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PR-REITORIA DE PS-GRADUAO E EXTENSO PPPE

PROGRAMA DE PS-GRADUAO STRICTO SENSU
MESTRADO EM COMUNICAO, LINGUAGENS E CULTURA

JORGE HABER RESQUE

A LINGUA MATERNA (L1) COMO FATOR DE INFLUNCIA NA APRENDIZAGEM

DA SEGUNDA LNGUA (L2) INGLS

BELM
2010

PR-REITORIA DE PS-GRADUAO E EXTENSO PPPE

PROGRAMA DE PS-GRADUAO STRICTO SENSU
MESTRADO EM COMUNICAO, LINGUAGENS E CULTURA

JORGE HABER RESQUE

A LINGUA MATERNA (L1) COMO FATOR DE INFLUNCIA NA APRENDIZAGEM

DA SEGUNDA LNGUA (L2) INGLS

Dissertao apresentada ao Programa de

Mestrado Stricto Sensu em Comunicao,
Linguagens e Cultura, da Universidade da
Amaznia, como requisito para obteno do ttulo
de Mestre, orientada pela Profa. Dra. Rosa Maria
Coelho de Assis.

BELM
2010

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Marineide Vasconcellos

CRB 2/1.028

418.007
R434l Resque, Jorge Haber.
A lngua materna (L1) como fator de influncia na aprendizagem
da segunda lngua (L2) - ingls / Jorge Haber Resque. -- 2010.
118 f.: 21 x 30 cm.
Dissertao (Mestrado) -- Universidade da Amaznia, Programa
de Ps-Graduao Stricto Sensu, Mestrado em Comunicao,
Linguagens e Cultura, 2010.
Orientadora: Prof. Dr. Rosa Maria Coelho de Assis.
1. Aprendizagem-Segunda lngua. 2. Lingustica contrastiva. 3.
Apredizagem-Lingua estrangeira-Ingls. 4. Lingustica aplicadaEstudo e ensino. I. Assis, Rosa Maria Coelho de. II. Ttulo.

A LINGUA MATERNA (L1) COMO FATOR DE INFLUNCIA NA APRENDIZAGEM

DA SEGUNDA LNGUA (L2) INGLS

por

JORGE HABER RESQUE

Dissertao submetida avaliao,

como requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre.

BANCA EXAMINADORA

Orientador: Prof Dra. Rosa Maria Coelho de Assis

Universidade da Amaznia UNAMA

______________________________________
Examinador: Prof Dra. Josebel Fares
Universidade do Estado do Par - UEPa
______________________________________
Examinador: Prof Dra. Maria do Perptuo Socorro
Cardoso
Universidade da Amaznia UNAMA

Aprovado: _________________________
Belm, ____de _________________2010.

A todas as pessoas que me ajudaram a concluir esta

dissertao, especialmente a Edila Miranda Porto de
Oliveira, esposa e companheira inseparvel, que
jamais falhou em dizer a palavra certa, na hora certa
e soube me incentivar sempre, e compreender
minhas ausncias e meus momentos de dvidas e
inconsistncias.

AGRADECIMENTOS

A Deus, em primeiro lugar, por me cumular com tantas bnos de inteligncia,

pacincia e perseverana em busca do crescimento intelectual e espiritual.
Aos meus pais, por todo o grande esforo no sentido de me tornar um homem de
bem e me proporcionar as oportunidades necessrias para chegar at aqui.
Aos meus familiares, especialmente a minha sogra (Edila Emilia Miranda Porto de
Oliveira) e a minha tia postia (Anlia Emilia Alves Miranda), pelo permanente incentivo e
confiana.
A minha amiga, Ana Oliveira, pela pacincia em revisar meu trabalho e pelos seus
sbios conselhos.
A todos os amigos professores do CCHE da UNAMA, pelo encorajamento e pela
total confiana em meu potencial.
Professora Clia Jacob, Coordenadora do Curso de Letras e Professora Edila
Miranda Porto de Oliveira, Coordenadora do Curso de Secretariado Executivo Bilngue, pela
compreenso e apoio nos momentos de maior dificuldade operacional.
Ao Professor Edval Bernardino, Diretor do CCHE UNAMA, e aos Membros
Diretores da Instituio, por terem acreditado na minha responsabilidade e terem oferecido
os meios para que eu pudesse concluir o meu curso.
Agradeo especialmente s Professoras Dras. Maria do Perptuo Socorro Cardoso e
Marise Morbach pelas recomendaes carinhosas que clarearam meu caminho e
enriqueceram o desenvolvimento deste trabalho.
Um profundo agradecimento Professora Dra. Rosa Maria Coelho de Assis, minha
orientadora, que sempre me colocou nos trilhos do rumo certo e da direo final deste
trabalho.
E, finalmente, o maior e mais sincero agradecimento a minha esposa, Edila, e aos
meus filhos do corao, Manuella e Arthur, este, presente, ainda que distante, os quais
sempre foram a minha fonte de inspirao, mesmo sem saberem ou perceberem.
E um agradecimento final a Deus, por ter permitido que eu chegasse at aqui.

Teaching a language is like playing a game of

chess. At any one moment, there is one, only one
best move to make.
(Ferguson)

RESUMO

Este trabalho busca discutir a influncia da lngua materna (L1) sobre o processo de
aprendizagem da segunda lngua (L2), neste caso, em especial, a Lngua Inglesa,
baseado nos pressupostos da Lingustica Descritiva (LABOV), usando o modelo
utilizado por TARALLO e as ideias da Anlise Contrastiva (ou Lingustica
Contrastiva), defendidos por ROBERT LADO e FRIES, e os pressupostos da
interculturalidade (lnguas em contato), bem como as ideias de Chomsky
(competncia e performance). Para isso, apresentam-se resultados da pesquisa de
campo realizada a fim de se observar que o sistema da primeira lngua parece
exercer interferncia na produo do discurso na segunda lngua mesmo quando o
perodo de aprendizagem formal j se completou.

Palavras-chave: Aprendizagem.
Competncia. Performance.

Segunda

Lngua.

Lingustica

Contrastiva.

ABSTRACT

This paper aims at discussing the influence of the mother tongue (L1) upon the
process of learning a second language (L2), mainly the English Language,
supported by the assumptions made by the Descriptive Analysis (LABOV), using the
model proposed by TARALLO and the ideas of the Contrastive Analysis (or
Contrastive Linguistics), as posed by ROBERT LADO and FRIES, as well as the
presuppositions of intercultural effect (languages in contact) plus the ideas defended
by Chomsky (competence and performance), showing some evidence of the
research done from the observation that the mother tongue system seems to exert
some interference on the production of the written and oral discourse in the second
language, even after the formal learning period has been completed.
Key-words: Learning. Second Language. Contrastive Analysis. Competence.
Performance.

10

SUMRIO

INTRODUO............................................................................................. 11
CAPTULO 1: O FALANTE USURIO DE LNGUA PORTUGUESA E A
APRENDIZAGEM DE UMA SEGUNDA LNGUA......................................
1.1 O PAPEL COMUNICATIVO DA LINGUAGEM...........................
1.2 A PERCEPO PELA MENTE...................................................
1.3 A AQUISIO DE UMA SEGUNDA LNGUA E A
INTERFERNCIA DA LINGUA ME..........................................
1.3.1 Interferncia fonolgica............................................................
1.3.2 Interferncia morfossinttica...................................................
1.3.3 Interferncia grafofonmica....................................................
1.4 EFICINCIA COMUNICATIVA....................................................
1.4.1 Gramtica...................................................................................
1.4.2 Falantes no-nativos com nveis de aprendizado
diferentes...................................................................................
1.4.3 Situao e contexto..................................................................
1.4.4 Pronncia e sotaque.................................................................
1.4.5 Habilidades................................................................................
1.5 VARIEDADES LINGUSTICAS...................................................
1.6 UMA ANLISE DESCRITIVA DA LINGUAGEM.........................
1.7 FATORES PSICOLGICOS.......................................................
1.7.1 Motivao...................................................................................
1.7.1.1 Motivao extrnseca..................................................................
1.7.1.2 Motivao intrnseca...................................................................
CAPITULO 2: AS TEORIAS E MTODOS QUE EXPLICAM A
APRENDIZAGEM DE UMA SEGUNDA LNGUA ......................................
2.1 BEHAVIORISMO.........................................................................
2.2 COGNITIVISMO..........................................................................
2.3 AQUISIO x APRENDIZAGEM................................................
2.3.1 Aquisio e aprendizagem.......................................................
2.3.2 Hiptese de monitor..............................................................
2.3.3 Hiptese da ordem natural.......................................................
2.3.4 Hiptese do input......................................................................
2.3.5 Hiptese do filtro afetivo..........................................................
2.4 TEORIAS PSICOLGICAS RECENTES....................................
2.4.1 Processamento da informao................................................
2.4.2 Coneccionismo..........................................................................
2.4.4 Interacionismo...........................................................................
2.4.5 A teoria das inteligncias mltiplas........................................
2.4.5.1 A noo de diferentes inteligncias na escola e seu papel na
aprendizagem............................................................................

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CAPITULO 3: VARIAO E ERRO: consideraes................................ 65

3.1 PROBLEMAS EM DEFINIR ERRO........................................... 66

11

3.2
3.2.1
3.2.2
3.2.3
3.2.4
3.3

TIPOS E CAUSAS: erros intra-lnguas e de desenvolvimento.

Supergeneralizao.................................................................
Ignorncia das restries da norma........................................
Aplicao das normas..............................................................
Conceitos falsos hipotticos...................................................
NOO DE ERRO: o que considerado certo ou errado ao
aprender uma lngua estrangeira................................................

69
69
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72
73
74

CAPITULO 4: A PESQUISA....................................................................... 86
4.1 ANLISE DOS DADOS............................................................... 101
4.2 ESTRATGIAS DE PRODUO E ANLISE PARA
GERAO DE DADOS...........................................................
102
CONSIDERAES FINAIS........................................................................

108

REFERNCIAS...........................................................................................

110

ANEXOS

12

INTRODUO

Desde a Idade Antiga tem o homem se preocupado com as barreiras de

comunicao inerentes ao aprendizado de uma Lngua, em especial de uma
Segunda Lngua. No incio isto foi motivado pelas Guerras de conquista quando o
povo conquistador precisava fazer o povo conquistado entender as regras da
dominao, as leis, as normas que passariam a reger a sociedade a partir daquele
momento. Como no havia tempo hbil para ensinar todo o mecanismo lingustico
para o povo dominado, buscava-se a criao de cdigos sociolingusticos que
suplantassem o conhecimento da norma culta e fizessem a comunicao essencial
acontecer.
Depois, tal necessidade surgiu por causa das grandes viagens de explorao
e descobertas de novas terras. Era preciso fazer com que o povo nativo das regies
recm descobertas aprendesse a comunicar-se de forma correta e plena. Ento, era
mais fcil criar cdigos de comunicao baseados nos costumes e na cultura da
sociedade j existente. Uma vez mais os elementos da Lngua como agente social
da comunicao se mostravam mais fortes que os ensinamentos da Lngua culta,
das normas gramaticais, as quais iam ficando para mais tarde, no obstante todo o
esforo desenvolvido pelos religiosos e estudiosos, em especial os estudiosos de
literatura.
Tal fenmeno voltou a ocorrer nas duas Grandes Guerras, em especial na
Segunda Guerra Mundial, pela necessidade de transmitir ordens rpidas e que no
fossem entendidas pelos inimigos, mas sim unicamente pelos aliados. Era preciso
ento criar uma metodologia que enfatizasse os elementos da comunicao oral,
sem levar em conta as regras gramaticais ou o tempo que elas levariam para serem
ensinadas.
Com o advento da globalizao evidenciou-se uma transformao social
muito mais veloz, lado a lado com a necessidade de acompanhar a integrao das
sociedades e das comunicaes. A linguagem tornou-se, assim, um forte aliado
neste

mister,

adaptando-se

instantanea

integralmente

necessrias

modificaes de padro social e lingustico impostas pelos grupos criados pelas

grandes comunidades do mundo atual, como por exemplo, as comunidades de
relacionamento da web, os sites de relacionamento, onde a linguagem nada mais

13

nada menos do que um conjunto de cdigos que levam em conta a funo social da
Lngua, trazendo uma forma de aculturao lingustica, muito mais forte do que
qualquer norma culta considerada padro.
Todas estas transformaes pelas quais passa a sociedade, em diversos
momentos de sua histria, tambm trouxeram uma discusso em torno daquilo que
pode e aquilo que deve ser considerado norma culta e o que pode e deve ser
considerado norma social. Esta discusso passa, assim, pelo conceito de
linguagem. Do ponto de vista da gramtica universal, a natureza essencial da
linguagem cognitiva. Porm, este no o nico prisma atravs do qual a
linguagem pode ser analisada, pois apesar da mesma ser um fenmeno de
construo cognitivo, deve tambm funcionar como um meio de comunicao e
controle social. De fato, ela internalizada na mente como um conhecimento
abstrato, mas a fim de que tal internacionalizao acontea, ela tambm deve ser
experimentada no mundo externo como comportamento atual. Portanto, outra forma
de analisar a linguagem em termos da funo social que ela desempenha. O que
particularmente surpreendente acerca da linguagem a partir deste ponto de vista a
maneira como ela moldada como um sistema de sinais e cdigos cujo objetivo
satisfazer as necessidades comunitrias e sofisticadas das sociedades humanas.
Ento, por que a linguagem humana existe da forma como ela ? A resposta
provavelmente est no fato de que a mesma evoluiu no com a evoluo biolgica
das espcies, mas com a evoluo scio-cultural das comunidades humanas.
Assim, o que importa saber e utilizar: a norma padro ou os padres de norma? O
que importa mais na convivncia entre os povos e na sua comunicao, (a qual
uma consequncia imediata das interaes sociais e das trocas de informao, e o
que mantm o mundo globalizado em sintonia), e, portanto no aprendizado de uma
Lngua, em especial das segundas Lnguas: a exatido das normas ou a fluncia da
comunicao?
Nos ltimos cinquenta anos, muitas coisas foram discutidas e aperfeioadas
com relao ao aprendizado de uma lngua estrangeira, pela evoluo de quase
todas as metodologias de ensino mais recentes, com suas descobertas, concluses,
mas tambm, e principalmente, com suas dvidas e questionamentos. Dentre todas,
aquela que mais contribua para divergncias e polmicas era, sem dvida, a que
tratava do debate entre os conceitos de FLUNCIA x EXATIDO (fluency x
accuracy), isto , discutia-se o que deveria ter mais importncia no processo de

14

aprendizagem: a gramtica e a exatido das regras estruturais da Lngua, ou os

alunos deveriam tambm saber que muitas vezes a comunicao se d mesmo que
as normas no sejam totalmente obedecidas; que muitas vezes possvel fazer-se
entender (comunicar-se) sem que se conheam as regras estruturais a fundo; que a
correo intensiva dos erros pode, inclusive, barrar o processo interativo de uma
comunicao eficaz.
Com a evoluo dos estudos da sociolingustica e da neurolingustica, ficou
claro que necessrio desenvolver nos alunos dois tipos de competncia: a
competncia gramatical, que significa ter o conhecimento das normas gramaticais da
lngua que se est usando, e a competncia comunicativa, que significa a
capacidade de usar esta mesma lngua em interaes sociais, onde o contexto e a
necessidade comunicativa so mais importantes do que as regras.
Outro fator de extrema importncia na aprendizagem de uma Lngua, sem
dvida, o fator cultural. E, no nosso caso, mais especificamente, a interculturalidade,
pois estamos falando de aprender uma segunda lngua e, consequentemente, de
Lnguas em contato, elemento que tem estudos realizados com base na Lingustica
Contrastiva, o que tambm sustenta a realizao de nossa pesquisa.
Esta pesquisa objetivou, portanto, analisar e refletir acerca de um
questionamento que se faz recorrente, ao longo de vrios anos, sobre a questo do
aprendizado de uma segunda lngua e o fenmeno da interferncia da Lngua
Materna sobre tal aprendizado, e se esta interferncia causa desvios de padro na
norma dita culta.
Para isso, buscamos verificar at que ponto as caractersticas do sistema
lingustico da primeira lngua, neste caso, o Portugus, interferem no aprendizado de
outro idioma, de uma segunda lngua, aqui o Ingls, quer seja em cursos de idiomas,
quer seja em escolas regulares, fato que tenho observado ao longo dos meus mais
de 30 (trinta) anos de experincia na sala de aula, com o ensino de ingls como
segunda lngua, quando tambm pude acompanhar a evoluo de quase todas as
metodologias de ensino, desde as antigas at as mais recentes. Pude tambm
acompanhar os resultados trazidos por estas em sala de aula e as incertezas vividas
por professores e instrutores, bem como coordenadores e supervisores.
Procuramos, tambm, identificar aquilo que deve ser considerado ERRO, ou
desvio lingustico ou normativo no aceito, e se h indicaes para fenmenos como
a fossilizao.

15

Assim, professores e coordenadores de cursos livres e de cursos de

Graduao discutiam se no seria importante aceitar e permitir determinados erros
como eventos lingusticos aceitveis, mas explicar com clareza o que eles
significavam, e suas limitaes contextuais, ou seja, que tais manifestaes
lingusticas s poderiam ocorrer em determinadas situaes bem definidas.
Para tal fim, o objeto de estudo deste projeto so os desvios lingusticos na
produo escrita de falantes usurios de lngua portuguesa, durante o processo de
aprendizagem de uma segunda lngua (Ingls), e a questo central reconhecer a
interferncia dos fatores lingusticos da lngua materna sobre a aprendizagem da
segunda lngua, mostrando que certos desvios podem influenciar ou no, o processo
de comunicao.
Ento, esta pesquisa importante por observar e investigar os problemas
mais frequentes envolvidos no processo de aprendizagem da segunda lngua, a
partir da interferncia da lngua materna, a fim de estabelecer parmetros para julgar
se ela ocorre, e em que nveis de aprendizagem; se ela ocorre somente nos nveis
mais avanados quando a aprendizagem da lngua materna j se consolidou, ou se
em todos os nveis de aprendizagem, por estar fossilizada.
Ento, a partir do Referencial Terico adotado (Lingustica Contrastiva e a
Lingustica Descritiva), realizamos uma pesquisa de campo, atravs de um estudo
descritivo, de abordagem quanti-qualitativa, por meio de um estudo comparativodescritivo-contrastivo, a partir da seleo e anlise das manifestaes do discurso
escrito dos sujeitos selecionados, de acordo com as variveis estabelecidas,
apresentando as manifestaes lingusticas da segunda lngua (L2),

as quais

apresentavam desvios, comparando-as com as normas da lngua materna (L1), para

mostrar que tais desvios ocorriam por influncia do sistema da lngua materna sobre
a produo citada.
No primeiro captulo, discutimos as caractersticas do falante usurio de
lngua portuguesa, aprendendo uma segunda lngua (L2), e os elementos presentes
no perodo de aprendizagem, bem como a influncia das caractersticas inerentes ao
sistema da primeira lngua sobre a segunda, para depois, ento, no segundo,
analisar as metodologias presentes neste perodo de aprendizagem, buscando
investigar como tais processos ocorrem, dentro dos preceitos e dos princpios mais
aceitos atualmente.

16

No terceiro captulo, fizemos uma discusso acerca do conceito de erro,

debatendo a ideia da noo de variao lingustica, assim como tambm os tipos
de desvio mais frequentes, especialmente aqueles causados pela influncia de um
sistema (L1) sobre o outro (L2), apresentando uma srie de exemplos destes,
colhidos por meio de uma pesquisa de campo, cujos resultados esto demonstrados
e analisados no captulo 5 deste trabalho.
E para ilustrar isto, mostramos um exemplo desta manifestao, no ANEXO
A, quando debatemos um e-mail, de uma pessoa adulta, completamente
alfabetizada, com grau de instruo Superior, j tendo ultrapassado todas as fases
de aprendizagem da segunda lngua, onde os desvios de que trata esta pesquisa
so bem evidentes e esto marcados em cor diferente, no texto. deste problema
que tratamos no captulo 5, onde apresentamos o resultado da pesquisa que
realizamos, com falantes no nativos, aprendendo a lngua inglesa como segunda
lngua, em dois universos diferentes, porm com caractersticas fenomenolgicas
semelhantes, o que tornou o resultado slido e coerente.
Na concluso deste trabalho apresentamos novamente as questes
norteadoras, que foram:
a) Como o conhecimento lingustico do falante usurio de lngua portuguesa (L1)
interfere na aprendizagem da segunda lngua (L2)?
b) Que tipos de desvio estruturais ou lingusticos devem ser corrigidos? Como
isto pode afetar a aprendizagem da segunda lngua (L2)?
c) Qual a funo do professor, e do conhecimento que o mesmo tem da lngua
portuguesa, como condio que pode afetar a aprendizagem da segunda lngua
(L2)?
E, por fim, Referncias, onde esto contidas todas as fontes de consulta
utilizadas para o aporte terico desta pesquisa.

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CAPTULO 1: O FALANTE USURIO DE LINGUA PORTUGUESA E A

APRENDIZAGEM DE UMA SEGUNDA LNGUA

O estudo da linguagem comporta duas partes: uma, essencial, tem por

objeto a lngua, que social em sua essncia; outra, secundria, tem por
objeto a parte individual da linguagem, vale dizer, a fala. (SAUSSURE,
2000)

A primeira questo a examinar o que se deseja alcanar com o aprendizado

de uma lngua. Sabe-se que, at a primeira parte deste sculo, a linguagem, tanto
oral quanto escrita, era estudada da mesma maneira que a matemtica, para
alargar a mente e trazer agilidade mental, hoje, preciso que ela responda s
necessidades prticas de entender e ser entendido, isto , de promover a interao
social e, consequentemente, a comunicao.
Seria irreal, contudo, afirmar que todos os falantes usurios de uma lngua
desejam aprender outra lngua para ter proficincia como se falante nativo fosse. O
usurio da L1 estuda uma outra lngua para satisfazer as suas necessidades. Seu
objetivo deve ser o de usar a lngua para satisfazer a essas necessidades de forma
to natural e efetiva quanto possvel: a primeira porque ele quer entender e se
expressar sem maiores obstculos; e a outra porque ele quer entender e expressar
ideias de forma coerente e lgica, isto , ele quer interagir com o campo da
comunicao social ao qual ele pertence. Um no-nativo que precise da lngua
apenas para compreender obras clssicas de literatura ter pouco ou nenhum
interesse na linguagem relacionada ao contexto de um supermercado, enquanto que
a pessoa que precisa comprar mantimentos no supermercado no ter praticamente
nenhum interesse na linguagem presente nas obras clssicas de literatura.
A necessidade mais simples de satisfazer daquela pessoa que, diante de
uma situao em que uma pergunta lhe feita e, mesmo sem entender a pergunta,
sabe o que ela tentou transmitir; e sem entender a resposta, sabe o que dizer.
Assim, se uma pessoa entra em um nibus em um pas estranho, e o motorista
dirige-se at ela e diz algo, no se precisa saber a lngua a fundo para pensar que o
que ele est provavelmente perguntando para onde se quer ir. Se, em retorno, a

18

pessoa disser qual o seu destino e lhe der uma quantia suficiente, com alguma
sorte conseguir seu bilhete e seu troco.
Se o usurio da L1 tem este tipo de objetivo, no adiantaria ensinar-lhe a
linguagem de um tradutor. Isto posto, vamos, ento, supor que este queira entender
e falar; entender a partir das palavras e adaptar suas respostas de acordo com as
necessidades do momento, do contexto social no qual se encontra.
Embora pessoas diferentes tenham interesses diferentes, uma grande parte
da linguagem utilizada por todos a mesma. O primeiro passo do usurio da L1,
ento, seria buscar este corpo central, comum a todas as lnguas; primeiro o estudo
das formas genricas e depois das necessidades especficas.
Uma das objees ao modelo proposto por Chomsky (1957) que ele definia
a natureza do conhecimento lingustico de forma superficial, ao afirmar que era um
conhecimento da forma gramatical e, especificamente da sintaxe. Saber uma lngua,
contudo, envolve mais que saber que forma ela toma. Envolve tambm saber como
esta funciona. E, por conseguinte, isto significa conhecer os signos lingusticos, no
apenas como unidades formais, como constituintes de estruturas, e sim como
unidades de sentido que interagem com a sintaxe de forma bastante complexa.
Os sistemas formais de uma lngua, acima de tudo, evoluram em associao
com palavras que carregam o cdigo semntico interno de uma determinada
realidade social externa. Portanto, o argumento que uma explicao de
conhecimento gramatical no pode ignorar o fato de que a forma lingustica tem uma
motivao funcional de tal sorte que abstrair-se totalmente a forma da funo, seria
negar a natureza da lngua.
Nesse prisma, a lingustica o estudo de como as lnguas tem significado, ou
seja, como so funcionalmente informadas. A isso se chama semntica, que um
conceito primrio em uma lngua.
A gramtica formal

de Chomsky procura

identificar caractersticas

especficas da sintaxe com referncia aos princpios universais e inatos da cognio

humana. Uma alternativa a de se pensar em termos de uma gramtica funcional,
se considerar como a linguagem diferenciadamente influenciada pelo meio e de
como ela moldada pelo uso social, assim, refletindo a funo que ela vem a servir.
No entanto, argumenta-se que saber uma lngua tambm implica saber como
acessar sua gramtica e outros elementos formais da linguagem, expressar
significados apropriados aos diferentes contextos em que a comunicao acontece.

19

Isso tambm uma questo de funo, porm com um sentido diferente. Nesse
caso, preocupa-se no com o que a linguagem significa, isto , com a funo interna
do cdigo lingustico, mas sim com o que as pessoas querem dizer por meio da
linguagem, ou seja, que formas de funes externas so utilizadas para a
comunicao ocorrer.
O conhecimento da forma abstrata da lngua deve ser transformado em
elemento de atualidade, o que normalmente atingido ao se colocar este a servio
do uso comunicativo, e no apenas o de citar frases a esmo. As pessoas no
apenas mostram aquilo que sabem. Elas agem sobre seu conhecimento e suas
aes so reguladas por convenes as mais variadas. Assim, por esse prisma, a
competncia no apenas conhecimento abstrato, e sim a habilidade de colocar
esse conhecimento em uso prtico, de acordo com determinadas convenes.
Portanto, h dois modos de revisar os conceitos de competncia de Chomsky
(1957), de redesenhar as linhas de idealizao em definir um modelo de linguagem.
Primeiro, podemos redefinir aquilo que constitui o cdigo ou a linguagem interna ao
incluir aspectos que refletem a natureza da linguagem quanto recurso comunicativo.
Isto resulta em uma gramtica funcional e, podemos dizer que alarga o conceito de
conhecimento lingustico.
Em segundo lugar, podemos estender a noo de competncia em si mesmo,
incluindo tanto o conhecimento quanto a habilidade de agir sobre ele. A
performance, ento, passa a ser momentos especficos de comportamento que
resultam do exerccio da habilidade e no so simplesmente reflexos do
conhecimento. A habilidade o ramo executivo da competncia, por assim dizer, e
capacita algum a alcanar o significado ao colocar seu conhecimento para atuar.
Se no se tivesse esta habilidade de acesso, poder-se-ia argumentar, as estruturas
abstratas do conhecimento isto puramente sendo a competncia lingustica
permaneceriam internalizadas na mente e jamais ganhariam vida. Passaramos toda
a vida imersa em pensamentos, numa espcie de paralisia cognitiva. Visto que essa
habilidade s ativada por alguma necessidade comunicativa, poderamos cham-la
de competncia comunicativa.
Ento, embora se possa definir conhecimento lingustico dessa forma, ele
envolve alguma abstrao da realidade e certo tipo de classificao da experincia.
Dizer que voc sabe uma lngua implica dizer que voc inferiu certas generalidades
a partir de certas especificidades. o que se faz quando se aprende uma lngua.

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Dizer que voc sabe como atuar sobre seu prprio conhecimento implica dizer que
voc inverte o processo anterior e identifica momentos, ou seja, refere-se a
especificidades a partir de generalidades.

1.1 O PAPEL COMUNICATIVO DA LINGUAGEM

H muitas teorias que estudam a natureza e a funo da linguagem. Todas,

no entanto, concordam em um ponto: a linguagem uma resposta a uma
necessidade

de

comunicao

as

formas

lingusticas

so

convenes

estabelecidas pela sociedade.

Uma lngua, assim, deve ser considerada um veculo de comunicao e
consequentemente a manipulao de elementos estruturais, os quais so uma
extenso da gramtica internalizada do falante, a qual deveria ser uma atividade
puramente comunicativa. Isto vai de encontro noo de que a manipulao
estrutural deve ser distinta do uso comunicativo da linguagem, segundo Newmark e
Reibel (1968)
[...] Os exerccios estruturais nos quais os falantes no-nativos precisam
mudar rapidamente de uma frase apropriada a uma determinada situao
para outra frase apropriada a outra situao, completamente diferente so
ineficazes em princpio. Eles foram o falante a produzir frases que so
difceis de absorver a no ser que ele tenha a rara habilidade de imaginar
uma situao completamente nova para cada frase, enquanto segue os
1
requisitos mecnicos do exerccio. (NEWMARK; REIBEL, 1968, p. 15).

O aprendizado, ento, deve oferecer um cenrio semntico constante nos

termos do qual as estruturas possam ser manipuladas. Tais manipulaes devem
ocorrer na forma de dilogos que estimulem a comunicao, solicitando esta a
realizar sua funo social.
Surge, desse modo, o conceito de Lngua como instrumento de comunicao,
com base no ensino descritivo, e passam-se a considerar os vrios falares

Structural drills in which the student practices switching quickly from an utterance appropriate for one
situation to another utterance appropriate for quite another situation, are ineffective in principle. They
force the student to produce utterances whose use is difficult to grasp unless he has the rare skillof
imagining a whole fresh situation for every utterance.

21

igualmente corretos, pois no se pode associar o que correto somente ao que

culto, ainda que o cdigo culto continue regendo o sistema.
Logo, a partir desse momento, os cdigos do caipira, da criana, do noescolarizado, entre outros, no podem ser estigmatizados como errados, visto que
eles conseguem estabelecer a comunicao como variantes lingusticas que,
segundo Tarallo (1986, p. 8), so: [...] diversas maneiras de se dizer a mesma coisa
em um mesmo contexto e com o mesmo valor de verdade.
Tarallo (1986) chama o conjunto dessas variantes de varivel lingustica.
Essas variantes podem ser subdivididas em variantes de prestgio, variantes
estigmatizadas,

variantes

inovadoras

conservadoras,

variantes

livres

combinatrias, esteretipos, indicadores e marcadores e ainda em variantes

externas.
Com relao a esta ultima variante citada, Monteiro (2002) afirma que dos
possveis fatores externos, os que mais tm sido discutidos so o estilo da fala, o
sexo, a idade, a escolaridade, a profisso, a classe social, a regio ou a zona de
residncia e a origem do falante. Fatores como clima e raa parecem no exercer
qualquer influncia.
Labov (1972) defendia arduamente essa relao lngua x sociedade, e por
volta de 1960 iniciou uma srie de investigaes sobre a variao lingustica. Suas
pesquisas tentaram explicar as variaes de uma lngua por meio de uma
redefinio do conceito chomskiano de competncia.
Labov (apud Tarallo 1986, p. 7) entendia a [...] competncia como o conjunto
de regras de contedo sociolgico diferentes nveis e registros de lngua que,
uma vez conhecidas pelo falante, podem ser empregadas de acordo com o contexto
social ou a situao. Na nossa pesquisa, pudemos constatar a presena das
manifestaes investigadas mesmo diante das variveis mencionadas como fatores
intervenientes no desenvolvimento das competncias, o que representa um dos
papis mais importantes da sociolingustica, que o de registrar, descrever e
analisar sistematicamente diferentes falares e seus condicionadores sociais
(diferenas de classe, sexo, educao, idade e ocupao), elegendo, assim, a
variedade lingustica como seu objeto de estudo.
Ento, o que se discute hoje, especialmente aps o fennemo da
globalizao como as lnguas interagem entre si e como a existncia de um
sistema lingustico j completamente absorvido pode influenciar na aprendizagem de

22

outro sistema e, se tal interferncia pode resultar em manifestaes que causem

problemas de comunicao.
O que exerce o papel de principal elo entre a cultura e a sociedade de um
povo a sua lngua. Por meio dela, a cultura propaga-se, renova-se e perpetua-se
atravs das geraes, alm de propiciar uma caracterstica marcante aos seus
falantes, que os diferencia de membros de quaisquer outras sociedades.
A respeito desta relao, Jakobson (2005) nos diz que
Com efeito, os antroplogos tm sempre afirmado e provado que a linguagem
e a cultura se implicam, mutuamente, que a linguagem deve ser concebida
como uma parte integrante da vida social, que a Lingustica est
estreitamente ligada Antropologia Cultural. (...) No mais, s se pode
concordar com nosso amigo N. McQuown, que compreendeu perfeitamente
que no h igualdade entre os diferentes sistemas de signos e que o sistema
semitico mais importante, a base de todo o restante, a linguagem: a
linguagem de fato o prprio fundamento da cultura. (JAKOBSON, 2005;
p.17)

Se cultura a coleo de tudo que surge a partir da produo humana,

gerada com base em suas experincias em relao ao mundo, a linguagem
provavelmente a primeira ferramenta que desenvolvemos - consciente ou
inconscientemente - com o objetivo de exteriorizar essas impresses. No entanto,
at aqui se falou apenas de cultura de modo isolado, levando-se em considerao
apenas um povo. Mas no podemos jamais esquecer que no mundo existem
centenas de sociedades distintas, com lnguas, costumes e maneiras prprias, mas
isso no impede que as mesmas se relacionem.
Voltando aos tempos atuais, vejamos como essas relaes se manifestam
hoje, aps sculos de evoluo, tanto das lnguas como da sociedade humana.
Segundo Hinojosa & Lima (2008), [...] a interculturalidade uma forma de relao
dialgica entre indivduos de culturas distintas que visa superar as diferenas e
integr-las em uma unidade. Portanto, qualquer tipo de interao entre membros de
culturas diferentes uma relao intercultural, seja no campo das artes, da cincia,
da poltica, dentre outros exemplos que fazem parte de nosso cotidiano de forma to
incisiva que, muitas vezes, nem sequer os percebemos como elementos que nos
integram a outras culturas.
Hoje temos meios de comunicao, como a internet e a telefonia via satlite,
que nos conectam instantaneamente com qualquer parte do globo. Temos zonas de

23

livre comrcio entre pases pertencentes a blocos poltico-econmicos continentais.

Temos tratados de extradio, cidades-irms, acordos comerciais e polticos entre
pases de continentes diferentes. Temos pases com diversas lnguas oficiais. O
mundo vive atualmente um fenmeno nico conhecido como globalizao. Essa
globalizao, alm de integrar os povos, integra tambm suas culturas.
Em Nova Iorque, por exemplo, h um feriado chamado brazilian day, tamanha
a quantidade de brasileiros que vivem l atualmente. No Japo, outro pas onde a
presena de brasileiros grande, h restaurantes especializados em culinria
brasileira, como feijoada, churrasco, etc. H escolas de idiomas que formam turmas
com crianas a partir de quatro anos de idade, em um ambiente de imerso total na
lngua e cultura proposta, com o objetivo de acostumar o mais cedo possvel essas
crianas convivncia em meio a outras lnguas.
Assim, h que se observar como uma lngua interfere sobre a outra a fim de
minimizar seus efeitos e solidificar o aprendizado de uma outra, envolvendo a
absoro de sua cultura, seus costumes e tudo o mais que se relaciona a este
fenmeno.

1.2 A PERCEPO PELA MENTE

Saussure (1916) h mais de meio sculo, e mais tarde Troubetskoy (1949) e

tambm a Escola de Praga (1945) demonstraram que a linguagem no uma srie
de palavras agrupadas por meio de regras gramaticais, e sim uma srie de unidades
completas e complexas (ensembles). Dentro de cada uma dessas unidades, cada
palavra tem um valor, somente pelo fato de fazer parte de um todo.
Esse ponto de vista compartilhado pela Escola Gestalt, termo que em
alemo significa aproximadamente forma, utilizado para enfatizar que aquilo que
ensinado recebido em partes inteiras organizadas e estruturadas.
Ao ouvir uma melodia, entendemos esta como uma forma meldica completa,
no como sequncia de notas soltas e no relacionadas. Esses elementos inteiros
perceptuais so muito mais que o conjunto das partes. Eles tm caractersticas
prprias. A concepo bsica da psicologia Gestltica se opunha a j estabelecida
tradio de analisar uma experincia por meio de seus elementos individuais,

24

conectados por regras de associao. Da mesma forma que se olha uma fotografia
de uma pessoa e se absorve o que se v de relance, tambm a mente percebe uma
unidade sem analisar as partes individuais uma por uma.

1.3 A SEGUNDA LNGUA E A INTERFERNCIA DA LINGUA ME

Uma lngua , segundo as consideraes acima feitas, percebida e adquirida

naturalmente (a primeira lngua, pelo menos) em unidades ou Gestalten. Tais
unidades, contudo, diferem de uma lngua para outra. Ao aprender uma segunda
lngua, certas diferenas existem com respeito ao mtodo pelo qual a primeira lngua
aprendida. A principal diferena repousa no fato de que h uma constante
interferncia dos elementos da lngua me que j se tornaram automticos. Tal
interferncia pode ser de trs tipos: fonolgicas, morfossintticas e grafofonmicas.

1.3.1 Interferncia fonolgica

To logo um falante adquire sua primeira lngua (L1), a forma dos sons tornase fixada de tal sorte que ele no poder ouvir certos sons em uma nova lngua, em
especial aqueles que no existem em sua lngua. Portanto, at que se tenha
dominado os hbitos lingusticos de uma segunda lngua, estes sero substitudos,
em nossa audio, pelos sons de nossa lngua me que mais se aproximarem
daqueles que pertencem ao segundo idioma.
Sabemos que uma lngua percebida em unidades. Isto se d tanto no
mbito sinttico quanto no fonolgico, por exemplo. Fonologicamente, as unidades
suprassegmentais de sons so a entonao e o ritmo.
No caso particular da lngua inglesa, algumas dificuldades so muito bvias.
Por exemplo, o portugus tem acentuao tnica simbolizada por acentos grficos,
enquanto o ingls, no; alguns sons so bastante difceis de articular para o usurio
cuja primeira lngua o portugus.

25

Assim, palavras como they tendem a soar como day para o falante do
portugus, pois o som do th inicial inexistente nessa lngua. Como tais elementos
tm o mesmo som voclico, eles podem facilmente causar mal-entendidos.
Outro problema fonolgico muito comum quando um falante de portugus
est aprendendo ingls o fato de que a segunda lngua tem vogais abertas que
no so diferenciadas por acento grfico, mas somente pelo acento articulatrio do
prprio som, levando palavras como bed e bad a soarem de forma idntica embora a
primeira seja um substantivo (cama) e a segunda um adjetivo (mau). Ainda outro
problema o fato de que a diviso silbica em ingls feita por meio do valor
fontico das slabas, fato gerador de muitas dificuldades para o usurio da L1 que
esteja fazendo uso de discurso expresso na modalidade escrita.

1.3.2 Interferncia morfossinttica

Enquanto uma orao do tipo Eat I asparagus every evening? (que traduzida
ao p da letra seria: Como eu aspargos todas as noites?) no seria correta na lngua
inglesa, ela poderia ser na lngua me. A interferncia morfossinttica deriva da
substituio de elementos da segunda lngua por elementos da lngua me na
forma de traduo literal. Neste caso, o correto seria dizer Do I eat asparagus every
evening? (Eu como aspargos todas as noites?) ou mesmo Can I eat asparagus
every evening? (Eu posso comer aspargos todas as noites?). Contudo, como no
portugus no se precisa de verbo auxiliar para comear uma orao interrogativa,
coloca-se, na orao em ingls, o verbo diretamente como em portugus.
No caso do portugus, muito comum comear uma orao com um verbo
conjugado, como o exemplo apresentado no pargrafo anterior. J em ingls, no.
Assim, em portugus est correto dizer: tarde, enquanto em ingls a orao teria
de ter um sujeito neutro, representado pelo pronome pessoal It, fato que traz uma
expresso como Is late, em ingls, a qual seria incorreta, mas existiria pela forma
utilizada em portugus. Outro exemplo muito comum dessa interferncia
representado pelo uso do artigo definido the antes de nomes prprios como se faz
em portugus quando se diz: O Teatro da Paz bonito em contraste com o que se

26

diz em ingls The Teatro da Paz is beautiful, o que no est correto, pois em ingls
no se deve usar o artigo definido antes de substantivos prprios.

1.3.3 Interferncia grafofonmica

Os signos usados no discurso escrito da segunda lngua podem provocar uma

reao da lngua me, quando muitas vezes grafamos os mesmos como se fossem
desta, mas na verdade teriam uma grafia diferente na L2. s vezes, isto pode
tambm ocorrer com outras lnguas que possam ter sido estudadas.
Segundo Saussure (2000) o ingls uma lngua com caractersticas
lexicolgicas, enquanto que o portugues uma lngua com caractersticas
gramaticais.
Podemos citar o exemplo de certas formas verbais. Enquanto a nossa lngua,
mais gramatical, rica em sufixos e desinncias, emprega formas como falvamos
ou beberas (-va- e ra- = desinncias modo-temporais; -mos e s = desinncias
nmero-pessoais), o ingls, lngua mais lexicolgica, menos dotada de recursos
gramaticais, utiliza, nesses casos, lexemas especficos para indicar as categorias de
modo-tempo e nmero-pessoa: we spoke, you had drunk (por isso no h sujeito
elptico nos verbos ingleses: falta-lhes a desinncia nmero-pessoal).
Caso semelhante ocorre em certas formas de plural ditas irregulares: foot/
feet (p/ ps); mouse/ mice (rato/ ratos). Em portugus, a categoria de nmero
indicada sistematicamente por um processo flexivo, ou seja, gramatical (a
desinncia s), formando assim signos relativamente motivados, ao contrrio do que
ocorre, nestes casos, com seus equivalentes na lngua inglesa (compare-se p + s
com feet).
Relatos de falantes usurios de lngua portuguesa do conta de que, mesmo
depois de anos nos Estados Unidos, ainda era impossvel para eles, sem uma
considervel dose de esforo, pronunciar um o suficientemente aberto para uma
palavra como, por exemplo, hot, onde o deve soar como a, e a mente ento resiste a
pronunciar um a onde ela v um o. Porm, mais provvel que se pronuncie um a
para a vogal o aberta em palavras que no se v. Visto que as lnguas vivas so

27

primariamente sistemas falados, deve-se adiar, portanto, a introduo da forma

escrita da lngua a fim de lutar contra a interferncia grafofonmica.

1.4 EFICINCIA COMUNICATIVA

Ao debater a competncia comunicativa, contudo, como se poderia

abandonar os efeitos da interculturalidade? Ser que possvel ao falante nonativo saber o que apropriado sem realmente viver algum tempo na comunidade
da lngua de chegada?
Fala-se muito sobre a competncia comunicativa, mas pouco se define esta
em termos de nvel. Por exemplo, todos os falantes nativos so comunicativamente
competentes? A resposta teria que ser no, se considerarmos que parte desta
competncia significa saber o que apropriado em certas circunstncias. E , no
mnimo duvidoso, esperar que um falante usurio da L1 possa desenvolver a
competncia comunicativa na L2. Devemos lembrar que grande parte dos falantes
usurios da L1 aprende uma segunda lngua longe da comunidade de chegada, e
tambm questionvel se um professor (o qual normalmente tambm usurio da
L1) pode dar esse conhecimento. Ento, a competncia comunicativa pode no ser
apenas um conceito impossvel, mas tambm desnecessrio em uma sala de aula
de aprendizado de uma segunda lngua.
O que se pode buscar, contudo, a eficincia comunicativa. Nesse caso,
pode-se esperar que os falantes usurios da L1 sejam capazes de expressar o que
querem dizer na L2, isto , se eles quisessem expressar um desacordo, pode-se
assegurar que eles conseguiriam faz-lo e o significado daquilo que foi expresso
seria entendido.
O aprendizado de uma lngua um processo fsico, mental e emocional, ao
mesmo tempo. Ele envolve o desenvolvimento de habilidades musculares,
especialmente na fala, isto , o processamento intelectual de ideias e conceitos, e as
emoes

que requerem um profundo engajamento pessoal, exigido pelo

aprendizado de uma segunda lngua.

Podemos dizer que dos trs elementos mais clssicos da existncia humana
o fsico, o intelectual e o emocional este ltimo o fundamental, a alma. As

28

emoes so o fundamento sobre o qual todas as estratgias, tcnicas e sinais do

aprendizado de uma segunda lngua permanecero ou desaparecero.

1.4.1 Gramtica

As duas oraes seguintes ilustram bem o papel da gramtica em termos da

necessidade de se tornar comunicativamente eficiente:
a) He arrived yesterday (ele chegou ontem).
b) Not for many years have I felt so exhilarated (Eu no me sinto to alegre
em muitos anos).
A primeira orao claramente importante para quem deseja falar uma
lngua, enquanto a segunda uma questo mais sofisticada, que envolve
conhecimentos mais complexos e avanados de gramtica, sendo mais uma
questo de estilo. Fica evidente que para um falante no-nativo ser considerado
comunicativamente eficiente, ele precisar conhecer a forma verbal do passado
simples, saber como falar acerca de eventos no passado, usando aquele tempo
verbal.
Porm o fato de que um advrbio (exemplo b acima), ao iniciar uma orao,
requer uma inverso de elementos desta (o sujeito troca de posio com o verbo
auxiliar), quando se trata da lngua inglesa (L2), no algo que possa comprometer
sua eficincia comunicativa, pois este poder atingir o objetivo esperado com uma
orao mais simples, como I have felt exhilarated for many years, onde no h a
necessidade de inverso.
A fim de ter uma eficincia comunicativa, o falante no-nativo deve buscar
uma compreenso e um correto manuseio dos conceitos gramaticais mais
essenciais para o usurio da lngua. Os efeitos sofisticados de estilo, especialmente
usados no discurso escrito, no so considerados essenciais para a comunicao.
Para se ter um comando completo da lngua, tais estruturas so desejveis, mas
nem todos os falantes usurios da L1 tero interesse em atingir um nvel sofisticado
de estilo literrio.

29

1.4.2 Falantes usurios de lngua portuguesa com nveis de aprendizado

diferentes

No se pode esperar, obviamente, que um falante usurio de lngua

portuguesa seja comunicativamente eficiente, depois de apenas dez horas de
aprendizagem, por exemplo. A esse nvel, ele saber apenas uma pequena poro
de linguagem. O seu objetivo de longo prazo deve ser o de alcanar um alto nvel
lingustico.
Em um estgio inicial do processo de aprendizagem, o falante no-nativo que
busca adquirir uma segunda lngua ter somente dados limitados da lngua de
chegada (nesse caso mais especfico, o ingls) em seu domnio. Ele, ento, deve
tentar comunicar-se apenas com este pouco conhecimento da segunda lngua.
Se pensarmos em termos de funes lingusticas, por exemplo, diz-se que
este ter de ser capaz de trocar informaes pessoais, uma funo lingustica vital,
embora no se possa esperar o uso de elementos muito complexos neste estgio.
Assim, pode-se pedir uma informao usando-se a orao: Excuse me, I wonder if
you could tell me where the station is? (Desculpe, eu fico pensando se voc pode
dizer-me onde fica a estao?), elemento bastante formal e complexo para um
falante no-nativo iniciante na aquisio da lngua poder usar, quando uma orao
do tipo: Excuse me, where is the station? (Desculpe, onde a estao?) tem o
mesmo efeito, realiza a mesma funo eficientemente.
Com relao gramtica, deve-se esperar que o falante no-nativo saiba
usar a linguagem que ele j adquiriu, isto , se ele j sabe como utilizar o presente
simples, ele saber dizer uma orao do tipo: He leaves the office at six oclock (Ele
sai do trabalho s 6) e, consequentemente, usar a mesma construo para fazer
perguntas do tipo: When does the bus for Oxford leave? (Quando o nibus parte
para Oxford?).
Com isso, tentamos mostrar que mesmo com o conhecimento de ingls
limitado, no possa comunicar-se de forma razoavelmente eficiente com o contedo
lingustico de que dispe. Obviamente, quanto mais baixo o seu nvel, menos
trabalhada ser sua linguagem. Mas sem dvida, ele poder usar a linguagem que
j adquiriu para efeito de comunicar-se.

30

1.4.3 Situao e contexto

J foi dito que o falante no usurio da lngua precisa ser treinado a usar a
lngua, e isto no se resume em adquirir apenas um sistema abstrato.
Como se sabe, a linguagem ocorre em situaes, e com o intuito de ser capaz
de us-la, o falante deve estar ciente de quais situaes e de quais contextos,
determinados elementos so comumente usados. A aquisio da segunda lngua,
com vista a atingir a eficincia comunicativa deve ocorrer, ento, com o aprendizado
por meio de contextos situacionais, onde determinado conjunto lingustico
utilizado. Seria fcil aprender um conjunto como John is running (Joo est
correndo), mas, sem saber em que circunstncias o presente progressivo (tempo
verbal presente na orao mencionada) deve ser usado, essa aquisio no estar
ajudando o usurio de lngua portuguesa a alcanar a eficincia comunicativa.

1.4.4 Pronncia e sotaque

Muitos falantes no-nativos, entre os quais se encontram at mesmo os

professores, pensam que o nico objetivo de longo prazo para um falante nonativo, que est aprendendo uma segunda lngua, o de falar exatamente como um
nativo o faz. Um breve momento de reflexo, no entanto, mostra que essa posio
bastante preocupante.
Em primeiro lugar, so rarssimos os falantes no-nativos que vivem na
comunidade lingustica de chegada e, portanto, compartilham das nuanas
comunicativo-sociais dos falantes nativos (caracterstica crucial para o aprendizado
de uma lngua, conforme estabelecem os estudos da sociolingustica).
Em segundo lugar, no absolutamente necessrio, essencial que o falante
no-nativo fale exatamente como um falante nativo, fato que ficou ainda mais
evidente com o fenmeno da globalizao e a desconstruo das identidades
culturais, sociais

e lingusticas. E, apesar

das

recentes

descobertas

da

neurolingustica e da psicolingustica, pode-se afirmar que, quanto mais velho for o

31

falante no-nativo, mais difcil ser evitar as influncias e interferncias da primeira

lngua (L1).
Quando se pensa no conceito de eficincia comunicativa, facilmente concluirse- que este nvel de proficincia no exatamente necessrio. A eficincia
comunicativa pressupe que o falante no-nativo possa dizer (e fazer-se entender)
aquilo que ele desejar comunicar. A posse de um sotaque eminentemente nativo
no assegura ao falante no-nativo qualquer eficincia comunicativa. Ao contrrio,
dependendo do grau de exigncia interna para tal objetivo, este pode atrapalhar a
comunicao, pois o sotaque poder soar exageradamente pesado e de difcil
compreenso at mesmo para um nativo.
Sabemos que os hbitos lingusticos da primeira lngua interferiro na
aprendizagem da segunda. Isto se torna particularmente importante para falantes do
japons e do chins, aprendendo ingls, pois aquelas linguas no possuem o som
de r, e, assim, seus falantes podero facilmente trocar palavras como, por exemplo,
light (luz) por right (direito). Estes, ento, devem buscar o aperfeioamento
lingustico a fim de conseguir transmitir a ideia comunicacional correta, o que no
significa falar como um nativo, at porque sabemos que, dentro da mesma
comunidade linguistica, h muitos sotaques diferentes e, ainda assim, todos os
falantes so considerados nativos.

1.4.5 Habilidades

J dissemos que o objetivo de um falante no usurio da lngua, na maioria

das vezes, o estudo da linguagem para fins comunicativos, no sendo um objetivo
primordial a habilidade de escrever peas literrias ou pesquisas acadmicas.
Assim, ao estudar uma segunda lngua, o falante no-nativo deve buscar uma
eficincia nas quatro habilidades (ouvir, falar, ler e escrever), numa viso genrica.
Devemos buscar, no entanto, a habilidade proficiente dentro do nvel
lingustico do falante no-nativo para as quatro habilidades, o que, em um ambiente
acadmico de estudos, implicaria ter prtica lingustica por meio de tarefas simples,
porm mais comunicativamente eficientes, sem, no entanto, descuidar-se da norma
padro da lngua, isto , da aquisio das regras da gramtica normativa.

32

Sabemos, hoje, que o falante usurio de lngua portuguesa pode atingir um

nvel mais alto nas habilidades receptivas que nas produtivas. Mas, tendo em vista
que a teoria das inteligncias mltiplas postula que qualquer falante no-nativo pode
ser treinado a desenvolver habilidades outras que no aquelas que predominam em
seu ambiente lingustico interno, possvel pensar que o falante nativo de lngua
portuguesa pode atingir tambm habilidades produtivas em nvel mais alto.
Portanto, se os falantes usurios de lngua portuguesa forem treinados a ouvir
e ler material lingustico autntico na segunda lngua, como queria Krashen (1977)
com a sua teoria do input compreensvel, acima do nvel de compreensibilidade do
falante, eles provavelmente alcanaro a compreenso de textos mais complexos
que primeira vista eles mesmos no seriam capazes de compreender tanto no
discurso escrito quanto no oral.
A eficincia comunicativa, ento, quando se pensa nas quatro habilidades
bsicas, deve ser uma busca incessante capacidade de realizar um ato lingustico
ao nvel do conhecimento lingustico e capacidade de realizar um ato comunicativo
eficiente.

1.5 VARIEDADES LINGUISTICAS

A variedade lingustica, presente em todas as lnguas, como no ingls,

portanto, deve ser considerada. No caso do ingls, que tem uma grande variedade
lingustica, tal fato ainda mais relevante. Apesar do fenmeno da globalizao ter
aproximado as sociedades em nvel comunicacional e, assim, diminudo a
interferncia dessas variedades, ainda se sabe que o ingls britnico diferente do
ingls americano, e ambos so, por sua vez, diferentes do ingls jamaicano e
australiano, por exemplo. Todas so variedades aceitas na comunidade lingustica
do ingls enquanto lngua e nenhuma pode ser preterida em relao outra, por ser
considerada inferior. O falante usurio de lngua portuguesa, ento, deve buscar
uma eficincia comunicativa genrica, que o possibilite a ter uma performance
comunicativa sem importar qual seja a variedade lingustica da comunidade com a
qual estiver interagindo. A situao ainda mais complexa quando se considera a
variao lingustica em um pas. H considervel diferena entre as regionalidades e

33

seus respectivos hbitos lingusticos. Isto facilmente observvel quando as

comunidades lingusticas se dividem pelo critrio geogrfico, propiciando o
surgimento de variveis culturais importantes.
Busca-se, ento, a aquisio de um padro lingustico, o qual tem definio
muito complicada e controversa em qualquer domnio lingustico que se esteja
considerando. Contudo, a linha imaginria de um padro lingustico necessria
para balizar os estudos de uma segunda lngua, bem como todo o apoio didtico
necessrio a tal feito.

1.6 UMA ANLISE DESCRITIVA DA LINGUAGEM

Uma grande proporo da linguagem utilizada por todos, no importa qual o

seu interesse, a mesma.
Assim, a primeira tarefa de um falante no-nativo estabelecer uma ordem
de prioridades para seu aprendizado. Como j se postulou, essas prioridades podem
ser analisadas em quatro domnios diferentes: o estrutural, o lexical, o fonolgico e o
morfografmico.
Ao se descrever uma lngua, deve-se ser particularmente cuidadoso em
escolher aquelas formas que o falante usurio da mesma utiliza, e no aquelas que
se gostaria que ele utilizasse, pois o falante usurio de lngua portuguesa deve ter
conscincia das formas lingusticas que so aceitas como regra, bem como de todas
as formas que so aceitas como fenmeno de comunicao, haja vista que nem
tudo que postulam as regras ser o que o falante nativo utiliza no seu dia a dia e o
que tambm considerado manifestao lingustica correta.
Um exemplo muito claro desse fenmeno, hoje, so as comunidades de
relacionamento da web, cujos usurios criaram um cdigo lingustico todo particular,
e nem por isso deixaram de serem considerados falantes nativos ou no-nativos. Em
outras palavras, ao se adquirir uma segunda lngua, deve-se estar atento para a
dinmica lingustica, pois evidente que novos signos e novos elementos vo
aparecendo e vo se incorporando ao lxico daquela lngua.
No entanto, a aprendizagem de uma segunda lngua no passa apenas por
fatores lingusticos. Passa tambm por fatores no lingusticos, como, por exemplo,

34

a motivao e autoestima, a receptividade, o grau de sociabilidade para a interao

com uma nova comunidade cultural, dentre outros. Todos esses fatores esto
relacionados com a rea psicolgica do aprendizado.

1.7 FATORES PSICOLGICOS

O fator psicolgico de maior importncia depois da motivao a

necessidade de comunicao. No caso da segunda lngua, no entanto, concebe-se
que a motivao o fator fundamental no seu aprendizado.

1.7.1 Motivao

Em primeiro lugar, devemos dizer que at hoje ningum sabe ao certo por
que alguns falantes no-nativos conseguem aprender uma segunda lngua com
maior grau de sucesso que outros. Muito j se conseguiu compreender com os
avanos da psicolingustica e da neurolingustica nesse sentido, mas ainda no se
tem uma resposta definitiva para essa questo. H, porm, um determinado nmero
de fatores que se acredita possa interferir neste processo.
Diz-se que um falante usurio de lngua portuguesa ter sucesso lingustico
mesmo que as circunstncias nas quais o processo de aprendizagem ocorra seja
desfavorvel. E certo que elas possam ser desfavorveis. Parece razovel sugerir,
ento, que a motivao, no caso da aprendizagem de uma segunda lngua, o fator
no lingustico mais importante.
A motivao um tipo de estmulo interno que encoraja algum a perseguir
um determinado curso de ao. Parece ser o caso de que, ao se perceber uma
meta, se ela for suficientemente atraente, far-se- tudo o que for necessrio para
alcan-la.
Obviamente, o falante usurio da lngua portuguesa aprendendo uma
segunda lngua tambm estabelece metas e objetivos de vrios tipos, como os de
curto prazo e os de longo prazo.

35

Portanto, deve-se estabelecer uma diviso para a motivao. Normalmente

consideram-se dois tipos principais de motivao: extrnseca e intrnseca.

1.7.1.1 Motivao extrnseca

A motivao extrnseca aquela que se refere a fatores de fora do ambiente

lingustico de aprendizagem, isto , est relacionada com os objetivos que o falante
usurio de lngua portuguesa estabeleceu para seu aprendizado. Consideram-se,
normalmente, dois tipos de objetivos:
Motivao Integrativa: nesse caso, o falante no-nativo atrado pela
cultura da comunidade lingustica de chegada, e seu desejo integrar-se
naquela comunidade ou conhecer sobre ela o mximo que puder.
Motivao Instrumental: nesse caso, o falante acredita que o conhecimento
da lngua de chegada ser instrumental ao dar-lhe condies de conseguir
um emprego ou uma promoo. A lngua, ento, serve como um instrumento
para seu intento.
Sem dvida, no parece ser o tipo de motivao que conta. Certamente, um
falante usurio de lngua portuguesa ter maiores chances de sucesso no
aprendizado de uma segunda lngua se estiver fortemente motivado, tanto
integrativa quanto instrumentalmente.
H certo nmero de outros fatores, contudo, que interferem na motivao
extrnseca, e a maioria destes tem algo a ver com a atitude do falante usurio de
lngua portuguesa em relao segunda lngua, atitude esta que poder ser
fortemente afetada pelas outras pessoas ao seu redor. Se os pais, os amigos e
outras pessoas importantes na vida do falante apoiam sua escolha pela cultura de
chegada, e, consequentemente, pela lngua de chegada, ele lograr probabilidade
maior de xito.
O prprio professor pode interferir no grau da motivao extrnseca no que
tange atitude do falante no-nativo. Se ele tiver uma atitude e uma postura
negativa em relao cultura da lngua de chegada, poder criar um ambiente
desfavorvel para o aprendizado do falante no-nativo.

36

1.7.1.2 Motivao intrnseca

Enquanto razovel pensar-se que muitos falantes usurios de lngua

portuguesa, adquirindo uma segunda lngua, tm algum grau de motivao
extrnseca, e que verdadeira a afirmao de que a atitude destes em contato com
a lngua de chegada poder ser afetada por outros membros de sua comunidade,
parece tambm ser o caso de pensar-se que a motivao intrnseca tem um papel
bem mais importante para o sucesso ou fracasso da maioria dos falantes usurios
de L1, adquirindo a segunda lngua.
Muitos falantes usurios de lngua portuguesa no apresentam nenhum grau
de motivao extrnseca, e, no caso de crianas, podem ter sentimentos neutros ou
at mesmo negativos acerca da aprendizagem de uma lngua. Para estes, ser de
vital importncia aquilo que acontece na sala de aula no sentido de determinar sua
atitude em relao lngua, e, ento, aplicar a motivao, que um componente
vital no aprendizado de uma segunda lngua. Alguns dos fatores que afetam a
motivao intrnseca so:
Mtodo: o mtodo por meio do qual o falante no-nativo aprende uma
segunda lngua tem certo efeito sobre sua motivao. Se ele for enfadonho,
haver uma diminuio de motivao; se interessante e motivador, suas
chances de sucesso sero maiores.
Condies Fsicas: o tipo de ambiente favorece em muito a motivao no
sentido do aprendizado, pois um lugar escuro e sem conforto desviar a
ateno do falante e concorrer para diminuir sua concentrao e ateno,
reduzindo suas chances de aprendizado.
Professor: muitas vezes, dois professores usando o mesmo mtodo, no
mesmo tipo de espao fsico, podero ter resultados diferentes de
aprendizado para os falantes que esto adquirindo a segunda lngua. Vrios
fatores podem interferir, como por exemplo, a atitude do professor, sua
relao com os falantes, sua preparao tcnica, sua prpria motivao,
dentre outros.
Sucesso: o sucesso, ou a falta dele, tem papel importante no estmulo
motivacional de um falante em contato com a lngua de chegada. Desenvolver
tarefas com o grau de dificuldade balanceada, proporcionar chances iguais de

37

aprendizagem para todos os falantes, utilizar-se de projetos que favoream a

viso do falante sobre a cultura de chegada, dentre outros, podem ajudar na
criao de uma atmosfera mais favorvel de aprendizado.

38

CAPITULO 2: AS TEORIAS E MTODOS QUE EXPLICAM A APRENDIZAGEM

DE UMA SEGUNDA LNGUA

O homem dotado de uma mente e de sentimentos. Separar os dois

significa negar tudo o que o homem . Integrar os dois ajudar o homem a
2
realizar o que ele poderia ser. (BROWN, 1973).

Nas ltimas dcadas, os estudiosos e pesquisadores tm se preocupado

cada vez mais com os mistrios da aprendizagem, em especial de uma lngua. Esta
preocupao se acentua quando nos deparamos com os mecanismos de
aprendizagem de uma segunda lngua. Muito se tem avanado neste campo com as
descobertas da sociolingustica e da neurolinguistica, embora as perguntas e
dvidas ainda estejam sem uma resposta definitiva e satisfatria. o caso, por
exemplo, da explicao de como a aprendizagem de uma lngua realmente ocorre,
quais os mecanismos que atuam para tal fim, como funciona o crebro humano no
processo de aprendizagem, especialmente de uma segunda lngua. Um outro
problema que preocupa os especialistas a existncia de desvios, de erros, e como
isso pode afetar a aprendizagem e os fatores no lingusticos envolvidos no
processo, como j vimos no captulo 1. E, sem uma explicao definitiva, fica difcil
minimizar este problema, o qual muitas vezes bloqueia uma aprendizagem eficiente
e eficaz. Segue uma viso cronolgica das principais tentativas de explicar o
fenmeno da aprendizagem de uma segunda lngua e suas principais caractersticas
e indefinies.
Sabemos que as sociedades no vivem sem um sistema de signos que
expressem suas caractersticas lingusticas e culturais, isto , a vida em sociedade
no seria possvel sem sistemas de signos que permitissem a comunicao.
Segundo Haugen (1962 apud Bagno, 2001, p. 42), [...] o ideal nacional exige que
haja um nico cdigo por meio do qual tal comunicao possa existir.
Conforme nos diz Dubois (2006 apud Bagno 2001, p. 46), Todas as
sociedades humanas possuem um meio de comunicao articulado, a linguagem,
mas as lnguas so diferentes, como tambm demonstram os estudos recentes
2

Man has a mind. Man has feeling. To separate the two is to deny all that man is. To integrate the two
is to help man realize what he might be.

39

sobre interculturalidade (lnguas em contato). Por muito tempo, o estudo da lngua,

centrado no ensino prescritivo conjunto de regras sistematizadas concebeu que
esta no poderia ir alm das normas gramaticais, regras estas que caracterizavam o
bom usage. Assim se pensava que a lngua deveria ser um sistema esttico, pois
A cultura escrita, associada ao poder social, desencadeou tambm, ao
longo da histria, um processo fortemente unificador, que visou e visa uma
relativa estabilizao lingustica, buscando neutralizar a variao e controlar
a mudana. Ao resultado desse processo, a esta norma estabilizada,
costumamos dar o nome de norma-padro ou lngua-padro. (FARACO
apud BAGNO, 2002, p.40)

Neste sentido, Bechara (1999, p. 52) diz que a [...] gramtica normativa
recomenda como se deve falar e escrever segundo o uso e a autoridade dos
escritores corretos e dos gramticos e dicionaristas esclarecidos.
E ainda, Britto (1997, p. 56), afirma que a norma culta se refere linguagem
[...] que efetivamente resulta da prtica social, correspondendo fala dos
segmentos socialmente favorecidos.
Constatamos, ento, que a norma-padro trata de um cdigo normatizado de
regras imperativas que definem o certo e o errado em matria de pronncia, de
gramtica, de ortografia e de estilo, propondo um estudo da lngua de forma
autnoma e descontextualizada, no levando em considerao as condies de
produo histrico-sociais. Ora, querer que todos falem e escrevam da mesma
forma e de acordo com padres gramaticais rgidos esquecer-se que no pode
haver homogeneidade quando o mundo real apresenta uma heterogeneidade de
comportamentos lingusticos.
Labov (1972 apud MONTEIRO, 2002, p. 58) faz ainda outra distino,
mostrando que, [...] as regras variveis tm funo comunicativa (estilstica,
expressiva ou enfatizadora), enquanto as regras invariantes servem apenas para
facilitar a expresso das selees j realizadas.
Segundo Tarallo (1986, p. 19), a lingustica a [...] cincia que estuda a
linguagem, priorizando a lngua falada e a maneira como ela se manifesta em
determinada poca.
Esse conceito foi aplicado pela primeira vez no sculo XIX, para distinguir as
novas diretrizes para o estudo da linguagem, em contraposio ao enfoque filolgico
mais tradicional.

40

Dentre as correntes lingusticas existentes na primeira metade do sculo XX,

destacaram-se as teorias desenvolvidas, um sculo antes, pelo alemo Wilhelm Von
Humboldt, o qual acredita ser a lngua um organismo vivo, que nasce, desenvolve e
morre. Assim, a lngua uma atividade e no um ato.
Humboldt foi o precursor do estruturalismo lingustico de Saussure, que se
baseia na convico de que a linguagem um sistema abstrato de relaes
diferenciais entre todas as suas partes. Saussure estabeleceu a dicotomia lngua
(langue) e discurso (parole), determinando que o objeto de estudo da lingustica teria
que ser a langue. Ento, a partir de um nico indivduo, seria possvel analisar o lado
social da linguagem, mas somente pela interao de duas ou mais pessoas se
poderia estudar o aspecto individual. Este foi o famoso paradoxo saussuriano.
Para Chomsky (1957, p. 34), o objetivo da lingustica deveria ser [...] a
criao de uma gramtica, que, por meio de um nmero finito de regras, fosse capaz
de gerar todas as frases de um idioma, mesmo que o falante nunca as tivesse
ouvido ou pronunciado.
Cabia ao lingusta, portanto, desenvolver essa gramtica, a partir da
competncia (o conhecimento que o falante possui e que lhe permite gerar e
compreender mensagens), e no do desempenho (uso concreto que o falante faz da
lngua) do falante, que seria um falante-ouvinte ideal, membro de uma comunidade
lingustica homognea e possuidor de um conhecimento excelente da lngua,
excluindo, assim, a reflexo sobre os contedos sociais. As regras gramaticais que
permitissem gerar oraes inteligveis num idioma seriam denominadas de
gramtica gerativa.
A teoria gerativa de Chomsky abriu caminho para renovao radical da
lingustica e para sua aplicao a diversas disciplinas do saber humano, como a
psicologia ou a sociologia.
Demorou bastante tempo para os lingustas decidirem incorporar os aspectos
sociais nas descries das lnguas. Com o progresso do mtodo comparativista, os
estudos lingusticos do sculo XX adotaram uma nova orientao e uma nova
postura com relao ao enfoque e ao objeto do estudo da lingustica. Ao invs de se
concentrar na descrio histrica da lngua, como queriam os gramticos
comparativistas, a lingustica daria maior nfase ao estudo da linguagem em si
mesma e a seu carter sociocultural. Monteiro (2000) nos revela que os novos

41

estudos sociolingusticos foram inaugurados, em 1963, por uma associao de

Socilogos a Social Sciences Research Council.
Vale ressaltar que Labov (apud MONTEIRO, 2002, p. 61) considera o termo
sociolingustica redundante, baseado na questo de que a lngua um fato social,
por ser [...] um veculo de comunicao, de informao e de expresso entre
indivduos da espcie humana, pois as variantes coexistem no meio social, portanto
a lingustica s poderia ser uma cincia social.
A cincia assim referida estuda essa variedade a partir de dois pontos:
diacrnico (histrico) e sincrnico (mesmo plano temporal). No primeiro, o
pesquisador estabelece ao menos dois momentos sucessivos de uma determinada
lngua, descrevendo-os e distinguindo as variantes em desuso. J no segundo, o
pesquisador aborda seu objeto a partir de trs pontos de vista: geogrfico, social e
estilstico.
A pesquisa geogrfica implica o estudo dos falares de comunidades
lingusticas distintas em espaos diferentes, mas em um mesmo tempo histrico.
Esse estudo distingue a linguagem urbana da rural, por exemplo. Os falares ou
dialetos dessas comunidades produzem os regionalismos. A perspectiva social j
estuda os falares de diferentes grupos dentro de uma mesma comunidade, que so
classificados por nvel socioeconmico, escolaridade, idade, sexo, raa e profisso.
A partir dessa perspectiva pode-se fazer a distino entre o falar social/culto,
preso gramtica normativa e o social/popular, mais ligado linguagem oral do
povo e s situaes menos formais de comunicao. Enquanto a perspectiva
estilstica analisa o uso que um mesmo falante faz da sua lngua, considerando que
suas escolhas so influenciadas pela poca em que vive, pelo ambiente, pelo tema,
por seu estado emocional e pelo grau de intimidade entre interlocutores.
Tais fatores determinam a escolha do nvel de fala a ser utilizado pelo falante
quanto ao grau de formalismo, modo (falado ou escrito) e sintonia (maior ou menor
grau de tecnicidade, cortesia ou respeito norma). Notamos, ento, que a lngua
falada a enunciao e expresso de fatos e ideias, sem a preocupao de como
enunci-las.
Segundo Haugen (1962 apud BAGNO, 2001, p. 45), outra parte tambm
essencial do estudo da sociolingustica a dimenso da superioridade ou
inferioridade funcional, que afirma existirem duas dimenses claramente distintas
envolvidas no uso dos termos lngua e dialeto. Uma delas estrutural, isto ,

42

descritiva da lngua em si e a outra funcional, ou seja, descritiva de seus usos

sociais na comunicao. A autora diz ainda que como norma social, dialeto uma
lngua excluda da sociedade polida. Para Brun (1946 apud BAGNO, 2001, p. 45),
[...] uma lngua que no teve sucesso.
Na estrutura de uma lngua, nem todos os elementos tm valor funcional na
interpretao social que se far do fato lingustico. Na lngua inglesa, o vocabulrio,
com vrias possibilidades de sinonmia e o carter polissmico, como o caso do
verbo to get, o qual aparece em vrias expresses idiomticas com uso e significado
diferentes (get up: levantar-se ao acordar; get over: recuperar-se de um problema;
get along: relacionar-se bem com etc.); a fonologia, em ingls a posio entre /i/ e
/I/ importante porque permite distinguir as unidades como em hit e heat; e a
sintaxe, j que o adjetivo vem anteposto ao substantivo e no faz plural. Assim, se
diz He is a handsome boy (Ele um garoto bonito) e They are handsome boys (Eles
so garotos bonitos), e no They are handsomes boys.
No portugus poder-se-ia citar o uso do me com funo de sujeito, como em
Deixa-me ver isso, que praticamente j desapareceu do portugus no-culto.
No ingls existe uma marca da diferena entre os padres escrito e falado da
maioria das pessoas, como, por exemplo, o uso de contraes (muito comum na
lngua falada, mas no totalmente aceito na lngua escrita): gonna (going to), aint
(contrao que serve para uma quantidade genrica de verbos) e aquilo que se
conhece como double negative (permitido no discurso falado formal e informal, mas
nunca no escrito). Alm disso, esses estilos que poderiam ser chamados de
dialetos funcionais oferecem riqueza e diversidade dentro de uma lngua e
asseguram que a estabilidade ou rigidez da norma ter tambm um elemento de
elasticidade.
Along (1980 apud BAGNO, 2001) comenta que se difcil falar com grande
preciso de uma gama de formas de variantes no discurso, evidente que a
natureza do contexto e as caractersticas pertinentes dos falantes condicionam a
escolha de vocabulrios em particular e a dos enunciados percebidos como
convenientes em uma situao dada. No se fala da mesma forma em uma igreja ou
em estdio assistindo a um jogo de futebol. Todo falante est mais ou menos apto a
modificar sua linguagem conforme necessrio, estabelecendo aquilo que se
denominam nveis de linguagem.

43

O mesmo autor prope ainda uma distino entre norma explcita e norma
implcita para a concepo de variao lingustica, como a expresso possvel de
processos histricos de diferenciao lingustica e da funo da linguagem enquanto
meio privilegiado de interao social. Segundo o autor referido, a norma explcita
[...] compreende esse conjunto de formas lingusticas que so objetos de
uma tradio de elaborao, de codificao e de prescrio. Ela se constitui
a partir de processos scio-histricos [...]. Codificada e consagrada num
aparato de referncia, essa norma socialmente dominante no sentido de
se impor como o ideal a respeitar nas circunstncias que pedem o uso
refletido ou monitorado da lngua. (ALONG, 1980, p. 60)

enquanto a norma implcita trata daquelas formas que so raramente objetos de

reflexo ou codificao e que representam os usos concretos, utilizados pelos
indivduos em sua sociedade imediata.
Observamos que uma lngua completa tem seus estilos formais e informais,
seus sotaques regionais e seus jarges de classe ou profissionais, e torna-se
evidente o fato de que as pessoas transitam de um ao outro sem fazer distino
entre eles. Logo, no podemos acreditar na existncia de uma nica forma
lingustica.
Uma criana aprende inicialmente a lngua de seu ambiente imediato, a lngua
de sua famlia, sendo esta essencialmente oral e para fins utilitrios. uma
aprendizagem por mimetismo a criana tenta reproduzir as cadeias sonoras que
ouve e por condicionamento, obtendo o que deseja, por exemplo.
Assim, a criana constitui para si uma gramtica interna, cujas regras
profundas lhe permitem ao mesmo tempo se expressar e interpretar fatos de
variao na fala dos outros, afirma Corbeil (1975 apud BAGNO, 2001, p. 57). Em
seguida, essa criana submetida a alguma forma de instruo, que difere de um
pas para outro.
Em nossa sociedade, isto ocorre com a entrada da criana na escola, que
privilegia o uso norma-culta como lngua do ensino ou como lngua ensinada. A
lngua ensinada adquire assim o prestgio da escrita e um status superior pelo fato
de ser confirmada e imposta pelo aparelho pedaggico em detrimento das demais
variedades. a lngua da escola, dos livros, imposta nos exerccios e testes. A
criana, ento, ter que perceber as diferenas de como se utiliza a lngua ao seu

44

redor: entre o modelo familiar, o modelo proposto pela escola e o modelo realizado
por seus professores e colegas, que pode no coincidir com um ou outro.
Along (1980 apud BAGNO, 2001) observa que o comportamento lingustico
estabelece a existncia de uma distncia maior ou menor entre o sistema
socialmente dominante das prescries lingusticas e a realidade dos desempenhos
dirios. Isso significa que
[...] de um lado, um conjunto de julgamentos de valores amplamente
difundidos uma ideologia lingustica- preconiza o emprego de certas
formas com a excluso de outras em nome da correo lingustica, ao
passo que, de outro lado, as realidades concretas se apresentam sob o
aspecto de uma notvel diversidade de formas. (ALONG apud BAGNO,
2001, p. 60).

Assim, no se deve ensinar s o sistema de cada idioma, mas tambm o uso

comunicacionalmente situado e culturalmente apropriado. Todos os aspectos citados
neste captulo devem ser levados em considerao ao tentarmos estabelecer
comunicao oral, escrita ou at mesmo gestual em nossa lngua materna ou em
uma lngua estrangeira. A cultura tambm transmitida pela lngua. As pessoas no
falam ao acaso, os seus usos podem ser compreendidos e explicados tanto pelo
exame da histria da lngua quanto pela insero social dos falantes.
Da, ento, surge a preocupao de que esses fatores fundamentais sejam
analisados para se conseguir estabelecer uma comunicao eficaz, bem como
tradues adequadas, afinal [...] pode se variar tudo aquilo que no atentar contra a
eficcia da comunicao , diz Along (apud BAGNO, 2001, p.65).
Portanto, at a presente data, ningum sabe rigorosamente como um falante
aprende uma lngua, embora grande quantidade de pesquisa tenha sido feita ao
longo de todos os sculos. Algumas teorias, contudo, tiveram grande impacto sobre
os conceitos de aprendizagem, este que permanece at hoje. Muitas dessas teorias
foram propostas para explicar o fenmeno da aquisio de uma segunda lngua
(Second Language Acquisition SLA).
De muitas maneiras, tais teorias apresentam muitas semelhanas com
aquelas que visam explicar a aquisio da lngua me. Ento, algumas delas do
importncia s caractersticas inatas dos falantes; outras enfatizam o papel
essencial do meio em formatar o aprendizado de uma lngua; outras, ainda, tentam

45

integrar as caractersticas do falante com os fatores do ambiente na tentativa de

explicar como a aprendizagem da segunda lngua acontece.
Nos ltimos anos, os mtodos e materiais didticos, que so resultado dos
estudos mais recentes sobre a aprendizagem de uma segunda lngua, tm buscado
mostrar falantes com uma variedade de caractersticas, aprendendo em uma
variedade de contextos. A nfase, ento, ser nas teorias que se propem a explicar
quais os mecanismos de aprendizagem que so comuns a todos os falantes
aprendendo uma segunda lngua, uma preocupao que nem sempre foi to
enfatizada pelas teorias de aprendizagem de uma segunda lngua, cuja evoluo se
descreve a seguir.

2.1 BEHAVIORISMO

Em um artigo publicado em 1920, dois psiclogos, Watson e Raynor,

relataram resultados de experimentos que eles tinham conduzido com um beb
chamado Albert. Quando Albert tinha nove meses eles descobriram que a maneira
mais fcil de assust-lo era fazer um barulho bem alto (como bater um martelo em
uma barra de metal). Em vrios intervalos ao longo dos trs meses seguintes eles
assustaram Albert desta forma enquanto ele estava na presena de vrios animais
(um rato, um coelho e um cachorro).
O resultado destes experimentos mostrou que, aps trs meses, Albert
demonstrou medo quando confrontado com tais animais, mesmo quando o barulho
no era feito, e demonstrou desconforto at quando um casaco de pele era colocado
prximo a ele. Os psiclogos sugeriram que eles seriam capazes de curar os medos
de Albert, mas no o conseguiram porque ele no estava mais disponvel para
experimentao, e eles at discutiram a possibilidade de Albert ter medo dos
casacos de pele at a idade de vinte anos.
O lado tico desse experimento altamente questionvel, mas as
experincias de Albert so um exemplo primitivo da ideia de condicionamento.
Watson e Raynor tinham tido xito em condicionar Albert a ter medo de rato, coelho,
cachorro e casacos de pele quando, antes, ele tinha uma reao neutra a eles.

46

A ideia de condicionamento est baseada na teoria de que voc pode treinar

um animal a fazer qualquer coisa (dentro da razoabilidade), se voc seguir certo
procedimento que envolve trs fases: estmulo, resposta e reforo. Na forma mais
clssica da teoria, um rato colocado em uma caixa. Um sinal luminoso operado
(estmulo), o rato vai at uma barra dentro da jaula e a pressiona (resposta), e
ento uma bola de alimento delicioso cai prximo a ele (reforo). Se o
comportamento do rato for reforado um nmero suficiente de vezes, ele sempre
pressionar a barra dentro da jaula quando a luz acender.
O reforo, nesse caso, tomou a forma de uma recompensa e, ento, era
positivo. Mas, voc pode treinar o mesmo rato a no fazer alguma coisa dando-lhe
reforo negativo, talvez na forma de um pequeno choque eltrico.
Assim, os behavioristas explicam a aprendizagem em termos de imitao,
prtica, reforo (ou feedback para o sucesso) e formao de hbito. De acordo com
os behavioristas, todo aprendizado, verbal ou no verbal, ocorre pelos mesmos
processos.
Os aprendizes recebem input lingustico dos falantes em seu meio e formam
associaes entre palavras e objetos ou eventos. Tais associaes tornam-se mais
fortes medida que as experincias se repetem. Os aprendizes recebem
encorajamento por suas imitaes corretas e feedback corretivo para os erros, uma
vez que o desenvolvimento da linguagem visto como a formao de hbitos,
assume-se que um falante no-nativo aprendendo uma segunda lngua comea
pelos hbitos formados na primeira lngua e que tais hbitos interferem nos novos,
necessrios para a segunda lngua.
O Behaviorismo era frequentemente ligado Hiptese da Anlise
Contrastiva (Contrastive Analysis Hypothesis ou CAH), desenvolvida pelos
lingustas estruturais na Europa e Amrica do Norte. A CAH pressupe que quando
h semelhanas entre a primeira lngua e a lngua alvo, o aprendiz adquirir as
estruturas desta lngua alvo com facilidade; se houver diferenas, o aprendiz ter
dificuldades.
Em seu livro Verbal Behavior, o psiclogo comportamental Skinner (1957)
aplicou essa teoria do condicionamento ao modo como os humanos adquirem a
linguagem. Nossa performance como usurios da linguagem , em grande parte, o
resultado dos tais reforos positivos ou negativos. Nesse caso, o hbito lingustico
era obtido pela repetio constante e pelo reforo. Os erros, por sua vez, eram

47

imediatamente criticados e as manifestaes consideradas corretas imediatamente

elogiadas.

2.2 COGNITIVISMO

Esse termo geralmente empregado para definir o mtodo no qual o falante

levado a pensar, muito mais que simplesmente repetir, e est ligado em grande
parte a reao de Chomsky aos princpios do behaviorismo de Skinner. Essa teoria
est baseada na teoria da competncia e da performance.
A teoria de Chomsky (1957) sobre a aquisio de uma lngua apia-se na
hiptese de que o conhecimento inato dos princpios da Gramtica Universal (GU)
permite a todas as crianas adquirirem a lngua do seu meio, durante um perodo
crtico de seu desenvolvimento. Chomsky no tomou posies especficas sobre as
implicaes dessa teoria para a aprendizagem de uma segunda lngua. No entanto,
alguns linguistas trabalhando com a mesma teoria defendem que a Gramtica
Universal oferece a melhor perspectiva para se entender a aquisio de uma
segunda lngua.
A linguagem no uma forma de comportamento, afirma Chomsky (1957). Ao
contrrio, um intricado sistema de regras e boa parte da aquisio dessa lngua
significa a aprendizagem desse sistema. H um nmero finito de regras gramaticais
no sistema e com o conhecimento destas um nmero infinito de oraes pode ser
realizado na lngua. a competncia que a criana gradualmente adquire, e esta
competncia lingustica (ou seja, o conhecimento das regras gramaticais) que
permite que a criana seja criativa como usuria da lngua, isto , experimentar a
dizer coisas que jamais houvera dito antes.
Apesar de ser considerada uma boa maneira de se entender a aquisio da
primeira lngua, a gramtica universal no mais completamente aceita para guiar
as ideias sobre a aquisio da segunda lngua, especialmente nos falantes que j
ultrapassaram o perodo crtico quando ocorre a aquisio da lngua. Esta deveria
ser explicada por alguma outra teoria entre as mais recentes, como por exemplo, as
da psicolingustica.

48

2.3 AQUISIO x APRENDIZAGEM

Uma teoria inatista sobre a aquisio da segunda lngua que tem tido grande
efeito sobre a prtica do processo ensino-aprendizagem aquela proposta por
Stephen Krashen. Essa teoria composta de cinco hipteses, as quais Krashen
(1983) originalmente denominou de modelo monitor. Ele afirmava que os achados
de alguns campos so consistentes com estas hipteses, que so:
a) Hiptese da aquisio e aprendizagem.
b) Hiptese de monitor.
c) Hiptese da ordem natural.
d) Hiptese do input.
e) Hiptese do filtro afetivo.

2.3.1 Aquisio e aprendizagem

A distino entre adquirir e aprender uma lngua, estabelecida por Krashen,

caracterizada por entender a primeira como um processo subconsciente que resulta
em conhecimento da lngua; enquanto a segunda, aprender, um processo
consciente que resulta apenas em saber sobre a lngua. A aquisio dura mais
tempo e tem geralmente mais sucesso que o aprendizado.
O que se sugere aqui que o aprendizado da segunda lngua parece mais
com a aquisio da primeira lngua em uma criana. Embora parea haver certos
limites em relao ao contedo lingustico da lngua materna a que uma criana
esteja submetida, ela nunca conscientemente ensinada, nem conscientemente a
criana se determina a aprend-la.
Ao contrrio, ela ouve e experimenta uma quantidade considervel de
linguagem em situaes nas quais ela est envolvida ao comunicar-se com adultos
(na maioria das vezes, seus pais). Sua habilidade gradual para usar a lngua o
resultado de muitos processos subconscientes, baseados nas experincias com as
quais ela comea a adquirir sem estar consciente disto a habilidade de entrar,
linguisticamente, em comunicao.

49

Ento, a forma tradicional de aprendizagem, na qual um elemento solto era

estudado, e depois colocado em situao comunicativa parece equivocado, pois no
h garantias de que quaisquer elementos, assim aprendidos, sero usados com
sucesso para a comunicao ou mesmo lembrados por longo tempo. Nesse modelo,
o foco no era na comunicao, e sim em um segmento de linguagem que deveria
ser usado posteriormente para comunicao. Por isso, a segunda lngua adquirida
como resultado de um processo mais profundo que uma simples concentrao em
um ponto gramatical, da mesma forma que a criana aprende sua lngua materna.
Uma experincia realizada pelo lingusta aplicado Allwright (1977b, p. 5),
parece confirmar estas concluses em certo grau. Ele afirma que [...] se o falante
estiver envolvido em atividades de ensino exclusivamente direcionadas soluo de
problemas comunicativos, ento a aprendizagem da lngua se dar naturalmente.
Em outras palavras, no h necessidade alguma de instruo formal, isto , a
gramtica da norma dita culta. Ao invs disto, os falantes so solicitados a realizar
atividades comunicativas nas quais a segunda lngua precisa ser usada. Quanto
mais eles fizerem isso, melhor se tornaro em usar a lngua.
Krashen (1983), contudo, v a aquisio como o processo mais importante.
Ele afirma que somente a linguagem que adquirida fica imediatamente disponvel
para a comunicao fluente e natural. Alm disso, tambm afirma que a
aprendizagem no pode se transformar em aquisio. Ele cita como evidncia disto
o fato de que muitos falantes so muito fluentes sem nunca terem aprendido regras,
enquanto outros podem at conhecer as regras, mas no conseguem aplic-las
quando sua ateno est focada muito mais no qu eles querem dizer do que no
como eles verbalizam.

2.3.2 A hiptese de monitor

Krashen (1983) alega que o sistema adquirido atua no sentido de iniciar as

frases do falante, e responsvel pela produo da fluncia e dos julgamentos
intuitivos acerca da exatido. J o sistema aprendido, por outro lado, atua somente
como uma espcie de editor ou monitor, realizando pequenas mudanas e
refinando aquilo que o sistema adquirido produziu.

50

No entanto, Krashen (1983) diz que os falantes s se utilizam do monitor

quando esto focados mais em ser corretos que naquilo que eles tm a dizer,
quando tem tempo suficiente para buscar em suas memrias as regras relevantes e
quando realmente sabem aquelas regras. Portanto, a habilidade de escrever
(writing) pode conduzir mais frequentemente ao uso do monitor que o falar
(speaking), pois permite mais oportunidades de concentrao na forma. Ele afirma
que conhecer as regras s ajuda a complementar o que o falante adquiriu, mas que
o foco do estudo de uma segunda lngua deve ser na aquisio e no na
aprendizagem. Contudo, bastante difcil evidenciar o uso do monitor, ou seja,
quase impossvel determinar o que foi produzido como resultado de aquisio e o
que foi produzido como resultado do uso do monitor.

2.3.3 Hiptese da ordem natural

Krashen (1983) baseou essa hiptese na observao de que, como acontece

com os falantes da primeira lngua, os que adquirem a segunda lngua parecem
faz-lo em sequncias previsveis. Ao contrrio da intuio, as regras que so mais
fceis de constatar (e, portanto de aprender) no so, necessariamente, as
primeiras a serem adquiridas. Por exemplo, a regra de adio do sufixo flexionado
s, referente terceira pessoa do singular dos verbos no presente simples, em ingls,
relativamente fcil de constatar, mas, mesmo aqueles falantes em nveis
avanados de aprendizagem da lngua estrangeira, falham em aplic-la na
conversao do dia a dia, e at mesmo na sua produo escrita.
Alm disso, Krashen (1983) observou que a ordem natural independente
da ordem na qual as regras so aprendidas em sala de aula. A maior parte das
evidncias de Krashen para este fato veio da pesquisa denominada de estudos dos
morfemas, na qual o discurso dos falantes foi examinado a fim de detectar a
exatido de certos morfemas gramaticais. Mesmo que tenha havido muitas crticas
sobre este experimento, as pesquisas posteriores mostraram que todo falante passa
por determinadas sequncias ou estgios no desenvolvimento do processo de
aquisio da segunda lngua.

51

2.3.4 Hiptese do input

Krashen (1985) afirma que um falante adquire a lngua de um nico jeito

pela exposio ao que ele denominou de input compreensvel. Se o input contm
formas e estruturas levemente acima do nvel atual de conhecimento do falante (ao
que Krashen chamou i + 1), ento, tanto a compreenso quanto a aquisio
ocorrero.
Assim, no obstante seja a aquisio ou aprendizagem consciente, haver
estgios por meio dos quais a linguagem absorvida pelo falante. Contudo, se o
falante apenas recebe esse input de linguagem, ele pode terminar por reter uma
srie de itens armazenados separadamente, mas sem a habilidade de acess-los ao
precisar. Somente quando o falante submetido necessidade de produzir ou usar
a linguagem que ele se v forado a acessar a linguagem que houvera
armazenado. A habilidade de buscar estes itens que foram armazenados
claramente vital para qualquer falante usurio da lngua, pois ele ter que selecionar
aqueles itens que so apropriados ao seu objetivo de comunicao, combinando-os
de vrias formas para uma comunicao eficiente. A isto se chama de output.
Desse modo, a atividade de aquisio ou aprendizagem de uma lngua pode
ser dividida em duas grandes reas: a que se preocupa com o input (quando o
falante recebe novos itens de linguagem que ficam armazenados em sua mente); e
outra que busca promover o que se poderia denominar de output comunicativo
(onde o falante forado a usar quaisquer itens de linguagem que ele aprendeu
para uma comunicao eficiente).

2.3.5 Hiptese do filtro afetivo

O filtro afetivo uma barreira imaginria que no permite a aquisio da

linguagem a partir de um input disponvel. Afetar se refere a tais coisas, como:
motivos, necessidades, atitudes e estados emocionais. Um falante que est tenso,
aborrecido, ansioso, ou enfadado poder eliminar o input, deixando-o indisponvel
para aquisio. Ento, dependendo do estado mental ou da disposio do falante, o

52

filtro limita o que notado e o que adquirido. O filtro ser ligado (bloqueando o
input)quando o falante est estressado, consciente, ou desmotivado. Ele ser
desligado quando o falante estiver relaxado e motivado.
Um problema relacionado com esta hiptese que bastante difcil estar
completamente seguro que os fatores afetivos causam as diferenas no processo
de aquisio de uma lngua. Parece mais provvel que o sucesso na aquisio
pode, em si mesmo, contribuir para uma motivao mais positiva, ou para usar o
termo empregado por Krashen (1983), contribuir para um filtro afetivo bem
reduzido.
Embora estas concluses de Krashen tenham tido muita importncia para o
mtodo chamado communicative language teaching (aprendizagem comunicativa),
este tem sido seriamente criticado por no propor hipteses que possam ser
empiricamente comprovadas.

2.4 TEORIAS PSICOLGICAS RECENTES

2.4.1 Processamento da informao

Alguns psiclogos cognitivistas pesquisaram um modelo, chamado de

information processing (processamento da informao), para a aprendizagem e a
performance dos falantes, tendendo a acreditar que a aquisio da segunda lngua
seria a construo de certos sistemas de conhecimento que so eventualmente
buscados automaticamente com o intuito de falar e entender.
A quantidade de linguagem que um falante consegue focar, em certo intervalo
de tempo, limitada. Assim, nos primeiros estgios, um falante provavelmente
concentrar-se- em palavras soltas, sem levar os morfemas gramaticais envolvidos
no discurso. Gradualmente, por meio da experincia e da prtica, eles conseguem
usar certas partes de seu conhecimento sem sequer dar-se conta de que o esto
fazendo.
Tal fenmeno os deixa livres para focarem em outros aspectos de linguagem,
os quais, por sua vez, gradualmente se tornam automticos (MCLAUGHLIN, 1987).

53

Neste particular, a prtica no vista como algo mecnico, mas como algo que
envolve esforo por parte do falante.
Um dos tericos que tem enfatizado a funo de notar no processo da
aquisio da segunda lngua Richard Schmidt (1990). Ele argumenta que tudo que
um falante venha a saber sobre a lngua primeiro observado, notado,
conscientemente. Isto vem fortemente de encontro teoria de Krashen, claro.
Schimdt (1990), como qualquer psiclogo cognitivista, no aceita que possa haver
uma diferena entre aquisio e aprendizagem.
Outra noo nesse aspecto a chamada reestruturao, onde certos
aspectos que o falante j sabe e usa automaticamente pode no ser resultado da
construo gradual da automaticidade. Elas parecem ser muito mais resultado da
iterao do conhecimento que j se tem, ou a aquisio de novos conhecimentos, os
quais, sem a prtica extensiva, acabam se acomodando ao sistema j existente,
causando uma transformao ou reestruturao.
Tal fato pode explicar os repentinos momentos de progresso de um falante,
mas tambm pode ser culpado por causar retrocessos quando um aspecto
sistemtico da lngua incorporado de forma exagerada, ou de forma errnea. Por
exemplo, quando um falante finalmente consegue dominar o uso do sufixo
inflexionado ed dos verbos regulares no passado simples, os verbos irregulares, j
previamente dominados, podero ser afetados. Assim, depois de vrios meses
produzindo I saw a film (eu vi um filme), o falante poder produzir I seed a film ou
at mesmo I sawed a film, o que pode causar mal-entendidos, j que seed o
verbo plantar, ou o substantivo semente, e a palavra saw tambm existe como verbo
regular e quer dizer serrar.

2.4.2 Coneccionismo

Como ocorre com a discusso da aquisio da lngua materna, os

coneccionistas, ao contrrio dos inatistas, no veem necessidade de fazer hipteses
sobre a existncia de um mdulo neurolgico destinado somente aquisio de
linguagem. Da mesma maneira que os psiclogos cognitivistas, os coneccionistas
atribuem maior importncia funo do meio que a qualquer conhecimento inato do

54

falante, afirmando que o que inato apenas a habilidade para aprender, e no

qualquer estrutura linguisticamente especificada.
Os coneccionistas discutem que os falantes gradualmente constroem seu
conhecimento de linguagem com base na exposio a vrios exemplos das
caractersticas lingusticas que eles eventualmente aprendem. Assim, enquanto os
inatistas veem o input lingustico como uma espcie de gatilho que ativa o
conhecimento inato, os coneccionistas veem o input como a principal fonte de
conhecimento lingustico.
Aps ouvir certos padres lingusticos em contextos lingusticos e situacionais
especficos, repetidas vezes, os falantes desenvolvem conexes mentais e
neurolgicas cada vez mais fortes entre esses elementos. Ento, a presena de
certo elemento situacional ou lingustico ativar o(s) outro(s) na mente do falante.
Tais conexes podem ser bastante fortes porque os mesmos elementos j
ocorreram muitas e muitas vezes, ou relativamente fracas por no ter havido
chances suficientes de experiment-las. Por exemplo, o falante poder absorver a
correta concordncia sujeito verbo, no porque eles conhecem uma regra e sim
por eles terem ouvido exemplos, tais como: I say (eu digo) e He says (ele diz), tanta
e tantas vezes que cada pronome sujeito ativa a forma verbal correta.
A pesquisa coneccionista tem mostrado que um determinado mecanismo de
aprendizagem, simulado por um programa de computador, no apenas pode
aprender o que ouve, mas tambm pode generalizar, at mesmo ao ponto de
cometer erros de generalizao exagerada.
Tais estudos, at hoje, s consideraram quase que exclusivamente, a
aquisio de vocabulrio e morfemas gramaticais, isto , aspectos da linguagem que
at os inatistas concordariam poderem ser adquiridos grandemente por meio da
memorizao e da simples generalizao. Como esse modelo de aprendizagem
cumulativa pode conduzir ao conhecimento de estruturas sintticas mais complexas
ainda hoje objeto de investigao.

2.4.4 Interacionismo

55

Alguns

tericos

interacionistas,

embora

influenciados

pelas

teorias

psicolgicas de aprendizagem, tm desenvolvido pesquisas no campo da aquisio

da segunda lngua. Hatch (1992), Pica (1994) e Long (1983), entre outros, tm
debatido o fato de que muito da aquisio da segunda lngua acontece graas
interao conversacional. As ideias de Long (1983) so baseadas em observaes
das interaes entre falantes no-nativos e falantes nativos. Ele concorda com
Krashen que o input compreensvel necessrio para a aquisio da lngua.
Contudo, sua preocupao maior com o fato de como tal input se faz
compreensvel. Ele considera a interao modificada como o mecanismo que faz tal
fato ser possvel. Ele afirma que no h nenhum caso de falantes nativos que no
tenham modificado seu discurso nas interaes de conversao com falantes nonativos. Ele infere que a interao modificada se faz necessria para a aquisio da
lngua, o que podemos sintetizar assim:
a) A modificao interacional faz o input tornar-se compreensvel.
b) O input compreensvel traz a aquisio. Portanto,
c) a modificao interacional promove a aquisio.
Outra viso sobre o papel da interao na aquisio da segunda lngua a
teoria sociocultural de Vygotsky (DONATO, 1994), acerca do processamento mental
humano. Essa teoria afirma que todo desenvolvimento cognitivo, inclusive o
desenvolvimento lingustico, resulta de interaes entre indivduos. Ao ampliar as
consideraes de Vygotsky (DONATO, 1994) para o campo da aquisio da
segunda lngua, Lantolf (1994) e outros concluram que os falantes das segundas
lnguas avanam para nveis mais altos de aprendizagem lingustica quando eles
colaboram ou interagem com falantes nativos que possuem mais conhecimento que
eles.
De acordo com os teoristas vygotskyanos, a diferena entre essa perspectiva
e outros modelos interacionistas que esta considera que a aquisio da lngua
ocorre nas interaes entre emissor e receptor, enquanto outros modelos afirmam
que a modificao de input que prov o material lingustico cru que os agentes
processaro interna e invisivelmente.
2.4.5 A teoria das inteligncias mltiplas

56

Mas, no so todos os professores que se encontram treinados para ouvir

linguagens diferentes das que a escola instituiu como nica e universal
(ANTUNES, 2000)

Gardner (1999), psiclogo americano, professor de Cognio, Educao e

Neurologia, fez muitas pesquisas na rea da cognio humana e escreveu a
respeito das inteligncias mltiplas, em seu livro Inteligncias Mltiplas: a teoria na
prtica, onde tambm valorizou a individualidade do ser humano, especialmente
quando se fala em aprendizado. Est a o porqu de a nomenclatura "mltiplas" ter
sido escolhida. Ele quis, com esse nome, dar a ideia de uma imensido de
possibilidades de estratgias e/ ou estilos de aprendizado diferentes em cada
indivduo, deixando, at em aberto, a possibilidade de haver mais inteligncias do
que as sete, inicialmente propostas por ele, a que futuramente acrescentou mais
uma.
E seu livro, ao contrrio do que muitos podem pensar, trouxe, sim,
implicaes importantes para a educao. Alis, foram estudiosos e profissionais
dessa rea que deram mais ateno e mostraram muito mais interesse pela sua
teoria do que os prprios "colegas" seus, pesquisadores do mesmo ramo, dos quais
ele esperava o contrrio. Ele, inclusive, diz que alguns gostaram, poucos no
gostaram e a maioria ignorou sua teoria sobre as inteligncias. Eles alegavam que
era quase impossvel tentar mudar as teorias ou definies psicolgicas sobre a
inteligncia.
Depois que o livro Estruturas da Mente fez bastante sucesso, com seu grupo
de pesquisa da Universidade de Harvard, Gardner comeou a dar uma ateno
tambm maior para o seu pblico, que trabalha diretamente com educao,
estudando implicaes educacionais da teoria das inteligncias mltiplas. Ou seja,
ele passou a pesquisar como seria possvel desenvolver as inteligncias mltiplas
num indivduo, no mbito escolar, nos estudantes, como, tambm, planejar novos
instrumentos de avaliao, baseados na individualidade, nas diferenas de cada
aluno e na inteligncia principal deles.
Para ele, quando o falante ciente dessa questo de individualidade e sabe a
sua inteligncia e que ser avaliado conforme a sua inteligncia, ele se sentir mais
confortvel para ser avaliado por outrem do que em situaes de avaliao no

57

mtodo tradicional. E tambm permitir que o aluno aprenda a se autoavaliar e,

assim, se incentiva da mesma forma que ele tenha autonomia nos seus estudos.
Gardner (1999) conta que todo esse interesse em estudar as inteligncias,
test-las e desenvolv-las iniciou em 1900, em Paris, na poca conhecida como La
Belle poque, em portugus: a Bela poca, quando muitos pais procuraram a um
psiclogo chamado Alfred Binet (GARDNER, 1999), pois queriam que ele fizesse um
teste para saber se seus filhos teriam um futuro escolar de sucesso escolar ou no.
Binet criou, ento, os testes de Ql, que deram certo e se tornaram famosos em todo
o pas at chegar aos Estados Unidos, onde foi utilizado para recrutar cerca de
1.000.000 (um milho) de soldados na 1a Guerra Mundial. Da em diante, espalhouse por todo o mundo.
Esses testes de Ql e os de SAT, que so uma verso mais sofisticada
(Scholastic Aptitude Test), possuem uma viso unidimensional, ou seja, veem a
inteligncia por um s ngulo e de dimenso nica e veem as pessoas como se
devessem pertencer a essa nica dimenso, para serem de fato aceitas na
sociedade.
As escolas que aplicam esses testes para seleo de estudantes, tambm
possuem esse tipo de viso unidimensional na educao. Assim, s existe uma
forma de ensinar, de aprender e de avaliar, o que faz dessa educao, um modelo
de ensino seletivo e exclusivo.
Foi a insatisfao com esses testes que fez com que estudiosos como
Tarustone e Guilford (apud GARDNER, 1995) criticassem bastante o conceito que
se tinha a respeito de inteligncia.
Gardner (1999) via que s as crticas no eram o suficiente, era necessrio
deixar os testes para trs e passar para um trabalho de observao de como as
pessoas desenvolviam suas capacidades, de acordo com o seu modo particular de
vida. E por meio de todos os resultados e observaes obteve muitas informaes
que se sintetizaram nas inteligncias mltiplas.
A teoria das inteligncias mltiplas no uma receita pedaggica, pois no
existe nenhuma abordagem pedaggica aprovada que se baseie na teoria. Gardner
(1999), inicialmente, teve interesses grandes pela possibilidade de criar uma escola
que tem uma viso direcionada para a particularidade do ser humano, para uma
educao personalizada, para a multiplicidade de inteligncias, uma escola que

58

aceita as multifacetas da cognio, que valoriza as diferenas e a implicao de tudo

isso na aprendizagem e nos seus resultados.
Porm, isso no existia na poca de Binet, por no existirem, ainda,
pesquisas nas Cincias Cognitivas (estudo da mente) e na Neurocincia (estudo do
crebro). Dessa forma, para Gardner (1999), os testes, hoje, perderam sua
importncia. Sua teoria no serve para fazer testes, mas para fazer com que o
professor tenha uma viso diferente, seja um observador de seus estudantes e,
assim, identifique como as pessoas desenvolvem habilidades e capacidade
importantes para seu modo de vida, para resolver seus problemas ou para elaborar
produtos importantes e valorizados no seu ou outros ambientes culturais.

2.4.5.1 A noo de diferentes inteligncias na escola e seu papel na aprendizagem

O objetivo de Gardner (1995) no to-somente deixar clara a existncia de

mltiplas inteligncias, mas afirmar que todos ns temos todas as inteligncias,
porm em nveis diferentes de desenvolvimento.
Uma pessoa pode, no somente usar uma, e sim vrias inteligncias juntas
para resolver um determinado problema. Uma pessoa, que utiliza vrias inteligncias
para resolver problemas ou criar produtos, teve a possibilidade de desenvolver
essas inteligncias para isso. A entra o papel do educador. Ele deve ser, em um
primeiro passo na sala de aula, um observador. Observar quais inteligncias esto
ou no desenvolvidas nos estudantes e, logo, em seguida, orient-los, auxili-los a
desenvolv-las a fim de que consigam atingir seus objetivos escolares e suas metas
na vida.
A partir desse momento, passa-se uma carga muito importante para as costas
do educador, a de entender e desenvolver o perfil cognitivo de cada um de seus
estudantes. Mas, antes disso entrar em ao, alguns pontos ou passos importantes
so necessrios para realizar uma educao, baseada verdadeiramente nesses
princpios, embutidos na teoria de Gardner (1995), como:
importante compreender que nem todas as pessoas possuem os
mesmos interesses e as mesmas habilidades. Saber dos alunos, da vida
que levam, como se relacionam com sua famlia, o que gostam de fazer, entre

59

outras, so informaes importantes, no s para conhecer e ter intimidade

com os alunos, e sim para utilizar isso como um recurso para a preparao de
uma aula personalizada para suas necessidades. Quando o aluno sente que
aquilo que est sendo compartilhado com ele em sala de aula contribuir
como uma ponte importante para o alcance dos seus prprios objetivos e
no os da escola ou do professor, ter uma motivao forte e suficiente para
que produza com eficincia diante da situao de aprendizagem.

Nem todos aprendem da mesma maneira. Assim como existem interesses

e habilidades diferentes, existem diferentes formas de aprender. Momentos a
ss com o falante ou com o grupo de falantes que possuem habilidades ou
formas de aprender, parecidas ou iguais, para conversar sobre como se
sentem mais confortveis para aprender e sugerir-lhes formas de estudo ou
atividades que se encaixam s suas maneiras particulares de aprender, so
atitudes importantes que contribuem no processo de aprendizado do aluno e
um segundo passo valoroso para oferecer uma educao centrada no
indivduo.

Ningum pode aprender tudo o que h para ser aprendido. Gardner

(1995) diz que essa suposio de aprender tudo que, certamente, nos faz
muito mal, porque tentamos, absurdamente, aprender tudo o que tem sido
colocado diante de ns nas escolas e temos tentado ensinar da mesma
forma. E de uma forma seletiva separamos os "bons" dos "maus" alunos,
quando os primeiros ganham espao de crescimento social e intelectual, e os
outros ganham a excluso e um lugar no grande banco dos que vo esperar
pela sorte para alcanar os seus objetivos de aprendizagem, outrora
frustrados.
Para a escola em geral, Gardner (1995) tambm prope alguns passos
importantes, que devem acontecer antes, durante e at depois da vivncia do
educando no ambiente escolar:

Uma escola centrada no indivduo aquela que rica na avaliao das

capacidades e tendncias individuais. Gardner (1995) no criou a Teoria
das Inteligncias Mltiplas para fazer testes, e sim para avaliar as
capacidades, o desenvolvimento delas nos estudantes e as probabilidades de
progressos

individuais.

Uma

escola

centrada

no

indivduo

precisa,

60

constantemente, acompanhar e promover situaes que faam progredir as

capacidades individuais.

Uma escola centrada no indivduo aquela em que o mesmo adequado

s reas curriculares. Isso significa encaixar o falante com todas as suas
habilidades, capacidades particulares dentro do currculo e seus objetivos,
sem que sua particularidade seja alterada, nem mesmo as reas curriculares,
mas sincronizar um ao outro.

Uma escola centrada no indivduo aquela que o mesmo adequado s

maneiras de se ensinar. Essa escola e o professor esto sempre dispostos
a reelaborar materiais, mudar planos de aulas, refazerem aulas para adequar
o ensino s habilidades dos alunos e suas inteligncias.

Uma escola centrada no indivduo aquela que tenta adequar esses

indivduos aos vrios tipos de vida e de opes de trabalho existentes
em sua cultura. A escola precisa desenvolver e estimular os alunos a se
prepararem para a sociedade e os trabalhos que existem naquela
determinada

cultura.

Ela

precisa

estimular

desenvolvimento

das

inteligncias dos alunos, dentro da prpria cultura deles, e de como utiliz-las.

Na figura a seguir, podemos visualizar, resumidamente, o complexo
educacional de Gardner:

61

Fonte: (GARDNER, 1995).

Ateno especial s diferenas, s particularidades do FALANTE (usurio da

lngua portuguesa que est aprendendo a segunda lngua), fazer constante
AVALIAO das inteligncias, habilidades e capacidades dele, contribuindo para o
desenvolvimento delas. Adequar o CURRCULO a essas diferenas dos FALANTES
de forma a criar um ensino personalizado e a prepar-lo para contribuir da mesma
forma sua COMUNIDADE, exercendo nela funes que valorizem as suas
inteligncias.
Cada inteligncia possui uma operao nuclear ou um conjunto de operaes
identificveis, ou seja, possui sensibilidades que so ativadas quando se encontram
diante de sensaes ou estmulos internos ou externos. Tais sensibilidades so os
instrumentos que captam os smbolos que, por sua vez, as utilizam para serem
incorporados pelo indivduo. As inteligncias sempre trabalham combinadas, ao
invs de isoladas, em cada pessoa, com exceo em indivduos anormais.

Inteligncia Musical. Gardner (1995) tenta justificar essa inteligncia

empiricamente por meio da funo da msica na sociedade e a sua to forte
presena desde os primrdios dela como forma de comunicao, at mesmo,
entre os animais. A msica uma faculdade presente em todas as

62

sociedades como expresso cultural. E por meio de testes pode-se perceber

que provavelmente a msica se localiza no lado direito do crebro, e mesmo
que ela no seja to considerada como uma inteligncia, como a matemtica
ou a lingustica, aqui ela ganha o mesmo valor.
As pessoas que possuem inteligncia musical so aquelas que demonstram
grande interesse pela msica, canto, instrumentos musicais e assim por diante. Elas
tm grande desenvoltura para exercer atividades relacionadas msica. Na sala de
aula, temos os estudantes que se desenvolvem mais no aprendizado quando
relacionamos certa atividade com a msica. perceptvel, nos alunos de inteligncia
musical, o interesse pela atividade e pela matria quando envolvemos a msica
como atividade didtica.

Inteligncia Corporal-Cinestsica. Como seria utilizar o corpo para resolver

um problema? Ou mesmo criar um produto? Certamente no como resolver
um problema matemtico, mas aspectos cognitivos se tornam evidentes ao
utilizarmos o corpo para realizar alguma tarefa, seja jogar um esporte, realizar
passos de dana etc. Muitas funes no crebro so ativadas para calcular
espao, tempo, intensidade, entre outras, para cumprir atividades como num
esporte. Tambm no se tem dvida de que atividades, envolvendo o uso do
corpo, so completamente presentes em diversas culturas; dessa forma,
tambm pode ser considerada uma inteligncia corporal-cinestsica.
Em sala de aula, as pessoas que possuem essa inteligncia fazem um rpido

reconhecimento e se interessam imediatamente em atividades que exploram

exerccios do tipo mos obra, representaes, pesquisas ou exerccios de campo,
cozinhar, mmica, atividades competitivas etc. Tudo que se torna prtico e agua o
interesse desses alunos.

Inteligncia Lgico-Matemtica. Pessoas com essa inteligncia, geralmente

so mais valorizadas na sociedade, por terem mais sucesso nos testes de Ql,
geralmente so rotuladas como pessoas de "pensamento cientfico", pois
possuem poderes intelectuais de observao e deduo sobre as coisas.
Geralmente pensam, decifram e deduzem as coisas na mente para depois
organiz-las no papel de forma prtica. Elas deduzem a soluo de um
problema de forma rpida porque criam com facilidade numerosas hipteses,
pois lidam com diversas variveis.

63

Para esses estudantes, atividades que lhes propiciaro condies boas para
o aprendizado so do tipo experimentos cientficos ou demonstraes cientficas,
jogos do tipo que "quebram" a cabea, materiais com explicaes lgicas e
sequenciais de regras gramaticais, problemas matemticos, trabalhos com
estatsticas, classificaes, categorizaes, criao de cdigos etc.
Os estudantes, cuja inteligncia lgico-matemtica mais desenvolvida,
interessam-se bastante pela construo do quadro estatstico e deduzem com mais
facilidade a soluo para o mistrio que lhes fora proposto, por meio das
informaes que vo recebendo, mesmo que ainda no tenham tudo passo a passo
completo.

Inteligncia Lingustica. Na psicologia e nos testes de Ql, essa inteligncia

sempre foi considerada, tal como a lgico-matemtica, uma inteligncia de
fato. Empiricamente reconhecida, especialmente, por existir uma rea no
crebro chamada de Centro de Broca, regio responsvel pela produo de
sentenas gramaticais. Como tambm reconhecvel que a linguagem um
fator universal, cujo desenvolvimento rpido e surpreendente em crianas
de todas as culturas. At deficincias no impedem a comunicao e a
criao de uma linguagem.
Falantes com a inteligncia lingustica, ou verbal, como tambm conhecida,

tm facilidade em fazer anotaes quando esto ouvindo ou assistindo a uma

palestra, gostam de leitura, contam histrias, participam de debates etc. Tudo
envolvendo, de certa forma, o exerccio e a explorao da linguagem.

Inteligncia Espacial. Tambm conhecida como inteligncia visual, trata da

capacidade que uma pessoa tem de perceber o mundo espacial e visual com
preciso. a habilidade de representar e manipular objetos mentalmente, de
perceber detalhes pequenos etc.
Um exemplo que Gardner (1995) d para representar essa inteligncia a

habilidade que marinheiros tm de conduzir um navio rumo a uma ilha, mesmo sem
v-la, s levando em considerao a posio das estrelas, a cor da gua e as
condies atmosfricas, como o tempo. Da ele consegue, com as informaes
adquiridas visualmente, escrever um mapa que lhe far chegar precisa e
seguramente at o local almejado. Na aprendizagem, atividades que valorizam a
inteligncia visual-espacial so aquelas que se utilizam de vdeos, filmes, imagens,

64

desenhos, organizao de grficos, uso de computao grfica, construo de

mapas etc.

Inteligncia Interpessoal. Trata-se da capacidade e habilidade que uma

pessoa tem de perceber o outro, seus sentimentos, estados de nimo,
temperamentos, motivaes e intenes etc. De uma forma mais avanada,
essas pessoas podem perceber tudo isso, mesmo que a outra pessoa
esconda. Geralmente so religiosos, professores, terapeutas, pais etc.
Existem dois fatores que so reconhecidos como aspectos biolgicos em

todos os seres humanos que identificam a inteligncia interpessoal: um deles a

prolongada infncia, que seria o apego e afeto que todo ser humano tem pela me;
no caso de pessoas que no tiveram a presena da me, nos anos iniciais da vida,
tm um prejuzo no desenvolvimento do comportamento interpessoal. Outro fator a
grande importncia que todo ser humano d interao social. Desde os primrdios
da humanidade, o homem acostumado a exercer variadas atividades em grupo. A
necessidade de se organizarem em grupo, de terem lderes, de comportarem-se
com solidariedade, demonstram a existncia desenvolvida em todos os seres
humanos da inteligncia interpessoal.
Atividades que contribuem na educao dessas pessoas so exerccios em
grupos ou duplas, projetos em equipes, liderana de atividades, oportunidade de
mediao e cooperao com o professor, ensinar aos colegas etc. Ou seja, eles se
desenvolvem mais na resoluo de problemas quando no esto sozinhos ou
quando esto sendo cooperados ou esto cooperando com algum.

Inteligncia Intrapessoal. Um aluno que possui inteligncia intrapessoal

aquele que tem a habilidade aguada para perceber-se a si mesmo, seus
sentimentos, personalidade, temperamentos, enfim, ele pode acessar as suas
emoes internas, discrimin-las e utiliz-las para entender o prprio
comportamento. Essa inteligncia a menos evidente de todas, por ser to
privada, ela precisa de outras inteligncias para expressar-se, como por meio
de escrita, msica, filmes e outros. Por meio de um texto, um indivduo pode
falar, descrever coisas, criticar a si mesmo, perfeitamente, a fim de formar
uma imagem de si e utiliz-la de forma efetiva. E, por utilizar smbolos de
outras inteligncias, ela reconhecida como responsvel por corporificar a
interao das inteligncias. Uma pessoa com essa inteligncia contribui
bastante para o prprio aprendizado quando pode realizar tarefas de auto-

65

avaliao, preferindo faz-las sozinho. Esta gosta de escrever dirios ou

roteiros da prpria jornada de aprendizagem, de fazer descries pessoais, e
assim por diante.

Inteligncia Naturalstica. Esta foi a ltima inteligncia adicionada ao grupo

mais recentemente, e, portanto, ainda precisa de mais aprofundamento de
pesquisa, mas, em geral, a capacidade de reconhecer, categorizar e
descrever certas caractersticas da natureza.

Inteligncia Existencial. Este outro tipo de inteligncia que tem merecido

estudos e meno como parte do grupo das inteligncias mltiplas, mas,
como envolve elementos como questes de valor, por exemplo, ainda no
pode ser considerada no mbito cientfico.

66

CAPITULO 3: VARIAO x ERRO: consideraes

Identificar e analisar a interferncia entre lnguas tem sido um aspecto central

no estudo do bilingualismo. A intruso de caractersticas de uma lngua sobre a
outra na produo do discurso, especialmente o discurso falado, de falantes no
nativos tem sido estudado ao nvel fonolgico, morfolgico e sinttico. Os sistemas
de contato que as lnguas tm, em si mesmas, vm sendo contrastados e, assim, um
importante resultado na anlise contrastiva tem sido a possvel antecipao de
dificuldades especficas, envolvidas no processo de aquisio de uma segunda
lngua.
Segundo Lado (1964, p.2), [...] Aqueles elementos que so semelhantes na
lngua me (L1), sero simples para o falante nativo, enquanto aqueles que no so
to simples sero difceis. Tais consideraes tm recebido maior nfase nas
ltimas dcadas, devido s discusses sobre interculturalidade (lnguas em contato)
e tambm devido importncia que a lingustica contrastiva passou a ter a partir do
estudo mais profundo deste fenmeno. Como se pode verificar pela afirmao de
Politzer (1970):
[...] Talvez a menos questionada e menos questionvel aplicao da
lingustica seja a sua contribuio da anlise contrastiva. Especialmente na
aquisio de uma segunda lngua, onde a anlise contrastiva pode apontar
e antecipar as dificuldades dos falantes. (POLITZER, 1970, p. 151)

Alguns estudos a respeito da aquisio de uma segunda lngua parecem

sugerir que a anlise contrastiva seja mais eficiente ao nvel da fonologia do que da
sintaxe. Algumas das pesquisas observacionais, em salas de aula, de segunda
lngua, examinaram a resposta dos professores aos erros dos alunos, seguindo a
mudana lgica de foco da anlise contrastiva para a anlise de erros, ocorrida
entre o final dos anos 60 para os anos 70. A anlise contrastiva gerava previses,
baseadas na comparao entre a L1 e a L2.
Os pesquisadores, porm, sabiam a partir da experincia de sala de aula que
os erros que os falantes frequentemente cometiam em sala no eram
necessariamente sempre os que haviam sido antecipados pela anlise contrastiva.
Havia erros que no podiam ser explicados pela simples observao das diferenas

67

entre as lnguas envolvidas, haja vista que alguns deles, previstos pela anlise
contrastiva, no serem sequer encontrados na prtica.
A anlise dos erros difere da anlise contrastiva pelo fato de que ela estuda
os erros realmente produzidos pelos falantes, levantando assim uma srie de
questionamentos, tais como: 1) O que leva os falantes a cometerem erros?; 2) Os
erros so, na verdade, um problema ou uma parcela importante do prprio
aprendizado?; Como os professores reagem aos erros?; Tais respostas fazem
alguma diferena para o progresso do falante?
Antes de tudo, no entanto, necessrio estabelecermos o conceito de erro
propriamente dito. Ao contrrio do que se possa pensar em princpio, a noo de
erro no to simples assim.

3.1 PROBLEMAS EM DEFINIR ERRO

O que se considera erro na aprendizagem de uma lngua? As definies

mais primitivas consideram a produo de uma forma lingustica que se desvia da
forma padro, correta. A verso correta, por sua vez, geralmente associada
com a maneira pela qual um falante nativo usurio da segunda lngua produziria
aquela forma. Chamamos a isso de norma do falante nativo.
Contudo, a noo de usar o falante nativo da segunda lngua como norma de
partida no nem apropriada nem muito abrangente, pois, primeiro, isto no leva
em considerao o fato de que alguns falantes no nativos tm um modelo de lngua
de chegada diferente daquele do falante nativo. Grande parte da aprendizagem de
uma segunda lngua por falantes usurios da primeira lngua (L1) vem de modelos
que no so nativos da segunda lngua (L2), (professores no nativos so a maioria
nos pases em que a lngua inglesa, por exemplo, estudada como segunda lngua).
Da mesma forma, as pesquisas sociolingusticas mostram que os falantes
usurios da L1, no aprendizado da segunda lngua, ao viverem na sociedade e
cultura da lngua de chegada (lngua objeto) - de forma naturalstica (fora da sala de
aula, sem instruo formal) - nem sempre adotam uma variao padro ou nativa
como seu modelo para lngua objeto.

68

Outros estudos revelaram que h variao at na forma lingustica que os

falantes nativos de um dialeto especfico produzem, em diferentes contextos. Os
estudos da sociolingustica, portanto, tem exercido profunda influncia sobre os
conceitos de correto e no correto.
Algumas mudanas na pedagogia tambm tm influenciado as atitudes
acerca do conceito de erro e seu tratamento. Com o surgimento recente do mtodo
comunicativo para o aprendizado de uma lngua, menos nfase, hoje, tem sido dada
ao tratamento da norma dita culta, e mais importncia tem sido dada questo da
fluncia.
O discurso dos estudantes de lngua geralmente desvia, de certa forma, do
modelo que eles esto tentando absorver, e tais variaes ou discrepncias, na
forma, tm tipicamente sido vistas como erro. Porm, hoje, sabemos que mais
importncia deve ser dada habilidade do falante em passar suas ideias, conseguir
informaes, e tudo o mais, do que produzir frases gramaticalmente corretas. Devese considerar mais importante para um falante conseguir alcanar suas metas
comunicativas do que criar frases perfeitamente bem formadas.
Assim, deve-se pensar no grau de sucesso comunicativo de um falante ao
reagir sua produo, tanto escrita quanto oral. As pesquisas no campo de erro
tm sido limitadas, em grande parte, aos erros de exatido, que so relativamente
fceis de identificar. Porm, no se poder dizer muito acerca do que pode ser feito
para remediar os erros at que o tratamento das variaes comunicativas tenha
sido bem estudado.
Quando se considera o ambiente de aprendizagem de uma segunda lngua, a
resposta do instrutor produo do falante aprendiz deve ser o critrio mais
importante no julgamento de um erro.
Sem dvida, uma das definies afirma que [...] erro uma forma indesejada
pelo instrutor (GEORGE, 1972, p. 2). Quando se observam certas transcries de
sala de aula, nota-se que algumas respostas so algumas vezes rejeitadas pelo
instrutor, no porque estejam erradas, mas por serem inesperadas.
Fanselow (1977b, p. 585) observou lies nas quais [...] o objetivo aparente
do instrutor era fazer o aluno responder a uma pergunta do jeito que o professor
tinha planejado, sem nenhuma variao permitida. Nystrom (1983) documentou um
exemplo deste fenmeno, como se mostra a seguir. As observaes sobre

69

comportamento no-verbal esto em parnteses. Os comentrios do instrutor esto

entre barras. P representa aprendiz e T instrutor.

Transcrio 1: I see a pig (Eu vejo um porco).

I: Eu quero que voc olhe isto e diga-me UMA COISA que esteja
acontecendo nesta figura. Diga-me uma frase completa. Okay,
Dione?
P: (Engasga / quer participar).
I: Dione.
P: Um porco.
I: (Olha pelo canto do olho / hesitantemente/). Um porco. Voc
poderia dizer isso em uma frase completa? Voc precisa dizer mais
que simplesmente um porco. Voc precisa ver, diga, Eu vejo um
porco ou voc precisa dizer, O porco est fazendo alguma coisa.
P: Um carneiro?
I: Okay, Tony?
(A transcrio 1 foi reproduzida de NYSTROM, 1983, p. 171-172,
grifos do autor)3

Como afirma Nystrom (1983), a resposta um porco muito lgica. Est

realmente correta e reflete o padro natural de fala em um discurso oral (em frases
mais que oraes completas) quando um contexto suficiente oferecido. Contudo, o
instrutor no aceita a frase porque o aprendiz cometeu um erro de discurso de sala
de aula, ao no usar uma orao completa como o instrutor solicitou (NYSTROM,
1983, p. 172).
Em um estudo das reaes do instrutor aos erros de crianas, feito em uma
turma de imerso de lngua francesa no Canad, Chaudron (1986b) tambm discute
as vrias formas de definir erro, como:
1) formas lingusticas ou contedo que difere das normas ou fatos de um
falante nativo;
2) qualquer outro comportamento assinalado pelo instrutor como precisando
de melhora.

Transcript 1: I see a pig.

T: I want you to look at this and tell me ONE THING thats going on in this Picture. Tell me a
complete sentence. Okay, Dione?
P: (Gasps/wants to be called on/)
T: Dione?
P: A pig.
T: (Looks out of the corner of her eye / uncertainly /). A pig. Can you tell me that in a complete
sentence? You need to say more than just, a pig. You need to see, say, uh, The pig is doing
something.
P: A goat?
T: Okay, Tony?

70

Chaudron (1986b, p. 66, grifos do autor) tambm usa o conceito de reaes

corretivas, definidas, como: [...]quaisquer reaes, da parte do instrutor, que
transformem, referem-se a de forma desaprovadora, ou exigem a melhora de uma
produo ou comportamento de um aprendiz.
As categorias de erro estudadas, nesta pesquisa, incluem variaes
fonolgicas, lxicas, morfolgicas, sintticas, discursivas e de contedo. Chaudron
(1986b) resume os problemas enfrentados pelos pesquisadores e instrutores, ao
tentarem identificar os erros dos falantes no nativos, adquirindo uma segunda
lngua.
A determinao de erros claramente um processo difcil que depende do
contexto imediato da produo em questo, bem como no entendimento do
contedo da lio, o objetivo do instrutor ou do aprendiz, e s vezes, o
aprendizado prvio do aprendiz. (CHAUDRON, 1986b, p. 69)

3.2 TIPOS E CAUSAS: erros intralnguas e de desenvolvimento

Erros intralnguas so geralmente aqueles que refletem as caractersticas

gerais da aprendizagem da norma culta, tais como: generalizaes falsas, aplicao
incompleta da norma e fracasso em aprender as condies nas quais a norma se
aplica. Os erros de desenvolvimento, por sua vez, ilustram a tentativa do aprendiz de
construir hipteses sobre a segunda lngua L2 (ingls) a partir de sua pouca
experincia adquirida com a sala de aula e o livro texto. Assim, podemos categorizar
os erros em quatro grupos distintos.

3.2.1 Supergeneralizao

Dentre os erros mais frequentes quando se considera as hipteses que o

falante faz dentro do prprio sistema da L2 est o de generalizar conceitos ou
estruturas, isto , assumir determinadas concluses como corretas tendo como base

71

a extenso de uma estrutura a outras que parecem semelhantes, embora, na

verdade no o sejam.
Se tomarmos uma das definies do verbo generalizar a partir do dicionrio
Aurlio eletrnico (2009), vemos que:
a) Verbo intransitivo: Fazer generalizaes.
b) Verbo transitivo: Tornar mais amplo; dar maior extenso a (algo)
(Dicionrio Aurlio 5+, 2009, em http://aurelio.ig.com.br, 23/01/2010).

Outro tipo de erro comum neste grupo o da transferncia de regras, o que

acontece pela interferncia da L1 sobre a L2, ou seja, o falante transfere normas que
estariam corretas na lngua materna e as aplica como se corretas fossem na L2.
Novamente, se virmos o conceito de transferir a partir de consideraes do
dicionrio Aurlio, temos:
a) Verbo transitivo direto e indireto: Pr a cargo de; passar ou fazer passar

a outrem; passar:
"Rousseau o gnio que deu forma s democracias, transferindo de Deus ao
povo a origem do poder." (Tarqnio J. B. de Oliveira, As Cartas Chilenas, p. 13.)
(Dicionrio Aurlio 5+, 2009, em http://aurelio.ig.com.br, 23/01/2010).

Ainda mais, Jakobovits (1969a) define generalizao ou transferncia, como:

[...] o uso de estratgias previamente disponveis em novas situaes. No
aprendizado de uma segunda lngua, algumas destas estratgias sero
teis para organizar os fatos da segunda lngua, mas outras, talvez, por
causa de semelhanas superficiais, sejam enganosas e inaplicveis.
(JAKOBOVITS, 1969a, p. 32)

A supergeneralizao refere-se a exemplos, onde o falante no nativo cria

uma estrutura variacional com base na sua experincia de outras estruturas na
lngua de chegada, como, por exemplo: He can sings; we are hope; it is occurs; He
come from. A supergeneralizao geralmente envolve a criao de uma estrutura
variacional em lugar de duas estruturas padro. Pode ser o resultado da tentativa do
aprendiz de reduzir seu fardo lingustico. Por exemplo, a omisso do sufixo
flexionado da terceira pessoa do singular do presente simples s remove a

72

necessidade de concordncia, aliviando, assim, o aprendiz, de um esforo

considervel.
A supergeneralizao est associada com a reduo de redundncias. Pode
ocorrer, por exemplo, com itens que tm contraste na gramtica da lngua, mas que
no carregam contraste bvio e significativo para o aprendiz. O sufixo flexionado do
passado simples dos verbos regulares, -ed, em narrativas ou outros tipos de
contexto de passado parece carregar nenhum significado, pois a noo de passado
normalmente indicada lexicalmente nas estrias e a noo essencial de
sequenciamento na narrativa tambm pode ser expressa, igualmente bem, no
presente, como Yesterday I go to the university and I meet my new professor (Ontem
eu vou a universidade e encontro com meu novo professor). Assim, o aprendiz corta
as tarefas envolvidas com a produo de oraes. Ervin-Tripp (1969) sugere que
[...] possivelmente as simplificaes morfolgicas e sintticas do aprendiz
de uma segunda lngua correspondem a alguma simplificao comum entre
as crianas (falantes nativos) aprendendo a mesma lngua. (ERVIN-TRIPP
1969, p. 33)

Naquilo que se conhece como superaprendizado de uma estrutura (WOLFE,

1967, p.3-4, grifos do autor), o exemplo [...] he walks pode ser contrastado com he
is walking; he sings com he can sing e, uma semana depois, sem nenhum
aprendizado consciente ter acontecido, o falante produz he can sings e he is
walks.

3.2.2 Ignorncia das restries da norma

Muito relacionado com a generalizao de estruturas variacionais est o

fracasso em observar as restries das estruturas existentes, isto , a aplicao das
regras a contextos onde elas no se aplicam: The man who I saw him (O homem
que eu vi ele) viola a limitao dos sujeitos nas estruturas com o relativo who. I
made him to do it (Eu o fiz faz-lo) ignora as restries do uso do infinitivo com o
causativo make.

73

Estes, novamente, so exemplos de generalizao ou transferncia, visto que

o aprendiz est usando uma norma previamente adquirida em uma situao nova.
Alguns erros de restrio de norma podem ser explicados em termos da analogia;
outros exemplos podem resultar do aprendizado errado das normas.
A falha em observar restries no uso do artigo pode derivar da analogia, com
o aprendiz racionalizando um uso variacional a partir de sua experincia prvia de
ingls. Isto pode ocorrer mesmo quando a lngua materna prxima ao ingls.
Por exemplo, em ingls diz-se: The sparrow is a small bird. Sparrows are
small birds (A gaivota um pequeno pssaro. Gaivotas so pequenos pssaros).
Como as duas oraes so exatamente paralelas, uma substituio bastante lgica
na segunda lngua seria The sparrows are small birds. Ao invs de seguir o modelo
da lngua materna, o aprendiz, j tendo primeiro produzido The sparrows are a partir
de The sparrow is, v um paralelo entre sparrows e birds e, ento, produz o erro
comum The sparrows are the small birds (As gaivotas so os pequenos pssaros).

3.2.3 Aplicao incompleta das normas

Aqui, nota-se a ocorrncia de estruturas, cuja variao representa o grau de

desenvolvimento das normas requeridas para produzir frases aceitveis. Por
exemplo, nas lnguas bsicas, dificuldades sistemticas no uso de perguntas podem
ser observadas. Uma forma afirmativa pode ser usada como pergunta, uma das
transformaes em uma srie pode ser omitida, ou um advrbio interrogativo pode
simplesmente ser adicionado a uma forma afirmativa.
No importa o intenso estudo tanto das formas interrogativas quanto das
afirmativas, uma forma interrogativa gramatical jamais poder tornar-se parte da
competncia de um falante no nativo na aquisio de uma segunda lngua. A
redundncia poder ser um fator explicativo.
O falante usurio de lngua portuguesa, adquirindo a segunda lngua,
interessado primariamente na comunicao, poder alcanar uma comunicao bem
eficiente sem precisar dominar mais que as normas bem elementares do uso da
interrogativa. A motivao para atingir a comunicao pode ser mais forte que a
motivao para produzir oraes gramaticalmente corretas.

74

3.2.4 Conceitos falsos hipotticos

Alm da enorme gama de erros intralnguas que tem relao com o

aprendizado falho da norma em vrios nveis, h tambm uma classe de erros que
derivam de uma compreenso falha das distines na lngua objeto. Estas, algumas
vezes, resultam de uma gradao pobre dos itens aprendidos.
A forma was, por exemplo, pode ser interpretada como marcador de passado,
como em One day it was happened (Um dia ele foi aconteceu); e is poder ser
entendido como o marcador correspondente do presente, como em He is speaks
French (Ele est falar Francs). Tambm, pode-se encontrar a forma do progressivo
(contnuo) ao invs do passado simples, em narrativas.
Ainda, encontra-se certa confuso entre too, so e very; entre come e go, e
assim por diante. J foram identificados certos erros desta natureza em situaes
formais de sala de aula, e em situaes baseadas na anlise contrastiva do ingls
com outra lngua, ou contrastes dentro do prprio ingls.
Uma anlise mais detalhada dos principais erros intralnguas ou de
desenvolvimento supergeneralizao, ignorncia das restries da norma,
aplicao incompleta da norma e a construo de conceitos e sistema falsos pode
conduzir a um exame dos procedimentos de aprendizagem em busca de evidncias
das suposies por trs destes. Tem-se reiteradamente repetido que
[...] surpreendentemente h muito poucas descries publicadas acerca de
como e do qu as crianas aprendem. H muitas descries do que o
instrutor faz e que materiais so apresentados para as crianas, mas muito
pouco sobre que erros as crianas fazem e como eles podem ser
explicados, ou que generalizaes e estratgias de aprendizagem as
crianas parecem desenvolver. Pode ser que a estratgia de uma criana
para aprender seja parcialmente ou totalmente independente dos mtodos
pelos quais ela esteja sendo instruda. (DAKIN 1969, p. 107-111)

A interferncia da lngua materna claramente uma fonte importante das

dificuldades de aprendizagem de uma segunda lngua e a anlise contrastiva provou
ser uma valiosa aliada em localizar reas de interferncia interlnguas. Muitos erros,
no entanto, derivam das estratgias empregadas pelos falantes durante a aquisio
de uma lngua assim como tambm da interferncia mtua de certos itens dentro da
prpria lngua.

75

3.3 NOO DE ERRO: o que considerado certo ou errado ao aprender uma

lngua estrangeira?

Mesmo com todo o avano das ltimas dcadas a definio de erro ou desvio
da norma culta continua sem uma formulao precisa. As opinies de gramticos e
de linguistas diferem quanto aos aspectos de competncia e de fluncia de
comunicao.
Se tomarmos o conceito do dicionrio eletrnico Aurlio 5+, 2009, erro :
() [Dev. de errar.]
Substantivo masculino.
1.Ato ou efeito de errar.
2.Juzo falso; desacerto, engano.
3.Incorreo, inexatido.
4.Desvio de bom caminho; desregramento, falta.
5.E. Ling. Desvio em relao a variedade padro de uma lngua.
6.E. Ling. No aprendizado de lngua estrangeira (q. v.) ou de segunda lngua
(q. v.), o uso sistemtico de uma forma de modo diverso daquele que seria
o de um falante nativo.
(Dicionrio Aurlio 5+, 2009, em http://aurelio.ig.com.br, 23/01/2010)

Como se v, so muitas as definies de erro, o que traz um grau de

dificuldade ainda maior para o seu tratamento, especialmente quando se trata do
aprendizado de uma lngua, onde os desvios podem ser de vrias naturezas e
podem ter caractersticas muito semelhantes.
Conforme destaca Ellis (1994)
[...] o 'erro' um aspecto flagrante e bastante comum em lngua estrangeira.
Vrios estudos mostram, de maneira descritiva, os erros presentes na fala
de falantes no-nativos. Alm disso, todos ns cometemos erros na
produo lingustica, e tais erros (na maior parte das vezes) tendem a
variar (em intensidade e tipo) medida que vamos ficando mais
"proficientes" na lngua estrangeira (LE). (ELLIS, 1994, p.57, grifos do autor)

Ellis (1994) aponta ainda que importante diferenciar erros e lapsos

lingusticos (error e mistake, na terminologia inglesa usada pelo autor). Os erros
refletem a natureza (ou estado/estgio) atual de nossa estrutura psicolgica da
lngua (i.e., nosso conhecimento lingustico) ou ainda lacunas ou inadequaes
(sistemticas) em relao lngua estrangeira estudada, ao passo que os lapsos
so falhas ocasionais na produo, provocadas por fatores afetivos e circunstanciais
presentes no uso da linguagem.

76

Aprender um idioma estrangeiro vai muito alm de apenas ler e escrever,

preciso antes de tudo vencer as interferncias negativas da lngua materna, embora
essas interferncias estejam presentes com mais fora na pronncia. Na gramtica,
as interferncias tambm se manifestam, porm de uma maneira mais sutil,
entretanto isso no significa que a interferncia negativa da lngua materna na
gramtica no exista.
Mas ento o que que a palavra erro tem a ver com a interferncia negativa
da lngua materna? Muita coisa, visto que ambas esto to intimamente ligadas e
que so confundidas umas com as outras.
Mas quando o assunto envolve o aprendizado de uma lngua estrangeira,
independentemente de qual for essa lngua, o aluno tende a usar a lngua materna
de forma negativa como referencial para tentar se expressar e isso no est errado,
visto que, com excees parte, toda lngua tem um verbo, um pronome, um
adjetivo, um sujeito, etc. O que pode variar a maneira com que esses elementos
de um sistema (lngua estrangeira) se organizam na hora de se expressar (so os
padres lingusticos de cada lngua). Assim, esse fator to relativo quando a
variedade de dificuldades que o aluno pode encontrar dentro desse sistema e que
dificuldades so essas?
A falta de exemplos semelhantes na lngua materna um dos maiores
indutores de erros, pois exatamente nesse momento que a influncia negativa da
lngua materna age, induzindo o aluno a improvisar seu raciocnio de acordo com
necessidade da situao, comprometendo de tal forma a capacidade do aluno de
aprender um idioma estrangeiro com naturalidade.
Existe uma diferena de erro por falta de prtica e o costume de fazer algo
interferir na hora de tentar algo novo, em outras palavras: a fora do hbito impede
que as pessoas assimilem novos mecanismos.
Dois especialistas em Programao Neurolingustica (PNL), Joseph O
Connor e John Seymour, afirmam que [...] o inconsciente muito mais sbio que a
mente consciente (1990, p. 72). Segundo eles, em PNL, algo consciente quando
est presente na nossa percepo presente; e algo inconsciente quando no est
presente na nossa percepo atual.
Vivemos numa cultura que acredita que a maior parte de nossos atos so
conscientes. Contudo, a maior parte de nossas aes produzida de maneira
inconsciente. O fator inconsciente tem mais fora do que muitas pessoas imaginam,

77

e isso no est recebendo a ateno necessria na hora de lidar com o ensino da

lngua estrangeira. Por exemplo, a formulao de ideias interrogativas e negativas:
(erro bastante comum apenas no incio do aprendizado) algo quase que
automtico no falante usurio de uma determinada lngua.
A primeira grande dificuldade que o brasileiro, falante usurio de portugus,
enfrenta ao iniciar seu aprendizado em ingls, normalmente a estruturao de
frases interrogativas e negativas. Frases interrogativas em portugus so
diferenciadas apenas pela entonao, no exigem alterao da estrutura da frase,
sendo um modelo estrutural bem mais simples que no ingls, pois, para a
formulao de perguntas no portugus, completamente desnecessrio o uso de
verbo auxiliar, diferentemente do ingls, fato que causa muita confuso quando o
falante tenta se expressar.
No ingls, alm da entonao, temos, no caso das Be Phrases (frases com o
verbo to be ou com qualquer outro verbo auxiliar ou modal), a inverso de posio
entre sujeito e verbo.

He's a student

Ele estudante.

Is he a student?

Ele estudante?

I can speak English

Eu sei falar ingls.

Can I speak English?

Eu sei falar ingls?

Fonte: (JACOBS, 1999, p. 129-142).

Note que a estrutura das sentenas em portugus praticamente continua

intacta, enquanto em ingls a estrutura sofre algumas mudanas de posio do
verbo. E, no caso de Do Phrases, frases em que no h verbo auxiliar, surge a
necessidade de uso do verbo auxiliar DO/DOES para formular perguntas ou frases
negativas.

He speaks English

Ele fala ingls.

Does he speak English?

Ele fala ingls?

He doesn't speak French

Ele no fala francs.

Fonte: (JACOBS, 1999, p. 129-142).

78

Alm de contrastarem profundamente em relao ao portugus, esses dois

tipos de estruturas contrastam entre si. O contraste entre Be Phrases e Do Phrases
aparece nos modos interrogativo e negativo. Be Phrases faz a inverso de posio
entre sujeito e verbo para formao de frases interrogativas ou negativas, no
precisando de verbo auxiliar, enquanto Do Phrases precisa do verbo auxiliar
DO/DOES. Isto representa uma dupla e acentuada dificuldade para os falantes
usurios do portugus, por no haver necessidade do uso de verbo auxiliar nestas
circunstancias e a formao de frases no afetada pelos modos afirmativo,
negativo e interrogativo.
O modo interrogativo, em portugus, como visto nos exemplos, consiste
apenas em uma diferente entonao, enquanto em ingls exige uma significativa
alterao na estrutura da frase, alm da entonao. A dificuldade no de entender,
e sim de assimilar e automatizar. Quem fala o portugus como lngua materna no
est acostumado a estruturar seu pensamento dentro dessas normas e precisar
praticar para conseguir "internalizar" essas estruturas.
Um dos erros gramaticais mais comuns o mau uso das preposies FOR e
TO. O fato de ser o infinitivo em ingls formado pelo verbo precedido da preposio
TO, aliado ao fato de ser comum em portugus a colocao de ideias do tipo
VERBO + PARA + VERBO NO INFINITIVO, induz o aluno frequentemente a colocar
a mesma ideia em ingls, usando a combinao das preposies FOR + TO. Esta,
entretanto uma combinao impossvel, no ocorrendo jamais em ingls. Observe
nos seguintes exemplos as alternativas corretas:

I came to talk to (with) you.

Eu vim para falar contigo.

She offered to help me.

Ela ofereceu-se para ajudar-me.

It's necessary to study, in order to

learn.
This is an instrument for measuring
speed.

Para aprender, necessrio estudar.

Isto um instrumento para medir
velocidade.

Fonte: (JACOBS, 1999, p. 129-142).

Como regra geral, sempre que houver tendncia de colocar FOR + TO, o
aluno deve lembrar-se de simplesmente eliminar a primeira preposio.

79

Veremos agora alguns erros fonolgicos que atrapalham na hora de

pronunciar corretamente. O primeiro problema, e talvez o mais evidente deles,
ocorre na rea das vogais anteriores altas. Os fonemas /iy/ e /I/, do ingls, muito
provavelmente sero percebidos e reproduzidos como o /i/, do portugus,
neutralizando, portanto, o nico contraste entre palavras, como:

beach /biytsh/
bead /biyd/
beat /biyt/
cheap /tshiyp/
eat /iyt/
feel /fiyl/
feet /fiyt/
heat /hiyt/
heel /hiyl/
lead /liyd/
leap /liyp/
least /liyst/

bitch /bItsh/
bid /bId/
bit /bIt/
chip /tshIp/
it /It/
fill /fIl/
fit /fIt/
hit /hIt/
hill /hIl/
lid /lId/
lip /lIp/
list /lIst/

leave /liyv/
meal /miyl/
neat /niyt/
peel /piyl/
reach /riytsh/
seat /siyt/
seek /siyk/
sheep /shiyp/
sheet /shiyt/
sleep /sliyp/
steal /stiyl/
wheel /wiyl/

live /lIv/
mill /mIl/
knit /nIt/
pill /pIl/
rich /rItsh/
sit /sIt/
sick /sIk/
ship /shIp/
shit /shIt/
slip /slIp/
still /stIl/
will /wIl/

Fonte: (SCHUMACHER, 1999, p. 133-148).

Pelo fato dos fonemas /iy/ e /I/ do ingls terem uma carga funcional muito
ampla, isto , ocorrem com muita frequncia como nico elemento diferenciador,
qualquer neutralizao nessa rea pode representar um srio problema.
Outro problema de provvel ocorrncia situa-se na rea dos fonemas // e /e/
do ingls.

Ambos sero percebidos como // do portugus, cuja posio de

articulao intermediria, um pouco mais prxima de /e/ do que de //. Este

desvio neutraliza o contraste entre palavras, como:

bed /bed/
beg /beg/
dead /ded/
end /end/
flesh /flesh/
gem /dzhem/
guess /ges/
head /hed/

bad /bd/
bag /bg/
dad /dd/
and /nd/
flash /flsh/
jam /dzhm/
gas /gs/
had /hd/

lend /lend/
men /men/
met /met/
pen /pen/
said /sed/
send /send/
shell /shel/
then /en/

land /lnd/
man /mn/
mat /mt/
pan /pn/
sad /sd/
sand /snd/
shall /sl/
than /n/

Fonte: (SCHUMACHER, 1999, p. 133-148).

A vogal mdia-central neutra // do ingls, especialmente quando tnica, no

tem equivalente em portugus, o que significa possibilidade de erro fonolgico em

80

palavras como but /bt/ e rubber /'rbr/. Tambm a forma reduzida e atnica deste
fonema, denominada "xu" (de alta ocorrncia no ingls) representa uma notria
dificuldade at mesmo a longo prazo. Isto porque, no portugus, as vogais atnicas
no so reduzidas e neutralizadas como em ingls. muito provvel que o aluno
brasileiro venha a ser influenciado pela ortografia nesse caso.

A palavra

photographer, por exemplo, poder vir a ser pronunciada /f'tgrafr/ em vez do

correto /f'tagrfr/.
Brasileiros encontraro dificuldade para distinguir entre os sons de /a/ e /o/ do
ingls. Na maioria das vezes, /a/ ser percebido como // do portugus. Este
problema agravado pelo fato de que o fonema /a/ do ingls , muitas vezes,
representado na ortografia pela letra o, a qual frequentemente corresponde, em
portugus, a //, como na palavra p. Sendo // do portugus muito parecido com
/o/ do ingls, como por exemplo, na palavra law, haver possibilidade de erro
fonolgico, como nos seguintes exemplos:

collar /'kalr/
cot /kat/
are /ar/

caller /'kolr/
caught /kot/
or /or/

Fonte: (SCHUMACHER, 1999, p. 133-148).

As fricativas /s/ e /z/, quando em posio de final de palavra, tm carga

funcional em ingls, isto , so responsveis por diferenciao entre palavras. Em
portugus, entretanto, /s/ e /z/ no tm a mesma carga funcional quando em final de
palavra. A ocorrncia de um ou de outro vai ser determinada pela caracterstica
fontica do meio em que ocorrerem. A dificuldade da resultante pode produzir
erros, conforme os seguintes exemplos:

ice [ays]
peace [phiys]
rice [rays]

eyes [ayz]
peas [phiyz]
rise [rayz]

Fonte: (SCHUMACHER, 1999, p. 133-148).

A retroflexa /r/ do ingls, de forma semelhante s interdentais, no tem

qualquer fonema semelhante na maioria dos dialetos do portugus (a nica exceo
o dialeto da regio de Piracicaba - SP). Portanto, alunos brasileiros no
acostumados com a retroflexo da lngua, tero que exercitar a articulao desse

81

fonema. Devido interferncia ortogrfica, a retroflexa /r/ do ingls, quando ocorre

no incio da palavra, facilmente interpretada como se fosse a fricativa velar /rr/ do
portugus, uma vez que ambas so representadas pelo grafema "r". Por outro lado,
a fricativa glotal /h/ do ingls muito prxima e semelhante fricativa velar /rr/ do
portugus. A confuso resultante disto poder causar a neutralizao do contraste
entre palavras como:

hat [ht]
head [hed]
high [hay]
hoe [how]

rat [rt]
red [red]
rye [ray]
row [row]

Fonte: (SCHUMACHER, 1999, p. 133-148).

.

Uma das atitudes mais comuns entre os falantes usurios do portugus, que
esto aprendendo uma lngua estrangeira, a transferncia da estrutura da lngua
materna para a lngua estrangeira, o que significa fazer uma transferncia literal,
neste caso, do portugus para o ingls, o que consiste em expressar-se em uma
lngua estrangeira sem levar em considerao a sua estrutura gramatical e outras
regras que a compe, transferindo dessa forma, diretamente para a lngua
estrangeira, a mesma estrutura da lngua materna.
Os erros que os alunos cometem ao aprender ingls no so um mero
resultado da transferncia de "regras" que caracterizam sua lngua materna. So,
portanto, ndices das reaes que os alunos tm para atribuir um sentido ao novo,
seja com base no conhecimento lingustico do portugus, de outra lngua ou mesmo
do repertrio que j possui em relao ao prprio ingls.
Quando os alunos de ingls que so falantes nativos da lngua portuguesa
aprendem ingls, mostram bastante dificuldade no uso do verbo there to be (haver,
existir). Ao procurarem dizer "houve uma festa na minha casa ontem", dizem had a
party at home yesterday, em vez de dizerem there was a party at home yestarday.
Isso acontece porque o aprendiz est usando como referncia o uso que ele faz da
lngua portuguesa para compor seu enunciado. bastante evidente que a referncia
seja "teve uma festa na minha casa ontem", maneira como nos expressamos, em
portugus, nas situaes mais informais.
No portugus, normalmente, colocamos dupla-negao na mesma frase.
Pronomes indefinidos como NADA, NENHUM, NINGUM podem ser usados

82

livremente em frases negativas, entretanto, quando levamos a mesma regra para o

ingls, estamos transferindo costumes da lngua materna para a lngua estrangeira,
pois isto em ingls gramaticalmente incorreto. Exemplos:
There's nothing I can do. / There isn't anything I can do.- No tem nada que
eu possa fazer.
I have no problems. / I don't have any problems.- Eu no tenho nenhum
problema.
There's nobody home. / There isn't anybody home.- No tem ningum em
casa.
Possveis casos de transferncia de ideias:
There isnt nothing I can do.
I dont have no problem ou I havent no problem.
There isnt nobody home.

Torna-se necessrio colocar o problema dos falsos cognatos ou falsos

amigos, os quais se caracterizam como vocbulos de igual ou parecido significante
em duas lnguas, mas que possuem significados distintos.
Definimos, ainda, os cognatos como palavras semelhantes em forma e
sentido, independentemente da origem; e falsos cognatos como palavras
semelhantes na forma, mas de significados diferentes. Os cognatos tm uma
importncia significativa quando os erros envolvem transferncia e generalizao.
Cognatos so aquelas palavras, termos, vocbulos ou signos lingusticos que,
apesar de terem uma origem comum e uma grafia idntica ou semelhante, em duas
lnguas, evoluram de forma diferente, total ou parcialmente, quanto ao significado
sem que tivessem mudado substancialmente a grafia.
O conceito de falsos amigos foi estabelecido em 1928 pelos linguistas
franceses Maxime Koessler e Jules Derocquigny no livro Les Faux-Amis ou Les
trahisons du vocabulaire anglais.
Outro conceito relacionado so os heterossemnticos. Estes so pares de
palavras de origem comum, ou seja, verdadeiros cognatos, mas que sofreram
evolues semnticas distintas nas duas lnguas, acabando por apresentar
significados distintos. As listas a seguir apresentam tanto os heterossemnticos
quanto os falsos cognatos. Ambos os tipos de cognatos podem ser usados como

83

exemplos de transferncia de vocabulrio pela escrita semelhante adotada pelos

dois idiomas.
Falsos cognatos entre a lngua portuguesa e a lngua inglesa:

Palavra em
ingls
Anthem
Ingenious
Pregnant
Spectacles

Falso cognato em
portugus
Antena
Ingnuo
Impregnada
Espetculos

Significado real
Hino
Engenhoso
Grvida; prenhe
culos

Fonte: (JACOBS, 1999, p. 129 142).

Heterossemnticos entre a lngua portuguesa e a lngua inglesa:

Palavra
em ingls
Actually
Alias
Advert
Appoint
Argument
Assign
College
Comprehensive
Conceit
Deception
Devolve
Exquisite
Eventually
Graduate
Inhabitable
Injury
Intend
Library
Prejudice
Pretend
Push
Realize
Retribution
Scholar
Sensible
Silicon
Sympathy

Heterossemntico em
portugus
Atualmente
Alis
Advertir
Apontar
Argumento
Assinar
Colgio
Compreensivo
Conceito
Decepo
Devolver
Esquisito
Eventualmente
Graduao
Inabitvel
Injria
Entender
Livraria
Prejuzo
Pretender
Puxar
Realizar
Retribuio
Escolar
Sensvel
Silicone
Simpatia

Fonte: (JACOBS, 1999, p. 129-142).

Significado real
Na verdade; realmente
Pseudnimo; apelido
Meno; propaganda
Marcar
Discusso; debate
Atribuir; designar
Faculdade
Abrangente
Vaidade; presuno
Iluso; fraude
Transferir
Requintado; agudo;
sensvel
Mais cedo ou mais tarde
Ps-graduao
Habitvel
Leso
Pretender
Biblioteca
Preconceito
Fingir
Empurrar
Perceber
Represlia; punio
Erudito
Sensato
Silcio
Compaixo; pena

84

Esses exemplos mostram algumas das diversas possibilidades de erros,

envolvendo transferncia de vocabulrio do portugus para o ingls, entretanto
possvel que o aluno inverta o processo de transferncia, isto , o equvoco pode
ocorrer do ingls para o portugus.
Rumelhart e McClelland (1982) desenvolveram um modelo conexionista (um
programa de computador) para o processamento de verbos da lngua inglesa que
reproduz o fenmeno da curva do U observado na aprendizagem do passado dos
verbos em ingls.
O processo de aprendizagem revela, basicamente, trs estgios:
1) inicialmente o uso, pela criana, de um nmero limitado de verbos de alta
frequncia, geralmente verbos irregulares, e o uso correto do passado de cada
verbo (isto , as crianas parecem usar os verbos separadamente, tratando-os item
por item);
2) neste segundo estgio a criana tende a generalizar, tratando todos os
verbos como regulares. Nesse estgio h um processo de super-generalizao de
regras/padres abstratos subjacentes aos verbos, ou seja, busca de aprendizagem
sistemtica. Nessa fase, muitos erros ocorrem resultantes de uma busca constante
por sistematizao por meio da generalizao de padres diferentes;
3) o ltimo estgio revela a coexistncia de formas verbais regulares e
irregulares, consequncia de um processo de categorizao a partir da
sistematizao de padres diferentes. O quadro a seguir, adaptado de Ellis (1994,
p.23), ilustra bem o fenmeno relatado no estudo aqui descrito:

Estgio

Descrio

Exemplo

Os aprendizes inicialmente no usam o verbo no

tempo passado.

'eat'

Os aprendizes comeam a produzir formas do

passado irregular dos verbos.

'ate'

Os aprendizes supergeneralizam a forma do passado

regular dos verbos.

'eated'

85

s vezes, os aprendizes produzem formas hbridas.

'ated'

Os aprendizes finalmente produzem as formas

corretas do passado irregular dos verbos

'ate'

Fonte: (ELLIS, 1994, p.23).

Observe, agora, um exemplo de um erro, envolvendo generalizao.

Sabemos que, ao formularmos um enunciado na 3 pessoa do singular do presente
simples, os verbos ganham, em geral, um -s ou -es. Assim, dizemos I usually wake
up early e he usually wakes up early.
Ao analisarmos os erros dos aprendizes, comum encontrarmos a
generalizao do uso do -s do presente simples quando se expressam por meio dos
verbos modais. Em vez de dizerem He can drive a car, os alunos dizem he can
drives a car. Em enunciados em que figuram os verbos modais (can, must, should,
may, etc.) no empregamos as regras do presente simples.
Os verbos SAY e TELL, embora praticamente sinnimos no significado
(transmitir informao), gramaticalmente so diferentes, porm os alunos de lngua
inglesa tendem a generaliz-los, desprezando de fato essa diferena gramatical que
existe entre os verbos SAY e TELL. Ambos podem ser traduzidos, respectivamente,
em portugus pelos verbos DIZER e FALAR, sendo que TELL pode ser tambm
traduzido por CONTAR no sentido de NARRAR..
A diferena reside no fato de que com o verbo SAY, normalmente, no h na
frase um receptor da mensagem (objeto indireto); enquanto com o verbo TELL, o
receptor da mensagem est normalmente presente na frase. Veja os exemplos:

He said that inflation will decrease. - Ele disse que a inflao vai diminuir.
He told the reporters that inflation will decrease. - Ele disse aos jornalistas que
a inflao vai diminuir.
What did he say when you told him this? - O que que ele disse quando tu
disseste isso para ele?
OBSERVAO: O que no pode acontecer o aluno generalizar a situao
como mostraremos a seguir:

86

She Said me [that] she was really tired ou she told [that] she was really tired.
Outro caso que envolve generalizao so os verbos modais (auxiliary
modals) em ingls (can, may, might, should, shall, must), que nunca ocorrem
isoladamente, ou seja, ocorrem apenas na presena de outro verbo. Ao contrrio
dos demais verbos, entretanto, os modais ligam-se ao verbo principal diretamente,
isto , sem a partcula TO. No entanto, existe uma insistncia dos alunos para usar o
TO, aps os modais verbs, logo que a maioria dos verbos em ingls aceita a
partcula TO aps estes. Como podemos observar nos seguintes exemplos:
He can speak English. - Ele sabe falar ingls. He likes to speak English. - Ele
gosta de falar ingls.
Can I smoke here? - Posso fumar aqui?-Do you want to smoke? - Voc quer
fumar?
Possveis casos de generalizao de ideias:
He can to speak english.
Can I to smoke?
I could to speak japanese whe I was a child.
I think Johnny should to spend less time watching TV.
E para concluir, os erros de transferncia ou de interferncia so
classificados como erros interlnguas. Eles refletem a interferncia da lngua
materna durante a produo da lngua estrangeira. E o erro de generalizao est
caracterizado como um erro de cunho intralnguas, isto , aqueles resultantes da
aprendizagem de uma lngua estrangeira que no refletem a influncia da lngua
materna do indivduo.

87

CAPTULO 4: A PESQUISA

Durante o desenrolar de nossa pesquisa, utilizamos as seguintes estratgias de

produo e anlise para gerao de dados, os quais vamos expor, mostrar
estatisticamente e analisar, como agentes de interferncia da lngua materna
na aprendizagem da lngua estrangeira.

Seleo dos sujeitos (alunos do Curso de Lngua Inglesa do CCBEU e

dos Cursos de Graduao de Letras, Secretariado Executivo Bilingue e
Relaes Internacionais), no total de 300, selecionados de acordo com a
metodologia j explicitada, sendo a produo de dados referente a esta
amostra feita atravs de observaes in loco, registro e contagem
do nmero de vezes que uma determinada ocorrncia acontecia.

Tambm foram feitos registros em fotografias (na van de turismo

receptivo e nos posters do Projeto Tamar, em Salvador), para
ocorrncias fora da amostra em investigao, a fim de corroborar com o
estudo proposto, bem como registro de um e-mail com autorizao
do emitente.

Anlise comparativa e contrastiva dos registros nas duas lnguas,

levando-se em conta a norma considerada culta da L2.

Identificao dos desvios morfo-sinttico-semnticos e sua frequncia

de ocorrncia, atravs de contagem simples e clculo de porcentagens.

Anlise da natureza dos desvios encontrados, de acordo com a norma

considerada padro e no padro na L1 e L2.
Nossa investigao busca avaliar qual o grau de influncia da Lngua Materna

(L1), neste caso o Portugus, sobre a produo do discurso, aqui o escrito, da

Segunda Lngua (L2), especificamente o Ingls. O aporte terico-metodolgico
colocado nas reas da Sociolinguistica Quantitativa e da Gramtica Funcional, mais
precisamente no modelo sugerido por Labov (1977) e seguido por Tarallo (2006), o
qual tem por finalidade principal registrar, descrever e analisar sistemtica e
estatisticamente o uso pelos falantes de duas ou mais formas lingusticas. Utiliza
como referenciais tericos principais os postulados de Chomsky (1957)

88

competncia e performance, bem como os princpios da Lingustica Contrastiva

defendidos por Robert Lado (1945), no qual a identificao e a anlise da
interferncia entre lnguas em contato um ponto central para o estudo do
bilinguismo. A intruso de caractersticas de uma lngua sobre a outra, no discurso
de falantes bilngues, deve ser estudado ao nvel da fonologia, morfologia e sintaxe.
Os dois universos escolhidos para a realizao da pesquisa foram a Escola
de Lnguas (Centro Cultural Brasil-Estados Unidos) e a Universidade da Amaznia
(UNAMA). O CCBEU possui um Curso de Lngua Inglesa regular, composto de 10
semestres (5 anos), dentre os quais 3 so bsicos, 3 so intermedirios e 4 so
avanados. A progresso entre os nveis semestral. J nos Cursos de Graduao
da UNAMA, escolhidos para a pesquisa - Letras, Secretariado Executivo Bilngue, e
Relaes Internacionais, a progresso tambm semestral e os contedos de cada
curso so similares aos nveis de estudo associados ao CCBEU, tornando a anlise
contrastiva dos desvios produzidos no discurso em ambos os universos, consistente
e lgica, a fim de estabelecer um quadro estatstico de frequncia das interferncias
do sistema da Lngua Materna que causaram desvios na produo do discurso
escrito na Segunda Lngua (L2).
A coleta de dados foi iniciada h mais ou menos cinco anos, em 2005,
quando a Embaixada dos Estados Unidos da Amrica do Norte, em Braslia, atravs
do Escritrio de Projetos de Ingls, convidou-me a tornar-me um In-Country
Speaker, isto , um especialista em ensino de Ingls como lngua estrangeira, para
participar de Seminrios e Conferncias, Brasil afora, para discutir problemas
relacionados aprendizagem do Ingls como lngua estrangeira.
Ento, a partir do Referencial Terico adotado (Lingustica Contrastiva e a
Lingustica Descritiva), realizamos uma pesquisa de campo, atravs de um estudo
descritivo, de abordagem quanti-qualitativa, por meio de um estudo comparativodescritivo-contrastivo, a partir da seleo e anlise das manifestaes do discurso
escrito dos sujeitos selecionados, de acordo com as variveis estabelecidas,
apresentando as manifestaes lingusticas da Segunda Lngua (L2), nesse caso, o
ingls, as quais apresentavam desvios da norma dita culta, manifestaes estas que
indicavam ser resultado da influncia da Lngua Materna (L1), aqui o Portugus,
comparando as manifestaes nas duas lnguas, na tentativa de mostrar que tais
desvios eram resultado desta interferncia, considerando especialmente o contraste
entre FLUENCY (FLUNCIA) x ACCURACY (EXATIDO).

89

Portanto, nosso objeto de estudo sero os desvios lingusticos na produo

do discurso de falantes usurios da lngua portuguesa, durante o processo de
aprendizagem da segunda lngua, especificamente o ingls, a fim de reconhecer a
interferncia dos fatores intervenientes na aprendizagem da segunda lngua,
mostrando que certos desvios, aparentemente irrelevantes, em nossa pesquisa
indicaram que podem influenciar ou no o processo de comunicao.
Durante o transcorrer da pesquisa, encontramos alguns exemplos dos desvios
mencionados, fora do universo da pesquisa, mas que apontavam na mesma direo.
Alguns destes exemplos foram registrados apenas para reforar a necessidade da
pesquisa, bem como a anlise dos dados colhidos na mesma. Entre eles temos
fotografias e um e-mail, este recebido de um sujeito de fora da amostra delimitada
(ANEXO A).
Na primeira fotografia, aparece um aviso em forma de poster, contendo uma
orao em lngua portuguesa e sua correspondente em lngua inglesa, colhido em
uma van de turismo receptivo de passageiros na cidade de Salvador, Bahia, cujo
contedo a anlise comparativa entre as frases escritas na lngua materna (L1) e
na segunda lngua (L2), e mostra claramente dois desvios provenientes da
interferncia da L1 sobre a produo da L2, como se pode observar abaixo:

Van da empresa PRIVTUR, de turismo receptivo em Salvador, Bahia, em 23/04/2009.

Fonte: Pesquisa de campo 2009.

90

O primeiro, de ordem estrutural, o uso do artigo definido the antes de um

nome prprio, no usado na lngua inglesa, fato que se explica pela existncia do
artigo definido a na orao em L1; o segundo se refere grafia da palavra
responsible, em que aparece um a no lugar do i, fato tambm explicado pela grafia
da palavra na L1.
Uma outra foto, em outra van da mesma empresa, com o mesmo tipo
de pster, apresentando o mesmo tipo de manifestao, como se v abaixo:

Fonte: Foto tirada pelo autor em Abril de 2009, em Salvador/BA. Pesquisa de campo 2009.
NOTA: observa-se o uso do artigo definido the antes de nome prprio, vem como a eliminao do
verbo da orao, neste caso, is, alm da grafia da palavra responsible, grafada como responsable.

Segundo informaes da prpria empresa, a redao das frases estava a

cargo de pessoas que trabalhavam na mesma e foram elaboradas por um guia da
empresa em questo, que j havia passado por todos os nveis de instruo formal
da segunda lngua (L2).
A outra foto, em forma de um poster, informativa, registrando um texto em
portugus e seu equivalente em ingls, tambm em Salvador, na rea onde est
situado o PROJETO TAMAR, na Praia do Forte. No cartaz, pode-se identificar o uso

91

do artigo definido antes do nome prprio PROJETO TAMAR. No segundo pargrafo

do texto em Ingls, visualiza-se a frase seguinte: [...] The Projeto TAMAR BAHIA [...],
em que o uso do artigo definido the seria considerado um desvio da norma dita culta,
do mesmo tipo observado na van da empresa de turismo anterior. Vale salientar que
o texto neste, e em vrios outros posters do projeto TAMAR, de preservao
ambiental, foi de responsabilidade da Secretaria de Cultura de Salvador, e
produzidos por alunos voluntrios da UFBa, do Curso de Letras ou Turismo, os
quais, portanto, tambm j tinham completado as fases esperadas de aprendizagem
formal da L2 (anexo A), portanto sedimentado o seu conhecimento da normas da
mesma.

Cartaz explicativo-indicativo no PROJETO TAMAR, Salvador, Bahia abril/2009

Fonte: Pesquisa de campo 2009.

Outros posters, contendo mais exemplos dos mesmos tipos de desvio,

colhidos neste universo, podem ser encontrados a seguir:

92

Fonte: Foto tirada pelo autor no Projeto Tamar, em Salvador /BA, em Abril de 2009. Pesquisa de
campo/2009.
NOTA: nota-se, na segunda linha, a falta do particpio, na voz passiva, isto , onde se l protect,
deveramos ter protected.

93

Fonte: Foto tirada pelo autor, no projeto Tamar, Salvador/BA, em Abril de 2009. Pesquisa de
campo/2009.
NOTA: observa-se a falta da inflexo da terceira pessoa do singular, o sufixo s, na primeira linha,
onde se l strengthen, deveramos ter strengthens.

Alm destes registros fotogrficos, tambm segue abaixo um e-mail recebido

pelo autor de uma pessoa que, mesmo com grau de instruo superior completo,
todo o processo de instruo formal de lngua inglesa finalizado, intercmbio feito no
exterior, apresenta desvios devido interferncia da lngua materna, alguns

94

dos quais esto sinalizados em cor vermelha. O autor do e-mail nos autorizou a
utiliz-lo de forma nomeada.

RES: Aluguel SP
albertomartins (albertomartins@aasp.org.br)
De:
Enviada:quarta-feira, 2 de dezembro de 2009 12:37:05
Edila Porto (edilaporto@hotmail.com); Jorge Resque
Para:
(ejresque@hotmail.com); arthurpovilhena@gmail.com
(arthurpovilhena@gmail.com)
albertomartins (albertomartins@aasp.org.br);
albertomartins2008@gmail.com (albertomartins2008@gmail.com);
Cc:
miriamvillasboas@uol.com.br (miriamvillasboas@uol.com.br)
Folks, hello!!!
Im answering all 4 msgs here okay...
I see Edilinha is way too much worried about how to locate Arthurzinho and obviously
I dont blaim her...; anyhow, please lets not antecipate any suffer on this matter okay
- not because it isnt something to be worried about, but because it wont do any
good and Im sure it will be solved soon.
Well, Ive already talked with Edilinha and need to tell all the others that to me and
my family the possibility of Arthurzinho and some roomate live at our apartmente is
a great new, so well do whatever is on our hands to help so I would like to tell
Arthurzinho thay probably well not come back to this apartment because after a
5 years period we will be living in Sto Andre, well return to So Paulo (thats for
sure!) but probably to any place very near to Paolas school, so they can be here for
a long period, if they need and want to, besides we wont mind if they paint the walls,
the ceilling or the floor...
Other thing - that has no relation on coming or not to live in our apartment - is that all
you guys are invited to stay at our home during while youll be in So Paulo - to bad
well travel to Belem at the very same day youll arrive here; other thing is that it
would do some good if you guys should visit the 2 apartments in our building - one is
for rent and the other for sale - as well as talking to Fernando, that guy Edilinha meet
and that told us (and keep on saying it) that was preparing to move because I would
like very much if we could by one of these apartments together (so I rent ap 41 to
anyone and Arthur and his roomate move to this other building unit).
note: I decided to test my writen English; probably there are many mistakes!!! (dont
mind to point them, only answer in English, so I get some practice)
kisses,
Alberto Filho, Miriam & Paola

Keeping in Touch - answering Jorges & Edilas msgs

albertomartins (albertomartins@aasp.org.br)
De:

95

Enviada:quarta-feira, 2 de dezembro de 2009 15:46:03

edilaporto@hotmail.com (edilaporto@hotmail.com); ejresque@hotmail.com
Para:
(ejresque@hotmail.com); ejresque@hotmail.com (ejresque@hotmail.com)
albertomartins (albertomartins@aasp.org.br);
albertomartins2008@gmail.com (albertomartins2008@gmail.com);
Cc:
miriamvillasboas@uol.com.br (miriamvillasboas@uol.com.br)
Hi Jorge,
Please do use my messages (the one I sent this morning and all other, inc this very
one) as data for your academic work, as well as for your classes, if it would fit for
some reason; I will be happy to take part (a veru tinny part, of course) on the
best English academic work in Para (or should I write in Brasil - rsrsrs). Thanks for
the correction on the "blaim" and for offering to exchange e-mails in English; I think
I worte as I spelled the word; thanks for your words too - actually I understand
basically everything, writen or spoken, write regular as you are seeing, but
unfortunatelly lost most of my English spoken skills, what is a shame.
Well, reading all the messages Edilinha wrote I was wondering how you (didnt)
slept yesterday - you should had called me.
Be sure that if it happens that Arthurzinho live in our home, we will be doing
something good to all concerned - I learned only to do business like that, so its only
the case keep in touch and finding someone to live with Arthur (by the way, I think
that sharing a place is the best option to him). So, I hope and believe that Proenas
wont do anything else to let the situation worst - especially related to the date
Arthurzinho will move - but if something happen that make you guys (or himself)
prefer to move, dont concern too much either - he can stay with us for a while and
I also can rush renting the apartment in Sto Andre (actually we already have onde in
mind and its owned by a Miriams client that is keeping it for us, so we really can
move soon) and Ill also understand if for sometime Arthurzinho have to live alone
(naturally paying only his part on the deal) so DONT WORRY!
Being father is an excellent experience; in my case, my feelings for Paola grow
everyday and we keep on learning each other more and more so its getting easier
too. All messages I send (and sent) are being copyied to Miriam but I will know how
much shes understanding only at night; by now I only want to say that she was at
home when Edilinha called and I told her about our conversation and shes as happy
as I am; also need to say that she loves being mom too (if I dont write this, shell
probably get mad).
We hope you enjoy your stay in So Paulo and in our home; I remind you we have 2
places to park and only one will be occupied, so be our guests to use a car and park
it here (by my offices window).
p.s.: I was almost sending this msg when I saw Edilas msg, so I add to what I
wrote above to say that Miriams client apartment is brand new, they are with the
keys since middle of november and just waiting for us; by the other hand, it would
bee way too crasy for me and Miriam move before we come back from Belem and at

96

that time well need somedays to move all the things - but to our commodity,
moving during the beggining of 2010 is the best option, because work will be
lighter; anyhow we decorated Paolas room with wall paper and I think its my
obligation to remove it and paint and I only have to do that after Paola has moved,
so, as our conversation is getting more specific, a option that is clearing in my mind
and that I would share with you is:

Arthurzinho comes to our apartment whenever he needs (eventually stays

with us a couple of days - depending on the day he comes, for a couple of weeks);

As soon as Paola has moved, I begin whatever will be done (painting, etc...),
maybe with Arthurzinho already living in the apartment (I think there isnt much
to be done, but youll guys have to see and talk to me about that);

During the time Arthurzinho will be living alone, you pay me his part on the
deal and I get using the garage and sleeping at the apartment (probably wont
happen but might happen one day or the other, specially during the painting).
Some other thing is that I would like to know what he has in common with Caio
before they start sharing these goods, because (i) there are some spaces that were
thought according to our things (for example: the washing machine spot) and
(ii) the place we probably will move to is as big as our apartment, bus we may have
to leave some of our things and well be help to leave to him.
After all, I need to remind that my folks (Alfredo, excluded) dont know about our
plain yet, so I need to ask you how decided you are to do this thing, because if it will
happen I must (i) talk with Miriams cliente as soon as posible and (ii) talk to my
folks, so that my mom wont run naked & crying at Doca.
Best regards (your message remind me this ending...)
Alberto de Oliveira Martins Filho
OAB/SP 141.536 B

Estas ocorrncias apontam no sentido de que, mesmo tendo-se concludo o

processo de aprendizado formal da segunda lngua, essas manifestaes tendem a
permanecer.
Na fase investigativa da pesquisa colhemos dados a partir de observaes e
registros feitos nos universos escolhidos, por anlise visual e contagem de
frequncia de ocorrncia das manifestaes investigadas, a partir da produo
do discurso escrito dos alunos selecionados como amostra.
A princpio foram escolhidos 150 sujeitos, de forma aleatria, 50 em
cada grupo de trs nveis que compunham os ciclos de estudos definidos como
BSICO (Bsico 1, Bsico 2 e Bsico 3); 50 no ciclo INTERMEDIRIO
(Intermedirio

1, Intermedirio 2 e Intermedirio 3); e 50 no ciclo AVANADO

(Avanado 1, Avanado 2 e Avanado 3) do CCBEU, em turnos de estudos

diferentes (manh, tarde e noite), o que garantiu a anlise da varivel relacionada

97

faixa etria, posto que, neste universo, nos turnos da manh e da noite os
sujeitos possuem idade cronolgica variada, sendo o turno da noite composto na
maioria por adultos; j no da tarde os sujeitos encontram-se na faixa etria dos 10
aos 18 anos de idade.
A distribuio dos nveis de estudo total nos vrios turnos, isto , o CCBEU
tem todos os nveis, em todos os horrios, exceto o noturno, onde a frequncia dos
adolescentes muito pequena, o que garante a confiabilidade da varivel
denominada nvel de aprendizagem da Lngua Inglesa (L2), bem como aquela que
chamamos grau de instruo, posto que, no horrio matutino e noturno temos
tambm estudantes universitrios e profissionais de diversas reas.
Como o CCBEU tem progresso semestral e, levando-se em conta a
desistncia e a reprovao, o nmero correspondente a este total era descartado, a
cada semestre, e a diferena deste era recomposta, tambm de forma aleatria,
para garantir a varivel continuidade dos estudos, mantendo-se a amostra sempre
com um total de 150 sujeitos, em cada ciclo de estudos. Tambm foi preciso verificar
quais destes sujeitos j estavam na Universidade para garantir que os mesmos no
seriam escolhidos em duplicata no segundo universo estudado, a UNAMA.
No quadro abaixo encontramos a evoluo do total dos alunos matriculados
no CCBEU ao longo de 2005 a 2009, por nvel de aprendizagem.
Quadro 1 - Evoluo do total de alunos, por nvel, de 2005 a 2009, no CCBEU

N alunos

2005

2006

2007

2008

2009

SEMESTRE

BASICO 01

111

41

121

30

141

34

82

33

80

95

BSICO 02

105

56

121

53

134

45

70

43

45

BSICO 03

63

21

99

47

100

54

161

153 126 112

INTERMEDIRIO 01

180

167

153

146

107

143

134

144 132 125

INTERMEDIRIO 02

149

153

137

137

136

104

148

132 137 118

INTERMEDIRIO 03

140

147

136

123

133

88

122 105

AVANADO 01

161

124

241

167

164

164

192

138 158 150

97

98

AVANADO 02

132

141

119

221

155

140

151

178 125 110

AVANADO 03

157

110

128

114

192

139

143

125 152 145

AVANADO 04

99

127

97

110

94

165

126

123 103

96

Fonte: Centro Cultural Brasil-Estados Unidos, Dept. Pedaggico, Maio/09.

No segundo universo escolhido para a pesquisa, a Universidade da Amaznia

(UNAMA), nos cursos anteriormente mencionados, em que o aprendizado da lngua
inglesa considerado essencial para a formao de graduao dos alunos,
constando de quatro a seis semestres letivos, em diversos nveis de aprendizagem,
da mesma forma, foram escolhidos 150 sujeitos, aleatoriamente, 50 em cada curso,
em vrios semestres, tendo-se o cuidado de confirmar que os mesmos no
estudavam no CCBEU. Como muitos alunos destes cursos j estudaram Ingls
como Lngua Estrangeira (L2), tambm foi preciso escolher alguns sujeitos que
nunca houvessem feito um Curso de Ingls de forma regular, os quais foram
considerados Nvel Bsico, no primeiro semestre (ingressantes do vestibular), e
corresponderam a aproximadamente 50% da amostra total. Como a progresso dos
Cursos citados semestral, aqueles sujeitos que no continuaram seus estudos, ou
foram reprovados, foram descartados e o restante da amostra recomposto de forma
aleatria por outros sujeitos, procedimento este semelhante ao adotado para o
primeiro universo pesquisado. O total deste universo est representado nos quadros
a seguir:
Quadro 2 - Evoluo do total de alunos, por semestre, de 2005 a 2009, no
CURSO DE LETRAS, da Universidade da Amaznia (UNAMA)
SRIES
SEMESTRES
2005.1
2005.2
2006.1
2006.2
2007.1
2007.2
2008.1
2008.2
2009.1
2009.2

108
30
116
41
87
43
42
45
-

56
74
31
73
18
53
35
43
51

159
56
67
28
68
21
44
32
28
-

99
70
134
26
17
62
20
43
25
43

62
47
58
11
54
12
35
29

70
43
59
18
54
16
42

78
49
56
19
60
27

66
61
68
43
75

Fonte: Secretaria Geral da Universidade da Amaznia Set/2009.

99

Quadro 3 - Evoluo do total de alunos, por semestre, de 2005 a 2009, no

CURSO DE SECRETARIADO EXECUTIVO BILINGUE, da Universidade da
Amaznia (UNAMA)

SRIES
SEMESTRES
2005.1
2005.2
2006.1
2006.2
2007.1
2007.2
2008.1
2008.2
2009.1
2009.2

52
28
47
46
23
31
-

46
26
32
35
29
27

63
41
23
28
28
18
-

23
35
30
30
27
25

22
31
24
25
28
-

20
30
23
28
27

Fonte: Secretaria Geral da Universidade da Amaznia Set/2009.

Quadro 4 - Evoluo do total de alunos, por semestre, de 2005 a 2009, no

CURSO DE RELAES INTERNACIONAIS, da Universidade da Amaznia
(UNAMA)

SRIES
SEMESTRES
2005.1
2005.2
2006.1
2006.2
2007.1
2007.2
2008.1
2008.2
2009.1
2009.2

95
39
82
42
76
56
-

52
28
55
26
63
45

47
23
44
17
54
-

39
28
36
15
45

36
24
31
12

33
26
32

32
22

32

Fonte: Secretaria Geral da Universidade da Amaznia Set/2009.

A inteno ao escolhermos dois contextos diferenciados para nossa

investigao se deve necessidade de comparar nossas observaes no intuito de
encontrar maior segurana para a avaliao de nosso objeto de estudo, dentro de
nosso universo, na mensurao e anlise de nossas variveis, que so as
seguintes:

100

a) faixa etria dos sujeitos;

b) nvel de aprendizagem da Lngua Inglesa;
c) grau de instruo;
d) nvel de autonomia e criatividade;
e) continuidade dos estudos.
Essa comparao possvel porque em ambos os contextos, a progresso
dos nveis de aprendizagem ocorre de forma semestral, e os cursos levam
aproximadamente o mesmo tempo para serem concluidos, isto , na UNAMA, os
cursos de Letras, Secretariado Executivo e Relaes Internacionais tm durao de
8, 6 e 8 semestres, respectivamente; no CCBEU, a progresso se d da mesma
forma, e o curso tem durao mdia de 4 anos, ou seja, 8 semestres. Os contedos
programticos, em cada semestre, tm equivalncia quase total, o que garantiu a
confiabilidade dos contrastes realizados, em cada amostra, bem como a contagem
total das manifestaes como estatstica nica.
O objetivo mostrar, mediante os registros de observaes que as
interferncias da Lngua Materna (L1) sobre a aprendizagem da Segunda Lngua
(L2) tendem a permanecer ao longo do tempo, independente dos contedos j
alcanados, e so recorrentes, isto , do mesmo tipo, provocando os mesmos
desvios, podendo resultar no fenmeno chamado de fossilizao, gerando
dificuldades tanto para a obteno da competncia lingustica quanto na obteno
da competncia comunicativa, isto , tal influncia no se dissipa, mesmo depois de
um longo perodo de aprendizagem e exposio ao segundo sistema.
Assim, podemos observar, a seguir, algumas manifestaes produzidas pelos
sujeitos aqui descritos:

universo investigado: UNAMA

Data: 16/03/2009
Nvel de Aprend. na L2: Bsico
Prof. A

Manifestao falante 1.
IM A SECRETARY EXECUTIVE.
x

Eu sou uma Secretria Executiva

CORRETO: Im an executive secretary.

Nesse exemplo, como se pode observar, o falante utiliza uma sintaxe

equivocada, na L2, isto , o substantivo vem antes do adjetivo, como o correto na

101

L1, embora no sendo assim na L2, onde o adjetivo deve vir na frente do
substantivo, ocasionando assim um desvio da norma dita culta na L2.
No segundo exemplo, a seguir, podemos observar um problema semelhante:
Universo Investigado: CCBEU
DATA: 16/03/2009

Manifestao falante 1
MY JOB IS TEACHER

Nvel de Aprend. na L2: Bsico

Prof. B

x
Meu trabalho professor
CORRETO: I am a teacher.

Nesse caso, houve o emprego de uma estrutura que no se utiliza na L2 para

expressar atividade de trabalho, quando se deve usar o verbo ser (TO BE - AM) com
o pronome pessoal reto (I). Mais uma vez, a L1 ocasionou um desvio na norma dita
culta da L2, embora neste caso, no tenha havido prejuzo de sentido, isto , a
comunicao se fez sem maiores comprometimentos.
Universo Investigado: UNAMA
Data: 26/05/2009

Manifestao falante 2.

HAVE/HAS A LOT OF EMPLOYEES HERE.

Nvel de Aprend. na L2: Bsico

Prof. A

x
Tem muitos funcionrios aqui.
CORRETO: THERE ARE A
LOT OF EMPLOYEES HERE.

No supra, houve a utilizao do verbo ter (em Ingls HAVE/HAS) como

sinnimo do verbo haver (em Ingls THERE IS/ARE), o que possvel em Portugus
(L1), mas no aceito na Lngua Inglesa (L2), o que novamente acarreta um desvio
da norma dita culta da L2 pela interferncia da L1.
Universo Investigado: CCBEU
Data: 26/05/2009
Nvel de Aprend. na L2: Bsico
Prof. A

Manifestao falante 2.
Is good business.
x
um bom negcio.
CORRETO: IT IS GOOD BUSINESS.

102

Neste caso particular, o falante omitiu o sujeito da frase e comeou a mesma

com o verbo SER conjugado, como possvel em Portugus. Contudo, em Ingls,
tal uso no correto e a aplicao do pronome neutro IT essencial. Embora no
haja comprometimento da comunicao, nota-se claramente a influncia da L1 sobre
a L2.
Como se pode observar, alguns desvios provocados pela interferncia da
Lngua Materna (L1) sobre a Lngua Estrangeira (L2), podem ser causados pela
sedimentao das regras do sistema da Lngua Materna (L1), trazendo ou no
problemas de comunicao.
Temos a seguir uma lista das principais manifestaes observadas em nossa
investigao, quando da performance de, pelo menos, 90% dos falantes observados
nos

dois

universos

considerados,

porcentagem

bastante

significativa

se

considerarmos as noes de autonomia e criatividade j mencionadas como

variveis possveis destas manifestaes, as quais puderam ser dimensionadas pela
extenso dos trabalhos considerados para efeito de nossa investigao, onde houve
a seleo de produo escrita com um mnimo de 15 linhas, o que para os
parmetros da aprendizagem da Lngua Estrangeira representa uma boa dose de
explorao dos contedos lingusticos estudados.

a) WHATS YOUR DEPARTAMENT?

b) WHATS YOUR RESPONSABILITY?
c) IM A SECRETARY EXECUTIVE.
d) WHATS DOES YOUR JOB INVOLVE?
e) MY JOB IS SECRETARY.
f) WHATS YOUR JOB? SECRETARY EXECUTIVE.
g) WHAT DOES YOUR JOB INVOLVES? ITS INVOLVES...
h) WHATS YOUR NAME?
i) I WORK IN/AT UNAMA.
j) IM GO TO THE OFFICE.
k) IM WENT TO THE OFFICE.
l) IS GOOD BUSINESS
m) MY COMPANY ITS BIG.
n) HAVE/HAS A LOT OF EMPLOYEES IN MY COMPANY.
o) WE WILL/CAN BUY NEW EQUIPMENT.

103

p) WE SHOULD DOES MORE PRODUCTION.

q) I WORK FOR INDUSTRY OF FOOTWEAR.
r) WHEN IS A SECRETARY CONFERENCE?
s) IN EXAMPLE OF MEXICO IS IMPORTANT...

A frequncia de cada um dos desvios listados antes, em funo de cada uma

das variveis determinadas para anlise do objeto, dentro de cada uma das
amostras, apresentada nas tabelas e nos grficos (elaborados a partir dos
resultados da pesquisa de campo) a seguir:

a) Faixa etria dos sujeitos.

Tabela 1 - Frequncia de ocorrncia dos desvios analisados de acordo com a
faixa etria
UNIVERSO
CCBEU
UNAMA

A, b, c, d
90%
87%

e, f, g, h
85%
92%

VARIAO
i, j, k, l
80%
84%

m, n, o, p
89%
80%

q, r, s
70%
70%

Grfico 1 - Frequncia de ocorrncia dos desvios analisados de acordo com a

faixa etria

104

b) Nvel de aprendizagem da Lngua Inglesa.

Tabela 2 - Frequncia de ocorrncia dos desvios analisados de acordo com o
nvel de aprendizagem da L2
UNIVERSO
CCBEU
UNAMA

A, b, c, d
70%
57%

e, f, g, h
65%
42%

VARIAO
i, j, k, l
50%
34%

m, n, o, p
39%
20%

q, r, s
20%
10%

Grfico 2 - Frequncia de ocorrncia dos desvios analisados de acordo com o

nvel de aprendizagem da L2

c) Grau de instruo.
Tabela 3 - Frequncia de ocorrncia dos desvios analisados de acordo com o
grau de instruo
UNIVERSO
CCBEU
UNAMA

A, b, c, d
80%
77%

e, f, g, h
75%
52%

VARIAO
i, j, k, l
80%
34%

m, n, o, p
59%
20%

q, r, s
70%
20%

105

Grfico 3 - Frequncia de ocorrncia dos desvios analisados de acordo com o

grau de instruo

d) Nvel de autonomia e criatividade.

Tabela 4 - Frequncia de ocorrncia dos desvios analisados de acordo com o

nvel de autonomia e criatividade

UNIVERSO
CCBEU
UNAMA

A, b, c, d
92%
88%

e, f, g, h
85%
90%

VARIAO
i, j, k, l
85%
84%

m, n, o, p
80%
80%

q, r, s
80%
75%

106

Grfico 4 - Frequncia de ocorrncia dos desvios analisados de acordo com o

nvel de autonomia e criatividade

e) Continuidade dos estudos.

Tabela 5 - Frequncia de ocorrncia dos desvios analisados de acordo com a

continuidade de estudos

UNIVERSO
CCBEU
UNAMA

A, b, c, d
50%
37%

e, f, g, h
45%
42%

VARIAO
i, j, k, l
30%
34%

m, n, o, p
20%
10%

q, r, s
20%
15%

107

Grfico 5 - Frequncia de ocorrncia dos desvios analisados de acordo com a

continuidade de estudos

108

109

110

111

112

113

114

115

116

117

118

4.1 ANLISE DOS DADOS

Todos os resultados da frequncia de manifestao dos desvios investigados

demonstram que, independente da faixa etria e, portanto, do nvel de instruo na
Lngua Materna (L1), isto , do maior ou menor grau de solidificao do sistema
lingustico da L1, este causa os mesmos tipos de desvio por interferncia da L1
sobre a produo da L2. Pode-se observar tambm que, quanto maior a
experimentao com a L2 (autonomia e criatividade), maior a frequncia da
manifestao investigada. Em contrapartida, se o sujeito permanece no estudo da
L2, ou seja, se existe continuidade de estudos, a frequncia das manifestaes cai
consideravelmente, embora continue ocorrendo. Tal fato nos leva a crer que
possvel criar mecanismos remediais para tentar minimizar ou at mesmo eliminar a
interferncia da L1 sobre a produo da L2. A investigao tambm aponta no
sentido de que os desvios mais bsicos, isto , aqueles relacionados com as
estruturas mais bsicas da Lngua so mais frequentes em todas as anlises feitas,
de acordo com todas as variveis.
E, ainda com relao aos mecanismos de correo que os alunos possam
empregar no sentido de eliminar as interferncias e a ocorrncia dos desvios
registrados, podemos dizer que:

Os alunos no produzem mecanismos de autocorreo por entenderem,

automaticamente, que sua produo esteja correta;

Os

mtodos

de

ensino-aprendizagem

no

estabelecem

anlises

contrastivas sobre o que pode ser considerado um desvio;

Os livros e outros materiais didticos no levam em conta as

manifestaes lingusticas inerentes a cada realidade de aplicao dos
mesmos.

Alguns outros exemplos das amostras do objeto de nossa investigao esto no

anexo A.

119

CONSIDERAES FINAIS

Toda e qualquer pesquisa relacionada ao aprendizado de uma segunda

lngua difcil pois at hoje no se conseguiu chegar a respostas convincentes
sobre uma srie de perguntas, dentre as quais, por exemplo, est a de como se d a
interferncia de uma lngua sobre a outra e quais suas consequncias. Sempre que
se pensa, avalia, ou debate a produo lingustica, at hoje, esta e outras perguntas,
como com que frequncia os desvios ou erros provocados por esta interferncia
acontecem, continuam sem resposta. Apesar de toda a evoluo da sociolingustica,
da psicolingustica, dos estudos da mente humana e do funcionamento do crebro
humano, ainda h uma srie de pontos no totalmente esclarecidos com relao s
etapas de aprendizagem de uma segunda lngua, por exemplo.
O que se pode dizer com certeza (anlise contrastiva) que a lngua materna
exerce influncia sobre a produo da segunda lngua, at ao ponto de produzir
manifestaes que podem se fossilizar, caso no se d a elas o devido tratamento.
Os resultados encontrados nesta pesquisa conduzem a uma reflexo
bastante profunda sobre no como as coisas acontecem, mas o que se pode fazer
no sentido de minimizar este impacto. Ao observar a frequncia de determinadas
manifestaes, claramente concretizadas pelo forte pensamento na lngua materna,
e no na segunda lngua, deve-se concluir sobre a necessidade de preparar
materiais didtico-pedaggicos que combatam tal tendncia. Ao constatarmos que,
mesmo depois de concludo o processo de aprendizagem, as manifestaes
continuam a ocorrer, mesmo diante de todas as informaes ao dispor dos autores e
estudiosos da lngua, os pensamentos metodolgicos na conduo dos programas
de aprendizagem da lngua inglesa continuam ineficazes na direo de remediar os
desvios resultantes da influncia da lngua materna.
Parece-nos de extrema importncia que os estudiosos do processo de
aprendizagem de uma segunda lngua, especialmente o ingls, e, portanto, autores
e escritores de material didtico-pedaggico busquem formas de incluir em seus
programas cada vez mais informaes que proporcionem ao falante usurio da
lngua materna fazer comparaes que o ajudem a desenvolver um pensamento
cognitivo dentro da lngua que esteja aprendendo, buscando eliminar, ou minimizar,
a interferncia da lngua materna no aprendizado da segunda lngua.

120

Ento, a importncia de qualquer pesquisa que busque investigar e esclarecer

a real interferncia de um sistema lingustico sobre o outro, ou seja, que os padres
lingsticos de uma determinada lngua no se transferem para a outra, bem como
os desvios que tal interferncia provoca e sua freqncia, irrefutavelmente
relevante para a aprendizagem bem sucedida de uma segunda lngua. Esperamos,
assim, que este trabalho tenha trazido alguma luz sobre esta questo e possa ser
til para todos os que esto neste campo de trabalho.
Sabemos que alguma definio sobre este assunto ainda est longe de ser
alcanada. Os grandes linguistas e estudiosos da atualidade continuam aprimorando
seus estudos sobre o assunto e seu fascnio sobre as teorias da aprendizagem
continua vivo.
Assim, nossa inteno oferecer aos pesquisadores, professores e alunos
um material que conduza a uma reflexo profunda sobre o tipo de remdio que
podemos aplicar, de forma antecipatria, sobre o processo de aprendizagem da
lngua inglesa, a partir do conhecimento das teorias de aprendizagem da primeira
lngua, embora saibamos que, conforme nos diz Celani (2009)
1. J baseamos as aulas em traduo e em gramtica, mas hoje sabemos
que cabe ao professor analisar a turma para atuar bem;
2. No h uma receita no ensino de Lngua Estrangeira;
3. No existe um mtodo perfeito. A sada agora entender por qu, para
qu, como e o que ensinar nessa exata ordem;
4. O professor precisa estar preparado para enxergar como um pesquisador
da prpria prtica. A reflexo proporciona isso. (CELANI, 2009, p. 40-44).

Concluindo, podemos dizer que um falante s consegue dominar uma

segunda lngua quando efetivamente pensa nesta lngua.

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