Estrategias metodolgicas

Medina Rivilla & Salvador Mata, (2009) define que:

Las estrategias didcticas o metodolgicas se conciben como estructuras de actividad en
las que se hacen reales los objetivos y contenidos. (p. 179)

Prez citado por (Tobn, 2008) define a las estrategias didcticas o metodolgicas
En el campo de la pedagoga, las estrategias didcticas se refieren a planes de accin
que pone en marcha el docente de forma sistemtica para lograr unos determinados
objetivos de aprendizaje en los estudiantes. (p. 200)

manifiesta que son estudios realizados con empeo por el docente para enfatizar y
motivar a los estudiantes a lograr sus objetivos de aprendizaje realizando un proceso
mental.
Importancia de las estrategias metodolgicas
La importancia de las estrategias de aprendizaje radica en el hecho de que abarcan
los procesos cognoscitivos que utiliza el estudiante al aprender. Adems, no slo se
contemplan los componentes cognoscitivos del aprendizaje, sino que se va ms all,
ya que constituyen los componentes del control ejecutivo del estudiante. Estos
componentes son: la disposicin, la motivacin y las habilidades de monitoreo,
planificacin y regulacin. (Castaeda, 1998; Valle, Gonzlez, Cuevas y Rodrguez,
2003, citado en Gonzlez, Castaeda & Maytorena, 2009).
Clasificacin de las estrategias metodolgicas

Frida Daz Barriga y Gerardo Hernndez Rojas, (citado por Ana Domnguez y
Fernando Pesce, 2012) clasifica las estrategias metodolgicas en: estrategias de
enseanza y estrategias de aprendizaje.
Estrategias de enseanza
A. Anijovich (2010) define a las estrategias de enseanza como:
Conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseanza con el fin
de promover el aprendizaje de sus alumnos. (p. 23)
consisten en realizar manipulaciones o modificaciones en el contenido o estructura
de los materiales de aprendizaje, o por extensin dentro de un curso o una clase, con
el objeto de facilitar el aprendizaje y comprensin de los alumnos.

Estrategias de aprendizaje
Gonzlez Lomel, Castaeda Figueiras, & Maytorena Noriega, (2009) define que
las estrategias de aprendizaje son procesos para adquirir, organizar, procesar,
recuperar e integrar informacin nueva con la que ya se tiene. (p. 11)

Bernardo, (2011) define las estrategias de aprendizaje como: procesos

intencionales (conscientes) que permiten utilizar las estrategias cognitivas para
alcanzar una determinada meta o tarea de aprendizaje, de esta forma el estudiante
lleva a cabo un conjunto de operaciones mentales en una secuencia determinada.
(p. 52).
Anita Woolfolk (2010) define que las estrategias de aprendizajes son: ideas para
lograr metas de aprendizaje, algo as como un tipo de plan general de ataque.
(p. 272)

Gonzlez, Castaeda & Maytorena, (2009) define que las estrategias de aprendizaje
son: el conjunto de actividades, tcnicas y medios que se planifican de acuerdo con
las necesidades del estudiante, los objetivos que persigue y la naturaleza de las reas
y cursos; todo esto con la finalidad de hacer ms efectivo el aprendizaje. (p. 24)
Estrategias de Aprendizaje: procedimientos y habilidades que el alumno posee y
emplea en forma flexible para aprender y recordar la informacin, afectando los
procesos de adquisicin, almacenamiento y utilizacin de la informacin.

En este prrafo las estrategias de enseanza

Estrategias de Enseanza
Preguntas intercaladas
Segn Sergio Tobn (2008) Son preguntas que se insertan en determinadas partes
de una exposicin o de un texto con el fin de atraer la atencin y facilitar el
aprendizaje.
9

Segn Daz Barriga (2010) Las preguntas intercaladas son aquellas que se plantean
al alumno a lo largo del material o situacin de enseanza y tienen como intencin
facilitar su aprendizaje. Se les denomina tambin preguntas adjuntas o insertadas
(Balluerka, 1995; Hernndez y Garca, 1991; Rickards y Denner, 1978; Rickards,
1980).
Resumen
Segn Daz Barriga (2010) Un resumen es una versin breve del contenido que
habr de aprenderse, donde se enfatizan los puntos ms importantes de la
informacin. (P.
Ilustraciones
Son recursos que ilustran las ideas (fotografas, esquemas, grficas e imgenes).
Objetivos
Indican los componentes de las formar las actividades por llevar a cabo y los
procedimientos de valoracin.
Organizadores previos
Es informacin de tipo introductoria que se brinda con el fin de ofrecer un contexto
general e incluyente de los nuevos aprendizajes. Los organizadores previos se
caracterizan por ser generales.
Articulacin al proyecto tico de vida
Consiste en orientar a los estudiantes para que relacionen la competencia por
aprender con sus necesidades personales y metas.
Facilitacin de la iniciativa y la crtica
10

Es Facilitar el espacio. las intenciones pedaggicas y los recursos necesarios para

que los estudiantes tomen la iniciativa en la formacin de la competencia. aportando
su gestin en la bsqueda de la idoneidad.
Informar sobre los objetivos
Los alumnos deben conocer qu van a aprender y por qu. A este efecto sern tiles
las siguientes estrategias:
a) Exponer los objetivos con lenguaje claro.
b) Informar sobre lo que se pretende y sobre cmo hacerlo.
c) Conectar los objetivos con tareas ya realizadas y con propsitos generales.
d) Utilizar ejemplos e informacin redundante para clarificar conceptos.
e) Si el trabajo es complejo, mostrar trabajos anteriores de diversa calidad, y
analizar aciertos y errores.
Centrar y mantener la atencin
El carcter selectivo de la atencin hace que esta acte como filtro de la
informacin que llega al alumno. En esta capacidad inciden aspectos cognitivos y
afectivos, cuyos resortes hay que controlar. A este efecto son adecuadas las
siguientes estrategias:
a) Utilizar el humor como estmulo para despertar la atencin.
b) Plantear las informaciones como una novedad.
c) Hacer uso de las referencias personales.
d) Utilizar recursos didcticos disponibles.
Presentar la informacin
En el trmino informacin se incluyen las referencias tanto al contenido como a
las tareas de aprendizaje. En esta fase se incluyen tres estrategias generales, que
responden a objetivos bsicos:
Promover el conocimiento significativo. Frente a la pasividad y al memorismo,
riesgos de un mtodo expositivo, se debe potenciar en el alumno el procesamiento
de la informacin y la organizacin personal del contenido. A este efecto, se deben
ofrecer al alumno organizadores o pistas de codificacin, incluidos en el propio
11

mensaje que se transmite: estructurales, semntico-conceptuales, referenciales y

personales.
b) Neutralizar la prdida informativa de los mensajes. Para conseguir este objetivo,
se procura que los mensajes sean sencillos (que las unidades de informacin sean
breves), que se relacionen con ideas familiares y con temas generales, y que se
impregnen de connotaciones personales.
c) Reforzar la comprensibilidad de los mensajes. A este efecto se procura que el
mensaje se presente ordenadamente y de forma breve y que se utilicen diversos
cdigos: verbal (palabras), prxico (gestos, movimientos...) e icnico (imgenes,
objetos reales...).
Organizar los recursos
Estos constituyen un puente entre las palabras y la realidad, dada su mltiple
funcionalidad:
a) Suponen una novedad.
b) Motivan, en cuanto diversifican la va verbal.
c) Estructuran la realidad.
d) Configuran el tipo de operacin mental.
e) Suscitan la actividad del alumno.
f) Transmiten valores.
Disear las relaciones de comunicacin
La intervencin didctica se concibe como un proceso de comunicacin o como un
encuentro comunicativo, de carcter multidimensional, por cuanto en ella se
incluyen propsitos, procesos y sujetos muy diferentes, no todos interrelacionados
ni, a veces, compatibles. Pero es necesario hacer compatible la dimensin
comunicativa de la enseanza con la dimensin meramente informativa. Por eso, la
exposicin pura debe compaginarse con el dilogo y la enseanza recproca. En
esta dimensin es preciso atender a la utilizacin adecuada de los lenguajes (gestual,
verbal y prctico).
12

Resumen
Sintetizar el contenido desarrollado, al final de una exposicin
o de una parte de ella. La utilizacin de esta tcnica permite captar relaciones entre
elementos de la estructura de un tema o entre este y otros temas.
Repeticin
Exponer de nuevo un contenido, en el transcurso de la exposicin o al final. Para
que esta tcnica sea efectiva, deben tenerse en cuenta las siguientes normas:
a) Repetir poco.
b) Repetir solo lo fundamental.
c) Repetir cuando parece que no se ha entendido.
d) Utilizar, en lo posible, la misma forma lingstica.
e) Hacer intervenir al alumno.
Focalizacin
llamar la atencin sobre ciertos contenidos fundamentales o difciles de comprender,
tales como los conceptos ms complejos y los contenidos esenciales de un tema o
imprescindibles para comprender otros. Esta actuacin se puede realizar de tres
modos:
a) Verbalmente, mediante frases especficas y variaciones de ritmo, tono e
intensidad de la voz (por ejemplo, diciendo: Atencin a esto...).
b)Gestualmente(por ejemplo, acompaando las palabras con gestos, cambios de
postura y movimientos en el aula).
c) Grficamente(por ejemplo, utilizando la pizarra o el retroproyector).
Clarificacin
Tratar de que se perciba con claridad la emisin verbal y se entienda el contenido. A
este efecto se utilizan los siguientes procedimientos:
a) Verbales: ejemplos, ancdotas, hechos reales.
b) Prcticos: observacin de fenmenos u objetos, experimentos y demostraciones.
c) Instrumentales: recursos didcticos materiales.
Preguntas

13

Tanto en la exposicin magistral como en otros modos de intervencin en el aula, el

profesor puede utilizar estas estrategias, con diversos objetivos. De acuerdo con
ellos, se pueden establecer diversos tipos de preguntas:
Metodologa de la accin didctica
a) Memorstica (recordar contenidos).
b) Aplicativa (conectar teora y prctica).
c) Demostrativa (dar razones).
d) Clarificadora (aplicar el contenido).
e) Disciplinaria (llamar la atencin al distrado).
f) Estimulante (motivar).
g) Focalizadora (focalizar)
Verificacin de conceptos errneos, prejuicios y conocimientos previos
Esta tcnica est diseada para descubrir los conocimientos equivocados y los
prejuicios que obstaculizan el nuevo aprendizaje.
Asimismo, permitir ayudar a los alum nos a reconocer y entender los conceptos
relevantes del lema y tener as ms oportunidades de aprender el material
correctamente e integrarlo en una estructura de conocimiento revisada y
transformada.
Identifique los conceptos previos ms frecuentes de sus alumnos acerca de un tema
complejo de su asignatura. Compartir esta lista con los colegas que imparten la
asignatura resulta benfico en la medida en que todos pueden aportar informacin
relevante sobre su experiencia.
Seleccione un conjunto de ideas difciles o problemticas o de las creencias de sus
estudiantes en ests reas.Puede usar el formato opcin multiple y de respuestas
cortas.
A otro profesor que importa la misma asignatura pdale que le brinde de su punto de
vista acerca de la lista, sobre todo si no es obvia, lineal u ortodoxa.
Antes de aplicar el cuestionario prevea las reacciones de sus alumno, particularmente
en preguntas que no estn preparados para contestar.

14

Explique a los alumnos porque utiliza estos cuestionarios o porqu les ha podido
responder por escrito lo que saben de los temas; asegreles el anonimato cuando
respondan; adems, dgales cuando les dar la retroalimentacin de sus respuestas.
Lista vaca de puntos clave
La lista vaca de puntos clave es una tcnica que ayuda a los profesores a saber qu
tan bien han captado los estudiantes los puntos importantes de una clase (una lectura,
una presentacin audiovisual), y tambin es til para ayudarles a recordar y organizar
los puntos principales de una leccin, dentro de una estructura apropiada del
conocimiento. Adems, facilita la retencin y ayuda a la comprensin.
1. Cree una lista de la clase, presentacin, discusin, video o lectura en la que quiera
centrarse.
2. Decida en que nivel de abstraccin y tema se centrar, y los elementos de la lista
vaca de puntos clave, es decir, hacia dnde orientar la atencin a los estudiantes.
Quiere que se centren en los puntos principales, en los subtemas o en los detalles
de apoyo?
3. Cuando los estudiantes llenen el formato de memoria, es decir, sin apoyo de sus
notas ni otra informacin, limite el numero de tems de la lista vacia de puntos
clave; se sugiere que no sean mas de diez puntos.
4. Si su lista de puntos clave se centra en una presentacin o en una discusin,
asegures de que las notas reflejen cualquier cambio importante que hay ocurrido
en lo que usted escribi y lo que realmente sucedi.
5. Permita que los estudiantes sepan de cuanto tiempo disponen para llenar la lista.
6. D indicaciones claras sobre como deben constestar: con una palabra solamente,
con frases cortas, con una oracin.
7. Al revisar la informacin de los estudiantes, centrese en los patrones de respuesta
y no en cmo cubren las expectativas de usted.

15

La matriz de memoria
La matriz de memoria es un diagrama de dos dimensiones, es decir, un rectngulo dividido en
columnas y filas que se usan para organizar la informacin e ilustrar las relaciones.
1. Disee una matriz de memoria en la cual las columnas y las filas lleven ttulos y
representen als variables mas tiles para categorizar la informacin importante tratada en
la clase.
2. Llene usted los espacios en blanco con las respuestas adecuadas. Use el mismo
vocabulario que en la exposicin del tema, las discuiones, las lecturas o cualquier otro
material que haya utilizado.
3. Verifique su trabajo y vea si correponde la informacin de las columnas y las filas con los
ttulos y los hechos escritos en los espacios. Revise la matriz de memoria cuidadosamente.
4. Cuando se sienta satisfecho con la matriz resultante, dibuje una nueva que tenga nada ms
las filas y los ttulos en las columnas, y todo lo dems vaco. Para estimular a que los
estudiantes ms avanzados participen, deje suficiente espacion en los comportamientos
con un nmero grande de tems que usted esperara que ellos contestaran.
5. Fotocopie la matriz resultante y tenga preparado un acetato.
6. Diriga a los estudiantes para que den la informacin necesaria y lleguen los espacios.
Pdales que escriban slo palabras o frases cortas.
7. Establezca un lmite en el nmero reducido de tems que usted espera que ellos escriban
en cada espacio. Pidales que por lo menos escriban tres tems, por ejemplo, esto les
ayudara a encontrar los puntos ms importantes y las mejores respuestas.
8. Recolecte la informacin y asesrelos si es correcta y completa la informacin brindada.

Tareas de identificacin de problemas

Las tareas de reconocimiento de problemas ayudan a los profesores a asesorar en cmo los
estudiantes reconocen los tipos de problemas.

16

1. Elija ejemplos de varios tipos de problemas, pero incluya problemas que a los estudiantes
les sea difcil distinguir. Asegrese de que cada tipo ilustre un solo problema.
2. Decida si dar informacin sobre los tipos de problemas que los estudiantes reconocern,
si permitir que simplemente con el ejemplo encuentren el tipo de problema, o si
solamente les pedir que nombren el tipo de problema.
3. Ensee sus problemas a un colega o a un estudiante de los ltimos semestrespara ver si
est de acuerdo con la eleccin de ejemplos; esto les ayudar a asesorar sobre si es
suficiente el tiempo para resolver la tarea.
4. Escriba sobre un acetato un ejemplo de problema para que lo reconozcan los estudiantes y
deles dos o tres veces ms del tiemo que a usted o a un colega les tomara resolverlo.

Protocolos de video y audio grabados

Los protocolos de audio y video son tcnicas que se encuentran entre el lmite de la
investigacin y la actividad cotidiana del profesor en el saln de clases.
1. Escoja un problema que requiera la aplicacin de un protocolo de varios pasos, que los
estudiantes ya hayan estudiado y puedan resolverlo. Asegrese de que el problema
permita hablar y pensar a fin de grabarlo e audio o en video. Tambin debe se posible
que la mayora de los estudiantes lo resuelvan en pocos minutos.
2. Determinar si el protocolo del problema puede grabarse en audio o video. Recuerde que
grabar es una actividad que la mayora de los estudiantes no saben hacer.
3. Prevea qu tipo de respuestas drapa a los alumnos y como las analizara para responder a
los protocolos.
4. Asegrese de que los estudiantes cuentan con el equipo y facilidades necesarias para
grabar.
5. Establezca claramente las instrucciones sobre cmo grabar el protocolo de solucin.
Ponga lmite de tiempo para las grabaciones y tambin determine el formato.

17

6. Permita que los estudiantes sepan qu es lo que usted busca en las grabaciones. Est
preparado para dar ejemplos y demostrar lo que usted espera que ellos realicen. Explique
qu aprendern del ejercicio.
7. Sea claro sobre el tipo de retroalimentacin que dar al analizar cada protocolo.

Encuestas de opinin en el saln de clases

Est tcnica ayuda al profesor a descubrir las opiniones de los estudiantes sobre los temas
relacionados con el curso.
1. Revise el material que usted planea ensear y determine las preguntas o temas sobre lo
que los estudiantes darn opiniones que pueden afectar su aprendizaje.
2. Elija una o dos preguntas de la encuesta de opinin y sondee las posibles respuestas.
Decida si la pregunta requiere una alternativa binaria, del tipo s o no, o una respuesta
escalar, con varias alternativas, que van desde un continuo, como la escala de totalmente
en desacuerdo a totalmente de acuerdo, o respuestas de opcin mltiple.
3. Despus de definir las preguntas y las respuestas, disctalas con un colega para hacer una
revisin, crear un formato de encuesta, duplicarlo y tener preparado un acetato.
4. Explique el ejercicio a los estudiantes, recurdeles no poner sus nombre en las hojas de
respuestas, d unos minutos para responder la encuesta.

Pre-test o prueba diagnstica

Son preguntas que tienen el propsito de evaluar el conocimiento del estudiante sobre un
tema concreto antes y despus de la etapa de instruccin.
Se presentan en forma de preguntas escritas, ejercicios orales, entrevistas o tareas de
ejecucin. LIBRO ESTRATEGIAS REFERIDAS AL APRENDIZAJE PAGINA 8

Organizador anticipado
18

Consiste en un conjunto de ideas que le proporcionarn al estudiante un marco de referencia

que le permitir enlazar su estructura cognoscitiva con el material de aprendizaje, afianzar el
nuevo contenido y lograr un aprendizaje significativo.
1. Hacer un inventario de los conceptos del material de aprendizaje.
2. Establecer los conceptos supraordinados en dicho material.
3. Organizar los conceptos supraordinados con base en la presentacin de la estructura del
material de aprendizaje.
4.

Presentar el organizador avanzado en forma escrita, oral o grfica dependiendo del

material de aprendizaje. LIBRO ESTRATEGIAS REFERIDAS AL APRENDIZAJE PAGINA

9
Objetivos
Los objetivos se centran en expresiones que esperaremos del estudiante, con un propsito
definido en trminos conductuales, para un periodo concreto de instruccin. Como estrategia,
permiten al estudiante y al maestro conocer y definir las metas instruccionales para alcanzar y
concretar sus propias expectativas. A travs de una estrategia el docente puede ensear el
mejor mtodo de enseanza y el estudiante puede autoevaluar concretamente su aprendizaje.
Estas afirmaciones deben contener: a) una conducta, que permite valorar si el objetivo ha sido
logrado; b) una condicin, en la cual se
valora la conducta esperada; c) un criterio de evaluacin, que determine si
la ejecucin es o no aceptada de acuerdo con las normas establecidas. LIBRO
ESTRATEGIAS REFERIDAS AL APRENDIZAJE PAGINA 8
Estrategias de aprendizaje

19

Auto-instruccin. Esta estrategia consiste en que el alumno, mientras rea -liza una
tarea de aprendizaje, se dice a s mismo en voz alta cmo debe actuar. El supuesto
bsico es que estas verbalizaciones harn al alumno ms activo y auto-regulado en el
proceso de resolver el problema. En esta estrategia se pueden diferenciar dos niveles
de actuacin: 1) nivel global (o independiente de la tarea); 2) nivel especfico (o
dependiente de la tarea). Libro didctica general pagina 187
Autogestin del aprendizaje
Relacionada con la tcnica anterior, aunque ms cercana al enfoque conductual, esta
consiste en hacer que el sujeto controle su conducta de aprendizaje (Shapiro, 1989).
En la estrategia se diferencian tres componentes bsicos: 1) el autocontrol, que
implica auto-observacin y auto-registro de la conducta; 2) la auto-evaluacin de la
respuesta, de acuerdo con un criterio establecido; 3) el auto-refuerzo, que se deriva
directamente de la auto-evaluacin. Libro didctica general pagina 188
Pensamiento en voz alta
En esta estrategia, el alumno aprende a describir verbalmente los procesos mentales,
implicados en la resolucin de problemas. Para eso, el profesor hace antes una
demostracin ante el alumno de sus propios procesos mentales y de sus estrategias en
la solucin de problemas nuevos o difciles. Se ha demostrado que esta tcnica es
efectiva para mejorar la actuacin del alumno en la solucin de problemas, as como
para evaluar las dificultades en el proceso de resolver el problema. Libro didctica
general pagina 188
Plan de trabajo
En el que se establecen los objetivos de aprendizaje y la temporalizacin de las
actividades que deben conducir a aquellos (por ejemplo, cundo estudiar o qu
tiempo dedicar a determinadas actividades). Esta estrategia puede considerarse como

20

una estrategia metacognitiva, por su funcin reguladora de la actividad de

aprendizaje. didctica general Pagina 189
4.1.1.1.1. Los subprocesos de exploracin inteligente
Anijovich & Mora (2010) manifiesta que para los

alumnos, explorar implica

encarar cuatro subprocesos: 1. Hacer preguntas. 2. Realizar hiptesis. 3. Recoger

informacin, aqu se realizan las siguientes actividades: a) Ideas principales; b)
Convertir esas ideas en palabras clave; c) Dar a conocer la fuente de informacin; d)
Escoger las mejores fuentes de informacin; e) Ordenar la informacin. 4. Elaborar
su propio conocimiento.
4.1.1.1.2. Preguntas
Daza Rosales & Quintanilla Gatica (2011) define que las preguntas son la base de la
actividad mental de razonar y comprender el problema y el estmulo fundamental
que utiliza el observador para mantener en actividad al resolvedor.
Anijovich (2009) seala que las preguntas se dividen de acuerdo al procesamiento
de la informacin las cuales tenemos: a) Preguntas sencillas: manifiesta que
requieren contestaciones breves, nicas y precisas. b) Preguntas de comprensin:
Se proponen estimular el procesamiento de las informaciones para elaborar sus
respuestas. c) Preguntas de orden cognitivo superior: Promueven respuestas que
exigen interpretar, predecir, evaluar crticamente. d) Preguntas meta-cognitivas: Se
proponen ayudar a los alumnos a reflexionar sobre su modo de aprender y de pensar.

4.1.1.1.3. Los apoyos visuales

Fonseca, Correa, Pineda, & Lemus (2011) manifiesta que un material visual tiene
que ser siempre una herramienta, un apoyo por el cual se pueden fortalecer las

21

ideas, y no un medio para evadir la palabra oral por imgenes o videos para llamar
la atencin, evitando la interaccin y la comunicacin oral.
4.1.1.1.3.1. El subrayado
El subrayado es la tcnica que utilizamos despus de una prelectura y sirve de base
a otras tcnicas, tanto de anlisis como de sntesis: elaboracin de resmenes,
diagramas, etctera. El objetivo es destacar o resaltar lo ms importante del texto.
4.1.1.1.3.2. Resumen
Es un texto que se construye a partir de otro, a travs de las ideas principales,
cuidando la fidelidad a las ideas del autor. Aplicacin: 1. Ideas principales; 2.
Resumen con las ideas principales; 3. Comparar el resumen con el texto original
4.1.1.1.3.3. El argumento
El argumento es un resumen de los principales hechos que se desarrollan en una
obra. No explica causas ni detalles. Responde a la pregunta qu ocurre en la obra?
Aplicacin: 1) Numerar los prrafos. 2) Subrayar elementos importantes. 3)
Graduar con una, dos o tres cruces, la importancia de las ideas. 4) Escribir un
prrafo con las ideas principales.
4.1.1.1.3.4. Esquematizacin
Esteban & Garca Vigueras (2010) seala que es una tcnica que depende de cmo
se haya realizado el subrayado y la lectura. Debe presentar las ideas centrales,
principales y secundarias del texto, destacadas con claridad.
4.1.1.1.3.4.1. El Esquema
Esteban & Garca Vigueras (2010)
El esquema es como un resumen pero ms esquematizado, sencillo y claro.
Aplicacin: a) Leer y subrayar elementos. b) Utilizar palabras clave y refranes
cortos. c) Copiar los epgrafes, ttulos y subttulos del texto. d) El encabezamiento
del esquema debe mostrar claramente la idea central. e) Escoger el tipo de esquema.
4.1.1.1.3.4.2. Cuadro Sinptico

22

Araoz, Guerrero, Villaseor, & Galindo, (2008) define que el cuadro sinptico es un
organizador grfico que nos ayuda a presentar la informacin de los textos, con el
fin de poder verla de un solo golpe.
Aplicacin: Gonzlez Lomel, Castaeda Figueiras, & Maytorena Noriega, (2009)
1. Ideas centrales. a) Eliminar material banal. b) Cambiar secuencias de objetos por
trminos globales. c) Detectar la oracin tema. d) Realizar una oracin tema. 2. Unir
los elementos del texto con el fin de organizarlos.
4.1.1.1.3.4.3. Mapa Conceptual
Gonzlez Lomel, Castaeda Figueiras, & Maytorena Noriega, (2009) define que el
mapa conceptual es un recurso mnemotcnico porque permite memorizar fcilmente
el contenido de los textos y la relacin que se establece entre sus aspectos ms
importantes.
Aplicacin: a) Elementos clave. b) Escribir palabras-concepto de lo subrayado. d)
Ordenar los conceptos en orden jerrquico. e) Seleccionar las palabras de nexos. g)
Mejorar el mapa completo con la estructura del texto.
1.3.1.4.2.1. Matriz
Ponce (2010) manifiesta que la matriz es una manera rpida de confirmar las
habilidades para diferenciar entre conceptos o temas que se confunden fcilmente.
1.3.1.4.2.1.1. Matriz de objetivos: Determinar: 1) Objetivo superior. 2) Objetivos especficos. 3)
Resultados. 4) Actividades e insumos.

23

1.3.1.4.2.1.2. Matriz de plan de accin: 1) Acordar el formato de la matriz, la simbologa para

representar las actividades y sub-actividades. 2) Actividades/sub-actividades y
metas. 4) Cronograma. 5) Revisin.

1.3.1.4.2.2. Diagramas
Pimienta (2009) manifiesta que los diagramas son organizadores grficos que
relacionan palabras o frases dentro de un proceso informativo. 1. Diagrama radial:
a) Concepto o ttulo, el cual se coloca en la parte central. b) Lo rodean frases o
palabras clave. Tales frases pueden rodearse de otros componentes particulares. 2.
Diagrama de causa efecto: a) Se coloca en la cabeza del pez el problema. b) En la
parte superior de las espinas del pez, van las categoras acordes al problema
considerando los tres ejes y su clasificacin. c) Lluvia de ideas sobre las causas y
van en las categoras que corresponda. d) En cada categora o espina del pez van las
subcausas o causas secundarias. 3. rbol de Problemas: a) Detectar los problemas
y sus causas. b) Repetir el ejercicio anterior. c) Al final se debe tener uno o varios
rboles de problemas.
1.3.1.5.1. Facilitacin de la iniciativa y la crtica
Tobn (2008) seala que es facilitar el espacio, las metas y los recursos para que los
alumnos tomen la iniciativa en la formacin de la competencia. Aplicacin: a)
Brindar ejemplos de personas formando competencias; b) Orientar a los estudiantes
en la gestin de recursos para apoyar la formacin de sus competencias.
1.3.1.5.2. Articulacin al proyecto tico de vida
Tobn (2008) manifiesta que consiste en orientar a los estudiantes para que
relacionen la competencia por aprender con sus necesidades personales y metas.

24

Aplicacin: a) Brindar orientaciones generales sobre la importancia de la

competencia. b) Asesorar a cada estudiante; c) Sugerir a los estudiantes exponer
aspectos generales.

1.3.1.5.3. Inferir
Araoz, Guerrero, Villaseor, & Galindo (2008) define que inferir son las palabras
clave porque con ellas se pueden saber las causas y las consecuencias.
1.3.1.5.4. Fichas de trabajo
Bernardo (2011) Son fichas de papel, donde se anota el material que se trabaja para
facilitar la utilizacin de la informacin.

1.3.1.5.5. Notas al margen

Araoz, Guerrero, Villaseor, & Galindo, (2008) manifiesta que permite entablar un
dilogo con el texto, as como hacer inferencias.
1.3.1.5.6. Lluvia de ideas
SIME define la lluvia de ideas es una estrategia que ayuda a desarrollar la libre
imaginacin de manera flexible y espontnea.
Aplicacin: a) Objetivos. b) Tiempo disponible c) Generar ideas. d) Registrar las
ideas (Torres Maldonado & Girn Padilla, 2009, p. 18).
1.3.1.5.7. Red semntica
Anijovich & Mora (2010) define la red semntica como serie de conceptos,
experiencias, materiales didcticos, actividades, etc., ligados entre s alrededor de un
mismo eje de conocimiento.
Aplicacin: a) Listar ideas sobre el tema. b) A partir de la lista, disear la red,
indicando con lneas los vnculos entre los elementos.
1.3.1.5.8. Phillips 6.6
25

Tcnica de grupos para elaborar e intercambiar informacin mediante una gestin

eficaz del tiempo (FAUTAPO, 2009, P. 5).
Aplicacin: 1) Tema. 2) Formar grupos. 3) Designar roles. 4) El animador
cronometrar los seis minutos y al ltimo minuto cada grupo realizar un resumen.
5) Dar lectura al informe. 6) Tomar nota de las sntesis ledas.
1.3.1.5.9. Cuchicheo
FAUTAPO (2009) define: Cuchichear es dialogar en voz baja. Aplicacin: 1. Tema.
2. Pregunta clara y concisa. 3. Formar parejas. 4. Dialogar por 5 minutos. 5.
Reunirse el grupo e intercambian ideas. 6. Opiniones y conclusiones.

1.3.1.5.10. Grupos circulares

FAUTAPO (2009) Es una tcnica para trabajar una temtica, donde todos los
participantes trabajen los temas pero en grupos.

Aplicacin: 1) Tema; 2) Preguntas centrales. 3) Grupos de 3 y 5 personas. 3) Cada

grupo trabaja su tema. 4) Cuando termina el tiempo, dejar su trabajo y pasar al
trabajo de otro grupo. 5) Hacer rondas hasta que todos los grupos trabajen todos los
temas. 6) Un representante de cada grupo presenta los resultados de todos los
grupos. 7) Discutir. Hacer conclusiones y resumen final.
1.3.1.5.11. Salidas fuera del aula
Calvo & Daz (2008) Cada tipo de salida es diferente en la hora de planearla.

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Recomendaciones para su uso: Las visitas a museos: a) Tiempo breve;

b)

Proporcionar guas; c) Coger un tema de refuerzo. Las excursiones: a) Tiempo

variable; b) Entregar una gua; c) Llevar material para recoger datos.
1.3.1.5.12. Modelos y maquetas
Calvo de Pablo & Fonfra Daz (2008) Es un trabajo con un gran potencial ya que el
alumno debe reflexionar acerca los elementos que desea representar y su
funcionamiento, lo cual debe tener conocimientos previos para realizar su
estructura.
1.4.

Eleccin de las Estrategias Metodolgicas

Tobn (2008) manifiesta que es importante tener en cuenta los siguientes principios:
1. Actividad. 2. Reflexividad. 3. Inclusin. 4. Adecuacin. 5. Pertinencia. 6.
Congruencia. 7. Motivacin.

1.5.

Enseanza de las Estrategias Metodolgicas

Medina Rivilla & Salvador Mata (2009) manifiesta que la enseanza de estrategias
debe fundamentarse en los siguientes principios (Weinstein y Mayer, 1986; Swanson,
1993): a) Capacidad cognitiva del alumno. b) Una estrategia no es adecuada para
cualquier alumno. c) La enseanza de estrategias debe plantearse como una actividad
cuyo efecto se produce a largo plazo y lentamente. d) Las estrategias tienen
diferentes objetivos y diferentes efectos. e) La enseanza de estrategias puede
hacerse efectiva en dos modalidades: a) incluirlas en el currculum; b) ensearlas en
programas especficos.

1.6.

Cmo ensear las Estrategias Metodolgicas

De acuerdo con estos principios, se ha diseado una metodologa para la enseanza
de estrategias (Shumaker y Deshler, 1992). En ella, se distinguen dos fases: Fase I.
Adquisicin: Se establecen siete pasos: 1. Diagnstico y compromisos. 2.
27

Descripcin. 3. Ejemplificacin. 4. Prctica verbal. 5. Prctica controlada y refuerzo.

6. Prctica. 7. Evaluacin y propsitos. Fase II. Generalizacin: Se distinguen
cuatro pasos: 1. Orientacin. 2. Activacin. 3. Adaptacin. 4. Mantenimiento.

2. Proceso de enseanza aprendizaje en el rea de Ciencias Naturales.

2.1.

Proceso de Enseanza Aprendizaje

Kruger citado por Medina Rivilla & Salvador Mata (2009) considera que el proceso
de enseanza-aprendizaje es un elemento sustancial del ser humano, dado que cada
estudiante ha de descubrir su camino y su razn de ser participando activamente en
este proceso.

2.2.

Enseanza de las Ciencias Naturales

Furman (2011) manifiestan que un propsito fundamental de la enseanza de la
ciencia es que los alumnos comprendan una serie de ideas acerca de cmo funciona el
mundo natural y, desde esa comprensin, puedan explicar y darles nuevos sentidos a
los fenmenos con los que conviven cotidianamente.

2.3.

Aprendizaje de las Ciencias Naturales

Furman & De Podesta (2009) manifiesta que al hablar de Ciencias Naturales estamos
hablando de un conjunto de conocimientos de hace siglos que nos permiten conocer
cmo funciona el mundo natural, como por ejemplo: la fotosntesis, este tema tiene
un concepto sujeto a varias teoras y leyes, a esto le llamaremos producto. Pero si
vemos la ciencia slo como producto estamos dejando fuera al proceso, es decir la
manera de cmo se logr ese producto como por ejemplo: cmo sabemos que una
planta fabrica su alimento a partir de la luz del sol?

2.3.1. Aprender ciencias como producto y como proceso

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Furman & De Podesta (2009) sostiene que este proceso que culmina en la escuela
secundaria tiene como objetivo que los estudiantes aprendan la naturaleza de la
ciencia, cmo se genera el conocimiento cientfico, los conceptos y las competencias
cientficas que ayudan a los estudiantes a ser personas crticas y responsables en su
nueva generacin.
2.3.2. Aprender ciencias como producto
Furman & De Podesta (2009) afirman que saber Ciencias Naturales ahora ya no es
solamente saber o memorizarse los elementos de la tabla peridica, los huesos del
cuerpo humano, etctera, ni tampoco acceder a la informacin cientfica, sino que
ahora es saber personalizar y distinguir la informacin que sea de fuentes fidedignas y
por qu.
2.3.3. Aprender ciencias como proceso
Furman & De Podesta (2009) sealan que la segunda dimensin del aprendizaje de
las ciencias o aprender cmo proceso, consiste en aprender las competencias
cientficas que nos permitan relacionarnos con los modos de conocer la ciencia como
por ejemplo: realizar preguntas, hiptesis, observar, investigar, experimentar,
solucionar problemas.

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