A Tessitura Do Conhecimento Via Mídias Digitais e Redes Sociais

1
Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Centro de Educao e Humanidades
Faculdade de Educao
Rosemary dos Santos
A tessitura do conhecimento via Mdias Digitais e Redes Sociais:

itinerncias de uma Pesquisa-formao multirreferencial
Rio de Janeiro
2011
Rosemary dos Santos
A tessitura do conhecimento via Mdias Digitais e Redes Sociais: Itinerncias de uma

Pesquisa-formao multirreferencial
Dissertao apresentada, como requisito parcial

para obteno do ttulo de Mestre, ao Programa
de Ps-Graduao em Educao, da Universidade
do Estado do Rio de Janeiro. rea de
concentrao: Educao
Orientador (a) : Prof.a Dra. Edma Oliveira dos Santos
Rio de Janeiro
2011
CATALOGAO NA FONTE
UERJ/REDE SIRIUS/BIBLIOTECA CEH/A
S237
Santos, Rosemary dos.

A tessitura do conhecimento via mdias digitais e redes sociais :
itinerncias de uma pesquisa-formao multirreferencial / Rosemary dos
Santos. 2011.
227 f.
Orientadora: Edma Oliveira dos Santos
Dissertao (Mestrado) Universidade do Estado do Rio de
Janeiro. Faculdade de Educao.
1. Internet na educao Teses. 2. Cibercultura Teses.
3. Professores Formao Teses. 4. Redes sociais on-line Teses.
5. Tecnologia educacional. I. Santos, Edma Oliveira dos.
II. Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Faculdade de Educao.
III. Ttulo.
nt
CDU 371.3:6
Autorizo, apenas para fins acadmicos e cientficos, a reproduo total ou parcial desta
dissertao.
________________________________
Assinatura
________________
Data
Rosemary dos Santos
A tessitura do conhecimento via Mdias Digitais e Redes Sociais: Itinerncias de uma

Pesquisa-formao multirreferencial
Dissertao apresentada, como requisito parcial

para obteno do ttulo de Mestre, ao Programa
de Ps-Graduao em Educao, da Universidade
do Estado do Rio de Janeiro. rea de
concentrao: Educao.
Aprovada em 25 de novembro de 2011.
Banca Examinadora:
_____________________________________________
Prof. Dr. Edma Oliveira dos Santos (Orientadora)
Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ
_____________________________________________
Prof. Dr. Nilda Guimares Alves
Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ
_____________________________________________
Profo. Dro. Roberto Sidnei Macedo
Universidade Federal da Bahia UFBA
Rio de Janeiro
2011
DEDICATRIA
Dedico este trabalho aos amores da minha vida, pois sua concluso s foi possvel
simplesmente por existirem:
Ao Wilson, marido e companheiro, cujo apoio e amor foram fundamentais.
Caroline, minha filha querida, que teve sabedoria e pacincia para ouvir-me nas horas mais
difceis, doce presena em todos os momentos.
Ao Rian, meu filho querido, pelo companheirismo e palavras de carinho.
Ao Levi, meu doce netinho, pela alegria que me d todos os dias por nascer meu neto.
AGRADECIMENTOS
(...) mas quero encontrar a ilha desconhecida, quero saber quem sou eu quando nela
estiver, No o sabes, Se no sai de ti, no chegas a saber quem s...
Deus te livre, leitor, de uma ideia fixa.
Para encontrar a ilha precisamos navegar...
(...)Sempre tive a ideia de que para a navegao s h dois mestres verdadeiros, um
que o mar, o outro que o barco.
O meu mar a minha famlia. O marinheiro se faz no mar. no mar. S se tornam
marinheiros quem tem o mar. Para que tenhamos o mar preciso de orientao, do cu, do
sol, da lua...
A minha me Maria e ao meu irmo Luiz Carlos, meu salva-vidas e meu bote.
Ao meu amor Wilson meu porto, meu cais:
O amor se fez me levando alm onde ningum mais
Criou raiz, ancorou de vez, fez de mim seu cais
Lendo a rota das estrelas
Por apoiar-me nesta busca, porque buscar necessita de empreendimento, de
sensibilidade, de experincia para ser compreendida.
Agradeo ao meu cu, Rian, ao meu sol Levi e a minha lua Caroline que me guiaram
em busca da ilha desconhecida.
O des-descobridor tambm se faz na descoberta... Na ilha, com os ps fincados em
suas areias. s assim, a ilha dada a conhecer, s assim... As vezes sair dela preciso.
Navegar por outros mares: negar a ilha, neg-la. S assim se des-descobridor da ilha.
Sim, s vezes naufraga-se pelo caminho, mas, se tal me viesse a acontecer, deverias
escrever nos anais do porto que o ponto a que cheguei foi esse, Queres dizer que chegar
sempre se chega,..
Agradeo ao meu barco GPDOC que guiou-me forte aos oceanos longnquos,
povoados por ilhas desconhecidas, por encantamentos, por desejos no capturados e por
cartografar as ressonncias entre o afeto e a pesquisa.
Ora, para se navegar h que se ter uma tripulao, as velas bem fortes... Encontrar-se
com o mar e com o barco: eles ensinam a arte da navegao. Ah. E tambm o cu, o vento...
os amigos tripulantes que ajudaram-me a buscar a ilha desconhecida: Eunice, Marcele, Alice,
Felipe, Dilton, Lydia, Cristiano, Gabriela e todos os outros de tamanha importncia: amigos
da turma EDAI2008 e os demais amigos que comigo fizeram as disciplinas de mestrado.
Aos meus queridos mestres de Proa professores-cursistas da turma EDAI2010, juntos
ancoramos em vrios esconderijos e abrigos, visitamos pedaos de terras, enfrentamos
tempestades e ventos que trouxeram inventividades, vendavais de pensamentos novos e a cada
porto uma nova aprendizagem.
Aos meus professores, meus radares, minhas bssolas e meus dirios de bordo: Alice
Casimiro, Carmem Mattos, Conceio Soares, Edma Santos, Ins Barbosa, Nilda Alves,
Marco Silva, Stela Caputo, Paulo Sgarbi, Tura Rangel e Walter Kohan.
minha professora e orientadora, Edma Oliveira dos Santos, a minha rosa dos
ventos que comigo enfrentou os ventos fortes da travessia, abandonando as certezas, as
respostas em busca do imprevisto, do improvvel, do desinterprertar, navegando nas rotas da
pesquisa-formao.
Foi o tempo que investiste em tua rosa que fez tua rosa to importante
Aos participantes do grupo de pesquisa Cotidianos, Redes Educativas e Processos
culturais pela navegao estimada, pois conhecendo a velocidade com que se desloca o
barco que chegamos ilha desconhecida.
banca examinadora, minhas cartas de navegao, pelas contribuies marcantes na
criao deste trabalho.
A todos, obrigada pela doce viagem!
Giram estrelas
Pe o Sol tudo a mover
No pertences ao Todo
Se fixo o teu ser
Angelus Silesius
RESUMO
SANTOS, Rosemary. A tessitura do conhecimento via mdias digitais e redes sociais:

itinerncias de uma Pesquisa-formao multirreferencial 2011. 228f. Dissertao (Mestrado
em Educao) Faculdade de Educao, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de
Janeiro, 2011.
A cibercultura a cultura contempornea estruturada pelos usos sociotcnicos e

culturais das mdias digitais em rede. Suas dimenses vm afetando diretamente os cotidianos
no ciberespao e nas cidades. Neste contexto, esta dissertao buscou compreender como os
professores vm utilizando as mdias digitais em rede. Constamos a emergncia e a
interconexo de prticas, narrativas e aprendizagens mediadas na e pela cibercultura. Para
tanto, dialogamos com as abordagens da pesquisa-formao multirreferencial (Ardoino,
Macedo e Santos) e com as pesquisas nos/dos e com os cotidianos (Certeau, Alves, Oliveira).
Utilizamos uma bricolagem de dispositivos baseada em conversas presenciais e online
(ambiente Moodle, via metodologia WebQuest interativa) no contexto formativo da disciplina
"Informtica na Educao" do EDAI - Curso de Especializao em Educao com Aplicao
da Informtica - da Faculdade de Educao da UERJ. Alm do ambiente Moodle dialogamos
com os praticantes via imerso nas mdias e redes sociais da internet (Orkut, Twitter,
YouTube, Blogger). Para enunciar tais prticas recorremos, alm dos estudos das abordagens
multirreferencial e dos cotidianos, aos estudos da cibercultura (Levy, Castells, Lemos ,
Santaella, Santos, Silva) e da educao online (Santos, Silva). Analisando os rastros das
itinerncias e narrativas dos praticantes, chegamos aos seguintes achados: a) o digital em rede
potencializa e faz emergir outros espaostempos de aprendizagem e formao,
proporcionando fazeressaberesfazeres autorais e colaborativos; b) as redes educativas so
tecidas dentrofora do ciberespao, das escolas e de outros espaos multirreferenciais; c)
precisamos repensar os currculos em tempo de cibercultura, articulando propostas de
formao na escola, na universidade e no ciberespao.
Palavras-chaves: Cibercultura. Educao

Formao de professores e pesquisadores.
Online.
Cotidianos.
Multirreferencialidade.
ABSTRACT
Cyberculture is contemporary culture structured by sociotechnical and cultural uses of

digital media networks. Its dimensions directly affect everyday lives in cyberspace and in
cities. It is in this context that this dissertation seeks to understand how teachers have come to
use digital media networks. We demonstrate the emergence and interconnection of practices,
narratives, and learning mediated within and by cyberculture. We have also instigated a
dialogue between the approaches taken in multi-referential educational research (Ardoino,
Macedo and Santos) and the research on everyday lives (Certeau, Alves, Oliveira). We
employ a medley of devices based on face-to-face and online conversations (Moodle
environment, via WebQuest interactive methodology) in the educational context of the IT in
Education module of the EDAI (Teacher Training with Applied IT) offered by the
Education Faculty at Rio de Janeiro State University. Along with the Moodle environment,
we have also conversed with users by immersing ourselves in online social media and
networks (Orkut, Twitter, YouTube, Blogger). In studying such practices, along with
examining research on multi-referential and everyday life approaches, we have also called on
research on cyberculture (Levy, Castells, Lemos, Santaella, Santos, Silva) and online
education (Santos, Silva). By analysing users roaming and narratives, we have reached the
following conclusions; a) digital networks potentialise and provide other time-spaces for
learning and education, stimulating authorial and collaborative know-how; b) educational
networks are interwoven inside and outside cyberspace, schools, and other multi-referential
spaces; c) we need to reconsider curriculums during this era of cyberculture and outline
proposals for education in schools, universities, and in cyberspace.
Keywords: Cyberculture. Online education. Everyday lives. Multi-referentiality. Teachers and

researchers education.
10
RSUM
La cyberculture correspond la culture contemporaine structure par les usages

sociotechniques et culturels des mdias numriques en ligne. Ses diverses dimensions
affectent directement les quotidiens des cyberespaces et des villes. Dans ce contexte, ce
mmoire a comme objectif de mieux comprendre lusage que font les professeurs de ces
mdias numriques. Nous avons constat lmergence et linterconnexion de pratiques, rcits
et apprentissages mdiatiss dans et par la cyberculture. Nous avons tabli un dialogue entre
les approches multirfrentielles (Ardoino, Macedo, Santos) et les recherches dans et sur les
quotidiens (Certeau, Alves, Oliveira). Nous utiliserons un ensemble de dispositifs bass sur
des conversations en prsence et en ligne (environnement Moodle, via la mthodologie
interactive WebQuest) dans le contexte pdagogique de la discipline Informatique en
ducation de lEDAI Cours de spcialisation en informatique applique lducation de
la Facult dducation de lUERJ. Outre lenvironnement Moodle, nous avons dialogu avec
des pratiquants par limmersion dans les mdias et les rseaux sociaux de lInternet (Orkut,
Twitter, YouTube, Blogger). Pour ltude de ces nouvelles pratiques, outre le recours aux
approches multirfrentielles et des quotidiens, nous avons fait appel aux recherches en
cyberculture (Levy, Castells, Lemos, Santaella, Santos, Silva) et en enseignement en ligne
(Santos, Silva). Lanalyse des parcours en ligne et des rcits des pratiquants a permis de
dgager les conclusions suivantes : a) loffre numrique en ligne potentialise et fait merger
de nouveaux espacestemps dapprentissage et de formation par la mise disposition de
fairessavoirsfaires individuels et collaboratifs, b) les rseaux ducatifs sont tisss danshors du
cyberespace, des coles et autres espaces multirfrentiels, c) il faut repenser programmes et
curriculums lpoque cyberculturelle en articulant des propositions de formation lcole,
luniversit et dans le cyberespace.
Mots-cls : Cyberculture. Enseignement en ligne. Quotidiens. Multirfrentialit. Formation

des professeurs et chercheurs.
11
LISTA DE ILUSTRAES
Figura 1
A conversa antes de iniciar as aulas no laboratrio da escola ...........

24
Figura 2
A conversa com os professores ...........................................................

25
Figura 3
Figura 4
Figura 5
A pesquisa colaborativa com os alunos ..............................................

A turma de jovens e adultos estudando no laboratrio........................
27
28
Os alunos apresentando os seus projetos de pesquisa colaborativa

nos blogs .............................................................................................
29
Figura 6
A minha turma de ps-graduao EDAI 2008 .................................
30
Figura 7
Apresentando trabalho na Ps-Graduao EDAI............................
30
Imagem 8
GPDOC Grupo de Pesquisa em Docncia e Cibercultura ...............
31
Figura 9
Pgina inicial da Wikipdia ................................................................
37
Figura 10
Programa Entre Aspas debatendo a importncia dos internautas na

cobertura da enchente no Rio de Janeiro ...........................................
39
Figura 11
Imagem enviada a uma Rede de TV atravs de um celular ...............
40
Figura 12
Pgina inicial do Blog Reclames do Estado ....................................
43
Figura 13
Pgina inicial do site Globo.com .......................................................
44
Figura 14
O espao urbano e a mobilidade .......................................................
45
Figura 15
Pgina inicial do site Freetela ............................................................
49
Figura 16
Muro do Cairo com a pichao do Facebook .....................................
51
Figura 17
Faixa na praa de Tahrir, no Cairo .....................................................
52
Figura 18
Manifestantes na praa central da Lbia .............................................
55
Figura 19
Manifestantes reunidos na Avenida Paulista em So Paulo ..............
56
12
Figura 20
Pgina do Facebook convocando os usurios para nova marcha no
57
dia 12 de outubro de 2011 .................................................................

Figura 21
Vdeo da professora Amanda Gurgel no Youtube ..............................
60
Figura 22
Entrevista da professora Amanda .......................................................
61
Figura 23
Mdia de localizao GPS ...............................................................
64
Figura 24
Jovens tiram fotos com o celular equipado com GPS ........................
65
Figura 25
Pagina inicial do Wikimapa ...............................................................
66
Figura 26
Cena do filme Tempos Modernos .....................................................
68
Figura 27
Fs do cantor Michel Jackson marcam encontro pelo celular em sua

homenagem aps sua morte ..............................................................
69
Figura 28
Os grafos de Euler .............................................................................
76
Figura 29
Redes sem escala ................................................................................
77
Figura 30
Rede social da internet ........................................................................
78
Figura 31
ndios Surus acessando a internet ......................................................
80
Figura 32
Mapa cultural dos Surus ....................................................................
81
Figura 33
Pgina pessoal do Facebook ...............................................................
82
Figura 34
A rede da professora-cursista Rosana no Twitter ...............................
83
Figura 35
Vitrine interativa de Touchscreen ......................................................
91
Figura 36
Uso do Smartpfone .............................................................................
91
Figura 37
Os movimentos do corpo comandam o jogo ......................................
92
Figura 38
Pgina inicial da disciplina Educao online .....................................
96
Figura 39
Mapa criado por Santos para explicar a Educao online ..................
97
Figura 40
O cenrio da pesquisa .........................................................................
103
Figura 41
A turma EDAI 2010 ............................................................................
117
13
Figura 42
A sala de aula do EDAI2010 ..............................................................
120
Figura 43
Pgina inicial do Curso ......................................................................
125
Figura 44
Pgina inicial da disciplina Introduo Informtica ........................
127
Figura 45
Pgina inicial da WebQuest interativa ................................................
129
Figura 46
A introduo da WebQuest interativa .................................................
130
Figura 47
Os desafios da WebQuest interativa....................................................
131
Figura 48
As questes dos desafios ...................................................................
132
Figura 49
Os recursos da WebQuest....................................................................
133
Figura 50
Frum Tecendo Redes .......................................................................
135
Figura 51
Frum tira-dvidas ............................................................................
136
Figura 52
Frum para discutir o Youtube ...........................................................
137
Figura 53
A itinerncia de Rosana ....................................................................
139
Figura 54
A itinerncia de Felipe ......................................................................
140
Figura 55
A itinerncia da professora Rosemary ................................................
141
Figura 56
Blog da professora-cursista Eunice ....................................................
143
Figura 57
Pgina da Comunidade Pesquisa no Orkut ......................................
145
Figura 58
Pgina do Twitter do professor-cursista Felipe ...............................
147
Figura 59
Vdeo da turma publicado no YouTube ............................................
149
Figura 60
Nossas conversas ................................................................................
153
Figura 61
Tela inicial do vdeo produzido pelo professor Marcelo ....................
195
Figura 62
Tela 2 - Vdeos produzidos pelo professor Marcelo ...........................
196
Figura 63
Tela 3 - Vdeos produzidos pelo professor Marcelo ...........................
197
Figura 64
Tela inicial do vdeo produzido pelo professor-cursista Jacks ...........
199
14
Figura 65
Vdeos produzidos pelo professor-cursista Jacks ..............................
201
Figura 66
Pgina do Twitter da professora-cursista Rosana .............................
208
Figura 67
Pgina do Blog Cineclube .................................................................
210
Figura 68
Pgina do Blog do GPDOC - Grupo de Pesquisa Docncia e

Cibercultura .......................................................................................
Figura 69
210
Frum no Moodle da disciplina Redes sociotcnicas e currculos

online ........................................................................................ ...
211
Figura 70
Frum da disciplina Redes sociotcnicas e currculos online ...........
211
Figura 71
Pgina do Blog GPDOC ...................................................................
212
Figura 72
Pgina do GPDOC no YouTube ..................................................
213
Figura 73
Frum da disciplina Educao Online ...........................................
213
Figura 74
Frum da disciplina Redes sociotcnicas e currculos online ..........
214
Figura 75
Frum sobre interatividade da disciplina Redes sociotcnicas e

currculos online ...............................................................................
Figura 76
Pgina do GPDOC no Ning ................................................................
215
215
15
LISTA DE QUADROS
Quadro 1
Quadro contrastivo entre as culturas de massa, das mdias e digitais
48
Quadro 2
O Orkut ...............................................................................................
85
Quadro 3
O Facebook .........................................................................................
86
Quadro 4
O Picasa ..............................................................................................
87
Quadro 5
O Youtube ...........................................................................................
88
Quadro 6
O Twitter ............................................................................................
89
Quadro 7
Os praticantes docentes da pesquisa ...................................................
118
16
SUMRIO
ENTRANDO NA REDE...................................................................................
18
OS ESPAOSTEMPOS DA CIBERCULTURA: AS PRTICAS

COTIDIANAS ...................................................................................................
33
1.1
A cibercultura e seus desafios comunicacionais .............................................
34
1.2
As mdias digitais: os meios possveis para uma ao coletiva a partir do

ciberespao ........................................................................................................
46
1.3
Novas apropriaes: conexo e mobilidade....................................................
62
76
2.1
AS REDES NO CIBERESPAO: COMPOSIO COMUNICATIVA E

SOCIOTCNICA ............................................................................................
Rede: a marca do social em nosso tempo ......................................................
2.2
A educao online como fenmeno da cibercultura ......................................
93
AS REDES QUE SE FORMAM E NOS FORMAM: A METODOLOGIA

DA PESQUISA ..............................................................................................
99
100
3.2
A pesquisa-formao multirreferencial: a prtica pedaggica e a pesquisa

acadmica .........................................................................................................
A noo de membro: compartilhando a autoria com outros
praticantes..........................................................
Nossas redes educativas: os espaostempos do saber......................................
3.3
O EDAI um dos nossos cenrios de pesquisa .................................................
114
3.4
Os praticantes da turma EDAI 2010: a implicao com a pesquisa ............
116
3.5
A Webquest interativa: nas redes, muitas conexes ......................................
122
3.5.1
Os fruns da WebQuest: algumas provocaes .................................................
134
3.6
Os softwares sociais e as mdias digitais..........................................................
142
3.6.1
Os blogs ..............................................................................................................
142
3.6.2
O Orkut ....................................................................................................
144
3.6.3
O Twitter ...........................................................................................................
146
3.6.4
O Youtube ..........................................................................................................
148
3.1
3.1.1
82
108
109
17
3.7
Os sentidos produzidos: a bricolagem de dispositivos ...................................
149
3.8
As conversas ....................................................................................................
150
3.9
A anlise dialgica das Noes Subsunoras ................................................
155
e-NARRATIV@S ..............................................................................................
158
4.1
Autorias: entre o singular, o coletivo e o processo formativo ......................
159
4.2
A prtica atualiza e interroga a teoria ...........................................................
178
4.3
Narrando o vivido em busca dos sentidos contemporneos .......................... 188
4.4
Quem forma se forma e forma os outros .....................................................
209
OS ACHADOS E OUTRAS ABERTURAS...................................................
217
REFERNCIAS ..............................................................................................
223
18
ENTRANDO NA REDE
Ns nascemos, por assim dizer, provisoriamente,
em algum lugar; pouco a pouco que compomos,
em ns, o lugar de nossa origem, para l nascer
mais tarde e, a cada dia, mais definitivamente.
Rainer Maria Rilke
As escolas, o ciberespao e as cidades: o cenrio sociotcnico
No final dos anos 1990 a sociedade comea a passar por uma transio em suas formas
constituintes. Ao adentrarmos no sculo XXI nos deparamos com cenrio sociotcnico que
evidencia mudanas organizacionais, econmicas, culturais e sociais que acabam por implicar
e metamorfosear a maneira como pensamos, conhecemos e interagimos com o mundo. Vrios
acontecimentos de importncia histrica transformaram o cenrio social e poltico da vida
humana, que passou a ser caracterizado como cenrio que fez emergir as tecnologias digitais
em rede que comearam a remodelar a base material da sociedade a partir dos estudos
voltados para a cibercultura.
O termo cibercultura, segundo Lvy (1999), expe uma nova forma de comunicao
gerada pela interconexo de computadores ao redor do mundo, no abrangendo apenas a
infraestrutura material, mas tambm esse novo universo informacional que abriga os seres
humanos que a mantm e a utilizam. Para o autor, as particularidades tcnicas do ciberespao,
ou seja, das redes digitais, permitem que os membros de um grupo humano (que podem ser
tantos quantos quiser) se coordenem, cooperem, alimentem e consultem uma memria
comum, e isto quase em tempo real, apesar da distribuio geogrfica e da diferena de
horrios (LVY, 1999, p. 49).
Para Castells (1999), o ciberespao, que ele chama de espao de fluxos, se relaciona
com os espaos de lugar, que so as ruas, as escolas, os monumentos, as praas e os lugares
fsicos de uma cidade. Ele chama a ateno para a interao desses dois espaos: o espao de
fluxos, que ancorado no espao de lugar:
Nessa rede, nenhum lugar existe por si mesmo, j que as posies so definidas por fluxos.
Consequentemente, a rede de comunicao a configurao espacial fundamental: os lugares
no desaparecem, mas sua lgica e seu significado so absorvidos na rede. A infraestrutura
tecnolgica que constri a rede define o novo espao como as ferrovias definiam as regies
econmicas e os mercados nacionais na economia industrial; ou as regras institucionais de
19
cidadania especficas das fronteiras (e seus exrcitos tecnologicamente avanados) definiam

cidades nas origens mercantis do capitalismo e da democracia (CASTELLS, 1999, p. 442).
sobre essa relao dos espaos de fluxos com os espaos de lugar que alguns
debates tm emergido acerca do potencial das redes de comunicao em manter novos tipos
de trocas pblicas, sociais e culturais. Os computadores so interligados em redes de satlites,
cabos de fibra tica, servidores, criando uma infraestrutura concreta de constituio das redes
telemticas. Nessa fuso de espao de lugar e espao de fluxos, vemos a constituio dos
territrios informacionais, como nos afirma Lemos (2010), que, alm do territrio fsico, do
controle do corpo, da cultura e de linguagens, vemos surgir uma nova dimenso, outro
territrio que podemos chamar de territrio de controle de informao, o territrio digital
informacional. Para Lemos:
na tenso entre vrios territrios (limites, bordas) que um ponto do espao ganha atributos
prprios (sociais, culturais, histricos) e torna-se um lugar. Este deve ser pensado como
resultante de fluxos de territorialidades, incluindo agora a nova territorialidade informacional.
As mobilidades, fsica e informacional, so dependentes do lugar fsico e desta interface e
nova territorializao (LEMOS, 2009, p. 32).
Conforme entendimento de muitos tericos, vivemos na chamada era ps-moderna, ou

sociedade da informao, ou ainda, sociedade do conhecimento. Percebemos em nosso
cotidiano mudanas no que se refere s formas de nos relacionarmos com o outro. Os modelos
familiares e a relao com o trabalho foram transformados, assim como o modo de
encararmos o estar e agir no mundo. Estamos em um momento na corrente do tempo que
chamado por Morin (2007) de Era da Incerteza. Segundo o autor, vivemos em um momento
extraordinrio de turbulncia nas ideias e nas construes intelectuais, fuses de disciplinas,
redistribuio dos domnios do saber, crescimento do sentimento profundo de incerteza
(MORIN, 2007, p. 7).
Nesse momento de turbulncia nas ideias e nas construes intelectuais, conceitos
como Cibercultura (LVY, 1999), Inteligncia Coletiva (LVY, 2002), Sociedade em rede
(CASTELLS, 1999) e Ciberespao (LVY, 2002; SANTOS, 2005), entre outros, passam a
engendrar nosso cotidiano social. E em consequncia de uma sociedade em que o
conhecimento em rede e colaborativo se torna cada vez mais valorizado, voltamos nossos
pensamentos e pesquisas para os paradigmas que regem a educao em tempos de
cibercultura.
20
As tecnologias de informao e comunicao potencializaram os espaostempos de

convivncia e aprendizagem, principalmente quando levamos em considerao o uso de
interfaces interativas, mdias digitais e redes sociais. no ciberespao e especificamente nos
ambientes virtuais de aprendizagem que saberes so produzidos pela cibercultura,
principalmente no que se refere a aprender com o outro e em conjunto, criando uma rede de
aprendizagem em um ambiente aberto, plstico, fluido, atemporal e ininterrupto. Como afirma
Lvy (1999): impossvel separar o humano do seu ambiente material, assim como dos
signos e das imagens por meio dos quais ele atribui sentido vida e ao mundo (LVY, 1999,
p. 22).
Morin (2002) afirma que o paradigma moderno nas cincias e na educao nos
ensinou a separar os saberes, a compartimentar e a isolar os conhecimentos, procurando a
explicao do todo por meio da constituio das partes, dificultando a sua contextualizao
com a realidade e levando naturalmente a restringir o complexo ao simples. O autor prope o
pensamento complexo: Se a complexidade no a chave do mundo, mas o desafio a
enfrentar, o pensamento complexo no o que evita ou suprime o desafio, mas o que ajuda a
revel-lo e, por vezes, mesmo a ultrapass-lo (MORIN, 2002, p. 46).
Tal postura epistemolgica com base na complexidade vem se afirmando em
diferentes reas do conhecimento e requer olhar plural. Ou seja, cada conhecimento
incorporado entra na escola, sempre, enredado em cada um de seus praticantes1 com suas
incertezas e seu carter provisrio e aberto.
Dessa forma, no contexto da cibercultura que pensamos esta pesquisa, investigando e
refletindo sobre os usos dos professores em suas aes formativas sociais, culturais e
acadmicas, onde criam e socializam seus saberes nos diversos espaostempos de formao
dos quais fazem parte.
Para isso, investigamos os usos que os professores fazem das mdias digitais e dos
softwares sociais procurando analisar se esses usos influenciam suas/nossas aes no/do
cotidiano da escola, atuando diretamente nas suas atividades, nas suas prticas, nos seus atos
de currculo.
Atos de currculo, para Macedo (2000)
Esse termo utilizado por Certeau (2009) para aqueles que vivem e se envolvem dialogicamente com as prticas do
cotidiano. Iremos utiliz-lo neste trabalho por concordarmos com o autor, para quem: [...] o enfoque da cultura comea
quando o homem ordinrio se torna o narrador, quando define o lugar (comum) do discurso e o espao (annimo) de seu
desenvolvimento (CERTEAU, 2009, p. 63).
21
[...] parte da premissa de que o currculo, por mais que possa adquirir uma certa autonomia
em relao aos seus pensadores, construtores e/ou executores (o currculo institudo, visto
enquanto uma estrutura que constrange e altera pelos processos formativos), se consubstancia
enquanto processo instituinte incessante pelas aes concretas dos atores educativos, ou seja,
o currculo uma construo/produo sociopedaggica, cultural e poltica, feita e refeita
pelos seus atores/autores dentro de dada historicidade, coletivamente configurada, em que
sempre se vivenciam certas hegemonias de cosmovises, vises de homem, de educao, de
ensino e de aprendizagem (MACEDO, 2000, p. 95 e 96).
Para Macedo (2000), o encontro com o currculo se dar a partir dos atos de currculo
dos professores que constroem caminhos, sentidos e significados nem sempre explcitos, nem
sempre coerentes, nem sempre ordenados, nem sempre previsveis, e que acabam por
configurar, de forma importante, as formaes.
Ao elaborarmos este trabalho, compreendemos a importncia de pensar esses atos de
currculo dos praticantes em suas redes, cujos conhecimentos e possibilidades so tranados a
partir das redes de relaes que enredam a sua existncia. Diante do exposto, trazemos as
seguintes questes de estudo:
Quais os potenciais comunicacionais e pedaggicos das mdias e softwares sociais?
Como pesquisar e vivenciar a pesquisa-formao multirreferencial no/do/com os

cotidianos dos professores?
Como as prticas dos professores so constitudas a partir das experincias mediadas

pelas redes de conhecimento via cotidiano-ciberespao?
Que usos os professores fazem das mdias digitais e dos softwares sociais em seu
cotidiano?
Comeamos a investigar e a refletir sobre essas questes como desafios deste trabalho,
mas preciso esclarecer que muitas outras surgiram medida que mergulhvamos no campo.
Observamos que o fenmeno, por sua complexidade, modificava o campo e nos modificava.
O movimento do presente texto se caracteriza por apresentar essas questes e as reflexes que
delas emergiram.
Para respond-las, no primeiro captulo desta dissertao problematizamos algumas
questes na/da cibercultura a partir das relaes produzidas nas prticas, narrativas e
apropriaes dos praticantes nos diversos contextos ciberculturais.
Para compreendermos esses usos, apresentamos os princpios da cibercultura: a
liberao do polo de emisso que se constitui na liberao da palavra; a conexo em que
preciso cocriar em rede; e a reconfigurao que possibilita a modificao das prticas
22
comunicacionais. Problematizaremos tambm algumas questes sobre as mdias digitais em

rede a partir do que se configura no ciberespao e as potencialidades comunicativas e
sociotcnicas das redes em convergncia. Nos espaostempos2 na/da cibercultura,
mostraremos que no espao virtual as distncias fsicas, proximidades e tempos so sempre
contrastantes e como outros tempos so estruturados a partir da cibercultura e do digital em
rede com a mobilidade e a conectividade.
No segundo captulo apresentamos a composio comunicativa e sociotcnica das
redes no ciberespao, mostrando a relao que existe entre os espaos conectados, nos quais
se rompe a distino entre espaos fsicos, de um lado, e digitais, de outro. Mapeamos alguns
conceitos de redes at chegar ao conceito de rede social na internet como uma rede em que se
conectam praticantes com interesses comuns que interagem colaborativamente.
No terceiro captulo, discutimos a metodologia deste estudo, apresentando os
princpios epistemolgicos e metodolgicos da pesquisa-formao multirreferencial,
problematizando a noo de cincia, o lugar de tantos saberes plurais, a nossa relao com o
campo, com os praticantes, com o conhecimento e com o prprio saber e produzir dados, a
partir de uma bricolagem de dispositivos 3.
No quarto captulo, apresentamos como os dados foram produzidos: nas nossas
conversas nas aulas, nas nossas itinerncias como membro das redes sociais e como
organizamos esses dados a partir de nossas noes subsunoras que sero os dispositivos que
iro abrigar sistematicamente o conjunto das informaes e interpretaes por ns
construdas.
Eu, ns, os outros e as redes...
Toda pessoa sempre as marcas

Das lies dirias de outras tantas pessoas.
E to bonito quando a gente entende
Que a gente tanta gente onde quer que a gente v.
E to bonito quando a gente sente que nunca est
sozinho por mais que a gente pense estar.
Gonzaguinha
2
Esses termos aparecem reunidos, dessa maneira, para mostrar como o modo dicotomizado de analisar a realidade, que
herdamos da cincia moderna, significa limites ao desenvolvimento das pesquisas nos/dos/com os cotidianos. Outros
termos assim escritos aparecero: dentrofora, aprendizagemensino, prticateoriaprtica, etc.
O conceito de dispositivo utilizado por ns baseado em Ardoino. Para o autor, dispositivo uma organizao de meios
materiais e/ou intelectuais, fazendo parte de uma estratgia de conhecimento de um objeto (ARDOINO, 2003, p. 80).
23
Desde a minha atuao como professora da educao bsica no final dos anos 1990,
eu desejava investigar como era utilizado o computador pelos professores das diversas reas
de conhecimento que trabalhavam comigo e que iam ao laboratrio de informtica elaborar as
suas aulas e digitar as suas provas e trabalhos. Na Escola Municipal Professora Olga Teixeira
de Oliveira, em Duque de Caxias, Rio de Janeiro, o laboratrio de informtica possua 10
mquinas conectadas internet. Uma das questes que me intrigava como professora do
laboratrio de informtica era por que, mesmo com os computadores conectados, os
professores ainda preferiam us-los como mquinas de escrever.
Para tentar responder a essa questo comecei a estudar softwares educativos,
ambientes virtuais de aprendizagem e interfaces comunicacionais, pesquisando os usos da
internet por professores que habitavam esses espaostempos. Comecei este estudo interagindo
como membro dessas interfaces e analisando os desenhos didticos e situaes de
aprendizagem que comeavam a se configurar a partir desses usos.
Essa itinerncia comeou no perodo de 1998 a 2000, quando fui convidada a assumir
o laboratrio de informtica da Escola Municipal Professora Olga Teixeira de Oliveira na rede
pblica de Duque de Caxias, onde atuava como professora alfabetizadora das sries iniciais.
Participei, inicialmente, da capacitao realizada pelo Proinfo4 e no mesmo ano recebemos 23
computadores sem acesso internet para serem usados no laboratrio de informtica
educativa.
O contexto vivenciado como professora alfabetizadora da rede pblica de ensino
despertou em mim uma curiosidade em relao s questes da informtica na educao. Lidar
diariamente com problemas diversos de aprendizagem num contexto marcado por tantas
carncias (falta de material didtico, falta de professores, infraestrututa ineficiente, falta de
apoio dos pais, alto ndice de evaso e repetncia) conduziu-me ao desejo de conhecer novos
ambientes de aprendizagem, novas possibilidades de usos nas aulas. Dessa forma, iniciei
alguns trabalhos utilizando o computador e suas interfaces. No laboratrio, eu j ensaiava
um programa educacional com o objetivo de promover o uso pedaggico da informtica na rede pblica de educao
bsica. O programa leva s escolas computadores, recursos digitais e contedos educacionais. Em contrapartida, estados e
municpios devem garantir a estrutura adequada para receber os laboratrios e capacitar os educadores para o uso das
mquinas e tecnologias. http://portal.mec.gov.br/index. php?Itemid=462&id=244&option=com_content&view=article.
Acesso em maio de 2010.
24
alguns trabalhos com os alunos numa perspectiva de ouvi-los e de conversamos sobre como e
o que poderamos produzir com os computadores5:
Figura 1 - A conversa antes do incio das aulas no laboratrio
Alguns desses trabalhos foram: a criao de softwares para crianas com as turmas do
1 ano, atividades em que, atravs do uso do Office6, vrios jogos foram produzidos (jogo da
forca, jogo da memria, jogo dos pontinhos) e ocorreu a utilizao de imagens e sons com os
alunos Jovens e Adultos alfabetizandos. Por meio dessas atividades criamos jornais, panfletos,
rdios online e outras mdias que se multiplicaram nos espaostempos da escola, ganhando
fora entre os alunos e professores e possibilitando que eu fosse escolhida a professora
multiplicadora dos projetos de mdias que a escola organizava.
O professor multiplicador era aquele responsvel por participar das capacitaes nos
ncleos de tecnologias do Proinfo e, uma vez por ms, repassar essas atividades aos
professores da escola atravs de oficinas e minicursos. Nesses momentos conversvamos
sobre as possibilidades e dificuldades em realizar projetos que utilizassem as mdias na
escola:
Nesse perodo ainda no tnhamos prximo a escola as lan houses e muitos alunos s usavam os computadores da escola.
O Microsoft Office um pacote de aplicativos que contm programas como processador de texto, planilha de clculo, banco
de dados, apresentao grfica e gerenciador de tarefas, e-mails e contatos.
25
Figura 2 A conversa com os professores
Em 2001 desenvolvi meus primeiros trabalhos realizando atividades com crianas das
sries iniciais com a linguagem computacional LOGO 7 e pude observar que o uso do
computador auxiliava, de forma ldica, na aprendizagem das crianas e que elas gostavam
bastante desse tipo de atividade. No entanto, somente o uso do LOGO nas aulas no
laboratrio no era suficiente. Eu precisava de algo mais que sustentasse as minhas angstias,
agora de professora pesquisadora8.
No ano de 2002 nossa escola sofreu choque muito grande, e todos os 23
computadores doados pelo governo federal para o Proinfo foram roubados. Comeamos,
ento, a buscar parcerias com empresas do terceiro setor que pudessem nos fazer uma doao,
uma vez que, aps utilizar o computador como recurso para aprendizagem, trouxemos novo
LOGO no s o nome de uma linguagem de programao, mas tambm de uma filosofia que lhe subjacente. A filosofia
surgiu dos contatos de Papert com a obra de Piaget e dos estudos sobre o problema da inteligncia artificial. A viso que
Papert tem do homem e do mundo situa-se numa perspectiva interacionista, sendo o conhecimento o produto dessa
interao, que centrada nas formas com que o mundo cultural age e influencia o sujeito em interao com o objeto. Ao
contrrio de Piaget, Papert enfatiza que aquilo que aprendemos e o como aprendemos dependem dos materiais culturais que
encontramos nossa disposio.
Em casa eu pesquisava propostas e projetos de professores que eram disponibilizados em sites da internet e compartilhava
ideias e contedos com esses professores.
26
contexto de reflexo ao grupo de professores que comigo atuavam em atividades

diversificadas para nossos alunos.
Atravs dos diversos projetos que j desenvolvamos na escola, mesmo com a
limitao da no conexo dos computadores internet, com poucos recursos e a pequena
participao de professores nas atividades do laboratrio de informtica, nosso trabalho foi
sendo reconhecido na rede municipal de ensino como algo significativo nos usos de
informtica educativa. Assim, ainda em 2002, recebemos 10 computadores conectados com
banda larga, doao de uma empresa de telefonia, com a parceria pedaggica da Escola do
Futuro da USP9 e da Secretaria Municipal de Educao de Duque de Caxias.
Fomos desafiados a envolver professores e alunos nesse novo contexto. No se tratava
de ensin-los a manusear o computador, mas de criar um caminho para um novo tipo de
produo de conhecimento que poderia ser criado a partir das necessidades do grupo local,
agora conectado grande rede: a internet.
Iniciamos um trabalho de pesquisa que chamamos de Pesquisa colaborativa na escola
bsica: desafios e potenciais da cibercultura. Esse trabalho comeou no primeiro semestre de
2004 e me fez refletir, como professora do laboratrio de informtica, que no bastava colocar
computadores conectados nas escolas, pois isso no era suficiente para que transformaes
acontecessem nas prticas pedaggicas. As escolas so espaostempos criadores de
conhecimentos, significaes, cultura e informaes. A articulao dessas tecnologias com
outros fatores que criaria um ambiente de aprendizagem, onde as caractersticas dos jovens
da Baixada Fluminense, as proposies dos professores, o uso das diferentes linguagens e as
interfaces comunicacionais da internet que ofereceriam outros elementos para emergir,
provocar e produzir conhecimento.
http://linca.futuro.usp.br/blogs/olgateixeiraduque
http://www.tonomundo.org.br/blogs/olgateixeiraduque
http://www.tonomundo.org.br/blogs/olgateixeiraopara/2007/10/10/olga-teixeira-e-o-sonho-de-icaro
http://www.tonomundo.org.br/blogs/olgateixeiraopara
http://www.tonomundo.org.br/blogs/historiascolaborativaskaringana/
27
Figura 3 - A pesquisa colaborativa com os alunos
Comeamos tambm a desenvolver outro projeto com os alunos jovens e adultos da

escola. Por esse projeto, em 2005, recebi o prmio Crer para Ver/Inovando a EJA, em
concurso do qual participaram 189 projetos de Educao de Jovens e Adultos no pas. Nossa
escola ficou em 1 lugar com o projeto EJA e Informtica Educativa: Uma Proposta
Significativa de Aprendizagem e Incluso Social 10. Nesse projeto, o objetivo principal era
utilizar as interfaces comunicacionais da internet possibilitando a alfabetizao de jovens e
adultos, tendo em vista o seu cotidiano e a sua cultura. Alves (2001), ao falar dos cotidianos,
nos traz a seguinte reflexo:
Dessa maneira, se necessrio estudar a produo e a distribuio do que produzido (de

objetos tecnolgicos a criaes ideolgicas), tambm indispensvel a problematizao dos
modos de uso dos praticantes nos cotidianos em que vivem, buscando compreender os
acontecimentos culturais (ALVES, 2001, p. 63).
Com este trabalho, os alunos de uma turma de alfabetizao aprenderam a ler e

escrever utilizando sites de propagandas de lojas, para aprender matemtica no dia a dia, sites
de bancos para aprender como us-los no seu cotidiano, o teclado para aprender o alfabeto, s
que, dessa vez, com ordem inversa: a alfabetizao comeou pela letra w, para iniciar o acesso
WWW.
10
http://aprendiz.uol.com.br/content/trobrecres.mmp
28
Figura 4 - A turma de jovens e adultos estudando no laboratrio
Ao final do ano letivo, tivemos 100% de aprovao e nenhuma evaso nesta turma.
Escrevi vrios artigos para revistas e jornais em funo do resultado desse trabalho na
escola11. As principais dificuldades encontradas na sua realizao foram as questes de
insero na escola de recursos e de investimento na qualificao de outros professores para
que pudssemos formar um grupo de trabalho e de pesquisa. Tendo em vista o custo do
investimento necessrio continuao do projeto, a Secretaria Municipal de Educao
resolveu acabar com as turmas de alfabetizao no noturno e continuar somente atendendo ao
segundo segmento.
Com o trmino do projeto de jovens e adultos, comeamos timidamente o trabalho
com a internet com os alunos do segundo segmento e os poucos professores que desejaram
participar. Dessa forma, elaboramos um projeto com blogs 12 para que, juntamente com os
nossos alunos do segundo segmento, utilizssemos o computador e seus potenciais
comunicacionais das interfaces de forma colaborativa.
Nesse trabalho, utilizamos especificamente os blogs como tecnologias de autoria e
comunicao, realizando atividades de pesquisa colaborativa. Em 2007, pelo trabalho
realizado com essas as turmas, recebemos do governo federal mais 10 notebooks conectados,
11
http://www.cartanaescola.com.br/edicoes/19/ao-alcance-de-todos
12
Na minha monografia do curso de especializao investiguei a pesquisa colaborativa e redes sociais na internet a partir de
um projeto do uso de blogs por professores e alunos de algumas turmas de uma escola da rede municipal de ensino em
Duque de Caxias.
29
um Tablet PC, retroprojetores, impressora laser, mquina digital e filmadora. Os novos

equipamentos foram recebidos em virtude do trabalho de pesquisa colaborativa 13, em que
utilizvamos a pesquisa como base dos contedos escolares e os blogs para publicao dos
resultados dessas pesquisas.
Figura 5 - Os alunos apresentando os seus projetos de pesquisa colaborativa nos

blogs
Em 2008, matriculei-me no Curso de Especializao em Educao com Aplicao da

Informtica (EDAI), na UERJ. No trabalho monogrfico, investiguei se os usos dos blogs
como tecnologias de publicao e comunicao contribuiriam para a autoria de professores e
alunos da escola bsica. O resultado da investigao nos revelou que os professores que
tinham seus blogs publicados na rede estabeleciam trocas de informaes com outros
professores sobre os mais variados assuntos; outros usavam os blogs para publicar os
materiais j desenvolvidos na escola; entretanto, poucos eram os professores que os
utilizavam na escola juntamente com os seus alunos em projetos educativos.
13
http://escola-olga.spaces.live.com/default.aspx?sa=219834263
30
Figura 6 A minha turma de ps-graduao EDAI 2008

Durante este trabalho de pesquisa conheci vrios softwares sociais e estudei as mdias
digitais, tanto na escola como no ciberespao, como tambm vivenciei vrias experincias
formativas no Moodle14 nas atividades realizadas nas disciplinas do curso de especializao.
Como professora do laboratrio de informtica, eu trabalhava com blogs investindo
em seu potencial comunicacional, utilizando-os com os professores e alunos em atividades
significativas de aprendizagem e me interessava investigar se esses usos interferiam nas
prticas escolares dos professores que navegavam no ciberespao.
Figura 7 - Apresentando trabalho na ps-graduao EDAI

14
Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Moodle) um software livre, de apoio aprendizagem,
executado num ambiente virtual. A expresso designa ainda o Learning Management System (sistema de gesto da
aprendizagem) em trabalho colaborativo baseado nesse programa. Disponvel em:
http://docs.moodle.org/pt_br/Sobre_o_Moodle
31
Em 2009 ingressei no Grupo de Pesquisa Docncia na Cibercultura (GPDOC)15, ainda

aluna do curso de especializao. Ao concluir o curso, continuei no GPDOC como
pesquisadora voluntria, quando pude aprofundar meus conhecimentos sobre os fundamentos
da cibercultura, redes sociais, Web 2.0, ambientes virtuais de aprendizagem, pesquisaformao e epistemologia da multirreferencialidade. Esses conhecimentos contriburam
decisivamente para a minha atuao como professora e para a delimitao do meu objeto de
pesquisa nos estudos que se iniciariam com a entrada no mestrado em 2010.
Figura 8 GPDOC: Grupo de Pesquisa em Docncia e Cibercultura
Durante o tempo em que fui aluna do curso de ps-graduao e integrante do

GPDOC, pude vivenciar diversos procedimentos de pesquisa: cineclube16, eventos,
15
Coordenado pela professora Edma Santos, GPDOC Grupo de Pesquisa Docncia e Cibercultura pesquisa e desenvolve
estudos e projetos sobre a docncia na contemporaneidade e as prticas e processos da cibercultura, em especial a educao
online e os processos de ensino e aprendizagem. Procura trazer ao debate o estudo das redes e sua aplicabilidade para a
investigao dos fenmenos sociotcnicos e culturais mediados pelas tecnologias digitais de informao e comunicao e
suas implicaes para os processos de aprendizagem e docncia.
16
Cineclube um encontro presencial no laboratrio de informtica, em que ministramos aulas e desenvolvemos nossas
atividades no GPDOC. O espao nem de longe simula uma experincia semitica vivenciada numa sala de cinema. As
narrativas cinematogrficas so expostas pelo suporte do aparelho de DVD em conexo com um aparelho de TV de 29
32
seminrios, entrevistas, defesas de teses e participar de prticas pedaggicas no ambiente

virtual de aprendizagem17, onde vivenciei, como aluna da especializao, como professora
deste mesmo curso e como aluna do mestrado, a pesquisa-formao multirreferencial, a
docncia online e a interatividade, o que me permitiu agregar diferentes formas de
conhecimento pesquisa.
A partir desse breve histrico da minha itinerncia, ora como aluna no Curso de
Especializao em Educao com Aplicao da Informtica, ora como professora da
Educao Bsica, ora como participante do GPDOC, meu interesse de pesquisa sempre
esteve em torno da problemtica dos estudos realizados sobre os professores na/da
cibercultura.
17
http://www.saladeaulainterativa.pro.br/moodle/
33
1 OS ESPAOSTEMPOS DA CIBERCULTURA: AS PRTICAS COTIDIANAS

O tempo a sensao que dura.
No somente o tempo crono, mas o tempo sazonal.
O de plantar e de colher.
o tempo que emerge, que urge e que enreda.
O tempo do no lugar ou o tempo dos lugares comuns.
E quem sente a durao para falar que o tempo uma
dimenso? [...]
O tempo Ciber na Cultura Humana,
Coopera-se ubiquamente.
Diva Fernandes, ex-aluna do EDAI 2009, O tempo do AgoraParangol
Conforme
explicamos
na
introduo
deste
trabalho,
refletir
sobre
contemporaneidade implica pensar sobre os valores que vm mudando aceleradamente nas

diferentes reas sociais, polticas e econmicas a partir de aes coletivas. Mudanas essas
que se originam e que retornam para as diferentes reas do conhecimento humano. A atuao
desse conhecimento hoje se materializa cada vez mais pelos usos das tecnologias digitais,
aqui entendidas como criao sociotcnica, cujos usos e aplicaes so definidos pela atuao
direta dos praticantes no momento scio-histrico em que vivem, compartilham, cocriam e
interagem.
Diante dessa realidade, a cibercultura tem papel importante neste trabalho. Por isso,
nos ocuparemos, a seguir, de algumas reflexes a seu respeito.
Primeiramente mapearemos as noes de cibercultura a partir das relaes produzidas
com seus usos, nas quais prticas, narrativas e apropriaes se encontram to profundamente
interconectadas, que esse exerccio de mapeamento assume importncia fundamental nesta
pesquisa. Em certo sentido, mapear essas noes possvel, no somente pela anlise dos
textos e das densas leituras dos tericos, mas porque estamos inteiramente mergulhados
cotidianamente nos contextos ciberculturais.
Para compreendermos esses usos, apresentaremos os princpios da cibercultura: a
liberao do polo de emisso, que se constitui na liberao da palavra, quando o praticante
produz, colabora e interfere fisicamente na mensagem; o princpio da conexo, em que
preciso cocriar em rede, produzir sentidos, trocar informaes; e o terceiro princpio; que a
reconfigurao que possibilita a modificao das estruturas sociais, das instituies e das
prticas comunicacionais, como nos usos da informao pela mdia de massa e
simultaneamente pelas mdias digitais sem que uma anule a outra.
34
Em seguida problematizaremos algumas questes sobre as mdias digitais em rede

como meios possveis para uma ao coletiva a partir do que se configura no ciberespao e as
potencialidades comunicativas e sociotcnicas das redes sociais da internet. Traremos a
convergncia como uma palavra-chave, para compreender por que fluxos, mobilidade e
hibridizaes
configuram-se
como
dimenses
centrais
de
um
novo
paradigma
comunicacional, sintonizando o espao virtual e o espao urbano pela mobilidade que emerge
da internet sem fio. Comeamos a perceber uma dinmica que faz com que os espaostempos
e as prticas sociais sejam reconfiguradas com a emergncia desses fenmenos sociais.
A seguir, nos espaostempos na/da cibercultura, veremos que no espao virtual as
distncias fsicas, proximidades e tempos so sempre contrastantes e como outros tempos so
fluxos criados a partir da cibercultura e do digital em rede com a mobilidade e a
conectividade.
Concluiremos com a docncia online na cibercultura, trazendo seus desafios e
possibilidades a partir das redes sociais e seus espaos de colaborao, dos espaos da cidade
e dos usos dos dispositivos mveis.
1.1 A cibercultura e seus desafios comunicacionais

A cultura contempornea, associada s tecnologias digitais, cria uma nova relao
entre a tcnica e a vida social. No podemos compreender os paradoxos, as potencialidades e
os conflitos atuais sem compreender o fenmeno da cibercultura. Para isso, pretendemos
discutir algumas questes sobre como esse processo acontece em nosso tempo.
Um dos aspectos estabelecer uma metodologia de pesquisa que nos possibilite alguns
estudos sobre cibercultura, seus temas, seus autores e suas referncias para que possamos
entender quais os usos so feitos pelos professores em suas aes formativas sociais, culturais
e acadmicas, em que criam e socializam saberes nos diversos espaos de formao dos quais
fazem parte.
Um outro aspecto desenvolver uma investigao, que, mesmo que no se esgote
neste texto, seja uma tentativa vlida de sistematizao desses usos e possibilidades. certo
que um mapeamento da cibercultura exigir mais que a delimitao desses aspectos. Ser
necessrio no s analisar, mas estarmos inteiramente em seu interior, mergulhados
35
cotidianamente,
com todos os nossos sentidos,
como
membros das
interfaces,
problematizando e vivenciando situaes de aprendizagem.

A ideia de ps-modernidade surge na segunda metade do sculo XX com o advento da
sociedade de consumo e das mdias de massa, associado crise das grandes ideologias
modernas e de ideias centrais como histria, razo e progresso. Os campos da poltica, da
cincia, da tecnologia, da arte, da vida cotidiana, do conhecimento e da comunicao sofrem
uma mudana radical: enquanto a modernidade foi marcada pela racionalizao do praticante
e da vida, um caminho aberto para a industrializao e o desenvolvimento capitalista, na psmodernidade, surge a contracultura18 trazendo mudanas na comunicao, na arte, no
consumo e na produo cultural.
nesse cenrio ps-moderno da contracultura que a cibercultura se desenvolve,
caracterizando-se por uma condio sociocultural que permeia as relaes pessoais, sociais,
culturais, econmicas e polticas. Lemos (2004) afirma que as transformaes em direo a
uma sociedade da informao, aliadas saturao dos ideais modernos e s novas tecnologias,
proporcionam o surgimento de novas e diferentes formas de socialidade19, de relao entre a
tcnica e a vida social, chamadas de cibercultura: A tese de fundo que a cibercultura resulta
da convergncia entre a socialidade contempornea e as novas tecnologias de base
microeletrnica (LEMOS, 2004, p. 16).
Propondo visualizar a cibercultura na esfera da experincia contempornea, Felinto
(2006) prope:
A cibercultura parece ser aquela esfera da experincia contempornea na qual o componente
tecnolgico passa a ser pensado, reflexivamente, como o fator central determinante das
vivncias sociais, das sensorialidades e das elaboraes estticas. Em outras palavras, mais
que uma tecnocultura, a cibercultura representa um momento em que a tecnologia se coloca
como questo essencial para toda a sociedade em todos os seus aspectos, dentro e fora da
academia (p. 2).
18
Contracultura um movimento que tem seu auge na dcada de 1960, quando teve lugar um estilo de mobilizao e
contestao social. Jovens inovando estilos, voltando-se mais para o antissocial aos olhos das famlias mais conservadoras,
com um esprito mais libertrio. Resumida como uma cultura underground, cultura alternativa ou cultura marginal, focada
principalmente nas transformaes da conscincia, dos valores e do comportamento, na busca de outros espaos e novos
canais de expresso para o indivduo e pequenas realidades do cotidiano, embora o movimento Hippie, que representa esse
auge, almejasse a transformao da sociedade como um todo, atravs da tomada de conscincia, da mudana de atitude e do
protesto poltico. Disponvel em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Contracultura
19
A noo de socialidade foi desenvolvida por Michel Maffesoli. Ela se diferencia da sociabilidade, j que esta est ligada a
agrupamentos que tm uma funo precisa, ao mesmo tempo objetiva e racional. O indivduo insere-se numa lgica do
dever ser. J a socialidade est ligada a uma fenomenologia do social, onde os sujeitos desenvolvem agrupamentos festivos,
empticos, baseados em emoes compartilhadas e em novos tribalismos. A socialidade refere-se ao vivido, ao presente, ao
estar-junto. Segundo Maffesoli, a vida quotidiana contempornea marcada pela socialidade e no pela sociabilidade
(LEMOS, 2004, p. 21).
36
O autor d nfase ordem epistemolgica das teorias da comunicao e amplia a

noo de cibercultura para um campo de conhecimento em criao, no qual se apreendem
teoricamente a tecnocultura contempornea e os meios digitais de comunicao. Para Felinto
(2006), se admitimos que a cibercultura, apesar da diversidade de tpicos e problemas que
engloba, apresenta em seu interior questes culturais e discursivas, ento no se deve
menosprezar a contribuio desse tipo de estudo para uma compreenso mais integral de uma
cultura marcada, antes de tudo, pela comunicao.
Trivinho (2009) reconhece a importncia dos estudos sobre cibercultura, que ele
chama de campo de conhecimento. Para o autor, muitos estudos esto voltados para a
cibercultura, inclusive no Brasil, mas ele acredita que o termo cibercultura seja uma noo de
poca, criada para explicar a articulao das redes digitais atuais:
O termo, tomado em larga acepo, concentra potencial semntico epocal: nomeia e
caracteriza a era tecnolgica atual, articulada por redes digitais. Centenas de pesquisadores,
professores, ps-graduandos, alunos de graduao e profissionais acompanham de perto, com
perplexidade e interesse terico, a proliferao e enraizamento dessas redes na vida cotidiana
(TRIVINHO, 2009, p. 14, grifo nosso).
Trivinho explica que faltam ainda prismas conceituais necessrios para apreender o
que se passa na cibercultura, que dir para comparar e trazer dados sobre os estudos nessa
rea. Para ele, embora o conceito de cibercultura pressuponha que as relaes e prticas
tenham por referncia exponencial e gire em torno do ciberespao, a presena do carter
online no nem necessria, nem exclusiva. A cibercultura se joga tanto no universo dos
fatos e processos exclusivamente internos do ciberespao, quanto no dos que vicejam e se
esgotam em contexto off-line (TRIVINHO, 2009, p. 16). Para o autor, nesse recorte cibercultura
equivale a um capital social de sobrevivncia cultural na fase globalitria do capitalismo:
A cibercultura corresponde formao societria e tecnocultural articulada e modulada pelo
conjunto de necessidades sociais compulsrias historicamente consolidadas em torno da
reciclagem estrutural e da apropriao contnua das senhas infotcnicas de acesso. Em outras
palavras, abarca tanto o arranjamento material, simblico e imaginrio contemporneo,
quanto os processos sociais internos (estruturais e conjunturais) que lhe do sustentao
(TRIVINHO, 2009, p. 16).
Complementando as ideias trazidas por Trivinho (2009) e Felinto (2006),

problematizamos que se a natureza da cibercultura essencialmente heterognea, ela se torna
mltipla, pois sempre modifica aquilo de que ela trata e a maneira como percebida e
vivenciada. No entanto, dizer que a cibercultura uma realidade mltipla no significa
propriamente dizer que as concepes difundidas por ela abranjam igualmente as diversidades
37
e pluralidades socioculturais, pois estamos impregnados pelos valores estabelecidos

historicamente e reproduzidos em diferentes instncias, ainda que possamos criar novas
percepes e vivncias.
Para Lvy (1999, p. 17), cibercultura o conjunto de tcnicas (materiais e
intelectuais), de prticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se
desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespao. Esse crescimento do
ciberespao do qual fala Lvy (1999) se d pela colaborao em rede, princpio que rege a
cibercultura em seu conjunto de prticas sociais e comunicacionais.
Como exemplo da
20
colaborao em rede, temos a Wikipdia :
Figura 9 - A pgina inicial da Wikipdia

Fonte: www.wikipedia.com
A Wikipdia uma enciclopdia construda de maneira aberta por usurios da internet.

Visando criao de textos sobre os mais variados temas, um ambiente que surgiu nos anos
1990 permitindo a interferncia direta dos usurios nas mensagens. Como um espaotempo de
aprendizagem e de autoria, a Wikipdia possibilita a atividade autoral e a busca de
contribuies e melhorias dos contedos atravs da colaborao em rede.
20
Wikipdia uma enciclopdia online livre colaborativa, ou seja, escrita internacionalmente por vrias pessoas comuns de
diversas regies do mundo, todas elas voluntrias. Por ser livre, entende-se que qualquer artigo dessa obra pode ser
transcrito, modificado e ampliado, desde que preservados os direitos de cpia e modificaes.
http://pt.wikipedia.org/wiki/Wikip%C3%A9dia:A_enciclop%C3%A9dia_livre. Acesso em maio de 2011.
38
Para compreendermos a Wikipdia como interface social, problematizamos que a

emergncia de fenmenos como esse mostra a cibercultura no somente como infraestrutura
tcnica, mas das relaes com os praticantes que habitam o ciberespao, a partir de suas
necessidades. Para Lemos e Lvy (2010), as novas tecnologias de informao e comunicao
trazem uma nova reconfigurao social, cultural, econmica e poltica: Essa nova
reconfigurao emerge com os trs princpios bsicos da cibercultura: liberao do polo de
emisso, conexo generalizada e reconfigurao social, cultural, econmica e poltica
(LEMOS; LEVY, 2010, p. 45).
O princpio bsico da liberao do polo de emisso a primeira caracterstica da
cultura digital ps-mdia de massa21 que se constitui na liberao da palavra. Nesse princpio,
o praticante produz, colabora, cocria e emite a sua prpria informao. Cada vez mais as
pessoas esto produzindo vdeos, fotos, msica, blogs, fruns, comunidades e desenvolvendo
softwares livres, com seus cdigos disponibilizados para novas edies atravs de
desenvolvedores espalhados pelo mundo. Para Silva (2003), a cibercultura pe em questo o
esquema clssico da informao, na medida em que libera o polo da emisso, permitindo criar
um espaotempo para a interatividade.
Para o autor, a interatividade est na disposio ou predisposio para mais interao,
para uma hiperinterao, para a bidirecionalidade fuso emisso-recepo , para
participao e interveno (SILVA, 2003, p. 29). Portanto, no apenas um ato de troca,
nem se limita interao digital. Interatividade a abertura para mais e mais comunicao,
mais e mais trocas, mais e mais participao. Constitui-se no no linear e no ato de
colaborao. a possibilidade de o praticante falar, ouvir, argumentar, criticar, ou seja, estar
conscientemente disponvel para mais comunicao.
Silva (2003) afirma, ainda, que participar intervir fisicamente na mensagem e que o
mundo das interfaces representa o espao propcio interatividade, pois permite a fuso
sujeito-objeto (obra). Nesse espao, o praticante tem liberdade de escolha, navega livremente,
faz permutas, estabelece conexes, seleciona e utiliza informaes de seu interesse. Para
Silva (2003), portanto, a interatividade:
a disponibilizao consciente de um mais comunicacional de modo expressivamente
complexo, e, ao mesmo tempo, atentando para as interaes existentes e promovendo mais e
21
Lemos (2010, p. 47) usa a expresso ps-massiva, pois, para o autor, o objetivo criar um contraponto terico aos
estudos das mdias de massa.
39
melhores interaes seja entre usurio e tecnologias comunicacionais (hipertextuais ou no),

seja nas relaes (presenciais ou virtuais) entre seres humanos (p. 155).
Ainda para o autor, a cibercultura, definida pela codificao digital, vem permitir o
carter plstico, interativo e em tempo real da informao, uma vez que transitamos da
transmisso para a interatividade abrindo perspectivas para novos fundamentos em
comunicao e educao (SILVA, 2003, p. 53).
Como Silva (2003), acreditamos que, na cibercultura, produzir, fazer circular e acessar
cada vez mais as informaes tornam-se aes cotidianas e possveis pela materializao do
digital. Como exemplos, temos as prticas de produo de informao a partir dos
dispositivos mveis. Como podemos ver na figura a seguir, o programa Entre Aspas, da
Globo News, debateu a cobertura da enchente que inundou o Rio de Janeiro em abril de 2010,
destacando a participao de internautas que mandaram vdeos e imagens produzidas em seus
celulares a partir de lugares da cidade atingidos pela enchente.
Figura 10 - Programa Entre Aspas, em que se debateu a importncia dos internautas

na cobertura da enchente no Rio de Janeiro
Fonte: http://globonews.globo.com/platb/entreaspas/2010/04/08/internatas-e-videoscolaborativos/
40
A chuva no Rio de Janeiro, discutida no programa, comeou no final da tarde do dia 5

de abril de 2010. Os motoristas que vinham do trabalho e tentavam passar por trechos
alagados ficavam presos em engarrafamentos. Muitos deles foram obrigados a abandonar os
carros e procurar abrigo em local seguro. O temporal veio acompanhado de uma ventania, que
chegou a alcanar mais de 70 km/h na altura do Forte de Copacabana 22. Vrios rgos
pblicos e grandes empresas, pblicas e privadas, tambm pararam as atividades
administrativas ou tornaram o ponto facultativo, porque os diversos pontos de alagamento, em
todas as reas da cidade, impediram o deslocamento de funcionrios at o trabalho. Nas rdios
e nas televises, muitas notcias chegavam de pessoas que, atravs de seus celulares e
mquinas portteis, registravam os principais pontos de alagamentos.
Figura 11 - Imagem enviada a uma rede de TV atravs de um celular

Fonte: http://g1.globo.com/vc-no-g1/noticia/2010/04/internautas-registram-efeitosda-chuva-no-rio-de-janeiro.html
Muitas informaes, vdeos e imagens que recebemos das enchentes, engarrafamentos
e atos de violncia que ocorrem pelas cidades so disseminadas por pessoas atravs de seus
telefones celulares, mquinas fotogrficas digitais, smartphones23 e outros dispositivos
22
23
http://pt.wikipedia.org/wiki/Desastres_naturais_no_Rio_de_Janeiro_em_abril_de_2010. Acesso em: out.2010.

Smartphone um telefone celular com funcionalidades avanadas que podem ser estendidas por meio de programas
executados no seu sistema operacional. Os sistemas operacionais dos smartphones so abertos o que significa que
possvel que qualquer pessoa desenvolva programas que podem funcionar nesses telefones. Numa traduo livre, do ingls
41
mveis. Assim, com a liberao do polo de emisso, temos testemunhas que podem produzir
e emitir de forma planetria os diversos tipos de informao. Esses exemplos so
comprovaes da potncia da liberao do polo da emisso na cibercultura, graas ao segundo
princpio: a conexo.
No princpio da conexo preciso cocriar em rede, entrar em conexo com outras
pessoas, produzir sentidos, trocar informaes, circular, distribuir informaes, saberes,
conhecimento. A internet configura-se como lugar de conexo e compartilhamento. Vemos
crescer a passos largos as formas de produo e o consumo informacional com produo livre,
com circulao de informao e com processos colaborativos. Para Lemos e Lvy (2010, p.
46), forma-se uma nova economia poltica, em que a produo liberao da emisso e
consumo conexo, circulao, distribuio. A recombinao cibercultural se d por
modulaes de informaes e por circulao em redes telemticas, servindo para criar
processos de inteligncia coletiva, de aprendizagens e de produes colaborativas e
participativas. Lvy (1999) entende que essa inteligncia um dos principais motores da
cibercultura e afirma que:
Em um coletivo inteligente, a comunidade assume como objetivo a negociao permanente da
ordem estabelecida, de sua linguagem, do papel de cada um, o discernimento e a definio de
seus objetos, a reinterpretao de sua memria. Nada fixo, o que no significa que se trate
de desordem ou de absoluto relativismo, pois os atos so coordenados e avaliados em tempo
real, segundo um grande nmero de crditos constantemente reavaliados e contextualizados
(LVY, 1999, p. 31).
A criao, colaborao e compartilhamento de diversos softwares sociais, softwares

livres, mensagens de texto, fotos e vdeos de celulares, etc., cumprem bem a funo de
conexo e criam vnculos sociais atravs das tecnologias digitais. Logo, emisso e conexo se
complementam, pois, sempre que o polo de emisso liberado e h conexo, existiro
mudanas, movimentos, criao e colaborao, ou seja, inteligncia coletiva.
Passemos agora ao terceiro princpio da cultura contempornea: a reconfigurao.
Nesse princpio no h a substituio ou a destruio das diversas formas de expresso da
cibercultura. O que acontece a reconfigurao de prticas e modelos miditicos sem
necessariamente substitu-los. Sobre a reconfigurao, Lemos (2009) diz que:
smartphone telefone inteligente. Usualmente um smartphone possui caractersticas mnimas de hardware e software,
sendo as principais: capacidade de conexo com redes de dados para acesso internet, capacidade de sincronizao dos
dados do organizador com um computador pessoal e agenda de contatos que utiliza toda a memria disponvel no celular.
42
O que chamamos aqui de reconfigurao encontra eco na ideia de remediao (remediation)

de Bolter e Grusin (2002). A ideia de reconfigurao vai, entretanto, alm da remediao de
um meio sobre o outro (por exemplo, o cinema nos jogos eletrnicos e vice-versa). Por
reconfigurao compreendemos a ideia de remediao, mas tambm a de modificao das
estruturas sociais, das instituies e das prticas comunicacionais (LEMOS, 2009, p. 55).
H, portanto, segundo o autor: reconfigurao e remediao. necessrio ressaltar que

a reconfigurao de um meio tradicional no significa o seu fim, mas a sua readaptao em
um novo contexto. Os jornais e programas de televiso usam blogs para divulgar e comentar
suas notcias, isto uma reconfigurao em relao aos primeiros blogs, aos jornais e aos
programas. Lemos (2009) ressalta a ideia de reconfigurao em vrias expresses da
cibercultura. A sua transformao passa pelas estruturas sociais, instituies e prticas
comunicacionais, em que no h indicao de substituio, mas reconfigurao das prticas,
dos espaostempos, sem a substituio de seus respectivos antecedentes. H e persistir o
modelo informativo um-todos das mdias de massa, mas crescer o modelo convencional
todos-todos das mdias digitais.
Como exemplo, temos o jornal O Estado de So Paulo, que criou diversos blogs para
divulgar suas notcias. Os blogs, que comearam a ser utilizados como dirios pessoais online,
hoje formam um universo rico em contedos e diversidades; atravs deles o leitor pode ser um
produtor de contedo, disponibilizar esse contedo nas redes, provocando transformaes na
mdia de massa, que hoje tambm pautada pelas discusses na blogosfera 24. A rede de blogs
na internet uma das mais populares do mundo. No exemplo do jornal O Estado de So
Paulo e seus blogs, no formato digital, h uma reconfigurao, em que essas duas mdias no
se anulam, mas atuam juntas no mesmo contexto.
Vejamos como justifica o jornal sobre a criao do blog Reclames do Estado em sua
pgina:
24
Blogosfera o termo coletivo que compreende todos os blogs. Muitos blogs esto densamente interconectados; blogueiros
leem os blogs uns dos outros, criam enlaces para os mesmos, referem-se a eles na sua prpria escrita e postam comentrios
nos blogs uns dos outros.
43
Figura 12 - Pgina inicial do blog Reclames do Estado

Fonte: http://blogs.estadao.com.br/reclames-do-estadao/about
O autor da pgina do jornal, Cley Scholz, explica que diante do avano da internet,
resolveu garantir este pequeno site no mundo virtual para divulgar algumas das prolas da
publicidade ao longo da histria do jornalismo impresso. No texto inicial do jornal, o editor
explica ao leitor que a digitalizao dos anncios publicados desde 1876 permite recuperar
detalhes da histria dos anncios impressos no pas. Para Lemos (2009), a cultura digital no
representa o fim da indstria cultural massiva. Por sua vez, a indstria massiva no vai
absorver e massificar a cultura digital ps-massiva. A cibercultura promove essa
reconfigurao, na qual se alternaro processos massivos e ps-massivos. Com a criao de
blogs, os jornais no iro desaparecer, nem a TV vai acabar com internet. No h nenhuma
evidncia disso. O que existe na cibercultura uma reconfigurao e no o fim da cultura de
massa.
44
Vejamos outro exemplo de reconfigurao com o uso do podcast25. Atravs desse

recurso, o praticante pode ser o produtor de contedos sonoros, difundir esse contedo pela
internet via RSS 26 e provocar uma reconfigurao nas mdias tradicionais como o rdio.
O portal Globo.com, por exemplo, tem uma central de podcast, em que disponibiliza
diversas matrias e entrevistas em arquivos de udio.
Figura 13 - Pgina inicial do site Globo.com

Fonte: http://oglobo.globo.com/podcasting
Como vimos nos dois exemplos anteriores, estamos imersos em uma paisagem dupla,
na qual dois sistemas comunicacionais amplos, complementares e, s vezes, antagnicos,
coexistem, oferecendo maior pluralidade comunicacional. Esses princpios nos permitem
25
Podcast um formato de arquivo padronizado mundialmente para distribuio automtica de udio. Ou seja, com ele,
sempre que um novo episdio estiver disponvel, o arquivo de udio ser copiado automaticamente para o seu computador.
26
RSS um recurso que permite aos responsveis por sites e blogs divulgarem notcias. Para isso, o link e o resumo daquela
notcia so armazenados em um arquivo de extenso .xml, .rss ou .rdf ( possvel que existam outras extenses). Esse
arquivo conhecido como feed, feed RSS. O interessado em obter as notcias ou as novidades deve incluir o link do feed
do site que deseja acompanhar em um programa leitor de RSS (tambm chamado de agregador). Esse software (ou servio,
se for um site) tem a funo de ler o contedo dos feeds que indexa e mostr-lo em sua interface.
45
compreender o potencial do digital em rede e os aspectos socioculturais dos espaostempos da

cibercultura.
O potencial das interfaces interativas, mdias digitais e redes sociais estariam, para
Lemos (2003, p. 24), em sua capacidade de instaurar uma comunicao gil, livre e social que
pode ajudar a criar uma democratizao dos meios de comunicao, assim como dos espaos
tradicionais das cidades. sobre esses usos nos espaos da cidade que trouxemos a imagem
a seguir capturada no site do YouTube:
Figura 14 O espao urbano e a mobilidade

Fonte: http://www.youtube.com/watch?v=nr4FosqwosU
O motociclista para a sua motocicleta no meio da rua para ler seus e-mails ou acessar
uma informao. Percebemos que a mobilidade social e a relao com o espao urbano
passam por mudanas na atual fase da sociedade da informao.
O desenvolvimento dos meios de comunicao se d na prpria dinmica da
sociedade e da urbanizao. As mdias reconfiguram esses espaos urbanos e dinamizam o
transporte pblico.
46
Devemos ento reconhecer a instaurao de uma dinmica que faz com que o espao e
as prticas sociais sejam reconfiguradas com a emergncia das tecnologias digitais. Segundo
Santaella (2007), a comunicao com a mobilidade tem produzido mudanas no nosso
cotidiano:
Cada vez menos, a comunicao est confinada a lugares fixos e os novos modos de
telecomunicao tm produzido transmutaes na estrutura de nossa concepo cotidiana do
tempo, do espao, dos modos de viver, aprender, agir, engajar-se, sentir, reviravoltas na nossa
afetividade, sensualidade, nas crenas que acalentamos e nas emoes que nos assomam
(SANTAELLA, 2007, p. 38).
Entender, portanto, essa dinmica da cidade com os artefatos eletrnicos implica

perceber um ordenamento complexo, interativo e instvel que conta com a possibilidade de
acesso rede e s diversas sociabilidades que ali se apresentam. No se est inaugurando um
mundo ps-urbano, conforme percebe Lemos (2002), muito pelo contrrio, vive-se o reforo
do urbano. O crescimento dessa dinmica no dissolve as cidades, como tem sido
frequentemente anunciado, pois os lugares urbanos e os espaos de fluxo (CASTELLS, 1999)
influenciam-se mutuamente.
Santos (2008) cunhou o atual perodo histrico como o perodo tcnico-cientficoinformacional. O autor afirma que esse perodo marcado pela presena da cincia e da
tcnica nos processos de remodelao do territrio essenciais s produes hegemnicas.
Ainda nesse contexto, o autor afirma que a informao, em todas as suas formas, o motor
fundamental do processo social e o territrio , tambm, equipado para facilitar a sua
circulao (SANTOS, 2008, p. 38).
A dinmica sociotcnica da cibercultura instaura uma comunicao gil, livre e social
que pode ajudar a potencializar os usos do ciberespao, assim como dos espaos tradicionais
das cidades. Pretto (2006) afirma que iniciamos nossa entrada na sociedade da comunicao
quando samos da sociedade industrial e entramos na da informao. Nessa nova era,
assistimos a uma pluralidade de tempos e espaos que no se limitam ao espao geogrfico
nem ao tempo cronolgico, fazendo com que os limites e as fronteiras tornem-se flexveis e
permeveis. Diante dessa perspectiva, as relaes sociais so intensificadas com as novas
mdias que privilegiam a mobilidade. So sobre essas mdias digitais que iremos nos deter a
seguir.
1.2 As mdias digitais: os meios possveis para uma ao coletiva a partir do ciberespao
47
As redes sociais e as mdias digitais tm um grande potencial pedaggico, e os

exemplos mais significativos dessa afirmativa podem ser encontrados no ciberespao que traz
novos usos e novas possibilidades para a interatividade, a autoria e a cocriao. Com as
mdias digitais a mensagem pode ser criada, manipulada, modificada, cocriada e, nesta
perspectiva, imagens, sons, textos e vdeos so criados materializando a autoria e a expresso
dos praticantes. Para Santaella (2003), as mdias estariam esvaziadas de sentido, se no
fossem as linguagens que nelas se configuram:
Processos comunicativos e formas de cultura que nelas se realizam devem pressupor tanto as
diferentes linguagens e sistemas sgnicos que se configuram dentro dos veculos em
consonn2cia com o potencial e limites de cada veculo, quanto deve pressupor tambm as
misturas entre linguagens que se realizam nos veculos hbridos de que a televiso e, muito
mais, a hipermdia so exemplares (SANTAELLA, 2003, p. 116).
A autora acrescenta que as tecnologias eletroeletrnicas, pr-era digital, como:

fotografia, telefone, cinema, rdio e vdeo foram absorvidas pelas tecnologias teleinformticas
da atual era digital. Santaella (2003) destaca que, desde meados dos anos 1990, a sociedade
passa a conviver com uma revoluo da informtica e da comunicao cada vez mais
onipresente que vem sendo chamada de revoluo digital (SANTAELLA, 2003, p. 59). Essa
revoluo enfatiza a possibilidade de converter qualquer tipo de informao, seja textual,
audiovisual ou pictrica, em uma mesma linguagem.
Essa converso de linguagens chamada pela autora de convergncia miditica,
processo no qual foram fundidas as quatro formas principais da comunicao humana: o
documento escrito (imprensa, magazine, livro); o udio visual (televiso, vdeo, cinema); as
telecomunicaes (telefone, satlites, cabo) e a informtica (computadores, programas
informticos) (SANTAELLA, 2003, p. 84).
A convergncia de mdias produz informaes no formato digital que podem ser
potencializadas em qualquer lugar e em qualquer tempo e est intrinsecamente relacionada
com a revoluo digital que nasceu com a cultura do computador como mediador da
comunicao. Embora as culturas de massa, das mdias e a digital convivam hoje misturadas e
uma no exclua a outra, elas apresentam caractersticas prprias. Vejamos a seguir o quadro
contrastivo27 que distingue os trs tipos de culturas apontados pela autora:
27
Fonte: Quadro criado por Santos e Santos a partir das ideias de Silva (2000) e Santaella (2003).
48
Cultura de massa
Permite a reproduo e a difuso

em massa de textos e imagens.
A cultura de massa tem seu
apogeu entre a segunda metade
do sc. XIX.
A cultura de massa fixa e
reproduz as mensagens a fim de
assegurar-lhes maior alcance e
melhor difuso no tempo e no
espao.
Constitui uma tecnologia molar,
que s age sobre as mensagens a
partir de fora, por alto e em
massa.
Na
comunicao
escrita
tradicional todos os recursos de
montagem so empregados no
momento da criao. Uma vez
impresso, o texto material
conserva certa estabilidade
aguardando desmontagem e
remontagem do sentido.
Principal caracterstica a
emisso todos para um sem a
possibilidade de interferncia na
produo.
Cultura das mdias
Incio dos anos 80 acontece o

casamento e misturas entre
linguagens e meios, misturas
essas que funcionam como uma
multiplicidade de mdias.
Cultura
intermediria
do
disponvel
e
transitrio:
fotocopiadora, videocassetes e
aparelhos para gravao de
vdeo, walkman, walkie-talkie.
Indstria de videoclipes e
videogames, juntamente com a
expansiva indstria de filmes em
vdeo para serem alugados nas
videolocadoras.
Culminncia da TV a cabo.
Cultura
que
preparou
a
sensibilidade dos praticantes
para a chegada dos meios
digitais cuja marca principal est
na busca dispersa, alinear,
fragmentada e individualizada
da informao.
Principal
caracterstica
propiciar a escolha e consumo

individualizados, oposio ao
consumo massivo.
Cultura digital
Rpido
desenvolvimento
da
multimdia
que
produziu
a
convergncia de vrios campos
miditicos
tradicionais
(convergncia das mdias).
Mistura de udio, vdeo e imagens,
referindo-se, portanto, ao tratamento
digital de todas as informaes
(som, imagem, texto e programas)
numa linguagem universal.
Cultura da digitalizao e da
compresso de dados.
Quaisquer desses dados hbridos
podem ser sintetizados em qualquer
lugar e em qualquer tempo para
gerar produtos com idnticas cores e
sons.
A hipermdia digital autoriza e
materializa as operaes clssicas e
amplia
consideravelmente
a
dinmica de usos a partir de
variadas interfaces, arquivando,
recuperando,
distribuindo
informao.
Principal
caracterstica
a
possibilidade de autoria pelos
praticantes numa posio de
cocriao de forma no sequencial,
multidimensional.
Quadro 1 Quadro contrastivo entre as culturas de massa, das mdias e digital

As mdias apresentadas diferem entre si essencialmente, no sentido de que as
primeiras haviam introduzido as habilidades tcnicas, permitindo a difuso em massa de
textos e imagens, ao passo que a cultura das mdias surge com os equipamentos e dispositivos
caseiros, seria uma cultura intermediria do disponvel e transitrio, com as fotocopiadoras, os
videocassetes e aparelhos para gravao de vdeo, os walkmans, walkie-talkie para o consumo
individualizado em oposio ao consumo massivo. J a cultura digital surge na convergncia
das mdias, na coexistncia com a cultura de massa e a cultura das mdias, e tem como
principal caracterstica a possibilidade de autoria pelos praticantes numa posio de cocriao
de forma no sequencial, multidimensional. Uma mistura de udio, vdeo e imagens,
referindo-se, portanto, ao tratamento digital das informaes (som, imagem, texto e
programas).
Segundo Santaella (2005), depois da digitalizao todos os campos tradicionais de
produo de linguagem e processos de comunicao humanos juntaram-se na constituio da
hipermdia. Assim, superada a incompatibilidade entre os suportes para os sons, as imagens e
os textos, a palavra de ordem passou a ser convergncia. Para a hipermdia convergem o
49
texto escrito (livros, peridicos cientficos, jornais, revistas), o audiovisual (televiso, vdeo,
cinema) e a informtica (computadores e programas informticos) (SANTAELLA, 2005, p.
390).
De acordo com Feldman (1995, apud SANTAELLA, 2004, p. 48), em uma definio
sucinta e precisa, hipermdia significa a integrao sem suturas de dados, textos, imagens de
todas as espcies e sons dentro de um nico ambiente de informao digital. O termo
hipermdia uma expanso da noo de hipertexto utilizada para descrever uma nova
forma de mdia que utiliza o poder do computador para arquivar, recuperar e distribuir
informao nas formas de figuras grficas, texto, animao, udio, vdeo, e mesmo mundos
virtuais dinmicos (SANTAELLA, 2003, p. 93).
Para Laufer e Saneta (1997, apud SANTAELLA, 2005, p. 391), do ponto de vista da
linguagem e da comunicao, a hipermdia se define como acesso simultneo a determinados
textos, imagens e sons, utilizando-se uma ou mais telas eletrnicas. Para Santaella (2005, p.
389), alm da universalizao da linguagem, a digitalizao possui, pelo menos, outros dois
mritos: a compresso de dados e a independncia da informao digital em relao ao meio
de transporte. Como exemplo de convergncia de mdias, temos o site Freetela:
Figura 15 Pgina inicial do site Freetela

Fonte: http://freetela.com
50
No site Freetela podemos assistir a filmes, novelas, documentrios. Os arquivos de

udio e msicas podem ser compartilhados e os usurios podem sugerir e ou acrescentar
outros filmes, alm de conversar, em um blog numa tela na pgina inicial do site, sobre os
filmes e as msicas publicadas e compartilhadas.
Nesse cenrio hipermiditico a convergncia das mdias proporcionada pela
digitalizao da informao provoca uma reflexo sobre a atual reconfigurao dessas mdias.
A convergncia uma palavra-chave das sociedades contemporneas, nas quais fluxos,
mobilidade e hibridizaes se configuram como dimenses centrais de um novo paradigma.
No faltam exemplos de como a convergncia e a mobilidade caminham juntas: a
ubiquidade28 convergente encontra no celular seu exemplo melhor pela disponibilidade
constante que ele possibilita. No mesmo aparelho podemos conversar, enviar e receber
mensagens, fotos, vdeos, msicas, assistir TV, tirar fotografias, gravar pequenos filmes e
udios, ouvir rdios e usar aplicativos de localizao. A distino entre tecnologias mveis e
fixas tende a juntar-se, porque os padres de usos envolvem tanto a mobilidade quanto a
estabilidade.
Estar aqui e l, desempenhar mltiplas tarefas simultaneamente, distribuir nossa
ateno entre diferentes mdias e rotinas de comunicao uma experincia cotidiana para um
grande nmero de pessoas. Para Lemos (2007):
Hoje, as tecnologias sem fio esto transformando as relaes entre pessoas, espaos urbanos,
criando novas formas de mobilidade. [...] As cidades entram na era da computao ubqua,
intrusiva (pervasive computing) a partir de dispositivos e redes como os celulares 3G, GPS,
palms, etiquetas RFID, e as redes Wi-Fi, Wi-Max, bluetooth1. Estas metrpoles esto se
tornando cidades desplugadas, um ambiente generalizado de conexo, envolvendo o usurio
em plena mobilidade, interligando mquinas, pessoas e objetos urbanos. Nas cidades
contemporneas, os tradicionais espaos de lugar (CASTELLS, 1996) esto, pouco a pouco,
se transformando em ambiente generalizado de acesso e controle da informao por redes
telemticas sem fio, criando zonas de conexo permanente, ubquas, os territrios
informacionais (p. 123).
A era da conexo parece estar sintonizando o espao virtual e o espao urbano pela
mobilidade com a internet sem fio. Comeamos a perceber uma dinmica que faz com que
28
Os dicionrios conceituam ubiquidade como a condio de estar em toda parte ao mesmo tempo; onipresena. Segundo o
Dicionrio Eletrnico Houaiss da Lngua Portuguesa, etimologicamente a palavra advm do verbete francs ubiquit, que
adveio a partir do radical do advrbio latino ubque, cujo significado em ou por toda parte.
51
esses espaostempos e as prticas sociais sejam reconfiguradas com a emergncia das redes
sociais da internet29.
O dia 25 de janeiro de 2011 entrou para a histria do Egito. Inspirados pelas
manifestaes populares ocorridas tambm na Tunsia 30, que levaram queda do presidente
Zine El-Abidine Ben Ali, dezenas de milhares de egpcios tomaram as ruas das principais
cidades do pas para pedir a sada do presidente Hosni Mubarak. H 30 anos no cargo,
Mubarak comandava um dos regimes mais opressivos da atualidade. Em um protesto
convocado pelo Facebook, os manifestantes ganharam as ruas das principais cidades do Egito,
mas so reprimidos violentamente pela polcia.
Sobre outra ao das redes sociais da internet no espao urbano, vejamos o que houve
na cidade do Cairo, a partir de uma pichao que sada o Facebook pelo papel no levante que
derrubou o ditador Mubarak:
Figura 16 - Muro do Cairo com a pichao do Facebook

Fonte: http://exame.abril.com.br/tecnologia/facebook/noticias/egipcio-batiza-filha-com-nomede-facebook
29
So exemplos disso as manifestaes de rua no Egito, Lbia e Marrocos, realizadas a partir das aes coletivas planejadas
no Twitter e Facebook, j trazidas por ns neste estudo.
30
http://www.portugues.rfi.fr/mundo/20110122-novas-manifestacoes-na-tunisia-pedem-fim-do-governo-de-transicao. Acesso
em 20 de fevereiro de 2011.
52
De acordo com o site Exame.com31, verso eletrnica da revista Exame, o jornal

egpcio Al-Ahram noticiou que o cidado do Egito Jamal Ibrahim decidiu dar o nome de
Facebook Jamal Ibrahim sua primeira filha pela importncia do site na organizao dos
protestos na praa Tahrir. Segundo o depoimento da famlia ao jornal, a criana recebeu
muitos presentes de jovens entusiasmados com a iniciativa.
Em 2011 cerca de 5 milhes de egpcios usam o Facebook. Desde o incio das
manifestaes, dia 25 de janeiro de 2011o, 14 mil pginas e 32 mil grupos foram criados
pelos egpcios na rede social. Durante os protestos, o diretor de marketing do Google para o
Oriente Mdio e Norte da frica, Wael Ghonim, foi preso, acusado de criar a primeira pgina
de mobilizao contra o ex-presidente Hosni Mubarak no site.
As manifestaes que ocorreram no Egito de forma simultnea em diversas cidades,
incluindo a capital, Cairo, Alexandria, a segunda maior cidade do pas, e Ismailia e Port Said,
cidades porturias no Canal de Suez, foram, em todos esses lugares, protestos organizados por
um grande nmeros de pessoas. Os relatos de agncias de notcias e de egpcios pelo Twitter
(a hashtag #jan25 foi muito usada nesta tera) do conta que a polcia foi, inicialmente, pega
de surpresa pelo tamanho dos protestos, e acabou deixando que os manifestantes ocupassem
espaos pblicos, o que proibido no Egito32.
Figura 17 Faixa na praa Tahrir, no Cairo

Fonte: http://www.rrsocial.com.br/blogs/viewstory/5328
31
http://exame.abril.com.br/ Acesso em maro de 2011
32
http://www.rrsocial.com.br/blogs/viewstory/5328
53
Na imagem anterior, um homem tira foto com seu celular diante de faixa que pede a
volta do acesso internet no pas, durante protesto na praa Tahrir, no Cairo. Os protestos
foram convocados a partir de uma pgina no Facebook que faz homenagem a Khaled Said,
um pequeno empresrio que foi espancado at a morte pela polcia egpcia depois de postar
um vdeo em seu blog, no qual mostrava cenas de corrupo policial. Aps os protestos na
Tunsia, que levaram queda de Ben Ali, a pgina passou a convocar uma manifestao
popular. Aquilo nos deu esperana de que as coisas podem mudar, disse ao site da revista
americana Newsweek o organizador do protesto, que se identifica apenas como ElShaheeed.
Diante disso, o governo resolveu bloquear o acesso internet.
Aps 18 dias de intensos e violentos protestos que tomaram diversas cidades do Egito,
Hosni Mubarak renunciou ao poder aps trinta anos de ditadura. O anncio foi feito pelo vicepresidente egpcio, Omar Suleiman, na TV estatal. Em poucos minutos, centenas de milhares
estavam em festa e ocupavam aos gritos a praa Tahrir, epicentro das manifestaes de
oposio.
Como vimos pelos fatos narrados acima, com a cibercultura diversas maneiras de
comunicao e de reapropriao do espao fsico trouxeram novos movimentos sociais,
polticos e econmicos. importante refletir sobre as funes das mdias digitais na
circulao da informao para compreendermos o que est em jogo com essas reapropriaes
nas cidades.
Se antes as formas de emisso e circulao de informao das mdias de massa tinham
limitaes de acesso, o polo de emisso no era liberado e a circulao da informao pelos
praticantes em movimento estava limitada a um nico lugar: casa, escritrio, fbrica,
orelhes, telefone fixo, com o advento do digital, das tecnologias mveis, criam-se nas
cidades contemporneas, com a fuso de emisso e recepo de informao digital, em
mobilidade e no espao pblico, novas prticas sociais. Para Lemos (2009),
H, nas relaes sociais, movimento e repouso, isolamento e agregao, compulso social e
necessidade do isolamento. A comunicao se estabelece nessa dinmica do mvel e do
imvel. Comunicar deslocar. Toda mdia libera e cria constrangimentos no espao e no
tempo. A comunicao implica movimento de informao e movimento social: sada de si no
dilogo com o outro e fluxo de mensagens carregadas por diversos suportes (p. 2).
54
Emergem, tambm, nesses espaos novas formas de controle e vigilncia e novas

formas de pensar a ciberdemocracia 33. Para Lemos e Lvy (2010), a ciberdemocracia tem
como sinnimo a governana mundial, o Estado transparente, a cultura da diversidade e a
tica da inteligncia coletiva. Para os autores:
A computao social aumenta as possibilidades da inteligncia coletiva, e por sua vez, a
potncia do povo. Outro efeito notvel dessa mutao da esfera pblica a presso que ela
exerce sobre as administraes estatais e sobre os governos para mais transparncia, abertura
e dilogo. Por ltimo, devido ao carter mundial da nova esfera pblica, os movimentos de
opinio e de ao cidad atravessam cada vez mais as fronteiras e entram em fase com o
carter, ele mesmo planetrio, dos problemas ecolgicos, econmicos e polticos (LEMOS;
LEVY, 2010, p. 14).
Com a integrao das mdias vemos nascer um novo espao pblico, que redefine
radicalmente as condies de governana e vai engendrar novas formas polticas ainda
imprevisveis. Ao falar sobre as manifestaes ocorridas no Egito e iniciadas no Twitter,
Castells (2011)34 observa:
No foi uma revoluo pela internet. Mas sem a internet essa revoluo concreta no teria
ocorrido. Pela internet chegaram as imagens e informaes de Tnis. E as redes sociais foram
a plataforma de mobilizao, de coordenao, de solidariedade e de popularizao do objetivo
de acabar com Mubarak. Logo se passou do ciberespao para o espao urbano. Uma vez na
praa Tahrir, e em muitos outros espaos que foram ocupados em Alexandria, Suez e outras
cidades, gerou-se uma dinmica de auto-organizao, sem estrutura prvia, que foi formada
na solidariedade diante do perigo e na sobrevivncia diria (CASTELLS, 2011).
Pensando a comunicao nesse cenrio, percebemos que mais comunicao implicar

novas maneiras de organizao em busca de mais liberdade, como tambm mais tentativas de
vigilncia e ameaas.
Como pudemos ver o governo corta os servios da internet para tentar abafar a
circulao de informaes e o aumento dos protestos. O governo da Lbia cortou os servios
de internet no pas aps uma onda de protestos contra o lder Muammar Gaddafi, chefe de
Estado do pas desde 1969. As redes sociais como Twitter e Facebook tm sido usadas para
organizar o incio das manifestaes, por isso, a ao repentina para bloquear os servios de
internet. Outros casos de censura online foram presenciados no Egito e na Arglia, que
33
34
A ciberdemocracia se encontra no maior acesso informao governamental e na interao entre o Estado e a sociedade
civil, atravs dos meios eletrnicos.
http://www.lavanguardia.es/opinion/articulos/20110219/54117604837/anatomia-de-una-revolucion.html
55
tambm bloquearam o acesso internet durante manifestaes a favor da queda de seus

presidentes35.
Figura 18 Manifestantes na praa central da Lbia

Fonte:http://info.abril.com.br/noticias/internet/libia-corta-internet-da-populacao21022011-5.shl
A internet tambm potencializa a esfera pblica miditica, uma vez que, ampliando a
circulao da palavra, minimiza o poder das grandes corporaes miditicas. Por fim, para
Lemos e Lvy (2010), a grande novidade que os governos esto passando de uma relao
de autoridade sobre os praticantes a uma relao de servio aos cidados, aos quais eles tm
cada vez mais contas a prestar (p. 140). Ainda segundo os autores, os destinos da
democracia e do ciberespao esto intimamente ligados porque ambos implicam a aspirao
liberdade e potncia criativa da inteligncia coletiva (LEMOS; LVY, 2010, p. 56).
35
http://olhardigital.uol.com.br/jovem/digital_news/noticias/libia_corta_servicos_de_internet
56
Em 2011, no Brasil foi organizada no Twitter e no Facebook uma marcha contra a

corrupo. Milhares de internautas organizaram, por meio dessas redes sociais, um grande
protesto contra a corrupo, no dia em que se comemora a Independncia do Brasil, 7 de
setembro, em Braslia e outras capitais.
Figura 19 Manifestantes reunidos na avenida Paulista em So Paulo

Fonte: http://noticias.uol.com.br/politica/2011/09/07/marchas-contra-corrupcaoorganizadas-por-meio-de-redes-sociais-vao-as-ruas-hoje-em-capitais-e-cidades-dointerior.jhtm
As manifestaes foram organizadas pelas redes sociais e depois ganharam as ruas. De
volta frente dos computadores, os jovens arquitetam novos atos para fortalecer o
movimento. Entre os organizadores, esto estudantes, profissionais liberais e grupos
57
impensveis em uma mesma mesa: a ala jovem da maonaria e os hackers do grupo

Anonymous36, que apavoraram as autoridades abrindo caixas de e-mails 37.
Figura 20 - Pgina do Facebook convocando os usurios para a marcha no dia 12 de

outubro de 2011
Fonte: http://facebook.com
Para Lvy (1999), a cibercultura o universal sem totalidade, dado que nela a
universalidade construda por todos os centros urbanos ou rurais que se interconectam e
formam a sociedade planetria, inter-relacionando os mais diversos setores, como o poltico, o
econmico, o social e o cultural. Ela articula uma multiplicidade aberta de pontos de vista, de
36
O Anonymous um grupo de hackers fundado em 2003. Desde ento, eles j invadiram o sistema virtual governamental de
vrios pases, empresas de carto de crdito, bancos, empresa de eletrnicos, redes sociais e, agora, pretendem derrubar o
Facebook no dia 5 de novembro. Disponvel em: <http://www.infoescola.com/atualidades/grupo-anonymous/>. Acesso
em: 9 out. 2011.
37
Notcia veiculada no jornal O Globo. Disponvel em <http://oglobo.globo.com/pais/mat/2011/09/08/movimento-contracorrupcao-cresce-nas-redes-sociais-novas-manifestacoes-sao-marcadas-925318083.asp#ixzz1aEtod1PQ>. Acesso em: 30

mar. 2011.
58
maneira transversal, em rizoma, sem a unificao sobrejacente. Assim, nem tudo pode ser
acessado. O todo est definitivamente fora de alcance. Passam a existir as totalidades parciais,
onde cada um deve reconstituir a sua maneira, de acordo com seus prprios critrios de
pertinncia.
A noo de totalidade sem universalidade atribudo pelo autor quelas sociedades
fechadas (tribais), em que os atores da comunicao se encontravam no mesmo contexto e de
forma interativa. As mensagens lingusticas sempre eram recebidas no momento e no local de
sua emisso. Emissores e receptores partilhavam uma situao idntica e, na maior parte das
vezes, um universo semelhante de significados.
Por sua vez, o universal totalizante surge com a escrita que possibilita o conhecimento
de mensagens geradas por pessoas, em diferentes locais e pocas, ou, ainda, com enormes
diferenas culturais ou sociais. Os atores da comunicao j no partilham necessariamente a
mesma situao nem interagem diretamente. Com a separao da mensagem de seu contexto,
outros recursos foram desenvolvidos e utilizados por emissores e receptores, como a
interpretao, a traduo, as gramticas e os dicionrios, no sentido de tornarem a mensagem
mais inteligvel e totalizante.
A mdia de massa, atravs do rdio e da TV, tambm tem uma natureza totalizante e,
juntamente com a escrita, expande a cultura, universaliza a informao, difundindo-a pelos
lugares mais longnquos. Entretanto, na maior parte das vezes, a homogeneizao dessa
cultura segue os padres das classes dominantes. Assim como na escrita, os meios de
comunicao so estruturados da perspectiva da linearidade; ou seja, mediante roteiros
lineares, sequenciais, submetidos a uma lgica temporal.
J o ciberespao redimensiona esse universal totalizante, porque nos leva
interconexo e ao dinamismo em tempo real. Partilhamos o mesmo contexto, o mesmo
imenso hipertexto vivo. uma comunicao recproca, interativa, ininterrupta. A densidade
dos vnculos e a velocidade das mensagens que circulam so tantas, que ns, os praticantes da
comunicao, no sentimos dificuldade para partilhar o mesmo contexto. Para Lvy (1999):
A cibercultura expressa uma mutao fundamental da prpria essncia da cultura. De acordo
com a tese que desenvolvi neste estudo, a chave da cultura do futuro o conceito de universal
sem totalidade. Nessa proposio, o universal significa a presena virtual da humanidade
para si mesma. O universal abriga o aqui e agora da espcie, seu ponto de encontro, um aqui e
agora paradoxal, sem lugar nem tempo claramente definveis... um meio ubiquitrio (LVY,
1999, p. 247).
59
Segundo o autor o ciberespao no gera uma cultura universal por estar de fato em
toda parte, mas sim porque sua forma ou ideia implica direito totalidade dos seres humanos
(quem somos, onde estamos, o que pensamos, nossa cultura). uma nova maneira de pensar
os meios de comunicao que se organizam em torno da extenso do ciberespao, que, quanto
mais universal, menos totalizvel , porque a cada conexo acrescentamos pluralidade de
informaes. Isso nos faz participar mais intensamente da humanidade viva, com a
multiplicao das singularidades. a expresso do humano. O ciberespao oferece as
condies de uma comunicao direta, interativa e coletiva. A capacidade de memria no se
limita mais aos saberes de um grupo ou de uma pessoa, pois existe uma memria coletiva
compartilhando sempre e a cibercultura dissolve essa totalidade, formando uma comunidade
mundial diversa e conflituosa.
O ciberespao constitui, portanto, espaostempos de prticas sociais cujo objetivo no
o de inibir ou acabar com prticas anteriores. No se trata de uma lgica excludente,
conforme nos alerta Lemos (2003), mas de uma dialgica da complementaridade. Ele seria
ento composto por diferentes elementos que o constituem atravs de suas interfaces
permitindo diferentes possibilidades de comunicao, como afirma Santos: Tais
possibilidades podem implicar mudanas diretas, nem melhores, nem piores, mas diferentes,
nas formas e no contedo das relaes de aprendizagem do coletivo (2005, p. 19). Para a
autora, no tempo e no espao do ciberespao, pessoas podem colaborar e criar laos de
afinidades, constituindo-se em comunidades, trocando informaes, recriando significados,
participando, colaborando e compartilhando informao em rede:
A despeito do espao e do tempo, pessoas podem colaborar, reforar laos de afinidades e se

constiturem como comunidades. Qualquer sujeito de qualquer ponto pode no s trocar
informaes, mas reconstruir significados, reticular ideias individual e coletivamente, e assim
partilhar novos sentidos, com todos os usurios da rede, do ciberespao (SANTOS, 2005, p.
18).
O ponto crucial que o ciberespao ao mesmo tempo, coletivo e interativo, uma

relao indissocivel entre o social e a tcnica. Essa perspectiva nos leva a pensar o
ciberespao, ento, como um potencializador de infinitas aes interativas, um novo espao
de comunicao, de sociabilidade, de reconfigurao.
Essa perspectiva nos remete a fato ocorrido em maio de 2011 no Rio Grande do Norte.
A professora Amanda Gurgel participava de uma sesso pblica na Assembleia Legislativa,
na cidade de Natal, no dia 10 de maio de 2011, em que se discutia uma greve de professores
60
daquele estado. Seu discurso foi gravado e esse vdeo foi publicado na internet, no YouTube.
O vdeo circulou em diversos espaostempos: nas escolas, universidades, nas diversas mdias
e redes sociais do ciberespao. Amanda Gurgel professora da rede estadual do Rio Grande
do Norte e fez nesse discurso um apelo aos polticos do estado e do Brasil pela melhoria das
condies de trabalho dos professores.
O vdeo com o discurso da professora virou referncia na internet. Com mais de dois
milhes de acessos, foi utilizado por professores, outros profissionais da educao e artistas
para denunciar a situao dos professores e da educao no pas.
Figura 21 - Vdeo da professora Amanda Gurgel no YouTube

Fonte: http://www.youtube.com/watch?v=7iJ0NQziMrc
A professora Amanda Gurgel ficou surpresa com a divulgao e a fora que tomou o
seu discurso a partir da publicao do vdeo na internet. Vejamos o que diz a professora
quando lhe perguntam sobre a repercusso do discurso: No participo dessas redes sociais.
Tenho uma conta no Orkut, mas nem foto tem l. Fico surpresa com toda essa repercusso
porque o meu discurso no trazia nada de novo. Qualquer professor conhece aquelas situaes
descritas38.
38
AMANDA, Gurgel. Eu no entendo essa repercusso. Entrevista concedida ao jornal online Tribuna do Norte. Natal, 19
de Maio de 2011. Disponvel em: <http://tribunadonorte.com.br/noticia/eu-nao-entendo-essa-repercussao/181782>
61
Alguns dias depois dessa narrativa, a professora Amanda percebendo o potencial das
mdias digitais em rede resolveu criar sua pgina pessoal na internet, convidando outros
professores para participar e problematizar com ela algumas aes relacionadas a polticas de
investimento e s condies de trabalho dos professores do Brasil. Quando foi convidada para
dar uma entrevista em um programa de televiso, fez o seguinte convite aos professores: Ns
vamos realizar a partir de hoje, j, um grande movimento pela internet, ento mande as
suas mensagens com as hashtags 39, para que ns alcancemos esse movimento pela
Internet40.
Figura 22 Entrevista da professora Amanda

Fonte: http://fatosepolitica.com.br/?p=1829
A partir dos exemplos destacados, dialogamos com Castells (1999), que acredita que
estamos vivendo o surgimento de uma nova estrutura social associada ao surgimento de um
novo modelo de desenvolvimento comunicacional. Nesse modelo, a fonte de produtividade
est na tecnologia de gerao de conhecimentos, de processamentos da informao e da
comunicao. O que especfico a ao de conhecimentos sobre os prprios conhecimentos
39
40
Uma hashtag o smbolo - # - seguido por um nome que pode ser utilizado para transmitir uma mensagem a um grupo
especfico de pessoas. So palavras com # (jogo da velha) na frente. #Exemplo.
Programa Domingo do Fausto, entrevista com Amanda Gurgel, exibido na Rede Globo, So Paulo, no dia 22/05/2011,
das 16h30 s17h, produzido pela Rede Globo, So Paulo.
62
como principal fonte de produtividade, criando um ciclo de realimentao cumulativo entre a

inovao e seu uso. Para o autor:
A difuso da tecnologia amplifica seu poder de forma infinita, medida que os usurios
apropriam-se dela e a redefinem. As novas tecnologias da informao no so simplesmente
ferramentas a serem aplicadas, mas processos a serem desenvolvidos. Usurios e criadores
podem tornar-se a mesma coisa. Dessa forma, os usurios podem assumir o controle da
tecnologia [...] Pela primeira vez na histria, a mente humana uma fora direta de produo,
no apenas um elemento decisivo no sistema produtivo (CASTELLS, 1999, p. 51).
O vdeo com a fala emblemtica da professora Amanda foi multiplicado na rede,

gerando diversos debates, diversos movimentos de outros professores. H uma nova forma de
pensar e de se produzir conhecimentos, como afirma Castells (1999), com outra lgica que
considera os processos comunicacionais como elementos transformadores das realidades
locais. So os twitters, sms (short message system mensagens curtas pelo celular), Orkut,
YouTube, Facebook entre tantos outros dispositivos que trazem novos elementos para a
produo de sentidos que desafiam a educao. Importante salientar que, da mesma maneira
que as realidades locais so modificadas pela presena da rede, a rede se modifica pela
presena dessas realidades locais.
Estamos vivenciando diversas experincias sociais, econmicas, educacionais e
polticas atravs das tecnologias digitais. Tendo em vista a relevncia dessas significaes
ns, professores e pesquisadores, devemos nos dedicar tarefa de apresentar e problematizar
noes que sejam capazes de nos levar a compreender de modo mais efetivo essas
complexidades com que a realidade nos desafia.
Que outras mudanas estariam envolvidas nos usos e nas apropriaes dos
espaostempos da cidade, das escolas, dos ambientes online potencializadas pelas mdias e
pelo ciberespao?
1.3 Novas apropriaes: conexo e mobilidade
Para tentar responder questo anterior, buscamos compreender essas novas relaes
a partir das diferentes formas de apropriao dos espaostempos por funes de mobilidade e
localizao trazendo novos usos e outros sentidos. Os dispositivos mveis e de localizao
63
permitem que as pessoas localizem outras pessoas no espao geogrfico. Cada vez mais, essas
tecnologias da mobilidade, sensveis aos locais, podem acessar a internet, permitindo que a
informao seja armazenada e recuperada a partir de bases de dados remotos.
Santaella (2010) observa que mdias mveis e mdias locativas tm sido usadas como
se fossem sinnimas. Entretanto, para a autora, us-las em justaposio seria o mais coerente,
pois as mdias locativas so mdias mveis com funes de localizao e com funes
geogrficas. Em suas palavras:
Mdias mveis e mdias locativas referem-se a um conjunto de tecnologias que se constituem
em um sistema aberto e dinmico com todas as caractersticas dos sistemas complexos: fluxos
caticos, turbulncia, instabilidade,, mas tambm emergncia, adaptao e auto-organizao
(SANTAELLA, 2010, p. 151).
Dessa forma, o potencial comunicacional (voz, texto, foto, vdeos), a conexo em

rede, a mobilidade por territrios diversos e o fluxo entre o ciberespao e o espao urbano
reconfiguram as prticas sociais de mobilidade informacional pelos espaos fsicos da cidade.
As mdias de localizao, como celular, GPS e sistemas de mapeamento, permitem novas
formas de conhecimento sobre o espao urbano. Ao se referir a essas mdias, Lemos (2007)
assim escreve:
Podemos definir mdia locativa como um conjunto de tecnologias e processos infocomunicacionais cujo contedo informacional vincula-se a um lugar especfico. Locativo
uma categoria gramatical que exprime lugar, como em, ao lado de, indicando a
localizao final ou o momento de uma ao. As mdias locativas so dispositivos
informacionais digitais cujo contedo da informao est diretamente ligado a uma
localidade. Trata-se de processos de emisso e recepo de informao a partir de um
determinado local. Isso implica uma relao entre lugares e dispositivos mveis digitais at
ento indita (LEMOS, 2007, p. 1).
Hoje, com as mdias locativas, temos formas de apropriao do espao urbano a partir
de escritas eletrnicas. Com as tecnologias sem fio, as relaes entre pessoas e os espaos
urbanos criam novas formas de mobilidade a partir de dispositivos e redes como os celulares
3G, redes wi-fi e GPS41.
Esses dispositivos esto emergindo em plena mobilidade, interligando mquinas,
pessoas e objetos urbanos. Nas cidades contemporneas, os tradicionais espaos de lugar
41
A sigla GPS significa, em ingls, Global Positioning System, ou, em portugus, Sistema Global de Posicionamento. O
GPS o principal sistema de localizao e navegao utilizado atualmente no mundo. baseado em um sistema de 24
satlites americanos, que conseguem observar todos os pontos do planeta. Esses satlites enviam sinais para transmissores
na Terra, que triangulam os dados e os repassam para os receptores, que podem ser comprados em muitos estabelecimentos
comerciais.
64
(CASTELLS, 1999) esto pouco a pouco transformando-se em espaos de acesso e controle

da informao.
Figura 23 Jovens tiram fotos com celulares equipados com GPS

Fonte: http://www.benoliveira.com/2010/08/o-pesquisador-andre-lemos-em-seuartigo.html
Ainda dispomos das anotaes fsicas, como cartazes, bilhetes, outdoors, grafites e
pichaes, que tm a sua importncia, entretanto, com as mdias locativas, podemos utilizar
anotaes eletrnicas com celulares, palmtops, iphones ou redes bluetooth para anexar e
enviar mensagens (SMS, vdeo, foto) reforando a hibridao do espao fsico com o
ciberespao, trazendo novas implicaes para as cidades, as escolas, as universidades e os
ambientes online de aprendizagem. Um exemplo de usos de dispositivos mveis para
localizao o projeto Wikimapa:
65
Figura 24 Jovens tiram fotos do celular equipado com GPS

Fonte: http://g1.globo.com/rio-de-janeiro/parceiro-rj/noticia/2011/10/parceiro-do-rj-mapeiaconjunto-de-favelas-do-alemao.html
O objetivo do Wikimapa criar um mapa virtual de comunidades de baixa renda. A

partir do mapeamento de locais de interesse pblico, como hospitais, escolas, comrcios,
ONGs, praas, quadras esportivas, atividades culturais, entre outras, alm de ruas informais
ainda no mapeadas pelos servios de pesquisa e visualizao de mapas na internet. Para isso,
so utilizados os recursos da tecnologia mvel, aliada ao uso do GPS e do servio Google
Maps.
O Wikimapa um ambiente virtual criado sob o conceito colaborativo, aberto
participao de todos para a consulta, edio e mapeamento de diferentes locais em qualquer
lugar do Brasil e do mundo. O projeto conta com duas frentes de atuao: um website
(www.wikimapa.org.br) e um aplicativo mobile, por meio do qual possvel mapear
diferentes locais atravs do celular.
66
Para a fase piloto do projeto foram selecionadas cinco comunidades do Rio de Janeiro:
Complexo do Alemo, Cidade de Deus, Morro do Pavo-pavozinho, Morro Santa Marta e o
Complexo da Mar. Em cada uma dessas localidades, um jovem morador, denominado wikireprter, munido de um celular equipado com o aplicativo mobile Wikimapa, GPS, internet e
cmeras de foto e vdeo, responsvel pelo mapeamento local, inserindo informaes sobre
servios oferecidos e locais de frequncia pblica, com dados histricos e registros
audiovisuais de cada local mapeado.
Interessados de qualquer parte do Brasil e do mundo, com ou sem celular equipado
com GPS e conexo internet, podem participar do Wikimapa mapeando novos locais e
editando pontos j mapeados, em qualquer que seja sua vizinhana. O download do aplicativo
pode ser realizado gratuitamente pelo site do projeto, que conta, tambm, com uma verso
para celular.
Figura 25 - Pgina inicial do Wikimapa

Fonte: http://wikimapa.org.br/
Essa nova organizao do espao urbano, estruturada pela emergncia desses novos
dispositivos mveis e de localizao, caracteriza um ambiente hbrido constitudo e
interligado a partir de redes, transformando a paisagem comunicacional dos lugares.
67
Lvy (1999, p. 92), ao se referir ao ciberespao como um espao de comunicao

aberto pela interconexo mundial dos computadores e das memrias dos computadores,
acrescenta o termo conhecido como rede (telemtica) que surge a partir da utilizao da
internet como um novo meio de comunicao, produo e gerenciamento econmico:
Ciberespao (que tambm chamarei de rede) o novo meio de comunicao que surge com
a interconexo mundial de computadores; [...] o principal canal de comunicao e suporte de
memria da humanidade a partir do incio do sculo XXI [...] espao de comunicao aberto
pela interconexo mundial dos computadores e das memrias dos computadores; [...] novo
espao de comunicao, de sociabilidade, de organizao e de transao, mas tambm o novo
mercado da informao e do conhecimento [que] tende a tornar-se a principal infraestrutura
de produo, transao e gerenciamento econmicos (LVY, 1999, p. 32, 92 e 167).
Lvy (1999, p. 29) prope ainda uma interligao, isto , uma coordenao das
inteligncias em tempo real na internet, para que, assim, os praticantes conectados na rede
coletiva acompanhem a acelerada transformao tecnolgica e seus conhecimentos implcitos.
Em outras palavras, o que ele prope que a criao das inteligncias em tempo real seja
coordenada pela prpria coletividade, isto , pela prpria humanidade, pois ela a dona do
saber.
O ciberespao acolhe um tempo em que navegar pelas redes, ler os e-mails,
perambular pelos links, voltar vrias vezes ao blog preferido, tudo isso faz o tempo do
ciberespao um tempo que impregna a cultura contempornea. Seguindo esse ritmo, no
existe quase diferena entre o tempo das ideias e o de sua realizao, pois cada vez mais as
pessoas tm ideias e cooperam para comunic-las, avali-las, test-las, public-las e
compartilh-las a todo instante. Desde que concebida, uma ideia se torna pblica por meio
de um documento, um software social, uma comunidade, uma mensagem de celular, ao se
tirar uma fotografia e visualiz-la imediatamente na prpria mquina digital.
Conectar-se ao ciberespao significa, ainda, a passagem da modernidade, em que o
espao esculpido pelo tempo, ps-modernidade, em que espaostempos se imbricam de
um social marcado pelo praticante autnomo e isolado ao social marcado pelo coletivo tribal e
digital.
68
Nas imagens a seguir, podemos relacionar esses diferentes tempos: o tempo moderno
do controle do corpo e o tempo das aes promovidas no ciberespao com os movimentos
jovens que marcam encontros atravs de mensagens instantneas dos celulares.
Figura 26 Cena do filme Tempos modernos42

Fonte: http://olharbeheca.blogspot.com/2011/04/tempos-modernos-de-chaplin-eergonomia.html
42
O filme Tempos modernos foi produzido no ano de 1936 e uma das mais expressivas crticas que o cinema promoveu,
tendo como tema central a sociedade industrial capitalista. Nenhuma questo relevante passou despercebida inteligncia
crtica de Charlie Chaplin, que, em 87 minutos, sintetizou a agonia secular de uma maioria oprimida e marginalizada - a
classe trabalhadora.
69
Figura 27 Fs do cantor Michael Jackson marcam encontro pelo celular em sua

homenagem aps sua morte
Fonte: http://www.mirror.co.uk/news/pictures/2009/06/26/flash-mob-in-london-inmemory-of-michael-jackson-115875-21474545/
Em Tempos modernos temos a representao da modernidade com o seu tempo

controlado a partir de atividades isoladas. O tempo se transformou num poder de sntese de
regulao social. As atividades industriais precisavam ter a referncia do relgio mecnico
para demarcar e controlar as novas ocupaes humanas. Para Bauman (2001, p. 128): A
histria do tempo comeou com a modernidade. De fato, a modernidade , talvez mais que
qualquer outra coisa, a histria do tempo: a modernidade o tempo em que o tempo tem uma
histria.
O princpio desse tempo moderno centrava-se nos modos de realizar mais rapidamente
as tarefas, eliminando assim o tempo improdutivo ocioso, vazio e, portanto, desperdiado; ou,
70
para contar a mesma histria em termos dos efeitos e no dos meios da ao, centrava-se em
preencher o espao mais densamente de objetos e em ampliar o espao que poderia ser assim
preenchido num tempo determinado. Era a rotinizao do tempo que mantinha o lugar como
um todo compacto e sujeito a uma lgica homognea. Era necessrio um tempo rgido,
uniforme e inflexvel: o tipo de tempo que pudesse ser cortado em pedaos do mesmo
tamanho em sequncias montonas e inalterveis.
Longe e tarde, assim como perto e cedo, significavam quase a mesma coisa:
exatamente quanto esforo seria necessrio para que um ser humano percorresse uma certa
distncia fosse caminhando, semeando ou arando. Se as pessoas fossem instadas a explicar
o que entendiam por espao e tempo poderiam ter dito que espao o que se pode
percorrer em certo tempo, e que tempo o que se precisa para percorr-lo (BAUMAN,
2001, p. 128).
Ainda segundo o autor, o espao s era possudo quando controlado e controle

significava antes e acima de tudo amansar o tempo, neutralizando seu dinamismo interno,
simplificando a uniformidade e coordenao do tempo. O tempo congelado da rotina da
indstria, junto com as suas engrenagens, imobilizava o praticante to eficientemente quanto
o trabalho que este empregava.
Com o advento da cibercultura, outros tempos comeam a se configurar, como
acontece hoje nos movimentos realizados com os integrantes das Flash Mobs43. Eles
combinam suas aes pela internet, mais especificamente, por grupos de discusso e e-mail.
Existem casos em que a organizao feita tambm atravs de mensagens de texto via
telefone celular. A flash mob ou mobilizao-relmpago formada por comunidades
virtuais que se materializam no espao pblico.
Para Lemos (2008), essa absoro do tempo quando estamos imersos no ciberespao
o que ele chama de hierofania44. Hierofania a tomada, pelo homem, do conhecimento do
sagrado, pois este se manifesta, se mostra, como qualquer coisa diferente do profano. A
histria humana pontuada por hierofanias: em todas as culturas encontramos o carter sacro
atribudo a montanhas, astros, rios, plantas, pessoas, coisas, lugares, eventos da vida humana.
Para o autor, ao se conectar ao ciberespao temos a experincia de uma revelao de outro
43
Flash Mobs so aglomeraes instantneas de pessoas em um local pblico para realizar determinada ao inusitada
previamente combinada, que se dispersam to rapidamente quanto se reuniram. A expresso geralmente se aplica a reunies
organizadas atravs de e-mails ou mensagens de celulares.
44
O homem pode tomar conhecimento do sagrado, porque este se manifesta; portanto, esta a sua caracterstica intrnseca, a
capacidade de manifestao. manifestao do sagrado, Eliade chamou de hierofania. Disponvel em:
<http://astrodestino.blogspot.com/2008/07/hierofania-manifestao-do-sagrado.html> . Acesso em: 6 ago. 2011
71
mundo, uma irrupo do sagrado em plena luz do cotidiano. A fascinao que temos com o
delrio de nos conectar com pessoas distantes geograficamente e ver o desenrolar de imagens,
textos e cones e com a absoro de se passar horas a fio conectados sem nos darmos conta.
Para o autor:
Corroborando este sentimento de hierofania, o tempo real de acesso instantneo, como todo
toque de uma varinha de condo similar ao tempo sagrado, circular e reversvel [...] O
tempo sagrado do mito um tempo repetitivo que fixa determinada memria coletiva, e ele
reversvel, pois o passado a fonte do saber na preparao do presente e do futuro. Ele
atualiza o tempo primordial, de onde tudo veio a existncia. O tempo sagrado do mito, assim
como o tempo real do ciberespao, no o tempo linear e progressivo da histria, mas o
tempo de conexes, aqui e agora, um tempo presentesta (LEMOS, 2008, p. 134).
J Elias (1989) afirma que impossvel conhecer uma determinada cultura, sem
analisar as redes construdas entre praticantes e a organizao do tempo. O modo como cada
cultura o organiza revela aspectos fundamentais da organizao dessa sociedade. Da mesma
forma, a onipresente conscincia do tempo dos membros de sociedades relativamente
complexas e urbanizadas parte integrante de seu modelo social e de sua personalidade
(ELIAS, 1989, p. 176).
Alm disso, o tempo muitas vezes tratado como algo que envolve mistrio, enigma e
poderes sobrenaturais, como se fosse necessrio desvend-lo para compreend-lo. Elias
(1989, p. 13) afirma que esse carter enigmtico do tempo proveniente da complexidade das
relaes humanas e afirma que da convivncia humana resulta algo que os homens no
entendem que se apresenta como enigmtico e misterioso. Esse algo se chama tempo.
Pedimos licena ao compositor Caetano Veloso para trazer alguns versos da cano
Orao do tempo, pela qual podemos perceber essa caracterstica enigmtica e misteriosa
do tempo, de que nos fala Elias:
s um senhor to bonito
Quanto a cara do meu filho
Tempo, tempo, tempo, tempo
Vou te fazer um pedido
Tempo, tempo, tempo, tempo...
Compositor de destinos
Tambor de todos os ritmos
Entro num acordo contigo
Tempo, tempo, tempo, tempo...
Por seres to inventivo
E pareceres contnuo
72
s um dos deuses mais lindos

Caetano Veloso
O que pretendemos problematizar quando trazemos essas noes de tempo que, entre
muitas outras mudanas ocasionadas pela mobilidade virtual, a da dimenso dos
espaostempos,
destacam-se e desenvolvem-se sob a enorme influncia das tecnologias
digitais na vida cotidiana, quando, longe de quebrar o tempo em pedaos, tais tecnologias
fazem emergir outras temporalidades. No mudaram apenas a nossa percepo do tempo e
nossas maneiras de falar sobre o tempo: a prpria natureza do tempo tambm foi
transformada.
No tempo moderno confronta-se o espao e o tempo. Esse conflito evidenciado pelo
desenvolvimento tecnolgico que inaugura o mundo moderno, dominado, inicialmente, pela
Revoluo Industrial e, depois, pela eletrnica. Observa-se a caracterizao de distintas
espacialidades e diferentes relaes entre o espao e o tempo.
preciso compreender que o processo de hegemonia do pensamento moderno exigiu
longo tempo. Ele se deu em muitos e diferentes contextos, envolvendo mltiplos praticantes, e
foi necessrio naquele momento. Os processos de sua transformao esto sendo, da mesma
maneira, demorados e desigualmente presentes nos diversos contextos, fazendo-nos admitir
que as prticas no cotidiano no se deram/do/daro igualmente em todos os espaostempos
que tecemos nas redes nas quais vivemos e que esto presentes, como desafios, em nosso
cotidiano.
O ciberespao encontra em sua concepo um modo divergente, disperso e diferente
daquilo que se viveu e poder ser vivido. Esses espaostempos constituem no uma unidade,
mas outras vivncias do espao que no se separa do tempo. Podemos avaliar as distncias e
proximidades ao nos apoiarmos sobre ndices, nos hiperlinks, no caminho hipermiditico, nos
comentrios dos blogs, na troca imediata de e-mails. Estar virtualmente onipresente se define
cada vez mais pelas coordenadas do espao semntico:
O que o espao virtual? Para compreend-lo, devemos em primeiro lugar conceber que, uma
vez digitalizados, todos os textos, imagens, msicas, dados, signos e outros produtos do
esprito humano tornam-se acessveis imediatamente a partir de qualquer ponto da rede e
facilmente, qualquer que seja a localizao fsica do servidor que os abriga (LEMOS, 2010, p.
202).
73
As diferentes maneiras de organizar os dados no ciberespao, seus usos, as situaes

em determinados momentos, definem uma organizao particular. Segundo Lemos (2010, p.
204), o espao virtual compreende o conjunto aberto ao infinito de maneiras de organizar os
signos digitais copresentes na rede, em que cada espao atual definido por um sistema de
agrupamento pode ser considerado uma dimenso do espao virtual: os links, os sites de
buscas, as pginas pessoais, as comunidades virtuais, as redes sociais.
Para Santaella (2007), importante tambm compreender a codependncia entre o
espao virtual e o fsico: o espao virtual no veio para substituir o espao fsico, como
profetizaram os apocalpticos45, mas para adicionar funcionalidades a ele, em processos de
codependncia (SANTAELLA, 2007, p. 218). Para a autora, at pouco tempo atrs a
cibercultura e o ciberespao referiam-se apenas internet fixa. Entretanto, com a criao dos
equipamentos mveis que vieram complementar a internet fixa, tivemos o que passou a ser
chamado de internet 46 mvel. Com isso, o ciberespao e a cibercultura vieram adquirir uma
natureza hbrida na constituio de espaos que ela chama de espaos intersticiais:
Os espaos intersticiais referem-se s bordas entre espaos fsicos e digitais, compondo
espaos conectados, nos quais se rompe a distino tradicional entre espaos fsicos, de um
lado, e digitais, de outro. Assim, um espao intersticial ou hbrido ocorre quando no mais se
precisa sair do espao fsico para entrar em contato com ambientes digitais. Sendo assim, as
bordas entre os espaos digitais e fsicos tornam-se difusas e no mais completamente
distinguveis (SANTAELLA, 2007, p. 217).
Assim, esses espaos no so criados somente pela tecnologia, seriam espaos

conceituais que emergem da fuso entre espaos fsicos e digitais, devido ao uso das
tecnologias mveis com interfaces sociais. So espaos criados pela conexo, pela
mobilidade,
pela
comunicao
materializado
por
redes
sociais
desenvolvidas
simultaneamente em espaos fsicos e digitais. So, acima de tudo, espaos mveis e sociais
conectados que so definidos pelo uso de interfaces portteis como os ns da rede.
Nas cidades, so potencializadas zonas de emisso e recepo de informao digital
em mobilidade possibilitando novas prticas sociais: o tempo fluido, as conexes, a
colaborao e o compartilhamento em rede (YouTube, blogs, Flickr, Orkut, Facebook. Os
45
46
Apocalpticos e integrados. Conceitos genricos e polmicos criados por Umberto Eco no incio da dcada de 1970.
Marcaram as discusses sobre a indstria cultural e a cultura de massa. Serviram para tipificar ao extremo as anlises que
se faziam na poca: de um lado os que viam a cultura de massa como a anticultura que se contrape cultura num sentido
aristocrtico sendo, portanto, um sinal de decadncia; e de outro os que viam nesse fenmeno o alargamento da rea
cultural com a circulao de uma arte e de uma cultura popular consumidas por todas as camadas sociais.
Usamos palavra internet, mas o que mvel ou fixo no a internet, mas o equipamento tcnico (veremos mais a frente
a explicao da noo de internet como rede hbrida).
74
praticantes comunicam-se a partir de novas formas de apropriao do espao urbano:

escrever, ler e mandar mensagens no espao de forma eletrnica com a geolocalizao,
ipads47, celulares com 3G, trazendo novas dimenses do uso e da criao de sentido nos
espaos urbanos.
O espao urbano seria ento o espao socialmente produzido. A cidade o espao
fsico das prticas sociais e o urbano a inveno dessas prticas. Para Certeau (2009), o
urbano uma inveno e uma apropriao do cotidiano: o ato de caminhar est para o
sistema urbano como a enunciao est apara a lngua [...] um processo de apropriao do
sistema topogrfico pelo pedestre (CERTEAU, 2009, p. 177).
Para o autor, a escolha do itinerrio, a seleo de caminhos, o livre vaguear so
construes prprias que criam sentidos quando se utiliza uma linguagem espacial. Assim, o
deslocamento do caminhante ao escolher um determinado percurso constri um desenho
virtual sobre os lugares da cidade, um sistema que traz a cidade para o presente, para o aqui e
agora. Caminhando pela cidade, o praticante traz para o presente espaostempos, criando um
discurso espacial subjetivo. Os jogos dos passos moldam espaos. Tecem os lugares
(CERTEAU, 2009, p. 176).
O tempo transcorrido tem comprovado tratar-se, de fato, dos fatores mais importantes
introduzidos pelas tecnologias mveis. A ubiquidade destaca a coincidncia entre
deslocamentos e comunicao, pois o usurio se comunica durante seu deslocamento. Para
Weissber (2004): A ubiquidade no sinnimo de mobilidade, mas designa, em sentido
estrito, o compartilhamento simultneo de vrios lugares (apud SANTAELLA, 2010, p. 121).
Em se tratando da comunicao mvel, a ubiquidade tem uma continuidade temporal e um
vnculo comunicacional que assimilado a uma plurilocalizao. Para a autora, isso s
possvel porque a afiliao a rede situa o usurio no mais em um espao estritamente
territorial, mas em um hbrido territrio/rede comunicacional:
Estes so espaos hiperconectados, espaos de hiperlugares, mltiplos espaos em um mesmo
espao, que desafiam os sentidos de localizao, permanncia e durao. So espaos
povoados por mentes multiconectadas e, por consequncia, coletivas, compondo inteligncias
fluidas (SANTAELLA, 2010, p. 18).
47
O iPad um dispositivo em formato tablet produzido pela Apple Inc. O aparelho foi anunciado em 27 de janeiro de 2010,
em uma conferncia para imprensa no Yerba Buena Center for the Arts, em So Francisco. Sete meses antes de seu
anncio, surgiram rumores do que seria o nome do aparelho: iSlate, iBook e iTablet, entre outros.
75
Ainda segundo a autora, a comunicao mvel apenas o primeiro passo de um

movimento progressivo do computador para alm do desktop rumo a novos contextos fsicos
e sociais. J no conseguimos mais pensar na viso de computadores como caixas presas
sobre a mesa, eles esto agora em todos os lugares sem que sua presena seja notada, esto
enraizando-se pelos espaostempos, fazendo parte deles. As tecnologias digitais so os
suportes de que a humanidade passa a se valer para aprender, para gerar informao, para
interpretar a realidade e transform-la, conforme explica Castells (2003, p. 287): O que a
Internet faz processar a virtualidade e transform-la em nossa realidade, constituindo a
sociedade em rede, que a sociedade em que vivemos.
76
AS
REDES
NO
CIBERESPAO:
COMPOSIO
COMUNICATIVA
SOCIOTCNICA
Nenhum aqurio maior do que o mar [...]
Eu caio na rede, no tem quem no caia [...]
Nenhuma rede maior do que o mar
Nem quando ultrapassa o tamanho da Terra
Nem quando ela acerta, nem quando ela erra
Nem quando ela envolve todo o planeta.
Lenine e Lula Queiroga
O paradigma das redes tem sido evocado como explicao estrutural para muitos dos
fenmenos comunicacionais, polticos, organizacionais e sociais do nosso tempo. Entretanto,
embora a noo de redes esteja quase sempre atrelada a redes sociais, redes no so
necessariamente sociais. Musso (2004, p. 17) afirma que a noo de rede onipresente, e
mesmo onipresente, em todas as disciplinas. Para o autor, uma rede uma estrutura
composta de elementos em interao, de interconexo instvel e cuja variabilidade obedece a
alguma regra de funcionamento (MUSSO, 2004, p. 31). Musso observa tambm que a rede
objetivada como matriz tcnica, infraestrutura itinerria, de estrada de ferro ou de telegrafia,
modificando a relao com o espao e com o tempo (2004, p. 22).
A matemtica, a informtica e a inteligncia artificial a definem como modelos de
conexo (teoria dos grafos, clculos sobre redes). Os primeiros passos dessa teoria encontramse principalmente nos trabalhos de Euler48, que criou o primeiro teorema da teoria dos grafos.
Figura 28 Os grafos de Euler

Fonte: http://www.inf.ufsc.br/grafos/temas/euleriano/euleriano.htm
48
O matemtico Leonhard Euler trabalhou na soluo de seu enigma na construo das pontes para acesso cidade prussiana
de Knigsberg no sculo XVIII. O problema consistia em atravessar todas as sete pontes que conectavam a cidade sem passar
duas vezes pela mesma ponte. Ele demonstrou que isso no poderia ser feito atravs de um teorema em que tratava as pontes
como arestas e os lugares que deveriam ser conectados como ns.
77
Um grafo uma representao de um conjunto de ns conectados por arestas que, em

conjunto, formam uma rede. Em cima dessa nova ideia, vrios estudiosos dedicaram-se ao
trabalho de compreender quais eram as propriedades dos vrios tipos de grafos e como se
dava o processo de sua criao, ou seja, como seus ns se agrupavam (BARABSI; WATTS,
2003). Essa forma de percepo das coisas como redes seria crucial para a compreenso das
relaes complexas do mundo ao nosso redor.
As redes sem escalas foram demonstradas por Barabsi e Watts (2003), que chamaram
ateno para a noo de conexo preferencial. De acordo com essa noo, existiria nas
redes uma espcie de padro de comportamento em que os ns tenderiam a se conectar com
ns preexistentes, mais conectados. Quem possuir mais conexes tende a aumentar essa
quantidade. Por isso o nome desse modelo o de rede sem escalas.
Figura 29 - Redes sem escala

Fonte: http://www.slideshare.net/magdapimentel/teoria-das-redes-sem-escala-omodelo-de-barabasi
Conforme Capra (2002), no campo das cincias: Redes sociais so redes de
comunicao que envolvem a linguagem simblica, os limites culturais e as relaes de
poder (p. 68). Para Capra, o foco nas redes comeou nos anos 1920, quando ecologistas
viram o ecossistema como comunidades de organismos ligadas em forma de rede atravs de
relaes de alimentao e usaram a noo de cadeias alimentares para descrever essas
comunidades.
Entretanto, hoje, nos deparamos com outras possibilidades de viso de redes pela
emergncia da sociedade contempornea. Para Parente (1999):
Pensar em rede tambm afirmar um sistema aberto, rizomtico, anterior a todas as
dicotomias que nos imobilizam ideia e essncia, pensamento e ser, sujeito e objeto,
discursivo e extradiscursivo, significado e significante, lingustico e visual, material e
imaterial, homem e mquina e que nos impedem de pensar e agir, mas tambm de ler e
escrever. O rizoma como princpio paradigmtico da rede hipertextual , portanto, uma
78
condio de possibilidade do atual, mas condio indeterminada, aberta, das formas de

existncia (PARENTE, 1999, p. 104).
No campo social o estudo das redes sempre esteve ligado ao carter interdisciplinar
para explicar uma srie de fenmenos caracterizados por troca de informao e conhecimento
entre as pessoas.
Figura 30 Rede social da internet

Fonte: http://www.joganogoogle.com.br/wp-content/uploads/2010/04/joganogoogle_redessociais_bruno.jpg
Castells (1999) prope a noo de rede como categoria central para analisar a
sociedade contempornea. Ele argumenta que a morfologia da rede constitui nossa
organizao social, definindo os diferentes domnios da atividade e da experincia humana.
Reproduzimos aqui um trecho dessa argumentao que d a dimenso da complexidade de
seu raciocnio:
Rede um conjunto de ns interconectados. N o ponto no qual uma curva se entrecorta.
Concretamente, o que um n depende do tipo de redes concretas de que falamos. So
mercados de bolsas de valores e suas centrais de servios auxiliares avanados na rede dos
fluxos globais. A topologia definida por redes determina que a distncia (ou intensidade e
frequncia da interao) entre dois pontos (ou posies sociais) menor (ou mais frequente e
mais intensa), se ambos os pontos forem ns de uma rede do que se no pertencerem mesma
rede (CASTELLS, 1999, p. 498).
Ainda sobre redes, Castells (1999, p. 439) nos fala que boa parte da comunicao que
acontecem nelas espontnea, no organizada e diversificada numa coexistncia pacfica de
vrios interesses e culturas, ou seja, a rede um ambiente democrtico, aberto s divergncias
de ideias. Alm disso, de carter mais interessante, Castells (1999) ressalva que a presena e
participao na rede so elementos de poder na transformao da sociedade.
79
Essa transformao fica ainda mais evidente quando se toma como objeto a internet,
uma vez que esta pode ser considerada um espao com outra territorializao 49, que se realiza
como um sistema de relaes com caractersticas de multiplicidade e de heterogeneidade,
possibilitando a coexistncia de ambientes informacionais, jornalsticos, educacionais, de
lazer, de servios, educativos, entre outros.
Na viso de Castells (2003), a internet mais que uma simples tecnologia, o meio de
comunicao que institui a infraestrutura organizativa das sociedades em vigor:
A Internet o corao de um novo paradigma sociotcnico, que constitui na realidade a base
material de nossas vidas e de nossas formas de relao, de trabalho e de comunicao. O que a
Internet faz processar a virtualidade e transform-la em nossa realidade, constituindo a
sociedade em rede, que a sociedade em que vivemos (CASTELLS, 2003, p. 287).
Em outras palavras, a internet poderia ser entendida de acordo com o funcionamento

da prpria sociedade, medida que ela expressa uma infinidade de atitudes, processos sociais,
valores e instituies. Para Wellman (2005), o que interessante ressaltar que passado o
momento de xtase com a novidade que representa, a internet no deve mais ser concebida
como um sistema especial, mas como algo que est sendo incorporado rotineiramente ao
cotidiano das pessoas, sendo usada, sobremaneira, para promover a comunicao.
Trazemos outro exemplo para mostrar essa incorporao da internet ao cotidiano das
pessoas: uma tribo indgena que utiliza a internet para combater o desmatamento na
Amaznia.
49
Preferimos usar a expresso outra territorializao expresso espao desterritorializado baseados na discusso no
frum do Ambiente Online de Aprendizagem da Disciplina Eletiva Educao Online do ProPEdUERJ da professora
Edma Santos, na discusso do livro Cibercultura, de Pierre Lvy. Disponvel em:
<http://docenciaonline.pro.br/moodle/mod/forum/discuss.php?d=1025>. Acesso em: 2 out. 2011
80
Figura 31 ndios surus

Fonte: http://www.estadao.com.br/noticias/tecnologia,usando-a-internet-indioscombatem-desmatamento-na-amazonia,525088,0.htm
Os ndios surus vivem na reserva Sete de Setembro, na divisa entre os estados do
Acre e de Rondnia. Navegam na internet para usar o programa Google Earth50 e visualizar as
reas de desmatamento da floresta em tempo real. Em uma parceria com a empresa ACT
Brasil, os 20 indgenas da tribo passaram por um perodo de treinamento para aprender os
fundamentos bsicos de informtica em uma sede em Cacoal, municpio do estado de
Rondnia.
Eles afirmam que no abandonaram os arcos e as flechas, mas tambm usam
notebooks e Iphones. O primeiro passo da parceria entre o Google e a associao indgena,
firmado em 2008, foi a disponibilizao do chamado mapa cultural dos surus, que antes s
existia em papel e agora est disponvel no Google Earth. O mapa mostra, por exemplo, os
locais onde se desenrolaram batalhas histricas dos surus contra outras tribos ou contra as
expedies no indgenas.
50
Google Earth um programa de computador desenvolvido e distribudo pela empresa americana Google, cuja funo
apresentar um modelo tridimensional do globo terrestre, criado a partir de mosaico de imagens de satlite obtidas de fontes
diversas, imagens areas (fotografadas de aeronaves) e GIS 3D. O programa pode ser usado simplesmente como um
gerador de mapas bidimensionais e imagens de satlite ou como um simulador das diversas paisagens presentes no planeta
Terra. Com isso, possvel identificar lugares, construes, cidades, paisagens, entre outros elementos. O programa
similar, embora mais complexo, ao servio tambm oferecido pelo Google conhecido como Google Maps. Disponvel em:
<http://pt.wikipedia.org/wiki/Google_Earth> . Acesso em 6 ago. 2011
81
Figura 32 Mapa cultural dos surus

Fonte: http://pt.globalvoicesonline.org
Eles aguardam a chegada dos primeiros smartphones, equipados com o sistema
operacional Android51, da Google, que lhes permitiro fotografar imagens do desmatamento
em tempo real, postar na internet e compartilhar com o mundo e as autoridades competentes.
Um dos profissionais que ofereceu o curso tcnico para os ndios disse que se
surpreendeu com o nvel de familiaridade de muitos jovens indgenas com as novas
tecnologias: Metade nunca tinha mexido em um mouse. Mas, dos outros dez, uns cinco
sabiam usar o computador no eram usurios dirios de internet, mas sabiam e outros
cinco tinham at e-mail e perfil no Orkut. Torna-se ento fundamental compreender como
essas prticas cotidianas, as tticas, introduzem-se nesses usos. Assim temos que:
As tticas so procedimentos que valem pela pertinncia que do ao tempo s
circunstncias que o instante preciso de uma interveno transforma em situao favorvel,
rapidez de movimentos que mudam a organizao do espao, s relaes entre momentos
sucessivos de um golpe, aos cruzamentos possveis de duraes e ritmos heterogneos
(CERTEAU, 2009, p. 96).
Ao recorrer a essas novas tecnologias em sua vida cotidiana, os ndios usam tticas de
praticantes, atribuindo sentidos e legitimando outros espaos como locus de criao de seus
saberes. Os praticantes, neste exemplo, os ndios surus, rompem com algumas regras sociais
51
Sistema que permite compartilhar tags, redes sociais, vdeos e aplicativos da internet com o celular. Disponvel em:
<http://www.android.com/> . Acesso em: 3 set. 2011.
82
prprias, pela apropriao de novos espaos, com novos usos, novas formas de criao de
espaos sociais.
Procuramos, assim, compreender como essas apropriaes, realizadas atravs das
tecnologias digitais, se refletem nos cotidianos.
2.1 Rede: a marca do social em nosso tempo
Vejamos no exemplo a seguir como se do outras relaes entre as pessoas numa

pgina do Facebook e como as novidades, as conversas, os eventos so compartilhados e
apropriados:
Figura 33 - Pgina pessoal do Facebook

Fonte: http://pt-br.facebook.com/people/Rosemary-Santos/760143640
Na pgina do software Facebook apresentada na imagem, as redes criadas trazem o
debate, a articulao de ideias, as novidades, o compartilhamento. Ao narrar Em tempos de
83
cibercultura o primeiro Ballet nunca esqueceremos. Nina Sofia viu hoje seu primeiro
espetculo de Ballet diretamente de Paris, quase sem sair de casa, a usuria mostra a relao
entre os espaos conectados, nos quais se rompe a distino entre espaos fsicos, de um lado,
e digitais, de outro. Assim, esse espao hbrido ocorre quando no mais precisamos sair do
espao fsico para entrar em contato com ambientes digitais.
Figura 34 A rede da professora-cursista Rosana no Twitter

Fonte: http:mentionmap/rosanasajes
Na imagem anterior vemos a rede da professora-cursista Rosana no software
MentionMap, um aplicativo que permite a visualizao de conexes sociais no Twitter,
baseados nas conversaes e interaes entre os usurios. O mapa da rede criado a partir do
mapeamento de comentrios, menes, respostas e interaes entre os membros.
Para Santaella (2008), o espao hbrido no meramente criado pela tecnologia, mas
, muito mais, um espao conceitual gerado na fuso das bordas entre espaos fsicos e
84
digitais, devido ao uso das tecnologias mveis como interfaces sociais. , portanto, criado
pela conexo de mobilidade e comunicao e materializado por redes sociais desenvolvidas
simultaneamente em espaos fsicos e digitais.
Para Pretto (2008), a noo de rede diz respeito a uma organizao que envolve as
redes tecnolgicas, as redes sociais, as redes acadmicas gerando, potencialmente,
conhecimentos que podem contribuir para maior integrao de aes e conhecimentos, dentro
de um universo interdependente.
Redes sociais so, antes de tudo, relaes entre pessoas. Segundo Recuero (2008, p.
94), uma rede social geralmente definida como um conjunto de dois elementos: pessoas,
instituies ou grupos, que so os ns das redes e suas conexes, que so as interaes ou
laos sociais.
Apontamos caminhos possveis, no sentido de tentar estabelecer as caractersticas do
fenmeno das redes sociais na internet. Como diz Santos (2005, p. 61) a rede a palavra de
ordem do ciberespao. Para a autora: A noo de rede a marca do social em nosso tempo.
Rede significa que estamos engendrados por uma composio comunicativa, sociotcnica,
que se atualiza a cada relao, conexo que estabelecemos em qualquer ponto dessa grande
rede (SANTOS, 2005, p. 62).
Do mesmo modo que as redes sociais so noes amplas, as redes sociais no
ciberespao so tambm fenmenos amplos e se distinguem do que comumente chamado de
programas ou softwares sociais (Flickr, YouTube, Orkut, Facebook, Twitter), que no so
redes sociais, mas sistemas criados especificamente com a finalidade de promover a
articulao dessas redes.
Embora existam para potencializar a interao entre as pessoas por meio de interfaces
dialogveis, esses softwares sociais podem ser mantidos pelos sistemas e no necessariamente
pelas interaes em rede, pois as redes so constitudas pelos participantes que delas se
utilizam, pois, sem as pessoas, as redes sociais no existem. Ou seja, um software criado, e o
modo como os usurios se apropriam dele que vai determinar sua ascenso, queda,
permanncia, seu aperfeioamento. Entretanto, para Santos (2010):
Na literatura e na vida cotidiana muitas vezes utilizamos a expresso redes sociais como
equivalente de softwares sociais. Isso acontece por conta da hibridao entre seres humanos
e objetos tcnicos. Entretanto, vale destacar que os softwares sociais so as interfaces de
comunicao e que a redes sociais so em si a prpria comunicao, ou seres humanos em
processo de comunicao, no caso da internet mediada pelo digital em rede com suas
interfaces (p. 84).
85
Vamos conhecer a seguir alguns desses softwares e seus potenciais comunicacionais:
Quadro 2 O Orkut
Fonte: http://www.biologo.com.br/orkut/sobre_o_orkut.html
86
Quadro 3 O Facebook
Fonte: https://www.facebook.com/pages/Hist%C3%B3ria/108640609159856
87
Quadro 4 O Picasa
Fonte: http://picasa.google.com/features.html
88
Quadro 5 O YouTube
Fonte: http://g1.globo.com/Noticias/Tecnologia/0,,AA1306288-6174,00.html
89
Quadro 6 O YouTube
Fonte:http://www.abciber.com.br/simposio2009/trabalhos/anais/pdf/artigos/5_jornalismo/eixo
5_art4.pdf Acesso em: 19 Fev 2011.
Como vimos, esses softwares apresentam potenciais distintos. A importncia do
estudo desses novos espaos de trocas sociais, em que os praticantes interconectados
interagem por meio de interfaces, seguindo novos padres de comportamento deixando
rastros e criando valores para si e para a sociedade, fundamental para os estudiosos na/da
cibercultura.
90
Santos (2006) observa que as interfaces digitais se configuram como espaos onde
cada praticante pode expressar sua itinerncia individual ou coletiva. Para a autora, essas
interfaces so incubadoras de textos, narrativas. E prope que as usem como canais de
comunicao interativa que geram novas autorias e gneros textuais: Com estas possvel
integrar vrias linguagens (sons, textos, e imagens-estticas e dinmicas) na tela do
computador (SANTOS, 2006, p. 132).
Johnson (2001) prope uma definio ampla que possa extrapolar o campo das
tecnologias digitais. Para o autor:
Interface um termo que, na informtica e na cibercultura, ganha o sentido de dispositivo
para encontro de duas ou mais faces em atitude comunicacional, dialgica ou polifnica [...].
A interface est para a cibercultura como espao online de encontro e de comunicao entre
duas ou mais faces. mais do que um mediador de interao ou tradutor de sensibilidades
entre as faces. Isso sim seria ferramenta, termo inadequado para exprimir o sentido de
ambiente, de espao no ciberespao ou universo paralelo de zeros e uns (JOHNSON,
2001, p. 19).
Lvy (1999) parece estar de acordo com essa definio ao afirmar que a noo de
interface no deveria estar limitada s tcnicas de comunicao contemporneas,
identificando o surgimento da interface do livro no sculo XV, que hoje nos passa
despercebida, como uma importante revoluo na forma com que lidamos com o saber:
Para alm de seu significado especializado em informtica ou qumica, a noo de interface
remete a operaes de traduo, de estabelecimento de contato entre meios heterogneos.
Lembra ao mesmo tempo a comunicao (ou transporte) e os processos transformadores
necessrios ao sucesso da transmisso. A interface mantm juntas as duas dimenses do devir:
o movimento e a metamorfose. a operadora da passagem (LVY, 1999, p. 176).
Johnson (2001) continua a discusso:

Mas, afinal, que exatamente uma interface? Em seu sentido mais simples, a palavra se refere
a softwares que do forma interao entre usurio e computador. A interface atua como uma
espcie de tradutor, mediando entre as duas partes, tornando uma sensvel para a outra. Em
outras palavras, a relao governada pela interface uma relao semntica, caracterizada por
significado e expresso, no por fora fsica. Os computadores digitais so mquinas
literrias, como os chama o guru do hipertexto Ted Nelson (p. 24).
Santaella (2003, p. 91) menciona que o criador da noo de interface foi Doug
Engelbart52 e que o termo interface surgiu com os adaptadores de plugues usados para
conectar circuitos eletrnicos. Ento, passou a ser usado para o equipamento de vdeo
52
Em seu livro A cultura da interface: como o computador transforma nossa maneira de criar e comunicar, Steven Johnson
explica a descoberta Doug Engelbart sobre a interface. Disponvel em:
<http://wiki.nosdigitais.teia.org.br/images/f/fe/Steven_Johnson_-_Cultura_da_interface.pdf> Acesso em 13/11/2010.
91
empregado para examinar o sistema e se refere conexo humana com as mquinas e mesmo
entrada humana em um ciberespao. Exemplos de interfaces nas imagens a seguir:
Figura 35- Vitrine interativa de touch screen

Fonte: http://www.superpink.com/interface/index.php?itemid=19
Figura 36 - Uso do smartphone

Fonte: http://exame.abril.com.br/tecnologia/noticias/internet-movel-vai-crescer-39vezes-no-brasil-ate-2015
92
Figura 37 - Os movimentos do corpo comandam o jogo

Fonte: http://www.not1.com.br/videogames-e-jogos-lancamento-digital-e-tecnologiasensor-movimentos/
Podemos notar, nas figuras anteriores, como os movimentos do corpo integram os
objetos virtuais ao mundo presencial e interferem no cenrio virtual. Vrios experimentos
asseguram o rastreamento e reconhecimento de sinais e smbolos por mecanismos do tato, da
viso, do movimento do corpo atravs de sensores que enviam dados para serem processados
por programas de computador. Para Castells (2003):
Relacionar os bits e os tomos a partir de interfaces que extrapolem os limites da computao
convencional do final do sculo XX no um processo simplesmente tcnico, trata-se de um
processo sociocultural que se realiza a partir de tecnologias que so reconfiguradas
constantemente pelos seus usurios (p. 28 e 29).
Ento temos interface, de um lado, indicando os perifricos de computador e telas dos

monitores e de outro, indicando a atividade humana conectada aos dados atravs da tela.
Segundo Poster (1995, apud SANTAELLA, 2003, p. 91), uma interface est entre o humano
e o maqunico, uma espcie de membrana, dividindo e ao mesmo tempo conectando dois
mundos que esto alheios, mas tambm dependentes um do outro. Interfaces seriam, ento,
zonas fronteirias sensveis de negociao entre homem e mquina, processando-se, por meio
de uma nova linguagem, um sistema interativo configurado atravs de uma sintaxe alinear
93
interativa tecida de ns e conexes, que a autora chama de hipertexto e hipermdia

(SANTAELLA, 2003, p. 92).
Uma vez que a maior parte dos usurios j no mais formada por tcnicos de
informtica, a interface torna-se o ponto nodal do agenciamento sociotcnico (LVY,
2000b, p. 177). Constatamos, assim, a relevncia da interface na era da cultura digital pelo seu
potencial comunicacional. Johnson (2001, p. 146) afirma que esta nossa era digital pertence
interface grfica []. O espao-informao a grande realizao simblica de nosso
tempo.
Santos (2008) amplia a noo de interface para a noo de interface digital de
contedos, sugerindo possibilidades e usos dessas interfaces para usos pedaggicos,
ambientes de aprendizagem, de interatividade, de criao e colaborao. Segundo a autora:
As interfaces digitais de contedo que so canais de comunicao para a criao e
disponibilizao de contedos digitalizados para estudo e as interfaces de comunicao
que so os canais de comunicao sncrona e assncrona entre os sujeitos dos ambientes
online de aprendizagem devem ser utilizadas no s na arquitetura da metodologia, como
tambm no processo da mediao pedaggica (SANTOS, 2008, p. 7).
Ao trazermos essas questes, nossa inteno problematizar algumas ideias sobre as

quais
temos
pensado
dentro
das
redes
que
se
formam
nos
formam
na
escola/ciberespao/cidades. Essas ideias foram surgindo medida que fomos escrevendo este
trabalho, assistindo s aulas das disciplinas e refletindo sobre as questes que nos norteiam,
como praticantes que atuamos, fazemos e criamos nas redes que se formam no cotidiano da
escola e, ao mesmo tempo, vivenciamos as redes sociais no ciberespao e nas cidades. Ideias
que surgiram desde o incio da docncia e que, nesse contexto, encontraram pontos bsicos de
reflexo: o espao em que dialogam comunicao e educao. A interao desses dois campos
reconfigura o cenrio da escola, hoje, dando-lhe novos significados.
2.2 A educao online como fenmeno da cibercultura
neste contexto de dinmicas e processos das redes sociais, dos espaos da cidade e
sua relao com os dispositivos mveis, dos espaostempos da cibercultura e suas
transformaes sociais que compreendemos que novos projetos curriculares, outras
94
modalidades de ensino vm demandando investimentos na formao de professores, nas

pesquisas neste campo e na infraestrutura tcnica.
no contexto da educao online que situamos este trabalho. Educao esta que no
separa prticas da educao presencial das prticas da educao a distncia, uma vez que,
como nos diz Santos (2009), estar geograficamente disperso no estar distante,
principalmente quando temos tecnologias digitais em rede. Para a autora:
[...] as prticas presenciais de educao vm se apropriando tambm das tecnologias digitais
em rede como extenses da sala de aula, uma vez que so criados e disponibilizados
contedos e situaes de aprendizagem que ampliam os processos educativos para alm dos
encontros face e face, ou ainda situaes hbridos, nas quais os encontros presenciais podem
ser combinados com encontros mediados por tecnologias telemticas (SANTOS, 2009, p. 3).
Entre os desafios contemporneos da educao, temos o reconhecimento de uma

sociedade envolvida pelas tecnologias digitais, por redes sociais, por alunos que vivem o
digital nas lan houses prximas de suas casas, com seus dispositivos mveis, com suas
pginas pessoais nas redes sociais. Por isso, um dos grandes desafios da educao online
fazer com que professores e alunos possam vivenciar situaes de aprendizagem nesse novo
contexto sociotcnico, cuja caracterstica principal no est mais na mdia de massa, mas na
informao digitalizada em rede.
O que muda ento com a educao online? Alm da autoaprendizagem, as interfaces dos
ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) permitem a interatividade e a aprendizagem
colaborativa, ou seja, alm de aprender com o material, o participante aprende na dialgica
com os outros sujeitos envolvidos professores, tutores e principalmente com outros cursistas
atravs de processos de comunicao sncronas e assncronas (fruns de discusso, lista,
chats, blog, webflios, entre outros). Isso revolucionrio, inclusive quebra e transforma o
conceito de distancia. Se bem apropriada por cursistas e professores, a educao online deixa
de ser EAD para ser simplesmente EDUCAO (SANTOS, 2009, p. 111).
Nesse sentido, defendemos uma educao que seja refletida e sistematizada sobre as
experincias que professores e alunos tm com o contexto cibercultural do nosso tempo. Uma
educao que se aproprie das potencialidades comunicacionais e pedaggicas das mdias
digitais e das redes sociais.
A comunicao em rede, os softwares sociais e suas interfaces nos ambientes virtuais
de aprendizagem caracterizam os usos dos praticantes imersos no cotidiano, nas ruas, nas
praas, na universidade, nas escolas, e definem uma nova lgica comunicacional. Os usos dos
praticantes para docncia presencial ou online precisar, ento, contemplar a cibercultura.
Para Santos (2009):
95
Agora com a liberao do polo da emisso das tecnologias digitais podemos colocar em
prtica novos arranjos espacotemporais para educar sujeitos geograficamente dispersos ou
para ampliar a prtica pedaggica presencial. E nesse sentido que a educao online entra
como diferencial. Agora temos em potncia mdias interativas e aprendizagem colaborativa
para alm da autoaprendizagem e da mdia de massa. Aprender com o outro mediado por
tecnologias que permitem de fato que estes outros se encontrem (SANTOS, 2009, p. 46).
A dinmica dos ambientes online capaz de criar redes sociais de docncia e

aprendizagem, pois permite experincias significativas de aprendizagem nos diferentes
espaostempos da cibercultura. Para Santos (2005, 2010), a educao online no apenas
uma evoluo das geraes da EAD, mas um fenmeno da cibercultura.
A seguir temos um exemplo de prticas de educao online. A disciplina Tpicos
Especiais: Educao Online, ministrada no Programa de Ps-Graduao em Educao
(ProPEd), da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), pelas professoras Edma
Santos e Maria Conceio Soares no primeiro semestre de 2010.
Figura 38 - Pgina inicial da disciplina Educao Online

Fonte: http://docenciaonline.pro.br/moodle/course/view.php?id=29
96
O contexto dessa disciplina foi a interface Moodle 53. A proposta era assistirmos s
aulas presenciais nos encontros semanais no auditrio do ProPEdUERJ e os temas trazidos
para as aulas pelas referidas professoras serem problematizados na interface do Moodle.
A disciplina possua um planejamento de atividades interessante, pois, ao mesmo
tempo em que novos mdulos eram criados e disponibilizados, seus contedos e discusses
no cessavam quando outro frum era aberto no prximo mdulo, e os debates continuavam
nas redes sociais. Essa organizao dos contedos foi fundamental na estruturao do
processo de produo do conhecimento que tivemos na disciplina Educao Online.
De acordo com Santos (2005), a educao online como um conjunto de aes de
ensino e aprendizagem ou atos de um currculo mediados por interfaces digitais que
potencializam prticas comunicacionais interativas e hipertextuais. Para a autora, cada vez
mais os espaos multirreferenciais de aprendizagem vm utilizando tal conceito como forma
de potencializar a democratizao da informao, da comunicao e da aprendizagem entre
indivduos geograficamente dispersos, lanando mo, para isso, de tecnologias digitais como
os ambientes virtuais de aprendizagem, teleconferncia e videoconferncia.
Silva (2009, p.38) diz que necessrio que o professor esteja atento para esse novo
cenrio. Ainda segundo Silva (2009), podemos usar a internet para prticas de distribuio de
massa, para um ensino tradicional, e subtilizar as interfaces online desconsiderando suas
potencialidades comunicacionais. No basta convidar os professores para participarem de um
ambiente virtual para que promovamos prticas de currculos diferenciadas, preciso que eles
vivenciem prticas e usos dessas tecnologias dentro e fora da escola, no como uma
imposio, mas como compreenso de que essas tecnologias j fazem parte do seu cotidiano.
53
O Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) um software para produzir e gerenciar
atividades educacionais. Tecnicamente, o Moodle um software livre para carregar, usar, modificar e at mesmo distribuir.
Disponvel em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Moodle>. Acesso em: 4 jul. 2011.
97
Figura 39 - Mapa criado por Santos para explicar a educao online

Para Santos (2006, p. 127), a educao online s possvel quando baseada nos
princpios da cibercultura, usando-se as interfaces comunicacionais como dispositivos de
formao, pois, segundo a autora, estas potencializam o dilogo, a autoria coletiva e a partilha
de sentidos em mltiplas linguagens e mdias.
Nesse sentido, nas cidades, nas escolas, nas universidades e nos ambientes online, as
mdias digitais e as redes sociais potencializam as formas de aprender e se relacionar com os
outros. Agora temos em potncia mdias interativas e aprendizagem colaborativa muito alm
da mdia de massa. Essas formas de aprender e se relacionar com os outros possvel
medida que buscamos compreender quais os usos so feitos pelos praticantes em seus
cotidianos, em suas redes educativas e prticas culturais. Esse movimento comea
compartilhando e colaborando com eles em seus sucessos e fracassos, suas invenes, seus
jeitos, sua autoria e suas movimentaes a partir daquilo que demandado pelos novos
contextos exigidos pelo advento da cibercultura.
Neste captulo procuramos apresentar quais os potenciais comunicacionais e
pedaggicos das mdias e softwares sociais nos espaostempos da cibercultura. Vimos que a
paisagem comunicacional contempornea formada por fluxos de informaes, em que
qualquer um pode produzir, processar, armazenar e circular informao sobre vrios formatos
98
com a liberao do polo de emisso, com a conexo, a reconfigurao e a convergncia das

mdias digitais em rede.
Procuramos apresentar como as tecnologias de informao e comunicao
potencializaram os espaos de convivncia e aprendizagem, principalmente quando levamos
em considerao o uso de interfaces interativas, mdias digitais e redes sociais. no
ciberespao, e especificamente nos ambientes virtuais de aprendizagem, que saberes so
produzidos pela cibercultura, principalmente no que se refere a aprender com o outro e em
conjunto, ccriando uma rede de aprendizagem em um ambiente aberto, plstico, fluido,
atemporal e ininterrupto.
Com o surgimento desses novos espaos, passamos por uma dinmica de
diferentes modalidades perceptivas. Destacamos, aqui, os potenciais comunicacionais e
pedaggicos destas mdias, principalmente por potencializarem os usos dos professores
da educao bsica, por se constiturem em espaos para produo e cocriao.
Assim, no prximo capitulo, teceremos alguns fios sobre a metodologia deste trabalho.
Procuramos alinhavar a tessitura do conhecimento via mdias digitais e redes sociais,
trazendo s itinerncias da pesquisa-formao multirreferencial com os usos das interfaces
comunicacionais pelos professores que habitam o cotidiano da escola, da universidade e das
redes no ciberespao.
99
3 AS REDES QUE SE FORMAM E NOS FORMAM: A METODOLOGIA DA

PESQUISA
A porta da verdade estava aberta,

mas s deixava passar
meia pessoa de cada vez.
Assim no era possvel atingir toda a verdade,
porque a meia pessoa que entrava
s trazia o perfil de meia verdade.
E sua segunda metade
voltava igualmente com meio perfil.
E os meios perfis no coincidiam.
Arrebentaram a porta. Derrubaram a porta.
Chegaram ao lugar luminoso
onde a verdade esplendia seus fogos.
Era dividida em metades
diferentes uma da outra.
Chegou-se a discutir qual a metade mais bela.
Nenhuma das duas era totalmente bela.
E carecia optar. Cada um optou conforme
seu capricho, sua iluso, sua miopia.
Carlos Drummond de Andrade
No captulo anterior, apresentamos como os dispositivos comunicacionais das redes

sociais e das mdias digitais esto em sintonia com a educao online pela interatividade, pelo
compartilhamento, pela colaborao, pela participao com a liberao da palavra. A
educao do nosso tempo no pode estar alheia a esse novo contexto sociotcnico, cuja
caracterstica principal no est mais na mdia de massa, mas na informao digitalizada em
rede.
Entendemos que a pesquisa nas cincias humanas uma pesquisa sobre ns mesmos e
que a pesquisa em educao, particularmente, s ter sentido se nos conduzir a conhecer as
redes que esto presentes em nossas relaes, na nossa vida. Buscamos revelar neste estudo
como as prticas dos professores so constitudas a partir das experincias pessoais,
acadmicas e profissionais, mediadas pelas redes de conhecimento via cotidiano-ciberespao.
Assim, apresentaremos neste captulo a metodologia deste estudo. A discusso
inspirada nos estudos de Macedo, Ardoino, Barbier, Coulon, Nvoa, Josso, Tardif, Lvy,
Santos, Ferrao, Oliveira e Alves. Optamos por uma anlise em que dialogam autores da
100
cibercultura com autores que pesquisaram as prticas, as experincias e a formao dos

professores. Compreendemos que as questes que esto emergindo do nosso tempo articulam
os usos dessas tecnologias digitais em rede com as problemticas que envolvem as questes
da escola, dos professores e de suas redes educativas.
3.1 A pesquisa-formao multirreferencial: a prtica pedaggica e a pesquisa acadmica
Neste estudo trabalhamos com a metodologia da pesquisa-formao multirreferencial,

porque compreendemos que ela se situa numa perspectiva de compromisso e de implicao
dos pesquisadores com suas prticas. A pesquisa-formao inclui um conjunto de atividades
extremamente variadas, seja do ponto de vista da rea de estudo a qual pertencem os
pesquisadores, seja do ponto de vista do contexto de atuao, enfim, do ponto de vista dos
objetivos que desejamos alcanar, pois a pesquisa-formao multirreferencial no separa a
prtica pedaggica da pesquisa acadmica.
Concordamos com Josso (2010), que entende a pesquisa-formao como uma
possibilidade de prtica cuja mediao possvel em todas as suas dimenses: consciente,
copresente e em todas as atividades da vida social, poltica e histrica:
A mudana oferecida no quadro de uma pesquisa-formao uma transformao do sujeito
aprendente pela tomada de conscincia de que ele e foi sujeito de suas transformaes; em
outras palavras, a Pesquisa-formao uma metodologia de abordagem do sujeito
consciencial, de suas dinmicas de ser no mundo, de suas aprendizagens, das objetivaes e
valorizaes que ele elaborou em diferentes contextos que so/foram os seus (JOSSO, 2010,
p. 125).
Ao pensarmos este trabalho a partir da pesquisa-formao, sabamos que seria

impossvel realiz-lo a partir de um currculo fechado, estanque, mapeado, de limites
prefixados, baseado na lgica do preconcebido, pois, se queramos compreender como
pesquisar e vivenciar a pesquisa-formao multirreferencial no/do/com os cotidianos dos
professores, seria necessrio um estudo sobre o cenrio sociotcnico, a implicao com o
campo e com os praticantes da pesquisa, que eram, ao mesmo tempo, alunos da universidade
do curso de ps-graduao e professores da escola onde atuavam, e estavam, de uma forma ou
de outra, discutindo/pensando sobre cibercultura, autoria, mdias digitais e redes sociais.
Assim, a metodologia deste trabalho foi se reestruturando medida que os encontros
entre pesquisadores e pesquisados aconteciam e novas possibilidades eram acrescentadas,
101
uma vez que os imprevistos, as necessidades, os obstculos e as descobertas faziam com que
tal metodologia fosse coconstruda, codesconstruda e correconstruda no processo de
formao.
Sob este aspecto, a mediao do professor pesquisador foi fundamental, pois foi
condio irremedivel para juntos com os praticantes formar e se formarem. Dessa forma, a
participao coletiva tornou-se uma ao reflexiva, como nos diz Macedo (2006):
Tal flexibilidade permite, ademais, que objetivos, questes e recursos metodolgicos sejam
retomados, assim como articulaes com a teoria, dependendo da dinamicidade e das
orientaes que surgem no movimento natural da realidade investigada (MACEDO, 2006, p.
102).
Para o autor, a flexibilidade uma condio fundamental e a mediao um recurso

significativo na pesquisa-formao. De acordo ainda com Macedo (2009):
O qualitativo vai transcender a questo do mtodo, da tcnica [...] algo de onde emana
certo poder e se disponibiliza para produzir sentido, que tem direes e revela opes e
iderios de como tratar com a produo de conhecimento em nveis da emergncia dos
sujeitos humanos, em nveis de uma poltica de conhecimento que a se realiza
(MACEDO, 2009, p. 85).
assim que compreendemos a abordagem multirreferencial que baseou a

epistemologia deste estudo. A sua escolha no contexto da pesquisa-formao se deu por ser a
multirreferencialidade uma abordagem epistemolgica que procura romper com os modelos
cartesianos pesquisa em cincias humanas e sociais. De um lado, consideramos Ardoino
(1998, 2000, 2003), que assume a hiptese da complexidadeda e da realidade a respeito da
qual nos questionamos, de outro, somamos com as contribuies de Morin (1996, 2003) e a
complexidade do mtodo e da pesquisa-formao de Nvoa (2004), Josso (2010) e Santos
(2005). Nossa intencionalidade contribuir para a formao do professor-pesquisador de
modo a no engess-lo em rgidas posies tericas e encaminhamentos metodolgicos que o
destituam da condio de praticante.
A discusso da abordagem multirreferencial no mbito da educao vem no
contraponto dos pressupostos tericos positivistas, to sedimentados no campo educacional.
Segundo Ardoino (1998), o surgimento dessa abordagem est ligado ao reconhecimento da
complexidade e da heterogeneidade inerentes s prticas educativas, interessando tanto ao
psiclogo, quanto ao economista, ao socilogo, ao filsofo, ao historiador, ao pedagogo,
102
pessoa comum, sempre na perspectiva de uma pluralidade de olhares e linguagens,

reconhecida como necessria compreenso do fenmeno complexo que a educao.
Na pesquisa-formao multirreferencial no existe a separao da ao de atuar da
ao de conhecer. O pesquisador coletivo 54 composto por todos os praticantes participantes
da pesquisa numa dimenso dialgica. Para Josso (2004):
A originalidade da metodologia da pesquisa-formao situa-se, em primeiro lugar, em nossa

constante preocupao com que os autores de narrativas consigam atingir uma produo de
conhecimentos que tenha sentido para eles e que eles prprios se inscrevam num projeto de
conhecimento que os institua como sujeitos (p. 25).
Sobre essa dimenso dialgica entre pesquisador e pesquisados, Josso (2004) ressalta
duas dificuldades. Uma o hbito de definir socialmente lugares diferentes para quem
aprende e quem ensina no processo de aprendizagem; a outra o modelo escolar dominado
pela prescrio e pela excelncia. Buscar desconstruir esses registros histricos nos
possibilitou compreender nossas inquietaes sobre como criar uma prtica pedaggica
reflexiva fundamental para a nossa pesquisa.
Freire (2001) afirma que por isso que na formao permanente dos professores, o
momento fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica (p. 43). Compreendemos que,
tanto na nossa imerso no campo, como nas nossas narrativas, preciso que, pelo contrrio,
desde o comeo do processo, v ficando cada vez mais claro que, embora diferentes entre si,
quem forma se forma e re-forma ao formar e quem formado forma-se e forma ao ser
formado (FREIRE, 2001, p. 25).
Concordamos Josso e Freire, pois, na medida em que refletimos sobre as escolhas que
fazemos, os espaostempos de pesquisar vo tornando-se um trabalho de todos. Essa
perspectiva de que se pesquisa e se forma no ato de pesquisar nos aproxima da ideia de
aprender na interao, em que os saberes emergem das trocas, da colaborao e do
compartilhamento.
Dessa forma, na pesquisa-formao multirreferencial buscamos refletir sobre como
agir e criar coletivamente uma prtica educativa que questionasse, valorizasse e
compreendesse os processos vividos no espao escolar.
54
Para Santos (2005) o pesquisador coletivo o grupo-sujeito composto pelas pesquisadoras e pelos cursistas que se
organizaram em grupos de trabalho mveis, ou seja, os grupos de trabalho foram sempre reestruturados a partir dos
interesses investigativos de cada pesquisador bem como do grupo como um todo.
103
Figura 40 O cenrio da pesquisa55

Para ns, no possvel conceber a pesquisa com professores sem a percepo de que
suas itinerncias56 devam ser entendidas como vivncias, prticas pedaggicas, histrias de
vidas, formao acadmica. Essas relaes dialticas entre saber e conhecimento,
interioridade e exterioridade, singularidade e totalidade, e entre razo e emoo, devem estar
presentes nesse processo. Para Santos (2007), a pesquisa-formao , sobretudo, um processo
de produo de conhecimentos sobre problemas vividos pelo praticante em sua ao docente.
Para a autora:
Pesquisador no aquele que constata o que ocorre, mas tambm aquele que intervm como
sujeito de ocorrncias. Ser sujeito de ocorrncias no contexto de pesquisa e prtica
pedaggica implica conceber a pesquisa-formao como processo de produo de
conhecimentos sobre problemas vividos pelo sujeito em sua ao docente. [...] A pesquisaformao no dicotomiza a ao de conhecer da ao de atuar. [...] O pesquisador coletivo,
no se limita a aplicar saberes existentes, as estratgias de aprendizagem e os saberes
emergem da troca e da partilha de sentidos de todos envolvidos (SANTOS, 2007, p. 13 e 14).
55
Imagem recriada pela autora a partir de Santos 2009. Disponvel em: http://www.seminarioredes.com
56
Para Santos (2009), o ensino como itinerncia arquitetado no movimento complexo da formao coletiva a partir do
contexto sociotcnico e cultural dos sujeitos bem como das suas mediaes e estratgias cognitivas. Para a autora, pela a
opo de prtica pedaggica como itinerncia estratgica que possvel conceber a pesquisa-formao em educao online
como espao de formao docente.
104
Os diversos espaostempos dessa pesquisa (laboratrio de informtica, conversas,

fruns, redes sociais) contriburam para as nossas experincias formativas. Entretanto,
tambm contriburam as experincias nas escolas, na universidade, nos eventos, nas conversas
com nossas famlias e em outros eventos culturais.
Para Santos (2005), esses praticantes interagem nesses espaos multirreferenciais de
aprendizagem e aprendem com suas experincias formais e no formais. Para a autora,
necessrio legitimar esses saberes e as competncias desses praticantes que esto certificados
pelos diversos espaos de trabalho pelo reconhecimento do saber fazer competncia
independentemente de uma suposta formao institucional especfica, como por exemplo, as
experincias formais de formao inicial (SANTOS, 2005, p. 151).
Conforme afirma Nvoa (1995, p. 7), no possvel separar o eu pessoal do eu
profissional. Para o autor, a identidade do professor se apresenta como um lugar de lutas e
de conflitos, um lugar de construo de maneiras de ser e de estar na profisso (NVOA,
1995, p. 16), portanto, um processo longo dinmico, produzido em um processo complexo
de troca entre seus pares. Ainda segundo Nvoa, a formao passa por processos de
investigao, diretamente articulados com as prticas educativas (1995, p. 28).
No percurso histrico das cincias da educao, percebe-se que uma s teoria ou
cincia no d conta da complexidade e heterogeneidade presentes nas prticas educativas.
Como sugere Ardoino (1998, p. 34), podemos entender a escola como um lugar de vida, em
que esto presentes agentes e atores que se contrapem, se confrontam. Trata-se, segundo o
autor, de uma comunidade que rene um conjunto de pessoas e de grupos em interao
recproca (ARDOINO, 1998, p. 34).
Apreender o que ocorre na escola a partir de uma perspectiva complexa e heterognea
significa no desconsiderar que tais relaes se inscrevem numa durao, carregadas de
histrias e, consequentemente, no desvinculado delas que so estabelecidas contendas entre
os protagonistas.
Para Ardoino (1998), tais relaes, carregadas de sentidos antagnicos ou no,
apresentam-se mais determinadas:
[...] pela dinmica das pulses inconscientes e da vida afetiva, pela ao dos fenmenos
transferenciais e contratransferenciais, do que pelas incidncias das implicaes que tm nos
papis ou nas associaes, pelo peso prprio das estruturas psquicas, pelos vieses especficos
que decorrem das bagagens intelectuais de uns e de outros, do que pela lgica de um sistema
que pretende dividir funes e estabelecer tarefas para bem conduzir misses (ARDOINO,
1998, p. 34).
105
O autor nos remete ao reconhecimento de uma heterogeneidade prpria do campo das

cincias humanas, visto que estas se caracterizam por uma coexistncia temporal de vrias
perspectivas tericas, de vrias abordagens e de vrios paradigmas, diferentemente das
cincias naturais que registram um contnuo processo de sucesso de teorias organizadas
hierarquicamente.
fato
de
aproximarmos
perspectivas
tericas
marcadas
pela
heterogeneidade, como nos apresenta a abordagem multirreferencial, nos permite mergulhar

em um campo de tenso, a partir do qual podemos vislumbrar novas perspectivas
epistemolgicas para a compreenso dos fenmenos humanos.
Resta ainda observar que essas perspectivas se questionam entre si e interrogam o
campo que as mobiliza, atravs dos questionamentos do pesquisador e dos pesquisados, que
ora se misturam, ora trocam de lugar.
Sem compreender esse movimento, essa troca de lugar, esses mtodos na
complexidade (e, a rigor, necessariamente, todos os demais mtodos cientficos tradicionais),
no teremos um enfoque terico do real. Mtodo e teoria compem uma base articulada em
que o saber se constitui enquanto momento interpretativo do real. Ou seja, no h mtodo sem
teoria e vice-versa. Nesse caso, a teoria no nada sem o mtodo, a teoria quase se confunde
com o mtodo, ou melhor, teoria e mtodo so os dois componentes indispensveis do
conhecimento complexo (MORIN, 2003, p. 24).
Lembremo-nos tambm de que o mtodo de investigao das/nas cincias tem se
pautado pela simplificao/reduo, seja do sujeito ao objeto, seja do objeto ao sujeito.
Iseno epistemolgica do investigador numa neutralidade terica suposta entre a realidade
estudada e o objeto do estudo. Para Morin (2003), [...] os objetos j no so unicamente
objetos, as coisas j no so coisas; todo o objeto de observao ou de estudo deve doravante
ser concebido em funo de uma organizao, do seu meio e do seu observador (MORIN,
2003, p. 345).
Para melhor compreenso da ideia de complexidade, necessrio abord-la a partir de
seu cerne, em que habitam a confuso, a incerteza e a desordem. Ao se referir ao complexo,
Morin (1996) nos assinala que a utilizao de tal palavra revela uma dificuldade para explicar.
Designamos algo que, no podendo realmente explicar, vamos chamar de complexo. Por
isso que existe um pensamento complexo, este no ser um pensamento capaz de abrir todas
as portas [...] mas um pensamento onde estar sempre presente a dificuldade (MORIN, 1996,
p. 274). A necessidade do pensamento complexo se impe, portanto, quando o pensamento
106
simplificador encontra seus limites, suas insuficincias, suas carncias. No entanto, cabe
ressaltar que a complexidade no elimina a simplicidade. Para o autor:
[...] a complexidade aparece ali onde o pensamento simplificador falha, mas integra em si
mesma tudo aquilo que pe ordem, claridade, distino, preciso no conhecimento. Enquanto
o pensamento simplificador desintegra a complexidade do real, o pensamento complexo
integra o mais possvel os modos simplificadores de pensar, mas recusa as consequncias
mutilantes, reducionistas, unidimensionalizantes e finalmente ocultadoras de uma
simplificao [...] (MORIN, 1996, p. 22).
Sob a perspectiva da complexidade a educao entendida, no mbito da abordagem

multirreferencial. Compreendendo que, medida que os fenmenos educativos so
apreendidos enquanto complexidade, acreditamos que seja necessria uma abordagem que
atente para essas vrias perspectivas, reconhecendo suas recorrncias e contradies, de tal
forma que elas no se reduzam umas s outras.
Essa diversidade de ngulos, de ticas, de perspectivas, vai acarretar, por sua vez, uma
pluralidade de linguagens prprias para permitir a compreenso dessas diferentes leituras.
Nessa questo no se poderia ter uma linguagem nica. No h e no haver jamais um
esperanto das cincias do homem e da sociedade, adverte Ardoino (1998, p. 37).
O autor explicita a abordagem multirreferencial assumindo a complexidade que,
para ele, o que contm, engloba [], o que rene diversos elementos distintos, at
mesmo heterogneos (ARDOINO, 1998, p. 24). Para ele, a complexidade no est no
objeto, mas no olhar que o pesquisador lhe dirige:
Tudo acontece um pouco como se os objetos de pesquisa, no campo das cincias do homem e
da sociedade, devessem ser representados como mais ou menos mestios. Uma tal
complexidade, mais ou menos holstica, global, isto , fugindo definitivamente da inteno
de decomposio (anlise) e de reduo em elementos cada vez mais simples. [] um tipo de
olhar que finalmente tenta mais entender do que explicar, que tem por objeto uma realidade
suposta explicitamente heterognea. A complexidade no deve, portanto, ser concebida como
uma caracterstica ou uma propriedade que certos objetos possuiriam por natureza e outros
no, mas [] uma hiptese que o pesquisador elabora a respeito do objeto (ARDOINO, 1998,
p. 36).
A abordagem multirreferencial exige e comporta uma bricolagem de dispositivos

quando o pesquisador elabora uma hiptese a respeito do objeto. Trata-se essencialmente
de ir aqui e l, eventualmente para obter, pelo desvio, indiretamente, aquilo que no se
pode alcanar de forma direta (ARDOINO, 1998, p. 203).
Optamos neste estudo pela epistemologia da multirreferencialidade porque ela ressalta
a noo de referncia, contemplando as disciplinas e a cincia, mas esta ltima no como a
centralidade para os estudos e pesquisas na educao. Para a multirreferencialidade, a cincia
107
est na rede, assim como todos os saberes dos praticantes, pois ela trabalha com a pluralidade
e a heterogeneidade de saberes.
Para a multirreferencialidade, a noo de cincia o lugar de tantos saberes plurais,
priorizando a relao do pesquisador com o campo, com o produzir, com o ir ao seu encontro.
O que interessa so os sentidos que so produzidos nesse encontro, nessa implicao com o
campo e com os praticantes.
Tal procedimento no dispensa o rigor, adota um rigor outro (MACEDO, 2000 p.
56), diferente do cartesiano, para se trabalhar com uma abordagem que cria espao para o
entrecruzamento de mltiplas perspectivas, uma multiplicidade de linguagens sem, no
entanto, mistur-las e reduzi-las. Esse novo jeito de pensar e fazer cincia se ope aos
modelos cartesianos e resgata a unidade do homem com o todo, sem separar os aspectos
cognitivos dos afetivos.
necessrio olhar para a educao percebendo, analisando e procurando
descortinar as mltiplas faces dessas mesmas prticas educativas, j que a complexidade
desse processo traz para aquele que pesquisa enquanto forma e se forma a compreenso
de suas prprias prticas, do seu prprio fazer. Esse novo paradigma o grande desafio
dos dias de hoje, como aponta Santos (2002):
A multirreferencialidade como um novo paradigma torna-se hoje grande desafio. Desafio que
precisa ser vivido e gestado principalmente pelos espaos formais de aprendizagem que ainda
so norteados pelos princpios e prticas de uma cincia moderna. Por outro lado, diferentes
parcelas da sociedade vm criando novas possibilidades de educao e de formao inicial e
continuada (SANTOS, 2002, p. 44).
Concordamos com Santos (2002),
para quem a escolha
da
abordagem
multirreferencial no contexto da pesquisa-formao uma proposta que traz novos

desafios para a pesquisa nas cincias humanas e sociais.
A epistemologia positivista, para Bronoski (1984), apresenta caractersticas
marcantes que at hoje vm se perpetuando nas posturas dos praticantes que fazem
cincias, destacando os seguintes aspectos: separao excludente entre o praticante
(pesquisador) e objeto de estudo; subjetividade e afetividade consideradas de forma
pejorativa; supervalorizao do mtodo e desprezo pela teoria e interpretao: viso
instrumentalista do conhecimento; o mtodo cientfico considerado de forma monoltica,
assumindo-o como o mesmo para todas as cincias e todos os objetos; os objetivos da
cincia concentrados em descries imparciais, predio e controle sobre a realidade.
108
Dessa forma, faz-se necessrio que a pesquisa-formao multirreferencial seja

realizada a partir das trocas, dos dilogos e das mediaes efetivadas entre pesquisador e
pesquisados. Ser necessrio um constante processo de compreenso de que o que
produzido se d pela articulao entre a produo cultural ampla e aquela particular das
vivncias pessoais, acadmicas e pedaggicas.
E foi pensando nesse contexto que escolhemos as diferentes mdias digitais e
softwares sociais: Orkut, YouTube, Blogs e Twitter, para que ns, os professores praticantes
desta pesquisa refletssemos sobre o potencial comunicacional desses espaos. Para que
pudssemos mergulhar neste estudo, seria necessrio que vivencissemos a condio de
membros. sobre essa condio que nos deteremos a seguir.
3.1.1 A noo de membro: compartilhando a autoria com outros praticantes

Para entender a noo de membro, recorremos etnometodologia57 e a algumas
reflexes de Coulon (1995). Para esse autor, a noo de membro para os etnometodlogos se
relaciona ao domnio da linguagem do grupo (COULON, 1995, p. 48). Dessa maneira, o
membro algum que compartilha a criao social que o grupo elabora atravs de seus
processos interativos. Assim, um membro compartilha a sua autoria com outros praticantes e,
juntos, todos elaboram a criao de uma realidade social, atravs de modos de agir, que so os
seus etnomtodos. Isso acontece porque as formas, os mtodos e os modos como os
praticantes sociais compreendem, mobilizam e investem em suas aes, interpretando-as e
descrevendo-as para todos os fins prticos, constroem as redes que formam e os formam.
Segundo Coulon (1995), membro :
Uma pessoa dotada de conjunto de modos de agir, de mtodos, de atividades, de savoir-faire,
que a fazem capaz de inventar dispositivos de adaptao para dar sentido ao mundo que a
cerca. algum que, tendo incorporado os etnomtodos de um grupo social considerado,
exibe naturalmente a competncia social que o agrega a esse grupo e lhe permite fazer-se
reconhecer e aceitar (COULON, 1995, p. 48).
Ainda segundo o autor, ser membro no uma tarefa fcil, pois pesquisador e
pesquisados confundem-se quando imersos no campo. A posio de membro, segundo
Coulon (1995, p. 45), s adquirida no momento em que chegamos, sem demasiada
57
Segundo Coulon, mais que teoria constituda, a etnometodologia uma perspectiva de pesquisa, uma nova postura
intelectual, mostrando termos nossa disposio a possibilidade de apreender de maneira adequada aquilo que fazemos
para organizar a nossa existncia social (COULON, 1995).
109
dificuldade, a um acordo sobre a significao de nossas aes, apesar da infinita indicialidade

das trocas conversacionais e das situaes sociais. As expresses, os rastros e os indcios que
os praticantes empregam e deixam nos seus atos interacionais esto carregados de
indicialidade, ou seja, so formados de expresses que somente ganham significado a partir
do conhecimento do contexto local em que so produzidos.
Acrescentamos ideia de indicialidade de Coulon (1995) o paradigma indicirio de
Ginzburg (1989) para quem a realidade complexa e opaca, mas existem zonas privilegiadas
sinais, indcios que permitem decifr-la que permitem buscar interconexes e efetuar
tentativas de compreenso da totalidade (p. 177). Acreditamos que a realidade cotidiana no
transparente, no fala por si s, mas encontramos nela rastros, memrias, que nos do sinais
e indcios que possibilitam traduzir e interpretar tal opacidade. No digital, deixamos os nossos
rastros marcados nas maneiras como nos comunicamos, nas diversas formas de linguagens
que utilizamos: timos indcios das nossas aes.
Essa linguagem que imprime as suas marcas so os indcios que deixamos para
descrever e criar o mundo que nos cerca, para interagir com os membros do grupo. Desse
modo, por exemplo, os membros de uma determinada comunidade virtual58, como a do Orkut,
se reconhecem pela linguagem, pelos saberes compartilhados, pelas ideias de pertencimento e
pela criao dos laos sociais 59. No apenas aquele que pertence a um determinado grupo,
mas aquele que compartilha a criao social daquele determinado grupo. Em outras palavras,
membro o praticante que interage com os demais a partir de redes de significao
estabelecidas nos processos interativos dos quais faz parte.
3.2 Nossas redes educativas: os espaostempos do saber
O aprender em conjunto proporcionado pelos espaos de criao de conhecimento

permite que vejamos o outro como uma fonte possvel de enriquecimento, buscando uma
associao de competncias em que a qualidade da atuao do saber em conjunto supera o
individual.
58
Para Rheingold (1996, p. 20), as comunidades virtuais so agregados sociais que surgem da Rede [Internet], quando uma
quantidade suficiente de gente leva adiante essas discusses pblicas durante um tempo suficiente, com suficientes
sentimentos humanos, para formar redes de relaes pessoais no espao ciberntico [ciberespao].
59
O conceito de lao social est diretamente relacionado interao social: [...] um lao social constitudo a partir dessas
interaes e das relaes, sendo denominado lao relacional (RECUERO, 2006, p. 77). As relaes sociais influenciam na
formao dos laos sociais, pois o lao a conexo que une os indivduos que participam da interao. Esses laos
aumentam conforme aumentam as interaes com outras pessoas (RECUERO, 2006; PRIMO, 2007).
110
Quando surge a possibilidade de aprendermos com o outro, conforme explica Lvy

(1998), temos um encontro com a incompreensibilidade e a irredutibilidade do mundo do
outro, fazendo com que este outro se torne um ser desejvel, da mesma forma que eu me torno
uma fonte de aprendizagem do outro. O mais interessante que o praticante, para
compartilhar conhecimentos, no precisa ser um especialista ou professor, pois pode
compartilhar os saberes adquiridos em sua experincia de vida, em suas prticas culturais e
sociais.
Atravs da criao colaborativa do conhecimento, especialmente quando este
mediado por tecnologias digitais em rede, possvel comportar amplas possibilidades de
interao, de acesso, de comunicao, permitindo que inmeros praticantes, com os mais
variados pontos de vista, construam coletivamente uma compreenso densa e mltipla a
respeito de determinado tema, objeto ou fenmeno. No ciberespao o praticante quem elege,
seleciona o que quer ver e fazer com a informao e, principalmente, com quem quer
compartilhar sua criao.
Santos (2005) argumenta que de forma social os usurios utilizavam as interfaces do
ciberespao para cocriarem informaes e conhecimentos. Segundo a autora, a gerao net
vem exercitando uma multiplicidade de identidades nas comunidades virtuais, baseada em
interesses comuns, seja participando de chats, listas de discusso, fruns, dirios online ou at
mesmo praticando o cibersexo. Diante dessa constatao, surge a indagao: Por que a
educao no poderia se apropriar da cibercultura?
Compartilhamos a indagao da autora, pois, um dos principais aspectos que a
cibercultura traz para a educao so as tecnologias digitais do ciberespao, que pode ampliar
e modificar diversas funes cognitivas humanas.
Segundo Santos (2003), no ciberespao os autores criam e socializam seus saberes em
diversas formas, por meio de softwares, interfaces, hipertextos ou outras mdias. Para a
autora, a apropriao desses recursos produz conhecimentos: Neste sentido podemos nos
apropriar desses recursos produzindo conhecimentos num processo de cocriao e autoria do
mesmo (SANTOS, 2003, p. 28). Essa produo de conhecimentos em um processo de
criao e autoria bem definido por Santos (2003) caracterizada pela reproduo, circulao e
modificao da informao, que, digitalizada, passa a se atualizar em diferentes interfaces. A
partir disso possvel criar e potencializar processos criativos com professores e alunos com o
111
digital como suporte. Para que possamos compreender as mudanas implicadas nesse
processo, recorremos tambm a Santos (2003), que pontua:
O ciberespao muito mais que um meio de comunicao ou mdia. Ele rene, integra e
redimensiona uma infinidade de mdias e interfaces. Podemos encontrar desde mdias como:
jornal, revista, rdio, cinema, TV, bem como uma pluralidade de interfaces que permitem
comunicaes sncronas e assncronas, a exemplo dos chats, listas e frum de discusso,
blogs, entre outros. Neste sentido o ciberespao alm de se estruturar como um ambiente
virtual de aprendizagem universal que conecta redes sociotcnicas do mundo inteiro, permite
que grupos/sujeitos possam formar comunidades virtuais fundadas para fins bem especficos
(SANTOS, 2003, p. 4).
Ao tambm se debruar sobre o tema, Lvy (1998) mostra que possvel que grupos
humanos se constituam em coletivos inteligentes a partir do espao do saber60. Segundo ele,
esse espao resultante da velocidade de evoluo dos saberes, a qual se reporta s
consequncias da evoluo da cincia e das tcnicas na vida cotidiana e no trabalho, quando
as pessoas so convocadas a aprender e criar novos conhecimentos em rede. nesse espao
que se desenvolve inteligncia coletiva de que nos fala Lvy (1998).
A partir desse desenvolvimento emergem outra territorializao do conhecimento e
uma descentralizao do saber. O autor nos fala de quatro grandes espaos antropolgicos na
histria da humanidade: Terra, Territrio, Mercadorias e Saber. Define espao antropolgico
como Terra, como o nosso vnculo com o cosmo e com a nossa espcie. E que, nesse espao,
o relato o principal instrumento de conhecimento, e o coletivo o praticante do saber.
Expe ainda que, no espao antropolgico da Terra, o humano desenvolve trs caractersticas:
a linguagem, a tcnica e o lao social (LVY, 1998) E assinala que a cibercultura a
expresso da aspirao de construo deste lao social (LVY, 1999, p. 130).
Ele nasce na circulao, na associao e na metamorfose das comunidades pensantes,
em que os intelectuais coletivos surgem, conectam-se, deslocam-se, transformam-se e
reconstituem um plano de imanncia da significao em que os seres, os signos e as coisas
voltam a encontrar uma relao dinmica de participao recproca e, dessa forma, fogem
s separaes do Territrio, e aos circuitos espetaculares da Mercadoria (LVY, 1998, p.
145).
No espao do Saber a que Lvy (1998) se refere, os praticantes se reapropriam de suas
temporalidades subjetivas, produzem o seu tempo e se alimentam de tempos interiores. Eles
compem temporalidades pessoais para a criao de uma subjetividade coletiva e tm a
60
No vdeo Lvy (2010) apresenta o espao do saber. Disponvel em: <http://vimeo.com/10501112>. Acesso em: 6 jul.2011.
112
possibilidade de produzir o tempo coletivo nas subjetividades individuais. Assim, objetos e

praticantes esto implicados uns nos outros. E os conhecimentos no so mais separados das
prticas que os fazem existirem e que os modificam dos contextos concretos dando-lhes
sentido.
No entender de Lvy (1998), o territrio quer eternizar fronteiras, hierarquias e
estruturas. Contudo, mesmo que seja possvel, e , a formao de imprios, hierarquias e
alfndegas no espao do saber, vemos que este vive num contnuo transformar-se e se
manifesta nos atos e nas diferentes histrias que animam os intelectuais coletivos. Em vez de
uma organizao engessada em saberes com disciplinas discretas e hierarquizadas (espao do
territrio), ou de uma confusa fragmentao das informaes e dos dados (espao da
mercadoria), Lvy (1998) prope que o saber seja uma grande colcha de retalhos em que
cada ponto pode ser costurado em qualquer outro, pois todos os saberes do intelectual
coletivo exprimem devires singulares, e esses devires compem mundos (p. 181 e 183).
O autor afirma que, atualmente, as metforas para a relao com o saber so a
navegao e o surfe, as quais requerem capacidade de enfrentamento de ondas, redemoinhos,
correntes e ventos contrrios. Inversamente, a metfora sobre escalar a pirmide do saber traz
o cheiro das hierarquias imveis de antigamente (LVY, 1999, p. 161). O autor prossegue
explanando que devemos dar preferncia imagem de espao de conhecimentos emergentes,
abertos, contnuos, em fluxos, redes, no lineares. E que esses conhecimentos devem se
reorganizar em conformidade com seus objetivos, ou contextos, nos quais estes preenchem
uma posio singular e evolutiva, em vez da representao em escalas lineares e paralelas,
em pirmides estruturadas em nveis, organizadas pela noo de pr-requisitos e convergindo
para saberes superiores (LVY, 1999, p. 158).
Para ele, o espao do saber o que qualifica a espcie humana, onde se unem os
processos de subjetivao individuais e coletivos, sem fronteiras de relaes e de qualidades.
O espao no saber dinmico e de constante mudana. Segundo Lvy (1999, p. 156), o
espao do Saber est sempre em estado nascente, isto , trata-se de um espao vivo de
signos, brases e vrias representaes. Quem constri esse espao de signos e brases
so os tempos unificados dos pensamentos dos intelectuais subjetivos, que sonham, erram e
acertam juntos. Dessa forma, buscamos mostrar como possvel e fundamental a relao
escola-cotidiano-ciberespao.
113
Certeau (2009) nos oferece pistas para que entendamos a complexidade desses
mltiplos processos educativos quando discute as maneiras de viver no cotidiano. O autor
afirma que, para alm do consumo daquilo que produzido e vendido pelos que dominam o
mundo, preciso compreender os usos que os praticantes fazem de todos os produtos
colocados no mercado para serem consumidos, de ideias e conhecimentos a eletrodomsticos.
Ainda segundo o autor, o cotidiano reinventado pelos seus praticantes, que no so
de, forma alguma, simples consumidores passivos e no reflexivos. Para ele:
O cotidiano aquilo que nos dado a cada dia (ou que nos cabe em partilha), nos pressiona
dia aps dia, nos oprime, pois existe uma opresso do presente. Todo dia pela manh, aquilo
que assumimos, ao despertar, o peso da vida, a dificuldade de viver, ou de viver nesta ou
noutra condio, com esta fadiga, com este desejo. O cotidiano aquilo que nos prende
intimamente, a partir do interior. uma histria a meio-caminho de ns mesmos, quase em
retirada, s vezes velada. No se deve esquecer este mundo memria, segundo a expresso
de Pguy. um mundo que amamos profundamente, memria olfativa, memria dos lugares
da infncia, memria do corpo, dos gestos da infncia, dos prazeres (CERTEAU, 2009, p.
31).
Alves (2001) afirma que o cotidiano est longe de ser um lugar de mera repetio, o
cotidiano escolar constantemente reinventado pelos seus praticantes. Enfatiza que devemos,
em nossas pesquisas, mostrar (e descrever) a escola como ela , e como ela se apresenta em
sua realidade complexa, tentando nos despir de prconceitos. Para a autora:
Desta maneira, o reconhecimento e a aceitao desses fatos como parte do cotidiano escolar
exigem que se afirme a necessidade de se entender, discutir e negociar com os mltiplos
conhecimentos tecidos nas e entre as vrias redes j referidas e que esto muito alm do
espaotempo escolar, mantendo com ele inmeras e variadas relaes que precisamos
aprender a descobrir. Caso se queira mudar e fazer avanar os processos a que damos o nome
genrico de pedagogia preciso dar ateno a esse uso, buscando compreend-lo e s lgicas
que o sustentam. Dentro desses contextos se faz indispensvel, assim, perceber os mltiplos
processos educativos contraditrios (ALVES, 2001, p. 2).
Assim, imprescindvel compreender que no cotidiano escolar impossvel a

existncia de barreiras entre as escolas/universidades e os contextos externos, por mais grades
que sejam colocadas em torno delas. Ou seja, cada conhecimento incorporado entra na escola,
sempre, enredado em cada um de seus praticantes.
Segundo Ferrao (2008), isso nos permite dar consistncia a uma epistemologia da
escola que, narrada nos estudos nos/dos/com os cotidianos, se torna possvel a partir do
momento que vislumbramos nas redes de praticantes e conhecimentos a existncia de uma
inspirao
possvel para um
multirreferencial. Para o autor:
novo
paradigma curricular:
complexo,
mltiplo
114
No h como entender e trabalhar com essas lgicas produzidas pelos alunos e seus
professores, sujeitos contemporneos, a partir unicamente da lgica cartesiana. At porque na
escola todos esto articulados/enredados por essas lgicas, h que se produzirem novas
linguagens, novas relaes espaos-temporais, novas formas de interao e pesquisa com os
que, de fato, inventam o cotidiano a cada dia (FERRAO, 2008, p. 106).
Concordamos com Ferrao (2008), pois, na escola e nos currculos, se encontram

saberes, sentidos e fazeres mltiplos implicados em mostrar as possibilidades desses
espaostempos diante das redes que se configuram e potencializam a autoria de professores e
alunos. Isto porque o trabalho pedaggico curricular em rede no implica apenas o trabalho
com os dispositivos digitais. A rede um potencial humano, hoje diferencialmente realado
pelos usos do ciberespao. assim que a noo de rede introduz um novo referencial, no qual
o conhecimento tecido por saberes mltiplos apresenta mltiplas subjetividades e novos
saberes. Esses praticantes cotidianos tecem seus conhecimentos a partir das diversas redes
educativas a que pertencem.
3.3 O EDAI: um dos nossos cenrios de pesquisa
O EDAI61 um curso de ps-graduao da Faculdade de Educao da Universidade

do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e se destina aos portadores de diploma de graduao
plena em Pedagogia ou reas afins e tem o objetivo de pesquisar, seja num laboratrio de
informtica ou com computadores mveis, como utilizar o computador e a internet como
instrumentos culturais de aprendizagem em nosso tempo.
Criado em 199562, o EDAI um espao para formao continuada dos professores63.
Inicialmente o curso foi criado para formar profissionais para trabalhar na rea da informtica
educativa, mas no ficou com esse nome para que no parecesse um curso meramente de
informtica instrumental e desvinculado das prticas de educao. Os trabalhos iniciais eram
realizados com a linguagem LOGO, mas aos poucos foram inseridas outras propostas de
61
Neste estudo iremos usar a sigla EDAI quando nos referirmos ao Curso de Especializao em Educao com Aplicao da
Informtica.
62
O histrico do curso aqui descrito foi baseado nas entrevistas com as professoras Mara Cruz e Anglica Monte que
gentilmente trouxeram dados do curso desde a sua criao.
63
Disponvel em: < http://www.inep.gov.br/pesquisa/bbe-online/det.asp?cod=56842&type=P>. Acesso em: 12 jul.2011.
115
trabalho para o curso: anlises de softwares educativos e cursos de extenso em informtica

aplicada educao.
No incio, em 1996, havia pouqussimos profissionais dessa rea no Rio de Janeiro
para compor a equipe docente. Eram convidados para ministrar aulas no EDAI
engenheiros que baseavam suas aulas em tcnicas de programao e os professorescursistas sentiam dificuldades na aprendizagem. As aulas eram baseadas no ensino de 0s
e 1s, ensinava-se a calcular bits, bytes, megabytes e gigabytes.
Ao mesmo tempo, a coordenao do curso buscava parcerias para conseguir novas
mquinas e trazer novos profissionais que fossem professores para que o curso pudesse
oferecer formao para utilizar a informt ica na educao. Como parceiros para a
melhoria da estrutura fsica do laboratrio foram convidados um profissional da IBM
e uma grande empresa de terceirizao em informtica educativa que montou mais um
laboratrio no EDAI, em troca da capacitao de seus professores.
Com o passar do tempo, novas propostas pedaggicas foram acrescentadas ao
curso,
que
foi,
inclusive,
selecionado
pelo
Proinfo
para capacitar professores
multiplicadores dos NTEs do estado. Os professores de vrios municpios do Rio de

Janeiro fizeram o curso, em turma especial, com grande carga horria diria e diversas
atividades complementares.
A proposta pedaggica do EDAI sempre foi a de um curso terico -prtico com
o nmero de professores calculado em funo da quantidade de computadores: dois
professores em cada computador. Com o tempo, o nmero de professores interessados
pelo curso cresceu muito, mas sempre houve processo seletivo: entrevista e anlise de
currculo.
A partir de 2001 os responsveis pelo curso organizavam o Coinfe 64 (Congresso
Estadual de Informtica Aplicada Educao), com muitas palestras e oficinas. No
incio, o Coinfe era realizado na UERJ, depois passou a ser realizado em outras
universidades. Ao buscarmos o histrico do curso, encontramos nas pesquisas, a
descrio de sua ento coordenadora, professora Beatriz Helena (2002):
O EDAI m programa existente na UERJ para estudar e difundir as possibilidades de
utilizao da informtica na educao. O EDAI atua em duas sedes o EDAI/ Maracan
64
Disponvel em:
<http://www.nce.ufrj.br/ginape/publicacoes/trabalhos/CesarMaterial/relatos%20Coinfe%5C%5CRelatos%20do%20IIICoinfe.doc> Acesso em: 14 jul. 2011.
116
e o EDAI/ Caxias e disponibiliza projetos nas trs reas de atividades-fim da

Universidade: ensino, extenso e pesquisa. Trata-se no apenas de capacitar os
professores para usar o computador em suas salas, mas, principalmente, de sensibiliz los para o uso da informtica, dentro da realidade das escolas, da disponibilidade de
recursos e dos interesses da comunidade (BEATRIZ HELENA, 2002, p. 65-71)
Atualmente o EDAI fica em uma sala com computadores conectados internet, uma
TV de 29, um vdeo, um projetor, uma lousa e uma mesa. Os computadores ficam dispostos
um ao lado do outro, existindo espao no centro da sala para que os professores possam
circular. Para cada computador, h duas cadeiras, o que possibilita o trabalho em dupla pelos
professores-cursistas, durante as aulas.
Comecei meus estudos no EDAI 2008 como professora-cursista, conforme vimos na
introduo deste trabalho. Aps a concluir o curso e iniciar o mestrado, fui convidada como
professora-mestranda para ministrar a disciplina Informtica na Educao para a turma EDAI
2010. As aulas comearam em junho e terminaram em agosto do mesmo ano. Nesse perodo e
nesse cenrio realizamos o presente trabalho, com 16 professores-cursistas matriculados e
frequentando regularmente o curso.
3.4 Os praticantes da turma EDAI 2010: a implicao com a pesquisa
Depois do cenrio de pesquisa, vamos conhecer seus praticantes, que so, neste
estudo, especificamente, os professores-cursistas da turma EDAI 2010, na qual
desenvolvemos a ao formativa: A tessitura do conhecimento via Mdias digitais e Redes
Sociais: uma experincia formativa utilizando a metodologia da WebQuest interativa, com
atividades nos encontros presenciais no laboratrio de informtica, no ambiente Moodle,
utilizando a metodologia da WebQuest interativa e nas interfaces dos softwares sociais:
Orkut, Twitter, YouTube e blogs, trabalho realizado na disciplina Informtica Aplicada a
Educao no primeiro semestre de 2010.
Os professores-cursistas do EDAI 2010 atuam em diversas escolas e laboratrios de
informtica e buscaram neste curso de especializao uma formao que tentasse dar conta de
algumas emergncias que permeiam o espao da escola nesse nosso tempo e que so as
questes de estudo contidas na introduo deste trabalho.
117
Figura 41 A turma EDAI 2010
Enfatizaremos a participao desses professores-cursistas nas redes sociais, nos

ambientes multirreferenciais de aprendizagem (escola, universidade, cidades), observando e
vivenciando o modo como eles se apropriam desses recursos a partir do digital, para a criao
coletiva do conhecimento e consequentemente contribuindo para a sua autoria. Neste estudo,
optamos em trazer alguns desses professores. So eles:
Nome
Escola onde atua
Jacks Williams Peixoto Bezerra
Fundao
Marcelo Silva Reis
Privada
Rosana Sales de Jesus
Pblica Municipal
Renata Rodrigues de Carvalho
Pblica Municipal
Felipe da Silva Ponte de Carvalho
Rede Privada
118
Mrcia Maria Baptista Maretti
Pblica Federal
Eunice de Castro
Tutoria Pblica
Eulina Maria
Pblica Municipal
Rose Cruz
Rede Privada
Alexandre Pacobahyba
Pblica Municipal
Quadro 7 Os praticantes docentes da pesquisa
Ao elaborarmos a metodologia deste trabalho, compreendemos a importncia de

pensar os usos desses professores em suas redes, cujos conhecimentos e possibilidades so
tranados a partir de suas redes de relaes que enredam a sua existncia.
Baseados no que refletimos sobre como so possveis nestes espaos do saber, abertos,
contnuos, em fluxos que nos fala Lvy (1998) queremos compreender via mdias digitais e
redes sociais, pensando junto com Alves e Oliveira (2001), a noo de tessitura do
conhecimento em rede. Tal necessidade surge para discutir e pensar as possibilidades de
aprendizagem que acontecem nas redes onde se organizam, produzem e so produzidos
conhecimentos, procurando compreender como os praticantes a partir desses usos contribuem
para a sua formao docente.
Com essa noo de rede, o dilogo entre cotidiano e ciberespao se enriquece, pois ao
longo de nossa existncia vamos tranando vrios fios e compondo vrias redes, participando
de diversas tramas, mergulhando com todos os nossos sentidos no que vamos entendendo ser,
a cada momento, a realidade.
Vivemos as diferentes esferas da vida humana. Sejam sociais, afetivas, polticas,
individuais ou coletivas, elas no se separam quando produzimos conhecimento, esto sempre
enredadas umas as outras, por isso precisamos pensar a criao do conhecimento como um
processo de tessitura de conhecimento em rede. Oliveira (2008), em seus estudos sobre o
cotidiano e educao, aponta a necessidade de outra abordagem do campo social a ser
conhecido e do prprio conhecimento que nele se produz.
119
Segundo a autora, preciso nos voltarmos para a compreenso dessa complexidade,

dos valores, saberes e modos de interao que lhe so especficos e nos quais se inscrevem e
se tecem diferentes redes de conhecimento (OLIVEIRA, 2008, p. 75). Ainda sobre a noo
de tessitura de conhecimento em rede, ela permite considerar os mltiplos saberes, valores e
crenas entre os praticantes e a dimenso da imprevisibilidade e da variao das
circunstncias e limites em que vivem. Para Oliveira (2008):
E isso que a noo de tessitura dos conhecimentos em rede ajuda a fortalecer e a encaminhar
epistemologicamente, pois ela permite superar as ideias de fragmentao e hierarquizao
presentes no entendimento do conhecimento. [...] A questo ainda se desdobra um pouco mais
quando aceitamos que a indissociabilidade entre as diferentes instncias das nossas vidas
produz efeito tambm sobre uma possvel concepo de formao identitria. Tambm nesse
caso, o enredamento entre os diferentes modos e espaostempos de insero social que
vivenciamos e a complexidade das relaes entre eles levam noo de redes, nesse caso
redes de sujeitos (OLIVEIRA, 2008, p. 78).
E sobre a tessitura do conhecimento via mdias digitais e redes sociais trazendo as

itinerncias da pesquisa-formao multirreferencial e os usos pelos professores que habitam o
cotidiano da escola, da universidade, das redes no ciberespao com suas vivncias, desafios e
prticas que desenvolvemos este estudo, para que fosse possvel nos aproximarmos desses
espaostempos que queramos conhecer.
Segundo Alves (2003), os que pesquisam o cotidiano e esses acontecimentos
culturais tm hoje melhor entendido que muitas so as possibilidades e os meios que podemos
usar para melhor estud-los e compreend-los (ALVES, 2003, p. 66) e no ciberespao,
porque ele contm novos meios de comunicao que surgem da interconexo mundial dos
computadores, a internet, no especificando apenas a infraestrutura material da comunicao
digital, mas tambm o universo ocenico de informaes que ela abriga, assim como os seres
humanos que navegam e alimentam esse universo com suas histrias e seus rastros.
Para Oliveira (2007), os processos de aprendizagem que vivemos esto enredados nas
redes que vivemos medida que esses processos nos provocam. Para a autora:
A ideia da tessitura do conhecimento em rede pressupe, ao contrrio, que as informaes s
quais so submetidos os sujeitos sociais s passam a constituir conhecimento quando se
enredam a outros fios j presentes nas redes de saberes de cada um, ganhando, nesse processo,
um sentido prprio, no necessariamente aquele que o transmissor da informao pressupe.
Isso significa que dizer algo a algum no provoca aprendizagem nem conhecimento, a menos
que aquilo que foi dito possa entrar em conexo com os interesses, crenas, valores ou saberes
daquele que escuta. Ou seja, os processos de aprendizagem vividos, sejam eles formais ou
cotidianos, envolvem a possibilidade de atribuio de significado, por parte daqueles que
aprendem, s informaes recebidas do exterior da escola, da televiso, dos amigos, da
famlia etc. (OLIVEIRA, 2007, p. 87).
120
Segundo essa ideia, o conhecimento se tece em redes a partir de todas as experincias

que vivemos e de todos os modos como nos inserimos no mundo nossa volta, no tendo,
portanto, nenhuma previsibilidade nem obrigatoriedade de caminho.
Para compreender esse modo de pensar, foi necessrio um mergulho 65 com base nas
experincias vividas e nas leituras realizadas, nas quais pudemos nos recriar, repensar,
dialogar, nos implicar e dar sentido ao nosso processo de autorizao, caminho importante
para reavaliarmos nossos referenciais tradicionais que nos constituram como indivduos
desde a nossa formao na escola/universidade, levando, assim, a outra possibilidade de
pesquisa, sem a rigidez do mtodo imposto realidade pesquisada, que separa praticante de
objeto. A postura foi de autoria e implicao. Na imagem a seguir uma de nossas aulas:
Figura 42 A sala de aula do EDAI 2010

Fonte: http://www.youtube.com/watch?v=1sNBm6BO8vI
Dialogando com Barbosa (2010), comparamos a implicao do pesquisador com o seu
campo de pesquisa com a estrutura e os pilares de uma casa em construo, que no aparecem
na obra acabada, mas so determinantes para que a casa seja considerada segura e bonita para
65
Esse termo utilizado por Certeau (2009) para se referir queles que vivem e se envolvem dialogicamente com as prticas
do cotidiano.
121
os olhos de quem a v depois de pronta. Para Barbier (2002), atravs da nossa implicao
psicoafetiva, estrutural-profissional e histrico existencial que iremos produzir as estruturas,
os pilares das nossas obras e dos nossos textos atravs de nossas marcas. Ardoino (1998) nos
diz que:
[...] a implicao est igualmente ligada autorizao enquanto capacidade de autorizar-ser,

de fazer a si mesmo, ao menos, coautor do que ser produzido socialmente. Se o ato sempre,
mais ou menos, explicitamente, portador de sentido, o autor fonte e produtor de sentido
(ARDOINO, 1998, p. 122).
Assim, a reflexo da prtica possibilita ao pesquisador e demais praticantes envolvidos

em uma pesquisa reorientar seu trabalho. O fato de o pesquisador se envolver com o campo
estudado e dialogar com seus praticantes na investigao do locus66 contribui na elaborao
da pesquisa e, portanto, na aceitao do pesquisador por parte da comunidade escolar. Como
diz Barbier (2002): Implicar-me consiste sempre em reconhecer simultaneamente que eu
implico o outro e sou implicado pelo outro na sua situao interat iva (p. 101).
A ideia de implicao do autor nos indica que o processo de criao de
conhecimento no se efetiva sob a tica exclusiva de uma determinada maneira de ver e
pensar o mundo. Pelo contrrio, o conhecer se estabelece com base em vrios outros
planos e tem a ver com as motivaes mais profundas do pesquisador, de seus desejos, de
seus projetos pessoais, das suas identificaes e de sua itinerncia. Nesse sentido, do
ponto de vista do pesquisador, Ardoino (1998) considera que, alm de no dominar, no
sentido de controlar seu objeto em funo da reflexidade que lhe inerente, o
pesquisador est implicado com ele/nele em um engajamento pessoal e coletivo.
Com essa ideia de implicao se assume que o conhecimento produzido no mbito
da abordagem multirreferencial de ordem subjetiva, reflexiva e relacional. necessrio
um mergulho na realidade ou, como comenta Alves (2008), percebo que s possvel
analisar e comear a entender o cotidiano escolar em suas lgicas, atravs de um grande
mergulho na realidade cotidiana da escola e nunca exercitando o tal olhar distante e
neutro que me ensinaram e aprendi a olhar (p. 19), Tambm acreditamos que esse
mergulho significa estabelecer entre as redes mltiplas e complexas relaes que
implicam processos de negociao, entre as mltiplas referncias, entre os mltiplos
66
SANTOS, Rosemary. Pesquisa colaborativa e redes sociais na escola bsica Monografia. Rio de Janeiro: Universidade do
Estado do Rio de Janeiro - UERJ, 2010. Nessa monografia relato a minha atuao no campo de pesquisa, pois, ao mesmo
tempo que atuei como pesquisadora, era tambm professora da escola pesquisada.
122
praticantes, entre as muitas aes que compem o conhecimento tecido em rede, ou seja,
o conhecimento produzido a partir da heterogeneidade implcita nas relaes
estabelecidas no campo da pesquisa com todos os seus limites.
3.5 A WebQuest interativa: nas redes, muitas conexes
No trabalho com a turma EDAI 2010 optamos pela WebQuest interativa em virtude da
disposio de informaes em rede que essa metodologia traz e pelos desafios e
problematizaes a serem realizadas a partir das questes propostas em suas interfaces. Se,
por um lado, o professor dispe de materiais de todos os tipos para melhorar suas aulas, por
outro pode continuar usando os mesmos mecanismos das aulas presenciais, ainda que
dispondo dos recursos online. Nesse sentido, e mais especificamente no uso da WebQuest, o
professor deve estar atento aos processos de autoria da proposta metodolgica e verificar se
esses processos emergem a partir da sua implicao com o contexto na escola e nos estudos
das interfaces, tornando-se membro e interagindo com os outros nos espaos de
aprendizagem.
A metodologia da WebQuest foi idealizada pelo professor Bernie Dodge67, da
Universidade Estadual de San Diego, nos Estados Unidos. Na prtica, uma WebQuest exige
certas habilidades para criar e publicar a pgina na internet. Essa pgina, que pode ser um
blog, dever guiar a aprendizagem dos estudantes atravs, essencialmente, da sugesto de uma
tarefa em um prazo predeterminado (esse tempo pode girar de algumas aulas at um ms ou
bimestre, dependendo da complexidade da tarefa proposta). Alm disso, a WebQuest deve
tambm incorporar desafios como a atribuio aos estudantes de papis a serem
desempenhados ou cenrios para trabalhar.
Encontramos essa noo na leitura do texto de Santos (2008) A metodologia da
WebQuest interativa na educao online, disponibilizado para a turma EDAI 2010 na
disciplina Introduo Informtica na Educao, ministrada pela professora Edma, que
67
Em 1995, Bernard Dodge, da San Diego State University, propunha a criao de um conceito WebQuest que auxiliasse
na clarificao de um determinado tipo de atividade que estava sendo colocada em prtica no mbito de um projeto
educacional envolvendo o uso da internet na educao. O autor definiu WebQuest (uma demanda na Web) como: uma
atividade orientada para a pesquisa em que alguma, ou toda, a informao com que os alunos interagem provm de recursos
na internet (Heide; Stilborn, 2000) No site http:edweb.sdsu.edu/webquest encontramos mais informaes sobre Dodge e a
metodologia da WebQuest.
123
trouxe algumas questes para estudo, entre elas destacamos: Como utilizar a internet para
alm do saqueamento e difuso da informao digitalizada? Em que tempo vivemos? Quais as
caractersticas da cibercultura e da sociedade da informao? Como formar e nos formar em
nosso tempo?
Para tentar responder a essas questes, a professora problematizou diversas aes
formativas com a turma e para isso sugeriu a leitura vrios textos, entre eles A metodologia
WebQuest antes da Web 2.0 e A metodologia WebQuest depois da Web 2.0. Foi a partir
da leitura desses textos que resolvemos utilizar a WebQuest interativa como proposta
metodolgica com os professores-cursistas. Para entender a diferena entre elas recorremos a
Santos (2008):
Para que uma WebQuest seja interativa preciso combinar pedagogia com tecnologia e
comunicao interativas. Do ponto de vista pedaggico, a WebQuest precisa agregar
elementos que incentivem: a pesquisa como princpio educativo; a interdisciplinaridade e a
contextualizao entre conhecimento cientfico e a realidade do aprendente; o mapeamento da
informao e a transformao crtica da informao mapeada em conhecimento; o dilogo e a
coautoria entre os aprendentes (SANTOS, 2008, p. 6).
Segundo a autora, preciso investir nas relaes interativas dos professores para que
seja possvel produzir conhecimento e favorecer a aprendizagem.
Ainda segundo Santos (2008), atravs de uma WebQuest interativa possvel
estabelecer dilogos entre os aprendentes em uma mesma interface, fazer convergncias de mdias,
criar espaos de autoria e coautoria:
As WebQuests podem ser interativas, ou seja, alm de termos seu contedo publicado na
internet, possvel estabelecer dilogos entre os aprendentes em uma mesma interface, a
exemplos de blogs, ou fazer convergncias de mdias, ou seja, possvel conectar a pgina da
WebQuest com outras interfaces digitais, a exemplo dos chats, fruns e listas de discusso,
wikis, entre outras. Mais que uma atividade para ser executada solitariamente ou em grupos
isolados, a WebQuest interativa pode ser um ambiente de aprendizagem interativo, um espao
de autoria e coautoria de sentidos e significados (SANTOS, 2008, p. 114).
Concordamos com a autora, por isso optamos pela WebQuest interativa nesta ao
formativa. Dessa forma, ela foi criada a partir de um cronograma hipertextual de atividades
que foi se modificando medida que as discusses foram surgindo e permitindo que os
professores-cursistas trouxessem suas inquietaes, seus saberes e colaboraes para as
interfaces dos fruns, no registro das suas itinerncias, alm das conversas durante nossos
encontros no laboratrio nas aulas presenciais.
124
Sua metodologia traz objetivos educacionais importantes: promove a aprendizagem

colaborativa nas atividades em grupo, incentiva a criatividade, favorece o trabalho de autoria
dos professores que compartilham seus saberes pedaggicos, como veremos a seguir.
Dentro da proposta da WebQuest destacamos a importncia da compreenso da
educao online como fenmeno da cibercultura, pois atravs dela que vivemos a
oportunidade de dispor de dispositivos tecnolgicos comunicacionais que contemplam a
expresso de fundamentos essenciais da educao como dilogo, compartilhamento de
informaes e de opinies, participao, autoria criativa e colaborativa.
A educao online exige uma metodologia que busca educar atravs dos atos de
currculo dos praticantes. Uma educao voltada para as prticas de autoria, da interatividade,
da colaborao, da hipertextualidade e da mobilidade. Esses atos de currculo na educao
online so mediados por interfaces digitais que potencializam essas prticas. Para Santos
(2009):
No o ambiente online que define e educao online. O ambiente/interface condiciona, mas

no determina. Tudo depender do movimento comunicacional e pedaggico dos sujeitos
envolvidos para a garantia da interatividade e da cocriao. Acreditamos que aprendemos
mais e melhor quando temos a provocao do outro com sua inteligncia, sua experincia,
sabemos que temos interfaces que garantiro a nossa comunicao com nossa fala livre e
plural (SANTOS, 2009, p. 44).
Os ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs) so as tecnologias digitais mais

utilizadas nas atuais prticas de educao online. Sobre tais tecnologias, Santos (2009, p. 38)
diz: Os ambientes virtuais de aprendizagem envolvem no s um conjunto de interfaces para
socializao de informao, de contedos de ensino e aprendizagem, mas, tambm, e,
sobretudo, as interfaces de comunicao sncronas e assncronas. Foi pensando nesse
movimento comunicacional e pedaggico dos praticantes que, no decorrer das aulas,
interagimos nos diferentes espaos do saber, nas redes sociais, nos eventos da universidade,
nas escolas, produzindo contedos e autorias, investigando os usos dos professores e
refletindo sobre a prtica docente. nessa perspectiva que traremos alguns exemplos de
prticas em educao online.
125
As atividades no ambiente virtual de aprendizagem Moodle comearam a partir

do uso do livro 68 em que escrevemos as noes principais do tema da nossa disciplina.
Inicialmente propusemos uma dinmica 69 de apresentao com o objetivo de conhecer um
pouco o que pensava o grupo, sobre o que vivenciavam na escola, quais as suas
experincias culturais, se iam a cinema, teatro, shows, quais as suas exper incias
pedaggicas e quais as suas experincias no ciberespao.
Figura 43 - Pgina inicial do curso

Fonte: http://docenciaonline.pro.br/moodle
O ambiente virtual de aprendizagem do EDAI possui um desenho didtico aberto que
permite aos professores-cursistas interagir com o contedo, modificando-o e acrescentando
outros assuntos de seu interesse. O desenho didtico do curso merece um destaque, pois
envolveu o planejamento, a organizao dos contedos e as situaes de aprendizagem que
estruturaram o processo de criao de conhecimento no ambiente online. Para Silva (2010),
68
O livro um recurso para disponibilizar contedos, em que o Moodle j tem um menu de navegao automtico. Possui
uma navegao orientada, j que a estrutura do menu verticalizada. Mas podemos propor um desenho que possibilite a
hipertextualidade e a navegao no linear.
69
Nesta dinmica, sentados em roda e cada professor-cursista apresentou-se e falou das suas expectativas em relao cursos,
qual a sua rea de atuao, quais as suas memrias da escola como aluno e depois como professor e quais as suas
experincias no ciberespao.
126
preciso que o desenho didtico contemple uma intencionalidade pedaggica que garanta a
educao online como obra aberta, plstica, fluida, hipertextual e interativa (p. 42).
Concordamos com Silva e, no desenho didtico do curso da turma EDAI 2010, possumos um
conjunto de interfaces de contedo70 e, medida que avanamos na problematizao dos
assuntos com os professores-cursistas, vamos disponibilizando os contedos digitalizados em
diversos formatos e linguagens (textos, udios, imagens), alm das interfaces de comunicao,
como fruns e chats.
Procuramos contextualizar e estruturar os links, os hipertextos, de modo que se
potencializem os sentidos e significados dados pelos professores. Para Santos e Silva (2009):
Em ambientes virtuais de aprendizagem interativos, onde os sujeitos (alunos-professoralunos) do processo se comunicam em dinmica todos-todos, via interfaces de comunicao
(chats, fruns, listas, entre outros), necessrio realizar um desenho didtico que, alm de
apresentar o contedo ao aluno de forma clara e objetiva, possibilite ao aluno aprender
(SANTOS; SILVA, 2009, p. 125).
Assim, Santos e Silva (2009), ao dissertarem sobre os contedos de aprendizagem online, afirmam que fazer educao online exige metodologia prpria que pode, inclusive,
inspirar mudanas profundas na chamada pedagogia da transmisso, que prevalece
particularmente na sala de aula presencial (p. 126). Pontuam, ento, que a sala de aula online est inserida na perspectiva da interatividade entendida como colaborao todos-todos
(p. 127) Assim, essa sala de aula corrobora a educao autntica, baseada na dialgica, na
colaborao, na participao e no compartilhamento (SANTOS; SILVA, 2009, p. 125).
Nos encontros seguintes problematizamos quais eram as expectativas da turma e
apresentamos o ambiente virtual da disciplina, em que colocamos a imagem ou avatar71
como uma apresentao pessoal da professora para a turma:
70
Santos (2009, p. 38) chama de interfaces de contedos os dispositivos que permitem produzir, disponibilizar,
compartilhar contedos digitalizados em diversas linguagens: texto, som, imagem. E chama de interfaces de
comunicao aquelas que contemplam a troca de mensagens entre os interlocutores do grupo ou da comunidade de
aprendizagem.
71
Para Santaella (2003, p. 82), avatares so figuras grficas que habitam o ciberespao e cujas identidades os cibernautas
podem emprestar para circular nos mundos virtuais.
127
Figura 44 - Pgina inicial da disciplina Introduo Informtica

Fonte: http://docenciaonline.pro.br/moodle
medida que conversvamos durante as aulas, fomos descobrimos quais
professores-cursistas j usavam ou no as mdias digitais e os softwares sociais em seu
cotidiano. Muitos professores falavam dos softwares sociais e das mdias digitais como
algo que poderia ser usado fora da escola, mas nunca relacionava m seus usos ao espao
da escola e destacavam alguns fatores que impossibilitavam esses usos: falta de
infraestrutura tcnica, falta de formao dos professores, desconhecimento terico dos
professores dos usos dos softwares, desinteresse pelo tema, controle e outros.
Interessava-nos conhecer quais eram os saberes desses professores, o que os inquietava,
quais relaes emergiam desses saberes.
Tardif (2002) defende que o saber no se reduz, exclusiva ou principalmente, a
processos mentais, cujo suporte a atividade cognitiva dos indivduos, mas tambm um
saber social que se manifesta nas relaes complexas entre professores e alunos. H que
situar o saber do professor na interface entre o individual e o social, entre o ator e o sistema,
a fim de captar a sua natureza social e individual como um todo (TARDIF, 2002, p. 16).
128
Nesse contexto, chamamos a ateno para a importncia de se compreenderem os

saberes dos professores como saberes que tm como objetivo de trabalho seres humanos e
advm de vrias instncias: da famlia, da escola que o formou, da cultura pessoal, dos seus
pares, dos cursos da formao continuada. Esse saber plural, heterogneo, pois se constri
durante a vida e o decurso da carreira, portanto, precisa ser considerado. Essa concepo da
amplitude de saberes que forma o saber do professor fundamental para se entender a atuao
de cada um no processo de trabalho coletivo desenvolvido pela escola. Cada professor insere
sua individualidade e traz a diversidade de olhares contribuindo para a ampliao das
possibilidades e criao de outros novos saberes.
O professor precisar compreender que as mdias digitais e as redes sociais no
iro substitu-lo, mas potencializaro a sua autoria. O papel do professor precisar ser
ressignificado a partir do seu cotidiano. Tardif (2002) tambm analisa o papel do docente
e contesta a transmisso de saberes. Argumenta que se deve levar em conta o
conhecimento do trabalho dos professores, ou seja, seus saberes cotidianos.
Dessa forma, dialogamos com os professores sobre as aes praticadas no
ambiente virtual, que, normalmente, no esto desarticuladas das aes que as pessoas
fazem quando esto fora da internet. Por isso, o foco de anlise deve se concentrar na
forma de apropriao da internet e de seus usos e sua relao com os outros espaos de
aprendizagem e vivncia. Trata-se de uma proposta consistente e que afasta a tradicional
viso dualista de avaliar se a tecnologia boa ou ruim. Ademais, a cada dia novos
recursos digitais so disponibilizados nas redes e acabam interferindo no modo de viver
na escola e fora dela.
Apresentamos a proposta de trabalho a partir da WebQuest interativa, que foi o
dispositivo da pesquisa acadmica dentro da experincia prtica, em que os estudos
tericos e prticos buscaram respostas para as nossas questes de estudo nas interfaces dos
ambientes online. Tomando essa noo apresentamos a seguir a forma como a estruturamos
na disciplina72:
72
As pginas do Moodle do curso do EDAI so abertas e qualquer pessoa pode olhar os contedos produzidos.
129
Figura 45- Pgina inicial da WebQuest interativa

Fonte: http://docenciaonline.pro.br/moodle/mod/book/view.php?id=2133
Para a sua elaborao e antes de sua publicao na interface do Moodle, foi importante
levarmos em conta todos os nossos objetivos: a organizao dos contedos, a quantidade de
informao, os links externos, os vdeos, as imagens e os hipertextos. Na sua pgina inicial
trouxemos uma reflexo sobre as potencialidades dos usos do digital e atravs do poema de
Joo Cabral de Melo de Neto, falamos sobre a importncia das redes, do trabalho coletivo e
do compartilhamento.
Aps o estudo problematizado na pgina inicial, apresentamos aos professorescursistas as etapas da WebQuest interativa:
a) Introduo: A introduo deve ser motivadora e desafiante. Ela deve
contextualizar as atividades que sero realizadas e, para isso, deve oferecer algumas
informaes desafiadoras, do ponto de vista cognitivo, sobre a temtica a ser explorada para
despertar a curiosidade sobre o assunto. Na introduo da WebQuest interativa da turma
130
EDAI 2010, elaboramos um texto73 a partir de um estudo feito sobre Redes Sociais em que os
conceitos de colaborao, interatividade e autoria estimulavam a reflexo sobre os usos que os
professores fazem ou podem fazer a partir das mdias digitais e redes sociais no ciberespao.
Figura 46 - A introduo da WebQuest interativa

Fonte: http://docenciaonline.pro.br/moodle/mod/book/view.php?id=2133&chapterid=863
b) Os desafios: A motivao temtica desperta o aluno para o assunto a abordar,

enquanto a motivao cognitiva chama a ateno para os conhecimentos prvios do praticante
e sugere aspectos que vo ser focados. Colocamos aqui o termo motivao encontrado nos
estudos74 sobre WebQuest, entretanto, resolvemos, a partir do estudo de Santos (2008),
utilizar a palavra desafios, por compreendermos que esta palavra d melhor sentido s
problematizaes da WebQuest interativa. Procuramos nessa etapa trazer questes que
problematizassem a pesquisa dos professores e elaboramos as questes apresentadas na
imagem a seguir:
73
Texto disponvel em: < http://docenciaonline.pro.br/moodle/mod/book/view.php?id=2133&chapterid=864>. Acesso em: 9

ago. 2011.
74
Disponvel em: <http://webquest.sp.senac.br/textos/oque>. Acesso em: 9 ago. 2011.
131
Figura 47 Os desafios
Fonte:http://docenciaonline.pro.br/moodle/mod/book/view.php?id=2133&chapterid=
86
c) Aps propormos os desafios, elaboramos algumas tarefas. O objetivo das

tarefas era apresentar aos professores-cursistas as atividades que seriam realizadas,
informando-os de que deveriam procurar responder s questes apresentadas nos desafios, de
maneira que se sentissem envolvidos na aprendizagem e ao mesmo tempo incentivando-os a
relacionar os contedos aos objetivos propostos na disciplina. Resolvemos chamar essas
tarefas de no labirinto, e cada grupo de professores escolheu um software social para
pesquisar e interagir como membro.
132
Na elaborao das tarefas, nossa preocupao era tensionar os estudos dos materiais
disponibilizados na WebQuest com as conversas nos nossos encontros, relacionando-os com
os usos que estavam ocorrendo paralelamente nas interfaces dos softwares.
Figura 48 As questes dos desafios

Fonte: ttp://docenciaonline.pro.br/moodle/mod/book/view.php?id=2133&chapterid=866
Aps a descrio das tarefas, sugerimos que acrescentassem s questes propostas
outras questes interessantes que emergiram das conversas. Propomos que, atravs de um
debate interativo nos fruns da WebQuest interativa, cada professor-cursista trouxesse os
casos que mais lhes chamaram ateno enquanto eram membros e vivenciavam as
experincias de professor imerso no ciberespao. Assim, as questes muitas vezes mudavam e
a elas eram acrescidas outras que emergiam das discusses.
133
d) Os recursos ou fontes a consultar: So os recursos/contedos disponveis na Web

(textos, vdeos, imagens, entrevistas, etc.). Chamamos a esses recursos de Rastros e trilhas e
disponibilizamos variados vdeos, entrevistas, links para artigos, dissertaes, teses, blogs
pessoais, incentivando-os no s a estudar os recursos disponibilizados, mas interagir com
eles, participando, comentando, trazendo outras fontes, compartilhando informaes com o
grupo.
Figura 49 Os recursos a consultar

Fonte:http://docenciaonline.pro.br/moodle/mod/book/view.php?id=2133&chapterid=867
Numa WebQuest o calendrio de realizao depende da complexidade do tema e pode

ser de curta durao (so realizadas entre de uma a trs aulas) ou de longa durao (so
realizadas entre de uma semana a um ms). Nas aulas esse calendrio sempre se alterava, pois
as propostas de aulas modificavam-se sempre que os professores traziam coisas novas e novos
desafios para o grupo a partir do que emergia nas aulas anteriores.
e) Na avaliao da atividade acompanhamos as atividades da turma EDAI 2010 nos
registros da itinerncia e nas reflexes feitas durante as nossas conversas. Esses registros
feitos nos fruns serviram como dados para os professores-cursistas e ns pesquisadores
134
pensarmos como esse grande esboo terico nos dava indcios para as nossas questes e para
outras produes futuras.
Avaliar muito mais do que medir, quantificar o que algum aprendeu. Significa
formular um juzo de valor sobre determinada atividade ou competncia, e, nesse sentido,
partilhamos a opinio de Santos (2006), para quem, se conhecer negociar, trabalhar e
discutir, no podemos centrar a responsabilidade de avaliar o processo de construo do
conhecimento num nico sujeito quase sempre o professor-formador e muito menos
desconectar o ato de avaliar do contexto dessa construo (p. 36).
Assim como Santos (2006), consideramos a avaliao um processo de reflexo
dinmico que leva em conta as aes dos praticantes numa perspectiva crtica e como
resultado da sua formao, a fim de provocar novas prticas formativas. Portanto, nessa ao
formativa, a avaliao no aconteceu ao final do curso, mas durante o seu percurso, nas
falas, nos rastros, nas inquietudes dos gestos, nas interrogaes, nas implicaes, nos
registros compartilhados dos fruns, na participao das aulas presenciais e na sua implicao
com os estudos das interfaces.
Conforme os professores-cursistas e ns avanvamos nos trabalhos e nas leituras no
ambiente do Moodle, amos criando novos mdulos que fossem dando conta das nossas
necessidades de responder s nossas questes. Todos os contedos da e na ao docente
devem emergir dos problemas, dos temas e das necessidades do grupo. Para cada grupo de
professores criamos um frum com o ttulo do software estudado para que pudessem registrar
e discutir com o seu grupo as questes surgidas e outro frum geral em que cada grupo
compartilharia com toda a turma esses assuntos. Sobre os fruns da Webquest interativa,
vamos nos deter a seguir.
3.5.1 Os fruns da WebQuest: algumas provocaes
Os fruns75 so espaos com grande potencial de interatividade e criao de

conhecimento. Neles fizemos provocaes e fomos provocados pelos professores-cursistas, o
que estimulou a nossa reflexo sobre as questes propostas. Por ser uma interface assncrona,
75
Um frum uma interface assncrona em que as discusses so dividas em tpicos. Por exemplo, um usurio cria um
tpico com um determinado assunto e a comunicao acontece em diferentes tempos.
135
o frum possibilita um maior tempo de reflexo para a elaborao de novos questionamentos

e respostas. O potencial do digital nos permite a agregao de diversas mdias e a dinmica
hipertextual atravs dos links e materiais que tambm podemos disponibilizar no frum.
Na WebQuest interativa, criamos um frum chamado Tecendo Redes, cujo
objetivo permitir que os professores fizessem registros das experincias coletivas nos usos das
interfaces, alm de compartilhar as ideias, as descobertas e os obstculos.
Figura 50 Frum Tecendo redes

Fonte: http://docenciaonline.pro.br/moodle/mod/forum/discuss.php?d=1197
Como diz Santos (2010), os fruns permitem o registro e a comunicao de

significados para todo o coletivo numa colaborao todos-todos, ou seja, emisso e recepo
se imbricam e se confundem permitindo que a mensagem circulada seja comentada por todos
os praticantes do processo de comunicao (p. 18). Compreendemos que atravs dos fruns
possvel percebermos nas falas dos praticantes o que eles pensam sobre determinado assunto,
quais seus sentidos e significados. Atravs dos seus registros/rastros podemos compreender o
que avanaram e refletiram sobre os contedos estudados, sobre seus desejos e necessidades.
136
Os fruns devem ser organizados de forma que o praticante sinta-se vontade para
participar, entendendo que um espao de criao de conhecimento, no qual ele pode
colaborar, argumentar, cocriar. Criamos na WebQuest interativa vrios fruns com o objetivo
de fazer com que os professores-cursistas relatassem suas descobertas e dvidas no ambiente.
Em um deles criamos um tpico para tirar as dvidas dos professores-cursistas:
Figura 51 Frum tira-dvidas

Nesses fruns era fundamental que os professores percebessem que os debates

provocados eram uma criao coletiva: no bastava ler apenas as postagens dos colegas, era
necessrio ler, refletir, discutir conjuntamente, ampliar as ideias e os conceitos estudados. As
questes colocadas, ora eram de origem tcnica (conexo, hardware, software), solicitando
ajuda com as dificuldades de navegao no ambiente, ora eram relatos sobre as descobertas e
os usos dos professores nos softwares sociais, ora eram relatos sobre como a discusso estava
se refletindo nas escolas em que atuavam.
No frum criado para discutir os achados do software YouTube fizemos uma
provocao sobre como andavam as pesquisas sobre o software estudado por eles.
importante observar que eles j trazem em suas falas algumas noes estudadas durante a
137
disciplina, como diz o professor Marcelo: Nesse momento vamos debater a importncia
pedaggica do YouTube. Como o professor mediador pode fazer um bom uso dos vdeos.
Trazer o mapeamento dos vdeos mais significativos. Falar da autoria do grupo nesta
pesquisa.
Figura 52 Frum para discutir o YouTube

O professor-cursista Marcelo destaca dois pontos importantes na proposta do frum:
mapear os vdeos significativos, seus usos pelos professores da educao bsica, e a autoria.
Mapear os vdeos foi muito importante no trabalho para que eles pudessem perceber
como outros professores podem selecionar os vdeos mais interessantes para as suas aulas e
como tambm podem produzi-los. O professor-cursista Marcelo, ao falar de autoria, revela
que o principal objetivo era criar conhecimento com o praticante, ou, melhor dizendo, seja
ajud-lo a transformar o grande fluxo de informaes que recebemos a cada minuto em
conhecimento compartilhado a partir de suas necessidades. Ao percorrer os caminhos como
membro do YouTube, percebeu as inmeras potencialidades que os usos desse software
138
poder trazer para a educao e a pesquisa, favorecendo os processos colaborativos de

produo de conhecimento.
J o professor Leonardo fala das mdias digitais e de sua importncia nas aulas: O
mais bacana da apresentao vai ser uma atividade prtica da ferramenta, mostrando com uma
linguagem bem simples como fazer e colocar na rede os vdeos produzidos, por exemplo, por
uma simples mquina digital, pode fazer a diferena na aula dos professores. Esse trecho da
fala do professor Leonardo em que ele apresenta do uso da mquina digital como recurso
individual para produzir vdeos, nos remete a Santaella (2003), para quem, a cultura das
mdias a cultura de escolhas generalizadas (SANTAELLA, 2003, p. 65).
A cultura das mdias vem, de certo modo, pr fim hegemonia da cultura de massas.
Aquilo que at ento era veiculado e imposto por uma minoria (fabricantes e detentores da
informao e dos ditames de hbitos e costumes) a uma grande maioria que tudo absorvia
passivamente, muda de figura com o que as escolhas dos novos meios de
comunicao,inovando-se e se renovando, propiciam populao. O controle remoto, o
videocassete, o DVD, a mquina fotogrfica. na convergncia dessas mdias, nesses usos,
que podemos, como diz Leonardo, fazer a diferena na aula dos professores.
Concomitantemente com as leituras e a participao nos fruns, fomos criando outros
espaos de registro dos professores, um deles foi a Wiki 76.
A princpio, a turma EDAI 2010 no sentia necessidade de registrar a sua itinerncia
na Wiki. Muitas vezes os professores-cursistas justificavam que no tinham tempo e que
priorizavam as tarefas mais importantes. Resolvemos que o registro dessas itinerncias era
fundamental. Pedimos que eles as lessem e destacamos a sua importncia, por se tratar de um
instrumento de investigao sobre eles mesmos e sobre a relao deles com os assuntos
pesquisados. Reiteramos que o registro daquilo que se sente, pensa, medita tambm teoria e
que pode dar sentido s nossas prticas. Vejamos a seguir os registros da itinerncia de alguns
professores-cursistas:
76
Wiki uma coleo de pginas interligadas em que cada uma delas pode ser visitada e editada por qualquer pessoa.
139
Figura 53 A itinerncia de Rosana

140
Figura 54 A itinerncia de Felipe

Fonte: http://docenciaonline.pro.br/moodle/mod/journal/view.php?id=2212
141
Figura 55 A itinerncia da professora Rosemary

Fonte:http://docenciaonline.pro.br/moodle/mod/journal/view.php?id=2212
As itinerncias dos professores-cursistas e da professora trouxeram registros daquilo
que deu sentido s suas prticas e s suas vivncias. No podemos deixar de destacar a
reflexividade presente nesse processo, pois, somos o que significamos e o que fazemos e
produzimos. Dispomos de vrias maneiras de ver e sentir o mundo em todos os sentidos e
significados possveis no decorrer da nossa vida. Aprendemos a significar significando. Esse
processo de registrar as nossas inquietaes/investigaes uma maneira que temos de nos
vermos enquanto olhamos para nossos objetos de estudo.
142
3.6 Os softwares sociais e as mdias digitais
3.6.1 Os blogs
Um dos desafios da WebQuest interativa era pesquisar a interface dos blogs. Para
isso estudamos inicialmente sobre pesquisa colaborativa, softwares e redes sociais, e
sobre as possibilidades de sua utilizao pedaggica de conversao e aprendizagem
colaborativa na cibercultura.
Primeiramente investigamos alguns blogs usados por professores disponibilizados
na internet 77, alguns por sugestes dos prprios professores-cursistas. Analisamos suas
interfaces, discutimos se eram colaborativos, se os alunos tinham participao, como era
a sua esttica e seus contedos.
A seguir, convidamos os professores-cursistas a criarem seus blogs, que poderiam
ser pessoais ou pedaggicos. Os blogs, que nasceram como simples espaos de registro,
ou dirios pessoais na web, passaram por vrias ressignificaes e atualizaes, sendo
utilizados tambm recentemente por professores e alunos em projetos didticos.
Qualquer pessoa que tenha acesso internet pode criar e manter um blog ou
vrios blogs: uma de suas marcas a facilidade e a agilidade que oferece para a
publicao e atualizao de contedos online. Permite a publicao de comentrios dos
leitores e apresenta ainda a possibilidade de escrita coletiva, podendo ter dois ou mais
coautores. Para Recuero (2003):
Os blogs so linkados uns nos outros e formam um anel de interao diria, atravs da
leitura e do comentrio dos posts entre vrios indivduos, que chegam a comentar
comentrios uns dos outros ou mesmo deixar recados para terceiros nos blogs. Esse
crculo difere, basicamente, de um grupo de links, porque o blog funciona como uma
representao do bloggeiro no ciberespao. Portanto, num webring, como o definimos
aqui, tem um grupo de pessoas, mais do que um grupo de links ( RECUERO, 2003, p.
2).
77
Disponvel em: <http://cafehistoria.ning.com; http://educadormatematico.wordpress.com/

http://professorajanainaspolidorio.wordpress.com/category/atividades-prontas/lingua-portuguesa/gramatica-linguaportuguesa/; http://tatiana-alfabetizacao.blogspot.com/; http://laboratoriodegeografia.blogspot.com/>. Acesso em: 16
jun.2011.
143
Esse modelo de interface agregaria, assim, caractersticas tpicas das listas de

discusso e fruns e das experincias de escrita colaborativa on-line. Como exemplo,
trouxemos a pgina do blog criado pela professora-cursista Eunice:
Figura 56 Blog da professora-cursista Eunice

Fonte: http://www.nicecastro.blogspot.com/
Podemos observar no blog da professora Eunice que ela j se apropriou da
linguagem tecnolgica que autores de blogs, os chamados blogueiros, usam. Eunice nos
explicou que, estudando alguns blogs, percebeu que muitos textos publicados reportavam
as dificuldades encontradas dentro da estrutura conservadora da escola e a resistncia da
maior parte dos professores, mas tambm encontrou registros de experincias bemsucedidas e, principalmente, incentivo mtuo para continuar tentando manter seu blog.
A atividade blogueira dos professores merece ateno neste estudo enquanto
expresso de um grupo social ou uma comunidade virtual, pois tivemos inmeros
recortes, entre eles, a investigao da possibilidade dos usos dos blogs pelos professores.
Nas nossas imerses como membros, encontramos nos blogs de professores um
rico material para a investigao das possibilidades pedaggicas. A prtica de blogar
continua em crescimento na Web e tem atrado professores de todo o pas, tanto para
144
expressar e refletir seu papel de profissional da educao, quanto para experimentar

novas formas de reinventar a escola em conjunto com seus alunos a partir dos usos do
digital em rede.
3.6.2 O Orkut
No encontro seguinte, comeamos a estudar o software social Orkut. O Orkut

um site de relacionamentos que permite que seus usurios criem sua lista de amigos,
participem de comunidades de seu interesse e utilizem uma infinidade de aplicativos e
jogos. Esse ambiente tambm permite a insero de mensagens, chamadas de scraps,
fotos e vdeos. Para fazer parte do Orkut, necessrio criar uma conta com login e senha.
A sua interface simples e as possibilidades que oferece fizeram com que o Orkut se
tornasse o site de relacionamentos com maior nmero de participantes no Brasil.
O grupo responsvel em investig-lo trouxe para os outros grupos vrias
descobertas sobre seus usos e potencialidades. Uma questo que foi bastante discutida no
momento de conversar com o grupo que investigou essa interface foi se iramos usar o
Orkut na disciplina de maneira pedaggica. Em uma das aulas, uma preofessora-cursista
comentou sobre estar percebendo que os professores estavam pedagogizando as redes
sociais. Essa frase nos afetou bastante, porque preocupados como estvamos em
adentrar a interfaces, no tnhamos pensado nesse aspecto.
Discutimos qual era a nossa inteno pedaggica aos adentrarmos o Orkut e
resolvemos que, imergindo como membros das comunidades, iramos primeiramente
perceber quais usos eram feitos e traramos para o grupo, se encontrssemos, essa
pedagogizao do software. Esclarecemos, entretanto, que o objetivo dos nossos estudos
no era somente os usos pedaggicos das interfaces, mas quais eram os usos dos
professores de uma forma geral A princpio estavam relutantes sobre o que encontrariam,
visto, que nas aulas, os prprios colegas da turma afirmavam serem contra os usos do
Orkut na escola. Decidimos, ento, que criaramos uma comunidade e, com as questes
que surgiriam por l, problematizaramos as nossas questes de estudo.
No perfil criado na sua interface o grupo preocupou-se em convidar professores
para participar de enquetes e fruns para debater sobre os usos da interface, procurando
145
responder aos desafios propostos na WebQuest, e a problemtica trazida pelo grupo sobre
os seus usos na escola.
Queremos ressaltar que a comunicao feita no Orkut acontece de forma
assncrona, ou seja, a comunicao no depende de um sinal de sincronia, o emissor e o
receptor no precisam trocar informaes ao mesmo tempo, os contedos ficam
armazenados em seus servidores, isso inclui recados entre usurios, postagens nos fruns
de comunidades e enquetes, material rico para anlise nas pesquisas. A seguir temos o
exemplo da comunidade criada por ns na interface do Orkut:
Figura 57 Pgina da Comunidade Pesquisa no Orkut

Fonte: http://www.orkut.com.br/Main#Community?cmm=103627146
Contando no incio apenas com poucos professores cadastrados, medida que
convidava e criava novos tpicos, a comunidade comeou a crescer. Na apresentao
para a turma sobre os achados, os professores-cursistas explicaram que entraram em
outras comunidades para poder tambm conhecer os usos que outros professores faziam
do Orkut.
146
Conversavam ora com professores que criaram seus perfis para encontrar amigos
e divertir-se com os aplicativos 78, ora com professores curiosos em debater o tema, ora
com outros que traziam suas angstias por no poderem us-lo na escola pela falta de
credibilidade que a internet causava na direo e pela desconfiana do que era divulgado
nas mdias de massa em relao ao software e seus malefcios (incentivo pedofilia,
violncia, cyberbullyng e outros). Relataram tambm que no encontraram nenhuma
comunidade que tratasse diretamente da questo proposta na WebQuest interativa: os
usos do Orkut na escola pelos professores.
Os professores-cursistas trouxeram como descobertas que os professores podem fazer
uso das comunidades virtuais como extenso da sala de aula em qualquer horrio e em
qualquer lugar para aprofundar o debate sobre temas contemporneos, complementar a
bibliografia sugerida, mediar as discusses, aprofundar os temas, sintetizar as ideias e criar
atividades colaborativas.
O professor ainda pode optar por abrir apenas uma comunidade referente sua
disciplina, em que os seus alunos participariam no decorrer de todos os anos letivos ou
semestres, ou abrir uma comunidade para cada turma de alunos e, sendo assim, relacionar as
comunidades anteriores estrutura da atual. Em outros casos os professores poderiam estudar
o prprio Orkut e sua interface como recurso social. De qualquer forma, aqui no falamos em
pedagogizar o Orkut, mas inseri-lo como um recurso potencializador de atividades
escolares, mesmo porque ns e nossos alunos fazemos parte de redes que conversam e se
relacionam no nosso cotidiano.
3.6.3 O Twitter
Para debater com a turma os estudos com o Twitter, sugerimos que os professorescursistas se cadastrassem na interface e trocassem mensagens entre eles e com outros
usurios.
A ideia era que participassem como membros da interface e investigassem suas
possibilidades e usos. Os professores se cadastraram e depois, nos fruns, comeamos a traar
algumas ideias sobre como poderamos mapear o Twitter de professores e investigar se j
havia na internet alguns usos feitos por eles na educao bsica.
78
Programas utilizados para executar tarefas direcionadas para uma aplicao, como criao ou edio de textos, desenhos,
diagramao, jogos, etc.
147
Como vimos anteriormente, o Twitter um software social que possibilita a troca de

mensagens e estabelece contato pela troca de informaes curtas, diretas e em tempo real.
Durante as aulas comeamos a problematizar com os professores-cursistas as possibilidades
de usos, ao mesmo tempo que amos fazendo leituras paralelas sobre cibercultura,
interatividade e redes sociais. Os alunos bricolavam os estudos na interface investigando se os
professores a usavam e, ao mesmo tempo, iam testando as possibilidades de usos do Twitter
na escola.
Figura 58 Pgina do Twitter do professor-cursista Felipe

Fonte: http://twitter.com/#!/felipebarro
Ao comear seus estudos e prticas na interface do Twitter, o professor-cursista Felipe
problematizou o conceito de interatividade do software. A problematizao se o Twitter era
ou no interativo foi levada para a sala de aula, onde questionei o grupo sobre essa posio. O
que
seria
considerado
interativo?
Concluram
que,
se
abria
espao
para
participao/interveno, era interativo. Logo depois outro aluno trouxe a questo de ter
interao e no ser interativo. Sugeri a leitura do texto de Alex Primo Interao mtua em
paralelo com a do texto de Marco Silva O que interatividade, situao que havamos
148
vivenciado na disciplina eletiva de mestrado Educao online 79 com as professoras Edma

Santos e Maria da Conceio Soares. Assim, indiquei o link da WebQuest interativa
trabalhada.
Aps a leitura dos textos pelo grupo, uma professora-cursista, numa conversa, disseme: Professora, agora eu tenho certeza de que o Twitter promove a interatividade, porque eu
tenho a chance de responder e de participar com a minha resposta. Se eu somente pudesse ler
sem poder responder, sem poder colaborar, eu no teria ali interatividade. O professor Felipe
interveio, dizendo: Ento podemos pensar que temos vrios nveis de interatividade, porque
no Twitter eu no posso modificar o que voc escreveu, eu s posso responder!.
Depois de muitas conversas, concluram que seja a interao mtua defendida por
Primo (2000) ou a interatividade defendida por Silva (2000), h diferentes nveis de
interatividade e que o Twitter interativo, pois possui uma variedade de interfaces que
convergem e podem ser acessadas facilmente, pois, seguindo a noo de interatividade de
Silva (2000):
[...] a convergncia das esferas informacional, tecnolgica, mercadolgica e social criam a
nova esfera comunicacional, promovendo a imbricao da tecnologia, do mercado e do
social, sendo essa nova esfera onipresente, resultando em um salto qualitativo chamado
interatividade (p. 34).
3.6.4 O YouTube
O trabalho com vdeos foi um dos mais significativos que realizamos com a turma.
Durante as reunies que tivemos, sugerimos aos professores-cursistas que, usando mquinas
digitais, celulares e filmadoras, comeassem a filmar os eventos de que participavam (as
aulas, as palestras, os seminrios) e que tambm comeassem a acessar a interface do
YouTube para investigar que usos os professores faziam desse software. Vejamos os que os
professores trouxeram de achados para esta pesquisa:
Antes do lanamento do YouTube, em 2005, havia poucos mtodos simples
disponveis a usurios normais de computadores que queriam colocar seus vdeos na
internet. Com sua interface de fcil uso, o YouTube tornou possvel a qualquer um que
79
Ambiente Online de Aprendizagem da Disciplina Eletiva "Educao Online" do ProPEdUERJ

http://docenciaonline.pro.br/moodle/mod/book/view.php?id=1918&chapterid=785
149
usa computador conectado a postar na internet um vdeo que milhes de pessoas

poderiam ver em poucos minutos. A grande variedade de tpicos cobertos pelo YouTube
tornou o compartilhamento de vdeo uma das mais importantes partes da cultura da
internet. A possibilidade de postar to facilmente um vdeo, que pode, ento, ser assistido
em qualquer lugar do mundo, leva muitas pessoas a aumentar o seu potencial
comunicacional. interessante tambm a relao que o YouTube estabelece com outras
mdias.
Com a convergncia das mdias e tecnologias, temos hoje os recursos de vdeo
utilizados em diferentes dispositivos, como nos telefones celulares, cmeras fotogrficas
e computadores. Desse modo, de posse de quaisquer desses recursos, temos a
oportunidade de criao de diversos vdeos.
Figura 59 - Vdeo da turma publicado no YouTube

Fonte: http://www.youtube.com/watch?v=1sNBm6BO8vI
O uso do YouTube na educao pode ocorrer em atividades presenciais ou a

distncia, integrado aos objetivos pedaggicos e ao tema de estudos. Podemos usa r um
vdeo do acervo disponvel no YouTube ou produzir e compartilhar nosso vdeo,
150
utilizando-o para ser usado como material de apoio das atividades educativas, na
mobilizao dos alunos, para iniciar um novo tema de estudo, problematizar uma
situao, registrar determinado evento ou fenmeno.
O mais interessante a oportunidade de conceber, produzir e compartilhar vdeos
digitais, em um exerccio de coautoria na elaborao de roteiros, filmagem, edio e
criao de efeitos especiais at chegar ao produto publicado no YouTube. Nesse caso, o
papel do professor fundamental para propor a atividade de criao, orientar o roteiro, a
produo, a edio e avaliao do vdeo, bem como seu compartilhamento em rede.
3.7 Os sentidos produzidos: a bricolagem de dispositvos
Diante dessa complexidade que o fenmeno da educao, como o pesquisador vai

interagir com o campo e com os praticantes para produzir esses dados? A partir dessa questo,
traremos como os dispositivos da pesquisa foram criados no contexto das prticas da
educao online.
Procuramos trazer as narrativas dos professores-cursistas, considerando as redes de
conhecimento e significaes tecidas por ns nas diversas redes educativas e seus mltiplos
contextos, entre alguns lembrados por Alves (2010): o contexto das prticasteorias da
formao acadmica, das prticasteorias das pesquisas em educao, os da prticasteorias de
produo e usos das mdias.
Dentre os diversos dispositivos acionados, trouxemos as conversas durante as aulas e
as produes nas redes sociais em convergncia com o debate em fruns de discusso online.
A dinmica da pesquisa foi organizada em nove encontros presenciais e encontros online nos
fruns com debates e reflexes, chats, atividades e leituras de textos e imerso nas redes
sociais.
3.8 As conversas
151
Ainda durante a pesquisa marcamos encontros com os professores para que

pudssemos conversar sobre os temas que envolviam as aulas e as questes que eles traziam
dos espaostempos que vivenciavam tambm fora do curso.
Planejamos nosso primeiro encontro com um momento de conversa sobre o que
tnhamos experienciado durante a disciplina e o que tinha mudado aps nossos estudos e
nossas experincias nas escolas.
preciso, pois, que eu incorpore a ideia de que ao narrar uma histria, eu

fao e sou um narrador praticante ao traar/tranar as redes dos mltiplos
relatos que chegaram/chegam at a mim, neles inserindo, sempre, o fio do
meu modo de contar [...] Narrar histrias , ento, uma vasta experincia
humana. Vasta tanto no tempo, como no espao (ALVES, 2008, p. 33).
Explicamos ao professores-cursistas qual era o objetivo das nossas conversas aps o

trmino da disciplina80. Achamos importante lembr-los de que poderiam, naquele momento,
deixar claro se concordariam ou no em participar dos encontros, apesar de j terem
concordado anteriormente em convite feito por e-mail e atravs do ambiente de estudo.
Perguntamos tambm se poderamos usar seus nomes ao trazer as suas narrativas, pois, para
nossa pesquisa, as narrativas dos professores se tornariam recursos pertinentes e fundamentais
em termos de coerncia terica epistemolgica, pois, como nos diz Macedo (2007):
interessante lembrar a necessidade da voz do ator social implicado, e que
ele no fale simplesmente pela boca da teoria, no seja apenas um figurante
legitimador de conceitos cristalizados e corporativos, que sua fala seja
recurso de primeira mo para as interpretaes da realidade concreta, da qual
faz parte, irremediavelmente (p. 91).
Concordamos com Macedo. Compreendemos que precisamos incorporar a ideia de

que as narrativas dos praticantes so recursos de primeira mo para as interpretaes da
realidade. Os professores concordaram em participar e autorizaram os usos de suas imagens e
narrativas. Somos narradores praticantes das nossas experincias desenvolvidas no cotidiano.
Para Alves (2007):
80
Esses encontros foram realizados no final do curso. Neles resolvemos conversar com os professores-cursistas
tericospraticantes da pesquisa sobre como estavam suas prticas na escola e nas redes sociais da internet.
152
Trata-se, assim, de compreender que a histria das prticas docentes pode ser
conhecida no somente assistindo a aulas que professores/professoras do,
mas ouvindo o que contado, por esses tantos praticantes sobre as suas
experincias pedaggicas, didticas e curriculares (p. 63).
Ainda segundo Alves (2010), nos espaostempos cotidianos a cultura narrativa tem
uma grande importncia, porque garante formas duradouras aos conhecimentos, j que podem
ser repetidas, embora sejam diferentes das possibilidades com que contam com os
conhecimentos cientficos ou polticos oficiais, que so escritos, o que lhes d a possibilidade
de permanncia.
Iniciada a nossa conversa nos encontros, trouxemos algumas das nossas questes de
pesquisa com o objetivo de saber o que eles pesquisaram aps nossas aulas e o que estavam
percebendo de mudanas nas escolas onde trabalhavam sobre os usos das mdias e das redes
sociais por professores e alunos. Era importante para as nossas pesquisas saber se eles
percebiam algumas mudanas no cenrio da cibercultura em suas redes educativas, visto que
essas questes eram tambm nossas questes de estudo.
Com as conversas com a turma EDAI 2010 buscamos compreender os sentidos que os
professores-cursistas esto ccriando a partir dos usos das redes e softwares sociais e quais as
relaes desses usos com as suas prticas docentes.
Alves (2007) afirma que so necessrios dilogos com os praticantes dos
espaostempos em suas prticas sociais nas tantas redes educativas cotidianas em que vivem e
nas narrativas que produzem sobre suas aes tanto imagticas, como em sons diversos,
como nas tantas formas de escrever e falar o que sabem e usam (p. 3) Para a autora, somente
dessa forma ns, os pesquisadores e pesquisadoras, podemos tecer os conhecimentos
necessrios compreenso dos tantos cotidianos vividos, com suas tantas aes sempre/nunca
repetidas.
Dessa maneira, essas tantas narrativas imagens, sons, textos etc. mais do que fontes ou
recursos metodolgicos nas pesquisas nos/dos/com os cotidianos so personagens conceituais
tal como os entendia Deleuze, ao dizer que os personagens conceituais so os heternimos
do filsofo, e o nome do filsofo, o simples pseudnimo dos seus personagens (ALVES,
2007, p. 5).
O trabalho, implicado com as narrativas de formao, trouxe, alm da reflexividade,

outros aspectos e questes relativas subjetividade e importncia de se ouvir tantas outras
153
vozes, compreendendo o sentido da pesquisa-formao centrada a partir da nossa prpria

histria e das histrias dos outros.
Em processos vividos, narrados e escritos, fomos aprendendo a ser professora e
percebendo nossos espaostempos de ao e liberdade. Pois, se repetimos muita coisa,
vamos tambm aprendendo que as aes que produzimos no exerccio da docncia, embora
aprendidas socialmente, so sempre nicas, porque organizamos o todo sabido de acordo
com cada situao concreta. Ou seja, podemos afirmar, considerando o praticantedocente,
que cada ao habitual desenvolvida tanto invoca todas as aulas assistidas e dadas vividas
como permite-nos criar algo novo, sempre (ALVES, 2007, p. 72).
Sentar em roda, conversar sobre vrios assuntos enquanto fazemos um lanche, refletir
sobre os temas estudados, praticar uma escuta sensvel81, debater nos fruns, nos colocou
numa posio especial que nos permitiu outro olhar sobre os praticantes, pois podamos
observar de perto o processo da pesquisa. Redigir nossas itinerncias foi um exerccio de
reflexo sobre o que observamos nos encontros, nossas angstias, nas quais expressamos
nossas percepes e comentrios. Discutir com o grupo de pesquisa essas itinerncias nos
possibilitou aprender mais e crescer atravs da prtica de uma criao compartilhada.
Figura 60 Nossas conversas
As narrativas envolvem, ao mesmo tempo, diferentes lugares praticados pelos sujeitos

narradores e diferentes relaes de fazeressaberes desses narradores praticantes. E foi a partir
81
Para Barbier (2002, p. 25), a escuta sensvel corresponde a um escutar/ver. A escuta sensvel apoia-se na empatia. O
pesquisador deve saber sentir o universo afetivo, imaginrio e cognitivo do outro para compreender o interior, as atitudes
e os comportamentos, o sistema de ideias, de valores, de smbolos e de mitos. A escuta sensvel reconhece a aceitao
incondicional do outro. Ela no julga, no mede, no compara.
154
dessa experincia compartilhada com o trabalho reflexivo dos praticantes deste estudo, que
criamos o nosso pensamento acerca da temtica estudada. a partir dessa experincia que
pretendemos expor nossas conversas e itinerncias.
Buscando como pesquisar e vivenciar a pesquisa-formao multirreferencial
nos/dos/com os cotidianos dos professores, debruando-nos sobre a empiria e a teoria
(SANTOS, 2004), acumulando experincias e reflexes sobre as implicaes da pesquisa,
criando metodologicamente outras possibilidades, outros mtodos. Essa ousadia tem o seu
preo. algo que no est pronto, que no est em nenhum material de pesquisa, mas que vai
tomando forma a partir do trabalho investigativo. Diante de cada questo de pesquisa, temos
de olh-lo pensando no que ele exige de ns. Para Santos (2004):
A autoria do pesquisador se constitui no dilogo sistematizado no formato dissertativo,
produto de final aberto, entre a teoria e a prtica da empiria. A realidade da pesquisa bem
como seu processo e resultado um retrato da subjetividade do pesquisador e a interpretao
objetiva do dilogo do mesmo com a teoria e a empiria (SANTOS, 2004, p. 2).
Cumpre, ento, atualizar a potencialidade das questes e seu movimento do devir. No

desenrolar das consideraes expressas, procuramos puxar e conduzir os fios expressos nas
questes de pesquisa como modo de aproximao de uma compreenso epistemolgica
articulada com as nossas prticas.
Ao entrarmos no campo, nossas questes de estudo passaram a ser tambm questes
de pesquisa dos professores-cursistas, praticantes que conosco buscaram respond-las. Para
isso, criamos vrios espaos de debates e de aprendizagem.
Nas aulas presenciais as atividades principais eram iniciadas com um texto para
leitura e posterior debate nos fruns. Esse texto poderia ser trazido pela professora ou pelos
professores-cursistas. A ideia era trazermos para as aulas os mais diversos referenciais de
leitura (jornais, revistas, livros documentos) que achssemos interessante discutir com o
grupo. Para Ardoino (1998), os fenmenos educativos vo sendo compreendidos a partir de
uma leitura plural, a partir de diferentes ngulos, do ponto de vista psicolgico, sociolgico,
filosfico, histrico, cultural e outros, no redutveis uns aos outros, mas na perspectiva da
heterogeneidade.
Escrever um texto de anlise a partir da insero no campo aps alguns meses depois
do primeiro contato com os praticantes da pesquisa, a princpio, nos causou certa inquietao,
pois no sabamos como seramos recebidos pelo grupo de professores-cursistas. Entretanto,
155
os professores-cursistas no s colaboraram quanto trouxeram novas reflexes para este

estudo.
Ao analisarmos suas narrativas, percebemos que esse retorno nos proporcionou uma
compreenso maior do processo de pesquisa. Distanciar-se do campo e voltar novamente a ele
foi importante para eles apreenderem alguns aspectos mais amadurecidos pela interao com
outros grupos, nas disciplinas futuras, nas outras leituras, tecendo outras conversas fora da
universidade, vivenciando outras experincias nas escolas em que trabalhavam. Alguns dados
que se mostravam invisveis no instante do seu acontecimento ficaram mais claros aps esses
momentos. Assim, essa reflexo sobre a prtica nos possibilitou reorientar nosso trabalho.
necessrio acrescentar que essa ao formativa com a turma EDAI 2010 uma
iniciativa de pesquisa que, no lugar de tentar dar conta de todas as questes aqui nascidas,
trouxe novas e inquietantes perguntas, pelo fato de que o conhecimento no algo acabado e
de que haver sempre um resultado provisrio, aberto. Portanto, o conhecimento algo que se
constri, que se faz e refaz constantemente, por isso, sero necessrias novas pesquisas, novos
sentidos e novos significados. Utilizaremos para isso o que denominamos de noes
subsunoras (MACEDO, 2000; SANTOS, 2004), por sua condio mais ampla que aponta
para as possveis respostas paras as questes problematizadas neste estudo.
3.9 A anlise dialgica das noes subsunoras
Para organizao dos dados da nossa pesquisa, optamos em agrupar as informaes no

que denominamos de noes subsunoras, que iro abrigar sistematicamente o conjunto das
informaes e interpretaes deste estudo.
No que se refere criao das noes subsunoras, que so os organizadores das
anlises do contedo da pesquisa, que emergem conjuntamente da competncia tericoanaltica do pesquisador e da apreenso refinada da prpria realidade pesquisada, elas devem
conter uma capacidade ampla de incluso, evitando-se a fragmentao das interpretaes
atravs da emergncia de inmeras dessas noes. Para isso resolvemos analisar os dados a
partir da perspectiva de Ardoino. Analisar, para o autor, adquire um significado diferente
quando se define mais atravs de sua capacidade de recortar, de decompor, de dividir em
156
elementos mais simples, mas atravs de suas propriedades de compreenso, de

acompanhamento dos fenmenos vivos e dinmicos (ARDOINO, 1998, apud MARTINS,
2004, p. 9).
De acordo com Santos (2005, p. 153), as noes subsunoras so categorias analticas
da anlise e interpretao dialgica entre empiria e teoria num processo de aprendizagem
significativa. De acordo com a autora, no contexto da pesquisa acadmica, as noes
subsunoras so sempre atualizadas quando o pesquisador acessa uma nova informao, pelo
contato terico e/ou emprico, sofrendo, assim, um processo dinmico e evolutivo ao longo do
desenvolvimento investigativo.
Para Ausubel (1968), os conceitos subsunores so estruturas de conhecimento
especfico que podem ser mais ou menos abrangentes, de acordo com a frequncia com que
ocorre a aprendizagem significativa em conjunto com um dado subsunor 82. O autor
recomenda descobrir qual noo o praticante j tem para que possa receber, ancorar, acoplar
ou associar aquele novo conhecimento relativo. Se ele ainda no tem uma noo anterior
relativa, preciso que ele a construa de forma que possa ser modificada pela nova que
tambm pode modificar-se por aquela. Assim, a aprendizagem significativa ocorre quando a
nova informao ancora-se em conceitos relevantes (subsunores) preexistentes na estrutura
cognitiva do praticante. O autor tambm define estruturas cognitivas como estruturas
hierrquicas de conceitos que so representaes de experincias sensoriais. Assim, a
ocorrncia da aprendizagem significativa implica o crescimento e a modificao do conceito
subsunor. A partir de um conceito geral (j incorporado), o conhecimento pode ser criado de
modo a lig-lo a novos conceitos, facilitando a compreenso das novas informaes, o que d
significado real ao conhecimento adquirido.
As noes subsunoras apontam para as respostas efetivadas pelas questes de
pesquisa presentes neste estudo, em face da densidade dos dados e acontecimentos, bem como
apresentam potencialidades e provocaes tambm densas e relevantes que emergiram no
momento de estabelecermos relaes com as leituras tericas e os momentos vivenciados na
empiria. neste momento que se inicia o esforo de organizao e sntese, o momento
tambm de estabelecermos relaes com contextos, realidades culturais e histricas e de
criarmos dispositivos que potencializem o processo de criao de dados a partir das prticas
docentes.
82
O dado subsunor uma estrutura especfica ao qual uma nova informao pode se integrar ao crebro humano, que
altamente organizado e detentor de uma hierarquia conceitual que armazena experincias prvias do aprendiz.
157
Essas novas questes e novas possibilidades exigem do pesquisador uma interpretao

do contexto valorizando a realidade estudada. Como diz Macedo (2000):
[...] assim sendo, o pesquisador sempre buscar; novas respostas e novas indagaes no
desenvolvimento do seu trabalho valorizam a interpretao do contexto, buscam retratar a
realidade de forma densa, refinada e produzida, estabelecendo planos de relao com o objeto
pesquisado, relevando-se a a multiplicidade de mbitos e referencias presentes em
determinadas situaes ou problemas, usam uma variedade de informaes, assim, em
desenvolvimento o estudo de caso o pesquisador usa uma variedade de dados coletados em
diferentes momentos [...] (p. 150).
Conforme nos diz Macedo, o pesquisador estar sempre em busca de novas respostas e
indagaes, sempre buscar compreender a realidade, entendendo a articulao das partes
com o todo, percebendo a sua dinmica e a sua complexidade do ato de conhecer e de
pesquisar, exigindo um estudo de carter singular. Diante disso, o pesquisador precisa tornarse um pesquisador da sua prpria prtica, imerso no seu campo de pesquisa. Tais
compreenso e imerso nos possibilitaram perceber o nosso objeto de estudo como um
fenmeno sociotcnico, que longe de trazer as certezas e as respostas, problematizou novas
questes, novas possibilidades formativas e novas pesquisas.
A pesquisa, quando encarada como uma trajetria investigativa, assemelha-se a uma
jornada: Todo relato um relato de viagem (CERTEAU, 2009, p. 200), pois prev escolhas,
planejamentos, informaes, movimento em direo ao desconhecido, reflexo, enfim, sobre
alguns aspectos previsveis e outros totalmente inesperados. Desse modo, procuramos
caminhar para uma bricolagem de dispositivos em que os praticantes refletiam suas aes,
suas prticas, suas autorias, assim como as dos seus pares em um fluxo ininterrupto e
dialgico.
No captulo a seguir traremos a interpretao das informaes da pesquisa, seus
achados, significados, acontecimentos, recorrncias. Recorrncias que representam os fatos
observados, suas contradies, desafios e incertezas.
158
4 e-NARRATIV@S
preciso, pois, que eu incorpore a ideia que ao narrar

uma histria, eu fao e sou um narrador praticante ao
traar/tranar as redes dos mltiplos relatos que
chegaram/chegam at a mim, neles inserindo, sempre o
fio do meu modo de contar. Exero, assim, a arte de
contar histrias, to importante para quem vive o
cotidiano do aprenderensinar.
Nilda Alves
Neste captulo apresentaremos como os dados foram produzidos e como estes se

constituram em espaostempos de formao e de implicao nos cenrios das prticas
docentes. Partindo dessa perspectiva, fomos buscar nas narrativas dos professores as
principais noes que emergiram do estudo dos usos que estes fazem das mdias digitais e dos
softwares sociais. Assim, chegamos a quatro noes subsunoras.
A primeira noo, a autoria, emergiu a partir da problemtica trazida pelos
professores sobre o aumento da exposio na rede com os registros e compartilhamentos de
informao. Com a cibercultura e a liberao do polo de emisso, possvel produzir,
compartilhar e cocriar saberes, sentidos e fazeres mltiplos que potencializam a autoria e com
esta aumenta a visibilidade propiciada pelos usos dos dispositivos mveis e do computador
conectado.
Na segunda noo, o fazersaberfazer, se inicia o movimento em que a prtica atualiza
e interroga a teoria, que, por sua vez, interroga e atualiza a prtica. Ao narrar suas prticas, os
professores-cursistas trazem os desafios e problemas que encontram na escola e apresentam
como nas suas maneiras de fazer conseguem dinamizar atos de currculos e prticas
pedaggicas via cotidiano-escola-ciberespao.
A terceira noo, narrando o vivido no ciberespao, marca as narrativas dos
professores e alunos quando estes narram suas vivncias e itinerncias como membros das
redes sociais, produzindo, cocriando e compartilhando via mdias digitais e redes sociais.
A quarta e ltima noo, quem forma se forma e forma os outros, emergiu da
inspirao da pesquisadora nas suas tantas leituras e vivncias na escola, na universidade e na
aprendizagem com os praticantes do grupo de pesquisa, da escola e das tantas outras redes
educativas das quais faz parte.
159
4.1 Autorias: entre o singular, o coletivo e o processo formativo
Quando cria algo como uma msica, um romance, uma pintura, um filme, o praticante
torna-se um autor, quer dizer, algum que capaz de deixar marcas, traos de seu modo de
criar em um processo de mediao com os signos com o quais produz linguagem. Para
Santaella (2009), o autor aquele que interfere de modo particular e pessoal mediado por
signos.
Na escola, nas cidades e no ciberespao encontramos saberes, sentidos e fazeres
mltiplos que mostram as possibilidades de autoria dos praticantes.
O
professor-cursista
Marcelo,
discutindo
texto
maioria
ruidosa83,
disponibilizado no Moodle, problematiza aspectos importantes do entendimento da noo de

autoria a partir dos usos do digital:
Marcelo
Esse novo modelo de jornalismo em que o espectador passa a exercer o
papel de autoria difundindo a informao nas mdias e redes sociais seja
atravs de imagens e vdeos ou de pequenos textos com certeza dever ser
ampliado, ao passo que um nmero cada vez mais crescente de pessoas est
usufruindo das tecnologias mveis para registrar fatos no momento em que
esto acontecendo. Nesse contexto, o expectador ento deixa ser um mero
consumidor da informao e passa a ser um colaborador com a sua
produo84.(grifo nosso)
O professor-cursista considera que, no jornalismo, hoje, as possibilidades de difundir a

informao ampliaram-se, principalmente por ser possvel compartilhar em tempo real e sob
diversos formatos (textos, vdeos e udios), para qualquer lugar do planeta, todos os tipos de
informao. Acrescentamos que no somente no jornalismo, como argumenta o professorcursista, mas que tambm com o computador conectado temos possibilidades de autoria com
83
Artigo da revista Veja escrito pelo jornalista Alexandre Schneider e trazido pelo professor-cursista Felipe mostra que a
internet deu voz s pessoas, que se tornaram no apenas ruidosas, mas globais e espantosamente vidas por expressar suas
opinies.
84
Nas narrativas dos professores, grifamos alguns trechos que consideramos importantes destacar para as nossas anlises.
160
a Web 2.085, representada principalmente pelos ambientes virtuais de aprendizagem e pelas

interfaces comunicacionais das redes sociais, Wikis, podcasting, que potencializam a autoria
textual coletiva. Como nos diz Chartier (2002):
O texto eletrnico, tal qual o conhecemos, um texto mvel, malevel, aberto. O leitor pode
intervir em seu prprio contedo e no somente nos espaos deixados em branco pela
composio tipogrfica. Pode deslocar, recortar, estender, recompor as unidades textuais das
quais se apodera. Nesse processo desaparece a atribuio dos textos ao nome de seu autor, j
que esto constantemente modificados por uma escritura coletiva, mltipla, polifnica [...].
Essa mobilidade lana um desafio aos critrios e categorias que, pelo menos desde o sculo
XVIII, identificam as obras com base na sua estabilidade, singularidade e originalidade (p.
25).
O professor-cursista Marcelo completa: [...] um novo modelo de jornalismo em que o

espectador passa a exercer o papel de autoria difundindo a informao nas mdias e redes
sociais, seja atravs de imagens e vdeos ou pequenos textos com certeza dever ser
ampliado. Concordamos com Marcelo. Entretanto, entendemos que a possibilidade de
exercer a autoria tira o praticante do papel de espectador, para o de colaborador, autor,
cocriador da informao.
As tecnologias digitais e as redes que lhes do vida e suportes provocam e
potencializam a conversao e a comunicao para uma dinmica na quais os praticantes
podem agir de forma descentralizada, colaborativa e participativa. Como exemplo, temos a
Wikipdia, que apresentamos no captulo 1 deste trabalho.
Com a Wikipdia, leitor e autor dialogam, negociam os sentidos que so produzidos,
expressados e concretizados nas diferentes intervenes que so feitas em sua interface
colaborativa.
A respeito desse processo de autorizar-se e interferir no texto, explica- nos Lvy:
Mas enquanto o dobramos sobre si mesmo [o texto], produzindo assim sua relao consigo
prprio, sua vida autnoma, sua aura semntica, relacionamos tambm o texto a outros textos,
a outros discursos, a imagens, a afetos, a toda a imensa reserva flutuante de desejos e de
signos que nos constitui. Aqui, no mais a unidade do texto que est em jogo, mas a
construo de si, construo sempre a refazer, inacabada. No mais o sentido do texto que
nos ocupa, mas a direo e a elaborao de nosso pensamento, a preciso de nossa imagem do
mundo, a culminao de nossos projetos, o despertar de nossos prazeres, o fio de nossos
sonhos. Desta vez o texto no mais amarrotado, dobrado feito uma bola sobre si mesmo,
mas recortado, pulverizado, distribudo, avaliado segundo critrios de uma subjetividade que
produz a si mesma. Do texto, propriamente, em breve nada mais resta. No melhor dos casos,
teremos, graas a ele, dado um retoque em nossos modelos de mundo. [...] S muito
raramente nossa leitura, nossa escuta, ter por efeito reorganizar dramaticamente, como por
uma espcie de efeito de limiar brutal, o novelo enredado de representaes e de emoes que
85
Segundo Tim OReilly: Web 2.0 a mudana para uma internet como plataforma, e um entendimento das regras para obter
sucesso nessa nova plataforma. Entre outras, a regra mais importante desenvolver aplicativos que aproveitem os efeitos
de rede para se tornarem melhores quanto mais so usados pelas pessoas, aproveitando a inteligncia coletiva.
161
nos constitui. [...] Na abertura ao esforo de significao que vem do outro [...] contribumos
para erigir a paisagem de sentido que nos habita (LVY, 1996, p. 36).
O processo autoral na Wikipdia em tempo real. No h um momento definido para

a publicao da obra, ela publicada a cada vez que a acessamos, caracterstica essa derivada
da extrema maleabilidade do digital e de sua capacidade de recriao a cada vez que o leitor e
o autor autorizam-se e modificam algumas de suas propriedades. Na hora em que a autoria
ocorre, j pode ser acessada e modificada por outros leitores ou por outros autores. Essa
dinmica s possvel com o digital em rede.
A professora-cursista Rose, em resposta narrativa do professor-cursista Marcelo, diz:
Rose
Ol, Rosemary e turma. Comentando os artigos e textos postados, vejo que
temos uma nova forma de comunicao em massa que surge via annimos.
Quantas vezes observamos coisas no nosso cotidiano, situaes urbanas que
nos deixam felizes ou infelizes que gostaramos de compartilhar. At poucos
anos atrs a nica forma que tnhamos de denunciar para a sociedade sobre
um cano de esgoto a cu aberto era ligando para as autoridades ou para o RJ
TV, mas nestes casos no tnhamos nenhuma garantia de que seramos
ouvidos. Nada mais justo do que o cidado poder atravs das redes sociais
expor fatos, opinies e imagens que venham a propor um debate e assim
gerar mudanas. (grifo nosso)
Em resposta narrativa de Rose, Eulina disse:
Eulina
Rose, concordo em alguns pontos como: a possibilidade de termos mais voz
e vez para mostrar o que pensamos, mas, por outro lado, me preocupa a
quase que total falta de privacidade que estamos tendo. Saber que
poderemos estar sendo observados por tantos me causa certo desconforto. A
sensao que tenho de vivermos num Big Brother 86. (grifo nosso)
A professora Rose diz que Nada mais justo, do que o cidado poder atravs das
redes sociais expor fatos, opinies e imagens que venham a propor um debate e assim gerar
mudanas. Sua narrativa permite que faamos a seguinte anlise: com a liberao do polo de
86
Big Brother um popular reality show em que, durante cerca de trs meses, um grupo de pessoas fica confinado sem
contato com o mundo exterior. Dentro da casa onde os participantes ficam confinados no se pode acessar internet, canais
de televiso nem estaes de rdio por exemplo.
162
emisso, cada vez mais podemos ser autores e colaborar expondo fatos opinies e imagens
atravs do compartilhamento proporcionado pelo digital.
Na narrativa da professora Eulina, percebemos sua preocupao com o aumento da
exposio das pessoas nas redes sociais. Essa exposio estruturada cada vez mais pela
possibilidade de usos desses artefatos culturais que proporcionam publicar e compartilhar em
rede o que produzido pelos praticantes no seu cotidiano. Quando diz me preocupa a quase
que total falta de privacidade que estamos tendo... a sensao que tenho de vivermos num
Big brother, ela destaca que com os usos dessas mdias digitais no cotidiano o foco de
visibilidade sobre o praticante aumenta. E, dependendo do grau de exposio na rede, as
informaes so mais fceis de serem encontradas. Para Bruno:
Hoje, este olhar pblico e coletivo parece no mais estar dado, precisando ser produzido pelos
prprios indivduos. As prticas de exposio de si na internet podem ser vistas neste sentido
como uma demanda pelo olhar do outro, que se torna assim uma conquista individual, privada
e no mais um dado pblico (Bruno, 2004, p. 7).
Percebemos, ao analisar as redes sociais, que cada vez mais alunos e professores tm
utilizado dispositivos para mostrar o que esto fazendo no seu cotidiano. Reconhecemos que
com essa exposio temos muitas vezes a invaso de privacidade, o controle e o
monitoramento das pessoas e do espao urbano. Em um de nossos chats problematizamos um
debate sobre essa dimenso da exposio na rede a partir dos usos do celular 87 no cotidiano:
19:11 Tatiana: Aqui, a rede o computador e o computador uma mquina de conexo.

19:11 Rosemary: Turma, quais os usos que podemos fazer com o celular? Quem leu o
texto do Lemos? Por onde comeamos?
19:12 Tatiana: Pois, o computador ou mquina, no ponto final, mais um meio de
troca, produo e no s de repasse de informao.
19:22 Mrcia Maria Baptista: Pode-se estabelecer formas de comunicao atravs do
cel
87
Neste chat problematizamos algumas questes do texto Cibercultura e mobilidade: a era da conexo, de Andr Lemos.
Disponvel em: < http://www.facom.ufba.br/ciberpesquisa/andrelemos/cibermob.pdf>. Aceso em: 04 ago. 2011.
163
19:22 Eulina Maria: Tenho medo dessa exposio toda. Ficamos muito expostos,
parece que todo mundo est vendo o que vc faz, todo mundo agora tira foto com celular e
coloca no Orkut.
19:16 Tatiana: Hoje, somos envolvidos pela cultura virtual, mesmo sem termos um pc
no lar.
19:23 Mrcia Maria Baptista: Eulina: se todas as informaes esto disponveis, o que
comercializar? Para produzir tem que se autorizar e para isso tem que se expor.
19:25 Felipe: A vai resposta Eulina: Para Castells, networks constitutes the new
social. Gente, se quando a gente tem a oportunidade de falar, a gente fica com medo de se
expor.
Os professores-cursistas fazem emergir nessa conversa a repercusso dos usos do

celular e trazem conceitos importantes sobre a dinmica do pblico/privado, sobre o acesso e
a exposio na rede.
Com o uso da internet sem fio, do celular e de outros dispositivos mveis, surgem
novos debates sobre o espao pblico e espao privado. Para Lemos:
A era da conexo a era da mobilidade. A internet sem fio, os objetos sencientes e a telefonia
celular de ltima gerao trazem novas questes em relao ao espao pblico e espao
privado, como a privatizao do espao pblico (onde estamos quando nos conectamos
internet em uma praa ou quando falamos no celular em meio multido das ruas?), a
privacidade (cada vez mais deixaremos rastros dos nossos percursos pelo quotidiano), a
relao social em grupo com as smart mobs, etc. As novas formas de comunicao sem fio
esto redefinindo o uso do espao de lugar e dos espaos de fluxos (CASTELLS,
1996)(LEMOS, 2005, p. 3)
Para o autor, com essas novas formas de comunicao, estamos redefinindo os

espaostempos do cotidiano. Na conversa do chat, a professora-cursista Mrcia identifica no
celular o seu potencial comunicacional quando diz que se pode estabelecer formas de
comunicao atravs do cel, e o professor-cursista Felipe chama a ateno para as
possibilidades de comunicao dos praticantes com a liberao do polo de emisso e a
preocupao com a exposio dos nossos dados na internet: Gente, se quando a gente tem a
oportunidade de falar, a gente fica com medo de se expor.
164
Hoje, somos envolvidos pela cultura virtual, mesmo sem termos um pc no lar. Com
essa narrativa, a professora Tatiana relata que no precisamos mais de ter um computador
dentro de casa para que essa cultura do ciberpespao nos envolva, pois o ciberespao faz parte
do cotidiano.
Aps o chat, continuamos a conversa na aula sobre a autoria potencializada por esses
dispositivos mveis e o professor-cursista Alexandre nos relatou o seguinte:
Alexandre
Eu me inscrevi em um site e nesse site tem programas com que voc pode
instalar uma rede social, acho que um ambiente virtual. E voc pode criar
uma rede social parecida com o Facebook, ento eu pensei em criar uma
rede social s entre meus alunos, uma rede privada.(grifo nosso)
Diante de sua fala, perguntei a Alexandre:
Rosemary
Alexandre, por que ela deveria ser privada? Ento seria uma rede fechada s
para os alunos da sua turma? No seria mais interessante uma rede pblica
para que eles pudessem trocar com outros alunos de outras escolas e de
outros lugares? Por exemplo, na escola em que trabalho os alunos realizam
projetos com outros alunos do Brasil todo e muito interessante esse
trabalho para eles e para ns, professores.
Alexandre
No, seria uma rede social s dos alunos, dos meus alunos ou dos alunos da
escola, no sei. Algo mais privado, fechado. Se deixo eles livres, no sei o
que eles podem fazer, a posso ter problemas...(grifo nosso)
Problematizo essa questo com Alexandre para que possamos pensar sobre como criar
uma rede social na escola em que os alunos possam praticar a autoria com o computador
conectado em rede. Entendemos que, para o professor, interessante que seus alunos tenham
um espao para discutir entre eles, um ambiente virtual de aprendizagem, por exemplo, mas
165
acreditamos que no basta criar esse ambiente, preciso que ele atue realmente como uma
rede e no como um espao de controle da escola Se deixo eles livres, no sei o que eles
podem fazer, ai posso ter problemas....
Hoje, significativa parte dos estudantes j esto acostumados a exercer sua autoria nos
ambientes digitais, produzem informao de maneira fluida e em constante atualizao,
acessvel atravs de mecanismos de buscas hipertextuais e em redes de trocas de arquivos em
que compartilham textos de livros, filmes, enciclopdias, msicas entre outros tipos de
informao.
necessrio que, ao se criar um espao, este envolva um movimento ainda maior, o da
mudana do paradigma da transmisso para um paradigma de colaborao em rede, em que
predomina a criao coletiva de obras abertas. O papel do professor aquele que arquiteta e
que pensa um ambiente de aprendizagem com um desenho didtico que promova a dialgica.
preciso vivenciar e promover a mediao compartilhada, na qual todos em potncia so
mediadores das aprendizagens de todos. Como nos diz Santos:
A autoria na cibercultura obra aberta, plstica, mvel e em constante virtualizao, ou seja,
simulao. Simular virtualizar, questionar, inventar, criar e testar hipteses. Com a
possibilidade da interatividade e do hipertexto, o sujeito pode simular coletivamente, em
colaborao com os demais sujeitos geograficamente dispersos no ciberespao e nas cidades.
Em tempos de mobilidade, esses processos esto cada vez mais em expanso. Os praticantes
da cibercultura vivem e lanam mo desses fundamentos em suas prticas cotidianas. Isso
implica mais investimentos em melhores mediaes para ns que fazemos e pesquisamos
educao (SANTOS, 2011, p. 89).
Continuando a nossa conversa, o professor-cursista Jacks interrompe o professor

Alexandre:
Jacks
Interessante a sua proposta. Seria uma rede intranet 88?
Ouvindo-os atentamente, a professora-cursista Mrcia pede a palavra e diz:

88
Rede interna de alguma instituio ou empresa em que geralmente o acesso ao seu contedo restrito. Dessa forma,
somente possvel acess-lo localmente.
166
Mrcia
Alexandre, isso at poderia comear com os seus alunos, mas acho que depois tudo muda e a
rede aumenta, no vai dar para controlar, comea um falando com o outro, mesmo que no
seja da escola, conforme aconteceu com o filme 89 onde comeavam entre eles e foi ganhando
uma dimenso maior. aquela histria que s vezes a gente quer ir numa festa e basta
conhecer algum e o amigo de algum, basta eu ter trs pessoas para que esta rede se
estabelea e voc vai ver que voc conhece o primo do aniversariante, o familiar e essas
coisas acontecem por causa do poder da rede. at a lgica inicial do Facebook, que hoje em
dia ele j serve para outras coisas, por exemplo, tem muita gente fazendo um grupo e
trabalhando com informaes e no s com o objetivo de fazer aquela rede de amigos, mas
de fazer outras redes.
As palavras de Mrcia em resposta s falas de Alexandre e Jacks nos revelam que a

professora compreende o potencial das redes e o potencial comunicacional dessas mdias
digitais com o testemunho de acontecimentos e com o compartilhamento de informaes.
Trata-se de prticas que enfatizam outras formas de comunicao, de contato com o outro, de
artes do fazer.
Quando Alexandre narra sua tentativa de buscar outra maneira de criar a rede para
seus alunos, nos inspiramos em Certeau (2009), que acredita que so essas prticas exercidas
que permitem indicar que h uma maneira de pensar investida em uma maneira de agir, uma
arte de combinar indissocivel de uma arte de utilizar (p.42). Compreendemos com o autor
que o praticante faz sua sntese intelectual no pela forma de um discurso, mas pela prpria
deciso, ato e maneira de aproveitar a ocasio (CERTEAU, 2009, p. 47).
Para Certeau (2009), as maneiras de fazer estabelecem uma rede de relaes, uma
bricolagem de usos, uma antidisciplina em oposio ao que nos apresentado no livro Vigiar
e punir (FOUCAULT, 2001). Certeau afirma que Foucault:
[...] substitui a anlise dos aparelhos que exercem o poder (isto , das instituies localizveis,
expansionistas, repressivas e legais) pela dos dispositivos que vampirizaram as
instituies e reorganizaram clandestinamente o funcionamento do poder: procedimentos
tcnicos minsculos, atuando sobre e com os detalhes, redistriburam o espao para
transform-lo no operador de uma vigilncia generalizada. Problemtica bem nova. No
entanto, mais uma vez, esta microfsica do poder privilegia o aparelho produtor (da
disciplina), ainda que, na educao, ela ponha em evidncia o sistema de uma represso e
mostre como, por trs dos bastidores, tecnologias mudas determinam ou curto-circuitam as
encenaes institucionais (CERTEAU, 2009, p. 40).
89
A professora refere-se ao filme A Rede social que conta a histria dos fundadores do Facebook. Disponvel em: <
http://www.sonypictures.com.br/Sony/HotSites/Br/aredesocial>. Acesso em outubro de 2011.
167
Concordamos com o autor, que nos mostra que os praticantes subvertem os espaos
que muitas vezes visto como espao de poder proprietrio. As tticas 90 dos praticantes tm
como lugar de ao o territrio criado por esse poder e pretensamente controlado por ele.
Percebemos isso claramente quando as mdias de massa costumam mostrar os malefcios das
redes, colocando em destaque os casos de pedofilia, sequestros, etc. Os praticantes usam as
mdias digitais e mostram que outras coisas tambm so produzidas, alm do que
apresentado pelas mdias de massa em sua briga por audincia.
Para a compreenso de como o praticante capaz de inventar tticas e de criar e
recriar maneiras de produzir e cocriar, prestemos ateno ao que diz Certeau:
[...] a ttica movimento [...] Ela opera golpe por golpe, lance por lance. Aproveita as
ocasies e delas depende, sem base para estocar benefcios, aumentar a propriedade e
prever sadas. O que ela ganha no se conserva. Este no lugar lhe permite sem dvida
mobilidade, mas numa docilidade aos azares do tempo, para captar no voo as possibilidades
oferecidas por um instante. Tem que utilizar, vigilante, as falhas que as conjunturas
particulares vo abrindo na vigilncia do poder proprietrio. A vai caar. Cria ali surpresas.
Consegue estar onde ningum espera. astcia (CERTEAU, 2009, p. 94 e 95).
O autor traz um entendimento sobre as tticas criadas pelos praticantes no seu

cotidiano. Elas so, na realidade, as prticas que eles utilizam e de que se apropriam para
viverem, criando um repertrio capaz de ser acionado nas mais diferentes situaes, criando
novas combinaes e/ou selecionando elementos importantes para serem reutilizados em
novos contextos culturais.
A respeito de como essas prticas potencializam as autorias, numa conversa com a
professora-cursista Rosana e o professor Jacks, ouvimos deles os relatos de como esto
percebendo esse movimento na escola e na universidade:
Rosana
Na minha escola, desde fevereiro at agora, os professores comearam a
comprar seus notebooks, ento era um tal de professor comprar notebook
para usar a rede nos intervalos, no tem professor que no tenha notebook
montando as suas aulas, vendo seus e-mails [...]. o sinal aberto, no tem
senha, os alunos usam com celular. Eu acho que os alunos pensaram assim:
se os professores podem usar seus notebooks, eu tambm posso. No primeiro
dia em que a rede foi aberta, meu aluno PHD descobriu que a rede no
90
Para Certeau (2009, p. 96): As tticas so procedimentos que valem pela pertinncia que do ao tempo s circunstncias
que o instante preciso de uma interveno transforma em situao favorvel, rapidez de movimentos que mudam a
organizao do espao, s relaes entre momentos sucessivos de um golpe, aos cruzamentos possveis de duraes e
ritmos heterogneos.
168
tinha senha, eu fiquei preocupadssima, porque na minha cabea tudo tem

de ter senha. E ai eu fui falar com a diretora. E pensei... Se eles quisessem
deveriam ter colocado a senha antes. Eu no vou me preocupar com senha.
Vai ficar sem senha e est sem senha at hoje. Eu, heim?, eu no vou me
preocupar com senha, eu no. Hoje, com as mdias digitais, agora no
preciso mais digitar em casa e trazer no pen drive, agora eu tenho isso direto
da internet, isso e muito mais, tenho o clipe da msica, a letra... tenho tudo
isso junto e misturado ao mesmo tempo. (grifo nosso)
Jacks
Quero aproveitar a fala da Rosana, que colocou que os professores usam os
notebooks nas reunies da sua escola. Nesse caso eu vejo uma questo
maior, que minha questo nessa ps aqui: que como a gente pode
assumir, n?, o papel e o lugar de autoria com as mdias? Ou seja, para
mim uma questo muito mais tranquila agora, estou agora muito mais
tranquilo e integrado com essa prtica, no s como antes, ter acesso, no s
coletar, mas ter autoria, fazer a ponte de integrar as mdias com os
contedos, a partir de ento ficou muito mais presente de como produzir
conhecimento, como lidar com softwares, criar imagens, lidar com vrus,
produo de textos, acesso s redes, aplicativos, para mim, essa formao
aqui, esse curso de ps, foi um grande ganho para mim, a partir dessa ps,
dessa formao, pois, a partir de agora, a minha grande mudana
particular, ou seja, comear a criar pequenos vdeos, atravs do celular, da
cmera, n?, histrias em quadrinhos com softwares, usar as
potencialidades das mdias. (grifo nosso)
Em suas narrativas, Rosana e Jacks indicam que no basta ter acesso s mdias
digitais, somos convidados a nos autorizar. A autoria um dos princpios da interatividade e o
digital em rede traz em sua dimenso comunicacional potencializ-las. Entretanto,
necessrio que haja formao dos professores, que haja possibilidades de trocas entre eles, e
que compreendam que essas tecnologias so artefatos culturais e que podemos com e por elas
assumir o papel e o lugar de autoria, como relata Jacks.
Ressaltamos ainda na narrativa de Jacks como este reflete sobre a importncia da sua
formao: [...] para mim, essa formao aqui, esse curso de ps, foi um grande ganho para
mim, a partir dessa ps, dessa formao, pois, a partir de agora, a minha grande mudana
particular, ou seja, comear a criar pequenos vdeos, atravs do celular, da cmera, n?,
histrias em quadrinhos com softwares, usar as potencialidades das mdias.
Para Freire (2001), a reflexo o movimento realizado entre o fazer e o pensar, entre o
pensar e o fazer, ou seja, no pensar para fazer e no pensar sobre o fazer. Desse modo, a
reflexo surge da curiosidade sobre a prtica docente. A reflexo crtica permanente deve
169
constituir-se como orientao prioritria para a formao continuada dos professores que
buscam a transformao atravs de sua prtica educativa:
[...] a prtica docente crtica, implicante do pensar certo, envolve o movimento dinmico,
dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer. [...] O que se precisa possibilitar, que,
voltando-se sobre si mesma, atravs da reflexo sobre a prtica, a curiosidade ingnua,
percebendo-se como tal, se v tornando crtica. [...] A prtica docente crtica, implicante do
pensar certo, envolve o movimento dinmico, dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o fazer
(FREIRE, 2001 p. 42 e 43).
Com base nessa compreenso, ao conceito de reflexo ele acrescenta duas novas
categorias: a crtica e a formao permanente. A crtica a curiosidade epistemolgica,
resultante da transformao da curiosidade, enquanto a formao permanente o resultado do
conceito da condio de inacabamento do ser humano.
Rosana relata as dificuldades que permeiam o espao escolar nos usos dessas mdias.
Problematiza situaes que envolvem a infraestrutura escolar, os currculos e as prticas
dentrofora da escola. A sua preocupao inicial com a falta de senha na rede da escola No
primeiro dia em que a rede foi aberta, meu aluno PHD descobriu que a rede no tinha senha,
eu fiquei preocupadssima, porque na minha cabea tudo tem de ter senha mostra que
aprendemos com nossos professores, com a disciplina da escola, essa preocupao em
controlar as coisas, em dizer o que ou no permitido. Levamos conosco tambm essas
regras quando atuamos na escola, mas logo depois, refletindo sobre os potenciais
comunicacionais das redes e mostrando que tambm mudamos as regras quando utilizamos
outras tticas: Eu no vou me preocupar com senha. Vai ficar sem senha e est sem senha at
hoje. Eu, heim?, eu no vou me preocupar com senha, eu no. Aps essa conversa, Rosana
me confidenciou que queria mesmo era que os alunos usassem a internet, ento fez vistas
grossas.
Aqui, interessa-nos destacar que o praticante, ao vivenciar tal processo criativo,
tambm se percebe nesse processo, reflete sobre o prprio processo, representando-o para si
mesmo e para os outros, de modo que produz conhecimentos sobre esses usos, sobre diversas
formas e meios de atuao, expressando-os atravs de linguagens, tticas, aes e de suas
experincias formativas:
Jacks
uma experincia diferente para mim o pedaggico, eu no comecei a usar
o Facebook s por causa do pedaggico, mas como um espao ldico para
colocar vdeos, msicas, a eu percebi na minha pratica cotidiana que as
170
mdias hoje tm uma relao com o mundo, elas podem ser corretas
saudveis e s utilizar algo prazeroso, saudvel e existem pessoas que
querem usar para outras coisas... que a gente pode usar o ldico... e existem
outras pessoas que querem usar para outros fins, essas mdias, eu percebi que
eu estava colocando algumas mensagens mais reflexivas, mais crticas, de
educao, que no eram do interesse de todo mundo a senti uma
dissonncia... importante para 5, 6, aqui, eu pensei. Tem outros que no
esto nem a para isso, correto, isso mesmo, legtimo, lgico que sim,
A eu, navegando, aprendendo com vocs, eu decidi que eu poderia criar um
grupo no Facebook, a vi que criou uma grande potncia e comecei a
colocar posts de forma ldica, saudvel, brincar, e tenho outro espao para
a minha necessidade interna, eu criei por isso, por uma necessidade minha,
algo de dentro para fora que at ento no existia, eu comecei a colocar
peties, mensagens de educao contempornea, atemporal, digital,
presencial e estou aprendendo muito e me conhecendo. (grifo nosso)
Muitas questes emergem quando discutimos o lugar da autoria nos usos das mdias.
Quando o professor-cursista diz: vejo uma questo maior, que minha questo nessa ps,
aqui: que como a gente pode assumir, n?, o papel e o lugar de autoria com as mdias, ou
seja, para mim uma questo muito mais tranquila agora, estou agora muito mais tranquilo e
integrado com essa prtica, no s como antes, ter acesso, no s coletar, mas ter autoria,
fazer a ponte de integrar as mdias com os contedos... Na perspectiva da produo de
contedos, da autoria e coautoria dos praticantes com/no digital, a dimenso significativa a
possibilidade de transformao da realidade da qual esse praticante participa e, ao mesmo
tempo, da transformao de si mesmo e das novas formas de produo de saberes.
O professor-cursista Jacks, ao iniciarmos a disciplina, era bastante ctico com os usos
das mdias digitais na escola. Em algumas de nossas conversas, durante as aulas, posicionavase interrogando qual o objetivo de estudarmos as mdias digitais e redes sociais no curso.
Nas aulas, sempre que solicitado para criar seu perfil em uma rede ou quando
conversvamos sobre as nossas questes de estudo, o professor-cursista se mostrava inquieto.
Certa vez, perguntou-me, no intervalo da aula, quando iramos comear a estudar os
contedos de informtica educativa da disciplina. Disse que estvamos perdendo muito
tempo discutindo essas coisas da internet, que no era nada pessoal contra a professora, mas
que ele acreditava que o mais importante eram os contedos disciplinares.
Conversamos e explicamos ao professor Jacks que os contedos eram os que
estvamos pesquisando, colaborando, vivenciando nas redes. Vejamos como ele coloca no
frum sua inquietao, questionando a proposta do curso, dizendo necessitar de propostas
mais pontuais que contemplem o uso prtico das mdias:
171
Jacks
Caros, Saudaes! Solicito dos colegas e/ou da Coordenao o seguinte
esclarecimento: ns teremos alguma disciplina, na ps, que contemple
Laboratrio de Mdias ou que contemple a elaborao de prticas mais
pontuais de um laboratrio de informtica no ambiente de aprendizagem
formal e informal? No vivenciei ainda algo pertinente ao Uso Prtico de
Mdias ou das TICs novas. J li e estudei sobre algumas delas, mais sinto
falta de uma imerso mais operacional e processual. Ou seja: como integrar
mdias diversas, digitais ou eletrnicas, no cotidiano concreto de uma sala
de aula, de uma escola ou de um laboratrio de informtica? Como integrar
e escolher as melhores mdias eletrnicas segundo um projeto pedaggico ou
abordagem pedaggica especficos? No falo de algo terico ou conceitual
ou informacional. Falo de algo vivencial! No poderamos ter intercmbios
formais com outros laboratrios (caso existam) da UERJ, que trabalhem na
prtica com mdias em educao? Seria como eu aprender a nadar somente
tendo aula em sala de aula!...Ressalto que expresso isso sem saber se
teremos, futuramente, alguma disciplina que contemple o que eu assinalei
acima ou no. Caso isso esteja previsto, excelente! (grifo nosso)
Essa preocupao do professor Jacks legtima e todos ns professores que

trabalhamos com tecnologias nas escolas passamos por esses momentos de inquietude, no
sabemos o que fazer e nem como fazer. Nas nossas prticas, vivemos envolvidos na relao
complexa das nossas histrias de vida, da nossa formao e daquilo que aprendemos ao longo
da nossa profisso. Sentimos necessidade de momentos pontuais que nos mostrem os usos
prticos das mdias sociais e muitas vezes no nos damos conta de que esses momentos
podem ser elaborados com e pelas mdias sociais. Para Silva:
O professor precisar lanar mo dessa disposio do digital para potencializar a construo
da comunicao e do conhecimento em sua sala de aula online ou semipresencial. Ao faz-lo,
contemplar atitudes cognitivas e modos de pensamento que se desenvolvem juntamente com
o crescimento da cibercultura. Contemplar o novo espectador a gerao digital e o esprito do
tempo favorvel qualidade em educao autntica, cidad, que supe participao,
compartilhamento e colaborao (SILVA, 2011, p. 22).
Na disciplina Informtica na Educao, vivenciamos diversas vezes prticas com

mdias sociais na educao, exploramos vrias interfaces, conversamos com professores nas
redes, e o professor Jacks dizia que estava faltando ainda atividades para elaborar contedos,
softwares para usar nos laboratrios que ele chamou de imerso mais operacional e
processual.
A resposta de Rosana para Jacks foi:
172
Rosana
Jacks, minha experincia toda em uma rede pblica municipal, onde
integrar mdias, acessar, vivenciar um laboratrio de informtica
funcionando plenamente algo raro. Se tudo funcionasse, teramos 50% de
sucesso. E os outros 50%? Professor e alunos em um lindo laboratrio
fazendo o qu? Resultado: professores com pavor de entrar no laboratrio,
uso apenas para o lazer ou administrativo, lugar de poucos (s os que
dominam) ... intocvel ... obra de arte. E por que isso acontece? Falta ao
prtica do uso desses ambientes... formao em curso. Por isso estou aqui.
Assim como voc, espero solucionar algumas dvidas no curso, obter algo
mais concreto para poder ter mais segurana nas minhas aulas. Entretanto, s
vezes, penso que somos/estamos muito ansiosos e que tudo isso a ponta de
um iceberg... estaremos sempre navegando em mares revoltos... muito
mutvel, novo... mar que ainda est em construo. Ser?Abs! Rosana(grifo
nosso)
Em algumas escolas, as tecnologias so vistas como um instrumento a mais, um

recurso auxiliar do processo pedaggico. Por esse ngulo, o lugar adequado para elas no a
sala de aula, onde poderiam ser utilizadas, mas, sim, o confinamento e a proteo de
laboratrios de informtica; sua funo a de, via aplicativos (editor de textos, planilhas
eletrnicas), apoiar as aulas. Isso quando no temos os laboratrios de informtica fechados
para no estragar as mquinas. Para Pretto (1999):
Estes equipamentos rapidamente ficaro obsoletos em funo da velocidade de renovao do

mercado e provavelmente sem utilidade num curto espao de tempo. O acesso rede uma
condio necessria, mas no suficiente para as transformaes que [se fazem necessrias na
educao]. Isso porque se a perspectiva for a de conectar sem se trabalhar na busca da
emancipao do professor e do estudante, o que veremos ser uma mera repetio daquilo que
j vimos ser isso passado?! acontecer com os livros didticos e outras experincias de
inovao educacional. Quem sabe, num futuro prximo no veremos o Ministrio criando
comisses para analisar softwares e stios, e, posteriormente, classific-los com as conhecidas
estrelas (p. 27).
Concordamos com Pretto: os usos do computador e da internet ainda tm sido

relegados a um patamar secundrio, o que tem feito com que os professores no os utilizem
em suas aulas por no terem uma formao sobre esses usos ou at mesmo porque, quando
esses computadores chegam escola, so utilizados como recursos de apoio. Faltam polticas
de promoo de uma formao bsica slida que possibilite professores, usando as
tecnologias, readquirirem o seu papel fundamental de lideranas dos processos educacionais,
conclui Pretto (1999, p. 19).
173
Essa postura tem conduzido a uma viso das tecnologias digitais como recursos
instrumentais auxiliares do processo pedaggico e no elementos estruturantes de novos
processos. Entretanto, para que essa nova viso passe a fazer parte do cotidiano desses
professores, ser necessrio que se oferea a todos as condies para tornarem-se praticantes
crticos, capazes de refletir, julgar, agir e interagir sobre esses usos e suas potencialidades.
Assim como seu colega Jacks, o professor-cursista Alexandre, quando lhe
perguntaram em uma de nossas conversas sobre como eram seus usos das redes sociais e das
mdias digitais no cotidiano:
Alexandre
Eu tinha um preconceito contra as redes sociais. Eu achava pedagogicamente
invivel e at agora eu no aprendi a viabilizar isso concretamente. uma
coisa que eu tenho de pensar como que eu vou usar, pois um meio que o
aluno gosta muito, como ouvir msicas, jogar e acessar as redes sociais. O
problema como incorporar isso ao meu trabalho.(grifo nosso)
Pergunto a Alexandre se ele usa alguma mdia ou rede social e ele responde que no
usa e no gosta. Acha que exposio demais e no dialoga bem com filosofia, que a
disciplina que ele leciona na escola. Analisando a resposta de Alexandre, importante
observar que ele responde minha pergunta dizendo que no gosta e no usa. Entretanto,
compreende que os alunos gostam e usam as redes, e traz como problemtica como incorporlas ao seu trabalho.
Meses depois, reencontro Alexandre, num chat do programa Sala de Notcias em
Debate, do Canal Futura91, quando me convida para colaborar com um artigo da revista online
que ele criou. Ao acessar o contedo da revista online Aprendizagem nas Nuvens92, elaborada
pelo professor-cursista, encontrei a seguinte mensagem na pgina inicial:
91
http://www.futura.org.br/sala-de-noticias-debate-veja-o-tema-da-semana/
92
http://www.aprendizagemnasnuvens.pro.br/site/index.php
174
Alexandre
So poucos os momentos na vida de um professor quando ele presencia a
fala de um aluno, inspirado, deixando a sua marca. Dessa vez, resolvemos
tornar pblica essa fala, registrando esses momentos raros. Acesse o nosso
fanzine93 e entenda o porqu.(grifo nosso)
Em outra pgina da revista encontramos:
Alexandre
O ciberespao Aprendizagem nas Nuvens se apresenta como um projeto de
aprendizagem online. Nele, os alunos tm a oportunidade de debater,
produzir e compartilhar ideias e conhecimento. por isso que sua autoria
apresentada ao pblico. Nessa proposta de trabalho, estamos seguindo o
princpio de que o aluno e o professor da escola pblica so produtores de
conhecimento de qualidade e que essa produo no pode e no deve se
perder. Deve ser tornada pblica para que todos, pais e responsveis e o
pblico em geral, possam acompanhar o que se faz na escola e incentivar
outros projetos, como este, que valorizem a cidadania.(grifo nosso)
Ao ler e acompanhar as narrativas do professor-cursista Alexandre, achei significativa

a mudana de postura do professor diante das potencialidades comunicacionais e educativas
dos ambientes virtuais de aprendizagem, que vo para alm dos espaostempos da sala de
aula. Primeiramente porque, na nossa conversa anterior, ele pensava em criar uma rede
intranet com os seus alunos, preocupado com a exposio e com as possibilidades de que a
criao de uma rede pudesse lhe trazer problemas na escola. Segundo porque demonstra na
pgina inicial da sua revista online o potencial do digital e revela que possvel que seus
alunos tenham a oportunidade de debater, produzir e compartilhar ideias e conhecimentos.
Analisando a produo atual do professor, percebemos que ele criou a sua rede social
em um blog e compartilhou o trabalho dos seus alunos publicando-os na internet, justificando:
Deve ser tornada pblica para que todos, pais e responsveis e o pblico em geral, possam
acompanhar o que se faz na escola e incentivar outros projetos, como este, que valorizem a
cidadania.
Compreendemos com o trabalho do professor Alexandre, que as tecnologias digitais
em rede estruturadas pela emergncia das redes sociais, da mobilidade e da convergncia das
93
http://www.filosofiaonline.pro.br/fanzine/
175
mdias permitem que sejam construdas relaes que favoream diferentes caminhos e
aprendizagens, pautados na criao de referenciais que nos mostrem o ensinaraprender
mediado por tecnologias em seus vrios aspectos (PRETTO, 2002).
Procurando tensionar um pouco a discusso sobre os usos das mdias digitais numa de
nossas aulas fiz as seguintes perguntas aos professores-cursistas:
Rosemary
O que vocs acham que mudou com os usos que fazamos da televiso e do
vdeo para o computador conectado? Vocs acham que mudou alguma coisa
nesses usos com a cibercultura? Na escola, algumas coisas mudaram, alguns
projetos so realizados com computadores nos laboratrios de informtica,
mas e a relao disso com a vida desses alunos e professores? Como eles
esto usando essas mdias?
Mrcia
Acho que mudou a possibilidade de pesquisar, de abrir possibilidades que a
TV e o vdeo no te permitem, pois no deixa a gente mexer na sua
mensagem, eu posso fazer muitas coisas com o que vejo na TV: criticar,
ironizar, e at desligar, se no gostar, mas no posso mexer na informao
que eles mostram para a gente. A Rose explicou bem isso na aula. Pensa
bem: parar o vdeo, comentar. Acho que a gente precisa construir um ser
mais curioso. Esse ser curioso vai ser capaz de se apropriar de qualquer
tecnologia, o que falta a curiosidade.(grifo nosso)
Josina
Concordo plenamente: foi a curiosidade que me fez ousar. Por exemplo, no
Orkut tem a colheita, que um aplicativo que exige que voc tenha dinheiro
para plantar, comprar as sementes. Parece bobagem, mas no . A Agatha
citou a cidade no Facebook, mas ainda no peguei para ver, mas os meus
sobrinhos brincam. muito interessante. Tem o Haboo em que o meu
afilhado criou um personagem que fica andando e ele fica me ensinando e
ele tem cinco anos. No precisamos fazer cursinhos para aprender os
aplicativos... Eu mexo e aprendo. Na minha monografia, na minha historia,
eu contei como eu aprendi a mexer sozinha.(grifo nosso)
Nas narrativas de Mrcia e Josina, possvel identificar como, na troca de

experincias nas diversas redes educativas das quais fazem parte, as professoras-cursistas
formam e se formam.
176
Quando diz eu posso fazer muitas coisas com o que vejo na TV: criticar, ironizar, e
at desligar, se no gostar, mas no posso mexer na informao que eles mostram para a
gente, Mrcia, com esse mexer, sugere que no podemos interferir fisicamente na
mensagem, mas podemos fazer com elas outras coisas. Com o digital em rede, essas outras
coisas seriam o que Josina, por exemplo, relata: o meu afilhado criou um personagem que
fica andando e ele fica me ensinando e ele tem cinco anos. No precisamos fazer cursinhos
para aprender os aplicativos... Eu mexo e aprendo.
Compreendemos, com o relato das professoras, que no ficamos impassveis ao que
assistimos na televiso, pois, como diz Certeau:
[...] a anlise das imagens difundidas pela televiso (representaes) e dos tempos passados
diante do aparelho (comportamento) deve ser completada pelo estudo daquilo que o
consumidor cultural fabrica durante essas horas e com essas imagens. O mesmo se diga no
que diz respeito ao uso do espao urbano, dos produtos comprados no supermercado ou dos
relatos e legendas que o jornal distribui (CERTEAU, 2009, p. 39).
Os praticantes se apropriam desses recursos tecnolgicos que os cercam e elaboram

outras produes, produzem outros sentidos. Mas, o que a professora-cursista Mrcia insiste
em destacar que, s vezes, mesmo com a televiso e o vdeo, alguns professores ficam
receosos de no estarem trabalhando os contedos escolares, como tambm ficam
preocupados ao usar as mdias digitais e as redes sociais:
Mrcia
Tem professor que acha que usar um vdeo na escola perder tempo. Ele no
reconhece a linguagem cinematogrfica como potencializadora de
aprendizagem. Ele gosta de usar os vdeos, mas s vezes pensa que no est
trabalhando os contedos. Ele acha que est divertindo as crianas.
Comento a narrativa da Mrcia, dizendo que assistir a algo s por diverso tambm
uma maneira de aprender. Uso a narrativa de Josina Tem o Haboo em que o meu afilhado
criou um personagem que fica andando e ele fica me ensinando e ele tem cinco anos. No
precisamos fazer cursinhos para aprender os aplicativos... Eu mexo e aprendo para mostrar
como os jovens e crianas aprendem brincando e conversando nas redes.
O professor-cursista Felipe narra a sua experincia:
177
Felipe
, sim. Eu aprendo brincando. Eu jogo na rede, me divirto e aprendo muita
coisa. Mas eu queria falar sobre o que estamos conversando sobre a cultura
da televiso. Eu estava conversando com uma aluna de 7 ano e ela me disse
que dificilmente assiste televiso e que quando ela assiste a alguma
informao na televiso, j est tudo velho, pois ela j viu tudo na internet
antes, porque quem t no Facebook, YouTube e Twitter v tudo em tempo
real e s vezes antes de noticiar na televiso, porque na rede as informaes
so mais rpidas e a televiso acaba ficando chata e repetitiva.(grifo nosso)
O que esses professores narram traze contribuies importantes para a nossa pesquisa.
Essa mudana tem implicaes paradigmticas na maneira de pensar as novas formas de
comunicao e as novas educaes (PRETTO, 2006), possibilitadas pela materializao do
digital em rede. Trazendo essa perspectiva para a educao, o professor tem com o digital um
conjunto de territrios a explorar, outras possibilidades de criar e formular problemas,
sistematizando seus saberes e suas experincias.
Com essa apropriao, podemos compreender que as tecnologias digitais no s fazem
mediao com o mundo e com os outros como tambm trazem possibilidades de
entendimento dele, atravs do que interiorizado no contato com elas e que no leva a
determinadas aes.
Como os objetos so produtos de coletividades, no possvel utiliz-los sem
interpret-los, metamorfose-los. So os usos que fazemos deles, a interpretao que damos
ao entrarmos em contato com eles, que modificam nosso modo de refletir e agir no mundo.
Para ns, essa compreenso importante, porque partimos da anlise das prticas dos
professores quando enfrentam problemas complexos da vida escolar, para compreendermos
como utilizam os conhecimentos cientficos, como resolvem situaes do seu cotidiano, como
modificam suas rotinas, como usam e se apropriam das redes sociais da internet e como
experimentam outras possibilidades de usos desses objetos.
Nesse sentido, concordamos com Nvoa (1995), para quem: [...] no contexto da
escola que o docente constri a sua profisso (p. 25) e ampliamos essa possibilidade para o
processo de reflexo sobre o que fazer, como fazer, e por que fazer, capaz de dar respostas s
necessidades surgidas nas prticas docentes.
178
A formao no se constri por acumulao (de cursos, conhecimentos, ou tcnicas),

mas, sim, mediante um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de reconstruo
permanente de uma identidade pessoal (NVOA, 1995, p. 25). Ainda, segundo o autor, a
troca e partilha de experincias e saberes possibilita a consolidao de espaos de formao
mtua, uma vez que nessas situaes cada professor , simultaneamente, formador e
formando. Ele sustenta tambm que as prticas de formao referenciadas em dimenses
coletivas contribuem para a emancipao profissional e para a consolidao de uma profisso
que autnoma na produo dos seus saberes.
4.2 A prtica atualiza e interroga a teoria
no saberfazer cotidiano que iniciamos o movimento em que a prtica atualiza e

interroga a teoria, que, por sua vez, interroga e atualiza a prtica. Por isso, nessa segunda
noo subsunora, pensamos a formao dos professores no/do cotidiano no movimento da
prticateoriaprtica. Dessa noo emergiram duas questes fundamentais que basearam esse
movimento. A primeira delas diz respeito ao reconhecimento do professor das potencialidades
das mdias digitais e das redes sociais como fenmenos sociotcnicos e a segunda relao
currculo-escola e s diversas maneiras de explorar as possibilidades educativas e
comunicacionais dos espaos multirreferenciais de aprendizagem.
Nos fruns do Moodle e nas nossas conversas durante as aulas, os professorescursistas narravam suas prticas apresentando os desafios e as dificuldades encontradas
cotidianamente. Analisando essas narrativas, percebemos que os professores reorganizam suas
aes a partir da articulao da prticateoriaprtica, pois essa articulao perpassa a
constituio do processo de formao quando esses profissionais vivenciam espaostempos de
aes diversas, estabelecendo redes de saberes, tticas, criaes, memrias e significaes,
como veremos nas narrativas a seguir:
Eulina
Eu uso o Facebook, mas eu no consigo aliar isso minha prtica, no sei se
porque eu uso pouco, no sei explorar o programa. Eu vou l, entro, vejo
os recados que me mandaram ou ento eu mando algum recado para algum
naquela minha lista amigos. Utilizo muito mesmo o blog, depois que eu
179
peguei uma turma para dar aula de alfabetizao. Ento eu pesquiso sobre
isso, pesquiso muito. E para mim tem sido algo assim que utilizo como
pesquisa. (grifo nosso)
Diante da narrativa de Eulina, fao o seguinte comentrio:

Rosemary
Eulina, voc pesquisa nos blogs as interfaces, a interatividade ou somente os
contedos disponibilizados por outros professores? Pergunto isso porque, ao
ver os professores usando com os seus alunos, voc no acha que seria
interessante tambm usar para construir e socializar seus trabalhos?
Eulina
No. S uso os contedos, mas pesquiso como outros professores
apresentam os tericos. Entro em blogs de professores que estejam
trabalhando com alfabetizao, que tenham os mesmos interesses que eu e
vejo no s como esses professores fazem, produzem suas aulas, mas o que
eles esto estudando. No que eu queira tudo mastigado. Quando voc
entra num blog que tem um professor que est trabalhando o mesmo
contedo que voc, encontra os mesmos interesses, legal, porque voc v
outras maneiras de fazer. (grifo nosso)
Ao dizer quando voc entra num blog que tem um professor que est trabalhando o
mesmo contedo que voc, encontra os mesmos interesses, legal, porque voc v outras
maneiras de fazer, Eulina sugere que, nessas maneiras de fazer, possvel encontrar nos
praticantes e suas tticas o quanto cotidianamente eles vm subvertendo os modos tradicionais
de produo dos saberes, de compartilhamento de informaes, de colaborao.
Nessas conversas, percebemos como os professores enfrentam o desafio no apenas de
incorporar as novas tecnologias ao currculo escolar, mas tambm como a partir deles
possvel elaborar, desenvolver e avaliar prticas pedaggicas que promovam aes sobre os
conhecimentos e os usos dessas tecnologias:
180
Eulina
Eu criei um blog, mas os alunos no utilizam. Uso mesmo essa pesquisa
para conhecer outros blogs, como eu falei. O meu est esquecido. No o
alimento. Talvez na minha monografia eu fale mais sobre isso e aprenda
mais sobre como fazer isso com os meus alunos, depois dessas leituras,
quem sabe, eu estarei preparada para fazer um...(grifo nosso)
As respostas a essas questes se vinculam a uma reflexo sobre os paradigmas que

vm orientando a formao de professores e sobre as demandas que vm se colocando para
esses profissionais na contemporaneidade, seus desafios e suas possibilidades.
A professora-cursista Renata, relatando a sua experincia quando criou uma
comunidade no Orkut, mostra como isso repercutiu entre os professores:
Renata
Oi, pessoal! J comeamos nossa pesquisa para o trabalho sobre o uso do
Orkut pelos professores. [...] Ao conversar pessoalmente com alguns colegas
e pedir que participassem da comunidade, percebi em alguns certa
resistncia em opinar sobre o uso do Orkut na educao. Achei isso
interessante... certa resistncia ao uso do novo. [...] Moderar a comunidade
tem sido uma experincia legal. Antes, normalmente, eu s participava das
comunidades lendo os tpicos, dificilmente opinava em alguma coisa. Com a
moderao, tenho participado de outras comunidades, no s divulgando,
mas tambm opinando. Essa experincia tem sido importante para
mim...(grifo nosso)
Na comunidade, Renata abriu um tpico perguntando aos professores participantes se,

nas suas escolas, o Orkut era permitido. Vejamos o que dizem alguns desses professores:
Elaine
Na minha escola no permitido e acho normal, porque duvido que com eles
no computador vc consiga dar aula. Se os alunos gostam de usar, usem nas
suas casas. Eu acho que o currculo da escola mais importante que essa
bobagem de redes sociais. Desculpe-me, pessoal, mas essa a minha
opinio.
181
M@Ri
No, nenhum site de relacionamento permitido, nem comunicadores
instantneos como o Msn. Havia dificuldade em utilizar esses recursos de
forma correta, por ora achou-se melhor bloque-los.(grifo nosso)
Aqui verificamos que no podemos ignorar em nenhum momento a prtica pedaggica

dos professores e as atividades da escola em geral. Quando todos esses saberes se deslocam
em vrios movimentos, devemos levar em considerao os outros espaos, nos quais as
questes educativas so tratadas. Por isso, precisamos compreender que os professores so
portadores de teorias (Na minha escola no permitido e acho normal, porque duvido que
com eles no computador vc consiga dar aula. Se os alunos gostam de usar, usem nas suas
casas. Eu acho que o currculo da escola mais importante que essa bobagem de redes
sociais. Desculpe-me, pessoal, mas essa a minha opinio) na medida em que tm
determinadas convices e posturas e esta aproximao compreensiva se entrelaa com
prticas vividas e leituras realizadas.
Por isso preciso abrir nos espaostempos formativos uma multiplicidade de
contextos e de momentos que contribuiro para que o professor relacione o seu referencial
terico com o seu fazer cotidiano. E assim estar refletindo sobre a sua prtica na relao com
a realidade na qual atua.
Numa outra conversa, voltamos a falar sobre as prticas dos professores com as redes
sociais. A nossa conversa partiu quando comeamos a discutir sobre a formao dos
professores no contexto da cibercultura:
Agatha
Quando falo dos aplicativos que esto na internet, acho interessante trabalhar
matemtica com eles, mas no acho que eles precisem estar no Facebook.
Eu posso trabalhar com os computadores em uma sala de informtica esses
aplicativos, esses jogos como a Colheita feliz, sem precisar estar na
internet. Percebo que, no colgio, na stima srie, tem um professor que
disponibiliza trabalho para os alunos numa rede social, s que a maneira
como ele usa no to atrativa. como se fosse um depsito de contedos e
de informaes. Ento no vejo muito sentido para ser na rede social.
Poderia ser outra coisa. No precisaria estar conectado. Ento no haveria
sentido para que o aluno viesse a trabalhar na sala de aula com isso.(grifo
nosso)
182
A fala de Agatha fez com que eu resgatasse uma conversa que tive com a professoracursista Renata, quando sugeri que estudssemos o Orkut 94 para investigarmos como os
professores estavam lidando com essa rede na escola. Renata disse-me que estava preocupada
com essa coisa de pedagogizar o Orkut. Achava que o bonito da rede social da internet era
no ter essas regras da escola. Porque depois ia acabar ficando chata. Ela questiona se
temos de usar rede social ou mdia digital na prtica pedaggica, como alguns professores tm
feito. Sugere que os professores podem fazer muitas outras coisas interessantes nas suas aulas
sem necessariamente ter de usar as redes sociais ou as mdias digitais.
Esse questionamento de Renata foi bastante significativo e trouxe um sentido
importante para a nossa pesquisa. Ela no s estava correta, como trouxe uma questo
importante: o que queramos problematizar era o que mudava com a cultura contempornea
estruturada pela emergncia das tecnologias digitais em redes suas dinmicas e processos
e refletir sobre o papel do docente ao explorar diversas possibilidades educativas e
comunicacionais da educao. Entretanto, nossas descobertas eram provisrias, mas no
podamos desconsiderar o que estava emergindo com o fenmeno da cibercultura dentrofora
da escola.
Para isso, expliquei Renata que precisaramos vivenciar essas experincias como
membros dessas redes, conversar com esses professores, nas redes, na escola e na
universidade. No podemos deixar de perceber que vivemos a cibercultura, mesmo que no
estejamos fazendo parte de nenhuma rede social.
Alguns dias aps a nossa conversa, a professora relatou a sua experincia no Moodle
ao criar o blog da sua escola:
Renata
Fiquei surpresa com a aceitao da escola quando propus a ideia de fazermos
um blog. Inicialmente minha proposta era fazer um blog da turma, mas, ao
comunicar direo, esta pediu que fosse feito o blog da escola. Quando
contei a novidade aos alunos, ficaram superempolgados! Comearam a
produzir textos e desenhos que mostrassem o que foi trabalhado no projeto
do primeiro bimestre: sustentabilidade. Alguns professores tambm
aceitaram a ideia do blog e contriburam com atividades e relatos feitos por
suas turmas. Acredito que o fato de ter fotos ajuda muito... Pois se est
resgatando a memria do que foi realizado e proporcionando aos que no
94
Disponvel em: < http://www.orkut.com.br/Main#Community?cmm=103627146>. Acesso em: 12 mar. 2011.
183
puderam estar presentes uma ideia de como foi o evento e seu processo de
construo. (grifo nosso)
Pela narrativa da Renata, percebemos que a professora-cursista buscou outras formas

de produzir conhecimento, interagindo, cocriando, atuando em outros contextos. O blog da
escola criado pela professora se tornou um ambiente de colaborao em que so publicados os
trabalhos e eventos da escola, envolvendo outros professores e seus alunos na sua criao.
A professora Josina tambm relata suas experincias com as redes:
Josina
Bom, minha histria comeou com o ICQ, programa parecido com o MSN, e
depois o Orkut, em que eu entrei em 2006... Hoje tenho Twitter, Orkut e
Facebook. Entrei e fui usando, usando, e foi aumentando meu grupo de
amigos. Hoje eu tenho outra viso, no basta s ir l e colocar recadinhos.
Eu acredito que a dificuldade dos professores de no conhecer as
ferramentas. Voc precisa usar o aplicativo para saber onde se encaixam as
coisas... Dessa forma, podemos explorar esses aplicativos e ver em que
situao eles podem ser utilizados na sua vida. Eu, por exemplo, conheci o
meu marido numa sala de bate papo95. (grifo nosso)
Nas narrativas das professoras, percebemos o movimento prticateoriaprtica, que

pensam os professores pesquisadores da prpria prtica. Alm disso, fundamental considerar
em nossas pesquisas a importncia do praticante, com suas narrativas e suas aes:
Rosana
Amigos, amanh, comearei a utilizar o Twitter no laboratrio de
informtica de minha escola da 8 CRE. Formamos um grupo com 15
alunos (8 e 9 anos), mas apenas uma aluna domina bem o uso dessa mdia.
Inicialmente, falarei um pouco sobre o Twitter: quem criou, quando, qual
finalidade inicial. Vou teorizar atravs das perguntas q surgirem. Depois, a
aluna Joice falar sobre o uso que faz do Twitter e por ltimo faremos o
login dos alunos para que todos possam utilizar essa mdia no laboratrio
ou em outros lugares. Estou ansiosa para comear a atividade e espero que
os computadores funcionem, que no tenha queda de luz. Toram por
mim!(grifo nosso)
95
A professora-cursista Josina nos contou que conheceu o seu marido na internet numa sala de bate-papo, e que, em seguida,
o namoro se estendeu rede social Orkut. Para registrar esse momento, a cursista criou um vdeo:
http://www.youtube.com/ninadohelio?gl=BR&hl=pt#p/a/u/0/Q45QNXcYCyI. Acesso em julho de 2011.
184
A experincia da formao vivenciada pela professora Rosana, como pesquisadora da

sua prpria prtica (GARCIA; ALVES, 2002), mostra que, mediante as suas aes, vai
assumindo uma prtica pedaggica que rompe com a dicotomia entre o pensar e o fazer:
fundamental, portanto, que o professor se instrumentalize para observar, questionar e
redimensionar seu cotidiano. Tal movimento s se torna concreto atravs do pensamento
prtica-teoria-prtica. A prtica sinaliza questes e a teoria ajuda a apreender estas
sinalizaes, a interpret-las e a propor alternativas, que se transformam em novas prticas,
portanto, ponto de partida para novas indagaes, alimentando permanentemente o processo
reflexivo que motiva a constante busca pela ampliao dos conhecimentos de que se dispe
(GARCIA; ALVES, 2002, p. 20).
Essa reflexo importante para ns, porque reconhecemos nos praticantes a

capacidade de interrogar a realidade em que vivem, tanto quanto a sua prpria prtica. Em
outro registro de sua itinerncia, Rosana relata as dificuldades que encontra na escola para
realizar o seu trabalho com as mdias e com os alunos, e como, a partir dessas dificuldades,
encontrou outras maneiras de realiz-lo:
Rosana
Encontro com os alunos do grupo de pesquisa sobre o Twitter. Tive,
inicialmente, uma agradvel surpresa: os computadores q estavam nas caixas
foram instalados... 18 computadores novos... uma maravilha! Quando o
grupo chegou, descobri q tnhamos um lindo laboratrio sem internet e com
sistema operacional novo... O q fazer? Achamos os jogos e ficamos tentando
descobrir o q existia instalado nos micros. A manh no foi toda perdida,
no conseguimos avanar no uso do Twitter e, com o recesso, vamos
desenvolver algumas atividades em casa... Mas descobri q tenho um aluno q
expert na informtica: Thiaguinho Buscap. Arranjei um substituto!
Depois da mudana ocorrida em nosso laboratrio, perdemos a internet.
Estamos desligados do mundo. Mesmo assim, alguns alunos continuam
twittando em lan houses ou em casa. Estamos finalizando o nosso grupo do
Twitter. Agora vamos sistematizar o trabalho e conclu-lo atravs das
pesquisas mesmo. (grifo nosso)
Quando a professora-cursista Rosana diz que a manh no foi toda perdida, no

conseguimos avanar no uso do Twitter e com o recesso vamos desenvolver algumas
atividades em casa... mas descobri q tenho um aluno q expert na informtica: Thiaguinho
Buscap. Arranjei um substituto!, percebemos que a prticateoriaprtica atinge resultados
significativos quando est integrada em um contexto sociotcnico em que se vivenciam
processos de comunicao abertos, de participao, de colaborao e pesquisa.
185
importante destacar que a professora Rosana reflete a ao na ao, ou seja, a sua

prtica pensada. Como diz Alves (2002), os seres humanos pensam quando esto
praticando.
As tecnologias no modificam, sozinhas, os processos de ensinar e aprender, pois
dependero da inspirao dos professores intelectualmente competentes e eticamente
comprometidos perante a vida, o mundo, a si mesmo e ao outro. Como nos diz Macedo:
Tais inflexes apontam para uma gesto curricular onde a formao de professores, por
exemplo, deva pleitear, sem concesses, o professor-educador-intelectual-pesquisador-gestor.
Macro conceito do campo formativo de professores, do qual emana o docente
intelectualmente competente e eticamente comprometido, bem como, inspirado por uma
inquieta conscincia investigativa, aberta incompletude de um ser, que pretende sempre
dizer sobre um certo conhecimento irremediavelmente em devir. Nesse processo, vai
constituindo-se enquanto ente que interfere interferente isto , que se auto-eco-organiza,
mas que tambm, enquanto gestor constitui-se como organizador instituinte (MACEDO,
2002, p. 29).
Numa de nossas conversas com a professora-cursista Rosana, perguntei-lhe como

estavam seus projetos de mdias nas aulas, pois, em outra conversa que tivramos, ela me
dissera que estava muito chateada com as dificuldades de realizar um trabalho com mdias na
escola. Ora a internet no funcionava, ora o tempo de aula no era suficiente, ora o laboratrio
era utilizado para outras coisas. Disse-me que iria procurar outras maneiras de us-las e que
os alunos estavam dando-lhe dicas de como driblar essas dificuldades. Concluiu nossa
conversa dizendo iria usar a sala de leitura como espao alternativo para realizar suas
atividades com as mdias sociais.
Diante da conversa com Rosana, problematizamos que em nossos cotidianos criamos
as diversas possibilidades que cada situao nos oferece. Considerar essa imprevisibilidade da
vida cotidiana fundamental para que possamos estar preparados para encontrar o inesperado,
o imprevisto e o invisvel sobre as diferentes realidades escolares. Para Oliveira (2008):
Podemos dizer que nos seus diferentes fazeressaberes, muitos professores desenvolvem
tticas emancipatrias que trazem para os diferentes cotidianos usos astuciosos das regras
estabelecidas, reorganizando-as de acordo com as possibilidades inscritas em cada situao (p.
97).
nesse sentido que buscamos fortemente indagar os modos singulares como esses
professores atuam nas suas escolas. Assim como sua colega Rosana, o professor-cursista
Marcelo narra seus modos singulares de atuar no laboratrio de informtica da sua escola:
186
Marcelo
Durante a aula de tera-feira (06.07), criei uma conta no slideshare. Eu j
conhecia esse site, mas no o achava ainda interessante. Pois : ainda.
Ao postar o trabalho de aula sobre Currculos, fiquei perplexo. Como no
interessante? O que tinha na cabea para no utilizar esse espao para
minha autoria e tambm dos professores da escola que trabalho? Caramba!
Vivendo e aprendendo. Conversei com a professora de Geografia, que
trabalha bastante com PowerPoint, e apresentei a ferramenta. Ela ficou
bastante interessada e agora pretende colocar todas as suas apresentaes
no site. Fiquei ainda de lhe apresentar o Google Docs. Apresentar tudo de
uma vez, a pessoa fica doida... Passado esse momento, conversamos sobre a
utilidade dos vdeos em suas aulas... Tambm conversei com a professora de
Ingls. Ela trabalha com videoclips e letras de msicas. Possui alguns
vdeos mapeados. E disse que os alunos adoram essas aulas diferentes
com vdeos. O que posso adiantar, depois dessas conversas, que dois
grandes obstculos permeiam a cabea dessas duas professoras e assim
impossibilitam sua criao na Web: tempo para desenvolver um projeto e
pouco conhecimento tcnico da ferramenta. (grifo nosso)
Marcelo, ao problematizar sua descoberta sobre as potencialidades desses softwares

em suas aulas e nas aulas dos outros professores da escola onde atua, traz na sua narrativa
duas questes importantes que precisam ser consideradas: o tempo que o professor tem para
planejar e organizar suas aulas e a formao tcnica para usar as tecnologias nas aulas.
Nas palavras de Marcelo: O que posso adiantar, depois dessas conversas, que dois
grandes obstculos permeiam a cabea dessas duas professoras e assim impossibilitam sua
criao na Web: tempo para desenvolver um projeto e pouco conhecimento tcnico da
ferramenta. Esse pouco tempo que os professores tm na escola para desenvolver seus
projetos, para trocar ideias com outros professores, para planejar, e a falta de formao tcnica
sobre como usar esses recursos, fazem com que muitos deles no utilizem essas tecnologias
na escola, mesmo que esta possua os recursos necessrios. Ou seja, para que os professores
possam criar com autoria seus projetos com os usos dessas mdias, preciso que lhes sejam
dadas condies suficientes de trabalho, alm dos recursos necessrios.
Encontramos na narrativa de Marcelo a formao que se d entre os praticantes:
Conversei com a professora de Geografia, que trabalha bastante com PowerPoint, e
apresentei a ferramenta. Ela ficou bastante interessada e agora pretende colocar todas as suas
apresentaes no site. Fiquei ainda de lhe apresentar o Google Docs. Apresentar tudo de uma
vez, a pessoa fica doida... Passado esse momento, conversamos sobre a utilidade dos vdeos
em suas aulas... Tambm conversei com a professora de Ingls. Ela trabalha com videoclips e
letras de msicas. Possui alguns vdeos mapeados. Percebemos que o professor Marcelo e
187
outros professores da sua escola cocriam, colaboram e interagem, criando e articulando novos
arranjos curriculares e plurais. Marcelo aprende com eles e os ensina. Para Freire (2001, p.
22), [...] quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Esse exerccio
possibilita um outro olhar para o processo de formao de professor que forma e se forma
entre seus pares, na conversa com o outro, nas possibilidades de criarem juntos outras tantas
prticas na escola em que atuam.
Consideramos que essas cocriao e colaborao, produzidas com e pelos professores,
so fundamentais, uma vez que delas emergem as questes, as necessidades e as
possibilidades de construrem outras tantas prticas e outras tantas teorias, pois somos
desafiados pelo cotidiano da escola que nos impulsiona a buscar outras possibilidades para as
novas questes que nos desafiam a todo instante. Para Esteban e Zaccur (2002):
A prtica sinaliza questes e a teoria ajuda a apreender estas sinalizaes, a interpret-las e a
propor alternativas, que se transformam em novas prticas, portanto, ponto de partida para
novas indagaes, alimentando permanentemente o processo reflexivo que motiva a constante
busca pela ampliao dos conhecimentos de que se dispe. A teoria funciona como lentes que
so postas diante de nossos olhos, nos ajudando a enxergar o que antes no ramos capazes
(p. 20).
Se conhecer as diferentes possibilidades de usos dessas mdias possibilita ao professor

usar a internet de diferentes formas para arquitetar e planejar contedos e situaes de
aprendizagem, como promover essas situaes? Acreditamos que a apropriao dos diferentes
recursos, processos e metodologias ser possvel por meio de vivncias, de circunstncias
prticas criadas pelos prprios professores que organizam situaes de ensino, cocriam,
trocam informaes e propem usos desses recursos na sala de aula.
Assim, quando analisamos a itinerncia do professor-cursista Marcelo e dos
professores que com que ele dialoga no espao da escola, compreendemos a relao direta e
implicada da pesquisa nos/dos/com os cotidianos com a pesquisa-formao. Nesta ltima, as
nossas histrias e inquietaes sobre como agimos e buscamos criar coletivamente nossa
prtica educativa, que uma prtica que questiona, valoriza e compreende os processos
vividos pelos professores no espao escolar. A pesquisa-formao no separa a ao de atuar
da ao de conhecer.
Ao narrar as suas prticas, os professores-cursistas demonstram que a experincia a
sua vivncia refletida. Para elabor-la, eles reconstroem reflexivamente suas vivncias. Para
Josso (2004), a formao experiencial ou ento no formao. A experincia formadora
188
a atividade de um praticante em processo de aprendizagem: formar-se integrar-se numa

prtica o saber-fazer e os conhecimentos, na pluralidade de registros, e aprender designa,
ento, mais especificamente, o prprio processo de integrao (p. 39). A autora enfatiza
ainda que :
[...] uma aprendizagem que articula, hierarquicamente: saber-fazer e conhecimentos,
funcionalidade e significao, tcnicas e valores num espao-tempo que oferece a cada um a
oportunidade de uma presena para si e para a situao, por meio da mobilizao de uma
pluralidade de registros (p. 39).
De fato, no decorrer da profisso, o praticante desenvolve o seu pensamento e a ao

individual produzidos na sua relao com os acontecimentos, experincias, interaes sociais,
partilhas afetivas, etc. Assim, como afirma Josso (2004, p. 48), falar das prprias
experincias formadoras , pois, de certa maneira, contar a si mesmo a prpria histria, as
suas qualidades pessoais e socioculturais, o valor que se atribui ao que vivido.
4.3 Narrando o vivido em busca dos sentidos contemporneos
Nesta terceira noo, narrando o vivido em busca dos sentidos contemporneos,

ressaltamos as narrativas dos professores e alunos sobre suas vivncias e itinerncias como
membros das redes sociais, produzindo, cocriando e compartilhando via mdias digitais e
redes sociais.
Nas narrativas dos professores sobre suas vivncias, identificamos os mltiplos
contextos das suas experincias cotidianas dentrofora da escola. Alves (2008, p. 30), quando
nos fala em narrar a vida e literaturizar a cincia, traz uma importante contribuio para
compreendermos as narrativas dos praticantes e com estas articular aes e conhecimentos.
Para a autora, devemos fazer outra escritura:
[...] que no obedea linearidade de exposio, mas que tea, ao ser feita, uma rede de
mltiplos, diferentes e diversos fios; que pergunte muito alm de dar respostas; que duvide no
prprio afirmar, que diga e desdiga, que construa uma outra rede de comunicao, que
indique, talvez uma escritafala, uma falaesescrita ou uma falaescritafala (ALVES, 2008, p.
31).
Para Alves (2008), importante que incorporemos a ideia de que, ao narrarmos uma
histria, fazemos e somos narradores praticantes ao tranarmos as redes dos mltiplos relatos
que chegaram/chegam inserindo o fio do nosso modo de contar (p. 38).
189
Esta noo subsunora destaca as narrativas dos professores-cursistas, as suas

experincias, inquietaes, dvidas e crticas sobre as questes do nosso tempo e, nesse
estudo, especificamente, sobre os usos das tecnologias dentrofora da escola.
Sobre essas vivncias trouxemos algumas questes que emergiram das narrativas dos
professores e alunos quando estes usam a internet para produzir e publicar contedos.
Fernanda Bruno (2010)96, autora do texto sobre anonimado na internet sugerido para leitura
no curso, afirma que a internet se tornou, hoje, uma rede fundamental e essencial em nossa
vida social, poltica, econmica, cultural, cognitiva.
A professora-cursista Mrcia discorda dessa afirmao e fez a seguinte contribuio
no frum:
Mrcia
As ideias defendidas pela Fernanda me fizeram pensar que so os usos que
devem ser refletidos, questionados. A afirmativa de que a internet uma
rede fundamental e essencial em nossa vida social, poltica, econmica,
cultural, cognitiva pareceu-me pouco concreta, pois toma a parte como o
todo. O que importante o homem, produtor de significados e sentidos.
Caso a internet deixe de existir, isso no significar o desaparecimento do
homem, no entanto a recproca no verdadeira. Desde a caverna, o homem
registra a sua verso da histria e se comunica. Eu usaria as palavras
importante, relevante, mas jamais essencial. Essencial para o homem
um ar bom para respirar, gua limpa para beber, comida nutritiva e paz
para todos os humanos. Estamos muito longe dessas conquistas. No sei nem
se isso possvel, pois pressupe um pacto pela vida!
Analisando o que diz a professora-cursista O que importante o homem, produtor

de sentidos e significados. Caso a internet deixe de existir, isso no significar o
desaparecimento do homem , identificamos uma noo importante sobre a centralidade das
discusses em tempos de cibercultura: se devemos privilegiar a internet e sua infraestrutura
tcnica e social ou a centralidade deve ser dada ao humano. Concordamos que a internet
reflete os valores daqueles que a construram, usam e a modificam. Afirmamos que, tal como
viver em sociedade, o mundo virtual pode se tornar espelho do mundo real. Quem habita as
redes sociais da internet compartilha a liberdade de comunicao, de criao, de prestgio, de
reconhecimento; tambm compartilha problemas e situaes de conflitos, como problematiza
a professora.
96
Fonte http://dispositivodevisibilidade.blogspot.com. Acesso em 29 de junho de 2010.
190
Santos (2011), em entrevista para o programa Salto para o Futuro97, traz uma reflexo
bastante pertinente sobre a ideia de as tecnologias serem consideradas a grande protagonista
do cenrio cibercultural em que vivemos em detrimento da centralidade no aspecto humano e
vice-versa. A autora diz que um equvoco colocar a tecnologia na centralidade dessa
discusso, entretanto, alerta que no h cibercultura, no h cultura contempornea sem as
tecnologias digitais em rede. Para a autora, no podemos tambm pensar que somente os
seres humanos protagonizam tudo, inclusive as prprias tecnologias, porque, sem essas
tecnologias, no teramos os fenmenos da cibercultura em emergncia. Ainda para a
autora, as tecnologias digitais em rede esto na base da sociedade e formam a infraestrutura e
estruturam os processos de aprender, ensinar, conhecer, produzir, e no d para pensar a
sociedade contempornea sem as tecnologias digitais, sem os seus usos e os fenmenos que
emergem dessas tecnologias.
Santaella (1997), ao comparar o computador ao crebro, possibilita aos leitores um
entendimento sobre a evoluo da relao homem-mquina ao longo do tempo e a dinmica
da cibercultura, instaurada pelas tecnologias digitais. O computador, ao processar smbolos,
simula processos mentais, ampliando a memria e o processamento de informaes do ser
humano de forma rpida e precisa. Esta hibridizao, presente nos dias de hoje, um exemplo
da humanizao dos computadores e das suas interfaces, ficando impossvel definir onde
comea e onde termina a relao homem-mquina.
A autora nos diz que toda mquina comea pela imitao de uma capacidade humana
que ela se torna, ento, capaz de amplificar (p. 35); e que essa possibilidade de imitar a vida
por meio de um artefato tem intrigado a humanidade desde tempos imemoriais (p. 39). Para a
autora:
Cada vez mais a comunicao com a mquina, a princpio abstrata e desprovida de sentido
para o usurio, foi substituda por processos de interao intuitivos, metafricos e sensriomotores, em agenciamentos informticos amveis, imbricados e integrados aos sistemas de
sensibilidade e cognio humana. Enfim, o prprio computador, no seu processo evolutivo,
foi gradativamente humanizando-se, perdendo as suas feies de mquina, ganhando novas
camadas tcnicas para as interfaces fluidas e complementares com os sentidos e o crebro
humano at ao ponto de podermos falar num processo de coevoluo entre o homem e os
agenciamentos informticos, capazes de criar um novo tipo de coletividade, no mais
estritamente humana, mas hbrida, ps-humana, cujas fronteiras esto em permanente
redefinio (SANTAELLA, 1997, p. 40).
Assim, para a autora, importante compreendermos que as tecnologias so

imaginadas, fabricadas e reinterpretadas para usos dos homens; a prpria utilizao
97
http://tvbrasil.org.br/saltoparaofuturo/entrevista.asp?cod_Entrevista=119
191
intensiva delas que constitui a humanidade como tal e o que existe uma hibridizao dessas
tecnologias com o humano ao longo dos tempos.
Ainda analisando as contribuies da professora-cursista Mrcia em sua fala, emerge
outra noo muito cara em nossa pesquisa, a que se refere aos usos dessas tecnologias: As
ideias defendidas pela Fernanda me fizeram pensar que so os usos que devem ser refletidos,
questionados. Concordamos com a professora-cursista, para a qual so os usos que devem
ser refletidos, questionados, pois, cada vez mais, produzir, socializar, comunicar, cocriar,
compartilhar so requisitos essenciais para compreender as aes que acontecem no cotidiano.
por isso que a cultura digital e a cibercultura esto relacionadas entre si, pois, como nos
afirma Pretto (2010), preciso que exista o desejo de explorar e no apenas de reproduzir.
Resgatar e, principalmente, fortalecer a curiosidade (p. 282).
Para Pretto (2003), a dinmica social contempornea, ao mesmo tempo que vem
demandando outras formas de incorporao das tecnologias digitais, tambm tem solicitado
que os sistemas educacionais ultrapassem essa dimenso utilitria e as integrem como
elementos fundantes das transformaes que estamos vivenciando. Para o autor, ns,
educadores, precisamos compreender que tomar as tecnologias como fundantes significa
integr-las como um elemento carregado de contedos e significados para que se possa
trabalhar visando ao fortalecimento das culturas e dos valores locais.
Sobre esses usos das tecnologias que precisam ser refletidos e questionados, Macedo
(2000) diz que todos os objetos culturais no mundo nos enviam s aes humanas. Em suas
palavras:
Dentro da perspectiva schutziana, todos os objetos culturais no mundo enviam-nos s aes

humanas, s atividades humanas, suas prticas, portanto. Neste sentido, o machado prhistrico, os instrumentos de ltima gerao da informtica tm sua historicidade pontuada.
Aqui, no possvel compreender um objeto cultural como o computador e suas lgicas, por
exemplo, sem remet-lo atividade humana que circunscreve a historicidade dos objetos
culturais, aos quais incessantemente atribumos sentido (MACEDO, 2000, p. 54).
Como o autor, tambm acreditamos que o computador um objeto cultural do nosso

tempo. Alm de potencializar atividades mentais prprias das aes humanas, potencializa a
nossa capacidade de criar e compartilhar em rede nossos sentidos e significados. Sobre esses
sentidos, vejamos a narrativa da professora-cursista Rosana:
192
Rosana
Este ano eu fiquei surpresa. A gente vem de uma poca em que vdeo e
televiso eram muito difceis. A gente tinha de levar de casa, n? Porque a
escola no tinha. Realizei uma atividade na sala de leitura com uma roda de
leitura. Eu programei como eu sempre programava: levei meu aparelhinho
de som e as folhinhas, um textozinho... E de repente eu me dei conta de que
l eu tinha um datashow, um computador conectado com internet e aquele
sonzinho que eu colocava baixinho... a eu vi a sala tomada por aquela
msica que tomava a sala com o datashow. Ento isso, eu percebi naquela
hora o poder das mdias na sala de aula, como ns avanamos! Ns no
tnhamos isso, como ns avanamos e como era to difcil antigamente e o
quanto ns podemos melhorar a nossa aula se a gente colocar isso em
prtica. (grifo nosso)
Segundo Alves (2006), os professores so, desde sempre, usurios de artefatos

culturais, ou seja, criadores de tecnologias, conhecimentos e valores (p. 225). Para a autora,
tecnologia a maneira de trabalhar com os artefatos culturais nos tantos usos que deles
fazemos, cotidianamente, para alm das indicaes dos manuais. Assim, nesse modo de
pensar, criamos, de forma permanente, tecnologias no uso de artefatos culturais, velhos ou
novos (p. 164).
Continuando a reflexo trazida por Alves (2006), em uma de nossas aulas a
professora-cursista Mrcia, quando questionada sobre quais mudanas ela percebia nos usos
das redes sociais como membro, ela contribuiu com a seguinte narrativa:
Mrcia
Para mim, mudou significativamente. Sempre lidei com turmas e agora atuo
individualmente, e a informtica, atravs das comunidades e as redes sociais,
que um leque de discusso, me aproximou muito dos alunos. Essa
linguagem para eles mais confortvel, um atrativo a mais e isso me
colocou numa posio de algum que pudesse contribuir e mediar, pois o
aluno considera que o professor algum que no entende de redes sociais,
que o tempo dele j passou e que no est ligando para essas mudanas e
no consegue enxergar essa realidade. Quando voc tem algo a contribuir
para esse avano e aprendizagem, essa questo muda bastante. Hoje eu
acompanho um aluno chamado Samuel. Ele tem 17 anos, est no oitavo ano
do ensino fundamental, que vinha muito com a ideia que no gostava de
estudar, que no era legal. Ele um menino portador de Asperger (sndrome
do espectro autista) e para ele a censura quase nenhuma. Ele fala o que
pensa. E assim, produzindo histrias em quadrinhos, ns criamos juntos um
blog, temos conversado atravs do Twitter. Dessa forma, construmos outra
linguagem, no to formal, to presa a padres que o aluno rejeita, e isso
tem me ajudado bastante. Devido a isso, hoje tenho site, encontro pessoas
na rede... e por isso meu cotidiano mudou muito para algum que chegou
nesse curso ressabiada. (grifo nosso)
193
Na narrativa dessa professora-cursista, percebemos algumas mudanas que as redes

sociais vm trazendo na maneira de ela se relacionar com seus alunos: E assim, produzindo
histrias em quadrinhos, ns criamos juntos um blog, temos conversado atravs do Twitter.
Dessa forma, criamos outra linguagem, no to formal, to presa a padres que o aluno rejeita
e isso tem me ajudado bastante. Ela termina sua narrativa dizendo que chegou ao curso
ressabiada. Quando lhe pergunto por que chegou ao curso ressabiada, ela completa:
Mrcia
Porque para mim havia um isolamento. O isolamento da mquina. No
havia mediao. No era possvel haver mediao, pois no tinha o olhar.
Hoje eu penso que esse olhar est ali, mesmo que seja por trs de uma
mquina. Eu acho que voc consegue conhecer o outro atravs da palavra,
da exclamao que ele coloca, do jeito que ele entra como ele d ol ou no.
Assim como o cego apreende uma outra forma de compreender o mundo,
voc apreende outra forma de compreender e mediar esse mundo. Voc
precisa vivenciar, tem que se divertir com aquilo, tem que achar legal. Hoje
estou muito encantada com o Moodle e pode ser uma possibilidade do
Samuel de construir um percurso de formao acadmica. (grifo nosso)
Acreditamos que essas mudanas so encontradas nas possibilidades de novas

interfaces de interao social que as tecnologias digitais trazem. Essas novas possibilidades de
interao alteram a cultura, trazendo mudanas complexas. Esse isolamento da mquina a que
a professora-cursista Mrcia se refere um fator significativo, quando pensamos nos modos
de apropriao dos recursos tecnolgicos e em como esses recursos muitas vezes chegam aos
professores nas escolas.
Para Santos (2011), os praticantes que vivem e interagem nos espaos
multirreferenciais de aprendizagem98 provocam discusses, articulam e reconfiguram
contextos, tcnicas, provocando mediaes e instituindo atos de currculo, potencializando
leituras plurais. Sendo assim, destacamos a importncia de compreendermos os fenmenos da
cibercultura, suas potencialidades comunicacionais e pedaggicas para que possamos no s
98
Espaos multirreferenciais de aprendizagem: espaos onde h a perspectiva de aprendizagem a partir de uma

multiplicidade de referenciais; espaos socioculturais onde as interaes se processam no sentido da construo de
indivduos e coletivos sociais que tm na produo material e imaterial lastros para tecer a autoria de suas produes e
tm autonomia coletiva para compreender o significado de sua participao na constituio social de si mesmos, do
conhecimento e da sociedade (FRES BURNHAM, 2000).
194
interagir com nossos alunos, como tambm para instituirmos currculos mais sintonizados
com o cenrio sociotcnico do nosso tempo.
Quando fizemos a imerso nas redes, conversando com os professores que
participavam da comunidade criada, pois queramos saber o que eles pensavam, o que
produziam a partir desses usos. E esses professores tinham algumas situaes de usos do
Orkut nas suas prticas escolares? Como faziam isso? Quais seriam as dificuldades? E as
potencialidades? Essas questes surgiam medida que o grupo interagia com outros
professores na interface.
Vejamos os comentrios colhidos na enquete colocada na pgina da comunidade para
saber se os professores utilizavam o Orkut em suas aulas:
Utilizo sempre at para que os alunos possam se comunicar. Na escola em

que trabalhei os alunos no podiam utilizar o Orkut, com o que eu no
concordava. Ento, criava atividades para eles utilizarem do mesmo tipo;
eles entravam em contato com colegas e perguntavam a matria que estavam
dando, enfim, eles adoravam (LINDI).
Uso o Orkut para comunicao com os alunos e oferecer um suporte se eles
solicitarem, mas aula e pesquisa eles fazem em sites de busca em casa
(RENATO).
Nunca usei, apesar de achar uma ferramenta muito interessante. Talvez

agora, com mais segurana de uso, a utilizasse com bastante frequncia
(GIS).
Nunca usei porque na escola no temos acesso internet na sala, h um

monitor que orienta os alunos nas aulas de informtica (PEQUENA).
O que queramos era examinar as possibilidades e as dificuldades de usos do

Orkut nas aulas, utilizando o prprio Orkut como recurso para isso, ou seja, os
professores que estavam na comunidade criada pelo grupo do EDAI 2010, usavam o
software como membros, mas ser que usavam nas suas aulas? Assim como GIS
(Nunca usei, apesar de achar uma ferramenta muito interessante. Talvez agora, com mais
segurana de uso, a utilizasse com bastante frequncia), que reconhece o Orkut como um
195
recurso interessante, ainda tem receio de us-lo na escola, os outros professores nem o fazem,
porque na escola proibido.
Um fator significativo nas falas dos professores da comunidade que eles acreditam
que o trabalho no Orkut precisa ser orientado, pois os alunos podem ficar dispersos e no
prestar ateno, ao procurarem outras coisas e perderem o foco da aula.
O uso dirigido para evitar que o foco da aula seja perdido (GSS).
bloqueado, sim! E kem o responsvel por este bloqueio do Orkut na

minha U.E?? sou Eu! O CarrascoOoo ( Gai).
Vejamos o exemplo disso, examinando uma cena de um dos vdeos produzidos pelo
professor-cursista Marcelo e que est disponvel na internet:
Figura 61 Tela inicial do vdeo produzido pelo professor Marcelo

Fonte: http://www.youtube.com/user/marceloreis01
196
No vdeo Prticas da sala de informtica, o professor-cursista traz em seu contedo a

problemtica sobre os usos do Orkut na escola. No vdeo, ele narra, a partir de uma histria
em quadrinhos99, uma situao em que a professora de um laboratrio de informtica usa o
software social Orkut em suas aulas e o diretor dessa escola chama a ateno dessa professora
por essa prtica, proibindo-a de usar as ali redes sociais.
Figura 62 Tela inicial do vdeo produzido pelo professor Marcelo

O vdeo citado foi produzido seis meses depois da nossa discusso em aula sobre as
possibilidades de usos de redes sociais na escola. Na ocasio, o professor-cursista Marcelo
mostrou-se contrrio a esses usos, por acreditar que isso prejudicaria o bom andamento de
suas aulas no laboratrio de informtica, onde atua como professor. Na sequncia da histria
produzida, a professora diz aos alunos que podero usar as redes sociais, apenas depois das
aulas, aps realizar as tarefas.
99
Os quadrinhos foram produzidos pelos professores-cursistas na disciplina Linguagens desenhadas com uso da Informtica,
oferecida pelo professor Andr Braw, artista e doutorando do ProPEdUERJ.
197
Figura 63 Vdeo produzido pelo professor Marcelo

Ao assistirmos ao vdeo produzido pelo professor e analisarmos sua narrativa no

frum, percebemos como ele tem refletido sobre a sua prtica e como essa prtica constituiuse atravs dos usos dos objetos simulados, imbricados, (re) interpretados como suportes de
memria e pontos de combinaes diversas. Os objetos, por sua vez, so produtos dessa
prtica e dessa reflexo.
Precisamos considerar que s podemos tecer os nossos saberes em um constante
processo de formao. E mais: s ser possvel nos tornarmos formadores se nos
reconhecermos incompletos e capazes de dar sentido s mltiplas relaes que atravessam a
nossa vida profissional e pessoal.
Numa de nossas conversas, perguntamos ao professor Jacks o que ele achava que
havia mudado em sua postura, como professor, aps os usos que agora fazia das mdias
digitais e ao criar um grupo de discusso numa rede social. O professor, motivado por nossa
pergunta, relata a sua experincia:
198
Jacks
Nesse momento eu ainda percebo que quem est l inserido no grupo que
criei na rede tem uma posio meio tmida de assumir esse espao, como um
espao dele tambm, e como um autor, ou seja, falta produo autoral, acho
que tm medo de criticas ou algo pessoal. Poucos fazem isso, mas quando
fazem eu acho legal, porque assim eu dialogo, eu estou ainda pesquisando
mesmo, de forma intuitiva e prtica como as pessoas ainda esto dispostas a
ocupar esse espao digital, ... mas eu j comecei a usar YouTube, criando
vdeos, editando, ficando horas, horas, horas e semanas, tem uma parte de
labutar e suor e de muito trabalho para eu comear a dominar e conhecer
esse material porque se eu sei como se usa e produz, eu poderei orientar
tambm aos meus alunos a usar essas mdias de forma crtica. .(grifo nosso)
Observamos nessa narrativa o processo de aprendizagem e a anlise incessante que o

professor realiza: usando, comparando, refletindo, enfim, de vrios modos que aprendemos,
considerando o universo de conhecimentos e experincias que possumos. Sobre esses saberes
heterogneos e plurais que emanam da formao multirreferencial, trazemos a narrativa do
professor-cursista Jacks. Em uma de nossas conversas, o professor narrou algumas das suas
experincias com as mdias digitais e redes sociais.
Assim, ao problematizar as questes que perpassam o cotidiano escolar, o professor
Jacks cria uma sequncia de imagens e publica no YouTube100:
100
Embora acreditemos que esse processo criativo/reflexivo do professor seja fundamental em nosso estudo, fizemos um
recorte da sequncia das imagens a fim de trazermos o que nos foi mais significativo nesse momento da pesquisa. Em
anexo traremos a sequncia completa.
199
Figura 64 Vdeo produzido pelo professor-cursista Jacks

Fonte: http://www.youtube.com/watch?v=2f1yQW1ZnGM&feature=related
Na primeira cena do quadrinho, vemos um professor cabisbaixo e pensando como iria
trabalhar com informtica educativa na escola, visto que tinha sido comunicado tambm para
realizar um trabalho no laboratrio de informtica da escola. Analisando a narrativa produzida
pelo professor Jacks, percebemos que esse comunicado tem o sentido de imposio da
escola para que os professores trabalhem com essas tecnologias.
A narrativa seguinte vem repleta de questionamentos:
Como eu vou trabalhar na semana que vem com os meus alunos, com
informtica educativa em sala de aula?
200
Mais trabalho...
Mas o que informtica educativa? ...Fazer o qu?
Pedir para a turma acessar o qu?
Aposto que vo acessar pornografia!
Eles podem acessar a internet? A escola tem acesso?
Essa narrativa criada por Jacks indica que esses questionamentos perpassam muitas
vezes o cotidiano dos professores. Do ponto de vista da relao entre educao e os usos das
tecnologias digitais em rede, independentemente da presena do suporte material no contexto
educacional, o significado desses usos para a educao ter de considerar que o educador,
alm de compreender as particularidades tcnicas (Mas o que informtica educativa?...
Fazer o qu? Pedir para a turma acessar o qu?), precisar se apropriar do ciberespao a
partir de uma perspectiva cultural, entendendo as transformaes educacionais que se
desenvolvem junto com ele.
Para Pretto e Assis (2008):
A articulao entre a cultura digital e a educao se concretiza a partir das possibilidades de

organizao em rede, apropriao criativa dos meios tecnolgicos de produo de informao,
acompanhado de um forte repensar dos valores, prticas e modos de ser, pensar e agir da
sociedade, o que implica a efetiva possibilidade de transformao social (PRETTO; ASSIS,
2008, p. 82).
Para que possamos desenvolver experincias que superem a cultura pedaggica de

base hierrquica, de comunicao unidirecional e organizao linear, em que muitos de ns
fomos formados, precisamos da articulao entre cultura digital e educao, como nos diz
Pretto e Assis (2008), uma vez que uma cultura pedaggica baseada na comunicao
interativa, na organizao em rede, nos usos das tecnologias digitais, ainda no se concretizou
totalmente nos espaos da escola. No mudamos culturas substituindo modelos, mas por um
longo e gradual processo de transformao. Nos quadrinhos a seguir, o professor Guilherme,
personagem criado por Jacks, dialoga com outra personagem, chamada por ele de Edma:
201
Figura 65 Vdeo produzido pelo professor-cursista Jacks

Fonte: http://www.youtube.com/watch?v=2f1yQW1ZnGM&feature=related
Com essas imagens desejamos mostrar que, atravs da reflexo trazida pelo professor
Jacks, na fala do professor Guilherme, personagem da histria em quadrinhos criada por ele,
os potenciais que essas tecnologias trazem para a educao e para o currculo, a partir da
dinmica de seu funcionamento e de suas caractersticas peculiares problematizam e articulam
indissociavelmente o ser humano e os recursos materiais ou imateriais por ele criados,
ressignificam seus usos quando estes ocorrem no contexto de suas prticas. Continuemos a
examinar a narrativa criada pelo professor:
O uso das interfaces digitais na educao presencial, semipresencial ou
online, s ter sucesso se houver um cuidado com a mediao pedaggica.
Sim, Edma, o saber do professor e o seu saber fazer, nas prticas
educativas, precisam estar muito bem integrados, incluindo a afetividade,
no?
202
Sim! Tambm h a necessidade de bem conhecermos as foras e os limites

das interfaces e de todo desenho didtico oferecido.
Inclusive de todos os professores e estudantes. Precisamos integrar e
potencializar as diversas ambincias de aprendizagens e saberes, certo?
Sim! Individuais e coletivos, o importante a aprendizagem contnua e a
formao constante e dialgica de todos!
O dilogo criado por Jacks indica que a troca entre os professores imprescindvel
para a consolidao dos saberes que emergem da prtica profissional. Sim, Edma, o saber
do professor e o seu saber fazer, nas prticas educativas, precisam estar muito bem integrados,
incluindo a afetividade, no?. Assim como a afirmao de valores prprios da profisso.
Mediante esse dilogo, o professor cria propostas de interveno originais, como narra Jacks
(Sim! Tambm h a necessidade de bem conhecermos as foras e os limites das interfaces e
de todo desenho didtico oferecido. Inclusive de todos os professores e estudantes.
Precisamos integrar e potencializar as diversas ambincias de aprendizagens e saberes,
certo?), lanando mo de recursos e conhecimentos pessoais e disponveis no contexto,
integrando saberes, sensibilidade e intencionalidade, ou, como finaliza Jacks: o importante
a aprendizagem contnua e a formao constante e dialgica de todos!.
Considerando o contexto scio-histrico-cultural em que nos encontramos, no qual
processos educacionais so mediados tambm pelas tecnologias digitais em rede, percebemos
que as prticas formativas passam a ser ressignificadas, no sentido de que podem ser feitas
tambm a partir da cibercultura e com a cibercultura. Para Santos (2009):
Neste sentido podemos afirmar que um ambiente virtual um espao fecundo de significao
onde seres humanos e objetos tcnicos interagem potencializando, assim, a construo de
conhecimentos, logo, a aprendizagem. Ento todo ambiente virtual um ambiente de
aprendizagem? Se entendermos aprendizagem como um processo sociotcnico onde os
sujeitos interagem na e pela cultura sendo esta um campo de luta, poder, diferena e
significao, espao para construo de saberes e conhecimento, ento podemos afirmar que
sim (p. 26).
Para Macedo (2007), o encontro com o currculo se dar a partir dos atos de currculo
dos professores que constroem caminhos, sentidos e significados nem sempre explcitos
(mbito do currculo oculto), nem sempre coerentes, nem sempre ordenados, nem sempre
previsveis, e que acabam por configurar, de forma importante, as formaes (MACEDO,
2007, p. 135). Nos comentrios a seguir, vemos alguns exemplos desses atos de currculo .
203
Ainda na teorizao sobre atos de currculo, Macedo (2007) afirma que so todas as
atividades que se organizam e se envolvem visando a uma determinada formao,
operacionalizada via seleo, organizao, formulao, implementao, institucionalizao e
avaliao de saberes, atividades, valores, competncias, mediados pelo processo
ensinar/aprender ou sua projeo.
A comunicao em rede, os softwares sociais e suas interfaces e os ambientes virtuais
de aprendizagem caracterizam os usos dos praticantes imersos no cotidiano, nas ruas, nas
praas, na universidade, nas escolas, e definem uma nova lgica comunicacional que tem
como princpio o movimento comunicacional. Os usos dos praticantes para docncia
presencial ou online precisar, ento, contemplar a cibercultura. Para Santos (2009):
Agora com a liberao do polo da emisso das tecnologias digitais podemos colocar em
prtica novos arranjos espacotemporais para educar sujeitos geograficamente dispersos ou
para ampliar a prtica pedaggica presencial. nesse sentido que a educao online entra
como diferencial. Agora temos em potncia mdias interativas e aprendizagem colaborativa
para alm da autoaprendizagem e da mdia de massa. Aprender com o outro mediado por
tecnologias que permitem de fato que esses outros se encontrem (SANTOS, 2009, p. 46).
A dinmica dos ambientes online capaz de criar redes sociais de docncia e

aprendizagem, pois permite experincias significativas de aprendizagem nos diferentes
espaostempos da cibercultura. Silva (2009) diz que necessrio que o professor esteja atento
para este novo cenrio. Para o autor:
No basta estar online. No basta ter o acesso. Estar online no significa estar includo na
cibercultura. Internet na escola e na universidade no garantia da insero crtica das novas
geraes e dos professores na cibercultura. Muitas vezes o professor convida o aprendiz a
uma interface, mas a aula continua sendo uma palestra para a absoro linear, passiva e
individual. Por vezes ele ainda permanece como o responsvel pela produo e transmisso
dos conhecimentos, das informaes (SILVA, 2009, p. 38).
Concordamos com Silva (2009). Podemos usar a internet para prticas de distribuio
de massa, para um ensino tradicional, e subtilizar as interfaces online desconsiderando suas
potencialidades comunicacionais. No basta convidar os professores a participar de um
ambiente virtual para que promovamos prticas de currculos diferenciadas, preciso que eles
estejam imersos, vivenciem e tenham prticas e usos da cibercultura.
Neste sentido, vejamos o que diz a professora-cursista Eunice, ao solicitarmos na
aula que ela se cadastrasse como membro e investigasse os usos do Twitter feitos por
professores:
204
Eunice
De repente no Brasil estoura o Twitter. Eu no via muita utilidade naquilo.
Uma coisa era um blog, em que eu podia colocar figuras, vdeos, textos,
enfim, dava para eu me expressar. Outra coisa era o Twitter. Como escrever
algo relevante, algo que produzisse sentido com apenas 140 caracteres? Um
desafio... L fui eu fazer meu perfil no Twitter... Achei uma babaquice, no
entendia sentido nenhum naquilo tudo. At que algum me disse que eu
achava o Twitter chato porque estava seguindo as pessoas erradas. Sobre a
utilidade, bem, outro dia o Felipe (aluno aqui do Edai) nos deixou um vdeo
que fizeram sobre a utilidade. E teve uma coisa que eu fiquei pensando: Uma
personagem pergunta: Para que escrever sobre o que eu estou fazendo se
ningum vai ler? E uma outra fala que ns no nos importamos se algum
vai ler, mas que simplesmente gostamos de falar sobre o que fazemos ou
como estamos. Ns nos comunicamos o tempo todo e s vezes sem se
importar se algum est ouvindo (ou lendo). o que acontece no MSN,
naquele espao para colocarmos alguma frase, se a gente t feliz,
instantaneamente colocamos l estou feliz; se estamos tristes, colocamos
estou triste, mas se algum que t l pergunta: Pq vc est triste?,
respondemos: no da sua conta, ou simplesmente mudamos de assunto.
Agora eu pergunto: pq escreveu? por nada.. pelo simples prazer de se
comunicar. Vai entender o ser humano. .(grifo nosso)
A professora-cursista Eunice atualmente uma praticante das redes sociais, tem vrios
perfis em vrios softwares, pesquisa e escreve artigos sobre eles 101. Na sua narrativa
encontramos a necessidade de buscar sentidos para o uso da interface: Uma coisa era um
blog em que eu podia colocar figuras, vdeos, textos, enfim, dava para eu me expressar. Outra
coisa era o Twitter. Como escrever algo relevante, algo que produzisse sentido com apenas
140 caracteres? Um desafio...
Relacionamos essa narrativa com as dos professores da comunidade do Orkut. Muitos
no vm significado em seus usos e isso para ns tambm legtimo e precisamos considerar
isso como um dado significativo em nossa pesquisa.
Problematizamos que cibercultura no o movimento cultural que fica apenas no
ciberespao, a partir do qual os sujeitos culturais produzem. A cibercultura a cultura
contempornea que conecta outras redes, que produz outros sentidos. E isso no fica s no
ciberespao, mas afeta totalmente a cidade, todos os equipamentos culturais, inclusive a
escola e a universidade.
Com a participao da professora nas aulas no curso, nos eventos formativos da
universidade, nas pesquisas acadmicas, no nosso grupo de pesquisa, seus usos nessas redes
101
http://www.slideshare.net/brisaerc/redes-sociais-na-internetnotas-sobre-o-ning
205
de forma colaborativa mudaram e podemos nos inspirar nessas prticas de autoria e de rede,
para pensar a formao dos professores na/da cibercultura.
No nosso Grupo de Pesquisa Docncia e Cibercultura (GPDOC), pesquisamos e
desenvolvemos estudos e projetos sobre a docncia na contemporaneidade e sobre as prticas
e processos da cibercultura. Nosso principal engajamento com a formao de pesquisadores
e docentes em processos de formao inicial e continuada, tendo como mtodo a pesquisaformao.
Como objetivos buscamos investigar os fenmenos sociotcnicos e culturais
mediados pelas tecnologias digitais de informao e comunicao e suas implicaes para os
processos de aprendizagem e docncia; desenvolver metodologias de pesquisa e projetos de
ensino e aprendizagem que aproximem o currculo escolar das prticas comunicacionais na
cibercultura; desenvolver currculos e atos de currculos (didtica) para o exerccio da
docncia online; mapear os saberes docentes para o exerccio da docncia online. Para Alves:
Nas tantas redes de conhecimentos e significados que tecemos ao nos relacionarmos com
outros seres humanos e que vo nos formando e marcando de modo diferenciado, esto
aquelas que, como pesquisadores/pesquisadoras tranamos em nosso trabalho cotidiano de
desvendar a realidade que inclui: os espaostempos de viver nas redes educativas, criandoos permanentemente; as relaes que estabelecemos com as pessoas que nelas esto a que
Certeau (1994) chama de praticantes e que nos permitem criar conhecimentos e
significados, sempre (ALVES, 2007, p. 3).
Todas essas aes desenvolvidas em nosso grupo promovem a pesquisa-formao que

fazem com que seus integrantes vivenciem as prticas cotidianas sem separ-las da pesquisa
acadmica, como vimos no exemplo da professora-cursista Eunice.
Na concepo do ciberespao como local de criao do conhecimento, mais do
que como mera troca de informaes, concordamos com Lvy (1998) quando este
sinaliza que no tratamos somente do conhecimento cientfico, mas tambm dos
espaostempos de convivncia e do pensamento coletivo que poderia organizar a
existncia e a sociabilidade das comunidades humanas. Em cada espaotempo, convive
um tipo de entidade, um gnero de desejo, uma estrutura psquica, territorial e afetiva,
tais quais as existentes nas relaes humanas presenciais (comunidades, grupos, salas de
aula).
As consequncias dessa nova instituio da subjetividade so imensas: quem o outro?
algum que sabe. E sabe coisas que eu no sei. O outro no mais um ser assustador,
ameaador: como eu, ele ignora bastante e domina alguns conhecimentos [...] Ele pode
aumentar meu potencial de ser, e tanto mais quanto mais diferir de mim [...] (LVY, 2000, p.
27).
206
Esses recursos ampliam a extenso do lugar, da cidade, da escola, da universidade.

Destacamos, aqui, os potenciais comunicacionais e pedaggicos dessas mdias e desses
softwares, principalmente porque potencializam os usos dos professores por se
constiturem em espaostempos para produzir e cocriar e para a troca de informaes
nesses outros tantos lugares.
Essa extenso de lugar pode ser percebida pelos usos que faz a professora-cursista
Rosana. Inicialmente, ela comeou um movimento de usos do Twitter na escola, como
vimos na sua narrativa anterior, e, passados alguns meses, comea a trocar informaes
com seus alunos, com outros professores e com a secretria de Educao do municpio
onde atua:
rosanasajesRosanaJesus@ClaudiaCostin Bom dia, secretria! Alunos do GEC
Bolvar fizeram a 1 produo audiovisual e eu disse que enviaria p sra:
http://youtu.be/ULkCx-MehzQ
rosanasajesRosana Jesus @Dudufajardo Oi, meu querido aluno Eduardo!

Postei aqui no Twitter os links da entrevista feita pelo Iuri, mas tem tb no
youtube,ok? Bjs!
tatarcrjRenata @ @rosanasajes Amiga, j estou seguindo o GEC

Bolvar. Sejam bem-vindos ao Twitter. :)
Essas professoras narram suas vivencias utilizando o ciberespao, o Twitter no

exemplo acima, como espaotempo coletivo de troca de saberes. Elas usam as redes
sociais com os alunos, problematizando temas e questes que surgem a partir do que
vivenciam na escola. Inspiradas nesses usos, estudam e pesquisam os tericos da
cibercultura e da formao de professores, articulando cotidianamente o ciberespao para
produzir conhecimento em rede e debater sobre as questes do nosso tempo.
A professora-cursista Rosana tem nos mostrado com as suas itinerncias nas redes que
o currculo fruto de relaes, de intenes diversas, de variadas representaes, de espao de
escolhas. Reforando, assim, que a concepo dinmica do currculo s possa ser construda
numa relao entre currculo e sociedade.
207
rosanasajesRosana Jesus @rosanasajes #PapoRioeduca precisamos ter uma

escuta mais sensvel aos problemas cotidianos da escola.
IaraPXTIara Bastos@rosanasajes No existe coisa mais difcil neste mundo

do que matemtica!
IaraPXTIara Bastos Bom dia,@Dudufajardo twitando do cel, pq quando
ligar o pc vai ser p/ estudar
DudufajardoEduardo
UAHAUAHUAHA
Fajardo
pronto,
em
portugus
novamente
..
DudufajardoEduardo Fajardo Hoje passei a manh com a @_anabarros11 ..

#coisalinda estudando geografia e claro tive ajuda da galera que tava on
rosanasajesRosana Jesus @IaraPXT Eu quero essa foto...ficou linda! Iara
envie o passo a passo, esqueci como fazer, por favor!
Percebemos que, pela dinmica de interao nas redes entre professores e alunos, que
os ambientes online so capazes de criar redes de docncia e aprendizagem, permitindo
experincias significativas de aprendizagem nos diferentes espaostempos da cibercultura,
como vimos tambm nos outros exemplos apresentados neste estudo.
Os alunos de Rosana vivenciam as redes digitais e compartilham saberes com outros
alunos e com seus professores. Dessa forma, constroem redes de sentidos que potencializam a
colaborao, de conhecimento e cultura, de troca de experincias e de processos de
aprendizagem, tanto dos alunos, quanto dos professores.
Ou seja, esses alunos, ao conversarem nas redes com outros alunos e com a
professora, problematizam discusses ocorridas presencialmente que so socializadas e
aprofundadas na rede, da mesma forma que aquelas desencadeadas na rede so aprofundadas
no presencial e retornam rede estabelecendo outras conexes (rosanasajesRosana Jesus
@Dudufajardo Oi, meu querido aluno Eduardo! Postei aqui no Twitter os links da entrevista
feita pelo Iuri, mas tem tb no youtube,ok? Bjs!), provocando um movimento no sentido de
uma produo realmente coletiva de conhecimento, assim como os professores comeam a
produzir em conjunto com os alunos e a aprender com eles.
208
O fato de os alunos conhecerem algo que o professor no conhece deixa de ser

problema para a maior parte dos professores. Inclusive, em muitas situaes, os professores
comeam a recorrer aos alunos em busca de informaes e auxlio: rosanasajesRosana Jesus
@IaraPXT Eu quero essa foto...ficou linda! Iara envie o passo a passo, esqueci como fazer,
por favor!. Muda, assim, a dinmica da relao entre professores e alunos. Quando os
professores do abertura e credibilidade aos alunos, estes se colocam na condio de
coautores dos processos, propondo, interferindo e tornando mais significativa a aprendizagem.
Os trabalhos monogrficos dos professores-cursistas da turma EDAI 2010,
praticantes desta pesquisa, trazem em sua problemtica os usos das redes socia is e os
trabalhos desenvolvidos nos laboratrios de informtica. Essa iniciativa, disseram-me,
ocorreu porque eles sentiram necessidade de um desdobramento da investigao que
iniciamos nesta pesquisa para estudarem o que esto desenvolvendo nas escolas e m que
atuam. Dessa forma, finalizamos esta anlise com o twitte de laraPXT:
Figura 66 Pgina do Twitter da professora-cursista Rosana

Fonte: http://twitter.com/#!/IaraPXT
Quando Iara pergunta: @rosanasajes professora e as fotos de hj? Vai postar no
twitter?, esses novos arranjos espaotemporais tm ampliado a noo de cibercultura como
cultura do digital em rede e vm instituindo outros espaostempos cotidianos para a educao.
209
Essas aprendizagens so possveis por meio dos usos das interfaces comunicacionais
que so, ao mesmo tempo, dispositivos de formao e potencializadores de dilogo, da autoria
coletiva e da partilha de sentidos em mltiplas linguagens e mdias.
Refletir sobre como essas prticas so constitudas a partir das experincias mediadas
pelas redes de conhecimento via cotidiano-ciberespao exige que compreendamos o advento
da internet que materializou a revoluo da tecnologia digital no mbito da comunicao e da
informao.
4.4 Quem forma se forma e forma os outros
Essa noo emergiu da inspirao nas tantas leituras e vivncias na escola e na

universidade, na aprendizagem com os praticantes do grupo de pesquisa, com os professores
na escola e nas redes sociais do ciberespao. Quem forma se forma e forma os outros e nesse
fazer vai se esboando uma professora-pesquisadora que acorre aos espaos onde se discute o
processo ensino-aprendizagem (GARCIA; ALVES, 2002, p. 20).
Trago as nossas narrativas que, implicadas, produziram conhecimentos sobre as
prticasteorias da ao docente. A inteno resgatar algumas falas que foram importantes e
que revelam o meu/nosso processo formativo.
Essas narrativas emergiram nos fruns das disciplinas Educao online e Redes
sociotcnicas e currculos online102 e nas nossas atividades103 no grupo de pesquisa:
102
Essas disciplinas foram ministradas no curso de Programa de Ps-Graduao em Educao (ProPEdUERJ).. Participam
da disciplina mestrandos, doutorandos e participantes do grupo de pesquisa.
103
Uma das atividades realizadas por nosso grupo de pesquisa o cineclube. O cineclube uma atividade formativa mediada
por narrativas cinematogrficas. O objetivo aprender com o cinema um pouco mais sobre a nossa relao com a linguagem,
as tecnologias, o trabalho e a cidade.
210
Formao Online CINEBLUB GPDOC

1.
Rosemary dos Santos disse:
21 21UTC agosto 21UTC 2009 s 8:42
Fomos convidados pela Professora Edma para assistir ao filme Mensagem para voc. Sentados na
sala da UERJ com o GPDOC (Grupo de Pesquisa Docncia na Cibercultura), tnhamos o objetivo de,
ao assistir s cenas, identificar a afetividade baseada nas relaes online. O filme uma histria de
amor dos tempos modernos e mostra a troca de mensagens eletrnicas, especificamente e-mails, pelos
protagonistas. A comunicao virtual das mensagens eletrnicas faz parte do cotidiano das
personagens. Os conflitos, as emoes, as alegrias e decepes so compartilhadas por eles ao
trocarem e-mails. bom lembrar que esse filme foi exibido h 11 anos, quando o nmero de
brasileiros com acesso internet era muito inferior ao que temos hoje.
Figura 67 Pgina do Blog Cineclube

Fonte: http://formacaocineclub.wordpress.com/2009/08/18/mensagem-para-voce1908-as-15h/
Nas nossas conversas, muitos assuntos surgiam a partir do que estvamos estudando
teoricamente na disciplina, nas leituras e debates no grupo de pesquisa. Esses conceitos e
teorias constituam-se no coletivo atravs de vrias e possveis contextualizaes, como nos
orienta Pais (2003):
[...] nesta tarefa complexa de retalhar a realidade atravs de vrias e possveis
contextualizaes, espao e tempo no devem apenas ser vistos como receptculos
estruturantes da vida cotidiana. O tempo o que dele fazemos e o espao um lugar
praticado. Tempo e lugar so folhas em branco que s ganham sentido com a insero, com as
assinaturas que os indivduos nelas fazem (p. 130).
Figura 68 Pgina do Blog do GPDOC - Grupo de Pesquisa Docncia e

Cibercultura
Fonte: http://gpdoc.blogspot.com/
211
Pensar a nossa formao implica, sobretudo, pensar a necessidade de exercitarmos

uma prtica pedaggica mais dialgica, de modo que possamos, de modo compartilhado,
refletir, duvidar, estudar e indagar sobre o vivido cotidianamente nas nossas redes educativas:
Re: Navegando o ciberespao - perfil cognitivo do leitor imersivo - clique aqui e participe!
por Lydia Wanderley - tera, 19 abril 2011, 22:37
Rose!!
Foi exatamente essa parte do texto que estava chamando minha ateno enquanto escrevia minha
reflexo! Foi exatamente ela... demais!! Fiquei feliz porque se voc fez a relao, alcancei meu
objetivo que era trazer um exemplo do que Santaella vem falando!! Obrigada!!As imagens so
'caleidoscpio'... que tambm tm sido usadas para a geometria, isso?...
Figura 69 Frum da disciplina Redes sociotcnicas e currculos online

preciso, como formador que se forma e forma os outros, desenvolver a escuta
sensvel (BARBIER, 2000) e os sentidos das nossas prticas comprometidas com nossos
pares:
Re: Navegando o ciberespao - perfil cognitivo do leitor imersivo - clique aqui e participe!
por Rosemary Santos - tera, 26 abril 2011, 08:23
Oi, galera,
Pelo jeito esse feriado fez bem a todos!
Este frum est demais! Nossa que lindas snteses!! Rachel, voc arrasou no vdeo, show! Lydia,
Aline, Aline, Tuca!!. Caramba quantos objetos de aprendizagem. Quantos leitores imersivos. No sei
se impresso minha, mas parece que o povo se autoriza mais aqui que no presencial. Por que
ser?
Bom, venho fazendo uma leitura de todas as postagens e estou aprendendo bastante com os leitores
trazidos por Santaella e "destrinchados" pelo grupo rs No nosso grupo de pesquisa fizemos um estudo
denso sobre o livro.
Convido aos colegas que uma vez feita essa leitura crtica sobre os trs tipos de leitores, que possamos
nos deter no leitor imersivo (apesar de compreender, assim como Santaella, que os trs tipos esto
presentes em nosso tempo), mas acho necessria uma nfase no leitor imersivo para compreendermos
o contexto do ciberespao.

212
Esse modo de pesquisar, estudar, cocriar e formar, formando-se nos levou a procurar
os vestgios ou indcios (GINZBURG,1991) do que os outros praticantes traziam e que
contribuam para a sua/nossa formao. Isso significa descobrir-se nessas redes, contribuindo
para a sua tessitura, procurando lidar com nossas inquietaes e com as dos outros praticantes
numa experincia de implicao:
Figura 71 Pgina do Blog GPDOC

Fonte: http://gpdoc.blogspot.com/
Para que essa formao seja tecida em ato (MACEDO, 2002), necessrio assumir
os desafios de uma postura multirreferencial (plural) que incorpore nesse processo formativo
nossas itinerncias. Essa aprendizagem comea e nunca termina, pois um processo cheio de
novidades, de propostas no experimentadas, de criao e recriao de saberes, de exigncias
tericas e prticas de obra aberta (SANTOS, 2010).
213
Figura 72 Pgina do GPDOC no YouTube

Fonte: http://www.youtube.com/user/1GPDOC
Entendemos que as prticas cotidianas nos do os indcios para compreendermos que
essas redes complexas formam e nos formam, na dialgica, dialtica. na dinmica
interativa, conflituosa dos espaostempos cotidianos que se forjam e se desenvolvem
formaes nas relaes que estabelecemos com nossos pares:
Re: Discusso do livro Cibercultura

por Edmea Santos - sexta, 7 maio 2010, 21:37
Ol pessoal! Ol Rose!
Rose disse "uma vez que o ciberespao, esse lugar desterriotorializado capaz de gerar diversas
manifestaes em diferentes espaos/tempos do virtual, do atual e do real." (grifos nossos).
Cuidado com o termo desterritorializado. Prefiro nova territorializao ou melhor outra
territorializao.Por que ser?Vamos ao debate pessoal? []sMa

214
A nossa experincia educativa e profissional imprescindvel, na medida em que

partimos dela para tecermos conhecimentos em rede. Ao longo de nossa existncia, vamos
tranando vrios fios e compondo vrias redes, participando de diversas tramas, mergulhando
com todos os nossos sentidos no que vamos entendendo ser, a cada momento, a realidade:
Re: Sobre redes, tecnologias e cotidianos. Entre aqui para participar deste frum!
por Cristiane Marcelino - tera, 23 maro 2010, 21:51
Rose,
Sua fala que ressalta o livro com seus textos lineares, frente s possibilidades do hipertexto, me fez
lembrar uma experincia muito rica que vivenciei no ano passado.
Durante a distribuio dos livros didticos em minha escola, minhas turmas foram prejudicadas
recebendo, para um total de 45 alunos, apenas 20 livros. Dez para cada turma. Decidimos que
recolheria todos e usaria sempre que preciso. Teramos mais livros por turma. Para minha surpresa os
livros sumiram. Criei uma rede social no NING, e l postei todo contedo a ser trabalhado.
1a surpresa: Meus alunos, todos COPISTAS, se mostraram perdidos.
Acostumados a copiar, precisaram mudar suas posturas e passaram a realizar SUAS PRPRIAS
ANOTAES, SUAS VISES DIANTE DE UM TEMA.
2a surpresa: O aumento do tempo de aula.
Nos encontrvamos, on line, depois da aula, no final de semana. Bem, no vou aqui conseguir
descrever tudo o que observei, os erros e acertos do que vivenciamos. Contudo, percebo lendo Musso
que minha ideia inicial era a de "Controlar ou fazer circular" as informaes. Mas a rede visvel
estabeleceu vnculos invisveis.

Vivemos as diferentes esferas da vida humana. Sejam sociais, afetivas, polticas,
individuais ou coletivas, elas no se separam quando produzimos conhecimento, esto sempre
enredadas umas nas outras, por isso precisamos pensar a criao do conhecimento como um
processo de tessitura de conhecimento em rede.
Oliveira (2008), em seus estudos sobre o cotidiano e educao, aponta a necessidade
de outra abordagem do campo social a ser conhecido e do prprio conhecimento que nele se
produz. Segundo a autora: preciso nos voltar para a compreenso dessa complexidade, dos
valores, saberes e modos de interao que lhe so especficos e nos quais se inscrevem e se
tecem diferentes redes de conhecimento (OLIVEIRA, 2008, p. 75).
A noo de tessitura de conhecimento em rede permite considerar os mltiplos
saberes, valores e crenas entre os praticantes e a dimenso da imprevisibilidade e da variao
das circunstncias e limites em que vivem, como percebemos na narrativa da professora
Cristiane, membro do nosso grupo de pesquisa. Nessas redes importante o confronto de
215
saberes, analisando em conjunto o que pensamos, sentimos, possibilitando, de alguma forma,

materializar a multiplicidade desse cotidiano e o enredamento de significados que tecemos:
Re: Clique aqui para participar do painel "interao & interatividade"

por Eunice Castro - tera, 4 maio 2010, 11:04
Rose,
escolhi seu texto para analisar. Ainda vou ler outros, e tambm pelas leituras que j fiz, j tive de
ideias de fazer alteraes no meu tambm.
achei timo o dilogo que voc fez entre os dois autores. No decorrer do texto voc pontuou muito
bem as principais ideias de cada um e ainda conseguiu mostrar as divergncias e convergncias...
Acho que ficaria muito legal se voc conseguisse falar juntamente sobre a interatividade na educao
online ou com o tema do seu projeto.. pode at ajudar a incrementar a finalizao dele.
bjs

Essas narrativas de aprendizagem e de formao indicam que, mediados pelo saber do
outro, refletindo e (re)formulando com ele, formamos esse outro e somos formados por ele.
Figura 76 Pgina do GPDOC no Ning

Fonte: http://gpdoc2010.ning.com/
216
Nvoa (1995, p. 26) reconhece a importncia da aprendizagem em conjunto para a

formao de professores. Para o autor, a troca de experincia e a partilha de saberes
consolidam espaostempos de formao mtua, nos quais cada professor chamado a
desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formado. Sendo assim, o dilogo
entre professores fundamental para consolidar saberes emergentes da prtica profissional e,
podemos dizer tambm, da cibercultura.
Resumo do chat no Moodle sobre o livro Redes Sociais na Internet a partir da
discusso
iniciada
sobre
Capital
Social
em
30
abril
2010:
16:09 Mnica: Concordo Bia, vc pode dizer uma coisa ou fazer tal coisa e ser outra na realidade
16:09 Rosemary: Como somos a rede e somos humanos levamos nossos sentimentos, emoes
afinal a rede so pessoas conectadas
16:09 Mohammed: a entramos na questo da segurana
16:09 Beatriz Lorena: hj conheo pessoas com dois Orkuts, um profissional e outro pessoal
16:18 Alice Maria: penso que segurana na rede sempre relativa porque acompanha a evoluo
da prpria tecnologia
16:10 Lydia: Rose, vc chegou onde acho importante...
16:10 Lydia: AFETIVIDADE
15:15 Gabriela: as coisas q discutimos no outro chat vc pode ver pelo Twitter Mohammed
Quando pesquiso, objetivo tambm me formar. A partir da pesquisa-formao

podemos contribuir para a formao do professor-pesquisador de modo a no engess-lo em
rgidas posies tericas e encaminhamentos metodolgicos que o destituem da condio de
praticante diante da prtica na qual se encontra imerso.
217
5 OS ACHADOS E OUTRAS ABERTURAS
Digo, tudo que conto porque acho srio, preciso. Por isso
mesmo que fao questo de relatar tudo ao senhor, com tanta
despesa de tempo e ... As estrias no se desprendem apenas do
narrador, mas, sim, o performam; narrar resistir. pr ordem
no existir, tornar explcito o complexo... contar seguido,
alinhavado... vivel, muito, o mide recruzado, o cujo cisma
faz emergir do caos e do esquecimento... tecer o enredo do que
lhe conto armar o ponto de um fato...
Guimares Rosa
A cibercultura a cultura contempornea estruturada pelos usos sociotcnicos e

culturais das mdias digitais em rede. Suas dimenses vm afetando diretamente os cotidianos
no ciberespao e nas cidades. Nesta pesquisa apresentamos como no cenrio sociotcnico da
cibercultura, as tecnologias de informao e comunicao potencializam os espaostempos de
convivncia e aprendizagem.
Mapeamos suas principais caractersticas e trouxemos variados exemplos sobre a
convergncia de mdias, a liberao do polo de emisso, a reconfigurao das mdias e a
emergncia dos dispositivos mveis nos espaostempos da cidade, da escola e da
universidade.
Mostramos como os praticantes
ao interagir com as informaes em rede,
transformam-na em conhecimentos, que, materializados digitalmente
viram novas
informaes para outros praticantes, possibilitando o acesso a diversos objetos de

aprendizagem.
No primeiro captulo apresentamos como estamos vivenciando diversas experincias
sociais, econmicas, educacionais e polticas com os usos das tecnologias digitais em rede e
como essas questes
esto intrinsecamente ligadas
paisagem comunicacional
contempornea que formada por fluxos de informaes, em que qualquer um pode produzir,
processar, armazenar e circular informao nos mais diversos formatos.
no ciberespao, e especificamente nos ambientes virtuais de aprendizagem, que
saberes so produzidos com o outro e em conjunto e que redes de aprendizagens so criadas a
partir desses espaotempos abertos, plsticos, fluidos, atemporais e ininterruptos.
218
Entender, portanto, essa dinmica da cidade com os artefatos eletrnicos implica

perceber um ordenamento complexo, interativo e instvel que conta com a possibilidade de
acesso rede e s diversas sociabilidades que ali se apresentam. No se est inaugurando um
mundo ps-urbano, conforme percebe Lemos (2002), muito pelo contrrio, vive-se o reforo
do urbano. O crescimento dessa dinmica no dissolve as cidades, como tem sido
frequentemente anunciado, pois os lugares urbanos e os espaos de fluxo (CASTELLS, 1999)
influenciam-se mutuamente.
No segundo captulo apresentamos o paradigma das redes e como ele tem sido
evocado como explicao estrutural para muitos dos fenmenos comunicacionais, polticos,
organizacionais e sociais do nosso tempo. Problematizamos algumas ideias sobre a
comunicao em rede, os softwares sociais e suas interfaces interativas, as redes sociais da
internet e os ambientes virtuais de aprendizagem.
Apontamos caminhos possveis, no sentido de tentar estabelecer as caractersticas do
fenmeno das redes sociais na internet. Do mesmo modo que as redes sociais so noes
amplas, as redes sociais no ciberespao so tambm fenmenos amplos e se distinguem do
que comumente chamado de programas ou softwares sociais (Flickr, YouTube, Orkut,
Facebook, Twitter), que no so redes sociais, mas sistemas criados especificamente com a
finalidade de promover a articulao dessas redes.
Embora existam para potencializar a interao entre as pessoas por meio de interfaces
dialogveis, esses softwares sociais podem ser mantidos pelos sistemas e no necessariamente
pelas interaes em rede, pois as redes so constitudas pelos participantes que delas se
utilizam, pois, sem as pessoas, as redes sociais no existem. Ou seja, um software criado, e o
modo como os usurios se apropriam dele que vai determinar sua ascenso, queda,
permanncia, seu aperfeioamento.
Discutimos sobre a importncia do estudo desses novos espaos de trocas sociais, em
que os praticantes interconectados interagem por meio de interfaces, seguindo novos padres
de comportamento deixando rastros e criando valores para si e para a sociedade. Santos
(2008) amplia a noo de interface para a noo de interface digital de contedos, sugerindo
possibilidades para usos pedaggicos, ambientes de aprendizagem, de interatividade, de
criao e colaborao via educao online.
no contexto da educao online que dinmicas e processos so articulados nos
espaostempos de formao. Compreendemos que novos projetos curriculares, outras
219
modalidades de ensino, como a educao a distancia e a educao online vm demandando

investimentos na formao de professores, nos estudos e pesquisas neste campo.
Entre os desafios contemporneos da educao, temos o reconhecimento de uma
sociedade envolvida pelas tecnologias digitais, por redes sociais, por alunos que vivem o
digital nas lan houses prximas de suas casas, com seus dispositivos mveis, com suas
pginas pessoais nas redes sociais. Por isso, um dos grandes desafios da educao online
fazer com que professores e alunos possam vivenciar situaes de aprendizagem nesse novo
contexto sociotcnico, cuja caracterstica principal no est mais na mdia de massa, mas na
informao digitalizada em rede.
No terceiro captulo trouxemos os princpios metodolgicos da pesquisa.
Procuramos mostrar como o conhecimento tecido em rede de significaes a partir dos
estudos
nos/dos/com
os
cotidianos
nas
itinerncias
da
pesquisa-formao
multirreferencial em que os fenmenos educativos vo sendo compreendidos a partir da

pluralidade e heterogeneidade dos saberes.
Problematizamos como o pesquisador buscou suas respostas e indagaes para
os conhecimentos que foram tecidos na implicao com os praticantes, com o campo de
pesquisa e com o saber e produzir dados,
lanando mo de uma bricolagem de
dispositivos. Procuramos tambm mostrar como o pesquisador precisou tornar -se um

pesquisador da sua prpria prtica com o seu vir a ser, suas tticas, sua imerso, no
esforo de compreender o objeto de estudo como um fenmeno sociotcnico, que longe
de trazer as certezas e as respostas, problematizou novas questes, novas possibilidades
formativas e novas pesquisas.
Enfatizamos os sentidos produzidos a partir da anlise das noes subsunoras
que emergiram das narrativas dos praticantes da pesquisa.
As noes foram
fundamentais para a interpretao dialgica entre empiria e teoria. Foi o momento de

esforo de organizao e sntese, o momento de estabelecermos relaes com contextos,
realidades culturais e histricas e de criarmos dispositivos que potencializaram o
processo de criao dos dados a partir das prticas docentes.
No ltimo captulo apresentamos os achados da pesquisa. Analisamos os rastros
das itinerncias e narrativas dos praticantes nos diversos espaostempos de formao.
Destacamos em suas narrativas como criaram textos, combinaram imagens e udios,
potencializaram seus blogs pessoais e os de suas escolas para divulgar e compartilhar
220
seus trabalhos e atividades escolares. Destacamos tambm
como compartilham
informaes e ressignificam a sua relao com a produo do conhecimento, ante os

desafios epistemolgicos, tcnicos e metodolgicos do nosso tempo.
Em suas narrativas os professores demonstram que pesquisam e estudam prticas
dentrofora da escola, como o caso dos professores-cursistas Jacks e Marcelo, que produzem
vdeos e compartilham na rede. Esses vdeos, uma vez compartilhados, possibilitam que
outros professores e outros alunos no apenas usem, mas tambm remixem, reconfigurem,
criando novas possibilidades de usos.
Vimos que h professores experimentando em sala de aula novas formas de ensinar e
aprender, como fazem as professoras-cursistas Renata e Rosana, que vivenciam na sala de
leitura da sua escola outras possibilidades de leituras e escritas, utilizando o Twitter e o Orkut,
dinamizando aulas significativas com seus alunos. Percebemos que a partir desse movimento
das professoras, seus alunos participam das redes sociais, usam dispositivos mveis para
anunciar e denunciar fatos pblicos, discutem nos blogs, movimentam discusses em redes
sociais e interagem com outros alunos e outros professores no ciberespao. Essas prticas
ressignificam suas aulas e seus contedos, dando ao currculo escolar uma heterogeneidade de
sentidos e significados.
Vimos tambm a implicao desses professores que em seu cotidiano instituem
novas metodologias e novas prticas pedaggicas, como a professora-cursista Mrcia, que, a
partir da relao com seu aluno com necessidade educativa especial, buscou no curso de
formao de ps-graduao e nos espaostempos multirreferenciais de aprendizagem, outras
maneiras de atuar, mostrando que os professores esto buscando novas formas de ensinar e de
aprender na/da cibercultura.
Os professores imersos nas redes sociais conversam com seus alunos sobre os mais
diferentes assuntos: tirando dvidas sobre os contedos escolares, discutindo um tema
iniciado na aula, debatendo temas do cotidiano, criando, assim, uma relao mais dialgica e
em coautoria.
Atravs desses exemplos e de muitos outros que discorremos neste trabalho,
percebemos o potencial das mdias digitais e das redes sociais como estruturantes de novas
formas de pensamento, como instrumentos culturais de aprendizagem, mediando novos
processos tecnolgicos, comunicacionais e pedaggicos, prprios da cibercultura.
221
Observamos que, pela dinmica de interao nas redes entre professores e alunos, os
ambientes online de aprendizagem so capazes de criar redes de docncia e aprendizagem,
permitindo experincias significativas de aprendizagem nos diferentes espaostempos da
cibercultura.
Em contrapartida, observamos tambm que muitas escolas ainda usam os
computadores de forma instrumental e no permitem os usos das redes sociais em seus
laboratrios de informtica, utilizando como argumentos o medo da violncia, da pedofilia e
da falta de controle sobre o que os alunos acessam.
Encontramos nas narrativas dos professores nas redes sociais e nas nossas conversas
com os professores-cursistas, que muitos deles utilizam as tecnologias digitais. Entretanto,
muitas vezes no relacionam esses usos escola, s prticas pedaggicas, pois tm como
referncia e prtica a realidade da educao em que foram formados.
Compreendemos que nem todos os professores esto includos ciberculturalmente
(SANTOS, 2010), temos alguns mais includos que outros e alguns mais participativos que
outros, buscando formao, imersos nas redes, cocriando, interagindo e compartilhando, e
outros mais excludos, que no usam as redes e que no gostam de us-las.
importante que articulemos propostas de formao na escola, na universidade e no
ciberespao para que possamos discutir propostas de educaes(Pretto) mais prximas da
cena e do universo cultural onde esto e atuam os praticantes.
Por fim, defendemos uma concepo de educao, na qual acreditamos que o
conhecimento seja tecido em redes de significaes. Nessa tessitura, o conhecimento emerge
no encontro, na conexo, na rede e no entre. Nessa perspectiva, interagimos no apenas uns
com os outros, mas tambm com as coisas, com as imagens, com os textos, com os sons, com
as memrias, com os artefatos e tudo o mais que est no mundo. Assim, as novas tecnologias
digitais, no apenas potencializam essas redes, mas tambm so partes integrantes delas. So
constitutivas dos conhecimentos tecidos.
Como educar em nosso tempo com as tecnologias digitais em rede ser um dos nossos
desafios. Precisaremos repensar os currculos em tempo de cibercultura e as novas
potencialidades comunicacionais e educativas. Precisaremos discutir com outros praticantes
nas diversas redes educativas. Uma das possibilidades a potencializao de uma formao
continuada articulada com seus pares, dando espao para a reflexo conjunta sobre suas
prticas.
222
Precisamos de polticas pblicas que considerem os professores diferentes entre si e

entre todos, como praticantes capazes de liderar todo o processo escolar. No podemos perder
o foco da formao inicial e continuada de professores, necessitamos de mais e melhores
formaes via pesquisas que articulem questes e prticas dos cotidianos com os estudos da
cibercultura com a educao.
Acreditamos tambm, na viabilidade dos processos educacionais e formativos que
consideram a formao do praticante, seus percursos globalmente inseridos e implicados.
Como professores-pesquisadores nos/dos/com os cotidianos, observamos nas nossas
itinerncias pelas diferentes redes educativas, os mais diversos usos que os professores fazem
dessas tecnologias dentrofora da escola criando uma diversidade de possibilidades para a
produo de conhecimentos.
223
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A Tessitura Do Conhecimento Via Mídias Digitais e Redes Sociais

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Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Rosemary dos Santos

A tessitura do conhecimento via Mdias Digitais e Redes Sociais:

Rosemary dos Santos

A tessitura do conhecimento via Mdias Digitais e Redes Sociais: Itinerncias de uma

Dissertao apresentada, como requisito parcial

Orientador (a) : Prof.a Dra. Edma Oliveira dos Santos

Santos, Rosemary dos.

Rosemary dos Santos

A tessitura do conhecimento via Mdias Digitais e Redes Sociais: Itinerncias de uma

Dissertao apresentada, como requisito parcial

Aprovada em 25 de novembro de 2011.

SANTOS, Rosemary. A tessitura do conhecimento via mdias digitais e redes sociais:

A cibercultura a cultura contempornea estruturada pelos usos sociotcnicos e

Palavras-chaves: Cibercultura. Educao

Cyberculture is contemporary culture structured by sociotechnical and cultural uses of

Keywords: Cyberculture. Online education. Everyday lives. Multi-referentiality. Teachers and

La cyberculture correspond la culture contemporaine structure par les usages

Mots-cls : Cyberculture. Enseignement en ligne. Quotidiens. Multirfrentialit. Formation

A conversa antes de iniciar as aulas no laboratrio da escola ...........

A conversa com os professores ...........................................................

A pesquisa colaborativa com os alunos ..............................................

Os alunos apresentando os seus projetos de pesquisa colaborativa

A minha turma de ps-graduao EDAI 2008 .................................

Apresentando trabalho na Ps-Graduao EDAI............................

GPDOC Grupo de Pesquisa em Docncia e Cibercultura ...............

Pgina inicial da Wikipdia ................................................................

Programa Entre Aspas debatendo a importncia dos internautas na

Imagem enviada a uma Rede de TV atravs de um celular ...............

Pgina inicial do Blog Reclames do Estado ....................................

Pgina inicial do site Globo.com .......................................................

O espao urbano e a mobilidade .......................................................

Pgina inicial do site Freetela ............................................................

Muro do Cairo com a pichao do Facebook .....................................

Faixa na praa de Tahrir, no Cairo .....................................................

Manifestantes na praa central da Lbia .............................................

Manifestantes reunidos na Avenida Paulista em So Paulo ..............

Pgina do Facebook convocando os usurios para nova marcha no

dia 12 de outubro de 2011 .................................................................

Vdeo da professora Amanda Gurgel no Youtube ..............................

Entrevista da professora Amanda .......................................................

Mdia de localizao GPS ...............................................................

Jovens tiram fotos com o celular equipado com GPS ........................

Pagina inicial do Wikimapa ...............................................................

Cena do filme Tempos Modernos .....................................................

Fs do cantor Michel Jackson marcam encontro pelo celular em sua

Os grafos de Euler .............................................................................

Redes sem escala ................................................................................

Rede social da internet ........................................................................

ndios Surus acessando a internet ......................................................

Mapa cultural dos Surus ....................................................................

Pgina pessoal do Facebook ...............................................................

A rede da professora-cursista Rosana no Twitter ...............................

Vitrine interativa de Touchscreen ......................................................

Uso do Smartpfone .............................................................................

Os movimentos do corpo comandam o jogo ......................................

Pgina inicial da disciplina Educao online .....................................

Mapa criado por Santos para explicar a Educao online ..................

O cenrio da pesquisa .........................................................................

A turma EDAI 2010 ............................................................................

A sala de aula do EDAI2010 ..............................................................

Pgina inicial do Curso ......................................................................