1

PROVINCIA DE BUENOS AIRES

DIRECCIN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN
DIRECCIN DE EDUCACIN PRIMARIA
DIRECCIN DE INSPECCIN GENERAL
JEFATURA DE REGIN IV
DISTRITO BERAZATEGUI

DOCUMENTO:
PLANIFICAR EN LA ESCUELA

Apuntamos a que la escuela, asumiendo su responsabilidad, pueda mejorar su calidad

educativa, convencidos de que existen estrategias de reforma que pueden ofrecer una mejor
situacin educacional.
Es necesario trabajar en equipo, ya que de esta forma ser ms factible que todos los
actores institucionales asuman sus responsabilidades y usen eficientemente los recursos que
poseemos en las escuelas. un verdadero trabajo en equipo potencia las capacidades de cada
integrante, aprovecha los saberes de sus miembros y optimiza los aportes de cada uno
El eje central de este tipo de gestin reposa en la planificacin institucional a largo plazo
y de un modo consensuado por todos los actores de la escuela

En definitiva, toda planificacin institucional tiene que focalizarse en cmo lograr

1

una mejora de los aprendizajes y en la bsqueda de la equidad.

El planeamiento en las instituciones educativas siempre debe ser pensado desde una
mirada didctica: toda tarea de planificacin debe tener como preocupacin central la
enseanza; desde esta perspectiva todo plan que se realice, ya sea desde la dimensin
propiamente didctica del aula, como a nivel institucional, tiene que servir para facilitarla,
promoverla, viabilizarla.
Todo planeamiento que se realice en la escuela, aun centrado en la unidad aula, no
puede perder de vista la dimensin institucional. Las decisiones de enseanza no son
decisiones que puedan tomarse desde lo individual. Considerar la trayectoria de los alumnos a
travs de distintos ciclos, aos y reas en una misma institucin nos lleva a interrogarnos
acerca de la manera en que las propuestas curriculares logran articularse en un todo
coherente. La responsabilidad de la enseanza no puede reducirse a esfuerzos individuales
sino del conjunto.
El planeamiento didctico como herramienta de trabajo permite a los docentes
apropiarse de los diseos curriculares, contextualizar las prescripciones formuladas para todos
los alumnos y escuelas, establecer lmites y posibilidades.
(1)

Silvina Gvirtz, Mara Eugenia de Podest, MEJORAR LA ESCUELA, Acerca De la gestin y la enseanza. Granica

2
La planificacin debe ser una herramienta potente para anticipar escenarios y proponer
estrategias que atiendan las particularidades de las trayectorias. Es necesario prever la
enseanza y no dejarla sujeta a la contingencia, evitando que la enseanza se limite al
momento de encuentro .con los alumnos, considerando que la misma tambin implica pensar,
valorar, anticipar, imaginar

y ser capaz de comunicar a otro las propias intenciones, las

valoraciones y decisiones.
La enseanza es una actividad intencional: tiene propsitos y es necesario asegurar su
cumplimiento;
La enseanza se desarrolla en situaciones de restriccin (de tiempos, de recursos). El
planeamiento permite balancear intenciones y restricciones;
La enseanza se desarrolla en contextos complejos, lo que implica considerar
multiplicidad de variables intervinientes. Si bien resulta imposible prever qu pasar con cada
una de las variables, a mayor previsin mayor capacidad de atender otros sucesos imprevistos.
No se puede simplificar el carcter complejo de la enseanza pero s reducir la incertidumbre a
travs de la consideracin previa de alguna de sus variables.
La planificacin no es un producto individual ni personal, es inherente al quehacer
profesional y est centrada en el proceso de enseanza que se lleva adelante y en los
procesos de aprendizaje de los alumnos dentro de la escuela, por lo tanto tiene un sentido
institucional. Y al hablar de proceso, la consideramos como una accin con progresin en el
tiempo, que va ms all del ao escolar. Toda planificacin est atravesada por un tiempo de
aprendizaje y enseanza transcurrido y un futuro por venir. Se trata siempre de una hiptesis
de trabajo, una especie de cartografa a la que es posible recurrir para buscar informacin o
para reorientar el proceso.
Planificar es un deber, no en el sentido de obligacin burocrtica, sino en el sentido que
nos debemos, en tanto la enseanza es una tarea de responsabilidad compartida. Pensado
as, el planeamiento representa un compromiso tico y social de bsqueda de prcticas
educativas que sean cada vez ms justas y democrticas (Garca; 1995).
Al planificar, el docente respeta el derecho de los alumnos y de las alumnas a participar
en situaciones de aprendizaje sistemticas, organizadas, secuenciadas y adecuadas a sus
expectativas, intereses y opiniones, ya que, en tanto ciudadanos, los alumnos tienen el derecho
a recibir la mejor educacin, pensada y sistematizada, resguardada de la rutina y la
improvisacin, garantizando de esta manera el sentido de lo comn de los diseos curriculares.

Es indispensable el registro escrito de la planificacin ya que permite comunicar las

intenciones, construir la memoria didctica de la institucin, brindar orientaciones para
eventuales reemplazos, posibilitar articulaciones entre reas, ciclos, niveles, tomar la
planificacin como objeto de reflexin y evaluacin de la propia prctica.

3
Hay que evitar que la planificacin se transforme en un instrumento burocrtico y de
control ya que de esa manera pierde toda su potencialidad al considerar como nico
destinatario de la planificacin al superior jerrquico. El primer destinatario de la
planificacin es el propio docente pero, desde la concepcin de enseanza como tarea
responsablemente compartida, el propio docente no puede ser el nico destinatario.

PROYECTO INSTITUCIONAL

Armar los comunes

Lo que estructura y da sentido al proyecto institucional son los comunes, los acuerdos
logrados que marcan los rumbos, esos acuerdos que permanecen, an si cambian los actores.
Es lo que da identidad a la institucin.
El proyecto participativo es para todos, personal docente y no docente y supone trabajar
en equipo para llegar a la concertacin. Esto significa discutir las ideas, las propuestas. Lo
interesante es que cada actor se convenza de que l puede pensar de otro modo pero que la
interaccin en grupos implica buscar criterios comunes. (Concertacin: alude a los acuerdos
que se realizan entre dos o ms personas, a las decisiones que toman varias personas algo
que satisface a todas)
Una vez logrados los acuerdos, conversados los comunes, es necesario definir los
contratos en forma escrita, a manera de testimonio del pacto por el cual las partes se obligan
mutuamente.
En realidad el Proyecto Institucional es un contrato en el que los actores se
comprometen mutuamente y el eje estructurador es la comunicacin. Es un hecho poltico,
tiene que ver con ideas claras, con hacer posible la necesidad de aprender de los alumnos y
tambin de los docentes, padres, y otros actores.
El diagnstico y lanzamiento del Proyecto Institucional tiene que ser operativo, ya que
como dijimos, el proyecto no se termina de hacer en un mes, ni en dos, es un bosquejo de la
accin, es el sentido de la accin, es traducir las ideas en accin.
Qu incluiramos en un Proyecto Institucional?
Diagnstico: descripcin de la situacin problemtica o nudo problemtico.
Fundamentacin: Explicitacin del marco terico, breve y que explique claramente las razones
por las cuales este proyecto es una opcin para la solucin de la problemtica descripta en el
diagnstico.
Objetivos: metas a alcanzar. Formulados de manera clara y precisa.

4
Plan de accin que considere las siguientes dimensiones:
Curricular:

Subproyectos: Iniciativas Pedaggicas PIIE, Educacin Sexual Integral, Articulacin con

otras instituciones educativas (de otro nivel o modalidad), Feria de Ciencias, entre otras
que respondan a las necesidades e intereses particulares de la institucin.

Enfoques metodolgicos de las reas a partir del anlisis del Diseo curricular.

Planificaciones anuales elaboradas bajo acuerdos por grados paralelos. Las mismas
deben proporcionar la siguiente informacin: Propsitos y Contenidos distribuidos de
manera mensual, considerando en cada rea que se aborden de manera equitativa y a lo
largo de todo el Ciclo Lectivo todos los mbitos, bloques y ejes desde las distintas reas de
conocimiento.

Acuerdos sobre las modalidades organizativas de las previsiones didcticas (1).

Socio-comunitaria:
Considerar acciones conjuntas con instituciones barriales, Asociacin Cooperadora, Clubes
de madres, instituciones gubernamentales y no gubernamentales.

Organizacional:
Establecer pautas en referencia a:
Accidentes
Salidas Educativas
Turnos y horarios de docentes y auxiliares
Delegacin de tareas
Asignacin de funciones
Protocolo en situaciones de conflicto

PROYECTO DE SUPERVISIN

El Proyecto de Supervisin es una herramienta que se elabora con el par para

sistematizar el trabajo de supervisin en cada uno de los ejes que componen su campo de
intervencin, esto permitir identificar el conjunto de tareas y responsabilidades as como
definir los cursos de accin a seguir.
En l se establecern las concepciones acerca del rol directivo y el estilo de liderazgo y
se considerarn las acciones que se realizarn desde lo curricular, lo comunitario y lo
organizacional.
Respetar el formato de todo proyecto y por lo tanto contar con fundamentacin,

5
objetivos, plazos, actores involucrados, planeamiento de las acciones en cada uno de los ejes
de intervencin, instrumentos y tcnicas, evaluacin.

PROYECTO DE EVALUACIN

La evaluacin, entendida como un proceso de indagacin y anlisis de las prcticas

institucionales, se constituye en un insumo tanto para la elaboracin del P.E. como para su
seguimiento.
La construccin del Proyecto de Evaluacin Institucional requiere la construccin de
espacios institucionales que permitan a los actores participantes, reflexionar e interrogar las
prcticas, significados compartidos, discursos, decisiones que le son propias y posibles de ser
modificadas. Esta tarea permite comprender mejor las prcticas institucionales con el fin de
introducir los cambios que se requieren y as mejorar los procesos que se desarrollan en la
escuela y concretar su Proyecto.
Proponer la evaluacin desde el punto de vista de la mejora institucional requiere tener
como punto de partida la responsabilidad individual y colectiva en distintos planos y niveles.
Requiere la tarea de construccin de un marco consensuado sobre las responsabilidades de
los distintos actores implicados en el sistema educativo y la decisin de sostener una cultura
de la evaluacin para que se constituya en una actividad de produccin de conocimiento que
contribuya a una discusin informada sobre la escuela.

Para la elaboracin del Proyecto de Evaluacin se deber tener en cuenta:

Qu concepcin de evaluacin se sustenta. Establecer criterios comunes.
Para qu se evala.
Cundo se evala.
Qu se evala (proceso de aprendizaje, proceso de enseanza, competencias
adquiridas, prctica docente, proyectos y planificaciones). En cada caso se especificar:
Con qu herramientas se evala: Es necesario tener en cuenta que ningn objeto de
evaluacin, por ejemplo el dominio de determinadas competencias, puede ser abarcado
en su totalidad con un nico instrumento, por lo tanto es necesario abandonar la idea
sobre la posibilidad de construir un instrumento de evaluacin absolutamente
abarcativo; tambin es importante identificar las diferentes herramientas como
complementarias entre si. Se deben establecer TCNICAS e INSTRUMENTOS de
evaluacin.
Qu entendemos por Indicadores de avance. Un Indicador es una medida que nos

6
permite ir observando el parmetro de avance en el cumplimiento de objetivos y
metas que proporciona un medio sencillo y fiable para medir logros.
En trminos generales, un indicador es la medida cuantitativa o la observacin
cualitativa que permite identificar cambios en el tiempo y cuyo propsito es determinar
qu tan bien est funcionando un sistema, dando la voz de alerta sobre la existencia de
un problema y permitiendo tomar medidas para solucionarlo, una vez se tenga claridad
sobre las causas que lo generaron.

7
PROVINCIA DE BUENOS AIRES
DIRECCIN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN
DIRECCIN DE EDUCACIN PRIMARIA
DIRECCIN DE INSPECCIN GENERAL
JEFATURA DE REGIN IV
DISTRITO BERAZATEGUI

DOCUMENTO:
PLANIFICAR EN LA ESCUELA

ANEXO 1

MODALIDADES ORGANIZATIVAS DE LAS PREVISIONES DIDCTICAS

Concebir la planificacin didctica como el eslabn intermedio entre la teora y la prctica de

la enseanza implica entender la tarea de planificar como un proceso complejo, que requiere la
comprensin de los principios y fundamentos de la accin docente para concretarlos en un diseo.
Este diseo orienta el desempeo prctico en la situacin real de enseanza-aprendizaje. En este
proceso, el docente va tomando una serie de decisiones, a partir de variadas alternativas, hacia la
consecucin de los objetivos educativos que expresan la intencionalidad pedaggica.
La planificacin representa la explicitacin de la propuesta de enseanza del docente, de la
tarea que quiere desarrollar; es la anticipacin y previsin de sucesos y resultados; es el
organizador y orientador de las prcticas pedaggicas en un tiempo y espacio determinados; se
manifiesta a travs de un diseo que es lo que comnmente llamamos planificacin.
La planificacin didctica tiene como marco de referencia, el Diseo curricular, el proyecto
pedaggico institucional y las particulares caractersticas del grupo de nios, de su familia, de su
entorno natural y social, como tambin las particularidades del propio equipo docente.
Tiene un carcter referencial y orientador para la labor pedaggica. Ha de ser considerada
como un boceto anticipatorio, que se ir construyendo y perfilando en sus lneas ms precisas
durante el devenir de la misma prctica educativa.
A travs de la planificacin intentamos explicitar lo que nos proponemos hacer en el aula, y
aunque pretendemos abarcar todos los aspectos, difcilmente se refleje la riqueza de todo lo que
suceder. Es imposible controlar y tener en cuenta todas las variables que se ponen en juego en
una prctica pedaggica. Lo que sucede en la clase es siempre ms complejo e imprevisible que lo
que se pueda planificar. Es decir, la planificacin es un referente pero no da respuesta a todo.
La complejidad e imprevisibilidad de las prcticas educativas, nos exige la capacidad de
adaptarnos a las circunstancias y de estar preparado para modificar el rumbo si es necesario. En
consecuencia, la planificacin nunca es algo totalmente terminado y cerrado, muchas veces, es
necesario repensar lo organizado y reorientar lo propuesto. Por lo tanto, la flexibilidad constituye un
principio necesario de toda planificacin.

8
La importancia de la planificacin didctica radica en las funciones bsicas que debe
cumplir. Estas funciones pueden resumirse as:
Ser el instrumento mediador entre la teora y la prctica de la enseanza.
Ser el instrumento integrador de los componentes intervinientes en la accin didctica a fin
de brindarle unidad de sentido.
Ser el instrumento que posibilite al maestro anticipar, de manera reflexiva, creativa, flexible y
comprometida, su accionar didctico.
Ser el referente dinmico que oriente la evaluacin y el reajuste o modificacin permanente
de la enseanza.
Ser el instrumento que otorgue racionalidad a la prctica docente, evitando la estereotipia,
las improvisaciones y los tanteos, cuando stos carecen de significatividad pedaggica.
Existen diferentes modelos de planificacin, presentamos algunas propuestas:

PROYECTOS

Un proyecto es un documento en el que se planifican una serie de actividades de

cualquier tipo con el fin de alcanzar determinados resultados y objetivos.
Planificar por proyectos implica partir:
De una situacin problemtica y/o interrogante,
De la identificacin de necesidades y/o intereses del grupo,
De la definicin de un propsito deseado.
PARA TENER EN CUENTA:
Qu

se quiere hacer...

Naturaleza del proyecto.

Por qu

se quiere hacer...

Origen y fundamentacin.

Para qu

se quiere hacer...

Objetivos, propsitos.

Cunto

se quiere hacer...

Metas.

Dnde

se quiere hacer...

Localizacin fsica (ubicacin en el espacio).

Cmo

se quiere hacer...

Actividades y tareas.

Cundo

se quiere hacer...

Ubicacin en el tiempo.

A quines

Va dirigido

Destinatarios o beneficiarios.

Quines

Lo van a hacer

Recursos humanos.

Con qu

Se va a hacer

Recursos materiales.

Ser necesario incluir en el proyecto:

9
LAS ACTIVIDADES Y TAREAS A REALIZAR. Se deben precisar las actividades que hay
que ejecutar para alcanzar los objetivos propuestos.
METODOS Y TCNICAS A UTILIZAR. Se debe tambin explicitar el instrumental
metodolgico y tcnico que se utilizarn para las diferentes actividades.
INDICADORES DE EVALUACIN DEL PROYECTO.
PRODUCTO FINAL.
En caso de optar por La modalidad de proyectos didcticos como
planificacin peridica, stos no deberan durar ms de 45 das.

UNIDADES DIDCTICAS

La Unidad Didctica es la forma de planificar el proceso de enseanza- aprendizaje

mediante un eje integrador. Es una unidad pedaggica que muestra el curso de nuestra accin
docente, la secuencia de las actividades en que se reproducen los contenidos y dan sentido a los
objetivos.
Se concibe la unidad didctica como un sistema de organizacin abierto y flexible, de
objetivos, contenidos, estrategias metodolgicas y actividades, recursos y criterios de evaluacin
alrededor de un eje integrador y significativo desde la perspectiva del sujeto del aprendizaje.
La seleccin y organizacin de los contenidos de la unidad didctica, tendrn como
referente inmediato la planificacin didctica anual (de manera especifica los objetivos y contenidos
de esa programacin) que a su vez deriva de la planificacin didctica institucional. De acuerdo con la
unidad seleccionada se elegirn los contenidos (informaciones, nociones, procedimientos, normas, pautas,
valores) que se consideren ms pertinentes y relevantes para su desarrollo. Los intereses y caractersticas del
grupo pueden determinar, en funcin de los objetivos planteados, la necesidad de priorizar determinado tipo de
contenidos
Elementos de una unidad didctica:
Propsitos.
Contenidos.
Estrategias didcticas.
Secuencia de actividades.
Recursos humanos y materiales.
Recursos bibliogrficos.
Organizacin del espacio y el tiempo.
Evaluacin: Fundamentar la importancia de la evaluacin del proceso y de los resultados, como

10
positivo para la toma de decisiones que posibiliten realizar ajustes peridicos.
Sealar los instrumentos que se utilizarn y los criterios de valoracin y autoevaluacin
como as tambin los indicadores de avance acordes al Diseo Curricular.

SECUENCIAS DIDCTICAS

Definimos una secuencia didctica como una serie articulada de actividades que se
organizan para trabajar determinados contenidos. stos se desarrollan mediante conjuntos de
situaciones didcticas estructuradas y vinculadas entre s por su coherencia interna y sentido
propio, que se irn realizando en tiempos sucesivos. Estas actividades se planifican siguiendo
un orden temporal a fin de que cada una de ellas permita a los alumnos ir apropindose
progresivamente de los conocimientos.
Las secuencias didcticas (SD) quedan configuradas por el orden en que se presentan
las actividades a travs de las cuales se lleva a cabo el proceso de enseanza- aprendizaje. El
nfasis entonces est en la sucesin de las actividades, y no en las actividades en s, criterio
que se justifica por la resignificacin que adquiere el encadenamiento de las mismas.
La SD implicar entonces una sucesin premeditada (planificada) de actividades (es
decir un orden), las que sern desarrolladas en un determinado perodo de tiempo (con un
ritmo). El orden y el ritmo constituyen los parmetros de las SD; adems algunas actividades
pueden ser propuestas por fuera de la misma (realizadas en un contexto espacio- temporal
distinto al aula).
Las secuencias didcticas (SD) constituyen el corazn de la didctica, el aqu y el ahora,
el momento de la verdad en que se pone en juego el xito o el fracaso del proceso de
enseanza- aprendizaje. La SD implica la planificacin de corto plazo, que durante su ejecucin
confluye con la de largo plazo. Quedarn as explicitados algunos elementos tales como las
tcnicas y los recursos didcticos y permanecern implcitos otros ms generales (estrategias y
concepciones filosficas y psicolgicas).
De acuerdo con Zabala Vidiella, las actividades de las SD deberan tener en cuenta los
siguientes aspectos esenciales o propsitos generales:
Indagar acerca del conocimiento previo de los alumnos y comprobar que su nivel sea
adecuado al desarrollo de los nuevos conocimientos.
Asegurarse que los contenidos sean significativos y funcionales y que representen un
reto o desafo aceptable.
Que promuevan la actividad mental y la construccin de nuevas relaciones
conceptuales.
Que estimulen la autoestima y el autoconcepto.

11
De ser posible, que posibiliten la autonoma y la metacognicin.
Una secuencia didctica:
* puede contemplar varias etapas, en el proceso de enseanza y en el de aprendizaje.
- exploracin y experimentacin
- prctica, ajuste y experimentacin
- diferenciacin y transferencia.
- otras.
* respeta el proceso espiralado propio de la construccin del conocimiento.
* atiende a una pertinente seleccin de contenidos, de actividades, y de estrategias de
enseanza, adecuadas a las supuestas posibilidades, intereses y necesidades de los alumnos.
* integra a la evaluacin en el proceso de formacin, para estimular la participacin de
los alumnos.
* permite que el docente rescate el valor cultural de los saberes previos con los que
cuenta el alumno y lo combine con los nuevos contenidos a ensear a partir de la potencia
motivacional que stos podran despertar en el nio, en funcin de logros posibles.

CARPETA DIDCTICA

Es necesario organizar las diversas propuestas de actividades que permitirn alcanzar el

propsito que se persigue. A travs de la carpeta didctica, se podr ver con claridad si las
actividades se encuentran secuenciadas y apuntan a la profundizacin de los contenidos
abordados.
Cuando hablamos de construccin de la memoria didctica hacemos referencia a la
necesidad de dejar registro escrito de todas las propuestas que el docente brinda diariamente en
las aulas, incluidas las bibliografas y las diversas fuentes que fueron consultadas en cada actividad
ulica.
La carpeta didctica se construye para la propia organizacin del docente, donde se
registran, por ejemplo, los problemas que abordan y la metodologa de resolucin que se plantea
en cada oportunidad.
No tiene por qu responder a un formato especfico ni requiere de absoluta prolijidad, ya
que el uso real de la carpeta requiere que se realicen llamados para aclarar que fue necesario
profundizar un tema, o agregar problemas de reinversin porque se ha percibido la necesidad de
dar ms tiempo al alumnado para asegurar que se ha adquirido determinada competencia, o
aclarar que se retomar nuevamente este contenido porque surgieron dudas.
Debe dejarse registro de lo que realmente se realiza en las aulas, considerando que toda
planificacin es una hiptesis de trabajo que se va modificando en virtud de las necesidades del
grupo.

12

PARA FINALIZAR
La institucin podr optar por el trabajo a partir de una de las
modalidades organizativas o varias de manera simultnea.
Conocer diferentes maneras de planificar o disear las situaciones de
enseanza o lo que entendemos por la planificacin de clases nos ayuda a
tomar mejores decisiones en el momento de enfrentar a nuestros alumnos
con el aprendizaje de los contenidos.
El esquema y el formato que cada docente elija o cada institucin
promueva no parece ser el aspecto fundamental, puesto que cualquier
modalidad o estructura que permita pensar la enseanza ser de utilidad y
garantizar por lo menos la bsqueda profesional y la intencin de generar
buenos y exitosos aprendizajes.

13
PROVINCIA DE BUENOS AIRES
DIRECCIN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIN
DIRECCIN DE EDUCACIN PRIMARIA
DIRECCIN DE INSPECCIN GENERAL
JEFATURA DE REGIN IV
DISTRITO BERAZATEGUI

DOCUMENTO:
PLANIFICAR EN LA ESCUELA

ANEXO 2

LA EVALUACIN EN LAS PREVISIONES DIDCTICAS

Cuando se elaboran las previsiones didcticas, es necesario establecer de qu manera se

evaluar.
Como ya dijimos anteriormente, es necesario tener en cuenta que ningn objeto de
evaluacin, por ejemplo el dominio de determinadas competencias, puede ser abarcado en su
totalidad con un nico instrumento, por lo tanto es necesario abandonar la idea sobre la posibilidad
de construir un instrumento de evaluacin absolutamente abarcativo; tambin es importante
identificar las diferentes herramientas como complementarias entre s.
Es por eso que cuando se planifica, se deben establecer claramente las TCNICAS y los
INSTRUMENTOS que se consideran oportunos para este recorte particular.
Por lo antes dicho, no debieran repetirse sistemticamente en cada planificacin las mismas
expresiones que no clarifican cmo se va a evaluar (observacin directa, de proceso, contnua,
etc.).

Es necesario no confundir los tipos de evaluacin con las tcnicas e instrumentos.

TIPOS DE EVALUACIN

(Esta clasificacin atiende a diferentes criterios, tomaremos dos de

ellos):
- Segn su finalidad y funcin
a) Funcin formativa: la evaluacin se utiliza preferentemente como estrategia de mejora y
para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a conseguir las metas u objetivos
previstos. Es la ms apropiada para la evaluacin de procesos, aunque tambin es formativa la
evaluacin de productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para la mejora de los
mismos. Suele identificarse con la evaluacin continua.
b) Funcin sumativa: suele aplicarse ms en la evaluacin de productos, es decir, de
procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la evaluacin no se pretende
modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluacin, sino simplemente determinar su vala, en

14
funcin del empleo que se desea hacer del mismo posteriormente.
- Segn el momento de aplicacin
a) Evaluacin inicial: se realiza al comienzo del Ciclo Lectivo. Consiste en la recoleccin de
datos para determinar la situacin de partida. Es imprescindible para iniciar cualquier cambio
educativo, para decidir los objetivos que se pueden y deben conseguir y tambin para valorar si al
final de un proceso, los resultados son satisfactorios o insatisfactorios.
b) Evaluacin procesual: consiste en la valoracin a travs de la recoleccin continua y
sistemtica de datos acerca del proceso de aprendizaje de un alumno a lo largo del periodo de
tiempo fijado para la consecucin de unas metas u objetivos. La evaluacin procesual es de gran
importancia dentro de una concepcin formativa de la evaluacin, porque permite tomar decisiones
de mejora sobre la marcha.
c) Evaluacin final: consiste en la recoleccin y valoracin de unos datos al finalizar un
periodo de tiempo previsto para la realizacin de un aprendizaje, un programa, un trabajo, un curso
escolar, etc. o para la consecucin de unos objetivos.

TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN:

TCNICAS
Las tcnicas se definen como procedimientos y actividades realizadas por los participantes y por el
facilitador (maestro) con el propsito de hacer efectiva la evaluacin de los aprendizajes.

INSTRUMENTOS
Los instrumentos se constituyen en el soporte fsico que se emplea para recoger la informacin
sobre los aprendizajes esperados de los estudiantes. Todo instrumento provoca o estimula la
presencia o manifestacin de los que se pretende evaluar. Contiene un conjunto estructurado de
tems los cuales posibilitan la obtencin de la informacin deseada.

Se hace necesario entonces detenerse en el anlisis de las Tcnicas e Instrumentos de

Evaluacin. stas pueden ser:
INFORMALES:
Observacin de las actividades realizadas por los alumnos:
Es una tcnica que se utiliza para darnos cuenta cuando los alumnos aprenden, de lo que
dicen o hacen.
Puede ser en forma incidental o intencional, asistemtica o sistemtica, abierta o focalizada,
en contextos naturales o creados especialmente.

15
Instrumentos de observacin:(indispensables para registrar los resultados de lo que se
observa, de no existir registro de lo observado, dicha observacin no representara una
tcnica vlida de evaluacin)

Registros anecdticos: Son registros de hechos, ancdotas o eventos donde

participa el alumno y que el docente considera importante recoger, por tratarse de
una actitud o comportamiento significativo.
Se utilizan para registrar hechos tanto positivos como negativos.
Se registra la fecha, nombre del alumno, observador, lugar, curso, contexto,
descripcin de la situacin, interpretacin y valoracin del hecho observado.

Listas de cotejo: es una enumeracin de los aspectos o rasgos cuya presencia o

ausencia en un alumno o en un grupo se desea observar. El observador se limita a
constatar si esas conductas se dan o no durante el perodo de observacin.

Diarios de clase: Es un recurso utilizado para recoger las incidencias que ocurren
durante el proceso de enseanza y aprendizaje (los sentimientos, emociones,
participacin de los alumnos y docentes, reflexiones, frustraciones, preocupaciones,
interpretaciones, avances y dificultades en el alcance de las competencias).
El diario de clase se utiliza para descubrir las intenciones de los participantes, las
interacciones docente-alumno y alumnos-alumnos, as como tambin los efectos
positivos o negativos de la enseanza y el aprendizaje regular los procesos de
ensear, aprender y evaluar, as como promover la reflexin y la evaluacin de
quienes participan para orientar y mejorar el proceso.

Exploracin por medio de preguntas formuladas por el profesor durante la clase:

Se elaboran con el fin de estimar el nivel de comprensin de los alumnos sobre el
tema que se est trabajando.
Dar tiempo para que los alumnos puedan reflexionar y elaboren una respuesta.
Genovard y Gotzens (1990), citado por Daz-Barriga (2002), nos dicen que las
preguntas que elabora el profesor deben tomar en cuenta:
1. Las intenciones u objetivos de clase, o el tema que se est tratando.
2. Que sean pertinentes con lo que se est trabajando.
3. Que contribuyan a explorar y profundizar el tema que se est tratando.

SEMIFORMALES:

Los trabajos y ejercicios que se realizan en clase:

Son una serie de actividades que se realizan en clase con el fin de valorar el nivel de

comprensin o ejecucin por parte de los alumnos en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Es importante que tengan coherencia con los objetivos de aprendizaje.

16
Las tareas o trabajos que se solicitan a los alumnos para realizar fuera de clase:
Pueden variar entre ejercicios, solucin de problemas, visitas a lugares, investigacin en la
biblioteca, museos, entre otros.
Se pueden realizar de manera individual o en grupos cooperativos.
Los portafolios.
Consiste en hacer una coleccin de producciones o trabajos, tales como ensayos, anlisis
de textos, composiciones escritas, problemas matemticos resueltos, dibujos, proyectos,
reflexiones, grabaciones, etc.
As como instrumentos o tcnicas evaluativas, tales como cuestionarios, mapas
conceptuales, exmenes, entre otros.
Los cuales el estudiante realizan durante un perodo de tiempo o ciclo educativo. Pueden
elaborarse portafolios digitalizados.
Esta tcnica de evaluacin se puede utilizar en todas las disciplinas y se pueden evaluar
diferentes contenidos curriculares (conceptos, habilidades, destrezas, estrategias, actitudes,
valores, etc.)
El objetivo final es contar con una muestra de trabajos que hagan constar los aprendizajes y
progresos de los alumnos durante un perodo escolar.
Permite una reflexin conjunta: evaluacin profesor, coevaluacin profesor-alumno, la
evaluacin mutua entre compaeros y la autoevaluacin.
FORMALES:
Pruebas o exmenes
A pesar de las crticas an son muy utilizados en la evaluacin escolar.
Se refieren a situaciones controladas donde se intenta verificar el grado de rendimiento o
aprendizaje logrado por los estudiantes.
Dos modalidades:
a.

los estandarizados (especialistas en evaluacin).

b.

los formulados por los profesores de acuerdo al proceso pedaggico.

Mapas conceptuales
Son recursos grficos que permiten representar jerrquicamente conceptos y proposiciones
sobre un tema determinado.
Se pueden realizar segn tres variantes, tales como:
1.- a partir de un tema o concepto central.
2.- a partir de un grupo o lista de conceptos que propone el profesor.
3.- a partir de una estructura de un mapa conceptual ya elaborado y se le incorporen nuevos
conceptos.
Evaluacin del desempeo
Consisten en el diseo de situaciones donde los alumnos demuestran sus habilidades

17
aprendidas ante tareas genuinas tales como aplicar una tcnica de primeros auxilios, escribir un
texto persuasivo, ejecutar una pieza musical, hacer un experimento, solucionar problemas
matemticos, entre otros.
Es decir que nos interesa medir el nivel de comprensin o significatividad de los aprendizajes
logrados por los alumnos.
til para la evaluacin de contenidos procedimentales.
Listas de control o verificacin y escalas
Se pueden utilizar para realizar distintas observaciones en el aula.
Son instrumentos diseados para estimar la presencia o ausencia de una serie de
caractersticas o atributos relevantes en la ejecucin, por ejemplo una produccin escrita,
aplicacin de una tcnica, etc., as como para medir el producto como dibujos, diseos grficos,
etc., que son realizados por los alumnos.

A modo de ejemplo:
TCNICAS

INSTRUMENTOS
REGISTROS

OBSERVACIN

De clases
Anecdotarios
Importante para evaluar los procedimiento. Los tems deben

LISTAS DE
COTEJO

estar relacionados con las partes importantes (pasos crticos)

de la destreza y no sobre los puntos obvios que generalmente
son conocidos por los involucrados. Se debe focalizar sobre lo
que le agrega valor a la tarea.

PORTAFOLIO

Permite la compilacin de trabajos seleccionados a lo largo de

un tiempo que permite analizar los logros obtenidos mediante la
comparacin.

EXPOSICIN ORAL
COMPROBACIN

PRUEBA ESCRITA
PRODUCCIONES REQUERIDAS
PRODUCCIONES ESPONTNEAS
CORRECCIN
DIARIA

18

Bibliografa:

Direccin General de Cultura y Educacin, Documento: La planificacin desde un currculum

prescriptivo.

Noem Burgos- Cristina Pea, El proyecto institucional. Un puente entre la teora y la prctica.
Ediciones Colihue.

Miguel Angel Santos Guerra, ENTRE BASTIDORES. El lado oculto de la organizacin escolar.
Ediciones Aljibe.

GOBIERNO DE MENDOZA,DIRECCIN GENERAL DE ESCUELAS, Subsecretara de Innovacin y

Transformacin Educativa, Documento: APORTES PARA LA ELABORACIN DE SECUENCIAS
DIDCTICAS PARA E.G.B. 1 Y 2, DE EDUCACIN FSICA.

Denies E. Cristina, Didctica del nivel inicial. Editorial El Ateneo.

Lic. Alejandra Salgueiro, Unidad 5. Planificacin Didctica, rea de Elaboracin de Materiales,

CAPACYT.

Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Ministerio de Educacin, Direccin de Evaluacin Educativa,

Proyecto de Evaluacin Institucional.

Daz B., F. y Hernndez R., G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
McGraw Hill, Mxico, 232.

Ander-Egg, Ezequiel ; Aguilar, Mara Jos, Cmo elaborar un proyecto, Instituto de Ciencias Sociales
Aplicadas, 1989.

Inspectoras de Educacin Primaria de Berazategui:

Mariana Elba Zimmariello
Adriana Beatriz Siri
Mariana Teresita Frank
Silvia Beatriz Cuadra
Berazategui, noviembre de 2011

19