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37.htm

Notas para fundamentar la intervencin educativa crticas

Miguel Bazdresch Parada

Los retos de la educacin se han incrementado a la par del advenimiento de nuevas

funciones asignadas a la educacin. En siglos pasados, la educacin no tena el actual
rol de contribuir a la modernizacin de la sociedad. Fue en el periodo conocido como la
Ilustracin cuando la educacin adquiri un papel relacionado con la promocin de las
libertades y la democracia y se asoci as al fin de la ignorancia y la miseria. Filsofos y
gobernantes de esa poca estaban convencidos de que la educacin, en la medida de
su expansin y mayor cobertura, producira mejora en todos los rdenes de la vida,
tanto social como personal. Sin embargo, y de manera especfica en Amrica Latina,
fueron las revoluciones sociales del siglo XX las que plantean el nuevo papel de la
educacin y la resignifican como una funcin del Estado moderno.
El punto principal de ese pensamiento ilustrado fue la creencia en el conocimiento, en
el saber tcnico y en el dominio de la ciencia moderna como elementos claves para
construir pueblos ilustrados, mercados fuertes y estados de derecho y democrticos.
Esos ideales, compartidos tanto por el estado liberal como por el estado socialista,
replantearon los fines de la educacin, ahora en el sentido de contribuir, genricamente
sea dicho, al desarrollo integral de pases y pueblos.
En nuestro pas, desde el proyecto apostlico y universalista de Jos Vasconcelos hasta
el programa de modernizacin de 1992, el Estado mexicano ha tomado sobre s la
funcin educativa y la ha considerado una prioridad nacional; junto con la salud, la
educacin constituye el gran sistema con el cual se tendrn bases sociales slidas para
la identidad y el desarrollo nacional. El esfuerzo y el gasto estatal, y social dedicado a
la educacin en los aos del Mxico moderno no se puede comparar con ningn otro
rubro, ni siquiera con el de la infraestructura energtica y de transporte y
comunicaciones. Por eso, es de particular importancia revisar con atencin los
resultados de la educacin: contribuye la educacin nacional a formar los ciudadanos
conocedores, democrticos y eficientes requeridos por los ideales nacionales?

Cientos de respuestas a esta pregunta fundamental y otras semejantes se han

suscitado durante los ltimos 25 aos. Diagnsticos para responder y propuestas para
resolver deficiencias y carencias se han derivado de las diversas respuestas
encontradas. En estos aos, a diferencia de los anteriores, detrs del esfuerzo de
diagnstico y propuesta est el intento de alcanzar una cierta "calidad" en la educacin
una vez que, en los aos anteriores, se alcanzaron metas razonables de cobertura.

Ya desde tiempo atrs, y con mayor intensidad en aos recientes, las respuestas para
una mejor educacin estn asociadas en forma invariable a la mejor preparacin de los
maestros de la educacin bsica. De hecho el gasto en el rea de capacitacin,
actualizacin y mejoramiento del magisterio es uno de los rubros ms importantes del
gasto educativo, si no contamos el gasto en nmina.
Esta percepcin y la consecuente accin capacitadora se han perfeccionado. Se cre la
Universidad Pedaggica Nacional y los estudios de la educacin normal, principal
formadora de maestros, se declararon de nivel licenciatura. Tales avances suscitaron la
aparicin de estudios de "posgrado", principalmente de maestra en educacin,
dirigidos a capacitar maestros en servicio. Estos intentos, especialmente en los ltimos
diez aos, han estado impregnados de una idea rectora fundamental: el maestro, si
quiere responder a los fines nacionales de la educacin, requiere cambiar sus prcticas
en el saln de clase.
Se trata fundamentalmente de una accin de maestros dirigida a modificar a otros
maestros por la va de la "intervencin educativa", la cual se entiende como
,,estrategias de implementacin de propuestas venidas de la investigacin educativa y
pedaggica para el logro de los propsitos educativos: ensear, aprender, identificacin
nacional y preparacin para el desarrollo". As, la intervencin no es slo una
propuesta: es casi un movimiento con mltiples propuestas, y se funda en una accin
intencional de investigacin que intenta abrir lneas de reflexin tendientes a
incrementar el conocimiento del problema educativo: cmo se ensea, cmo se
aprende, cmo se educa y cundo, qu sucede dentro del aula; y por tanto, qu
modificaciones "debe" hacer el maestro en sus prcticas para mejorar la "calidad" de la
educacin.
En el presente artculo se hace una revisin sucinta de las aproximaciones tericas que
fundamentan la intervencin educativa (IE), en especial las que explicitan una
concepcin de la "prctica", pues adems de estar en boga, parecen hacer una
aportacin cualitativa diferente. Posteriormente se ofrece una caracterizacin ms
detallada de la IE basada en una de esas aproximaciones.
Aproximaciones a la prctica educativa
Carr, en una presentacin sistemtica de las relaciones entre teora y prctica
educativa, explora las aproximaciones a las prcticas docentes segn se constituyen
con diversos supuestos tericos. En el libro que citamos plantea cuatro
aproximaciones: el sentido comn, la ciencia aplicada, la prctica y la crtica. Estas
aproximaciones o formas de ver el hecho educativo se corresponden con cuatro
maneras de hacer IE
El sentido comn
Las intervenciones fundadas en esta aproximacin intentan fundar la teora de la
educacin en los modos de comprensin de los docentes sobre la base del sentido
comn. La suposicin bsica es que la teora de la educacin puede articularse desde el
interior de la prctica, misma que incorpora sus propios conceptos y creencias; la

teora identifica, comprueba los principios prcticos en los que se expresan esos
conceptos y creencias. Los principios prcticos no son generalizaciones derivadas o
comprobadas por la teora. Son generalizaciones hechas mediante la observacin y el
anlisis de la prctica y, a su vez, comprobadas en situaciones prcticas. Es el modo de
proceder pragmatista.
En esta aproximacin la prctica determina la validez de la teora, en vez de que sea la
teora la que determine la validez de la prctica. El valor "educativo " de una accin no
viene de una afirmacin terica, sino de la actividad emprica de aquellos docentes
considerados "exitosos". Por tanto, no importa saber qu constituye la prctica, sino
actuar de acuerdo a las prcticas tradicionalmente consideradas "buenas".
La ciencia aplicada
Esta aproximacin es el caso opuesto a la anterior. Aqu, la teora de la educacin debe
conformarse con criterios producidos por la ciencia. Los fenmenos educativos pueden
integrarse y estudiarse segn los mtodos cientficos de investigacin. Los criterios
lgicos de una explicacin cientfica procuran criterios que tambin deben ser
alcanzados por la teora educativa si sta se precia de tal. La teora educativa es una
ciencia aplicada que emplea generalizaciones comprobadas empricamente como base
para resolver los problemas educativos y guiar la prctica de la educacin.
Ahora bien, puesto que algunos de los ms importantes problemas de la educacin
suponen juicios acerca de fines vlidos (para quien los establece), la ciencia aplicada
impone la necesidad de distinguir medios y fines y, paralelamente, distinguir hechos y
valores. As, los juicios de valor que implican establecer fines (desde alguien o algo) no
pueden establecerse cientficamente y no pueden constituir una legtima teora de la
educacin. Sin embargo, la cuestin de los medios para alcanzar fines vlidos son
siempre cuestiones factuales y por tanto pueden establecerse objetivamente sobre la
base de un saber cientficamente slido.
De este modo, tenemos en esta aproximacin un punto de vista instrumental (tal
medio para tal fin, puesto que el fin es indiscutible), y por tanto se interpreta la
prctica educativa como una actividad esencialmente tcnica destinada a llevar a
efecto la consecucin de fines educativos especificables.
La "buena" prctica no viene de la tradicin determinada (principios prcticos de), sino
por referencia a aquellos principios cientficos por medio de los cuales pueden
producirse de la manera ms eficaz los resultados educativos deseables.
La prctica docente no tiene que ver con el sentido comn de los docentes, pues se
sustituye por el saber terico de la ciencia. Se cambia la opinin personal por la
evidencia, y la influencia subjetiva (de los valores subjetivos) por principios cientficos.
La prctica
La teora de la educacin se considera en esta aproximacin como una forma de
investigacin que parte de la prctica misma y aspira a mejorar la manera de tomar,

en la prctica, las decisiones educacionales o, ms simplemente, las decisiones del

docente.
Este enfoque se rehusa a aceptar cualquier restriccin del concepto "teora" en las
generalizaciones empricas; por consecuencia, rehusa cualquier asimilacin de la esfera
de lo prctico en la esfera de lo tcnico. No acepta considerar al hecho educativo como
un hecho tcnico y por tanto constituible por una racionalidad instrumental. Se
propone considerar la educacin como una actividad prctica, es decir, reconocer a la
educacin como una forma de accin humana abierta, reflexiva, indeterminada y
compleja que no puede regirse por principios tericos o guiarse por reglas tcnicas.
Los resultados de la aplicacin de este enfoque no proporcionan un saber cientfico
riguroso por medio del cual pueda regularse y controlarse la prctica. Sus resultados
nos dejan ver un saber (siempre inseguro e incompleto) para hacer juicios sabios o
prudentes acerca de lo que debera hacerse en alguna (cualquiera) determinada
situacin prctica.
La aspiracin es alimentar la sabidura prctica. El enfoque rehabilita el arte de la
deliberacin como base para hacer juicios educativos defendibles en cuanto al modo de
intervenir en la compleja vida corriente de la escuela y del aula. Ofrece a los docentes
teoras interpretativas que describen su situacin prctica para ayudarles a descubrir
sus valores subyacentes y revelar las suposiciones tcitas, y anteriormente no
reconocidas, inherentes a su labor.
La prctica se considera una actividad "fluida" en la cual se eligen medios y fines
guiados por valores y criterios inmanentes en el proceso educativo mismo; criterios
que sirven para distinguir entre la prctica que es educativa y la prctica que no lo es.
La teora no pretende alentar la conformidad con una tradicin determinada, sino
alentar la conformidad con una disposicin para hacer juicios profesionales,
enriquecidos por principios educativos e informados por una
comprensin autoconsciente del carcter moral del papel del educador. Se pretende
lograr en los docentes una capacidad para ver ms profundamente "bajo la superficie"
de sus ideas y de sus prcticas. La teora educativa constituida por la aplicacin de
este enfoque no es una ciencia aplicada, sino una "ciencia moral".
La critica
Ofrece un modo de construir una teora educativa en la que se reconocen y observan
los puntos de vista de la aproximacin de la ciencia aplicada y de la prctica. Comparte
la idea prctica de que la teora debe arraigar en creencias y en la comprensin de los
docentes, pero no comparte que estas creencias y compresiones no puedan
determinarse y explicarse causalmente en trminos objetivos.
Comparte la conviccin de que debe haber factores causales operativos en las
situaciones educativas, pero rehusa inferir de ello que la teora educativa pueda
producirse sin referencia a las interpretaciones y comprensiones de los docentes.

Acepta las creencias indiscutidas, las verdades evidentes en s mismas y las

comprensiones de sentido comn de los docentes, con el objeto de
mostrar. cmo stas pueden ser el resultado de ciertas condiciones causales
antecedentes, ignoradas por los docentes; y no obstante, pueden operar para dificultar
la prosecucin racional de su labor educativa.
Se acepta que, cuanto ms sepan los docentes de sus comprensiones y creencias,
tanto ms sern capaces de determinarlas de manera racional; pero no se acepta el
determinismo: "puesto que la prctica est determinada, es inalterable".
Se asume que nicamente ayudando a los docentes a ser ms autoconscientes de los
determinantes causales de sus creencias y prcticas, podrn llevar un auto-control
racional. La aspiracin es aumentar la autonoma racional de los docentes, pues se
interpreta a la prctica educativa, no simplemente moral, sino como una prctica social
histricamente determinada, culturalmente asentada y siempre vulnerable
ideolgicamente.
La prctica educativa se interpreta como problemtica, realidad hermenutica, sujeta a
interpretacin, significacin y resignificacin. No slo en el sentido en que da origen a
problemas prcticos a los cuales pueden aplicarse soluciones tericas, sino en el
sentido de que los objetivos a los cuales sirve, las relaciones sociales creadas y la
forma de vida social a la cual contribuye a sustentar, pueden considerarse crticamente
segn ayudan u obstaculizan el progreso y el cambio educativos genuinos.
Desde este enfoque se trata de "educa? a los docentes mediante la promocin
del autoconocimiento que los ilustra sobre sus creencias y comprensiones, y tambin
los, emancipa de aquellas irracionales, heredadas de las tradiciones, las costumbres y
del la ideologa. Para eso propone emplear el mtodo crtico: autoreflexin crtica
aprendida por los propios docentes con el objeto de explorar sus creencias y prcticas;
y localizar la racionalidad a la que responden, ya sea el contexto institucional y/o las
formas de vida social.
Considerar la racionalidad de las prcticas en su contexto histrico, social y personal,
es una manera de hacer resignificar los "entendimientos" y revisar su racionalidad; si
se descubrieran distorsionados, pueden revisarse y/o abandonarse.
En la aproximacin crtica, la relacin entre teora y prctica se entiende ms all de
una operacin de aplicar la teora a la prctica y de derivar la teora de la prctica. Al
recobrar la autorreflexin como categora vlida dq, saber, la aproximacin crtica
interpreta la teora y la prctica como mutuamente constitutivas y dialcticamente
relacionadas. De tal modo, la transicin importante no es de teora a prctica o al
revs; es de irracional a racional, de ignorancia y hbito a reflexin y saber.
La intervencin educativa, un marco crtico
A continuacin se proponen' los elementos centrales de lo que pudiera ser una idea
sustentada en la aproximacin crtica a la prctica educativa,
Supuesto principal

La intervencin educativa crtica supone que los actores no son espontneamente

capaces de una reflexin tal que se apropien por s solos de la significacin de su
accin y de las dimensiones que produce esa accin. La IE supone "ayudar" al docente
a "algo" que por s solo no consigue fcilmente.
La IE no supone necesariamente un cambio o una transformacin de las prcticas
docentes, sino slo la mayor conciencia acerca de la significacin de la accin para los
actores. Se trata no slo de si se "sienten" educados (por ejemplo, los alumnos) o se
sienten que educan (los docentes), sino de la comprensin de la accin educativa
despus de un anlisis que los confronte respecto de la significacin profunda de
educar.
Aunque eventualmente tal mayor conciencia los lleve a un cambio, ste sale del
mbito propiamente de la IE y queda en la capacidad de los actores
para resignificar.
Rasgos distintivos
El primer rasgo distintivo de la intervencin es establecer o mantener un vnculo
estrecho entre el grupo cuya accin se estudia y la misma accin educativa que
realiza. La IE establece un vnculo entre el grupo escolar (o grupos escolares) y la
accin educativa de la sociedad representada en ese grupo.
La iE, en segundo lugar, intenta extraer y elaborar el sentido de las prcticas; se trata
de saber de qu manera contribuyen a modificar y por consiguiente a
producir ,,esa situacin" y no se trata de colocar a los actores frente a la situacin.
La iE no coloca a los actores "frente" a la situacin educativa, pues se producira un
desfase: de actores pasaran a crticos; los deja "en situacin" pues el interventor trata
de extraer y elaborar el sentido de las prcticas (de los actores), y de qu modo stas
contribuyen a modificar y producir esa misma situacin.
En tercer lugar, en la iE se espera que durante los intercambios entre el interventor y
el grupo se susciten comportamientos que escapen parcialmente del control ideolgico
de los mismos, los cuales sern objeto de una reflexin ulterior por parte del mismo
grupo. Por tanto, la IE no es neutra, pues en la interaccin grupo interventor habr
comportamientos que pueden escapar del control normativo a que est sujeto el grupo
o la accin educativo pedaggica.

Elementos constitutivos
Autoanlisis
La IE es un autoanlisis de los sectores educativos, pues el interventor no se limita a
"estudiar" la situacin del grupo o las respuestas del grupo a esa situacin. Identificar
y recuperar el sentido de las acciones y prcticas no es absolutamente separable de la
conciencia del actor. No son lo mismo, pero la accin educativa del actor genera una

cierta conciencia, en el actor mismo, de su accin. Ah se presenta el autoanlisis, y el

interventor pasa a ser una analista de ese autoanlisis.
De ah que la IE no se pueda realizar si no hay una fuerte demanda de los actores,
pues implica la participacin de ellos. Sin demanda, la IE queda como un acto externo
sin vinculacin con el actor.
En la IE, de acuerdo con el supuesto central antes referido, se supone que ningn actor
puede llegar del todo a ser un analista; todo actor es ms o menos un idelogo, es
decir, se representa la situacin en la cual est comprometido desde el punto de vista
de sus intereses y sus intenciones. Por ms lejos que quiera ir no puede llegar ms all
de cierto punto, en donde entra el interventor en su "lado" de investigador.
Actitud activa
Por otra parte, en la IE al investigador no le basta con registrar respuestas u organizar
discusiones de grupo, sino que interviene de manera activa y, en particular, elabora por
s solo hiptesis sobre la naturaleza de la accin educativa y sobre la naturaleza del
vnculo que se crea entre esta accin y los fines sociales queridos para la educacin. La
IE pretende decir una hiptesis acerca de si se est educando o no, no slo revisar
procedimientos normativos.
La IE no termina con el autoanlisis de los actores. El interventor ha de plantear sus
hiptesis a los actores y desde ah comprometerse con el proceso. Se pone a prueba
as no slo la capacidad de anlisis del interventor, sino la capacidad de provocar
significacin en los actores. La hiptesis del interventor para ser eficaz y aplicarse ha
de apropiarse.
Resignificacin
Sin embargo, esa apropiacin no puede darse por la simple elocuencia del interventor,
sino que supone en ste la ejecucin de un proceso por el cual los actores, mediante
las acciones que les propone el interventor, hacen suya la hiptesis. No se trata de
formularla abiertamente, sino de hacer el proceso necesario para que se apropien de
ella quienes por el autoanlisis quiz ya tienen sus propias hiptesis, aunque
incompletas pues el actor no puede ver todo (cfr. supra). Presentar sus hiptesis,
acerca del autoanlisis de los actores y de los resultados de la accin educativa debe
hacerse sobre la base de una conversin de los actores. Es decir, implica en los actores
abandonar, al menos imaginariamente su posicin de actores y situarse como analistas
de su misma accin. Y llevar el anlisis ms all de la conciencia de sus mltiples
dimensiones hacia la significacin ms compleja que constituye a la accin educativa
en cuanto tal. Es decir, se trata de confrontar anlisis con el propsito fundamental de
la educacin y no con los propsitos de cada dimensin.
Verificacin
El momento central de la intervencin es cuando el investigador, despus de haber
elaborado el sentido central de una accin Educativa, observa al actor modificando su
comportamiento por elreanlisis de su accin a partir de la hiptesis introducida por el

investigador.
Se trata de llevar a la IE hasta las ltimas consecuencias de un "mtodo experimental
que demuestra hiptesis y no slo interpreta libremente las conductas observadas".
A partir del momento en que el grupo se ha reapropiado de las hiptesis de su accin
educativa puede (debe) utilizarlas para reinterpretar su historia como grupo, y en el
transcurso de un periodo que puede ser muy largo, puede (debe) utilizarlas para
analizar nuevas situaciones y nuevas iniciativas para explicar su propio
comportamiento y el de sus colegas.
Riesgos
Desde otro ngulo, es necesario sealar que en la IE hay riesgos. Dos riesgos son:
quedarse en la posicin de 'fuera" y por lo tanto nunca probar las hiptesis, y quedar
atrapado por la ideologa del grupo y verlo desde "dentro", como un actor ms. La IE
puede prever estos riesgos. No es sencillo ofrecer una "receta" garantizada dados los
mltiples determinantes que estn presentes en una intervencin particular. Slo un
principio: la IE debe tener siempre en cuenta el horizonte de la significacin ms alta,
la intencionalidad educativa ms profunda.
Notas
1 Willfred Carr, Hacia una ciencia crtica de la educacin, Laertes, Barcelona, 1990.
2 Los elementos que se anotan a continuacin se deben a Alan Touraine, Estudios
Sociolgicos, revista del Centro de Estudios Sociolgicos, El Colegio de Mxico, Mxico,
mayo-agosto 1986.

Artculo publicado en la revista Educar

Nmero 1 Intervencin Educativa
http://www.jalisco.gob.mx/srias/educacion/consulta/educar/dirrseed.html