EL ARTE EN LA EDUCACION

Nuestro actual sistema de educacin asigna mucha importancia el aprobar o no un examen, o

un curso, pasar al prximo, o incluso permanecer en la escuela, dependen del dominio o de la
memorizacin de ciertos fragmentos de informacin, que ya conoce el maestro. De esta
manera, la funcin de la enseanza parece reducirse a formar gente capaz de coleccionar
partes de informacin y repetirla a una seal dada. Una vez que el estudiante haya formado
cierta competencia para proporcionar los fragmentos de informacin apropiados en el
momento oportuno se lo considera apto para graduarse en esa escuela. Lo ms molesto de
esta situacin es que esa habilidad para repetir informacin puede tener muy poca relacin
con aquello de miembro til y bien adaptado que creamos estar formando.
No pretendemos dar la impresin de que por el simple echo de desarrollar un buen programa
de creacin artstica en las escuelas se salve la humanidad; pero los valores que son
significativos en un programa de educacin artstica son los mismos que pueden ser bsicos
en el desarrollo de una nueva imagen, una nueva filosofa, e incluso de una estructura
totalmente nueva de nuestro sistema educacional. Cada vez hay mas gente que reconoce que
la aptitud para aprender difiere de una edad a otra y de un individuo a otro, y que esta aptitud
para aprender implica no solamente capacidad intelectual, sino tambin factores sociales,
emocionales, perceptivos, fsicos y psicolgicos. Adems, el aprendizaje es un proceso muy
complejo; por lo tanto, probablemente no exista un nico mtodo mejor de enseanza.
Nuestra tendencia a desarrollar la capacidad de repetir fragmentos de informacin puede estar
acentuado indebidamente un determinado factor de desarrollo humano, aquel que
actualmente se mide por medio de los test de inteligencia. La inteligencia, tal como ahora la
medimos, no abarca todo el amplio rango de aptitudes intelectuales que son necesarias para
la supervivencia de la humanidad. La capacidad de preguntar, de hallar respuestas, de
descubrir forma y orden, de volver a pensar, reestructurar y encontrar nuevas relaciones, son
cualidades que generalmente no se ensean; en realidad parece que no se toman en cuenta
en nuestro sistema educacional.
Probablemente, una de las habilidades bsicas que se debera ensear en nuestras escuelas
sea la capacidad de descubrir y de buscar respuestas, en lugar de esperar pasivamente las
contestaciones e indicaciones del maestro. Las experiencias fundamentales de una actividad
artstica contienen precisamente este factor. Esto es as tanto en el caso de un nio del jardn
de infantes que esta realizando una construccin llamada primavera, con paja, papeles de
colores y tapitas de botellas, como en el de un estudiante cuando pinta un cuadro que
requiere mezcla de colores e invencin de nuevas formas.
Uno de los componentes bsicos de una experiencia artstica, creadora es la relacin entre el
artista y el ambiente. La pintura, el dibujo o la construccin constituyen un proceso constante
de asimilacin y proyeccin: captar a travs de los sentidos una gran cantidad de informacin.
En la educacin formal vemos que la base para el desarrollo de la enseanza descansa en 28
letras y 10 nmeros. Estas 38 figuras abstractas, letras y nmeros, se manipulan y se barajan
desde el primer grado hasta el final de colegio secundario. El proceso del desarrollo mental
tiende, pues, a ser una funcin abstracta, en la medida en que estas figuras adquieren
significados diferentes y ms complicados. Evidentemente, no son estas figuras ni su
redistribucin lo que impulsa el desarrollo mental, sino ms bien lo que dichas figuras
representan. Por lo tanto, el desarrollo mental depende de una rica y variada relacin entre el

nio y el ambiente, esta relacin es un ingrediente bsico para llevar a cabo una experiencia
de creacin artstica.
El hombre aprende a travs de los sentidos. La capacidad de ver, sentir, or, oler y gustar
proporciona los medios para establecer una interaccin del hombre y el medio. Los programas
de las escuelas tienden a descuidar el simple hecho de que el hombre y tambin el nio
aprende a travs de esos cinco sentidos. El desarrollo de la sensibilidad perceptiva debera,
pues, convertirse en una de las partes ms importantes del proceso educativo. Pero, salvo en
las artes, los sentidos parecen estar destinados a que se los ignore. Cuanto mayores sean las
oportunidades para desarrollar la sensibilidad y mayor la capacidad de agudizar todos los
sentidos, mayor ser tambin la oportunidad de aprender.
Sabemos demasiado bien que el aprendizaje y la memorizacin de hechos, si no pueden ser
utilizados por una mente libre y flexible, no beneficiarn ni al individuo ni a la sociedad.
Mientras los notables avances en campos especializados, particularmente en el de las
ciencias, en un aspecto han mejorado nuestro nivel material de vida, en otro nos han apartado
de aquellos valores que son responsables de nuestras necesidades emocionales y
espirituales. Han introducido una falsa escala de valores que no atiende a las necesidades
espirituales ms ntimas del individuo. La educacin artstica, como parte esencial del proceso
educativo, puede ser muy bien la que responda por la diferencia que existe entre un ser
humano creador y sensible y otro que no tenga capacidad para aplicar sus conocimientos, que
no disponga de recursos espirituales y que encuentre dificultades en sus relaciones con el
ambiente.
El arte no es lo mismo para un nio que para un adulto. En los nios, el arte es un medio de
expresin. No hay dos nios iguales y, en realidad, cada nio difiere incluso de s mismo, a
medida que va creciendo, que percibe, comprende e interpreta el medio circundante. Los
nios son seres dinmicos; el arte es para ellos un lenguaje del pensamiento. Un nio ve el
mundo en forma diferente y a medida que crece, su expresin cambia. La discrepancia entre
los gustos del adulto y el modo en que se expresa el nio es la causa de la mayora de la s
dificultados que surgen y que impiden que el nio utilice el arte como un verdadero medio de
autoexpresin. Si los nios pudieran desenvolverse sin ninguna interferencia del mundo
exterior, no sera necesario proporcionarles estmulo alguno para su trabajo creador. Todo nio
empleara sus impulsos creadores, profundamente arraigados, sin inhibicin, seguro de sus
propios medios de expresin.

LOS SENTIDOS COMO BASE DEL APRENDIZAJE

Solamente a travs de los sentidos puede tener lugar el aprendizaje, Esto quiz parezca una
cosa obvia; sin embargo, sus consecuencias aparentemente no se tienen en cuenta en
nuestro sistema educacional. El hombre se esta convirtiendo en un observador pasivo de su
cultura, antes que en un constructor activo de ella.
Nuestros antepasados estaban constantemente en contacto con el medio. No slo construan
sus casas y cultivaban su alimento, sino que incluso hacan su arte y su propia msica;
actualmente los nios tienen muy pocas oportunidades de construir un dique en un arroyo,
cavar un tnel o hacer una casa en un rbol. Est desapareciendo rpidamente la posibilidad
de intervenir personalmente en un proyecto de naturaleza puramente fsica o sensorial. Los
materiales preplanificados y prerrecortados para el armado casero han convertido el arte en
algo estril.

Ver, tocar, or, oler y saborear implican una activa participacin del individuo. Es evidente que
aun los nios pequeos no tienen muchas posibilidades de participar en estas experiencias. El
nio poco aventajado quiz no haya sido nunca estimulada para ver, tocar o tomar contacto
con el ambiente.
Ms que la simple existencia de sonidos que pueden escucharse, o la presencia de objetos
que pueden verse y tocarse, es el estmulo de la interaccin del nio y su ambiente a travs
de los sentidos, lo que diferencia al nio deseoso de explorar e investigar el medio que lo
rodea, del que se encierra en s mismo.
Aunque es obvio que para los nios pequeos los sentidos son muy importantes, el desarrollo
de experiencias sensoriales ms refinadas debe ser un proceso continuo, en cuyo desarrollo
la educacin debe desempear el papel principal. La educacin artstica es la nica disciplina
que realmente se concentra en el desarrollo de las experiencias sensoriales. El arte est lleno
de la riqueza de las texturas, del entusiasmo de las formas y de la profusin del color, y un
nio o un adulto deben estar capacitados para encontrar placer y alegra en estas
experiencias.
Poseer sensibilidad auditiva significa escuchar con atencin, no simplemente or, tener
sensibilidad visual implica captar diferencias y detalles, no el slo hecho de reconocer, lo
mismo puede decirse para el tacto y las dems experiencias sensoriales, y la educacin
artstica tiene la misin de desarrollar en el individuo aquellas sensibilidades creadoras que
hacen que la vida otorgue satisfaccin y sea significante.

EL ARTE EN LA SOCIEDAD
A menudo se considera el arte como la forma ms elevada de la expresin humana. Es
evidente, por cierto, que el arte es algo que se acepta con placer, que muchas veces resulta
de gran valor para el coleccionista y que, incluso, puede robarse para exigir rescate. El arte se
considera, tambin, como un reflejo de la sociedad dentro de la cual surge.
El arte y la ciencia han conservado, de algn modo, las mismas formas en los ms avanzados
estados del conocimiento en ambos terrenos; son muchos los que afirmaran el gran valor que
tiene la experimentacin avanzada y al mismo tiempo, pocos conceden a los artistas el mismo
derecho a la experimentacin que a los cientficos, sin darse cuenta que el artista tambin
maneja masa, energa y movimiento, aqu tambin las aptitudes y los valores desempean su
parte. Tanto en el cientfico como el artista tratan de penetrar en lo desconocido en su
bsqueda de la verdad.
El sentido del arte se ha considerado, generalmente, como algo con lo cual se nace, algo que
surge intuitivamente de la sensibilidad individual. Se ha discutido mucho sobre si el arte puede
realmente ensearse. Pero tambin hay quienes piensan que el arte es algo tan vital para
nuestra sociedad que debemos comenzar desde muy temprano en nuestro sistema de
educacin a ensear buen gusto y a desarrollar el hbito de seleccionar cuidadosamente los
objetos de nuestro ambiente. Ninguno de estos dos puntos de vista extremos parece
justificado. Segn el primero, nada puede hacerse para estimular a los nios en sus
experiencias artsticas, todo sucede como si una chispa mgica del cielo encendiera de algn
modo a los pocos elegidos. El otro concepto trata desesperadamente de desarrollar un
programa que por medio de recompensas apropiadas y una conveniente accin disciplinaria
logre que los nios se adapten rpidamente a los patrones artsticos del maestro. Fuera de
estos dos puntos est el individuo que es libre de rechazar o aceptar, de formular sus propias

opiniones y de abrir nuevos caminos, pero que no debe tener la libertad de convertirse en un
espectador pasivo de nuestra sociedad.
El arte puede desempear un papel significativo en el desarrollo infantil. El nio dinmico, en
proceso de desarrollo y de transformacin que toma cada vez ms conciencia de s mismo y
del ambiente que lo rodea, es el que se convierte en el centro y foco de la enseanza. La
educacin artstica puede proporcionar la oportunidad para incrementar la capacidad de
accin, la experiencia, la redefinicin y la estabilidad que son imprescindibles en una sociedad
llena de cambios, tensiones e incertidumbres.

LA ESCUELA PRIMARIA
EL MAESTRO DE ACTIVIDADES ARTISTICAS
El transcurso por la escuela primaria, se convierte en una etapa muy importante en el
desarrollo fsico, intelectual y sensorial de una persona, en esta etapa el individuo Interacta
con el ambiente y tambin con sus semejantes, por lo tanto el maestro de actividades
artsticas, debe desarrollar ciertas caractersticas para cumplir a cabalidad con su labor.
4.1.1 Comportamiento del maestro
Al ensear arte a los nios, el factor ms importante es el propio maestro. Si imaginamos un
maestro de escuela primaria con muy pocas condiciones para esa tarea, indudablemente nos
lamentaremos por la suerte de los nios que tenga a su cargo; sin embargo, nos consolar
pensar que, por lo menos, los nios obtendrn algn beneficio del material de lectura y del
libro de historia, y que hasta es posible que alcancen cierta competencia en aritmtica. En el
terreno del arte, en cambio, el dao puede ser serio. El componente bsico en el arte proviene
del propio nio; esto es incuestionablemente cierto, ya se trate de un nio de la escuela
primario o de un joven de la secundaria. Sobre el maestro recae la importante tarea de crear
una atmsfera que conduzca a la inventiva, a la exploracin y a la produccin. En la s
actividades artsticas es, pues, pero tener un mal maestro que no tener ninguno.
Existen formas apropiadas mediante las cuales el maestro puede proporcionar la atmsfera
conveniente para las actividades creadoras. Hay modos de organizar las condiciones
ambientales para lograr que sean ptimas, en ese sentido. El maestro de actividades artsticas
debe ser una persona cordial y amistosa, ya que una actitud cordial hacia el estudiante
favorece la productividad.
Dado que un trabajo artstico no es la representacin de una cosa, sino ms bien de las
experiencias que tenemos con las cosas. Y puesto que esas experiencias cambian no slo de
ao en ao, sino de un da para otro, la expresin artstica llega a ser un proceso dinmico, en
perpetua transformacin, Tambin el profesor debe ser una persona flexible, capaz de
abandonar sus planes y de capitalizar el entusiasmo y el inters de los nios; su capacidad
para ser cordial, amistoso y democrtico ser la que permita a los nios tener la oportunidad
de expresarse libremente, tanto en la expresin verbal como en el terreno del quehacer
artstico; pero tambin es muy importante que el maestro conduzca esa flexibilidad de forma
tal que la expresin se traduzca en un producto artstico. En cierto sentido, esto tiene dos
facetas, pues no slo se necesita la atmsfera propicia, sino que la canalizacin flexible de los
sentimientos y emociones del nio y que su destreza perceptiva culminen en una forma
artstica para que el proceso sea significativo.
4.1.2 Identificacin con el nio

El nio debe sentir que lo que hace es importante y que esa actividad se ajusta a sus
necesidades. Una de las mayores dificultades que el maestro debe enfrentar es la
discrepancia entre su propio modo de pensar y el de sus alumnos; ya que lo que puede ser
una experiencia interesante o provechosa para un adulto, resulta no satisfacer las
necesidades del nio. Por consiguiente, es menester que el maestro se identifique con los
alumnos con los cuales est trabajando. Es ms importante que la actividad artstica les
pertenezca a ellos y no al maestro.
Un nio que evidencia signos de inhibiciones en el arte, o falta de confianza en su propia
expresin, no puede ser ayudado por un maestro que se limita a la instruccin de la armona
en el color.
Tambin es importante para el maestro de actividades artsticas identificarse con los nios que
triunfan en sus intentos y que se expresan fcilmente. Es ms importante reconocer y
compartir con el nio la alegra de poder expresarse y el orgullo de realizar lo que se desea,
que sealarle correcciones que deberan hacerse en las proporciones, o que la mano tiene
cinco dedos en vez de seis.
La autoidentificacin de los nios con su propio trabajo solamente puede ser una experiencia
significativa cuando el maestro puede identificarse con sus nios, de modo de promover la
motivacin apropiada y las condiciones ambientales convenientes para que lleven a cabo una
expresin exitosa.
4.1.3 Identificacin con el medio
Pensar en trminos del material que se usa es una parte importante del proceso de creacin,
especialmente durante los aos de la adolescencia. Un maestro que nunca ha pasado por el
proceso de creacin con algn material artstico especfico, no puede comprender el tipo
particular de reflexin que se necesita para trabajar con arcilla, pintura o cualquier otro
elemento. Esto significa que el maestro tiene que haberse compenetrado en forma total con el
proceso de creacin con esos materiales; no basta que lo conozca en forma abstracta por
haberlo ledo o por haber realizado mecnicamente algn proyecto. El material y la expresin
deben formar un todo.
Esto no implica que el maestro de la escuela elemental deba necesariamente ser un artista,
pero es menester que se haya entregado a alguna experiencia realmente creadora y que se
sienta competente en algn aspecto de la expresin. En ciertos casos, la introduccin de
material nuevo puede dar lugar a una laboriosa tarea en la cual el propio maestro se
encuentre envuelto. Ahora bien, a medida que el nio crece, el producto final del trabajo
artstico se convierte en parte del proceso de la enseanza. Resulta entonces imposible para
un maestro que nunca ha atravesado por la experiencia de trabajar con alguno de los
materiales especficos del arte, comprender el significado del pensamiento referido a ese
material, ya sea madera, arcilla, lpiz, pintura, plstico, o cualquier otra cosa.

LAS MOTIVACIONES
La mayor parte de los nios de una clase estn dispuestos a expresarse en las actividades
artsticas. Algunas veces, sin embargo, encontramos un nio que est tan inseguro que tiene
temor hasta de trazar una lnea en una hoja, a menos que cuente con la aprobacin previa del
maestro. Generalmente, estos nio afirman que no pueden dibujar o que no saben cmo
hacerlo, o quieren que el maestro les ensee cmo deben hacer; indudablemente, estos son

los nios que ms necesitan de la experiencia artstica. Ahora bien, ignorar el pedido de ayuda
o asegurarle a nio que l s puede dibujar no est por cierto una forma de motivarlo. Si el nio
dice que puede expresar sus sentimientos o emociones en el papel, sa es una afirmacin
que no se puede contradecir. Hay nios que viven tan ajenos al mundo que los rodea, que se
sienten completamente desorientados, a menos que se les proporcione una gua y una
direccin bien precisas. Esta confianza en los adultos puede, en algunas circunstancias, influir
de modo muy negativo en el pensamiento del nio, en otros casos, el alumno puede haber
sido rechazado por sus intentos de autoconduccin y ser sa la causa por la cual se retraiga a
un mundo en el cual su sensibilidad y sus emociones no se sientan heridas nuevamente.
Algunas veces, un nio puede tener dificultades para identificarse con lo que hace. Ese nio
est continuamente insatisfecho con lo que hace. Para ese alumno, el producto mismo de su
actividad artstica se ha convertido en algo tan importante que procura complacer a otros, pero
su propia experiencia es menos importante ante sus ojos que el producto mismo. La prdida
de confianza en la propia habilidad se evidenciar por la forma en que el nio intente la
experiencia artstica. Si el nio no puede identificarse con sus propias experiencias, el
producto final lo demostrar.
Un estudiante que dice, que no puede dibujar, sabe que no puede hacerlo; probablemente no
puede dibujar un camello, por que nunca ha visto uno, lo cual sera muy comprensible. Pero, a
menudo el problema es mucho ms profundo, esto ocurre cuando el nio no quiere dibujar
nada; entonces el maestro de be encontrar que experiencias ha tenido que hayan sido
significativas para l, o en algunos casos sensibilizarlo hacia experiencias anteriores, de modo
que se conviertan en algo con sentido para l. El problema consiste en hacer que el nio tome
conocimiento mas activo de s mismo como parte del ambiente y estimular su capacidad para
esa toma de conciencia. Algunos alumnos sienten que no han hecho nada interesante y que
pueden vivir parcialmente aislados del mundo exterior.
Es muy importante que los nios que tienen mucha dificultad en relacionarse en forma
significativa con el ambiente, reciban especial atencin en el terreno artstico. Esta es una
parte del programa escolar que puede basarse realmente en las propias experiencias del nio
y cualquier motivacin debe ser de tal naturaleza que permita la oportunidad de lograr un
desarrollo flexible y significativo.

LA CALIFICACION
Probablemente ningn nio repita el grado por bajas calificaciones en las actividades
artsticas. Sin embargo, la calificacin del trabajo artstico se utiliza frecuentemente, ya sea
para una comunicacin a los padres, ya sea para incluir en el usual boletn peridico, en
forma de un nmero que supone el porcentaje de produccin alcanzado en el arte por el nio,
la practica corriente es usar algn tipo de modelo para comparar el trabajo del nio.
Tal vez ste no sea el lugar mas apropiado para cuestionar el valor que tiene calificar a los
nios, pero es importante establecer que en las actividades artsticas la calificacin no tiene
sentido. Esto es particularmente cierto en la escuela primaria, donde el nio no es consciente
de hacer arte ms que en la forma en que le resulta natural. En este nivel, tendra ms sentido
calificar al maestro, pues es l quien en determinadas circunstancias ha sido capaz de motivar
a los nios para que hicieran un excelente trabajo o slo ha logrado motivar a algunos de
ellos, o en ocasiones no ha podido entusiasmar a ninguno en las actividades artsticas.

Lamentablemente, muchos maestros califican el arte, lo cual otorga una importancia adicional
al producto artstico final. Esto es perjudicial para el nio, pues le hace distraer su atencin de
la creacin misma y ponerla en el trabajo realizado en s. Esto puede resultar particularmente
frustrante para el nio que ha comenzado a encontrarse a s mismo en su actividad creadora,
y cuyo trabajo no ha sido bien calificado.
Por lo general, el sistema de calificacin lo decide el maestro, que premia con una nota alta
los trabajos que le gustan y cono notas menores otros trabajos que considera inferiores de
acuerdo con el mismo criterio arbitrario.
Debe haber un lugar en la escuela donde las calificaciones no cuenten. El saln de
actividades artsticas debe ser un santuario contra ese sistema escolar, un lugar donde el nio
tenga la libertad de ser autntico, de poder revelar sus sentimientos y emociones sin censura,
donde pueda evaluar su propio progreso hacia sus objetivos sin la imposicin de un arbitrario
sistema de calificaciones.

LA SECUNDARIA
CAMBIOS PSICOLOGICOS
Cuando los nios empiezan a dibujar y pintar, lo hacen sin ninguna inhibicin, especialmente
se observa esto en el jardn de infantes. Sin embargo, cuando el nio llega a cuarto, quinto y
especialmente sexto grado, nos encontramos con que se ha hechos cada vez ms consciente
de su propia obra artstica, y su expresin ya no es espontnea y libre de inhibiciones. En esta
edad, el jovencito comienza a darse cuenta de la desdichada posicin en que se encuentra, es
decir, l es ahora un individuo consciente y que piensa, pero no est en condiciones de tomar
ninguna actitud especial para cambiar el estado de cosas. Estos jvenes son hostiles con sus
padres, se hallan desilusionados de la escuela y aveces de s mismos. No es de
sorprenderse, por lo tanto, vemos que son crticos de sus propios trabajos artsticos.
En otras etapas anteriores, el nio intentaba el dibujo o la pintura sin ninguna inhibicin, pero
ahora que ha perdido esa capacidad se ha hecho muy consciente de sus actos. Es un perodo
realmente crtico en su evolucin: no ha desarrollado un anlisis objetivo consciente de sus
actos, pero al mismo tiempo se siente inseguro en su infantil aproximacin al arte.
Existen, por supuesto, indicios que anuncian cundo se empiezan a producir estos cambios:
El alumno suele tapar su dibujo cuando un adulto se aproxima, se niega a mostrar algo o
acepta con facilidad cualquier evaluacin que se haga sobre su trabajo artstico. El estudiante
secundario ya no est atado por el yo; para l, el xito o el fracaso del dibujo estar
probablemente determinado por la mayor o menor fidelidad con que resulta representada la
naturaleza, la apariencia del dibujo o la construccin se ha vuelto mucho ms importante para
el alumno.
Una de las importantes tareas de la educacin artstica durante la escuela secundaria y en
especial durante la primera parte de sta, es proporcionar los medios para que el joven pueda
continuar utilizando el arte y conservando la confianza en sus propios medios de expresin.

LA CAPACIDAD CREADORA
En los ltimos aos ha habido un aumento del inters demostrado por los educadores en el
capo de la capacidad creadora. Se han introducido muchas innovaciones en la enseanza de
los temas de estudio usuales para lograr la respuesta creadora por parte de los estudiantes.

Uno de los mtodos ha consistido en plantear problemas que los alumnos tienen que analizar
y resolver.
En el arte, siempre ha existido la impresin de que la creacin es una parte esencial de la
experiencia, pero a menos que se tenga la precaucin de asegurarse que los estudiantes
desarrollen una actitud creadora y de que las condiciones ambientales sean tales que alienten
el proceso creador, no hay ninguna seguridad de que las experiencias artsticas en s puedan
dar origen a la creacin.
La transicin de una manera espontnea y natural de trabajar con materiales artsticos a otra
forma con conciencia crtica de las propias acciones, exige un plan bien desarrollado para
alentar la creacin. Con los nios pequeos podemos alentar y proteger el entusiasmo y la
libertad que parece ser una parte de la vida. En cambio, en la escuela secundaria, el
desarrollo del pensamiento creador debe estar contemplado en un programa planificado, en el
cual la flexibilidad, la fluidez, la originalidad y la facultad de pensar en forma independiente e
imaginativa no se dejen a l azar. Es de primordial importancia desarrollar pautas de
pensamiento creador a esta edad, puesto que las actitudes y valores que desarrollen estos
jvenes en este momento los acompaaran toda la vida.
No es suficiente que los alumnos produzcan, aun cuando estas producciones puedan llamarse
arte. Es importante desarrollar la facultad de pensar en forma creadora, de aprender a crear.
Para algunos estudiantes, esto puede ser una experiencia difcil, pues muchos han triunfado
siguiendo las frmulas o pautas ajenas. Esto puede ser as aun en el caso de jvenes muy
inteligentes.

EL PROFESOR DE ARTE
El profesor de arte tiene una situacin favorable en las escuelas, Como el arte se considera
como algo un tanto diferente, eso le permite al profesor convertirse en el docente ms
informal. As, encontramos que los profesores de arte suelen dar su clase en una forma muy
personal, sin atraerse a las crticas de la administracin. Aunque el maestro de arte deba
consumir horas en preparar y planear su clase, no tiene la pesada carga de corregir pruebas o
deberes, como es el caso de otros profesores de nivel secundario, entonces se supone que la
tarea del profesor de arte es realmente deliciosa.
Sin embargo, los jvenes de la secundaria esperan mucho ms del maestro de artes, adems
de todas sus restantes responsabilidades, se exige que el profesor de arte sea un artista
creador; los estudiantes son un reflejo de su maestro, entonces, el maestro de arte no puede
exigir trabajos creativos si l mismo en su desempeo como docente no puede serlo; el
maestro de arte debe tener experiencias creativas personales para estar en mejores
condiciones de brindar y propiciar un ambiente creativo.

CONCLUSIONES