Dissertacao Gilvania

UNIVERSIDADE CATLICA DE PERNAMBUCO
PR-REITORIA ACADMICA
MESTRADO EM CINCIAS DA LINGUAGEM
GILVNIA OLIVEIRA DO NASCIMENTO GONZALEZ
ENSINO-APRENDIZAGEM DE LNGUA PORTUGUESA, GNEROS

TEXTUAIS E PRTICA PEDAGGICA
RECIFE
2010

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao da Universidade Catlica de Pernambuco

como requisito parcial para a obteno do ttulo de
Mestre em Cincias da Linguagem, na rea de
Concentrao Teoria e Anlise da Organizao
Lingstica e seus Distrbios e na Linha de Pesquisa
Linguagem, Educao e Organizao Social, sob a
orientao do Prof. Dr. Junot Cornlio Matos e coorientao da Prof Dr Margia Ana Aguiar.
RECIFE
2010


Prof. Dr. Junot Cornlio Matos
Prof. Dr Margia Ana Aguiar
Dissertao de mestrado submetida banca examinadora como requisito final para obteno
do ttulo de Mestre em Cincias da Linguagem.
Data: _____/ _____/_____
Banca examinadora
________________________________
Prof. Dr. Junot Cornlio Matos
Universidade Catlica de Pernambuco
Orientador
________________________________
Prof Dr Margia Ana Aguiar
Co-orientadora
________________________________
Prof Dr Wanilda M Alves Cavalcanti
Examinadora interna
________________________________
Prof Dr Beth Marcuschi
Universidade Federal de Pernambuco
Examinadora externa
RECIFE
2010
[...] a lngua no se transmite [...]. Os indivduos

no recebem a lngua pronta para ser usada;
eles mergulham na corrente de comunicao
verbal e somente quando isto ocorre que
tomam conscincia de si e do mundo
que os cerca.
Michael Bakhtin
LISTA DE ILUSTRAES
QUADROS
Quadro 01 Aspectos Tipolgicos ....................................................................................
49
Quadro 02 Sequncias didticas para expresso oral e escrita: distribuio das 35

sequncias ...........................................................................................................................
50
Quadro 03 Relao municpio/escola/rendimento na Prova Brasil 2007 ........................
63
Quadro 04 Denominao dos sujeitos da pesquisa na relao escola/turma ...................
64
Quadro 05 Caracterizao dos sujeitos da pesquisa ........................................................
65
Quadro 06 Cronograma das observaes das aulas .........................................................
68
Quadro 07 Concepes dos professores sobre linguagem ...............................................
73
Quadro 08 Concepes dos professores sobre gneros textuais ......................................
74
Quadro 09 Exemplos de gneros textuais segundo os sujeitos da pesquisa ....................
75
Quadro 10 Forma de aquisio dos conhecimentos sobre os gneros textuais ...............
77
Quadro 11 Planejamento das aulas de lngua portuguesa para as turmas de 9 ano ........
81
Quadro 12 Plano de ensino de lngua portuguesa/ II bimestre 2010.1 ............................
82
Quadro 13 Observaes das aulas ministradas por S1 ....................................................
85
Quadro 14 Observaes da aulas ministradas por S2 ......................................................
87
89
91
Quadro 17 Concepo dos sujeitos sobre leitura .............................................................
99
Quadro 18 O trabalho com a leitura na sala de aula ........................................................ 100

Quadro 19 O trabalho com a produo textual na sala de aula .......................................
103
Quadro 20 Recursos materiais que auxiliam o trabalho com a leitura e a produo

textual .................................................................................................................................
108
Quadro 21 Procedimentos de trabalho com os gneros textuais .....................................
111
Quadro 22 Critrios utilizados pelos professores para a escolha dos gneros a serem
trabalhados .......................................................................................................................... 112
Quadro 23 Aspectos dos gneros textuais mais enfatizados pelos professores no
ensino .................................................................................................................................. 114
Quadro 24 Dificuldades enfrentadas pelos professores no trabalho com os gneros
textuais ................................................................................................................................ 115
Quadro 25 Documentos oficiais de orientao curricular que os professores conhecem

e que orientam sua prtica ..................................................................................................
116
ESQUEMAS
Esquema 01 Relao entre discurso, gnero e texto ........................................................
35
Esquema 02 Sequncia didtica ......................................................................................
47
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
Anresc Avaliao Nacional do Rendimento Escolar

Ideb ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
Inep Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Saeb Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica
BCC-PE Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambuco
ISD Interacionismo Sociodiscursivo
MEC Ministrio da Educao
PCNs Parmetros Curriculares Nacionais
SAEPE Sistema de Avaliao Educacional do Estado de Pernambuco
OTMs Orientaes Terico-metodolgicas para a Educao Bsica
RESUMO
Partindo do princpio de que a) os gneros textuais constituem fonte de orientao basilar para
o ensino-aprendizagem da lngua portuguesa, b) que so parte integrante das diretrizes
curriculares educacionais e c) que possibilitam compreender a lngua em seus usos efetivos no
cotidiano social, facilitando a aprendizagem da leitura e da produo textual dos estudantes, a
presente pesquisa objetiva investigar as concepes de professores de lngua portuguesa sobre
os gneros textuais e sua correlao na prtica pedaggica. Busca-se compreender como as
atividades de linguagem so desenvolvidas na sala de aula de lngua materna, quais os fatores
que diferenciam, na prtica docente, o trabalho com os gneros textuais e quais as relaes do
trabalho docente com as orientaes curriculares educacionais que norteiam o ensino.
sabido que nos ltimos anos, os estudos relacionados aos gneros textuais foram
intensificados, tornando evidentes as questes de natureza sociocultural no uso da lngua. Em
decorrncia disso, as orientaes curriculares educacionais introduziram modificaes nas
suas diretrizes, despertando nos professores de lngua portuguesa a necessidade de atualizao
dos seus conceitos e reformulao de suas prticas. Entretanto, os baixos ndices de
desempenho escolar, apresentados pelas avaliaes em larga escala, apontam falhas no
sistema de ensino pblico e, embora haja uma exploso de pesquisas sobre gneros na
atualidade e novos materiais didticos tenham sido elaborados para a renovao do ensino da
lngua portuguesa, o trabalho do professor continua sendo motivo de muitas reflexes, por
apresentar pontos nebulosos no tocante aplicao de conceitos e utilizao de mtodos. Por
essa razo, acredita-se que o investimento em pesquisas que priorizem a reflexo sobre a
prtica pedaggica no trabalho com a lngua e com os gneros textuais seja de grande
relevncia na busca por respostas que contribuam para melhorar a qualidade do ensino no
pas. Para a fundamentao terica da pesquisa, utilizaram-se aportes de estudos sobre a
linguagem, de influncia bakhtiniana (1992 [1929], 2003 [1979]), e que consideram os
gneros textuais como prticas sociais, como as contribuies do Interacionismo
Sociodiscursivo, representado por Bronckart (1999, 2006, 2008), Schneuwly (2004) e Dolz
(2004); os estudos da Sociorretrica, a partir dos postulados de Miller (2009), Bazerman
(2006a, 2006b, 2007) e Swales (1990); e de outros pesquisadores como Marcuschi, L. A.
(2005, 2006, 2008), Machado (2009), Devitt (2004) etc. Os sujeitos investigados foram quatro
professores de lngua portuguesa, do ensino fundamental, de quatro escolas da rede pblica de
ensino de Pernambuco, todas localizadas na regio metropolitana do Recife. Como
instrumentos, a pesquisa recorreu observao de oito aulas em quatro turmas, totalizando 32
horas-aula, e a um questionrio para caracterizao dos participantes, com dados sobre sua
formao acadmica e experincia profissional, recursos didticos disponveis no trabalho
com a lngua, concepo sobre os gneros textuais, lngua, linguagem e leitura, entre outros
aspectos que norteiam a sua prtica docente. Com este estudo, foi possvel verificar a) que a
prtica pedaggica com os gneros textuais ainda se encontra apoiada em modelos e
concepes formalistas de ensino, privilegiando a explorao das caractersticas estruturais da
lngua no trabalho com a leitura e a produo textual e excluindo-se a dimenso
sociocomunicativa das aes de linguagem; e b) que se desconsidera a lngua como fenmeno
scio-histrico e cultural, comprometendo o desenvolvimento das habilidades lingusticodiscursivas dos estudantes e, consequentemente, o seu sucesso escolar.
Palavras-chave: Gneros Textuais; Ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa; Prtica
Pedaggica.
ABSTRACT
Assuming that a) the genres are fundamental source of guidance for Portuguese teaching and
learning language, b) which are an integral part of educational curriculum guidelines and c)
that enable understanding the language in its effective uses in everyday society, facilitating
reading learning and textual production of students, this research aims to investigate
Portuguese language teachers conceptions on the textual genres and their correlation in the
classroom practices. We seek to understand how language activities are developed in the
mother tongue language classroom, which factors are different in the teaching practice, the
work with genres and what the teachers work relationships with the educational curriculum
guidelines that guide teaching are. It is known that in recent years, studies related to textual
genres have been intensified, highlighted the socio cultural issues in language use. As a result,
the educational curriculum guidelines introduced changes in its guidelines, making
Portuguese language teachers aware of the necessity updating concepts and its practices
reformulation. Although, educational performance low levels, presented by large-scale tests,
point out failures in the public education system and, however there is an explosion of genre
research nowadays and new teaching materials have been produced for the restoration of
Portuguese teaching, the teacher's work remains a matter of lots of reflections by presenting
shadowy areas in concepts application and methods use. For this reason, it is believed that the
investment in research which focus on the reflection on teaching practice in working with the
language and the textual genres is of great relevance to the search for answers to help
improving the country education quality. For theoretical research, we used contributions from
language studies influenced by Bakhtin ([1929] 1992 [1992] 2003), and which consider the
textual genres as social practices, such as Sociodiscursivo Interaction contributions
represented by Bronckart (1999, 2006, 2008), Schneuwly (2004) and Dolz (2004); Socio
Rhetoric studies, from Millers postulates (2009), Bazerman (2006a, 2006b, 2007) and Swales
(1990), and other researchers as Marcuschi, L. A. (2005, 2006, 2008), Machado (2009),
Devitt (2004) etc. The investigated individuals were four Portuguese language teachers in
primary schools, in four schools, in Pernambuco public schools, all located in Recife
metropolitan area. As tools, the research appealed for eight classes in four classrooms
observation, sumarizing 32 classroom hours, and a questionnaire to characterize the
participants, with data on their academic and professional experience, available teaching
resources in the work with the language, conceptions on textual genres, language and reading,
among other aspects which guide teaching practice. With this study, we were able to observe
a) that the teaching practice with textual genres is still supported on models and education
formalistic conception, focusing on the structural features exploration of the language at
working with reading and text production and excluding socio communicative aspects on
language actions, and b) it ignores the language as a socio-historical and cultural
phenomenon, compromising students linguistic-discursive development skills and,
consequently, their academic success.
Keywords: Textual Genres; Portuguese Language Teaching and Learning; Teaching Practice.
SUMRIO
INTRODUO .................................................................................................................
13
CAPTULO 1 FUNDAMENTAO TERICA .......................................................
18
1.1. CONTRIBUIES TERICAS PARA O ESTUDO DOS GNEROS TEXTUAIS
19
1.1.1 Da linguagem aos gneros em Bakhtin .........................................................
20
1.1.2 Gneros como prticas sociais .......................................................................
24
1.2. OS
GNEROS
NO
ENSINO
DE
LNGUA:
CONTRIBUIES
DO
INTERACIONISMO SOCIODISCURSIVO ...............................................................
38
1.2.1 Orientaes terico-metodolgicas para o trabalho com os gneros no

ensino de lngua materna ........................................................................................
40
1.2.2 Gneros e prtica pedaggica: um olhar para as orientaes

curriculares educacionais .......................................................................................
51
CAPTULO 2 METODOLOGIA .................................................................................
58
2.1. DA CONTEXTUALIZAO NATUREZA DA PESQUISA ...............................
58
2.2. CAMPO DE ESTUDO E SUJEITOS DA PESQUISA ..............................................
61
2.3. INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS METODOLGICOS .............................
66
CAPTULO 3 ANLISE DOS DADOS E RESULTADOS ......................................
70
3.1. CONCEPES DOS PROFESSORES DE LNGUA PORTUGUESA SOBRE OS

GNEROS TEXTUAIS ..............................................................................................
71
3.2. COMO O PROFESSOR DE LNGUA PORTUGUESA PLANEJA E REALIZA O

TRABALHO COM OS GNEROS TEXTUAIS .......................................................
79
3.2.1 Descries das aulas observadas ....................................................................
83
3.2.2 Perfil da prtica pedaggica ..........................................................................
93
3.2.3 nfase no ensino da leitura e produo textual ............................................
98
3.2.4 nfase no trabalho com os gneros textuais .................................................. 108

3.3. DIMENSO DOS DOCUMENTOS OFICIAIS QUE ORIENTAM O ENSINO DA
LNGUA PORTUGUESA .......................................................................................... 115
CONSIDERAES FINAIS ........................................................................................... 119
REFERNCIAS ............................................................................................................... 126
ANEXO .............................................................................................................................. 132
INTRODUO
Nos ltimos anos, os estudos relacionados aos gneros textuais foram intensificados,
tornando evidentes as questes de natureza sociocultural no uso da lngua. Em decorrncia
disso, as orientaes curriculares educacionais introduziram modificaes nas suas diretrizes,
despertando nos professores de lngua portuguesa a necessidade de atualizao dos seus
conceitos e reformulao de suas prticas. Todavia, parecem inmeras as dificuldades dos
docentes em utilizar adequadamente, na organizao do seu trabalho pedaggico, as
orientaes terico-metodolgicas de que dispem e que auxiliam o seu fazer pedaggico.
Os baixos ndices de desempenho apresentados pelas avaliaes em larga escala,
como a Prova Brasil, por exemplo, evidenciam falhas no sistema de ensino pblico. Em
decorrncia dessa situao, e pensando na melhoria da qualidade do ensino, a Secretaria
Estadual de Educao e a Unio dos Dirigentes Municipais de Educao do Estado de
Pernambuco propuseram, em 2008, o desenvolvimento de aes de produo de linguagem
sob a perspectiva dos gneros textuais, com a implantao da Base Curricular Comum para as
Redes Pblicas de Ensino (BCC-PE) documento em que so apresentadas as competncias
bsicas pretendidas para o ensino de lngua portuguesa (com foco em leitura) e que serve de
base para a avaliao do desempenho dos estudantes, visando a orientar os sistemas de ensino,
a formao e a atuao dos professores da educao bsica.
Esse movimento tem promovido, atravs de programas de formao continuada, em
todas as unidades de ensino do estado, os professores a uma reflexo sobre seus conceitos e
sua prtica, a fim de incorporarem a proposta da BCC-PE s suas aulas, especialmente
enfocando os aspectos scio-histricos e culturais dos gneros no ensino da lngua. Com isso,
pode-se rever o direcionamento dado aos trabalhos com a linguagem, diversidade textual e
aos gneros de forma a favorecer o desenvolvimento da autonomia lingstico-discursiva dos
estudantes.
Uma das teses centrais adotadas por Marcuschi, L. A. (2008), em seus estudos sobre
o texto, sustenta que impossvel nos comunicarmos verbalmente sem a mediao dos
gneros. Ao dominarmos um gnero, no dominamos uma forma lingustica e sim uma
forma de realizar linguisticamente objetivos especficos em situaes sociais particulares
(MARCUSCHI, L. A., 2008, p. 154). Por isso, a nfase no ensino deve se voltar menos para a
estrutura e mais para a funcionalidade dessa estrutura nas prticas sociais. De acordo com o
autor, o ensino que focalize o aprendizado de lngua portuguesa, a explorao dos gneros
13
textuais nas modalidades da lngua falada e escrita sero presumivelmente mais bemsucedidos, visto que os estudantes obtm capacidade de se expressar adequadamente nas
manifestaes s quais sejam expostos.
Bronckart (1999), por sua vez, afirma que dominar um gnero estar preparado para
socializao e insero nas prticas sociais humanas. Portanto, tratar os gneros, segundo a
perspectiva scio-histrica, tratar a realidade social e suas relaes com a linguagem
humana.
A incorporao desse conceito s prticas pedaggicas dos professores de lngua
portuguesa fator indispensvel para a melhoria da qualidade do ensino, visto que os gneros
permitem o acesso ao conhecimento de temas de diferentes reas, a partir de textos que so
organizados conforme as necessidades expressivas de cada disciplina, possibilitando aos
professores uma maior dinamicidade e aprofundamento dos temas trabalhados em sala de
aula, sobretudo porque os gneros so capazes de mostrar como a lngua funciona no meio
social, constituindo-se na prpria organizao da sociedade. Alm disso, os gneros so tidos
como objeto de ensino-aprendizagem que preparam os estudantes para agirem com eficcia
nas prticas sociais de linguagem, por isso, quanto mais se conhece o universo dos gneros,
mais condies se tm de interagir com eficcia no mundo letrado. Assim, tarefa da escola,
em especial do professor, criar condies para que os estudantes desenvolvam as habilidades
de leitura e escrita, to fortemente envolvidas no processo de ensino-aprendizagem.
Entretanto, pode-se perceber que a prtica da leitura e produo textual na sala de
aula ainda se encontra apoiada em modelos e concepes formalistas do ensino,
desconsiderando a lngua como fenmeno histrico, social e extremamente ligado vida e
cultura de um povo. Consequentemente, o baixo desempenho de algumas escolas nas
avaliaes em larga escala poder apresentar relaes diretas com essa problemtica.
Levando-se em conta que as prticas de linguagem ocorrem via gneros, o
conhecimento ampliado de diferentes gneros textuais deveria funcionar como um facilitador
em atividades de leitura e, naturalmente, de escrita. Os estudantes precisam ser preparados
para compreenderem as caractersticas dialgicas, sociais e interativas da lngua a fim de
agirem com eficcia nas prticas de linguagem cotidianas e obterem sucesso frente aos
objetivos escolares. Para isso, parece necessrio que os professores primeiramente conheam
as teorias dos gneros para poderem planejar e ministrar suas aulas, oferecendo aos estudantes
condies de aprendizagem efetivamente vlidas para que compreendam a lngua e seus usos.
Assim, o trabalho com os gneros textuais enquadra-se nesse contexto como fonte rica de
material autntico das prticas de linguagem cotidianas.
14
Partindo do pressuposto de que a) os docentes so orientados para utilizarem os

gneros textuais em suas aulas de forma a favorecer o desenvolvimento das habilidades de
linguagem dos estudantes, e que b) a insatisfatria qualidade do ensino pblico fica
evidenciada pelos baixos ndices de desempenho escolar apresentados pelas avaliaes em
larga escala, dentre as quais a Prova Brasil, o objetivo desta pesquisa analisar as concepes
dos professores de lngua portuguesa sobre gneros textuais e sua aplicao na prtica
pedaggica. A preocupao est em compreender como as atividades de linguagem (oral e
escrita) so desenvolvidas na sala de aula de lngua materna e quais os fatores tericometodolgicos que diferenciam, na prtica docente, o trabalho com os gneros textuais.
Tambm constitui interesse desta pesquisa incitar reflexes que favoream o desenvolvimento
de aes de melhoria do trabalho docente e, portanto, da qualidade do ensino pblico, com
conseqente elevao dos indicadores de desempenho dos estudantes e respectivo sucesso
escolar.
Os motivos que levaram investigao do trabalho docente frente s exigncias
educacionais e ao insucesso escolar dos estudantes decorrem, principalmente, da constatao
de que a aprendizagem dos estudantes nas avaliaes em larga escala, a exemplo dos
resultados locais na Prova Brasil, extremamente baixa e no satisfaz ao que comumente
esperado pela sociedade: uma formao de qualidade para os cidados brasileiros. Alm
disso, motiva a investigao o fato de a pesquisadora ser professora de lngua portuguesa da
rede pblica de ensino, e, no exerccio de sua profisso, juntamente com outros educadores,
ser levada a cumprir metas escolares, estaduais e nacionais de educao, para as quais, muitas
vezes, no recebe orientaes necessrias nem lhe serem disponibilizados os recursos
materiais adequados para o trabalho pedaggico. Tambm motiva realizao da pesquisa o
fato de a pesquisadora ministrar aulas em cursos de formao continuada, nos quais pode
constatar o quanto os professores possuem dvidas e preocupaes a respeito de como ensinar
a lngua segundo a perspectiva dos gneros textuais situao essa que reflete a preocupao
dos docentes em atender as exigncias que lhes so impostas pelos sistemas de ensino e em
exercerem com qualidade as tarefas de sua profisso.
Para a realizao da pesquisa, adota-se como fundamentao terica as perspectivas
dos estudos lingusticos que consideram os gneros prticas sociais, e que se fundam no
pensamento bakhtiniano ([1929] 1992) da lngua (tida como atividade social que resulta da
interao entre os falantes enunciao que se realiza no processo dialgico), especialmente
os estudos da vertente interacionista e sociodiscursiva, que tem como seu principal
representante, neste trabalho, o pesquisador Jean-Paul Bronckart (1999, 2006, 2008). Para ele,
15
os gneros so produtos de configuraes de escolhas entre os mecanismos de textualizao

possveis, que se encontram momentaneamente estabilizados pelo uso, fenmenos portadores
de um ou de vrios valores de uso que, em decorrncia de uma formao social, so
considerados como mais ou menos adequados para uma determinada ao de linguagem, e
cuja organizao apresenta-se na forma de uma nebulosa, constituda por conjuntos de textos
j delimitados e rotulados por avaliaes sociais ou para os quais os critrios de classificao
e rotulao ainda so mveis e/ou divergentes.
A pesquisa apoia-se tambm nos estudos desenvolvidos por Schneuwly (2004) e Dolz
(2004), os quais se voltam para as questes de natureza didtica no ensino de lngua materna;
tambm nas contribuies de Miller (2009), Bazerman (2006a, 2006b, 2007) e Swales (1990),
sob o prisma da sociorretrica; e em pesquisas realizadas por estudiosos brasileiros, como
Marcuschi, L. A. (2008), Marcuschi, B. (2007), Machado (2009), entre outros.
Nesse sentido, procurou-se focalizar e refletir sobre o processo de organizao do
trabalho pedaggico na conduo do ensino/aprendizagem da leitura e da escrita, levando em
conta: a) as concepes dos professores de lngua portuguesa sobre os gneros textuais; b) os
procedimentos terico-metodolgicos utilizados pelos professores nas atividades de leitura e
produo de textos; c) os fatores que diferenciam, na prtica pedaggica, o trabalho com os
gneros; e d) a conformidade do trabalho docente com as orientaes curriculares
educacionais que norteiam o ensino. Estes constituem, portanto, os objetivos especficos do
trabalho.
No conjunto das afirmativas obtidas pelos instrumentos de pesquisa utilizados e por
meio da anlise da prtica pedaggica realizada nas escolas, buscou-se investigar os pontos
nos quais o posicionamento dos professores apresentam indcios de distoro ou no
incorporao dos conceitos de gneros textuais na prtica didtica, e como a explorao das
dimenses discursivas e lingusticas dos gneros so enfocadas no trabalho em sala de aula na
relao ensino-aprendizagem.
Este trabalho est organizado em trs captulos. No captulo 1, discute-se,
primeiramente, os pressupostos tericos que fundamentam os estudos sobre a linguagem, a
lngua e os gneros textuais, tomando por base os pressupostos tericos bakhtinianos sobre o
dialogismo, a interao verbal e os gneros discursivos, e evidenciando a importncia da
perspectiva enunciativa da lngua para os estudos sobre os gneros textuais. Em seguida,
consideram-se as abordagens dos gneros como prticas sociais, valendo-se das contribuies
da Sociorretrica e do Interacionismo Sociodiscursivo.
No captulo 2, descrevem-se os elementos que compem a metodologia utilizada para
16
a realizao desta pesquisa, partindo da contextualizao do tema e natureza da pesquisa e

indo at o espao de estudo, populao, procedimentos metodolgicos e estratgias de ao.
No captulo 3, analisam-se os dados coletados na pesquisa com vistas apresentao
dos resultados finais, buscando relacionar os reflexos das concepes dos professores sobre os
gneros textuais no desenvolvimento de atividades de leitura e produo de textos nas aulas
de lngua materna.
Embora haja uma exploso de estudos e pesquisas sobre gneros na atualidade e que
novos materiais didticos tenham sido elaborados para a renovao do ensino da lngua
portuguesa, o trabalho do professor continua sendo motivo de muitas reflexes, pois apresenta
pontos nebulosos no tocante aplicao de conceitos e utilizao de mtodos. Dentro desse
quadro, entende-se que qualquer tentativa de compreender a relao entre o conhecimento de
determinados gneros textuais e a influncia que este conhecimento exerce nas prticas de
linguagem digna de ateno. Por essa razo, acredita-se que o investimento em pesquisas
que priorizem a reflexo sobre a prtica pedaggica no trabalho com a lngua e com os
gneros textuais possui importncia significativa na busca pela melhoria da qualidade do
ensino no Brasil.
17
CAPTULO 1
FUNDAMENTAO TERICA
Todos os diversos campos da atividade humana

esto ligados ao uso da linguagem.
(BAKHTIN, [1929] 1992)
A forma e o contedo se fundem no discurso compreendido como fenmeno
social:ele social em todas as esferas de sua existncia e em todos os seus
elementos, desde a imagem auditiva at as estratificaes
semnticas mais abstratas.
(BRONCKART, 1999)
Neste captulo, revisam-se diversas teorias que exploram os gneros textuais sob a
perspectiva discursiva e interacional da linguagem, bem como se discute o tema sob o ponto
de vista do ensino de lngua materna, desde os pressupostos tericos at as possveis
orientaes metodolgicas.
No primeiro item, levantam-se as importantes contribuies tericas para os estudos
dos gneros, retomando, primeiramente, o trabalho fundamental de Mikhail Bakhtin ([1929]
1992, [1992] 2003) sobre dialogismo, interao verbal e gneros discursivos. Em seguida,
passa-se pela posio da Nova Retrica apresentada pela escola norte-americana, cujos
representantes mais expressivos enfocados neste trabalho so Carolyn Miller (2009), Charles
Bazerman (2006a, 2006b, 2007) e John Swales (1990). Neste ponto, reflete-se sobre a noo
de gneros como ao social, os quais possuem funes e lugares especficos na sociedade,
sobre a ideia de propsitos scio-comunicativos dos gneros e comunidade discursiva, e sobre
a relao entre discurso, gneros e texto. Por fim, destaca-se a perspectiva da escola de
Genebra, da forma como representada por Jean-Paul Bronckart (1999, 2006, 2008), Bernard
Schneuwly (2004) e Joaquim Dolz (2004), a qual se dedica questo dos gneros no ensino
de lngua materna.
No segundo item, faz-se um levantamento das principais contribuies do
interacionismo sociodiscursivo para o ensino da lngua materna, enfocando as orientaes
terico-metodolgicas dessa perspectiva para o trabalho com os gneros na sala de aula,
especialmente debruando-se sobre a prtica pedaggica a partir das orientaes curriculares
educacionais brasileiras.
18
1.1
CONTRIBUIES TERICAS PARA O ESTUDO DOS GNEROS TEXTUAIS
A explorao e anlise dos gneros textuais, tal como pode ser vista em diversos
trabalhos sobre o tema, se apoia, ou ao menos menciona, a importante contribuio terica
dos estudos de Bakhtin ([1929] 1992, [1992] 2003), desde os conceitos de lngua/linguagem
at a questo do discurso propriamente dita, sobretudo as teses apresentadas em Marxismo e
Filosofia da Linguagem (1992) e Esttica da Criao Verbal (1992), especialmente, no caso
desta ltima, na parte intitulada Os gneros do discurso, em que discutida e apresentada a
problemtica dos gneros textuais em suas formas de interao nos diversos campos das
atividades humanas e sociais.
Do mesmo modo, reconhece-se as importantes contribuies advindas das Escolas
Norte-americana (perspectiva sociorretrica) e de Genebra (perspectiva interacionista e
sociodiscursiva) para os estudos dos gneros, as quais se fundam na ideia de gnero como
prtica social, desenvolvendo pesquisas que procuram observar a descrio das semelhanas
entre forma e contedo caracterizadoras do gnero e que os padronizam em modelos
definidos. Em suas pesquisas, essas Escolas vinculam as semelhanas de carter lingustico e
substantivo dos gneros s regularidades das diversificadas esferas das atividades humanas de
comunicao, procurando reconhecer as relaes entre as regularidades dos gneros e as
dimenses socioculturais de uso da lngua.
No tocante perspectiva sociorretrica da escola norte-americana, entende-se que sua
abordagem influenciada por Bakhtin e por estudiosos da antropologia, sociologia e
etnografia, ocupando-se com a organizao social e as relaes de poder inerentes aos
gneros, enquadrando estes fenmenos discursivos s suas prprias instituies de produo e
tomando-os sob uma viso amplamente histrica.
Em relao perspectiva interacionista e sociodiscursiva da escola de Genebra, podese destacar a influncia psicossocial e psicolingustica herdada do sociointeracionismo, no s
inspirada em Bakhtin, mas tambm em Vygotsky. A maior preocupao dos estudos dessa
vertente se volta para questes de natureza didtica no ensino de lngua materna, integrando
tanto a modalidade oral, quanto a escrita (MARCUSCHI, L. A., 2008).
Com efeito, as contribuies das abordagens citadas, sobretudo os estudos de Bakhtin,
tm possibilitado reflexes e mudanas terico-metodolgicas em relao s perspectivas do
ensino de lngua e s discusses sobre a prpria concepo de texto e de trabalho com o texto
que vm sendo defendidas nos ltimos 30 anos. sobre essas perspectivas que se discorrer a
seguir.
19
1.1.1 Da linguagem aos gneros em Bakhtin

No eixo central da teoria bakhtiniana da linguagem, encontram-se as relaes
existentes entre linguagem e sociedade. A formulao de seus conceitos d nfase
constituio do ser humano como ser essencialmente ideolgico. Trata-se de um arcabouo
terico-reflexivo que se estende para alm dos estudos filosficos, lingusticos e literrios,
reflete campos como a educao, a psicologia, a antropologia, a pesquisa, entre outros.
A concepo de linguagem desenvolvida por Bakhtin ([1929] 1992) marcada pelo
princpio do dialogismo, o qual est indissoluvelmente vinculado noo de interao. No
interior dessa abordagem, o conceito de dialogismo tem cunho filosfico e abrange tanto as
questes de natureza sociodiscursiva no uso da lngua, como as questes de natureza textual.
Refere-se, contudo, a uma abordagem essencialmente ativa, centrada no agente enquanto
sujeito interativo e participante de processos lingusticos intercambiveis, nos quais os
enunciados atuam no como meros produtos/discursos no sentido restrito do termo, mas como
elementos constituintes das relaes verbais intersubjetivas mantidas pelos indivduos em
situaes concretas de comunicao.
O dialogismo bakhtiniano, instaura no centro das relaes sociais, a linguagem e a
interao verbal (DAHLET, apud BRAIT, 1997). Esta ltima entendida como parte
constituinte do processo de produo de sentido que se funda no dilogo, um processo
contnuo de trocas, algo que envolve vrios sujeitos no nvel do intercmbio verbal de
perguntas e respostas.
De acordo com esta perspectiva, nenhum discurso, seja ele exterior ou interior, deve
ser atribudo a um sujeito individual isoladamente mesmo que o enunciado se realize no
silncio, na comunicao intersubjetiva do agente consigo mesmo. A subjetividade
compreende termos psquicos, sociais e histricos, em vez de puramente psicolgicos
(SOBRAL, 2009, p. 32) e o agente o sujeito do discurso, aquele que age na relao com
outros sujeitos. Pode-se destacar, neste ponto, o deslocamento do conceito de sujeito, que
perde o papel de centro e substitudo por diferentes vozes sociais (BARROS; FIORIN,
1999), o que facilita a compreenso da teoria dialgica. Assim, o discurso no se constri
focado num nico sujeito, mas se organiza em vista do outro, que mantm um vnculo com
esse discurso, perpassando-o e atravessando-o numa relao interativa (BRAIT, 1997).
Do ponto de vista dialgico, os discursos constroem seus sentidos nas situaes
concretas de exerccio da linguagem, ou seja, h uma troca interativa de subjetividades entre
os interlocutores do discurso. Essa posio se ope s ideias de lngua como: atividade
20
puramente cognitiva ou sistema de representao sem relao com seus efeitos comunicativos
e suas funes socais (base terica do subjetivismo idealista, comumente representado pelo
alemo Wilhelm Humboldt, que defende uma viso mentalista da lngua); ou como sistema de
regras passvel de descrio, com propriedades estruturais autnomas e sem conexo com as
condies evolutivas de produo (tal como defendem Saussure e os seguidores do
objetivismo abstrato). As crticas que Bakhtin ([1929] 1992) faz aos modelos citados, a
primeira de que o subjetivismo individualista s leva em considerao o ato individual para
dar conta dos fatos da lngua, e a segunda a de que o objetivismo abstrato rejeita a enunciao,
o ato de fala nesse processo, resulta na primazia dialtica de sua tese, cuja defesa centra-se na
seguinte ideia:
Na realidade, o ato de fala, ou, mais exatamente, seu produto, a enunciao,

no pode de forma alguma ser considerado como individual no sentido
estrito do termo, no pode ser explicado a partir das condies
psicofisiolgicas do sujeito falante. A enunciao de natureza social. [...]
(BAKHTIN, [1929] 1992, p. 109, grifos do autor)
Da porque a lngua para Bakhtin um fenmeno histrico, situado numa dada cultura
social, na qual a realidade evolutiva e viva da lngua e de suas funes sociais o substrato
dos estudos da linguagem. Para o autor, (BAKHTIN, [1992] 2003, p. 261) o emprego da
lngua efetua-se em forma de enunciados (orais ou escritos) concretos e nicos, proferidos
pelos integrantes desse ou daquele campo da atividade humana. Por essa razo, o autor
institui o enunciado como uma unidade de comunicao discursiva vinculada interao dos
indivduos e que se manifesta na relao dialgica. Pode-se tambm extrair de sua fala que a
lngua vive e evolui historicamente na comunicao verbal concreta, no no sistema
lingustico abstrato das formas da lngua nem no psiquismo individual dos falantes
(BAKHTIN, [1929] 1992, p. 124).
nesse contexto, de realizao concreta da lngua, que o conceito de dialogismo
instaura-se nas produes discursivas dos atos comunicativos reais, por meio dos quais,
locutor e interlocutor encontram-se no mesmo nvel, e a linguagem define-se no interior das
mudanas que ocorrem entre os enunciados produtos das enunciaes.
A ideia de enunciao, conforme Bakhtin ([1929] 1992), designa o processo de
produo de enunciados. Em outras palavras, enunciao refere-se ao processo; e enunciado,
ao produto. Os termos se pressupem mutuamente.
Nessa dimenso, o sentido de signo no est separado dos contextos comunicativos
concretos, nem da interao verbal e dos seus valores ideolgicos, ao contrrio, a
21
compreenso de signo rene tais aspectos numa relao ativamente dialgica. Em

concordncia com essa ideia, Ponzio (2008, p. 187) afirma que no que se refere ao aspecto
verbal, o signo uma enunciao completa que no se pode isolar do contexto social, do
campo ideolgico e do gnero de discurso a que pertence.
Sendo a enunciao uma prtica social, entende-se que a mesma no pode ser
dissociada dos aspectos exteriores da expresso verbal no decorrer dos processos
enunciativos. Consequentemente, destaca-se como ponto central dessa tese a noo de
interao verbal.
O interlocutor, nesta concepo, assume um papel organizador dos discursos
direcionando-os para possveis funes discursivas, e as palavras variam conforme as
posies sociais que ocupam os falantes da lngua. Esse um fato de profunda importncia
na teoria bakhtiniana, as duas faces das palavras:
[...] toda palavra comporta duas faces. Ela determinada tanto pelo fato de
que procede de algum, como pelo fato de que se dirige para algum. Ela
constitui justamente o produto da interao do locutor e do ouvinte. Toda
palavra serve de expresso a um em relao ao outro, isto , em ltima
anlise, em relao coletividade. (BAKHTIN, [1929] 1992, p. 113).
Por essa razo, entende-se que a relao dialgica entre interlocutores fator
primordial para a concretizao comunicativa dos discursos, e, especialmente, para a
efetivao dos processos de compreenso.
Em suma, o conceito bakhtiniano de dialogismo como condio de sentido do discurso
pode ancorar-se numa dupla e indissolvel dimenso que apresentada por Brait (1997):
1) Por um lado, o dialogismo se refere ao permanente dilogo existente entre os

diversos discursos que organizam e constituem uma comunidade, uma cultura, uma
sociedade nesse sentido reside a explicao de dialogismo como instaurador da
natureza interdiscursiva da linguagem.
2) Por outro lado, o dialogismo diz respeito s relaes estabelecidas entre o eu e o
outro no mbito dos processos discursivos situados scio-historicamente nesse
sentido, dialgico e dialtico se aproximam, mas no se confundem, visto que o
eu se realiza no ns (o carter polifnico da linguagem - vrias vozes agindo
simultaneamente).
assim que se desenvolve o desdobramento da teoria bakhtiniana de dialogismo e

22
interao verbal, considerando, em um plano, as relaes entre os participantes da enunciao

e a situao social em que se inserem, e noutro plano, o esquemtico jogo de vozes dos
discursos.
Em meio aos conceitos mencionados, situa-se a engenhosa problemtica dos estudos
sobre os gneros do discurso, sobre a qual este trabalho se dedicar em seguida.
Um dos primeiros postulados importantes de Bakhtin sobre os gneros do discurso diz
respeito ao conceito de enunciado visto como produto das atividades humanas que integram
os diversos campos de atuao da lngua e que refletem as condies e finalidades dessas
esferas, tanto por seu contedo temtico e pelo estilo, quanto pela construo composicional.
Por conseguinte, cada campo da comunicao determina as caractersticas particulares de seus
enunciados, que, embora sejam nicos e individuais, se configuram em tipos de enunciados
relativamente estveis, chamados por Bakhtin de gneros do discurso (BAKHTIN, [1929]
1992). Ao mesmo tempo em que salienta a estabilidade dos gneros do discurso, porque de
alguma forma apresentam padres repetitivos e recorrentes, conservando traos que os
identificam como tal, Bakhtin alerta para a constante mutabilidade e heterogeneidade dos
mesmos, que dificulta a definio da natureza geral dos enunciados. Todavia, essa no parece
ser a preocupao central do autor, uma vez que ele se dedica caracterizao do que
denominou de gneros do discurso primrio (simples) e gneros do discurso secundrio
(complexos).
Para Bakhtin ([1992] 2003), h uma diferena no-funcional entre os gneros
primrios e secundrios. O primeiro (discursos do cotidiano), constitui-se em circunstncias
comunicativas mais espontneas, enquanto o segundo, serve-se da transformao/reelaborao do primeiro para se constiturem em condies culturais mais organizadas e
evoludas, especialmente na modalidade escrita (como exemplos, o autor cita os romances,
dramas, discursos cientficos e ideolgicos etc.).
Observa-se na teoria bakhtiniana de gneros uma forte preocupao com a questo do
vnculo entre estilo e gnero, uma relao estritamente relacionada com os estilos de
linguagem (ou estilos de gneros) e que no vista como ato absolutamente individual, mas
scio-histrico e cultural. Nessa abordagem, o estilo no separado das unidades temticas e
composicionais dos discursos. Nas palavras de Bakhtin ([1992] 2003, p. 266): o estilo
integra a unidade de gnero do enunciado como seu elemento, mesmo que seja objeto de
estudo particular. A escolha de formas gramaticais por parte do locutor do discurso j se
define como ato estilstico, conforme esclarece o autor.
Isso significa dizer que a separao entre estilo e gnero pode resultar na
23
[...] incompreenso da natureza de gnero dos estilos de linguagem e da

ausncia de uma classificao bem pensada dos gneros discursivos por
campos de atividade (bem como da distino, muito importante para a
estilstica, entre gneros primrios e secundrios) (BAKHTIN, [1992] 2003,
p. 267).
Na compreenso dessa tese, de fundamental importncia verificar que onde houver

estilo haver gnero, pois o estilo (individual ou da lngua) satisfaz aos gneros. A mudana
do estilo acarreta a mudana do gnero e o estudo do enunciado como prtica discursiva
concreta poder auxiliar mais adequadamente o estudo do sistema da lngua, quando convier,
j que o estudo da gramtica no pode dispensar o estudo da estilstica (BAKHTIN, [1992]
2003).
Quando considera a funo comunicativa, Bakhtin procura focar sua anlise na
dialogia entre ouvinte e falante, reconhecendo a interao como processo ativo e no como
processo transmissor de mensagem por meio de um cdigo comum. A interao s se d pelo
papel ativo dos interlocutores. Toda palavra busca uma compreenso responsiva ativa. por
isso que, para Bakhtin, toda compreenso tambm uma atividade. Consequentemente, a
anlise de gneros nessa abordagem fortalece a ligao entre os sujeitos scio-historicamente
situados e o enunciado.
Por fim, a concepo de destinatrio, nesse contexto, indubitavelmente expressiva a
ponto de as expectativas criadas em torno da imagem desse destinatrio determinarem tanto a
escolha do gnero enunciativo e dos procedimentos composicionais, como dos recursos
lingusticos (o estilo do enunciado).
A partir dos estudos desenvolvidos por Bakhtin foi possvel redimensionar os demais
estudos sobre os gneros do discurso to abordados por pesquisadores de diversas reas,
enfocando no a classificao e a especificidade rgida dos modelos textuais, mas o
dialogismo do processo comunicativo to estreitamente interligado com as relaes interativas
da linguagem. sobre as ramificaes oriundas dos estudos da interao dialgica e do
gnero como prtica social que se discorrer a seguir.
1.1.2 Gneros como prticas sociais
Doravante, busca-se explicitar as noes de gneros a partir das contribuies da

perspectiva da nova retrica e, principalmente, da abordagem interacionista social, tendo esta
ltima maior peso na fundamentao desta pesquisa por desenvolver estudos na rea de
24
ensino. A opo foi por manter um dilogo aberto entre as teorias tratadas em razo de alguns
princpios conceituais com os quais os estudiosos representativos operam em matria de
gnero, e, justamente, por possurem suas bases metodolgicas apoiadas em Bakhtin para as
anlises que pressupem a concepo de gnero como atividade de linguagem de sujeitos
scio-historicamente situados em relao dialgica e de interao verbal.
Uma preocupao bsica da teoria retrica, segundo Miller (2009, p. 22), fazer do
gnero retrico um conceito classificatrio estvel a fim de desenvolver uma perspectiva
sobre gnero que corrobore estudos anteriores de reas concordantes. A autora prope que a
compreenso de gnero pode ajudar a explicar a maneira como encontramos, interpretamos,
criamos e reagimos a textos particulares (MILLER, 2009, p. 22). O estudo de gneros nesta
linha enfatiza aspectos importantes da retrica, tais como os de bases sociais e histricas.
Em sua definio retrica de gnero, Miller (2009), volta-se para a ao, buscando
relacionar as ligaes entre gnero, situao recorrente e ao retrica tipificada. Na sua
concepo, gnero como ao envolve situao e motivo. Em estudos desenvolvidos no ano
1984, Miller defendeu a ideia de gnero como artefato cultural, que podia ser entendido
como uma ao recorrente e significativa, mas essa ideia reduzia a noo de gnero a um
mero produto, a uma forma individual de cultura material. A crtica partiu da prpria autora
que, repesando seus conceitos, passou a propor que devemos ver o gnero como um
constituinte especfico e importante da sociedade, um aspecto principal de sua estrutura
comunicativa, uma das estruturas de poder que as instituies exercem (MILLER, 2009, p.
52).
Para ela, o gnero um constituinte social capaz de reproduo manifestada em mais
de uma situao e espao-tempo concreto, e possui poder pragmtico de ao social, ajudando
as pessoas a atingirem seus propsitos e a manter relaes virtuais em nossas mentes. O
gnero no visto como uma entidade puramente formal. Ele incorpora uma funo
pragmtica e retrica uma vez que utiliza as formas retricas como respostas estilsticas e
substantivas s demandas situacionais (MILLER, 2009, p. 24). H um equilbrio, nesta
concepo, entre inteno e efeito, o resultado do que pode ser entendido como uma ao
social.
Os gneros caracterizam uma cultura. Eles se moldam e surgem para atender s
necessidades de comunicao das pessoas; acompanham as evolues humanas e
tecnolgicas; so eventos textuais altamente maleveis, dinmicos e plsticos, como afirma
Marcuschi, L. A. (2005, p. 19). O conjunto de gneros, conforme Miller (2009, p. 49),
representa um sistema de aes e interaes que possui funes e lugares sociais especficos,
25
como tambm valor ou funo repetitiva ou recorrente noo que envolve tanto as
particularidades dos agentes, como tambm influncias scio-culturais e institucionais.
A noo de recorrncia est relacionada com o sentido de situao como
comparveis, similares ou anlogas a outras situaes (MILLER, 2009, p. 30). Mas, o que
recorre no so os aspectos materiais, perceptivos e individuais das pessoas, so as
significaes socais; nossas interpretaes de um tipo. A tipificao caractersticas tpicas
de uma dada situao tem sua relevncia para uma comunicao eficaz, visto que requer dos
participantes um compartilhamento de tipos que lhes so comuns e que surgem de uma
criao social (MILLER, 2009).
Nos estudos de Bazerman (2007), pode-se observar o quanto o sujeito recebe dicas do
ambiente fsico, material ou social que orientam a atividade interpretativa do discurso, e os
gneros podem auxiliar nessa empreitada apontando a situao e a ao discursiva. Nas
palavras do autor, o leitor e o escritor precisam do gnero para criar um lugar de encontro
comunicativo legvel da prpria forma e contedo do texto (BAZERMAN, 2007, p. 23).
Diversos podem ser os princpios classificadores dos gneros e isso varia de acordo
com cada tipo de abordagem sobre o tema. Entretanto, seguindo as orientaes dos estudos de
Miller, nenhum princpio de classificao deveria deixar de lado a funo retrica dos
discursos, aberta e organizada em torno de aes situadas. uma proposta de classificao
etnometodolgica que evidencia e reconhece os discursos como gneros potenciais,
envolvendo numa inevitvel fuso trs elementos quase indissociveis: situao, forma e
substncia.
Corroborando com essa posio, Bazerman (1994) afirma que, apesar de alguns
estudiosos se preocuparem com a questo da classificao, parece impossvel estabelec-la
rigidamente porque ela foge das noes fluidas de gnero e caem em caracterizaes
formalistas. De acordo com Marcuschi, L. A. (2006, p. 24), classificaes so sempre
recortes do objeto e no agrupamentos naturais, por isso so sempre de base terica, isso
significa dizer que distinguir um gnero de outro uma tarefa que deve ser fundamentada nos
aspectos funcionais dos textos.
A teoria retrica de gnero defendida por Miller apresentada at aqui constitui apenas
uma parte dos conceitos que ela desenvolveu em seus trabalhos. Algumas implicaes dessa
teoria podem ser assim resumidas, conforme a autora:
1. O gnero refere-se a uma categoria convencional de discurso baseada na

tipificao em grande escala da ao retrica; como ao adquire
26
2.
3.
4.
5.
significado da situao e do contexto social em que essa situao se

originou.
Como ao significante, o gnero interpretado por meio de regras;
regras de gneros ocorrem num nvel relativamente alto de uma
hierarquia de regras para interaes simblicas.
O gnero distinto de forma: forma o termo mais geral usado em todos
os nveis da hierarquia. O gnero uma forma num nvel particular, que
a fuso de formas de nveis mais baixos e a substncia caracterstica.
O gnero serve como a substncia de formas em nveis mais altos; como
padres recorrentes do uso lingustico; os gneros ajudam a constituir a
substncia de nossa vida cultural.
Um gnero um meio retrico para a mediao das intenes privadas e
da exigncia social; ele o motivador ao ligar o privado com o pblico,
o singular com o recorrente. (MILLER, 2009, p. 41)
Tais colocaes resumem os postulados de Miller, enfatizando a importncia da

retrica nos estudos de gnero e trazendo tona as questes das aes de linguagem humana
que so prprias da sociedade e das culturas particulares. Essas aes permitem incluir o outro
como participante interativo dos eventos comunicativos, atribuindo aos gneros a fora que as
aes ou prticas sociais podem ter.
A definio de gneros desenvolvida por Bazerman (2006a, 2006b, 2007), aproximase das ideias de Miller, visto que ambos se apoiam nos estudos de Bakhtin ([1929] 1992) e
enquadram-se na perspectiva sociointeracionista da lngua em que o enunciado tido como
comunicativo e os gneros discursivos so vistos como possuidores de uma estabilizao
situacional que molda, atravs de sua influncia, a expressividade, a referenciao e o
direcionamento, regularizando nossas aes comunicativas, nossas reaes frente a esses
objetos e nossas interaes com outros participantes.
Os posicionamentos do autor tambm recebem influncia da concepo de gneros de
Cohen (1986 apud BAZERMAN, 2006a), segundo a qual os gneros se constroem em
contextos histricos e evoluem constantemente em favor das expectativas sociais em
constante mudana.
Desse modo, sob a influncia de Bakhtin e Cohen, o pesquisador constroi a sua prpria
compreenso do que vem a ser os gneros, enquadrando a interao em situaes histricoculturais e estendendo-se pela realidade social no tocante observao dos conjuntos de
gneros, sistemas de gneros e sistemas de atividades noes desenvolvidas pelo autor.
Bazerman (2006b, p. 10) adverte que:
Uma teoria de gnero precisa ser dinmica e estar sempre mudando [...], precisa
incorporar a criatividade improvisatria das pessoas nas interpretaes de suas
situaes, na identificao de suas metas, no uso de novos recursos para alcan-las
e na transformao das situaes atravs de seus atos criativos.
27
Ao argumentar sobre gnero, Bazerman (2006a, p. 11) afirma que, para entendermos
profundamente
os
gneros,
necessrio
compreend-los
como
fenmenos
de
reconhecimento psicossocial que so parte de processos de atividades socialmente

organizadas. Os gneros, da maneira como so usados pelos indivduos, tornam-se parte de
suas relaes sociais padronizadas, de sua paisagem comunicativa e de sua organizao
cognitiva (BAZERMAN, 2006b, p. 28).
Em seu ensaio sobre as cartas (Cartas e a base social de gneros diferenciados), esse
pesquisador defende a tese de que os gneros so formas tipificadas de usos discursivos que
fazemos dos recursos da lngua que, de alguma maneira, possuem relaes com outras formas
anteriores. Da a ideia de que os gneros nunca surgem do grau zero, mas numa cadeia sciohistrica e cultural agindo dentro de instituies e atividades preexistentes.
Na defesa de seu conceito de gnero, o autor salienta:
Gneros so to-somente os tipos que as pessoas reconhecem como sendo

usados por elas prprias e pelos outros. Gneros so o que ns acreditamos
que eles sejam. Isto , so fatos sociais sobre os tipos de atos de fala que as
pessoas podem realizar e sobre os modos como elas os realizam. Gneros
emergem nos processos sociais em que pessoas tentam compreender umas s
outras suficientemente bem para coordenar atividades e compartilhar
significados com vistas a seus propsito prticos. (BAZERMAN, 2006a, p.
31)
Em seus conceitos bsicos, alm do que define como gnero, Bazerman (2006a)
fornece as seguintes noes:
1.
Fatos sociais so as coisas que as pessoas acreditam que sejam verdadeiras e,

assim, afetam o modo como elas definem uma situao; [...] fatos sociais afetam
as palavras que as pessoas falam ou escrevem, bem como a fora que tais
enunciados possuem (p. 23-24).
2.
Atos de fala so feitos to somente pelas palavras em si (p. 25); so as

coisas que dizemos com palavras e que devem ser ditas pela pessoa certa, na
situao certa, com o conjunto certo de compreenses (p. 26).
3.
Conjunto de gneros a coleo de tipos de textos que uma pessoa num

determinado papel tende a produzir (p. 32).
4.
Sistema de gneros compreende os diversos conjuntos de gneros utilizados

por pessoas que trabalham juntas de uma forma organizada, e tambm as
28
relaes padronizadas que se estabelecem na produo, circulao e usos desses

documentos (p. 32).
5.
Sistema de atividades todas as atividades realizadas em torno de um sistema

de gneros e que ns realizamos devido ao que nos exigido em funes
determinadas.
Outra noo igualmente importante, observada nos estudos desse pesquisador, se

refere tipificao. Ao reconhecermos um gnero numa dada situao podemos agir
tipicamente diante dele sem precisarmos de muito esforo para articular nossas aes. Isso
acontece porque percebemos rapidamente o papel social e as intenes que o gnero carrega,
e consequentemente, adotamos uma ao responsiva (noo bakhtiniana) tpica para a
situao. Alm da forma textual, outras coisas so tipificadas pelos gneros, a saber, o modo
como as pessoas do forma s suas atividades.
Em sua abordagem, o pesquisador transcende a noo de gnero como um construto
formal e o toma como uma ao tipificada que formata nossas aes e intenes uma
abordagem social que faz do gnero uma ferramenta de agncia.
Bazerman direciona parte dos seus estudos s questes de ensino, propondo que o
trabalho na sala de aula deve dar vida agncia para os estudantes; mostrar o quo a escrita e
o domnio da linguagem so significativos para sua cidadania e insero social. Os
professores devem dar o mximo de ateno na escolha de gneros que os estudantes iro
produzir, pois os gneros s so teis se os outros souberem como l-los, e s sero usados
se apontarem para os destinos que atraem os alunos (BAZERMAN, 2006b, p. 24).
Transportando-se agora para a abordagem swalesiana, na qual os propsitos
comunicativos dos gneros se destacam na articulao entre linguagem e prticas sociais,
observa-se que a identidade de um gnero estabelecida, segundo Swales (1990), a partir das
intenes, finalidades e objetivos dos textos. Para o autor, o propsito comunicativo que
molda o gnero, determinando sua estrutura interna e impondo limites quanto s
possibilidades de ocorrncias lingusticas e retricas.
A base conceitual de gneros, segundo o estudioso, desenvolve-se a partir da noo
destes como construes histricas possuidoras de certa estabilidade que evoluem para
responder s necessidades de um mundo em mudanas e que so elementos discursivos que se
situam no mbito de comunidades discursivas, nas quais so importantes as prticas e crenas
de seus membros.
29
A nfase no propsito comunicativo e na ao social decorre do reconhecimento

contribuio de Miller cuja definio de gnero foge centralidade do fenmeno na
substncia ou na forma do discurso, funcionando como um meio para a realizao de
intenes comunicativas concretas. Nessa perspectiva, convergem numa mesma finalidade
(que seria atingir os propsitos comunicativos) trs aspectos integradores do gnero,
conforme o autor: os participantes da comunidade discursiva, os eventos comunicativos e as
convenes scio-culturais (SWALES, 1990).
Observa-se, no entorno das formulaes de Swales (1990), que houve uma ampliao
da sua viso de propsito comunicativo, admitindo, por exemplo, que um mesmo gnero
possa atender a diferentes finalidades. Embora possa ser problemtico manter a centralidade
do propsito comunicativo na categorizao de gnero, esse conceito continua sendo um
critrio indispensvel para a compreenso do fenmeno. Os propsitos no podem ser levados
ao descaso, desconsiderando-se sua dimenso sociocultural; se assim o fossem, o foco da
anlise se restringiria ao conjunto de regras lingusticas completamente isoladas dos contextos
comunicativos reais (SWALES, 2009).
A explicitao conceitual do que Swales (2009) entende por comunidade discursiva
antecede a sua definio de gnero. Na verdade, as noes esto intimamente ligadas e
relacionadas com o trabalho do linguista aplicado que se dedica ao ensino de ingls
instrumental especialmente voltado para a escrita acadmica. Com efeito, o conceito de
comunidade discursiva fluido e indeterminado, considerando as crticas que recebe de
tericos em relao noo vaga do termo. Todavia, pode ser apresentado por meio de
critrios argumentativos os quais o autor insiste em defender em decorrncia da relevncia
destes para seus estudos. Assim, uma comunidade de discurso
possui um conjunto perceptvel de objetivos que podem ser reformulados
pblica e explicitamente e tambm em parte, podem ser estabelecidos por
seus membros. Tais objetivos podem ser consensuais ou distintos, mas
sempre relacionados;
possui mecanismos de intercomunicao entre seus membros;
une mecanismos de participao para uma srie de propsitos tais como
promover o incremento da informao e do feedback, para canalizar a
inovao, para manter o sistema de crenas e de valores da comunidade e
para aumentar o espao profissional;
utiliza uma seleo crescente de gneros no alcance de seu conjunto de
objetivos e na prtica de seus mecanismos participativos;
j adquiriu e continua buscando uma terminologia especfica;
possui uma estrutura hierrquica explcita ou implcita que orienta os
processos de admisso e progresso dentro dela (SWALES, 1992 apud
SILVEIRA, 2005, p. 87-88).
30
Muito embora, o conceito de Swales sobre comunidade discursiva tenha sofrido

reformulaes significativas do prprio autor no percurso de sua compreenso de gnero,
pode-se perceber que, entre a ideia anterior e a revista, ele inclui novos critrios
caracterizadores, mas mantm outros j defendidos, estes apenas com algumas alteraes.
Antes, o termo comunidade discursiva era tido como rede sociorretrica com objetivos
comuns em que seus membros apresentavam familiaridade com determinados gneros, esses
gneros, por sua vez, no pertenciam aos indivduos, mas s prprias comunidades de
discurso (SWALES, 2009). Em anlise, a nova proposta torna-se mais abrangente diante da
flexibilidade do termo, primeiro por considerar o aspecto evolutivo dos gneros, e segundo,
pela expanso do lxico (BERNARDINO, 2000 apud SILVEIRA, 2005).
Em novas investigaes de base etnogrfica sobre a noo de comunidade discursiva,
realizadas em 1998, sob o ttulo Other floors, other voices: a textografy of a small university
building, Swales considera a importncia da distino entre dois tipos de comunidade
discursiva, as quais chamou de local e global, e admite que uma comunidade pode estar
inserida dentro de outras (SILVEIRA, 2005). Em contraposio global, a comunidade
discursiva local se restringe a um lugar onde os membros de um grupo trabalham juntos e
cada um consciente dos seus papeis e propsitos no relacionamento coletivo.
Consequentemente, os gneros que surgem no interior desse conjunto podem integrar-se em
outras redes externas.
O imprescindvel, nesse nterim de mudanas e revises de ordem conceitual,
reconhecer que a noo de comunidade discursiva, bem como de propsitos comunicativos,
amplamente utilizada por diversos estudiosos que tratam da questo, apesar das dificuldades
de operacionalizao dos conceitos, especialmente como instrumento de categorizao dos
discursos (ASKEHAVE & SWALES, 2009).
No contexto brasileiro, segundo Silva (2005), alguns pesquisadores como Bonini
(2002) e Marcuschi, L. A. (2008) defendem a validade significativa de se pensar numa noo
de comunidade discursiva no trato com os gneros textuais, mesmo no sendo tarefa fcil,
pois se trata de um aspecto que alm de estar intrnseco na discusso, pode orientar possveis
reflexes na compreenso do tema.
Diante do exposto, cabe apresentar a definio de Swales em relao aos gneros, pois
aqui que o autor abarca os conceitos de seus postulados tericos:
Um gnero compreende uma classe de eventos comunicativos cujos

membros partilham de um dado conjunto de propsitos comunicativos. Esses
31
propsitos so reconhecidos pelos experts membros da comunidade de

discurso e com isso constituem a base lgica para o gnero. Essa base
modela a estrutura esquemtica do discurso, influencia e condiciona a
escolha do contedo e do estilo. O propsito comunicativo tanto um
critrio privilegiado e um critrio que opera para atingir o escopo de um
gnero tal como aqui grosseiramente concebido e enfocado em aes
retricas comparveis. Em aditamento ao propsito, os exemplares de um
gnero exibem vrios padres de similaridade em termos de estrutura, estilo,
contedo e audincia pretendida. Se todas as expectativas de probabilidade
mais altas forem realizadas, o exemplar ser visto como prototpico pelos
membros da comunidade de discurso. Os nomes dos gneros herdados e
produzidos pelas comunidades de discurso e importados por outras
constituem valiosas comunicaes etnogrficas, mas que tipicamente
necessitam de avaliao posterior. (SWALES, 1990 apud RAMIRES, 2008,
p. 41)
Olhando-se para a dimenso didtica, possvel perceber na perspectiva swalesiana

que o conceito de gnero pode ser transposto para o ensino sem que se negligenciem as
funes sociais, as situaes e os propsitos comunicativos dos discursos, e sem reduzir o
ensino a um trabalho meramente voltado para a anlise das formas estruturais da lngua, a
qual no d conta de formar os estudantes para o exerccio consciente das prticas de
linguagem to amplamente diversificadas no meio social.
Reportando-se, nesse ponto, para a dimenso sociointeracionista da anlise de gneros
pode-se dizer que a tese principal dessa posio parte, principalmente, da ideia de que as
condutas humanas so resultados de processos de socializao historicamente desenvolvidos
pelo uso de instrumentos semiticos (BRONCKART, 1999). Seguramente, esses instrumentos
semiticos podem ser entendidos como unidades sgnicas (lingusticas ou no) que conduzem
a produo de sentidos numa troca comunicativa diversificada. Trata-se de uma corrente que
busca validar e defender uma concepo legtima do estatuto do ser humano, ou seja, procura
entender como uma coletividade se organiza e funciona em relao ao desenvolvimento de
atividades de linguagem e de capacidades cognitivas, ampliando-se para a compreenso do
funcionamento do psicolgico humano indissoluvelmente ligado s interaes verbais
(BRONCKART, 2006).
Com base nesses princpios, o projeto do interacionismo social, do qual convergem
vrias correntes filosficas e cientficas, demonstra uma forte preocupao em investigar,
primeiramente, as condies de organizao social em torno das aes comunicativas
especialmente fundadas nas formas de interao semitica e, em seguida, as propriedades
estruturais e funcionais prprias dessas organizaes sociossemiotizadas e suas formas de
interao. Em outras palavras, o princpio investigativo dessa corrente objetiva compreender
como as propriedades sociossemiticas desenvolvem-se em torno dos processos interacionais
32
e como so apropriadas pelos organismos humanos (BRONCKART, 1999).

Certamente, essas preocupaes decorrem da necessidade de compreenso das
mudanas e evolues histricas do ser humano que se configuram na prpria organizao e
desenvolvimento da sociedade.
Com efeito, percebe-se que a posio interacionista social est relacionada com a
perspectiva bakhtiniana da linguagem e com a teoria psicossocial vygotskiana por considerar
a lngua como uma atividade scio-histrica, cognitiva e sociointerativa.
Neste contexto, a noo de lngua como sistema de prticas sociais historicamente
situadas no objetiva ignorar seu aspecto sistmico-estrutural e simblico, mas no faz destes
fenmenos o ponto central de sua anlise. Na realidade, a abordagem em foco contempla a
lngua como uma atividade sociointerativa de base cognitiva e histrica desenvolvida em
contextos comunicativos essencialmente sensveis realidade concreta; um sistema de
prticas com o qual os interlocutores do discurso agem e interagem para expressarem suas
intenes e ideias de acordo com as circunstncias situacionais.
Segundo Marcuschi, L. A. (2008, p. 62), nessa perspectiva scio-histrica, quando se
fala em uso e funo, no se ignora a existncia de formas, apenas as formas no devem ser
entendidas como nico fator a ser considerado no estudo da lngua, pois s adquirem sentido
em contextos sociointerativos reais. Em outras palavras, no se rejeita o funcionamento do
sistema lingustico, mas ele no independente e completo, h outras relaes no formais
integradas em seu funcionamento, como as atividades reguladas pelas vivncias
socioculturais.
Com essa posio terica, a lngua passa a ter um enfoque no seu funcionamento
(contexto de produo) ganhando nfase na produo de significaes. Os sentidos de um
texto no esto somente em suas estruturas lingusticas internas, nem esto no leitor, mas nas
relaes interativas entre eles e as situaes comunicativas.
Do ponto de vista da interao, a lngua para Marcuschi, L. A. (2008, p. 61), um
conjunto de prticas sociais e cognitivas historicamente situadas. Tal noo se caracteriza
como no-monoltica e admite o carter varivel, flexvel, indeterminado e criativo das
atividades cognitivas, as quais possibilitam a interao entre os indivduos e no
simplesmente informar por meio de instrumento.
A lngua lugar de interao, como bem explica Koch (2005), e, nesse sentido, o
sujeito visto como entidade psicossocial devido ao seu carter ativo e interativo na produo
mesma do social.
Segundo a autora (KOCH, 2005, p. 15),
33
[...] os sujeitos (re)produzem o social na medida em que participam

ativamente da definio da situao na qual se acham engajados, e que so
atores na atualizao das imagens e das representaes sem as quais a
comunicao no poderia existir.
Ao falar sobre a lngua, Marcuschi, L. A. (2008) destaca a importncia do fator

interativo, social e mental inerentes ao fenmeno, os quais organizam e estruturam nossos
conhecimentos. O autor, apoiando-se nos pressupostos da sociopragmtica, tambm postula a
ideia de lngua como uma forma de ao colaborativa e social, sempre inserida em contextos
institucionais e ideolgicos.
Sob o ponto de vista pragmtico e sociointeracionista, o conceito de texto e de
discurso surgem de forma complementar entre si e interligada com a definio de gnero.
Desse modo, no mbito das prticas sociais que os termos so aqui conceituados.
Texto e discurso referem-se a unidades lingusticas maiores que simplesmente frases
isoladas e descontextualizadas. Os estudos mais recentes sobre a teoria textual e discursiva,
especialmente na linha scio-histrica e cultural como a sociorretrica e o interacionismo
sociodiscursivo, preferem no distingui-los rigidamente, entretanto, os classificam de modo
articulado. Nesse contexto, o texto visto como um evento comunicativo em que convergem
aes lingusticas, sociais e cognitivas (BEAUGRANDE, 1997 apud MARCUSCHI, L. A.,
2008, p. 72) e o discurso se refere a prtica lingustica codificada, associada a uma prtica
social (scio-institucional) historicamente situada (COUTINHO, 2004 apud MARCUSCHI,
L. A., 2008, p. 84).
Ambos os termos, texto e discurso, esto situados no plano da enunciao e,
consequentemente, abrangem o universo dos gneros. Estes, por sua vez, instauram-se como
componentes culturais e histricos, configuraes repetitivas e expressivas de interagir em
conjunto, que ordenam e estabilizam nossas relaes na sociedade. Texto, discurso e gnero
articulam-se como categorias descritivas em prol dos estudos empricos do texto.
Compreende-se, com base nas formulaes de Marcuschi, L. A. (2008) inspiradas em
Coutinho (2004), que o gnero, como modelo enunciativo reconhecvel socialmente em
atividades comunicativas situadas, opera na articulao entre o discurso e o texto. como se o
gnero se encontrasse no centro, modulando as atividades enunciativas para que estas se
materializem em textos. Por conseguinte, essa materializao resultado de escolhas textuais
(lingusticas e estruturais) que os indivduos fazem ao realizarem seus discursos, sempre
dentro de uma prtica concreta.
Em suma, quase impossvel pensar o discurso, o gnero e o texto de maneira
34
dissociada. Veja-se a relao no Esquema 01 a seguir:

Esquema 01 Relao entre discurso, gnero e texto
Gnero
Atividade de
linguagem
sociocomunicativa e
situada.
Modelo reconhecido
culturalmente para
expressar ideias.
Esquematizao
lingustica proveniente
da escolha do gnero.
Discurso
Texto
No quadro das consideraes levantadas sobre o texto, h uma distino conceitual

entre a noo de texto e de enunciado que parece abstrair de certo rigor e conciso,
diferentemente do que se acabou de ver acima em relao ao texto/discurso/gnero, e talvez
essa distino seja importante para compreenso de algumas colocaes ao longo deste
trabalho. Maingueneau (2005, p. 56-57) apresenta claramente essa diferena:
[...] alguns lingistas definem o enunciado como uma unidade elementar da

comunicao verbal, uma sequncia dotada de sentido e sintaticamente
completa. [...] texto emprega-se igualmente com um valor mais preciso,
quando se trata de apreender o enunciado como um todo, como constituindo
uma totalidade coerente. (grifos da autora)
Outra distino terminolgica significativa para o estudo dos gneros se faz entre o
que se convencionou chamar de gnero textual de um lado, e tipo textual de outro. H,
inclusive, uma diversidade de autores que tratam da questo, porm o enfoque dado neste
trabalho se deter, especialmente, posio defendida por Marcuschi, L. A. (2005, p. 22), a
qual pode ser apresentada nas palavras do autor:
(a) Usamos a expresso tipo textual para designar uma espcie de sequncia
teoricamente definida pela natureza lingstica de sua composio
{aspectos lexicais, sintticos, tempos verbais, relaes lgicas}. Em
geral, os tipos textuais abrangem cerca de meia dzia de categorias
conhecidas como: narrao, argumentao, exposio, descrio,
injuno.
(b) Usamos a expresso gnero textual como uma noo propositalmente
vaga para definir os textos materializados que encontramos em nossa
vida diria e que apresentam caractersticas scio-comunicativas
35
definidas por contedos, propriedades funcionais, estilo e composio

caracterstica. [...] (grifos do autor)
Em relao aos tipos de textos, pode-se acrescentar que eles possuem duas faces: uma
operao psicolgica de escolha dentro de um conjunto possvel e uma expresso lingustica
dessa escolha no nvel lingustico (SCHNEUWLY, 2004, p. 38). A escolha no nvel
psicolgico da qual se refere o autor diz respeito s escolhas discursivas, e, portanto verbais,
que se operam em diversos nveis do funcionamento psicolgico de produo. Nesse sentido,
compreende-se que os diferentes tipos de textos (ou at sua hibridizao) fazem parte da
construo e funcionamento dos gneros de textos, atuando, consequentemente, na passagem
dos gneros primrios aos secundrios.
importante perceber, nesse contexto, que, para distinguir tipo textual de gnero,
necessrio reconhecer os critrios formais e funcionais, visto que, tais elementos constituem a
estrutura bsica especfica que, de alguma forma, auxiliam na caracterizao do gnero de
acordo com a produo, recepo e contexto comunicativo em que esse gnero se insere.
Porm, o fator mais significativo e influente na determinao e reconhecimento de um gnero
so primordialmente suas funes comunicativas scio-historicamente definidas e por
critrios situacionais, embora isso no seja mais uma preocupao dos estudiosos atuais, pois
o foco passou a dirigir-se para a explicao de como os gneros se constituem e circulam
socialmente (MARCUSCHI, L. A., 2008).
Outra discusso importante ao se tratar da definio de gneros textuais se refere aos
gneros escolares, no os gneros tpicos da esfera escolar que organizam o funcionamento
das instituies e que nelas circulam, como lista de chamada, plano de aula, horrio escolar,
registro de aulas, programa de disciplina, entre outros, mas os que surgiram em decorrncia
do processo ensino-aprendizagem, especialmente a narrao, a descrio e a dissertao.
Trata-se de autnticos produtos culturais da escola, elaborados como instrumentos para
desenvolver e avaliar, progressiva e sistematicamente, as capacidades de escrita dos alunos
(SCHNEUWLY & DOLZ, 2004, p. 77).
Apesar de reconhecer e concordar que a narrao (ou histria), a descrio e a
dissertao so tipos textuais especficos, Marcuschi, B. (2007, p. 65), admite que, na escola,
adquirem conotao singular, pois esto vinculadas a condies de produes bastante
especficas, ou seja, so utilizadas para atender a propsitos pedaggicos prprios do
currculo escolar, como por exemplo, o cumprimento de tarefas didticas concernentes
produo de textos escritos. Assim, esses gneros escolares possuem caractersticas que so
comuns a todos os outros gneros textuais propsitos comunicativos, contedo, estilo e
36
composio especficos. Entretanto, se compreendidos como objetos de ensino-aprendizagem

apenas (ou contedos), desprovidos dos valores comunicativos que lhes so inerentes (mesmo
em situaes de ensino), os gneros escolares passam a assumir o lugar de modelos
lingusticos cujo objetivo expressar um pensamento, uma experincia ou uma percepo
(SCHNEUWLY & DOLZ, 2004).
De acordo com Schneuwly & Dolz (2004, p. 82), toda introduo do gnero na escola
faz dele, necessariamente, um gnero escolar, uma variao do gnero de origem, em outras
palavras, so gneros que ao serem utilizados em prol do ensino-aprendizagem passam a
assumir outros objetivos, diferentes daqueles originais dos seus contextos comunicativos de
referncia. Os textos clssicos, por sua vez, pertencentes ao conjunto de gneros escolares
citados (narrao, descrio e dissertao), podem funcionar perfeitamente como exemplos de
modelos concretos para o ensino, com constituio especfica historicamente situada. Porm,
so tradicionalmente usados pela escola, exclusivamente, para promover a progresso escolar
atravs do desenvolvimento da escrita, sem haver qualquer ateno para os aspectos
comunicativos que lhes so prprios e que se instauram entre os estudantes e os professores.
J os domnios discursivos, termo utilizado para se referir s esferas da atividade
humana que do origem a um conjunto de gneros que atuam em instncias discursivas
especficas (como os discursos religiosos, jornalsticos, jurdicos, pedaggicos, polticos,
industriais, militares, familiares, ldicos etc.), produzem modelos de ao comunicativa que
se estabilizam nas esferas sociais com propsitos bem definidos e que do origem s formas
organizadas de ao social, resultando em formatos textuais especficos, os quais
desembocam nos gneros (MARCUSCHI, L. A., 2008).
possvel perceber que h uma relao terminolgica bastante significativa entre as
noes de comunidades discursivas de Swales (1990), apresentada anteriormente, e
domnios discursivos de Marcuschi, L. A. (2008), que as une num contnuo terico,
especialmente vinculada ao conceito de gnero como prtica social em que o discurso opera
com convenes definidas numa coletividade social com objetivos comuns e mecanismos
prprios de comunicao.
No mbito educacional, as noes de propsitos comunicativos, comunidades
discursivas, domnios discursivos, gneros e tipos textuais seguem de perto a posio
bakhtiniana e no devem ser usadas de maneira equivocada no ensino, especialmente no
ensino de lngua, pois podem comprometer a compreenso dos usos da linguagem por parte
dos educadores e dos aprendizes, tanto no mbito da produo, quanto na recepo de textos.
Da a importncia em definir com clareza os conceitos com os quais se trabalha nesta
37
pesquisa, na tentativa de traduzi-los coerentemente para a anlise das prticas pedaggicas em

investigao.
1.2
OS
GNEROS
NO
ENSINO
DE
LNGUA:
CONTRIBUIES
DO
INTERACIONISMO SOCIODISCURSIVO
A base filosfica do interacionismo sociodiscursivo (ISD) inspira-se, antes de tudo, no

quadro terico do interacionismo social (influenciado por Bakhtin) e est baseado nos estudos
de Spinoza (monismo), Marx (materialismo) e na teoria psicolgica de Vygotsky, segundo a
qual o ser humano (organismo vivo e ativamente consciente) deve ser compreendido na sua
dimenso onto e filogentica, com constituio biolgica especfica que ressignificada por
suas relaes scio-histricas e culturais (ou seja, comportamentais), construdas pelo
trabalho e pelo uso de instrumentos (dentre eles a linguagem), mas que tambm consciente
de suas capacidades psquicas atravs das quais se expressa constantemente nos momentos de
interao verbal. Em suma, uma perspectiva terica que envolve a epistemologia monista,
materialista e evolucionista.
Das correntes tericas desenvolvidas sobre os gneros textuais, uma das que mais se
preocupou com a questo do ensino de lngua materna foi exatamente a perspectiva adotada
pelos estudiosos da chamada Escola de Genebra, dentre os quais se destacam como mais
representativos Jean-Paul Bronckart (1999, 2006, 2008), Bernard Schneuwly (2004) e
Joaquim Dolz (2004).
O ISD um quadro terico transdisciplinar que considera as condutas humanas como
aes situadas cujas propriedades estruturais e funcionais so, antes de mais nada, um
produto da socializao (BRONCKART, [1997] 1999, p.13).
Neste enfoque, a ideia defendida que o desenvolvimento dos indivduos est
estritamente relacionado com as atividades sociais inseridas em um meio organizado por prconstrudos diversos e por meio de processos de mediao, dos quais participa a linguagem.
Coerentemente, os procedimentos metodolgicos propostos pelo ISD orientam tanto
para o estudo das caractersticas funcionais dos pr-construdos sociais (dimenses da vida
social) e da forma como so organizados, como tambm para a compreenso de como se d,
na educao, a transmisso desses pr-construdos no processo de desenvolvimento do
indivduo.
Essa configurao metodolgica chamada por Bronckart (2008, p. 111) de mtodo
38
de anlise descendente do seu programa de pesquisa, que no abandona um dos pontos

primordiais de sua anlise: o movimento dialtico permanente entre as sequncias que so
analisadas segundo seu projeto, tais quais:
1- O estatuto dos pr-construdos sociais e sua organizao;

2- Os processos sociossemiticos de mediao formativa;
3- Os efeitos dessas mediaes sobre o indivduo.
Com a abordagem desse mtodo descendente, fica clara a importncia da linguagem e

das atividades discursivas para o desenvolvimento humano, pois ela que organiza, regula e
comenta as atividades humanas e por meio dela que se constroi uma memria dos prconstrudos sociais (MACHADO, 2009, p.48).
Nessa perspectiva, o ISD se relaciona com o ensino de lngua materna ao orientar para
a anlise e interpretao de textos, vinculando-os s situaes de usos concretos e
direcionando o ensino para uma formao significativa dos estudantes uma formao
autnoma e condizente com as reais necessidades de comunicao diante dos desafios sociais
e que os preparem para agir no mundo atravs da linguagem.
Pode-se dizer que a abordagem desse grupo se vincula perfeitamente s intervenes
educativas, compreendidas em sua dimenso escolar, visto que d margem para uma reflexo
de abrangncia pedaggica de como os educadores conduzem suas prticas didticas no
ensino e na preparao dos estudantes para a recepo e (re) produo dos pr-construdos
sociais e sociossemiotizados.
O prprio autor situa e esclarece o objetivo geral de sua abordagem:
Nossos trabalhos que se encontram no campo das cincias do texto se

inscrevem nesse esquema geral [dos procedimentos metodolgicos] e visam
mostrar como os mecanismos de produo e interpretao dessas entidades
verbais [os textos] contribuem para a transformao permanente das pessoas
agentes, e, ao mesmo tempo, dos fatos sociais (BRONCKART, 2006, p. 129130, grifos do autor).
Nesse quadro, o trabalho com os textos, e, evidentemente, com os gneros, se

inscreve no mbito geral de uma psicologia da linguagem orientada pelos princpios
epistemolgicos vygotskianos do desenvolvimento humano e da linguagem, e, adota a tripla
dimenso bakhtiniana da constituio do gnero composta pelo contedo temtico, pela
estrutura composicional e pelo estilo.
39
1.2.1 Orientaes terico-metodolgicas para o trabalho com os gneros no ensino de

lngua
De acordo com a perspectiva do ISD proposta por Bronckart (2006), os gneros de

textos so produtos de configuraes de escolhas entre os mecanismos de textualizao
possveis, que se encontram momentaneamente estabilizados pelo uso. Segundo o autor, os
gneros so portadores de um ou de vrios valores de uso; em decorrncia de uma formao
social, um gnero especfico considerado como mais ou menos adequado para uma
determinada ao de linguagem; sua organizao apresenta-se na forma de uma nebulosa,
constituda por conjuntos de textos j delimitados e rotulados por avaliaes sociais ou para
os quais os critrios de classificao e rotulao ainda so mveis e/ou divergentes. Em um
determinado estado sincrnico, essa nebulosa de gneros indexados constitui uma espcie de
reservatrio de modelos textuais, ao qual o agente de uma ao de linguagem recorrer
(BROCKART, [1997] 1999).
Todavia, para que o agente recorra aos modelos mencionados acima e desenvolva
conhecimentos para novas prticas linguageiras, necessrio que haja o contato com os
modelos a serem aprendidos, de forma que a aquisio seja propiciada por meio de um ensino
consciente das caractersticas de regularizao, de organizao e funcionamento dos gneros
de textos, bem como dos tipos de discursos o que permitir aos agentes-estudantes maior
autonomia para que compreendam e produzam seus textos com conscincia, criticidade e
reflexibilidade.
Segundo Cristvo e Nascimento (2006, p. 44), as capacidades de um agente
mobilizar a reflexibilidade leva-o adoo e adaptao de um gnero durante sua produo
textual. Assim, esse agente tanto poder se dar bem nas suas escolas diante dos gneros,
como tambm ser capaz de efetuar mudanas no gnero, ou at apontar para o surgimento de
um gnero novo.
No contexto educacional, a proposta do ISD aponta para uma formao fundada na
conscincia dos atores quanto s questes pragmticas das aes de linguagem e direciona
para o desenvolvimento dessa conscincia ou competncia discursiva, que abrange a reflexo
e a criticidade.
Dessa forma, entende-se que os gneros medeiam essa conjuntura atravs de quatro
aspectos:
[...] 1) adaptao a uma situao tendo em vista as coeres lingusticas que

40
lhe so prprias e as indexaes sociais que um gnero traz consigo; 2)

mediao pelos signos lingusticos; 3) mediao pelos tipos de discurso; e 4)
mediao pelos mecanismos de textualizao. (BRONCKART, 1996 apud
CRISTVO; NASCIMENTO, 2006, p. 44)
Diante das orientaes terico-metodolgicas para o trabalho com os gneros no

ensino de lngua propostos pelo ISD, de fundamental importncia que se compreenda as
noes de prticas de linguagem e atividades de linguagem no tocante aos gneros, bem como
a noo de desenvolvimento humano como um processo de apropriao das experincias
sociais.
Segundo Schneuwly (2004, p. 72), as prticas de linguagem compreendem as
dimenses particulares do funcionamento da linguagem em relao s prticas sociais em
geral. O autor se apoia na ideia de que a linguagem responsvel pela mediao de tais
prticas. Se a compreenso do funcionamento da linguagem envolve as dimenses sociais,
cognitivas e lingusticas de uma dada situao comunicativa, como defende Bautier (1995
apud SCHNEUWLY & DOLZ, 2004), possvel dizer que as prticas sociais so expresses
do particular e do social ao mesmo tempo, pois os atores manifestam suas representaes com
base na sua identidade social e no que interpretam dos usos da linguagem.
No que concerne s atividades de linguagem, pode-se afirmar que funcionam como
uma interface entre o sujeito e o meio (e respondem) a um motivo geral de representaocomunicao (SCHNEUWLY, 2004, p. 73). De acordo com o autor, as atividades de
linguagem surgem sempre em situaes comunicativas, desenvolvendo-se por meio de
articulaes sociais, e por fim, funcionam como explicaes do funcionamento das prticas
sociocomunicativas. So tambm entendidas como sistema de aes pelas quais nos
comunicamos.
As atividades de linguagem se decompem em aes de linguagem. Estas se referem
produo, compreenso, interpretao e/ou memorizao de um conjunto organizado de
enunciados orais ou escritos, ou seja, os textos tidos como unidades lingusticas
(SCHNEUWLY & DOLZ, 2004).
As aes de linguagem, segundo Schneuwly & Dolz (2004, p. 74), implicam [...]
adaptar-se s caractersticas do contexto e do referente [...], mobilizar modelos discursivos
[...] e dominar as operaes psicolingusticas e as unidades lingusticas. importante
destacar que a semiotizao que d nascimento s atividades de linguagem materializadas
empiricamente nos discursos ou textos.
As noes de prticas sociais e atividades sociais so similares em Schneuwly e
41
Bronckart, referem-se s organizaes funcionais do comportamento humano com as quais se

acessa o meio social para representar o que se constroi como conhecimento. J o termo
formaes sociais usado para se referir ao conjunto diversificado de interesses e conflitos
de grupos sociais diferentes inseridos na comunicao verbal. Por sua vez, uma comunidade
verbal possui mltiplas formaes sociais, cada uma com suas modalidades particulares de
uso da lngua (as chamadas formaes discursivas de Foucault ou formaes
sociodiscursivas de Bronckart) moldadas pelas variadas formas de discurso: os gneros de
textos (BRONCKART, 2007).
No contexto escolar, os estudantes, no papel de atores/agentes, precisam desenvolver
habilidades de compreenso e interpretao de prticas de linguagem, para que possam agir
com eficcia em situaes sociais e favorecer ao seu prprio desenvolvimento humano, o
qual est estreitamente ligado s prticas sociais reais da se destaca o papel fundamental da
educao no desenvolvimento das pessoas e da sociedade, bem como a funo dos gneros
para as aes comunicativas, os quais se inscrevem, nessa discusso, entre as prticas de
linguagem e as atividades dos agentes comunicativos.
sabido que a comunicao verbal se d pela mediao dos gneros e impossvel
faz-la seno dessa forma (MARCUSCHI, L. A., 2008). Ao dominarmos um gnero, no
dominamos uma forma lingustica e sim uma forma de realizar linguisticamente objetivos
especficos em situaes sociais particulares (MARCUSCHI, L. A., 2008, p. 154). Dessa
forma, os gneros apoiam, do suporte e so responsveis pela materializao das prticas de
linguagem nas atividades sociais linguageiras (SHNEUWLY & DOLZ, 2004).
neste ponto da discusso que entra a questo da aprendizagem. O processo de
aprendizagem da linguagem encontra-se entre as prticas e as atividades de linguagem
(SHNEUWLY & DOLZ, 2004). Dessa forma, os textos escritos e orais so objetos de estudo
tanto no mbito da leitura e da anlise (compreenso e interpretao), como da produo
que favorecem o desenvolvimento da competncia comunicativa dos estudantes no processo
de ensino-aprendizagem.
Com isso, as aulas deixam de ter um carter dogmtico, pois a lngua a ser estudada se
constitui de formas diferentes, especficas em cada situao. O estudante poder construir seu
conhecimento na interao com o objeto de estudo, o que faz do gnero textual um
megainstrumento para o ensino (no sentido que Schneuwly atribui ao termo), d suporte para
as atividades e serve de referncia para os estudantes.
Assim, o trabalho com gneros passa a ser fundamental na escola, pois eles so
utilizados como meio de articulao entre as prticas sociais e os objetos escolares, tanto no
42
domnio do ensino da produo de textos, quanto na leitura e no trabalho com os

conhecimentos lingusticos, levando em conta, ainda, seus usos, funes e caractersticas em
momentos efetivos de comunicao.
O grande problema, muitas vezes, est em achar que os gneros deixaram de ser
instrumentos de comunicao e passaram a ser objeto de ensino-aprendizagem apenas. Se
assim forem compreendidos, os gneros conduziro os estudantes a desenvolverem prticas
dissociadas da realidade a que pertencem. Onde fica a comunicao segundo esse modelo?
Os gneros no devem ser transformados em expresso do pensamento, da experincia
e da percepo como se fossem desprovidos de relaes comunicativas reais, como defendem
Schneuwly & Dolz (2004); eles so frutos naturais de prticas discursivas situadas e
construdas scio-historicamente. Nesse contexto, a escola no deve se negar como um lugar
especfico e autntico de comunicao. Ela no pode desvincular os gneros das prticas
sociais em que estes se realizam.
Em consequncia, h um risco comprometedor em relao ao tratamento dos gneros
na escola se eles forem trabalhados de forma restrita ao universo interno escolar, sem
ultrapassar as dimenses da sala de aula e sem que sejam estabelecidas relaes com outros
gneros externos a esse ambiente.
O risco de que se fala o de limitar a capacidade criativa e de assimilao de
conhecimentos por parte dos estudantes, desfavorecendo o desenvolvimento da autonomia
destes diante da compreenso e uso da lngua.
H de se destacar que os gneros textuais so produtos de interao social e devem
servir de inspirao para compreenso e produo de outros gneros necessrios
comunicao, no s aqueles que so aprendidos na escola por procedimentos didticopedaggicos, mas tambm os que circulam no meio social e que organizam as atividades de
linguagem dos indivduos.
Por essa razo, cabe escola criar condies de interao a partir do uso da linguagem,
ser criativa e estimular os estudantes para a insero plena e consciente no mundo letrado,
tanto utilizando gneros considerados mais propcios ao processo de ensino-aprendizagem,
como tambm orientando para a criao e/ou adaptao de novos gneros:
[...] o ensino de lnguas deve formar o aluno para a maestria em relao aos
modelos preexistentes, mas tambm deve, progressivamente, e explorando a
reflexibilidade dos alunos, desenvolver suas capacidades de deslocamento,
de transformao dos modelos adquiridos. [...] O trabalho de formao
(escolar) para a maestria da lngua inscreve-se tambm nesse processo.
Como sabemos, as crianas e os adolescentes podem em suas produes
43
linguageiras, demonstrar uma criatividade muito grande em relao aos

modelos existentes em todos os nveis de organizao textual.
(BRONCKART, 2004 apud CRISTVO; NASCIMENTO, 2006, p. 46)
Diante disso e do conceito de gnero textual preconizado pelo ISD, compreende-se

que dominar os gneros como instrumento que proporciona uma melhor relao com a leitura
e a produo de textos constitui uma forma de agir conscientemente com a linguagem,
reconhecendo suas condies de funcionamento na prtica, pois, ao utilizar um texto
pertencente a um determinado gnero, o agente demonstrar o conhecimento e a habilidade
que possui para comunicar-se adequadamente e com eficcia diante das inmeras
possibilidades textuais que esto a seu dispor, at mesmo com gneros pouco ou nada
conhecidos.
Na proposta do ISD, ao produzir uma ao de linguagem, o agente-produtor escolhe o
modelo textual (gnero) que considera mais adequado para a situao particular da ao
modelo que pode corresponder a diferentes textos empricos a depender das decises de quem
o produz.
Assim, para decidir entre um gnero e outro, o agente-produtor necessita mobilizar
algumas capacidades, como mostram Schneuwly & Dolz (2004 apud CRITVO;
NASCIMENTO, 2006, p. 43): [...] adaptar-se s caractersticas do contexto e do referente
(capacidades de ao), mobilizar modelos discursivos (capacidades discursivas) e dominar
as operaes psicolingusticas e as unidades lingusticas (capacidades lingusticodiscursivas).
Acredita-se que pelo aprofundamento e melhoria dessas capacidades mencionadas
que os professores de lngua devem trabalhar, pois atuaro no campo da formao de modo a
permitir que os estudantes adotem e adaptem os gneros que conhecem e os que lhes esto
disponveis na intertextualidade para as condies reais de utilizao, incidindo sobre a
composio do texto, dos mecanismos de textualizao e da modalizao pertinentes para a
ao em foco.
Desse modo, os agentes-produtores podero utilizar os gneros com segurana e
autonomia, certos de que suas opes foram adequadas e eficazes em relao aos objetivos
visados (contexto social e contedo temtico) para cada ao de linguagem.
Nessa perspectiva, tanto a lngua, quanto os gneros, sero fortemente usados com
vistas a seu funcionamento destacando, como mostra Cristvo e Nascimento (2006, p. 44):
as formas composicionais, a expressividade, a escolha dos recursos lexicais e semnticos dos
enunciados determinados pela interao e enunciao [...].
44
Em meio s condies de escolha de um gnero surgem, conforme aponta Schneuwly

(2004), os esquemas ou parmetros de sua utilizao, como:
primeiro, a base que orienta uma ao discursiva que compreende a finalidade,
o destinatrio e o contedo da ao discursiva (no qual se configura a ideia de
gnero como instrumento semitico complexo que medeia as relaes entre o
indivduo que age e o objeto ou a situao sobre a qual ele age);
segundo, os diferentes nveis de operaes necessrias para a produo de um
texto, que, inclusive, so moldados pelo gnero: o tratamento do contedo, o
tratamento comunicativo e o tratamento lingustico.
O fato que tais esquemas, muitas vezes, no so devidamente adequados situao
concreta de uso do gnero. Da a ateno para o carter imediatista entre a escolha e a
utilizao do gnero, para que no se cometa o erro de pensar que s porque o indivduo
possui um rico repertrio de gneros saber naturalmente como utiliz-los e adequ-los s
situaes de uso.
importante perceber que a ideia de gnero como instrumento psicolgico
desenvolvida nos estudos de Schneuwly (2004) recebe a influncia de Vygotsky e est
apoiada no pressuposto de que as prticas de linguagem se internalizam nos indivduos (ou
aprendizes, no contexto do ensino-aprendizagem) atravs dos gneros. Estes fundam a
possibilidade de comunicao e interao nas prticas sociais.
Por essa razo, o termo megainstrumento usado para se referir aos gneros
enquanto suportes das atividades nas situaes de comunicao discursiva, isto , medeiam as
aes de linguagem. E, por isso tambm, que o termo instrumento deve ser entendido
como elemento propiciador de comunicao, um meio de conhecimento nas palavras do
autor (SCHNEUWLY, 2004, p. 28), ou seja, atua na prefigurao das aes de linguagem, e
no como meio ou ferramenta para ensinar uma lngua que seria a noo instrumental da
lngua segundo as abordagens tradicionais do ensino.
Em outras palavras, a perspectiva dos estudos de gneros de Schneuwly (2006), frente
s questes do ensino e do desenvolvimento, mostra que o trabalho didtico com os gneros
textuais em circulao no meio social contribui significativamente no s para melhorar a
competncia lingustico-discursiva dos estudantes, mas tambm para proporcionar a
participao social dos mesmos pelas prticas de linguagem diversificadas. Para isso, o
professor deve priorizar o trabalho com a diversidade textual, obviamente, e organizar o
45
ensino utilizando-se da estratgia das sequncias didticas.

Por sequncia didtica entende-se uma sequncia de mdulos de ensino,
organizados conjuntamente para melhorar uma prtica de linguagem (DOLZ &
SCHNEUWLY, 2004, p. 51), ou um conjunto de atividades escolares organizadas, de
maneira sistemtica, em torno de um gnero textual oral ou escrito (DOLZ; NOVERRAZ;
SCHNEUWLY, 2004, p. 97). um procedimento metodolgico em que se inserem gneros
textuais diversos, especialmente os de elaborao mais complexa, a qual pode ser facilitada
atravs de atividades didticas apropriadamente, ou intencionalmente, sistematizadas e
condizentes com as reais capacidades e dificuldades dos estudantes.
Essa metodologia das sequncias didticas, sugerida pelos pesquisadores, toma os
gneros como megainstrumentos utilizados para agir em situaes de linguagem. Elas
funcionam como um vis por onde se pode acessar e adquirir novos conhecimentos de
prticas linguageiras e instrumentos (gneros textuais) que facilitam essa apropriao.
Nas palavras de Marcuschi, L. A. (2008, p. 214), a finalidade de trabalhar com
sequncias didticas proporcionar ao aluno um procedimento de realizar todas as tarefas e
etapas para a produo de um gnero, o que permitir a este aluno falar ou escrever de
maneira mais adequada numa situao comunicativa particular. Para isso, na escolha por
determinados gneros a serem trabalhados na escola, os educadores devem enfocar,
evidentemente, aqueles que so mais urgentes aos estudantes e que eles precisem dominar em
razo de suas maiores necessidades comunicativas, assim como aqueles que lhes so de difcil
acesso.
O procedimento das sequncias didticas proposto pelos autores, a saber, Dolz,
Noverraz e Schneuwly (2004), est dividido em trs nveis:
A) No primeiro, necessrio mensurar o que relevante, ou seja, quais so as dimenses

do gnero a serem ensinadas;
B) No segundo, ocorre a transformao em saber efetivamente ensinado;
C) No terceiro, espera-se que o conhecimento seja efetivamente aprendido.
Prope-se, a partir desse segmento, que os gneros sejam agrupados, a fim de que seja
criado um processo de progresso e articulao no processo ensino-aprendizagem via gneros
textuais, sempre ressaltando que esse trabalho no apresenta vis reducionista dessa proposta,
pois essa perspectiva sugere um trabalho voltado para as operaes de linguagem
constitutivas do texto, tais como a ancoragem enunciativa e a escolha do modo de
46
apresentao ou de tipos de seqencialidades (DOLZ e SCHNEUWLY, 2004, p. 58).

O Esquema 02 abaixo representa a estrutura de base de uma sequncia didtica
(DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 98).
Esquema 02 Sequncia didtica
De acordo com essa proposta, a sequncia didtica deve seguir quatro fases:
1. Apresentao da situao inicial:
Momento em que o estudante ser apresentado a uma determinada situao de
comunicao para a qual realizar uma tarefa de expresso oral ou escrita que
definida em funo de um projeto coletivo. Escolhe-se o gnero e decide-se sobre
seus elementos pragmticos. Preparam-se os contedos dos textos que sero
produzidos podendo-se fazer pesquisas, leituras, discusses em grupos etc., com o
acompanhamento do professor para que este fornea instrues de como os
gneros se organizam;
2. Primeira produo:
Nesse momento o professor observa as capacidades que os estudantes possuem a
respeito de determinado gnero a partir de uma produo textual oral ou escrita
que pode ser realizada coletiva ou individualmente, podendo ser avaliada. Ela pode
ser tida como o primeiro contato com o gnero e poder ser revista antes do
resultado final do trabalho;
3. Os mdulos:
So atividades variadas que instrumentalizaro os estudantes no sentido de que
eles consigam se apropriar do gnero em estudo em determinada esfera
comunicativa. Neles, sero observados os problemas referentes elaborao dos
47
textos partindo-se dos mais simples aos mais complexos, desde os elementos
pragmticos at os textualizadores. No primeiro mdulo, enfocam-se os problemas
da primeira produo e como super-los; no segundo, analisam-se os textos quanto
ao gnero produzido, conduzindo-se os produtores a observarem seu prprio
trabalho; e no terceiro, destaca-se a aquisio de uma linguagem mais tcnica
adequada ao gnero e situao.
4. Produo final:
Essa atividade propiciar a observao e reflexo da produo final do gnero e, a
partir dela, os estudantes podero colocar em prtica os conhecimentos que
adquiriram com as atividades desenvolvidas. A avaliao tambm feita nessa
etapa levando-se em conta os avanos dos estudantes diante dos conhecimentos
adquiridos sobre o gnero trabalhado, bem como pode-se atentar para as
necessidades que ainda podem existir a respeito desse gnero.
A proposta de trabalho com as sequncias didticas integra oralidade e escrita como

modalidades que se encontram num mesmo nvel de dificuldades. No h privilgio de uma
sobre a outra, o que permite o conhecimento de situaes diversificadas de produo textual
em momentos de comunicao social tambm diversos. H uma articulao entre o trabalho
com as sequncias e a produo de gneros textuais tambm com outros domnios do ensino
de lngua.
Nesse sentido, no enquadre de seus objetivos, as sequncias visam o aperfeioamento
das prticas de escrita e de produo oral e esto principalmente centradas na aquisio de
procedimentos e de prticas to necessrias aos profissionais que trabalham com o ensino de
lngua (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 114). Do mesmo modo, sob uma
perspectiva textual, as sequncias apontam para o tratamento dos problemas da textualidade
incutida nos gneros, como as questes gramaticais, sintticas e ortogrficas que se
configuram, do ponto de vista da complexidade didtica, como elementos difceis de serem
trabalhados no mbito escolar.
Desse modo, para tratar o ensino dos gneros, os autores propem que se agrupem os
modelos textuais considerando as modalidades retricas correspondentes aos tipos textuais
(sequncias tipolgicas) mencionados anteriormente neste trabalho. Tais agrupamentos, da
forma como so organizados pelos autores, no so definitivos nem estanques, visto que a
classificao absoluta de um gnero impossvel em decorrncia da sua variabilidade,
48
flexibilidade e transformao. Apenas tenta-se organizar os gneros em prol da sua escolha e

organizao numa dada progresso.
O agrupamento proposto abaixo tem em vista o desenvolvimento da expresso oral e
escrita (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 121):
Quadro 01 - Aspectos Tipolgicos
DOMNIOS SOCIAIS DE
COMUNICAO
Cultura literria ficcional
CAPACIDADES DE
LINGUAGEM
DOMINANTES
NARRAR
Mimeses da ao atravs da
criao de intriga
Documentao e
memorizao de aes
humanas
RELATAR
Representao pelo discurso de
experincias vividas, situadas
no tempo
Discusso de problemas
sociais controversos
ARGUMENTAR
Sustentao, refutao e
negociao de tomadas de
posio
Transmisso e construo de
saberes
EXPOR
Apresentao textual de
diferentes formas dos saberes
Instrues e prescries
DESCREVER AES
Regulao mtua de
comportamentos
EXEMPLOS DE GNEROS
ORAIS E ESCRITOS
Conto narrativo
Fbula
Lenda
Narrativa de aventura
Narrativa de fico cientfica
Narrativa de enigma
Novela fantstica
Conto parodiado
Relato de experincia vivida
Relato de viagem
Testemunho
Curriculum vitae
Notcia
Reportagem
Crnica esportiva
Ensaio bibliogrfico
Texto de opinio
Dilogo argumentativo
Carta ao leitor
Carta de reclamao
Deliberao informal
Debate regrado
Discurso de defesa (adv.)
Discurso de acusao (adv.)
Seminrio
Conferncia
Artigo ou verbete de
enciclopdia
Entrevista de especialista
Tomada de notas
Resumo de textos expositivos
ou explicativos
Relatrio cientfico
Relato de experincia cientfica
Instrues de montagem
Receita
Regulamento
Regras de jogo
Instrues de uso
Instrues
49
Outro aspecto relevante das sequncias didticas diz respeito distribuio dos
gneros por srie, como o fazem os autores para o ensino do francs. Com efeito, concorda-se
com a opinio de Marcuschi, L. A. (2008) de que para o trabalho com a lngua portuguesa,
uma adaptao seria indiscutivelmente necessria.
O Quadro 02 um modelo orientador para a distribuio da sequncias, podendo ser
modificado e adaptado para atender s necessidades de cada situao de sua utilizao.
Quadro 02 - Sequncias didticas para expresso oral e escrita:

distribuio das 35 sequncias
CICLO
AGRUPAMENTO
1 2
3 4
5 6
NARRAR
1. O livro para
completar
1. O conto
maravilhoso
2. A narrativa
de aventura
1. O conto do
porqu e do
como
2. A narrativa
de aventura
RELATAR
1. O relato de
experincia
vivida*
(Apresentao
em udio)
1. a carta de
solicitao
1. O testemunho
de uma
experincia
vivida
1. A notcia
1. A carta de
resposta ao
leitor
2. O debate
regrado
1. A carta de
leitor
2. A
apresentao de
um romance*
1. Como
funciona?
(apresentao
de um
brinquedo e seu
funcionamento)
1. O artigo
enciclopdico
2. A entrevista
radiofnica
1. A exposio
escrita
2. A nota de
sntese para
aprender
3. A exposio
oral*
1. As regras do
jogo
ARGUMENTAR
TRANSMITIR
CONHECIMENTOS
REGULAR
1. A receita de
COMPORTAMENTOS cozinha*
(apresentao
em udio)
5 sequncias
(sendo 2 orais)
1. A descrio
de um
itinerrio*
8 sequncias
(sendo 3 orais)
9 sequncias
(sendo 2 orais)
7 8
1. A pardia de
conto
2. A narrativa
de fico
cientfica
3. A novela
fantstica
1. A nota
biogrfica
2. A reportagem
radiofnica*
1. A repetio
2. A nota crtica
de leitura
3. O ponto de
vista
4. O debate
pblico*
1. A
apresentao de
documentos
2. O relato
cientfico
3. A entrevista
radiofnica*
13 sequncias
(sendo 4 orais)
Obs. Os asteriscos indicam as sequncias de expresso oral.

50
O que est sendo proposto aqui que o ensino amplie o trabalho com os gneros em
prol do desenvolvimento dos estudantes. Esse posicionamento corrobora os postulados
tericos que consideram os gneros como prticas/aes sociais historicamente situadas num
espao e num tempo, a saber, os estudos de Miller (2009), Bazerman (2006), Swales (1990),
Bronckart (1999), Dolz e Schneuwly (2004), Marcuschi, L. A. (2008), entre outros.
1.2.2 Gneros e prtica pedaggica: um olhar para as orientaes curriculares

educacionais
A noo de currculo adotada neste trabalho segue o posicionamento de Dolz &

Schneuwly (2004), para os quais o termo em destaque designa os contedos disciplinares
definidos em funo das capacidades dos estudantes e das experincias necessrias para o
desenvolvimento destes, opondo-se, entretanto, noo de programa escolar como um
apanhado de matrias a serem ensinadas e que so recortadas ou divididas segundo a estrutura
interna dos contedos e transmitidas pelos professores sem nenhuma articulao com a
realidade das turmas.
Essa noo de currculo aponta para a sua importncia enquanto instrumento
orientador dos objetivos visados pelo ensino em relao s prticas de linguagem, aos saberes
e s habilidades a serem desenvolvidas e apropriadas no processo de aprendizagem dos
estudantes, nos vrios nveis de ensino em que estes se encontram, especialmente, no que se
refere ao ensino da expresso oral e escrita.
Segundo Dolz & Schneuwly (2004), a progresso de um currculo, expresso que diz
respeito organizao temporal do ensino e das atividades programticas e que merece uma
ateno especial dos professores, apresenta-se como um dos componentes problemticos de
definio por causa da difcil preciso dos objetivos gerais de cada ciclo de ensino e da
sequncia temporal que deve acompanhar os objetivos e contedos internos de cada
disciplina.
Entretanto, por mais que seja laborioso, o currculo deve ser pensado sob o ponto de
vista interacionista do ensino, para que a interao social seja promovida com destaque e
atenda s intenes, finalidades e necessidades de todos aqueles que organizam e participam
da escola.
Com efeito, a organizao de uma progresso no ensino deve priorizar o
funcionamento comunicativo dos estudantes, com vistas :
51
prepar-los para dominar a lngua em situaes variadas, fornecendo-lhes

instrumentos eficazes;
desenvolver nos alunos uma relao com o comportamento discursivo
consciente e voluntria , favorecendo estratgias de auto-regulao;
ajud-los a construir uma representao das atividades de escrita e de fala
em situaes complexas, como produto de um trabalho e de uma lenta
elaborao. (DOLZ & SCHNEUWLY, 2004, p. 49)
Dessa forma, para favorecer o desenvolvimento do potencial expressivo e

comunicativo dos estudantes, indispensvel que se trabalhe com as sequncias didticas
(que tm por seu objeto os gneros textuais), permitindo assim, que o trabalho com os gneros
siga um procedimento organizado e coerente com a realidade desses estudantes, sem fazer da
transposio didtica um simples processo de aplicao de teoria cientfica.
Neste contexto, inserem-se as orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais do
Ensino Fundamental (PCNs) para o ensino de leitura e produo de textos escritos e orais,
fazendo forte apelo para o trabalho com gneros como objetos de ensino dos usos efetivos da
lngua materna. Tais documentos consideram a linguagem como uma ao interindividual
realizada nas prticas sociais e a lngua como um sistema de signos scio-histrico usado para
significar o mundo. O texto, por sua vez, tido como materializao de um gnero que atua
como um suporte para aprendizagem de suas propriedades caractersticas. Essa perspectiva
textual pode ser identificada nas seguintes passagens dos PCNs, conforme aponta Rojo e
Cordeiro (2004, p. 11):
Ainda que a unidade de trabalho seja o texto, necessrio que se possa
dispor tanto de uma descrio dos elementos regulares e constitutivos do
gnero, quanto das particularidades do texto selecionado... (PCNs 3 e 4
ciclos do ensino fundamental, p. 48, grifos das autoras)
Os textos organizam-se sempre dentro de certas restries de natureza
temtica, composicional e estilstica, que os caracterizam como pertencentes
a este ou aquele gnero. Desse modo, a noo de gnero, constitutiva do
texto, precisa ser tomada como objeto de ensino. (PCNs 3 e 4 ciclos do
ensino fundamental, p. 23, grifos das autoras).
Em decorrncia dessa abordagem, surgiram inmeras dvidas em relao

transposio didtica, dentre as quais a pergunta abaixo se destaca como a mais recorrente
entre os profissionais de educao: Como pensar o ensino dos gneros orais e escritos no
contexto escolar?
A problemtica tratada por Schneuwly e Dolz (2004) no desenvolvimento dos seus
estudos, os quais tentam indicar em que direo deve se voltar o trabalho didtico com a
lngua materna. Para isso, os autores sustentam a hiptese de que
52
[...] quanto mais precisa a definio das dimenses ensinveis de um gnero,

mais ela facilitar a apropriao deste como instrumento e possibilitar o
desenvolvimento de capacidades de linguagem diversas que a ele esto
associadas (SHNEUWLY E DOLZ, 2004, p. 89).
Em seus estudos, os autores apontam para um trabalho com a oralidade e a escrita que
se inscreve no contexto do ensino e da aprendizagem de lngua no qual se promovam ocasies
de produo textual (oral e escrita) sem que tais produes sejam, obrigatoriamente, objetos
de ensino rgido e sistemtico.
Veja-se que as sequncias didticas so apontadas como uma forma de acesso s
prticas de linguagem que so novas para os estudantes; uma maneira de adquirir e aprender
paulatinamente os gneros textuais; domin-los quanto a sua utilizao e funcionamento
(aspectos estes que se desenvolvem atravs da compreenso dos usos concretos da lngua nas
diferentes atividades humanas em que empregada).
por isso que a escola, particularmente os educadores, tem um papel fundamental na
organizao e orientao das inmeras e diversificadas formas de atividades pedaggicas que
podem ser realizadas no espao interno ou externo da sala de aula:
Criar contextos de produo precisos, efetuar atividades ou exerccios

mltiplos e variados: isso que permitir os alunos apropriarem-se das
noes, das tcnicas e dos instrumentos necessrios ao desenvolvimento de
suas capacidades de expresso oral e escrita, em situaes de comunicao
diversas (SCHNEUWLY E DOLZ, 2004, p. 96).
Os PCNs de lngua portuguesa reiteram a funo da escola de promover condies

para que os estudantes reflitam sobre os conhecimentos construdos ao longo do seu processo
de socializao e possam agir sobre eles, transformando-os, continuamente, nas suas aes,
conforme a demanda dos espaos sociais em que atuam (BRASIL, 2000).
Constitui um dos objetivos desse documento trabalhar os conhecimentos necessrios
sobre as diferentes formas de realizao da lngua na sociedade, a fim de que os sujeitos
envolvidos no processo de aprendizagem possam se comunicar produtivamente nos grupos
sociais dos quais participam e/ou participaro.
O principal propsito da leitura, nessa abordagem, que o leitor, por meio da
interao com o texto a que est submetido, assuma um posio ativa frente realidade que o
cerca, para questionar os acontecimentos da sociedade e atuar positivamente e produtivamente
em suas relaes com o mundo social.
Quanto ao ensino da produo textual, a tese principal dos PCNs que essas prticas
53
focalizem os diferentes gneros textuais, partindo-se do estudo prvio dos gneros j

conhecidos pelos estudantes e que esto presentes na sua vida cotidiana, at chegar aos
gneros desconhecidos, mais complexos, os quais podero fazer parte do mundo profissional
dos estudantes, sempre se respeitando a gradao dos ciclos, nveis e necessidades das turmas.
Apesar das diversas tendncias de estudos da linguagem, da multiplicidade de
pesquisas sobre os gneros no ensino de lngua e da insistncia em direcionar o trabalho com
a lngua materna luz da leitura e da produo de textos baseados em diferentes gneros
textuais, podem ser encontrados, nos PCNs, assim como em alguns livros didticos,
dificuldades de caracterizao em relao s noes de gneros e tipologias textuais. o que
defende Marcuschi (2008), que embora reconhea a primazia inovadora dos PCNs em relao
a muitos aspectos do ensino, critica a forma como os gneros vm sendo tratados neste
documento.
O pesquisador afirma que as observaes dos PCNs so imprecisas e vagas ao tratar a
questo da noo entre gneros e tipos, ou sobre a noo de lngua falada e escrita (acentuada
na ideia de escrita como uma transposio da fala). Porm, h estudos dessa ordem que j
mostraram que a escrita no uma mera representao da fala, nem daria conta dessa funo
por lhe faltar mecanismos comunicativos que s so possveis na oralidade.
Marcuschi, L. A. (2008, p. 210) faz uma observao importante sobre os PCNs ao
afirmar que h muito mais gneros sugeridos para a atividade de compreenso do que para a
atividade de produo e que a nfase recai sobre os gneros com realizao lingustica mais
formal e no os das atividades cotidianas, de elaborao mais simples.
Estes fatos no contribuem para o desenvolvimento pleno da linguagem dos
estudantes, tampouco para o incentivo da produo de texto, to escassa no meio estudantil, e,
ao mesmo tempo, to necessria aos atores sociais. Acredita-se que a escola no deve
priorizar a compreenso textual em detrimento da produo, ou o contrrio. O estudante deve
ser formado com vistas a uma completude lingustico-discursiva que favorea sua insero em
prticas de linguagem o mximo diversificadas.
Para o autor, h um problema de ordem metodolgica nos PCNs ao proporem
contedos programticos especficos para o ensino e ao indicarem as respectivas aes de
aplicao no trabalho didtico, sugerindo que os professores trabalhem os fenmenos que ali
esto elencados.
Em decorrncia dessa posio, os PCNs mostram-se redutores quanto definio dos
contedos, e homogeneizadores, quanto definio das aes (MARCUSCHI, L. A., 2008).
Quando, na verdade, a preocupao deveria voltar-se mais para o mbito conceitual,
54
explanatrio e de orientao terico-metodolgica do que para os contedos.

As indicaes dos PCNs para o trabalho com os textos podem ser coerentes e
produtivas sim, em diversos aspectos, defende Brait (2000). Porm, nas palavras da autora,
encerrando o trabalho com o texto em modelos preestabelecidos, afastam-se da proposta do
dialogismo bakhtiniano diante do texto, dos discursos, da vida, do conhecimento (BRAIT,
2000, p. 24). Por isso, as orientaes curriculares devem afastar-se da restrio em favor de
um trabalho mais dinmico, aberto, no qual se possam articular as teorias de ensinoaprendizagem aos aspectos histrico-culturais da lngua, dos textos, dos discursos, sempre em
estreita consonncia com os possveis leitores.
Embora os modos de transposio dos PCNs para a prtica em sala de aula, os
princpios organizadores dos contedos do ensino de lngua portuguesa, os critrios para a
sequenciao destes contedos, a organizao da progresso curricular e outras organizaes
didticas especiais, como os projetos e mdulos didticos, estejam representados de forma
clara e organizada neste documento, para sua efetivao prtica necessrio que os
professores estejam bem preparados. E essa preparao pode ser viabilizada pelos rgos
educacionais estatais atravs da formao inicial e das formaes continuadas.
Alguns problemas e procedimentos da formao de professores em relao
transposio didtica podem ser apresentados por Rojo (2000), que se baseou em duas
experincias de transposio didtica realizadas pelo Grupo Grafe (Grupo de Assessoria,
Pesquisa e Formao em Escrita EEEFM-SP):
1.
O processo de construo de conhecimento dos professores sobre a teoria da

enunciao e dos gneros discursivos;
2.
A excluso das novas teorias em relao s teorias textuais e cognitivas

anteriores;
3.
A falta de divulgao de pesquisas e textos cientficos ligados a estes

problemas, bem como, a falta de investimento em sua elaborao;
4.
O despreparo dos professores quanto compreenso e ao trabalho com os

contedos indicados no eixo reflexo sobre a lngua e a linguagem contido nos
PCNs;
5.
A necessidade de rediscusso do ensino de gramtica;
6.
A insatisfatria compreenso dos processos de descrio de gneros e de como

trabalh-los em sala de aula;
7.
A escassez de material didtico para utilizao nas formaes continuadas dos

55
professores;
8.
A falta de reflexo sobre os processos de interao que tm lugar na ala de aula

e que so primordiais para a aprendizagem pela troca de conhecimentos;
9.
Dificuldades em definir os critrios de organizao de progresses curriculares

devido ao grau de complexidade do objeto de ensino-aprendizagem e das
exigncias das tarefas nas prticas de uso e de anlise da linguagem.
Com efeito, percebe-se que teorias importantes de base scio-histrica vygotskiana,

como a teoria da aprendizagem e do desenvolvimento, no devem estar ausentes nos
currculos dos cursos de letras, nas disciplinas de prtica de ensino das faculdades e nas
formaes continuadas de professores, visto que isto implicaria em dificuldades de como
identificar e definir com segurana e fundamentao as possibilidades de ensino com base nas
necessidades de aprendizagem dos estudantes.
Talvez, se a elaborao dos materiais didticos (como o livro didtico) levasse em
conta o agrupamento dos gneros, tanto na forma como est proposto por Dolz, Noverraz e
Schneuwly (2004) e apresentado anteriormente neste trabalho, como na forma organizada nos
PCNs, poderia contribuir significativamente para a integrao do texto como unidade de
ensino e para a construo do gnero como objeto de ensino relacionando anlise e reflexo
sobre a lngua aos seus usos em prticas sociais, e, dessa forma, contribuiria para possveis
solues dos problemas acima apontados.
Vale salientar que os PCNs de lngua portuguesa (2000) agrupam os gneros em
funo de sua circulao social, em gneros literrios, de imprensa, publicitrios e de
divulgao cientfica.
Para a organizao das atividades didticas, os PCNs sugerem a utilizao das
sequncias didticas. Acredita-se, pois, que este procedimento pode ser proveitoso,
especialmente, para os mdulos e projetos, uma vez que favorece ampliao e profundidade
do trabalho didtico, indo alm das simples unidades do livro didtico, estendendo-se para
todo planejamento do professor.
Outro ponto de destaque no tocante s orientaes curriculares educacionais para o
ensino de lngua portuguesa com base nos gneros textuais se refere Base Curricular
Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambuco (BCC-PE, 2008) documento que
apresenta as competncias bsicas pretendidas para o ensino de lngua portuguesa (com foco
em leitura); que objetiva orientar os sistemas de ensino, a formao e atuao dos professores
da Educao Bsica; e que objetiva servir como referencial avaliao do desempenho dos
56
estudantes atravs do Sistema de Avaliao Educacional do Estado de Pernambuco (SAEPE).

A BCC-PE defende uma organizao curricular dotada de flexibilidade para que se
possa levar em conta a diversidade do tempo e do modo de aprendizagem dos indivduos, das
culturas e das situaes em que esto inseridos. Este documento aponta para dois aspectos
fundamentais do ensino de lngua portuguesa: o trabalho com o texto, em que se privilegie a
diversidade de gneros de textos que circulam nos diferentes meios sociais; e a transposio
didtica, que deve ser organizada a partir de orientaes externas, como os livros didticos e
as propostas curriculares educacionais, e da transformao dos conhecimentos do professor
em objetos a serem ensinados.
Acredita-se que o foco dos saberes a serem ensinados e explorados na sala de aula est
no prprio texto (oral ou escrito), em suas regularidades e seus modos de ocorrncia e de
concretizao. O texto deve ser o objeto de estudo e nortear o trabalho em sala de aula. Ele
deve ser transformado em conhecimento.
57
CAPTULO 2
METODOLOGIA
Os filsofos no tm feito seno interpretar

o mundo de diferentes maneiras,
o que importa transform-lo.
(MARX, Karl. XI Tese sobre Feuerbach, 1984)
Neste captulo, os elementos que compem a metodologia utilizada para a realizao

deste trabalho so descritos iniciando pela contextualizao do tema e natureza da pesquisa;
espao e populao de estudo, at chegar aos procedimentos e estratgias de ao.
2.1
DA CONTEXTUALIZAO NATUREZA DA PESQUISA
A relevncia do ensino de lnguas para a formao de um indivduo letrado

inquestionvel. Sobretudo, um ensino que proporcione o desenvolvimento da autonomia dos
estudantes no processo de leitura e produo textual. Entretanto, para atingir essa autonomia,
parece necessrio que o estudante compreenda e tenha domnio do funcionamento da
linguagem em situaes de comunicao social, tarefa que s possvel atravs da
apropriao das caractersticas discursivas e lingusticas dos gneros textuais, uma vez que
por meio dos gneros, que as prticas de linguagem incorporam-se s atividades
comunicativas dos estudantes.
O domnio de um gnero nos torna aptos para agir em sociedade, no apenas porque
dominamos uma forma lingustica, mas pela aquisio de uma forma apropriada para nossas
realizaes lingusticas particulares (MARCUSCHI, L. A., 2008). Por isso, a nfase no ensino
deve se voltar menos para a estrutura da lngua e mais para a funcionalidade desta nas prticas
sociais.
Marcuschi, L. A. (2000) defende que o ensino que focalize, no aprendizado da lngua
portuguesa, a explorao dos gneros textuais, tanto na modalidade da lngua falada como
escrita, ser presumivelmente bem-sucedido, visto que os estudantes desenvolvem a
capacidade de se expressar adequadamente em situaes diversas s quais sejam expostos.
58
Bronckart (1999), por sua vez, afirma que dominar um gnero estar preparado para
socializao e insero nas prticas sociais humanas.
Espera-se que a escola, em especial o professor, crie condies para que os estudantes
desenvolvam as habilidades de leitura e produo textual com foco nos gneros, utilizando
para isso, as orientaes curriculares educacionais que lhes so disponveis e estudos de
materiais aprofundados sobre o tema.
Com a implantao da BCC-PE, em 2008, em todas as unidades de ensino do estado,
os professores foram levados a refletir sobre seus conceitos e suas prticas, a fim de enfocar
os aspectos scio-histricos dos gneros textuais no ensino de lngua. Todavia, resta saber se,
na prtica, este enfoque est sendo dado ao ensino, e se os professores em exerccio esto
devidamente preparados para esse trabalho.
Outro fator que contribui para exigir dos professores das escolas pblicas estaduais de
Pernambuco uma ao didtica voltada para a abordagem dos gneros textuais no ensino da
lngua portuguesa diz respeito ao documento disponibilizado pela Secretaria de Educao do
Estado que apresenta as Orientaes Terico-metodolgicas para a Educao Bsica. Trata-se
de uma ao de apoio ao trabalho pedaggico dos professores em que se apresentam os
contedos bsicos necessrios para a formao dos estudantes nos contextos de interao
autor-texto-leitor e das prticas socioculturais dos usos da lngua. Tais contedos e respectivas
orientaes so vistos como referenciais estruturadores das prticas de ensino da leitura e da
escrita pautadas na noo de lngua/linguagem como uma atividade de interao social. O
documento mencionado conhecido como OTMs.
Dessa forma, considerando que os gneros textuais constituem fonte de orientao
basilar para o ensino-aprendizagem da lngua portuguesa, que so parte integrante das
diretrizes curriculares educacionais e que possibilitam compreender a lngua em seus usos
efetivos no cotidiano social, facilitando a aprendizagem da leitura e da produo textual dos
estudantes, a presente pesquisa objetiva investigar as concepes dos professores de lngua
portuguesa sobre os gneros textuais e as respectivas correlaes na prtica pedaggica.
Busca-se compreender como as atividades de linguagem (oral e escrita) so desenvolvidas na
sala de aula de lngua materna e quais os fatores terico-metodolgicos que diferenciam, na
prtica docente, o trabalho com os gneros textuais. Com efeito, constituem os objetivos
especficos:
Identificar as concepes dos professores de lngua portuguesa sobre os gneros

textuais;
59
Verificar os procedimentos terico-metodolgicos utilizados pelos professores nas

atividades de leitura e produo de textos;
Reconhecer os fatores que diferenciam, na prtica pedaggica, o trabalho docente com

os gneros no ensino de lngua portuguesa.
Analisar a conformidade do trabalho docente com as orientaes curriculares

educacionais que norteiam o ensino.
O interesse por esta investigao decorre dos seguintes motivos:
Dos baixos ndices de desempenho em lngua portuguesa apresentados pelas

avaliaes em larga escala, como por exemplo, a Prova Brasil;
Da experincia didtica da pesquisadora enquanto professora de lngua portuguesa em

exerccio, licenciada em Letras pela Faculdade de Formao de Professores de
Garanhuns - Universidade de Pernambuco, especializada em Programao do Ensino
da Lngua Portuguesa pela mesma instituio e professora que leciona nos nveis
fundamental e mdio em escolas da rede pblica estadual de ensino;
Das participaes da pesquisadora em cursos de formaes continuadas, especialmente

voltados para o trabalho com a lngua portuguesa e com os gneros textuais no mbito
escolar;
Das leituras empreendidas a respeito dos documentos oficiais que orientam os
profissionais em educao, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, os
Parmetros Curriculares Nacionais e a Base Curricular Comum para as Redes Pblicas
de Ensino de Pernambuco;
Dos estudos da pesquisadora sobre o ensino de lngua portuguesa e de como trabalhar
com a diversidade textual na sala de aula;
De leituras a respeito do ensino das expresses orais e escritas extremamente
necessrias formao dos estudantes;
Das experincias da pesquisadora enquanto formadora de professores em cursos de
formao continuada.
Em consonncia com as questes expostas e luz da teoria sociointeracionista da
lngua, pergunta-se: como desenvolvido o trabalho com a leitura e a produo de textos
nas aulas de lngua portuguesa do ensino fundamental, tendo por base a perspectiva dos
gneros textuais?
60
A investigao aponta para a identificao dos pontos fundamentais que atrapalham a

eficcia de um ensino de qualidade para todos e, num cenrio mais amplo, motiva reflexes,
debates e projetos de mudanas adequados para o enfrentamento das problemticas que
norteiam o ensino.
Nesse contexto, a pesquisa desenvolve-se sob uma abordagem qualitativa,
caracterizando-se por um estudo de base descritiva cujo foco est na descrio e na
compreenso crtico-reflexiva das situaes observadas (ANGERS, 1992; BOGDAN, 1994)
objetivando, assim, contemplar os questionamentos acerca do tema e fundamentar
teoricamente a interpretao e anlise dos dados.
Para isso, foi feito um levantamento bibliogrfico que fundamentou o trabalho,
conduzindo as discusses para os posicionamentos defendidos. Em seguida, fez-se a coleta de
dados e sua anlise, e, por fim, a apresentao dos resultados.
2.2
CAMPO DE ESTUDO E SUJEITOS DA PESQUISA
A pesquisa foi desenvolvida em quatro escolas pblicas da rede estadual de ensino de

Pernambuco, localizadas na regio Metropolitana do Recife, sendo duas pertencentes ao
municpio de Camaragibe e duas ao municpio de So Loureno da Mata. O que preponderou
na escolha dos municpios foi a compatibilizao com a realizao de outra pesquisa similar
em desenvolvimento no Mestrado em Cincias da Linguagem da Universidade Catlica de
Pernambuco1, cujo foco repousa na Formao dos Professores de Lngua Portuguesa nos
Cursos de Letras, na mesma regio e cidades, o que poderia fornecer um mapeamento da
atividade educacional escolar naqueles municpios, contemplando tanto a prtica docente nas
escolas de ensino bsico da regio, como a formao nas instituies de ensino superior, cujos
egressos se estabelecem na regio.
A escolha dos municpios se deu com base em trs critrios:
Por estarem localizadas na mesma regio geogrfica (Zona da Mata Sul do
Estado), recebendo do Ministrio da Educao, via Secretaria de Educao do
Estado de Pernambuco, e dela prpria, o fomento e o apoio pedaggico
1
Dissertao de Mestrado de Hiliana Alves dos Santos, intitulada Os gneros textuais na formao do
professor de lngua portuguesa em instituies de ensino superior. UNICAP, 2010.
61
deferidos pelas polticas pblicas;

Por fazerem parte da mesma GRE (Metropolitana Sul), cujos educadores
alocados dispem, ou deveriam dispor, das mesmas oportunidades de
participao em projetos de formao continuada promovidos pela Secretaria
de Educao do Estado;
Por possurem caractersticas socioeconmicas e culturais semelhantes, para
no cair na variante de classes distintas.
Trata-se de municpios vizinhos, nos quais a maioria da populao possui condies

econmicas baixas e os estudantes regularmente matriculados nas escolas pblicas estaduais
possuem um padro de vida similar com as mesmas possibilidades de acesso cultura,
trabalho e lazer.
Quanto s unidades escolares, optou-se por trs critrios de seleo:
O primeiro, a participao das escolas na avaliao da Prova Brasil (que aqui
utilizada como um aspecto motivador da pesquisa);
O segundo, est relacionado s mdias obtidas em 2007 por cada escola nos
resultados finais da referida prova, sendo selecionadas duas escolas em cada
municpio: aquela que obteve a maior nota e aquela que apresentou o menor
desempenho na avaliao em foco, a fim de que o trabalho dos professores
pudesse ser investigado a partir de situaes contextuais diferentes quanto
qualidade do ensino oferecido.
Com esses critrios, buscou-se reconhecer, na prtica pedaggica, os fatores que

diferenciam o trabalho dos professores em relao ao tratamento dado aos gneros textuais no
ensino-aprendizagem de lngua portuguesa, bem como a conformidade do trabalho docente
com as orientaes curriculares educacionais que norteiam o ensino da lngua materna.
O Quadro 03 apresenta a relao entre as escolas, os municpios e as mdias gerais
obtidas por elas na Prova Brasil 2007 (ano que se teve acesso aos dados da referida Prova na
poca da elaborao do projeto de pesquisa/ final de 2008).
Vale ressaltar que as mdias apresentadas no Quadro 03 serviram de base apenas para
a seleo das escolas participantes, sem haver nenhuma relao direta com as anlises dos
dados posteriormente apresentadas.
62
Quadro 03 Relao municpio/escola/rendimento na Prova Brasil 2007
Municpios
Escolas
(denominao)
Mdia geral na
Prova Brasil 2007
E1 (maior nota)
4,3
E2 (menor nota)
1,7
So Loureno da
E3 (maior nota)
3,8
Mata
E4 (menor nota)
2,4
Camaragibe
Os cdigos E1, E2, E3 e E4, apresentados no Quadro 03, se referem s escolas

participantes que foram organizadas numa ordem numrica crescente considerando os
municpios de que fazem parte. Eles sero utilizados, no decorrer da pesquisa, com o objetivo
de facilitar a compreenso da leitura, especialmente nas anlises de dados. Naturalmente, no
se trata de remeter aos docentes a responsabilidades pelos resultados obtidos na aludida prova.
Entretanto, possvel verificar, mesmo considerando tratar-se de somente um indicador, a
baixa qualidade consignada nos resultados obtidos.
Os sujeitos envolvidos na pesquisa foram quatro professores de lngua portuguesa do
ensino fundamental. Cada um representa uma das quatro escolas participantes. Na sua
maioria, so profissionais com longa experincia de trabalho e que residem nas proximidades
das escolas em que lecionam, constituindo-se como membros das comunidades locais que
conhecem e que vivenciam a realidade sociocultural destas. So todos professores formados
em Letras pelas faculdades do Recife-PE ou regio metropolitana, tais como: Faculdade de
Formao de Professores de Nazar da Mata unidade de ensino pblico pertencente
Universidade de Pernambuco, na qual estudou S1; Universidade Salgado de Oliveira
instituio da rede privada de ensino superior, na qual estudou S2; Universidade Federal de
Pernambuco esfera de educao pblica na qual estudaram S3 e S4.
O nvel das turmas do ensino fundamental escolhido para participar da pesquisa foi o
9 ano (8 srie) por representar o ano de concluso do quarto ciclo da escolarizao bsica,
ou seja, fase final de um perodo de nove anos de estudos, por meio do qual os estudantes tm
acesso, ou ao menos deveriam ter, a um conjunto vasto de conhecimentos em leitura e
produo de textos, bem como a uma gama de atividades diversificadas com os gneros
textuais, to importantes para formao e insero dos jovens no mundo letrado.
63
Com um amplo conhecimento lingustico-textual e habilidades desenvolvidas no

campo da leitura e produo de gneros, entende-se que os estudantes do 9 ano devem estar
aptos para compreender e enfrentar os desafios que lhes so impostos na etapa de
escolarizao posterior ao ensino fundamental, o ensino mdio.
Com efeito, para melhor compreenso da leitura na anlise dos dados, os sujeitos
foram assim denominados: S1, S2, S3 e S4, seguindo a ordem da denominao das escolas
feita no Quadro 04. Esses sujeitos so os professores de lngua portuguesa que representam as
escolas em que trabalham da seguinte maneira:
S1 refere-se ao sujeito da E1;
S4 refere-se ao sujeito da E4.
As turmas e respectivos estudantes no aparecem como sujeitos diretamente

investigados, visto que o objetivo principal da pesquisa est centrado no trabalho docente, ou
seja, na ao dos professores diante da utilizao dos gneros textuais no ensino. Mas, o
interesse e a participao desses estudantes nas atividades escolares sero levados em
considerao.
O Quadro 04 apresenta a disposio dos sujeitos em relao s escolas e turmas em
que foram observados no perodo da pesquisa:
Quadro 04 Denominao dos sujeitos da pesquisa na relao escola/turma
Sujeitos
Escolas
Turmas
S1
E1
T1
S2
E2
T2
S3
E3
T3
S4
E4
T4
Desse grupo, apenas o representante da E2 possui o curso de Magistrio, os demais

cursaram o antigo Cientfico ou Tcnico em Contabilidade. Entretanto, todos eles so
64
formados em Letras e possuem algum curso de especializao na rea em que atuam. Nenhum
sujeito possui mestrado e/ou doutorado e apenas S1 e S4 participaram de cursos de formao
continuada nos ltimos trs anos que tenham contribudo positivamente para sua prtica
pedaggica.
No geral, so profissionais com experincia de, no mnimo, 6 anos de carreira. S2
leciona a um tempo estimado entre 6 e 10 anos; S4, entre 16 e 20 anos; S1 e S3 ensinam a
mais de 20 anos. Todos os sujeitos possuem experincia de trabalho em escolas pblicas
estaduais de Pernambuco e nenhum deles ensina em instituies privadas. Vale ressaltar que
esta pesquisa no ir acarretar nus para os sujeitos, visto que suas identidades so totalmente
preservadas.
O Quadro 05 apresenta melhor a caracterizao dos sujeitos da pesquisa quanto
formao profissional e experincia didtica:
Quadro 05 Caracterizao dos sujeitos da pesquisa
Sujeitos
I. Formao Profissional
S1
S2
S3
S4
Curso de Magistrio
no
sim
no
no
Licenciatura Plena em Letras
sim
sim
sim
sim
Especializao em Linguagem ou Educao
sim
sim
sim
sim
Mestrado
no
no
no
no
Doutorado
no
no
no
no
Cursos recentes de Formao Continuada
sim
no
no
sim
Sujeitos
II. Experincia Didtica
S1
S2
S3
S4
Tempo de servio em escolas pblicas

estaduais
mais de
20 anos
16 a 20
anos
6 a 10
anos
1a5
anos
mais de
20 anos
mais de
20 anos
16 a 20
anos
16 a 20
anos
Vnculo atual com escolas particulares
no
no
no
no
Tempo de servio como professor
65
2.3
INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Inicialmente, o projeto elaborado para a realizao desta pesquisa foi submetido ao

Comit Cientfico e de tica da Universidade Catlica de Pernambuco UNICAP, tendo sido
analisado e aprovado pelos integrantes do mesmo. Em seguida, o TCLE (Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido) foi apresentado s escolas participantes, para que estas
tomassem conhecimento dos objetivos e metas propostos pelo trabalho e autorizassem sua
realizao nas respectivas instituies. Isso se deu por meio de reunies agendadas
separadamente com cada instituio. Primeiramente, com os gestores, adjuntos e
coordenadores pedaggicos, posteriormente, com os professores selecionados.
No primeiro encontro com os professores, apresentou-se o projeto e a proposta de
participao dos mesmos na pesquisa. Com a aprovao de todos, os Termos de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) foram assinados.
Iniciou-se, ento, a pesquisa de campo nas quatro escolas participantes a partir da
utilizao dos seguintes instrumentos de coleta de dados: questionrio (RUDIO, 1990) e
observao (AKTOUF, 1987). Primeiro, aplicou-se o questionrio aos sujeitos investigados,
em seguida fez-se as observaes das aulas.
De acordo com Rudio (1990), o questionrio um instrumento que possibilita ao
pesquisador adquirir as informaes que ele pretende atingir. E, a observao figura
sistematicamente ao lado das outras tcnicas de coleta do material qualitativo (JACCOUD;
MAYER, 2008, p. 255).
Para Trivios (1987, p. 138), quando a tcnica do questionrio utilizada, deve-se dar
ateno especial ao informante [...]. Por essa razo, foi feito um levantamento do perfil dos
sujeitos quanto sua caracterizao, a fim de contextualizar suas experincias de estudos e de
trabalhos.
Quanto observao, Aktouf (1987) admite que tal recurso envolve ao mesmo tempo
aprendizagem e prtica: adquire-se capacidade de decodificar tudo o que se passa para, em
seguida, transformar as informaes coletadas em anotaes sistemticas, e, s depois,
esforar-se no sentido de compreend-las; assim que ocorrem as associaes e as relaes
carregadas de significaes (JACCOUD; MAYER, 2008, p. 271).
A aplicao do questionrio foi realizada individualmente no horrio e local de
trabalho de cada participante, no incio do II bimestre do ano letivo 2010. Ele est composto
por trinta questes, sendo cinco abertas e vinte cinco fechadas. No conjunto dessas questes
abordam-se temas como a formao dos professores, sua experincia profissional e os
66
conhecimentos que eles possuem a respeito da linguagem, dos cdigos da linguagem e da

comunicao.
Aos sujeitos foram disponibilizados tempo e espao necessrios para resoluo das
questes. No momento da aplicao, no houve interrupes de terceiros, barulhos ou
qualquer outro motivo que comprometesse o momento da leitura. Os participantes
responderam ao questionrio na mesma hora em que este lhes foi entregue, no havendo,
assim, consulta a materiais de pesquisa sobre os temas ali abordados. Com efeito, suas
respostas, provavelmente, resultam das habilidades e conhecimentos que eles possuem.
Durante o preenchimento do questionrio, no houve, por parte dos professores,
manifestaes verbais de dvidas em relao elaborao das questes. Todos demonstraram
tranquilidade em respond-las. Aps a aplicao dos questionrios as observaes das aulas
foram agendadas com cada professor, de acordo com o horrio de trabalho de cada um.
Com os questionrios aplicados foi possvel:
Identificar as concepes dos professores sobre gneros textuais, a forma como
adquiriram tais conhecimentos e a maneira como planejam o trabalho com os
gneros;
Caracterizar os docentes quanto a sua formao e experincia profissional;
Observar a compreenso que os professores de lngua portuguesa possuem
sobre lngua, linguagem e leitura, bem como a finalidade com que trabalham
esses elementos (incluindo a produo textual) e a forma como os avaliam na
aprendizagem dos estudantes;
Identificar os documentos oficiais de orientao curricular que os professores
conhecem e que orientam sua prtica quanto ao planejamento das aulas;
Verificar os recursos materiais existentes nas escolas, especialmente aqueles
que auxiliam as atividades de leitura e produo textual;
Reconhecer os critrios utilizados pelos professores para a escolha dos gneros
a serem trabalhados, bem como, quais so as maiores dificuldades enfrentadas
por esses educadores ao realizarem o trabalho com os gneros e os aspectos
dos gneros que so mais enfatizados nas aulas;
Distinguir os traos caractersticos dos gneros que so mais enfatizados pelos
docentes na sua prtica.
67
As observaes das aulas tambm ocorreram durante o II bimestre do ano letivo 2010,
entre os meses de abril, maio e junho. Foram observadas oito aulas em cada uma das quatro
turmas participantes (uma turma por professor). Cada aula teve uma durao de cinquenta
minutos. Os procedimentos utilizados pela pesquisadora obedeciam seguinte ordem: entrada
na sala de aula junto com os estudantes, saudao ao professor e turma, observao das
aulas de forma imparcial e silenciosa, sada somente ao final do horrio. Nos primeiros
encontros com as turmas, fez-se a apresentao da pesquisadora aos estudantes para que estes
pudessem conhec-la e entender as razes da sua presena na sala de aula.
As observaes foram todas presenciais, sendo realizadas nos horrios em que as aulas
de lngua portuguesa eram geminadas, ou seja, em que se ministravam duas aulas seguidas no
mesmo dia. Assim, puderam ser observadas duas aulas por vez, totalizando quatro visitas em
cada turma participante. De acordo com a proposta inicial do projeto de pesquisa, deveriam
ser observadas oito aulas consecutivas de lngua portuguesa em cada turma. Porm, devido s
dificuldades surgidas no agendamento com os professores e em decorrncia de alguns dias
sem aula nas escolas, no foi possvel realizar as observaes numa sequncia corrida de
aulas, muito embora esse fato tenha contribudo para um acompanhamento das atividades em
diferentes fases do planejamento do professor. Dessa forma, as datas das observaes
seguiram o cronograma abaixo, apresentado no Quadro 06.
Quadro 06 Cronograma das observaes das aulas
Escolas
E1
E2
E3
E4
Datas das observaes

(2 h/a seguidas em cada dia)
07/04/2010
05/05/2010
12/05/2010
19/05/2010
07/04/2010
12/05/2010
19/05/2010
26/05/2010
20/04/2010
28/05/2010
11/06/2010
18/06/2010
14/05/2010
20/05/2010
28/05/2010
11/06/2010
68
Por meio das observaes das aulas foi possvel:

Coletar dados que favoreceram a compreenso de como o trabalho com os
gneros textuais desenvolvido nas escolas;
Identificar os tipos de atividades com os textos realizadas nas aulas de lngua
portuguesa;
Verificar os procedimentos, objetivos e resultados da prtica didtica diante do
trabalho com os gneros;
Observar a consonncia entre o planejamento dos professores e sua execuo
nas aulas de lngua portuguesa;
Confrontar os dados tericos presentes nos questionrios com as apuraes
concretas da prtica pedaggica.
De modo geral, o processo de observao aqui adotado visa a verificar se h uma

conformidade entre a atuao dos professores, suas concepes tericas sobre os gneros
textuais e o planejamento elaborado por esses profissionais para o ensino da lngua
portuguesa.
Aps a coleta de dados, partiu-se para a anlise dos resultados, fazendo as inferncias
e reflexes pertinentes e necessrias ao assunto.
Cabe destacar que todas as informaes obtidas atravs dos instrumentos de coleta de
dados foram importantes e vlidas para uma ampla compreenso dos aspectos que envolvem o
ensino-aprendizagem da lngua portuguesa.
Acredita-se que os procedimentos terico-metodolgicos aplicados nesta pesquisa
corresponderam s expectativas esperadas, dando suporte para realizao das anlises e
respectivas concluses.
69
CAPTULO 3
ANLISE DOS DADOS E RESULTADOS
Toda vida multidimensional. No de maneira

harmoniosa, complementar e realizada,
mas no conflito, no dilaceramento, na contradio.
(Edgar Morin, 2003)
Neste captulo, analisam-se os dados coletados na pesquisa com vistas apresentao

dos resultados. Importa, aqui, enfocar o objetivo geral que analisar as concepes dos
professores de lngua portuguesa sobre gneros textuais e as respectivas correspondncias na
prtica pedaggica, a fim de verificar como desenvolvido o trabalho com a leitura e a
produo textual nas aulas de lngua portuguesa e como a noo de gnero textual est
envolvida nesse processo. Para isso, a anlise do trabalho docente com os gneros textuais,
objeto desta pesquisa, leva em considerao as situaes contextuais em que os sujeitos esto
envolvidos: sua formao profissional, experincia de servio, condies de trabalho,
interao com os estudantes, apoio tcnico-pedaggico de que dispem e interesse pessoal.
A anlise tambm se instala sob uma concepo crtica e dinmica da linguagem
enquanto propiciadora de interao sociocomunicativa dos indivduos e aborda o ensino como
principal meio de formao lingustico-discursiva escolar da expresso oral e escrita.
A base terica utilizada para fundamentar a anlise concentra-se na perspectiva dos
estudos sobre os gneros como prticas sociais. Desse modo, foram consideradas as
contribuies de Miller (2009), Bazerman (2006a, 2006b, 2007), Swales (1990), e
principalmente, do interacionismo sociodiscursivo a partir dos posicionamentos de Bronckart
(1999, 2006, 2008), Schneuwly (2004) e Dolz (2004). Todavia, outras contribuies sobre o
tema tambm foram levadas em considerao, como os estudos de Marcuschi, L. A. (2008),
Machado (2009), entre outros.
Para organizao e anlise dos dados, categorizou-se o captulo em trs espaos de
discusso, com o objetivo de compreender, sistemtica e minuciosamente, os aspectos
tericos e contextuais que norteiam a pesquisa e que a conduzem para o alcance do seu
objetivo geral: o de refletir sobre a prtica docente do professor de lngua portuguesa do
ensino fundamental no trabalho com os gneros textuais.
No primeiro momento, abordam-se as concepes dos professores sobre os gneros
70
textuais, valendo-se das reflexes levantadas a respeito do que eles compreendem sobre
lngua e linguagem, a fim de reunir informaes que expliquem, ou ao menos auxiliem na
compreenso da forma como os professores conduzem seu trabalho com a lngua portuguesa
na sala de aula, tanto no que refere ao ensino da leitura, como tambm da produo textual.
Essa discusso poder levar a uma srie de afirmaes sobre o fazer pedaggico, no s a
respeito do tratamento dado aos gneros e diversidade textual na sala de aula, mas tambm
sobre como se planeja o ensino e o que precisa ser mudado para melhorar a qualidade das
aulas. Para a discusso, sero utilizados os dados obtidos atravs das observaes das aulas e
parte dos dados coletados nos questionrios.
No segundo momento, procura-se enfocar o trabalho realizado com os textos e suas
implicaes na prtica pedaggica, apoiando-se nos dados dos questionrios e nos quatro
eixos do ensino da lngua portuguesa (leitura, produo textual, anlise lingustica e
oralidade), buscando reconhecer os fatores que diferenciam o trabalho dos professores quando
das estratgias metodolgicas utilizadas para abordar os gneros no ensino da lngua
portuguesa. Essa discusso poder revelar como os gneros textuais esto sendo trabalhados
nas escolas e se h uma relao direta entre os planejamentos dos professores e os seus
objetivos de ensino. Para isso, sero usados os dados obtidos nas observaes, mas
principalmente, os adquiridos com os questionrios.
No terceiro momento, discute-se sobre os documentos institucionais de orientao
curricular elaborados pelas escolas participantes, pela Secretaria de Educao do Estado (PE)
e pelo MEC, visando a identificar as possveis correlaes entre esses documentos e o
trabalho desenvolvido pelos professores. Acredita-se que atravs de tal discusso seja possvel
verificar se os professores investigados conhecem e fazem uso desse material, fonte rica de
leitura e pesquisa para a prtica didtica, julgando que so documentos organizados por
rgos educacionais competentes e que buscam fundamentar-se em abordagens tericometodolgicas atuais. Aps essa ltima discusso, pretende-se chegar a algumas concluses
que to logo sero mencionadas na parte final deste trabalho.
3.1
CONCEPES DOS PROFESSORES DE LNGUA PORTUGUESA SOBRE OS

GNEROS TEXTUAIS
De acordo com os diversos estudos sobre os gneros textuais apresentados na

fundamentao terica desta pesquisa, j se tornou evidente que os gneros so fenmenos
71
histricos profundamente ligados vida cultural e social, contribuindo para ordenar e

estabilizar as atividades comunicativas cotidianas. Essa noo privilegia a natureza funcional
e interativa dos gneros, distanciando-se do enfoque exclusivamente formalista e estruturalista
da lngua.
A lngua, nesse contexto, vista como fenmeno histrico, situado numa dada cultura
social, na qual a realidade evolutiva e viva de suas funes sociais o substrato dos estudos
da linguagem (BAKHTIN, [1929] 1992).
Em Bakhtin ([1929] 1992), a noo de linguagem marcada pelo princpio do
dialogismo, no qual est inserida a interao verbal entre os interlocutores do discurso. Estes
se relacionam intrinsecamente nos momentos comunicativos em busca da construo de
sentidos para seus enunciados.
Nessa dimenso scio-histrica integra-se a posio interacionista social, segundo a
qual a lngua uma atividade sociointerativa de base cognitiva e histrica desenvolvida em
contextos comunicativos essencialmente sensveis realidade concreta; um sistema de
prticas com o qual os interlocutores do discurso agem e interagem para expressarem suas
intenes e ideias de acordo com as circunstncias situacionais.
Para que esses interlocutores cheguem comunicao efetiva, seja na oralidade ou na
escrita, necessrio que se apropriem conscientemente dos recursos da lngua que lhes
servem como instrumentos de mediao entre as suas ideias e expresses. Essa apropriao,
portanto, ocorre tanto por meio das interaes culturais, quanto por procedimentos
sistematizados no ambiente escolar.
Por essa razo, atribudo aos educadores, especialmente queles que atuam na sala
de aula, a responsabilidade de promover o desenvolvimento das capacidades lingusticas dos
estudantes com vistas formao consciente e crtica destes, profundamente importante e
necessria para a eficcia comunicativa e para a possvel insero dos mesmos nas prticas
sociais cotidianas.
Desse modo, para uma adequada iniciao investigativa dos conhecimentos tericos
que fundamentam a prtica pedaggica dos sujeitos aqui investigados e para melhor
compreender perfil profissional deles enquanto professores de lngua portuguesa, ser
analisado o conceito de linguagem que eles possuem e que permitir refletir sobre a viso de
lngua adotada. Tal anlise auxiliar tanto na compreenso das definies dos sujeitos sobre
os gneros textuais que sero apresentadas ao longo das anlises, como tambm no
entendimento das suas aes pedaggicas.
O Quadro 07 apresenta as concepes de linguagem conforme as posies de cada
72
sujeito. De acordo com os dados apresentados, todos os sujeitos apresentam as mesmas

concepes de linguagem, embora ela no seja totalmente contemplada nas atividades
propostas pelos professores na sala de aula.
Quadro 07 Concepes dos professores sobre linguagem
Sujeitos
Concepes de linguagem
Forma ou estrutura sistema de
regras.
Instrumento transmissor de
informaes.
Atividade cognitiva ato de criao
e expresso do pensamento.
Atividade sociointerativa situada
historicamente.
S1
S2
S3
S4
Na concepo de linguagem como atividade sociointerativa situada historicamente,

est impressa a ideia de lngua como um conjunto de prticas sociais e cognitivas igualmente
situadas historicamente. Essa viso de lngua e de linguagem, segundo Marcuschi, L. A.
(2008), se caracteriza como no-monoltica e admite o carter varivel, flexvel,
indeterminado e criativo das atividades cognitivas, as quais possibilitam a interao entre os
indivduos e no simplesmente informar por meio de instrumento.
Nesse contexto, pode-se dizer que a lngua no vista como um sistema de regras ou
instrumento transmissor de informao, tampouco como atividade meramente cognitiva de
criao e expresso do pensamento. Ela abrange o universo dinmico das prticas sociais
emergentes, atendendo s necessidades comunicativas prprias de cada comunidade cultural.
Dessa maneira, o conceito dos sujeitos sobre linguagem possui consonncia com os
pressupostos tericos do interacionismo sociodiscursivo, os quais defendem a linguagem
como organizadora das atividades humanas, reguladora e responsvel pela construo da
memria dos usos sociais (MACHADO, 2009).
Assim, de acordo com a concepo de lngua e linguagem admitidas pelos professores,
pressupe-se que os mesmos enquadram-se teoricamente na perspectiva scio-histrica e
interativa da lngua e da linguagem defendida pelos estudiosos que consideram os gneros
textuais como prticas sociais situadas, como aqueles que fundamentam esta pesquisa.
73
Todavia, fcil perceber, nos dados apresentados no Quadro 08, que nem todos os sujeitos
tm clareza quanto s teorias dos gneros textuais, visto que diferem na forma de
conceituao do termo.
O Quadro 08 mostra o que os sujeitos entendem por gneros textuais e revela que os
conhecimentos dos professores sobre o assunto ainda incipiente.
Quadro 08 Concepes dos professores sobre gneros textuais
Sujeitos
Concepes sobre os gneros textuais

Diferentes formas de expresso textual
definidas por propriedades
sociocomunicativas como: conto, crnica,
carta pessoal etc.
S1
S2
S3
S4
So tipos de textos diversos com estrutura

composicional definida que so diferenciados
pela maneira como so escritos, por exemplo,
narrao, descrio, dissertao etc.
De acordo com o Quadro 08, os sujeitos 1, 2 e 4 demonstram, seguramente, em

relao a S3, o que compreendem a respeito do conceito de gneros textuais (diferentes
formas de expresso textual definidas por propriedades sociocomunicativas, como o conto, a
crnica e a carta pessoal). Esta questo, no entanto, aps sua aplicao levantou um
questionamento com relao sua pertinncia, visto oferecer apenas duas opes, as quais se
revelaram restritas e vagas do ponto de vista de sua elaborao.
No entanto, comparando os quatro sujeitos, apenas S3 revela certa ambiguidade ou
incompreenso acerca do conceito de gnero e de tipo de texto apresentado, ao afirmar que os
gneros so tanto as expresses textuais sociocomunicativas quanto os tipos/sequncias
lingustico-composicionais que configuram os textos. Embora se reconhea que a questo
possa apresentar uma limitao quanto s opes oferecidas, no se deixa de estabelecer uma
distino entre gnero e tipo, o que no foi percebido por S3, embora o tenha sido pelos
outros trs sujeitos. Pode-se argumentar em favor de S3 a perspectiva de domnio discursivo,
no caso, o escolar, onde as noes de tipo e de gnero textual tm um tratamento peculiar,
como resultado da prtica didtica de produo textual em sala de aula, em que se preserva o
74
conceito de narrao, descrio e dissertao como gneros escolares.

Por outro lado, em outra questo, apresenta-se uma lista de gneros textuais para que
os sujeitos indiquem aqueles que eles reconhecem como sendo exemplos de gneros
propriamente ditos. Embora todas as opes ali apresentadas estejam fora dos seus contextos
de uso, os sujeitos fizeram suas escolhas e marcaram as opes que acreditavam serem
realmente exemplos de gneros textuais. interessante perceber que, mesmo com as opes
descontextualizadas, os professores emitiram suas respostas sem questionar ou manifestar
dvidas, optando por alguns gneros em detrimento de outros. Esse fato pode revelar, a
depender do olhar que se tenha diante da questo, que o conhecimento dos sujeitos a respeito
dos gneros ainda incipiente do ponto de vista da extenso do assunto e das inmeras
pesquisas e estudos que tratam o assunto. Evidencia-se, claramente, a ausncia de
conhecimentos em relao abordagem da narrao, descrio e dissertao como gneros
textuais genuinamente escolares (MARCUSCHI, B., 2007).
As opes de gneros oferecidas aos sujeitos na questo 24 envolvem os seguintes
domnios discursivos: jornalstico, religioso, instrucional, interpessoal, sade e lazer,
incluindo os gneros escolares. Seguem os exemplos: notcia, artigo de opinio, descrio,
histria em quadrinhos, charge, receita caseira, bula de remdio, narrativa, fbula, bilhete,
orao, argumentao, artigo cientfico, resumo, resenha. O Quadro 09 apresenta os exemplos
de gneros textuais que foram indicados pelos sujeitos.
Quadro 09 Exemplos de gneros textuais segundo os sujeitos da pesquisa
Sujeitos
S1
S2
Exemplos considerados como gneros

textuais
Notcia, artigo de opinio, histria em
quadrinhos, charge, receita caseira, bula
de remdio, fbula, bilhete, orao,
artigo cientfico, resumo e resenha.
de remdio, fbula, bilhete, artigo
cientfico, resumo e resenha.
S3
Artigo de opinio, descrio, histria em

quadrinhos, narrativa, fbula.
S4

de remdio, fbula, bilhete.
Exemplos de gneros no
reconhecidos pelos sujeitos
Descrio, narrao e argumentao.

Descrio, narrao, argumentao e
orao.
Notcia, charge, receita caseira, bula

de remdio, bilhete, orao,
argumentao, artigo cientfico,
resumo e resenha.
Descrio, narrao, orao,
argumentao, artigo cientfico,
resumo e resenha.
75
No geral, observa-se a necessidade de uma melhor compreenso da diferena entre o

conceito de gneros e tipos de textos por parte dos professores, bem como as razes que
levam alguns estudiosos a considerarem a narrao (histria), a descrio e a dissertao
(argumentao) como gneros escolares.
De acordo com Marcuschi, L. A. (2008, p. 22), os gneros textuais se referem aos
textos materializados que encontramos em nossa vida diria e que apresentam
caractersticas scio-comunicativas definidas por contedos, propriedades funcionais, estilo e
composio caracterstica, conceito este que difere completamente do que se entende por
tipo de texto segundo o autor, pois os tipos de textos designam uma espcie de sequncia
teoricamente definida pela natureza lingstica de sua composio {aspectos lexicais,
sintticos, tempos verbais, relaes lgicas} (MARCUSCHI, L. A., 2008, p. 22).
Em relao aos gneros escolares, pode-se dizer que so aqueles que se originam no
espao escolar para atender a propsitos didtico-pedaggicos, prprios dos planos de ensino
e objetivos internos das escolas (MARCUSCHI, B., 2007). Dentre eles, destacam-se a
narrao, a descrio e a dissertao. So gneros que possuem caractersticas particulares
que os definem como tal (o estilo, a composio, o contedo e a funo comunicativa).
Os gneros, de acordo com Bronckart ([1997] 1999), so produtos de configuraes de
escolhas
entre
os
mecanismos
de
textualizao
possveis,
que
se
encontram
momentaneamente estabilizados pelo uso. A conscincia dessa noo imprescindvel para o

profissional em educao, especialmente o professor de lngua portuguesa, visto que dele
que se exige, mais fortemente, um trabalho direcionado para a formao de cidados
linguisticamente crticos, ajudando-os a ajustarem-se consigo mesmos, com o mundo e com
os outros; um trabalho em que se deixem de lado os exerccios estritamente metalingusticos,
extrapolando o sistema e dando abrangncia lngua como ela se apresentada diariamente,
com as mais diferentes funes exercidas, que fazem parte do nosso cotidiano.
O estudante precisa saber ler um texto no apenas no sentido de decodific-lo, mas
tambm de compreend-lo e interpret-lo, saber identificar as intenes do autor ao escrev-lo
e formar uma opinio crtica a respeito do que leu.
Na conjuntura dos fatores definidores e de reconhecimento dos gneros ressalta-se a
primazia das funes sociocomunicativas e dos critrios situacionais em que os gneros so
constitudos. Pois, como afirma Marcuschi, L. A. (2008), so as funes de um gnero que o
definem como tal, e no os aspectos formais de sua estrutura.
Voltando-se para a questo do gnero orao, presente na lista do questionrio, cabe
destacar a ambiguidade com a qual o termo foi usado na questo.
76
Visto de fora da sua dimenso discursiva (domnio religioso), o gnero orao pode
ser entendido como a parte de uma frase que contm um verbo (sentido gramatical), no
constituindo, dessa forma, um caso especfico de gnero textual, pois, para constituir um
gnero, o texto precisa ter uma unidade de sentido completo, situado e definido sciohistoricamente por funes pragmticas e retricas, com lugar social especfico e com valores
recorrentes, o que no o caso das partes de uma frase, mas das frases como um todo.
Sendo assim, possvel dizer que a ambiguidade do termo pode ter provocado nos
sujeitos 2, 3 e 4 o no reconhecimento do exemplo orao como sendo um gnero textual.
Todavia, isso no justifica a atitude desses professores por terem sido todos os exemplos da
lista colocados de maneira descontextualizada, ou seja, fora do contexto discursivo de que
comumente fazem parte.
A hiptese levantada para a investigao das concepes dos professores sobre
gneros textuais a de que esses sujeitos teriam adquirido tais conhecimentos atravs da sua
formao inicial, dos cursos de especializao, formao continuada, leituras de trabalhos e
pesquisas cientficas, ou mesmo, por meio da troca de experincia com colegas de trabalho,
uma vez que a funo que esto desempenhando dentro das escolas, ao mesmo tempo em que
lhes faculta trabalhar em prol da formao lingustico-discursiva dos estudantes, exige deles
atualizao dos conhecimentos na rea em que atuam.
Entretanto, o processo de investigao demonstrou que nem todos tiveram as mesmas
formas de acesso aos conhecimentos de gneros, pelo menos at o momento da realizao da
pesquisa. O Quadro 10 mostra como os sujeitos adquiriram seus conhecimentos acerca dos
gneros textuais.
Quadro 10 Forma de aquisio dos conhecimentos sobre os gneros textuais
Forma de acesso aos estudos de gneros

No curso de licenciatura.
No curso de especializao.
Em cursos de formao continuada.
Atravs da leitura de textos que encontro sobre o assunto
(revistas, jornais etc.)
Por meio de conversa informal com os colegas de trabalho.
Em palestras que participei
Outros.
Sujeitos
S1
X
X
S2
X
X
S3
S4
X
X
X
X
77
De acordo com os dados apresentados no Quadro 10, todos os sujeitos afirmam ter
adquirido conhecimentos sobre os gneros textuais.
Dos quatro participantes, S1 foi o que teve mais oportunidades de acesso a tais
conhecimentos, a saber: no curso de especializao do qual faz parte; em formao
continuada realizada entre os anos 2007 e 2009; atravs de leituras sobre o tema, inclusive
despertadas por interesses pessoais; por meio de conversa informal com os colegas de
trabalho; e, em palestras afins.
Na sequncia, destaca-se o sujeito 2 como aquele que teve trs formas de acesso aos
conhecimentos sobre gneros: no curso de licenciatura concludo no ano 2005; no curso de
especializao concludo no ano 2008; e, em palestras sobre o tema. Esse sujeito (S2) destacase como sendo o segundo componente do grupo a ter mais formas de acesso aos estudos de
gneros.
Em seguida, destacam-se os sujeitos 3 e 4 como os nicos que tiveram apenas duas
formas de acesso aos conhecimentos de gneros: o sujeito 3, atravs de leituras feitas por
interesse pessoal e por meio de conversas informais com os colegas de trabalho; e o sujeito 4,
no curso de especializao (concludo no ano 2009) e em formao continuada (realizada nos
ltimos trs anos).
Isto pode ser um indicador de que esses sujeitos, especialmente S3 e S4, apresentam
uma lacuna em sua formao e que precisam conhecer melhor os aportes tericos que
fundamentam e explicam a constituio e organizao dos gneros como objetos de estudo e
de ensino-aprendizagem, ao se ter como meta a disponibilizao aos estudantes de um ensino
de qualidade, no mbito da leitura, anlise e produo textual, de forma que as aulas deixem
de ter um carter estritamente dogmtico e aproximem-se das prticas sociais reais, pois
[...] quanto mais precisa a definio das dimenses ensinveis de um gnero,

mais ela facilitar a apropriao deste como instrumento e possibilitar o
desenvolvimento de capacidades de linguagem diversas que a ele esto
associadas (SHNEUWLY E DOLZ, 2004, p. 89).
De modo geral, os gneros textuais devem servir de megainstrumentos para o ensino,

conforme orienta Schneuwly (2004), dando suporte para as atividades e servindo de referncia
para os estudantes.
A restrita forma de acesso aos estudos dos gneros enfrentada pela maioria dos
participantes pode explicar algumas das suas atitudes e posies diante do trabalho com os
gneros textuais (aspecto que ser discutido no tpico 3.2). Mas, isso no justifica que eles
78
executem o seu trabalho sem os esclarecimentos necessrios. O professor, entre outras

atribuies da sua profisso, deve ser pesquisador e buscar sempre atualizao dos seus
conhecimentos e da sua prtica.
3.2
COMO O PROFESSOR DE LNGUA PORTUGUESA PLANEJA E REALIZA O

TRABALHO COM OS GNEROS TEXTUAIS
Entendendo-se que: a) o processo de ensino-aprendizagem deve: primeiro, estar
centrado nos estudantes; segundo, dar nfase tanto ao mtodo quanto ao contedo
potencialmente integrados com o contexto cultural da sociedade; b) que o ensino da lngua
portuguesa deve: 1) mobilizar conhecimentos sobre seu sistema e contexto de produo no
qual est inserida; 2) considerar os propsitos dos interlocutores e as habilidades de
linguagem com as quais se expressam e se comunicam; e que c) o desenvolvimento da leitura
e da escrita ocorre atravs do estmulo e promoo das capacidades dos estudantes e do
trabalho do professor, a abordagem interacionista e sociodiscursiva da lngua argumenta que,
para o pleno desenvolvimento lingustico-discursivo dos estudantes socialmente integrados no
meio organizado por pr-construdos diversos, o professor deve estar atento tanto para a
realidade interna e externa dos textos trabalhados em sala de aula (as caractersticas
funcionais e estruturais que lhes so prprias), como tambm, para a compreenso de como se
d, na educao, a transmisso e aquisio desses textos (BRONCKART, 1999).
Na dimenso escolar, os estudantes devem ser levados a conhecer consciente e
criticamente as formas de uso da linguagem, para que possam analis-las quanto aos
propsitos das suas regularidades. Por isso, o trabalho com os textos, e, evidentemente com os
gneros, fonte de material rico e autntico das prticas de linguagem vinculadas s situaes
de usos concretos.
Todavia, ao orientar para uma formao fundada na conscincia dos atores quanto s
questes pragmticas das aes de linguagem, direcionando o ensino para o desenvolvimento
dessa conscincia ou competncia discursiva, a proposta do ISD no prioriza apenas o contato
com a diversidade textual na sala de aula, disponibilizando o acesso, a leitura e a interpretao
dos diferentes textos, mas enfatiza o ensino sistematizado didaticamente no qual se explore o
conhecimento implcito dos gneros (SCHNEUWLY & DOLZ, 2004).
Trabalhar com a diversidade textual na sala de aula no significa, necessariamente,
trabalhar os gneros, pois o professor pode conduzir o estudante somente para que este
79
manuseie os textos e os analise superficialmente, sem, contudo, explorar os aspectos

lingusticos e socioculturais dos gneros extremamente importantes para a compreenso
global dos textos.
Nessa dimenso, Santos, Mendona e Cavalcante (2007, p. 40-41) afirmam:
O mais importante, em qualquer situao de ensino de lngua materna,

manter o foco nos objetivos centrais assumidos num planejamento
pedaggico. Numa perspectiva de letramento, a ampliao das experincias
com o mundo da escrita e com as prticas sociais por ela mediadas exige o
desenvolvimento de habilidades de leitura e escrita. Assim, o trabalho com
textos e a explorao da constituio dos gneros so parceiras inseparveis
para a realizao de um trabalho de qualidade j que, [...] no podemos
separar um do outro, pois a textualidade se manifesta num gnero textual
especfico e, obviamente, os gneros se materializam em textos.
O plano de aula uma ferramenta muito importante para o trabalho do professor. Por
meio dele, o educador pode fazer a previso dos contedos que sero trabalhados, organizar
as atividades que sero desenvolvidas, definir os objetivos que pretende alcanar e as formas
de avaliao apropriadas para cada contedo e turma de estudantes.
importante que o plano de ensino esteja articulado com o projeto pedaggico
institucional e com os documentos oficiais de orientao curricular propostos pelo MEC e
pelas Secretarias Estaduais de Educao, adequados e adaptados s reais necessidades dos
estudantes.
De acordo com Libneo (2001, p. 125), o projeto pedaggico "deve ser compreendido
como instrumento e processo de organizao da escola", tendo em conta as caractersticas do
institudo e do instituinte. Segundo Vasconcellos (1995, p 143), o projeto pedaggico
um instrumento terico-metodolgico que visa ajudar a enfrentar os
desafios do cotidiano da escola, s que de uma forma refletida, consciente,
sistematizada, orgnica e, o que essencial, participativa. E uma
metodologia de trabalho que possibilita re-significar a ao de todos os
agentes da instituio.
Sendo assim, o projeto pedaggico dinamiza as direes do ensino, permitindo

clarificar a ao educativa das instituies educacionais em sua totalidade e conduzindo os
professores para a efetivao das suas intencionalidades para com a formao participativa,
responsvel, crtica e criativa dos estudantes.
O Quadro 11 mostra, no caso dos sujeitos pesquisados, os critrios usados para a
elaborao do plano de ensino, considerando o ano letivo 2010 e as turmas de 9 ano:
80
Quadro 11 Planejamento das aulas de lngua portuguesa para as turmas de 9 ano
Critrios usados para elaborao do plano de ensino

Disciplina: Lngua Portuguesa
Nvel da Turma: 9 ano
Sujeitos
S1
S2
S3
S4
Sugestes do livro didtico
Uso das Orientaes Curriculares para o Ensino Fundamental
Experincia profissional prpria
Material adquirido em formao continuada
Utilizao de planos anteriores sem modificao
Material adquirido com colegas de trabalho
X
X
No elaborei o plano de ensino at o momento

Outros
Com a investigao dos critrios utilizados pelos professores para planejar o ensino da
lngua portuguesa para as turmas de 9 ano do ensino fundamental, constatou-se a
unanimidade dos quatro sujeitos em consultar as Orientaes Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental e a adeso de todos s sugestes dos livros didticos.
No entanto, apenas os sujeitos 1 e 4 afirmam utilizar os materiais adquiridos em
formao continuada; o sujeito 2 afirma usar materiais adquiridos com os colegas de trabalho;
e, apenas o sujeito 1, faz uso da experincia profissional adquirida ao longo da sua carreira
pedaggica.
Todavia, ao verificar a relao dos planos de ensino elaborados para o II bimestre do
ano letivo 2010 (que sero mais bem analisados nos tpicos 3.2.1 e 3.2.2 deste trabalho) com
a prtica em sala de aula, constatou-se que h falhas no ensino, pois o que se planeja em
relao ao trabalho com os textos e com os gneros no o que se executa em sala de aula de
lngua materna.
O Quadro 12 expe alguns dos tpicos dos planos de ensino elaborados pelos sujeitos
para o ensino da lngua portuguesa. Nele, foram destacados, exclusivamente, os itens que tm
como foco de ensino os gneros textuais, a fim de atender aos objetivos deste trabalho:
81
Quadro 12 Plano de ensino de lngua portuguesa/ II bimestre 2010.1
Sujeitos
Itens do plano de ensino referentes ao trabalho com os gneros

Identificar as finalidades dos textos narrativos: crnicas, contos e notcias;
Reconhecer o relato de viagem como gnero do narrar em suas
especificidades (estilo e inteno);
S1
Reconhecer o Romance enquanto gnero narrativo destacando seus elementos

e percebendo as diferenas nos discursos diretos e indiretos utilizados pelo
autor no decorrer da narrativa;
Reconhecer os efeitos de sentido produzidos pela utilizao de recursos no
verbais (leitura de imagens);
Reconhecer informaes centrais e secundrias em um poema;
Produzir textos discursivos e identificar recursos que marcam o discurso de
um texto.
Reconhecer os elementos constituintes do esquema narrativo do conto
(personagens, cenrio e desenvolvimento de um conflito);
Reconhecer e identificar as ideias centrais do texto;
S2
Ser capaz de reconhecer as caractersticas prprias do gnero conto e fico

cientfica [...];
Ser capaz de produzir textos narrativos fazendo a descrio do cenrio e das
personagens, obedecendo a uma sequncia descritiva e coerente.
Identificar as ideias centrais dos textos;
S3
Identificar as caractersticas dos interlocutores;

Conhecer em textos marcas tpicas da modalidade oral.
Identificar o objetivo dos textos estudados;
Identificar os fenmenos lingusticos nos textos orais;
Identificar as caractersticas dos textos estudados;
Reconhecer os esquemas constitutivos do esquema narrativo do romance;
S4
Identificar sentidos e informaes em imagens e outros recursos visuais;

Produzir textos considerando as caractersticas dos gneros;
Reconhecer as caractersticas dos gneros textuais estudados;
Reconhecer o tema central do texto;
Identificar os elementos constituintes de uma crnica: fato, tempo, espao,
personagem, narrador desfecho.
82
De modo geral, os planos de ensino elaborados pelos sujeitos so constitudos muito

mais por objetivos relacionados ao estudo da estrutura interna dos textos do que por suas
caractersticas externas (ideolgicas, sociocomunicativas e culturais).
No entanto, deveria haver um equilbrio na explorao das duas dimenses
(intratextuais e extratextuais), pois, nas aulas de lngua portuguesa, os textos podem ser
tratados tanto do ponto de vista apenas do texto, como exclusivamente do gnero. Vai
depender dos objetivos a que se propem os planos de ensino, conforme o direcionamento
dado por cada professor, para cada turma e nvel de ensino.
Objetivos, tais como, identificar as finalidades de um texto (S1); identificar as
caractersticas prprias de um gnero (S2 e S4); identificar as caractersticas dos
interlocutores (S3); e identificar a ideia central de um texto (S2, S3 e S4), bem como outros
objetivos dispostos no Quadro 12, envolvem a anlise do gnero e no do texto isolado e
desprovido do seu contexto comunicativo e social.
Nesse sentido, pode-se dizer que os planos de aula dos sujeitos investigados
contemplam tanto o universo dos gneros, como dos textos. Porm, resta saber se os
procedimentos metodolgicos utilizados na prtica pedaggica correspondem aos itens
propostos por cada professor nos planos de ensino e se contemplam a perspectiva
sociointeracionista da lngua (aspecto que ser discutido nos prximos tpicos).
Segundo Santos, Mendona e Cavalcante (2007), um professor pode elaborar uma
atividade de compreenso de texto para um gnero especfico, crnica, por exemplo, sem
explorar as caractersticas prprias da maioria dos textos desse gnero. Ento, estar
direcionando o trabalho para um enfoque lingustico visando materialidade do texto.
Do mesmo modo, um professor pode concentrar a anlise apenas na observao da
estrutura textual assumida pelo gnero em cumprimento de sua funo social. Ento, estar
abordando uma forma de anlise lingustica que est a servio do gnero.
Com efeito, pode-se estar privilegiando um tipo de anlise em detrimento do outro,
isto , ou trabalhar apenas o aspecto interno dos textos ou apenas o externo. E isso vai contra
as diretrizes fundamentais que orientam o ensino da lngua portuguesa.
Assim, para a melhoria da qualidade do ensino de lngua materna, o professor deve
incorporar no seu plano de ensino, e logicamente pr em prtica, atividades de linguagem nas
quais o eixo norteador se concentre no equilbrio entre a materialidade dos textos e seu
funcionamento social, visto que, como afirmam Santos, Mendona e Cavalcante (2007, p. 40)
[...] essas duas dimenses precisam ser articuladas sempre, pois os alunos devem perceber
83
que os aspectos socioculturais [...] e os lingusticos [...] so componentes indissociveis na

produo de sentido por meio da linguagem.
3.2.1 Descrio das aulas observadas
Neste tpico, so apresentadas as descries das 32 aulas observadas durante a

realizao da pesquisa. Para isso, utilizam-se quatro quadros nos quais so explicitadas as
atividades propostas pelos professores, os procedimentos metodolgicos e recursos materiais
utilizados para efetivao das tarefas em sala de aula, bem como algumas informaes sobre a
participao dos estudantes. Os quadros foram assim organizados, tendo em vista os sujeitos e
suas turmas:
Quadro 13 Observaes das aulas ministradas por S1
Em decorrncia das observaes terem sido de aulas geminadas (duas horas aulas
seguidas por dia, cada uma de 50 minutos de durao), os dados apresentados nos quadros se
referem s informaes obtidas em aulas duplas, pois as atividades propostas pelos
professores eram planejadas para serem realizadas durante o tempo estimado para as duas
aulas (100 minutos).
Sendo assim, procurou-se organizar os quadros por sujeito, seguindo uma numerao
dupla de aulas que vai de 01 a 08, em cada turma, totalizando quatro grupos de 2h/a:
Aulas 1 e 2
Aulas 3 e 4
Aulas 5 e 6
Aulas 7 e 8
importante salientar que as atividades intituladas como produo de texto ou

produo textual, que aparecem nos quadros, se referem s produes escritas dos
estudantes, uma vez que, as atividades com a oralidade ocorreram em nmero muito menor
que as escritas e, quando aparecem nos quadros, so devidamente explicitadas.
84
85
3e4
1e2
Aulas
Recursos
materiais
- Livro didtico
(Projeto Ararib,
Portugus 8
srie, Editora
Moderna, SP,
2006);
- Quadro branco;
- Cadernos dos
estudantes.
- Cadernos dos
estudantes;
- Quadro branco.
Procedimentos metodolgicos
- Leitura silenciosa (crnica de Luiz Antnio Verssimo

contida no livro didtico);
- Produo de texto narrativo a partir da histria lida;
- Exposio oral sobre o objetivo da atividade (objetivo:
avaliar a escrita);
- Instrues gerais para elaborao dos textos (exigncias do
uso da linguagem formal);
- Reviso de textos (trabalho conjunto entre professor e
aluno).
- Exposio terica sobre a argumentao;

- Leitura individual de propagandas publicitrias sobre o Dia
das Mes;
- Produo de texto argumentativo a partir de temas
relacionados com o Dia das Mes;
- Instrues gerais para elaborao dos textos (o professor dita
quantos pargrafos devem ser feitos (cinco) e o que deve
conter em cada um (no 1, exposio do problema; no 2,
exposio das causas do problema; no 3, exposio das
consequncias; no 4, exposio das solues; e, no 5,
exposio de uma mensagem final);
- Solicitao da criao de um ttulo para as produes;
- Reviso de textos quanto pontuao, ortografia, palavras
repetidas, margens e paragrafao (atividade realizada pelos
prprios estudantes);
- Reescrita de textos.
- Leitura;
- Produo de
texto narrativo;
- Leitura;
- Produo de
texto
argumentativo;
- Reviso e
reescrita de
texto.
Atividades
propostas
- Pouco interesse na
realizao das tarefas;
- Disperso por meio de
conversas paralelas;
- Disperso por meio
do uso de aparelhos
celulares na sala de
aula para a escuta de
msicas e prtica de
jogos eletrnicos;
Exagero de barulhos na
sala de aula;
- Falta de ateno para
com a aula.
- Disperso por meio
do uso de aparelhos
aula;
com a aula.
Participao da turma
86
7e8
5e6
- Leitura de fragmento de texto potico Tecendo a manh,

de Joo Cabral de M. Neto (leitura realizada pelo professor);
- Discusso sobre o tema abordado na leitura;
- Exposio terica sobre o texto argumentativo;
- Produo de texto argumentativo com base no tema
discutido A unio faz a fora;
- Instrues para elaborao dos textos (o professor informa
sobre a sequncia das ideias: 1- cite um problema que precisa
ser solucionado; 2- explique que para solucion-lo muitas
pessoas devem ajudar; 3- como as pessoas podem ajudar; 4qual poder ser o resultado dessa unio);
- Entrega das atividades ao professor.
- Distribuio de fichas xerocadas (contendo exerccio sobre

concordncia verbal);
- Resoluo de exerccio escrito sobre concordncia verbal;
- Correo coletiva do exerccio com instrues sobre o
assunto;
- Perguntas dirigidas sobre o tema da aula;
- Resoluo de exerccio escrito contido do livro didtico (1
sobre os elementos de um debate; 2 sobre as caractersticas e
significados do debate);
- Debate em dupla sobre O uso da informtica (tema
extrado do texto lido no exerccio anterior);
- Leitura individual (texto transcrito de um debate transmitido
pela TV Cultura sobre o uso da informtica na educao
proposta do livro didtico);
- Exposio sobre o debate em programas de TV;
- Resoluo de exerccio interpretativo a respeito do texto
lido.
- Leitura;
- Produo de
texto
argumentativo.
- Resoluo de
exerccio escrito
sobre
concordncia
verbal;
- Leitura;
- Resoluo de
exerccio escrito
de interpretao
textual.
- Xrox de
exerccio;
- Livro didtico;
- Quadro branco;
- Dicionrios de
Lngua
Portuguesa;
- Cadernos dos
estudantes.
- Xrox de texto;
- Quadro branco;
- Cadernos dos
estudantes.
- Interesse de alguns na
- Interao com o
professor na atividade
de discusso oral;
- Colaborao nos
momentos de formao
de grupos;
- Exagero de barulhos
na sala de aula;
com a aula.
com a leitura;
na sala de aula;
- Excesso de conversas
paralelas;
- Disperso por meio
do uso de aparelhos
aula;
com a aula.
87
3e4
1e2
Aulas
- Organizao da turma em grupos;

- Instrues gerais sobre a atividade (o professor informa que
cada grupo receber um envelope com as peas de um quebracabea para ser montado, trata-se das partes de um texto);
- Montagem do quebra-cabea (gneros textuais envolvidos:
resenha, crnica, reportagem, romance de aventura e fbula);
- Leitura em voz alta para apresentao dos textos montados e
para a anlise da sequncia das ideias ordenadas pelos grupos;
- Anotao de exerccio no caderno (sobre as caractersticas
composicionais da narrativa e questes de interpretao de
texto);
- Resoluo do exerccio escrito.

- Anotao no caderno a respeito da atividade do dia
(produo de textos narrativos);
- Instrues sobre a natureza da atividade (fins avaliativos);
- Distribuio de imagens para leitura;
- Leitura de imagens (com nfase no cenrio e nos
personagens) para extrao de temas para as produes
textuais;
- Produo textual em dupla de uma narrativa de aventura,
mistrio ou romance com base na imagem lida (o professor
informa a quantidade de linhas para a elaborao das
produes, 25 a 30 linhas);
- Instruo para a criao de um ttulo para as produes;
- Entrega das atividades ao professor.
- Leitura de
imagens;
- Produo de
narrativa de
aventura,
mistrio ou
romance.
- Leitura;
- Montagem das
partes de um
texto;
- Resoluo de
exerccio escrito
de interpretao
textual.
Atividades
propostas
Recursos
materiais
- Quadro branco;
- Cadernos dos
estudantes;
- Recortes de
jornais e revistas.
- Quadro branco;
- Quebra-cabea
de textos;
- Cadernos dos
estudantes.
- Participao
interativa;
- Interesse na realizao
das tarefas;
- Ateno para com a
aula e o professor;
- Adeso da turma s
atividades propostas.
- Participao
interativa;
- Ateno para com a
aula e o professor;
- Adeso da turma s
Participao da turma
88
7e8
5e6
- Organizao da turma para realizao da prova escrita - Quadro branco;

(ordenam-se as cadeiras em fileiras);
- Cadernos dos
- Instrues sobre a aplicao da prova;
estudantes.
- Anotao das questes da prova (o professor anota as
questes no quadro branco e os estudantes copiam-nas numa
folha de caderno);
- Resoluo das questes da prova;
- Entrega das provas para o professor.
- Avaliao da
aprendizagem
por meio de
prova escrita e
individual.
- Livro didtico
(Projeto Ararib,
Portugus 8
srie, Editora
Moderna, SP,
2006)
- Dicionrios da
Lngua
Portuguesa;
- Quadro branco;
- Cadernos dos
estudantes.

- Distribuio de dicionrios da Lngua Portuguesa para
consulta;
- Instrues sobre a primeira atividade do dia (que seria a
continuao da aula anterior com o texto Coisa da ndia, de
Raul Boop);
- Resoluo de exerccio do livro didtico sobre a
interpretao do texto descritivo Coisas da ndia, de Raul
Boop;
- Leitura e anlise de imagens para produo de texto
descritivo;
- Produo de texto descritivo com base nas imagens lidas;
- Atividade em dupla para explorao de palavras sinnimas
(utilizaram-se frases soltas para fazer a substituio de
algumas palavras usando sinnimos);
- Uso do dicionrio para pesquisa de palavras sinnimas;
- Troca de textos para leitura e observao das descries
feitas (os estudantes leram os textos uns dos outros);
- Leitura de
texto descritivo;
- Resoluo de
exerccio escrito
de interpretao
textual;
- Leitura de
imagens;
- Produo de
texto descritivo.
- Participao
colaborativa da turma
(no houve resistncia
avaliao nem
barulhos que
atrapalhassem).
- Participao
interativa;
- Interesse na
- Ateno para com a
aula e o professor;
- Adeso da turma s
89
3e4
1e2
Aulas
- Exposio terica sobre as oraes subordinadas adjetivas

restritivas e explicativas por meio de frases soltas;
- Explorao do contedo com perguntas dirigidas e
anotaes no quadro branco;
- Instruo normativa sobre frases, oraes, perodos, verbos,
concordncia verbal e classificao das oraes;
- Resoluo de exerccio escrito sobre o contedo (atividade
do livro didtico);
- Correo coletiva do exerccio escrito fazendo-se tambm
perguntas dirigidas.
- Elaborao individual de uma lista de palavras soltas

escolhidas pelos estudantes a partir da palavra-motivao
fome;
- Leitura e apresentao das listas elaboradas;
- Anotao no quadro branco das palavras escolhidas pelos
estudantes;
- Elaborao de outra lista de palavras soltas a partir das
palavras-motivao j anotadas no quadro;
- Leitura compartilhada da segunda lista de palavras;
- Produo textual de uma narrativa a partir da escolha de seis
palavras da segunda lista (nessa produo os estudantes
deveriam incluir as seis palavras escolhidas,
contextualizando-as na histria);
- Leitura e apresentao oral das produes textuais dos
estudantes.
- Produo de
texto;
- Leitura e
apresentao
das produes
textuais.
- Estudo das
oraes
subordinadas
adjetivas;
- Resoluo de
exerccio
escrito.
Atividades
propostas
- Quadro branco;
- Cadernos dos
estudantes.
Recursos
materiais
- Livro didtico
(Portugus:
linguagens,
William Roberto
Cereja e Tereza
Cochar
Magalhes. 8
srie, Editora
Atual, SP, 2006);
- Quadro branco.
- Participao interativa
da turma no incio da
aula;
- Dificuldades de
alguns estudantes em
relao a como iniciar a
produo textual;
- Resistncia de alguns
em ler suas produes.
- Pouca interao dos

estudantes com o
professor;
- Dificuldades de
assimilao do
contedo;
- Desestmulo de
alguns estudantes.
Participao da turma
90
7e8
5e6

- Produo de texto sobre o Dia dos Namorados (no houve
determinao de um gnero especfico, por isso alguns
estudantes fizeram mensagens, outros frases, poemas,
acrsticos etc.);
- Instrues sobre a atividade do dia (confeccionar cartazes
com o tema Dia dos Namorados, neles, os estudantes
deveriam anexar os textos produzidos e usar a criatividade na
arte da decorao);
- Instrues gerais sobre o destino dos cartazes (seriam
afixados no corredor da escola em homenagem aos
namorados; no seria necessria a identificao dos grupos
nos cartazes).
- Organizao da turma para realizao da prova escrita

(ordenam-se as cadeiras em fileiras);
- Instrues sobre a aplicao das provas;
- Entrega das provas para os estudantes;
- Resoluo das questes da prova;
- Entrega das provas para o professor.
- Produo de
texto;
- Confeco de
cartazes sobre o
Dia dos
Namorados.
- Avaliao da
aprendizagem
por meio de
prova escrita e
individual.
- Provas
xerocadas.
- Folhas de
cartolina;
- Canetas
hidrogrficas
coloridas;
- Recortes de
revistas;
- Tesoura e cola.
- Participao
colaborativa da turma
(no houve resistncia
avaliao).
- Participao
colaborativa da turma;
- Interesse na
- Ateno para com a
aula e o professor;
- Adeso dos grupos s
91
3e4
1e2
Aulas
- Produo
textual de
crnicas;
- Reviso de
textos;
- Leitura e
apresentao
das produes;
- Reescrita das
produes.
- Participao
colaborativa da
turma (no
houve
resistncia
avaliao).
Atividades
propostas

- Distribuio de crnicas para os grupos (material xerocado;
cada grupo recebeu trs crnicas que eram diferentes das
crnicas dos outros grupos );
- Explicitao de instrues gerais sobre o objetivo da
atividade (objetivo: explorao das caractersticas
composicionais do gnero crnica);
- Leitura das crnicas (os componentes dos grupos liam e
repassavam os textos para os colegas);
- Anotao no quadro branco dos elementos narrativos que
devem ser observados nas crnicas lidas (foco narrativo,
personagens, tom narrativo, enredo final, desfecho, espao e
tempo da narrativa);
(produo,
atividades
as apenas
sobrede
-- Instrues
lidas
das trs crnicas
umapropostas
da escolha
Solicitaogerais
devem
que
crnica,
gnero
do
textos
de
reescrita
e
reviso
por cada grupo;
texto
umtexto
deno
composicionais
caractersticas
as elementos
todasdos
apresentar
presentes
da narrativa
- Identificao
narrativo);
escolhido.
- Produo textual de crnicas a partir de temas relacionados
com a leitura de contos lidos em aulas anteriores (o professor
orienta para a abordagem de temas associados realidade
social);
- Reviso dos textos produzidos (trabalho conjunto entre
professor e estudante no foi possvel revisar todas as
produes nessas aulas, por isso no foram feitas as
apresentaes e reescritas).
- Cadernos dos
estudantes.
Recursos
materiais
- Textos
xerocados;
- Quadro branco;
- Cadernos dos
estudantes.
- Disperso por meio da
entrada e sada dos
estudantes da sala de
aula;
com a aula;
- Pouca participao
nas tarefas.
- Disperso por meio
do uso de aparelhos
aula;
com a aula.
Participao da turma
92
7e8
5e6
- Leitura de conto A jarra que pensa, de Antnio Calado

(narrativa com dilogo);
- Resoluo de exerccio escrito sobre a construo de
personagens em textos narrativos (atividade do livro didtico);
Observaes: o exerccio enfocava tarefas como: a)
identificao dos personagens do dilogo; b) identificao dos
tipos de narradores; c) identificar falas prprias do locutor e
interlocutor; d) caracterizar os tipos de dilogos; e) identificar
os tipos de discursos direto e indireto; f) identificar a voz do
narrador.

- Distribuio de uma charge com o ttulo Ronaldo,
assinado pelo autor Rodrigo (textos xerocados);
- Leitura e anlise crtica da charge;
- Discusso em grupo sobre o tema central da charge (A copa
do Mundo);
- Socializao das ideias dos grupos com toda a turma;
- Produo de uma crnica a partir das ideias discutidas em
grupo sobre a charge lida (atividade no concluda nessas
aulas).
- Leitura;
- Resoluo de
exerccio escrito
sobre a
construo de
personagens.
- Leitura;
- Produo
textual de uma
crnica.
- Xrox de textos;
- Cadernos dos
estudantes.
- Livro didtico
(Leitura do
mundo, Norma
Discini e Lcia
Teixeira. SP,
Editora do Brasil,
1999).
- Interao com o
professor na atividade
de discusso oral;
- Colaborao nos
momentos de formao
de grupos;
na hora de escrever;
- Falta de ateno de
alguns para com a
produo de texto;
- No cumprimento das
tarefas por parte de
alguns estudantes.
com a leitura;
na sala de aula;
- Excesso de conversas
paralelas;
- Disperso por meio
do uso de aparelhos
aula;
com a aula.
3.2.2 Perfil da prtica pedaggica
Apoiando-se nos dados apresentados nos Quadros 13, 14, 15 e 16, com as descries
das aulas observadas, foi possvel traar um perfil da prtica pedaggica dos professores aqui
investigados. Para isso, percorre-se sobre os tpicos que organizam as colunas dos quadros
fazendo-se os seguintes comentrios:
A) Quanto s atividades propostas e aos procedimentos metodolgicos utilizados
As atividades propostas para o trabalho com a lngua variam entre leitura, produo de
textos escritos, reviso e reescrita de textos, exerccios de interpretao textual (tanto dos
livros didticos como organizados pelo professor), exerccios de anlise lingustica e provas
escritas (para avaliao da aprendizagem dos estudantes).
possvel perceber que, diante dos quatro eixos de lngua portuguesa leitura,
produo textual, anlise lingustica e oralidade, apresentados pelos PCNs para o trabalho
com a lngua na sala de aula, apenas os trs primeiros so contemplados nas atividades
planejadas pelos professores.
A oralidade parece no ser enfatizada nas aulas como uma atividade necessria e
importante para o desenvolvimento das habilidades comunicativas dos estudantes e no
aparece explicitamente nos planos de ensino dos professores (Quadro 12).
Nos momentos em que a oralidade realizada nas aulas, no recebe um enfoque para
as caractersticas que lhes so peculiares e que contribuem para a formao lingustico-discursiva dos estudantes, sendo abordada apenas em alguns momentos de realizao das
tarefas, como apresentao oral de produes textuais feitas em sala de aula, debate em dupla
para fins de complemento de atividade do livro didtico e discusses temticas para
compreender um assunto determinado.
De acordo com as OTMs, o trabalho com a oralidade no ensino fundamental deve
orientar os estudantes a identificar as relaes entre linguagem oral e linguagem escrita e suas
relaes de independncia, de dependncia e de interdependncia. Assim, podem-se
contemplar os seguintes aspectos:
Adequao s condies de produo e de recepo dos diferentes gneros
textuais orais;
Escuta atenta e respeitosa dos mais diferentes tipos de interlocutores;
93
Identificao dos interlocutores e seus respectivos papis em situao de

comunicao oral;
Identificao de expresses verbais que indicam atitudes e postura de polidez;
Reconhecimento das diferentes estratgias argumentativas usadas na interao
oral;
Observao dos efeitos de sentido produzidos pela utilizao de elementos no-verbais;
Explorao da contribuio dos aspectos paralingusticos na construo dos
sentidos do discurso oral;
Reconhecimento do papel da entonao e de outros recursos suprasegmentais
na construo do sentido e das intenes pretendidos;
No geral, as atividades de leitura promovidas pelos sujeitos visam extrao de temas

para produes escritas, interpretao das ideias dos autores, conhecimento de determinado
assunto e cumprimento de tarefas didticas, como ler para responder exerccios ou para
apresentar um texto produzido em sala. No h ocasies em que essa atividade tenha sido
promovida pelo simples prazer em ler, deixando para trs a oportunidade de despertar nos
estudantes a prtica e o gosto pela leitura.
Comparando o tratamento dado pelos professores s atividades de leitura, tendo em
vista o conjunto de oito aulas ministradas e enfocando-se o trabalho com a reflexo crtica e
com as relaes que podem ser estabelecidas entre os interlocutores, pode-se constatar que:
S1 destaca-se apenas nas aulas 05 e 06, por expandir a leitura para dimenses
extra-textuais, aproximando o contexto da leitura para a realidade dos
estudantes (ao trabalhar o texto Tecendo a manh, de Joo Cabral de M.
Neto, o professor abriu espao para discusso do tema central relacionando-o a
situaes sociais atuais); nas outras aulas, a leitura realizada para o
cumprimento de tarefas didticas, sem reflexo crtica e sem serem levadas em
considerao as relaes entre os interlocutores;
S2 realiza atividades de leitura voltadas para o cumprimento de tarefas
didticas, apenas; em nenhum momento, privilegiou-se a construo de sentido
dos textos, a reflexo crtica dos mesmos e as relaes entre os interlocutores;
S3 utiliza a leitura como pretexto para ensinar gramtica, sem
contextualizao das atividades, ampliao para discusso crtico-reflexiva e
94
reconhecimento das relaes entre os interlocutores;

S4 promove a leitura de textos diversos, mais pela explorao das
caractersticas internas e estruturais do que pela construo de sentidos,
relaes entre interlocutores e reflexo crtica sobre o tema.
Em relao s atividades de escrita, pode-se observar maior nfase na realizao de

produes individuais a partir de temas extrados da leitura de outros textos. H um enfoque
para a reviso e reescrita dos textos, entretanto, essas atividades se estabilizam ora no domnio
do professor, que corrige sozinho as produes, ora no domnio dos estudantes, que so
forados a corrigirem sozinhos seus prprios textos (fato que poderia ter um lado positivo se
no fossem cobradas apenas a correo ortogrfica e gramatical dos textos).
Na maioria das vezes, solicitam-se dos estudantes produes de redaes escolares,
com base em textos narrativos, argumentativos e descritivos. Entretanto, as caractersticas dos
gneros textuais solicitados no so previamente trabalhadas, ensinadas ou enfatizadas. Alis,
a noo de gnero escolar parece obscura entre os professores, pois se exige dos estudantes a
produo de um texto narrativo, por exemplo, sem a contextualizao das condies de
produo e circulao do gnero, estabelecidas, num caso como este, entre o professor (leitor)
e os estudantes (autores), levando esses jovens a realizarem uma atividade meramente
escolarizada e descontextualizada do ponto de vista sociocomunicativo. Dessa forma, as
atividades escolares de produo textual no se aproximam de contextos comunicativos reais,
nem so direcionadas para isso (mesmo sabendo que essa tarefa de difcil realizao).
Nota-se que as condies de produo e circulao textuais so quase que totalmente
deixadas para trs. No se privilegia aspectos como para quem, quando, sobre o que,
com que objetivo, em que suporte etc., caractersticas essas, que ajudariam os estudantes
a tomarem decises diante de suas produes e a definirem o gnero textual adequado para os
contextos sociocomunicativos em que esto envolvidos.
Observa-se, pelo menos em parte, uma tendncia dos professores em conduzirem suas
propostas de produo de texto para a abordagem dos gneros, visto que os estudantes
escrevem crnicas, narraes, descries, argumentaes, mensagens, poemas, acrsticos,
frases romnticas, narrativas de aventura, de mistrio e de romance, entre outros, muito
embora esses gneros sejam tratados apenas como objetos de ensino, privilegiando-se os
temas e a escrita formal, e excluindo-se os aspectos contextuais, ideolgicos e
sociocomunicativos prprios dos gneros textuais.
Comparando-se a prtica pedaggica dos professores, tendo em vista novamente as
95
oito aulas observadas e enfocando-se, agora, o trabalho com a escrita na sala de aula,
possvel perceber que:
S1 enfoca a produo de narrativas e argumentaes; exige o uso da
linguagem formal nas produes; dita regras para a elaborao dos textos,
mencionado a quantidade de pargrafos que o texto deve ter e o que deve
conter em cada um; privilegia, nas revises, a aplicao das regras gramaticais,
de pontuao e ortografia, margens, paragrafao e coeso textual,
desprovendo-se de orientaes para com as funes e intencionalidades
discursivas dos gneros trabalhados (os estudantes participam das correes
junto com o professor); o trabalho de reescrita apoia-se na expresso conhecida
como passar o texto a limpo;
S2 enfoca a produo de narrativas e descries com temas relacionados a
leituras prvias, mas, sem a explorao das caractersticas sociocomunicativas
dos gneros textuais; nas revises, privilegia o cdigo escrito e a adequao
proposta da atividade (os estudantes no participam da correo junto com o
professor); no h enfoque para o trabalho com a reescrita dos textos;
S3 promove produes escritas descontextualizadas, utilizando listas de
palavras soltas para serem inseridas nos textos dos estudantes; solicita a
produo de diversos gneros (mensagens, frases, poemas, acrsticos etc.), mas
no faz um trabalho voltado para a explorao das caractersticas prprias
desses gneros (como as condies de interlocuo); no h meno para a
reviso de textos nem para atividades de reescrita;
S4 destaca-se no trabalho com a escrita, por dar nfase contextualizao das
produes atravs da escolha de temas atuais e relacionados realidade social
dos estudantes, porm, quanto ao tratamento dado (em sala de aula) ao gnero
solicitado (crnica), nota-se que esse professor tambm no contempla as
dimenses sociocomunicativas, de circulao e propsitos do gnero,
restringindo-se aos aspectos da sequncia textual narrao.
Sabe-se que as aes de linguagem, produo, compreenso, interpretao e/ou

memorizao [...] de textos (SCHNEUWLY & DOLZ, 2004), ocorrem via gneros textuais e
96
que o ensino de lngua deve formar o estudante para a maestria em relao aos modelos
preexistentes (BRONCKART, 2004 apud CRISTVO; NASCIMENTO, 2006), para que
eles sejam capazes de se posicionar coerentemente diante dos gneros que lhes aparecem.
Todavia, da maneira como as atividades de leitura e produo textual so trabalhadas pelos
professores nas aulas de lngua portuguesa, essa maestria ou autonomia dos estudantes diante
dos usos da lngua em situaes sociais est longe de ser alcanada.
O fato de os gneros textuais no serem devidamente trabalhados nessa disciplina,
tanto nas atividades de leitura como nas de escrita, desencadeia inmeras preocupaes que
vo desde a formao e conhecimento desses professores e provveis correlaes no trabalho
que realizam, at a qualidade do ensino e formao dos estudantes para o mundo letrado.
B) Quanto aos materiais didticos
Os materiais didticos usados nas aulas observadas esto entre livros didticos, textos
xerocados, quadro branco, cadernos dos estudantes, dicionrio de lngua portuguesa, alguns
recortes de jornais e revistas e quebra-cabeas confeccionados pelo professor. Acredita-se que
outros materiais didticos poderiam enriquecer as aulas, todavia uma boa aula no depende
da quantidade desses recursos e sim da qualidade e da forma como so utilizados. A qualidade
dos livros didticos no discutida neste trabalho, devido ao foco temtico e aos objetivos da
pesquisa (que esto voltados para a prtica do professor), mas, sem dvida, merece destaque
em estudos que envolvam o tema.
C) Quanto participao das turmas
A participao das turmas nas aulas de lngua portuguesa bastante insatisfatria do

ponto de vista didtico-pedaggico. Reconhece-se que a maioria dos estudantes demonstra
pouco interesse em estudar e realizar as atividades propostas. Embora alguns se esforcem para
interagir com os professores e colaborar no andamento das aulas, muitas vezes so
atrapalhados pelos colegas da turma.
No geral, as turmas atrapalham as aulas com conversas paralelas, barulhos,
movimentos de entrada e sada excessiva da sala de aula e uso de aparelhos celulares para a
escuta de msicas e prtica de jogos eletrnicos. H disperso dos estudantes principalmente
nas horas de leitura e produo de texto. As razes que levam os estudantes a se comportarem
dessa forma podem ser diversas, mas o aprofundamento dessa investigao no foi aqui
97
realizado por no constituir objetivo desta pesquisa.

Nos prximos tpicos (3.2.3 e 3.2.4), a prtica pedaggica ser mais bem discutida,
fazendo-se as relaes entre os dados obtidos por meio das observaes das aulas e as
informaes adquiridas atravs dos questionrios. No decorrer da discusso, retomam-se
alguns pontos j comentados nas anlises das descries, porm na correlao com os dados
do questionrio.
3.2.3 nfase no ensino da leitura e produo textual
De acordo com a perspectiva do ISD, o ensino de lngua deve orientar para a anlise e
interpretao de textos, vinculando-os s situaes de usos concretos e direcionando o ensino
para uma formao significativa dos estudantes. Do mesmo modo, a produo textual deve ser
conduzida para uma formao autnoma e condizente com as reais necessidades de
comunicao diante dos desafios sociais que os usurios da lngua enfrentam no seu
cotidiano, uma formao que prepare os estudantes para agirem conscientemente no mundo
atravs da linguagem.
O trabalho na sala de aula, como defende Bazerman (2007), seja de leitura ou escrita,
deve dar vida agncia dos estudantes e mostrar o quo a escrita e o domnio da linguagem
so significativos para sua cidadania, prtica do letramento e insero social.
A proposta do autor para a realizao desse trabalho a de que se planeje o ensino
com base em sequncias didticas, integrando oralidade e escrita como modalidades que se
encontram no mesmo nvel de dificuldades, pois o trabalho com as sequncias evidencia a
articulao entre as produes de gneros textuais e os diversos domnios discursivos em que
a lngua se realiza. Alm disso, as sequncias didticas, sob uma perspectiva textual, apontam
para o tratamento dos problemas da textualidade incutidos nos gneros, como as questes
gramaticais, sintticas e ortogrficas, que so importantes para o desenvolvimento da
autonomia do potencial expressivo e comunicativo dos estudantes.
Nesse contexto, o principal objetivo da leitura que o leitor, por meio da interao
com o texto a que est submetido, assuma uma posio ativa frente realidade que o cerca,
respondendo criticamente s expectativas do texto lido e atuando consciente e positivamente
nas relaes com o mundo social. Viso essa que parece ser compreendida pelos sujeitos aqui
investigados, visto que todos eles apresentam uma concepo de leitura articulada com o
propsito sociointerativo dessa atividade, como mostra o Quadro 17. Porm, na prtica,
98
observa-se que o trabalho com a leitura um pouco diferente do ora se afirma.

Quadro 17 Concepo dos sujeitos sobre leitura
Concepo de leitura
Sujeitos
S1
S2
S3
S4
Processo de decodificao dos signos verbais.

Atividade de extrao de mensagem.
Atividade interativa e sociocomunicativa.
Os dados do Quadro 17 revelam que a concepo de leitura, vista como uma atividade
interativa e sociocomunicativa, se contrape ideia de atividade de extrao de mensagem ou
de processo de decodificao dos signos verbais, o que permite dizer que os professores
possuem, teoricamente, conscincia das funes e propsitos da leitura na nossa vida.
Nesse sentido, supe-se que a leitura est sendo tomada como uma condio bsica
para formar sujeitos devidamente preparados para se inserir na sociedade e exercitar sua
cidadania, participando criticamente da construo da histria de seu povo, formulando seus
prprios critrios para se questionar como sujeito no seu ato de pensar, sentir e atuar,
ultrapassando a fronteira da cultura local e abrangendo outras dimenses socioculturais.
Porm, na prtica em sala de aula, observa-se que a atividade leitora utilizada pelos
sujeitos investigados apenas como influenciadora da escrita (ao se propor aos estudantes que
produzam textos escritos com base em leituras pr-definidas) e como atividade de reviso da
estrutura interna dos textos (como a correo da pontuao, ortografia, conjugao verbal e
concordncia).
Esses procedimentos didticos, dos quais se fala no pargrafo anterior, no enfatizam
as funes sociais da leitura, o desenvolvimento da criticidade dos estudantes, os aspectos
sociointerativos inerentes aos textos, a relao entre os interlocutores, a construo e
explorao dos sentidos, o interesse pela leitura, nem a discusso e socializao das ideias, o
que desfavorece tambm o trabalho com a explorao dos gneros textuais, uma vez que, a
leitura conduz compreenso dos textos que so organizados em algum tipo de gnero.
Desse modo, os resultados apontam para a necessidade de mudana em relao ao
tratamento dado leitura por parte dos professores, com vistas eficcia de um trabalho mais
promissor com o desenvolvimento da compreenso, construo de sentido e inferncia no
partilhamento de conhecimentos intersubjetivos ocorridos no processo da leitura.
99
100
S4
S3
S2
S1
Sujeitos
Uso de textos que despertem o interesse dos estudantes;

Associao dos textos escolhidos s prticas de leitura cotidiana dos
estudantes;
nfase s funes sociais da leitura;
Leitura de textos de fontes diversas, como jornais, revistas e outros.
Explorao da compreenso e da
construo de sentidos;
Desenvolvimento da reflexo
crtica dos estudantes.
crtica dos estudantes;
Extrao de contedos
sistemticos;
Desenvolvimento de atividades diversificadas;

Participao interativa entre os interlocutores do texto (escritor e leitor);
Leitura de textos do livro didtico;
Leitura de textos de fontes diversas, como jornais, revistas e outros;
Leitura de textos trazidos pelos estudantes.


Associao dos textos escolhidos s prticas de leitura cotidiana dos
estudantes;
nfase s funes sociais da leitura;
Aspectos que norteiam o trabalho com a leitura
Objetivos com os quais se

trabalha a leitura
Quadro 18 O trabalho com a leitura na sala de aula
Exerccio escrito sobre

leitura;
Exerccio de interpretao
textual.

leitura;
textual;
Atividade em voz alta e
individual dando nfase
prosdia.
textual.

leitura;
textual;
Atividade em voz alta e
individual dando nfase
prosdia.
Instrumentos usados
para avaliar as
habilidades de leitura dos
estudantes
Considerando a ao didtica de S1, durante as oito aulas observadas, verifica-se que a

leitura usada como ativadade de extrao de temas para produes escritas dos estudantes e
para fins de resoluo de exerccios de compreenso e interpretao propostos pelo livro
didtico, sem enfoque para a reflexo crtica, para as funes sociais dos textos e para a
participao interativa entre os interlocutores.
Em apenas duas atividades (Quadro 13, aulas 2 e 3; 4 e 5) promovidas por S1, no
conjunto de oito aulas ministradas, apontou-se para o tratamento da leitura como ao
significativa e interativa, associando-a cidadania. Nessas atividades, foram levantadas
discusses orais sobre o contedo dos textos lidos aproximando-os da realidade sociocultural
dos estudantes um dos temas tratados era sobre o dia das mes, o outro, sobre os problemas
sociais da comunidade local.
Dessa forma, pode-se dizer que S1 trabalha a leitura muito mais em favor de objetivos
didticos descontextualizados das prticas sociais, do que sob o enfoque scio-histrico e
discursivo das aes comunicativas, quando, na verdade, deveria priorizar este ltimo como
fator que favorece ao letramento e formao cidad.
Em relao a S2, verifica-se que a leitura visa explorao das caractersticas
estruturais dos textos, sem direcionamento para a construo de sentidos e para a reflexo
crtica.
Atividades como ordenar as partes soltas de uma narrativa, ler imagens fora do
contexto de uso e ler textos para extrair a ideia central de maneira mecnica e isolada no
condizem com a concepo de leitura como atividade interativa e sociocomunicativa,
tampouco com a perspectiva dos gneros textuais. Ademais, os instrumentos usados para
avaliar as habilidades de leitura dos estudantes (conforme mencionado no Quadro 18), por
mais variados que sejam, no priorizam a dialogicidade na relao entre os interlocutores,
visto que a leitura em sala de aula no parece ter esse objetivo como um dos focos do ensinoaprendizagem.
Quanto ao trabalho desenvolvido por S3, nota-se que a leitura segue um carter
dogmtico, preso estrutura interna dos textos, sendo utilizada como pretexto para explorar o
sistema da lngua a partir de frases soltas e descontextualizadas, desprovidas de interao.
H demasiada ateno para as regras gramaticais contidas nos textos e extrema
escassez quanto s suas significaes contextuais.
Aos estudantes solicitado que identifiquem nos textos as regularidades do sistema de
escrita com vistas memorizao de regras e sua reproduo.
101
Em relao ao trabalho realizado por S4, verifica-se que, em alguns momentos, a

leitura promovida apenas para que os estudantes conheam os textos, sem maiores
pretenes. Porm, o objetivo que prevalece nas atividades de leitura apontam para a
explorao das caractersticas composicionais dos textos, sem destaque para a reflexibilidade
e criticidade, assim como pode ser constatado em todos os casos observados nesta pesquisa.
Atravs da observao das aulas, pde-se perceber, de modo geral, a utilizao de
textos variados para as atividades de leitura, como crnicas, contos, fbulas, anncios,
charges, poemas, resenhas, reportagens e romances de aventuras. Esse fato favorece o acesso
dos estudantes diversidade textual. Entretanto, somente o acesso ao acervo textual
disponvel no mundo letrado no suficiente para a compreenso e apropriao global dos
textos. preciso levar os estudantes a compreender os gneros a que os textos se moldam e
ganham sentido, seus recursos contextuais, sociais e culturais.
O estudante ter mais facilidade de identificar e produzir os mais diferentes gneros,
compreendendo-os em situaes concretas de uso, na comunidade ideolgica ao qual o gnero
pertence, transportando-se para o grupo social prprio do gnero, e interagindo com o grupo
por meio de prticas de linguagem adequadas, no meio social e nas situaes dialgicas e
interativas de comunicao. Aprendemos novos gneros atravs da imerso em situaes
sociais at mesmo sem instruo explcita (DEVITT, 2004). Mas, considerando o papel da
escola no contexto educacional, nas atividades de leitura e produo de textos que esse
conhecimento (ou deveria ser) sistematizado e ensinado com rigor.
Nesse sentido, todas as aes didtico-pedaggicas precisam estar articuladas com
uma meta-conscincia dos aspectos fundamentais dos gneros, que deve ser usada como
estratgia de aprendizagem, no lugar das caractersticas estticas, pois suporta maior distncia
no tempo entre o aprendizado e seus usos.
H de se considerar, como afirma Marcuschi, L. A. (2008, p 228), que ler um ato de
produo e apropriao de sentido que nunca definitivo e completo, ou seja, um mesmo
texto, escrito ou oral, pode ser compreendido de diversas formas, por diferentes leitores, a
cada vez que lido, podendo haver divergncias inter- ou intrapessoal na sua compreenso.
A noo de leitura, sob a perspectiva da interao, como defende Marcuschi, L. A.
(2008), assegura que a atividade de compreenso envolve interao, trabalho conjunto e
habilidades, pois compreender no uma ao apenas lingustica ou cognitiva. muito mais
uma forma de insero no mundo e um modo de agir sobre o mundo na relao com o outro
dentro de uma cultura e uma sociedade (MARCUSCHI, L. A., 2008, p. 230).
102
Com efeito, o leitor deve atuar como parte integrante da realidade social e no como
indivduo que age individualmente sobre o texto. Ele deve operar, respectivamente, sobre
assuntos e situaes socioculturais em que os textos se inserem, considerando sempre as
relaes sociointerativas existentes entre os produtores e os leitores/ouvintes (que constroem
sentidos na colaborao mtua com base em atividades inferenciais).
No mbito geral das prticas didticas aqui analisadas, constata-se que o trabalho dos
professores investigados frente s questes de linguagem est apoiada em concepes ainda
rgidas, sendo considerada como atividade cognitiva, que serve apenas para expressar o
pensamento, e a lngua, como um sistema absoluto de regras.
Veja-se, agora, no caso das produes textuais, como o trabalho planejado e
desenvolvido.
Quadro 19 O trabalho com a produo textual na sala de aula
Aspectos que norteiam o trabalho com a produo

textual
Sujeitos
S1
S2
S3
S4
Instrumentos usados
para avaliar das
habilidades de escrita
dos estudantes

Escolha de temas diversificados e atuais;
Utilizao da leitura como influenciadora da escrita;
Trabalho com reviso de textos;
Trabalho com re-escritura de textos;
Produo a partir de tipologias diferenciadas;
nfase em gneros do cotidiano dos estudantes.
Trabalho com reviso de textos;
nfase em gneros do cotidiano dos estudantes;
Produo textual livre.
Testes e provas;
Produo individual;
Produo em grupo.

Testes e provas;
Produo individual;
Produo em grupo.

Testes e provas;
Produo individual.
Testes e provas;
Produo individual.
Em uma de suas aulas (Quadro 13, Aulas 1 e 2), S1 escolheu uma crnica do autor
103
Luis Fernando Verssimo para ser lido em sala de aula. O texto, contido no livro didtico,
narra a histria de duas amigas que, no passado, tinham feito um pacto para se re-encontrarem
aps vinte anos de vida. A pedido do professor, os estudantes deveriam escrever um texto
narrativo contando como poderia ter sido o re-encontro entre essas duas amigas, sem alterar as
caractersticas das personagens apresentadas no texto lido.
O que se pode observar em relao a esse procedimento que a leitura foi usada como
influenciadora da escrita, ou seja, leu-se para obter o tema da produo, sem ter havido uma
reflexo crtica mais ampla a respeito do texto lido, o que poderia favorecer bastante o
trabalho com a leitura e a produo escrita dos estudantes. Quanto ao tratamento dado ao
gnero crnica usado na atividade de leitura, pode-se inferir que no foram exploradas, no
processo da leitura, as caractersticas sociocomunicativas que so prprias do gnero. Mesmo
no sendo objetivo do professor ensinar o gnero crnica, a explorao dos propsitos
comunicativos, pelo menos, enriqueceria a atividade de leitura, j que para compreender bem
um texto necessrio levar em considerao as condies de produo e recepo do mesmo.
O trabalho com a produo escrita, por sua vez, recebeu um enfoque na estrutura
lingustica e na tipologia narrativa, no havendo um direcionamento para a explorao das
caractersticas e intencionalidades comunicativas do gnero escolar solicitado (narrao).
possvel perceber tambm, que nada foi mencionado a respeito do gnero escolar narrao,
tampouco a atividade foi anteriormente contextualizada em relao s condies de produo,
circulao e intencionalidades discursivas. A produo textual foi solicitada apenas para fins
avaliativos (conforme os dados observados nas aulas 1 e 2 de S1 Quadro 13), por meio da
qual seriam observados os aspectos do emprego da lngua escrita.
Assim, o trabalho com o desenvolvimento da escrita, de acordo com a prtica de S1,
feito a partir da busca por uma boa escrita, pois aos estudantes foram cobradas produes
bem escritas (palavras de S1), sem qualquer referncia extratextual. O texto visto como
um conjunto de unidades lingusticas (palavras, frases e perodos) que servem para expressar
o pensamento.
Nas aulas 03 e 04 (Quadro 13), S1 solicitou aos estudantes que escrevessem um texto
argumentativo, porm, no preparou a turma para atender s caractersticas do gnero escolar
em questo. O tema da produo deveria ser extrado de uma charge cujo texto dizia: Papai
Noel, Coelhinho da Pscoa... Panaca! Daqui a pouco vai dizer que me existe.; ou de um
dos anncios que seguem: 1- Shopping mes!; 2- Dia das mes; 3- Mes, d um
presente. A partir da compreenso da charge ou da escolha de um dos anncios, os
104
estudantes estariam livres para decidir qual o tema da sua produo, contanto que no
fugissem do tema central apresentado pelo professor, o dia das mes.
Nessa aula, S1 exigiu dos estudantes que, no momento da produo, no usassem
termos da oralidade porque, na sua concepo, texto escrito tem que ser formal. Em seguida,
anotou na lousa a quantidade de pargrafos que a produo deveria ter (cinco) e o que deveria
ser exposto em cada um: 1) exposio do problema; 2) as causas do problema; 3) as
possveis consequncias; 4) sugestes de soluo; e 5) mensagem para o leitor.
Com esses procedimentos pode-se afirmar que S1 nega aos estudantes a possibilidade
de dilogo com os autores, impedindo o desenvolvimento da capacidade crtica e reflexiva da
turma diante das atividades de leitura. Ademais, as orientaes para a produo escrita se
apoiam em estratgias didticas formalistas de reproduo de modelos prontos, atendo-se aos
tipos textuais e excluindo-se as dimenses discursivas, ideolgicas e contextuais dos gneros.
Na sequncia das suas atividades, S1 promove a reviso e re-escritura das produes
textuais, porm com fins avaliativos e de cumprimento de tarefas didticas. Os temas usados
para nortear as produes eram extrados de outros textos, cuja leitura se reduziu apenas a
esse propsito.
Os dados do Quadro 19 demonstram que S1 diz planejar o trabalho com a produo
textual com base nos gneros do cotidiano dos estudantes, mas o que se observa, na prtica,
a utilizao de uma diversidade de textos, sem que o gnero e os aspectos extratextuais sejam
explorados.
Reportando-se para a prtica de S2, verifica-se que as atividades de produo textual
tambm se detm na explorao do cdigo escrito, ou seja, na aplicao da norma culta da
lngua, excluindo-se espao para a discusso dos seus usos e funes.
As atividades de escrita propostas por S2, durante as oito aulas observadas, foram:
produo de uma narrativa descritiva a partir de uma imagem; texto descritivo a partir dos
elementos composicionais de uma dada imagem; e reproduo de texto do livro didtico para
substituir algumas expresses por palavras sinnimas.
Verifica-se que S2 orienta para a re-escritura dos textos, mas a reviso feita pelo
professor sem a participao dos estudantes. Esse fato no favorece o desenvolvimento da
aprendizagem em relao s prticas de linguagem escrita, podendo desestimular os
estudantes diante das futuras produes.
H tambm a orientao do professor para a troca de textos entre os colegas, afim de
conduzir a leitura para a comparao das diferentes verses dos textos produzidos. Por fim,
105
no houve um direcionamento para o trabalho com a explorao dos gneros textuais, nem
nfase na reviso conjunta dos textos, entre professor e estudante.
No caso de S3, possvel observar que as atividades de produo escrita so
extremamente mecnicas e presas ao tradicionalismo. O professor pediu aos estudantes que
anotassem numa folha de papel as palavras que lhes viessem cabea a partir da palavrachave fome. Para isso, ele fez a seguinte pergunta-motivao: Qual a primeira coisa que
vocs pensam quando ouvem a palavra fome? Em seguida, a atividade continua com o
seguinte comentrio do professor: Quando ouvimos uma palavra, vrias outras se associam
a ela.
Nesse momento, o professor anotou na lousa todas as palavras sugeridas
aleatoriamente pelos estudantes, os quais reproduziram-nas em seus cadernos e escreveram ao
lado delas outra lista de palavras que se associavam quelas. Agora, os estudantes tinham
duas listas de palavras soltas. Com a ltima lista nas mos, os estudantes deveriam escolher
apenas seis palavras para us-las na elaborao de um texto.
Esse procedimento revela a falta de uma abordagem especfica para temas
diversificados e atuais, para o trabalho com a reviso de textos e para gneros do cotidiano
dos estudantes. Alm disso, no houve um enfoque para a explorao de nenhum gnero
textual.
Em outra ocasio, S3 solicita aos estudantes a produo de um cartaz sobre o dia dos
namorados. Nesse momento, poderiam ser explorados tanto os elementos contextuais do tema
em foco, como os aspectos relativos aos gneros pertinentes situao de produo:
mensagem, poema, recado, anncio, propaganda, acrstico etc., alm da questo da circulao
e do suporte textual. Entretanto, nada foi feito em relao a isso, sobretudo para que se fizesse
cumprir o plano de ensino da disciplina, que envolve identificar as ideias centrais dos textos e
as caractersticas dos interlocutores (aspectos que contemplam o estudo dos gneros).
Em se tratando do trabalho com a produo textual desenvolvido por S4, observa-se
uma tentativa de trabalho com a constituio dos gneros textuais. O professor organiza um
trabalho com o gnero crnica e busca envolver atividades de leitura e produo escrita.
Nas aulas 01 e 02 (Quadro 16), S4 primeiro proporciona aos estudantes o acesso
leitura de diversos contos, todas do autor Stanislaw Ponte Preta. Depois, pede que sejam
identificadas as seguintes caractersticas composicionais dos textos: foco narrativo,
personagens, tom narrativo, enredo final, espao, tempo e desfecho. Em seguida, solicita uma
produo escrita de uma crnica contendo os elementos da narrativa identificados nos contos
106
e com tema relacionado realidade social.

O que se pode observar, em relao ao trabalho com o gnero, que no houve um
enfoque para o estudo das caractersticas prprias da crnica, restringindo a atividade apenas
aos elementos composicionais que fazem parte de um texto narrativo, como o conto.
Nas aulas 3 e 4 (Quadro 16), S4 programa uma atividade de produo escrita com o
gnero crnica a partir da leitura crtica de uma charge cujo tema se referia ao futebol
nacional.
Com essa atividade, o professor procurou aproximar o texto realidade dos
estudantes, pois se vivenciava, naquela poca, a Copa do Mundo, da qual a seleo brasileira
fazia parte. Para dar um direcionamento a essa atividade, S4 faz uma reflexo oral do assunto
do texto promovendo a interao entre os interlocutores. Em seguida, reitera a discusso
apenas com alguns comentrios a respeito do tema da charge e da linguagem no-verbal
comumente utilizada nesse gnero. A partir da, solicita a produo escrita de uma crnica
que deveria ser entregue ao professor para possvel avaliao.
Com esse procedimento, percebe-se que, embora a atividade proposta envolva a
prtica da leitura, discusso em grupo e produo escrita, ela possui fins meramente didticos,
de cumprimento de tarefas para avaliao do desempenho da habilidade escrita dos
estudantes. Sente-se a falta de uma abordagem discursiva dos gneros diante das prticas
sociais de linguagem, isto , quais os propsitos comunicativos dos textos, como circulam na
sociedade, para quem se destinam, quais as relaes entre os interlocutores, entre outros.
Atravs das observaes realizadas pde-se constatar que em nenhuma das 32 aulas
realizou-se um trabalho voltado para a produo de gneros orais. Tambm, no houve um
trabalho planejado a partir de sequncias didticas, pois as atividades ou seguiam
parcialmente as propostas do livro didtico ou o plano de aula do professor (que, muitas
vezes, se limitou ao estudo convencional do sistema da lngua).
Quanto aos recursos materiais disponveis nas escolas para trabalhar com a leitura e
produo textual nota-se que, na maioria dos casos, eles so bem limitados, com exceo de
E1, que disponibiliza vrios instrumentos para o trabalho didtico.
Todavia, acredita-se que, independentemente da variedade desses recursos, um
professor pode realizar um bom trabalho na sala de aula, vai depender das abordagens que
adota para ensinar. Veja-se que S1 dispe de um nmero maior de recursos materiais, em
relao aos outros sujeitos, mas nem por isso sua prtica consideravelmente diferenciada e
superior s demais.
107
Quadro 20 Recursos materiais que auxiliam o trabalho com a leitura e a produo

textual
Sujeitos
Recursos materiais utilizados
Livro didtico
Livro paradidtico
Jornais
Revistas
Quadro branco/lousa
Aparelho de DVD
Aparelho de TV
Rdio
Computador
Internet
Material impresso
Obras literrias
Projetor de slides
Biblioteca
Outros
S1
S2
S3
S4
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
3.2.4 nfase no trabalho com os gneros textuais
Sabe-se que os textos escritos e orais so objetos de estudo na escola devido ao seu
importante papel sociocomunicativo e organizador das atividades de linguagem cotidianas to
diferentemente realizadas nos diversos domnios discursivos de que participam.
So os trabalhos voltados para os textos orais e escritos tidos como unidades
lingusticas (SCHNEUWLY & DOLZ, 2004) que do margem para a explorao dos
gneros textuais na escola em relao compreenso macro e micro do seu funcionamento.
A articulao do conhecimento macro dos gneros implica reconhecer sua funo
social, formas de articulao, relao entre os interlocutores, temas que lhes so comuns,
aspectos de sua estruturao e organizao geral das informaes; enquanto que o
conhecimento micro refere-se estruturao dos perodos, escolha de palavras, expresses
etc. (MENDONA, 2007).
tambm no contexto escolar que os estudantes, no papel de atores comunicativos,
precisam desenvolver habilidades de compreenso e interpretao das prticas sociais de
linguagem, para que possam agir com eficcia em situaes reais de comunicao e favorecer
108
ao seu prprio desenvolvimento humano.

Por essa razo, o trabalho didtico-pedaggico com os gneros na sala de aula
essencialmente indispensvel, visto que pode apoiar, dar suporte e tornar significativas as
atividades de leitura, anlise e produo de textos, especialmente, quando o que se pretende
alcanar atravs do ensino-aprendizagem sistemtico da lngua o desenvolvimento da
autonomia dos estudantes diante dos usos da linguagem.
Nesse sentido, entende-se que a escola deve criar condies de interao a partir do
estudo e do uso da linguagem, valendo-se do estmulo, da criatividade e do direcionamento
dado s atividades de leitura e escrita, tanto utilizando gneros considerados mais propcios ao
processo de ensino-aprendizagem, como tambm orientando para a criao e adaptao de
novos gneros.
As orientaes e perspectivas dos estudos de gneros de Schneuwly (2006), frente s
questes do ensino e do desenvolvimento humano, mostram que o trabalho didtico com os
gneros textuais contribui no s para melhorar a competncia lingustico-discursiva dos
estudantes, mas para prepar-los para agir discursivamente no mundo letrado.
Assim, na tentativa de aproximar essa perspectiva da realidade escolar do ensino
pblico, faz-se necessrio, entre outras coisas, que o professor conhea e saiba como transpor
para a prtica pedaggica os aportes tericos e as dimenses ensinveis de um gnero. No
entanto, considerando as concepes dos professores de lngua portuguesa sobre os gneros
textuais apresentadas no Quadro 08 (diferentes formas de expresso textual definidas por
propriedades sociocomunicativas), e reportando-se para sua prtica, constata-se que h uma
lacuna entre os dados apresentados nos questionrios e o exerccio profissional desses
educadores.
Tome-se, primeiramente, o plano de ensino (Quadro 12) elaborado por S1 para o
trabalho com a lngua portuguesa no II bimestre letivo. Nele, h uma variedade de
competncias acerca dos gneros textuais para serem alcanadas pelos estudantes. Todavia,
dos seis itens de gneros que compem o plano, apenas um deles foi trabalhado durante as
oito aulas observadas, Produzir textos discursivos e identificar recursos que marcam o
discurso de um texto. E mesmo assim, no se obteve xito, pois s a primeira parte do item
foi contemplada, embora de forma incompleta, produzir textos.
Agora, vejam-se os itens contemplados no plano de ensino elaborado por S2 (Quadro
12). H apenas duas competncias a serem desenvolvidas pelos estudantes em relao ao
conhecimento dos gneros textuais: a primeira, Reconhecer e identificar as ideias centrais
109
do texto (com essa competncia explora-se o contedo temtico tpico do gnero); e a

segunda, Ser capaz de reconhecer as caractersticas prprias do gnero conto e fico
cientfica [...] (e com essa, pode-se trabalhar as dimenses intra- e extratextuais do gnero, a
depender da forma como o professor conduz as atividades). Entretanto, na prtica em sala de
aula, as atividades propostas permeiam o universo dos objetivos meramente didticos, com
fins em si mesmos, atrapalhando a eficcia de um ensino de qualidade que forme o estudante
para as prticas do letramento.
No caso da prtica de ensino de S3, a abordagem dos gneros permanece na
superficialidade interna dos textos e das caractersticas formais inerentes a estes, por mais que
se tenha objetivado envolver o estudo dos gneros no plano de ensino, como apontam os itens
Identificar as ideias centrais dos textos e Identificar as caractersticas dos
interlocutores. Percebe-se que h uma preocupao exagerada com a explorao dos
recursos lingusticos (como a anlise das oraes adjetivas) e pouca, ou quase nada, ateno
para as questes discursivas da lngua e dos gneros.
Por fim, o trabalho desenvolvido por S4, em relao ao seu plano de ensino, perpassa
por um lado positivo e outro negativo. O lado positivo se refere tentativa de realizar uma
sequncia didtica com o gnero crnica e procurar adequ-la s orientaes das OTMs, mas
essa sequncia apresenta-se incompleta quanto a sua concretizao, sendo esse o lado
negativo identificado, pois seria necessrio discutir com a turma as leituras feitas, associ-las
s realidades dos estudantes, promover um estudo voltado para o conhecimento amplo do
gnero, para se chegar ao momento da produo escrita, da reviso, re-escrita e socializao
dos textos. Ademais, de suma importncia que se crie situaes autnticas de leitura e
produo de textos na escola, para que os estudantes percebam o valor e o funcionamento dos
textos na realidade extraescolar, por mais difcil que seja essa tarefa. o que defende Santos
(2007, p. 18): no faz sentido ensinar formas textuais que no apresentam nenhuma funo
social e que s existem dentro dos muros da escola.
Dos objetivos traados por S4 para trabalhar com os gneros no II bimestre letivo,
somente foi contemplado o ltimo deles: Identificar os elementos constituintes de uma
crnica: fato, tempo, espao, personagem, narrador desfecho.
Portanto, considerando as observaes das aulas e as afirmaes apresentadas pelos
sujeitos nos questionrios, verifica-se que, nas atividades de leitura e produo de textos, os
gneros no so explorados em sua constituio composicional, contedo e estilo; pratica-se a
leitura com poucas pretenses para a reflexibilidade crtica e escreve-se, principalmente, para
110
fins didtico-normativos; enfatizam-se, com maior rigor, somente as tipologias ou sequncias

textuais.
Embora possam ser encontrados pontos positivos no trabalho dos professores (como a
utilizao da diversidade textual nas aulas de lngua portuguesa), nota-se que, no geral, no h
espao para discusso dos elementos pragmticos dos gneros, como as relaes entre os
interlocutores, seus papis sociais e comunicativos, intencionalidade discursiva, funo
sociocomunicativa, aspectos da dimenso espao-cultural em que produzido, circulao e
suporte textual, estratgias textualizadoras (linguagem, adequao lingustica e temtica,
modalizadores etc.).
O Quadro 21 mostra os procedimentos metodolgicos que norteiam o trabalho com os
gneros segundo os sujeitos investigados. De acordo com os dados obtidos, todos os sujeitos
dizem promover a leitura e a produo textual considerando diversos gneros, mas essa
diversidade no recebe um enfoque na explorao dos gneros como prticas comunicativas.
Quadro 21 Procedimentos de trabalho com os gneros textuais
Sujeitos
Procedimentos
S1
Organizo sequncias didticas para execut-las em sala de aula.
S2
S3
S4
Solicito leitura e produo textual apenas de gneros escolares.

Promovo a leitura e produo textual considerando diversos
gneros.
Realizo apenas as atividades com os gneros propostas pelo

livro didtico.
Segundo os dados do Quadro 21, apenas S1 afirma organizar um trabalho a partir de
sequncias didticas. Todavia, da forma como esse procedimento executado em sala de aula,
o propsito maior de uma sequncia didtica no completamente atendido (conforme dados
obtidos nas observaes das aulas), pois os mdulos ou atividades planejadas em torno de um
gnero textual permanecem no nvel do cumprimento das tarefas escolares, sem haver um
acompanhamento gradativo do nvel de dificuldade dos estudantes diante da aprendizagem de
determinado gnero. Embora os sujeitos 2, 3 e 4 no tenham demonstrado utilizar sequncias
didticas no trabalho com os gneros, verifica-se, com base nos dados dos Quadros 14, 15 e
111
16, que o seguimento das atividades de leitura e produo textual compatvel com a situao
de S1, ou seja, no se d ateno s dificuldades dos estudantes em relao aquisio,
compreenso e produo de gneros.
Quanto aos gneros escolhidos pelos sujeitos para serem trabalhados na sala de aula
verifica-se que, de modo geral, essa escolha segue critrios variados, como apresenta o
Quadro 22.
Quadro 22 Critrios utilizados pelos professores para a escolha dos gneros a serem
trabalhados
Sujeitos
Critrios
S1
S2
Sigo as orientaes curriculares exigidas pelo sistema de

educao estadual.
Escolho os gneros com base nas necessidades das turmas.
Deixo os estudantes escolherem os gneros conforme suas

vontades.
Escolho alguns gneros prprios para a leitura.
S3
S4
x
x
Escolho alguns gneros prprios para a produo.

Outros.
Os gneros escolhidos pelos sujeitos para serem trabalhados no II bimestre letivo,
segundo seus planos de ensino, so:
S1 o gnero jornalstico (que de acordo com Marcuschi (2008) no um gnero
especfico e sim um domnio discursivo), crnicas humorsticas, texto de divulgao
cientfica, dilogo (mais indicado como conversa informal) e conto de longa durao;
S2 relato de viagem, conto e fico cientfica;
S3 dilogo;
S4 crnica e charge.
Reportando-se para a sala de aula, considerando apenas as oito aulas observadas, nota-se que:
112
S1 trabalhou apenas com o gnero crnica (em atividades de leitura);

S2 trabalhou com narrativa de fico cientfica (em atividades de produo);
S3 trabalhou com narrativa (em atividades de produo);
S4 trabalhou com a crnica (para produo e leitura), o conto e a charge (para
atividades de leitura).
Verifica-se, a partir dos dados sobre a escolha dos gneros, que h uma coerncia
relativamente importante entre o planejamento dos professores e sua prtica (considerando o
nmero de aulas observadas). Mas, isso no ocorre em todos os casos analisados, pois, nas
atividades desenvolvidas por S3, no houve um trabalho com o gnero planejado, dilogo
(pelo menos nas oito aulas ministradas).
Ressalta-se, nesse contexto de escolha dos gneros, que as afirmaes feitas pelos
sujeitos 1 e 2, no Quadro 22, apontam as orientaes curriculares do estado (PE), no caso a
BCC-PE e suas OTMs como um dos critrios usados para a escolha dos gneros. Porm,
observa-se que os gneros sugeridos pelas OTMs para o trabalho com as turmas de 9 ano so
bem diferentes do planejado por S1 e S2 (com exceo da crnica). Veja-se quais os gneros
sugeridos pelas OTMs para as turmas de 9 ano em relao ao II bimestre letivo:
Leitura: o romance, a crnica e a notcia;
Produo escrita: a crnica, o poema e a sntese de romance;
Compreenso e produo orais: a notcia televisiva e radiofnica, o debate, a
dramatizao de captulos de romance e os relatos de acontecimentos do cotidiano.
Somente S3 demonstra deixar os estudantes escolherem os gneros conforme vontades

prprias. E esse procedimento no ficou claro durante as observaes das aulas.
Apenas S4 afirma escolher alguns gneros prprios para a leitura. Nesse caso, vale
pena refletir sobre se realmente h gneros exclusivamente prprios para atividades de leitura
e gneros prprios para atividades de produo. Acredita-se que os gneros so propcios
tanto para a leitura como para a escrita, embora os PCNs (2000) apontem gneros que
contribuam mais para o desenvolvimento das habilidades de leitura e outros que contribuam
mais para as habilidades de escrita.
O que pode ser salientado, nesse contexto, que ambas as modalidades genricas
113
precisam ser trabalhadas e receber um enfoque nos contextos de uso.

Outra dimenso analisada em relao ao trabalho dos professores no ensino da lngua
portuguesa com base nos gneros textuais so os aspectos dos gneros que so mais
enfatizados por esses educadores. O Quadro 23 revela esses aspectos.
Quadro 23 Aspectos dos gneros textuais mais enfatizados pelos professores no ensino
Sujeitos
Aspectos destacados
S1
S2
S3
S4
Aspectos de regularidade (como estrutura e composio).

Dimenso social de produo e circulao (espao cultural).
Propsitos comunicativos.
X
X
Funo sociocomunicativa.
Papel social e comunicativo dos interlocutores.
O suporte textual.
Aspectos de natureza estritamente lingustica.

Embora os sujeitos no tenham indicado no Quadro 23 a explorao das regularidades
estruturais dos gneros e os aspectos de natureza rigorosamente lingustica como um dos
aspectos norteadores do trabalho com os gneros, exatamente o que eles fazem em suas
aulas. O problema no est em abordar a estrutura ou as formas lingusticas caractersticas de
determinados gneros, mas em restringir o estudo dos gneros somente a essas duas
categorias, pois se assim for feito, ser negado aos estudantes a oportunidade de construir seu
conhecimento na interao com os objetos de estudo e a chance de desenvolver prticas
contextualizadas com a realidade a que pertencem (SCHNEUWLY & DOLZ, 2004).
O ensino de gramtica no deve permanecer na base do sistema em si, explicada e
exercitada de maneira descontextualizada e com palavras e frases soltas. No adianta tambm
utilizar textos apenas como pretextos para ensinar a lngua escrita, ou seja, apenas retirando-se
deles palavras ou frases para serem analisadas normativa e classificatoriamente. preciso
atentar para que esse ensino mais sistematizado da gramtica seja visto do ponto de vista
textual e discursivo, constatando-se sua funcionalidade e procurando-se inseri-lo em situaes
reais ou que se aproximem o mximo possvel da realidade sociocomunicativa. Talvez, seja
114
por isso que os professores, pensando na atualizao dos seus conceitos e buscando adequar
sua prtica s novas perspectivas de ensino da lngua, tenham excludo das suas respostas a
explorao das regularidades lingusticas e estruturais dos gneros como um dos aspectos a
serem enfocados.
H de se considerar, com efeito, as dificuldades apontadas pelos professores no
trabalho com os gneros textuais, pois suas afirmaes podem explicitar melhor algumas de
suas atitudes na hora de lecionar. O Quadro 24 apresenta essas dificuldades.
Quadro 24 Dificuldades enfrentadas pelos professores no trabalho com os gneros
textuais
Sujeitos Dificuldades
S1
A grande quantidade de alunos na sala de aula, a

falta de uma mquina de xrox para reproduzir
textos que no tm nos livros didticos e o
desinteresse de alguns alunos.
S2
Falta de material didtico e espao apropriado.
S3
S4
3.3
Sem resposta.
Dificuldade financeira.
DIMENSO DOS DOCUMENTOS OFICIAIS QUE ORIENTAM O ENSINO DA

LNGUA PORTUGUESA
Os documentos oficiais a que esta pesquisa se reporta dizem respeito s propostas

curriculares e educacionais emitidas pelo MEC, pelas Secretarias Estaduais de Educao e
pelas instituies escolares, a saber: a Lei de Diretrizes e Bases Nacionais, os Parmetros
Curriculares Nacionais, o Projeto Poltico Pedaggico das instituies escolares, o Plano de
Desenvolvimento das Escolas e a Base Curricular Comum para as Redes Pbicas de Ensino
de Pernambuco.
Para explicar a importncia de conhecer e utilizar esses documentos no contexto do
ensino e da educao em geral, parte-se do pressuposto de que esses documentos servem para:
1) apoiar a ao educativa dando suporte legal e consensual para todos os educadores, para
115
que no haja grandes discrepncias de prticas pedaggicas; 2) constituir um quadro de

referncia comum que oriente para um ensino mais unificado; 3) tornar plausvel a educao
bsica dando mais ateno prtica e menos teoria; 4) ampliar a comunicao entre todos os
educadores e agentes educativos e promover a sua participao interativa nas aes internas
das escolas; 5) facilitar a continuidade educativa eficaz e de qualidade; e 6) proporcionar uma
dinmica de inovao e de aumento de qualidade do ensino.
Por essa razo, os sujeitos aqui investigados foram indagados sobre quais desses
documentos eles conhecem, fazem uso e como os utilizam no exerccio de sua profisso. O
Quadro 25 evidencia tais informaes.
Quadro 25 Documentos oficiais de orientao curricular que os professores conhecem
e que orientam sua prtica
Sujeitos Documentos
curriculares
oficiais conhecidos
pelos professores
LDB
PCNs
PPP
BCC-PE
S1
S3
LDB
PCNs
LDB
PCNs
PPP
PDE
BCC-PE
S4
PCNs
PPP
S2
Forma de utilizao desses documentos
PCNs: elaborao do objetivo geral da disciplina no

plano de ensino; obteno de orientaes didticas para
a prtica, como registro de atividades, organizao do
tempo de trabalho, utilizao dos recursos materiais etc.
BCC-PE: elaborao do objetivo geral da disciplina no
plano de ensino; escolha dos contedos programticos;
escolha dos critrios avaliativos; obteno de
orientaes didticas para a prtica, como registro de
atividades, organizao do tempo de trabalho, utilizao
dos recursos materiais etc.
plano de ensino.
escolha dos critrios avaliativos;
BCC-PE: elaborao do objetivo geral da disciplina no
escolha dos critrios avaliativos; obteno de
orientaes didticas para a prtica, como registro de
atividades, organizao do tempo de trabalho, utilizao
dos recursos materiais etc.
plano de ensino; escolha dos critrios avaliativos;
BCC-PE: escolha dos contedos programticos.
116
De acordo com Quadro 25, possvel perceber que todos os sujeitos conhecem e
fazem uso de alguns dos documentos oficiais direcionados para a educao, especialmente os
documentos de orientao curricular. Os PCNs, por exemplo, so conhecidos e utilizados por
todos os sujeitos, principalmente para a elaborao do objetivo geral da disciplina no plano de
ensino anual (no solicitado para investigao nesta pesquisa).
Em relao utilizao da BCC-PE, como documento orientador da prtica
pedaggica, nota-se que seu uso est mais voltado para a escolha dos contedos
programticos a serem trabalhados na sala de aula, do que para outros objetivos. Talvez, esse
fato se deva s exigncias da Secretaria de Educao Estadual de que todos os professores de
lngua portuguesa (e matemtica) registrem em rede on-line (site do Sistema de
Monitoramento dos Contedos das escolas estaduais) os descritores trabalhados em cada
unidade do ano letivo, desde os trabalhos com a produo e compreenso de textos orais,
leitura, compreenso e produo de textos escritos, anlise lingustica e reflexo sobre a
lngua, at os trabalhos relacionados ao estudo da literatura.
O fato que nesse site os educadores da linguagem so obrigados a indicarem os
contedos trabalhos tais quais se encontram elencados nas OTMs e transportados para o
sistema, e, muitas vezes, o que consta nas OTMs no condiz com a realidade das turmas,
precisando ser modificado, adaptado e/ou substitudo por outros contedos mais adequados
para os estudantes, de modo que as necessidades das turmas sejam atendidas, como de fato a
proposta de tal documento. Nesse sistema no h um espao extra para que os docentes
registrem suas alteraes e justificativas a respeito dos contedos que no foram trabalhados.
Desse modo, fica subtendido que se os professores no marcarem no sistema os contedos l
elencados porque, evidentemente, no os contemplaram em suas aulas, o que pode ser um
equvoco. Isso permite dizer que h uma grande falha no sistema educacional do estado, pois
a BCC-PE se coloca como um documento flexvel, aberto para mudanas e discusses,
quando na verdade impe orientaes bastante limitadas.
Um detalhe que no se pode perder de vista em relao a S4, que no item do
questionrio relativo ao conhecimento da BCC-PE, esse sujeito afirma no conhecer tal
documento, mas no item referente sua utilizao na prtica pedaggica ele afirma utiliz-lo.
Como so itens propostos separadamente no instrumento de coleta de dados e considerando
que as questes possuem mltiplas escolhas, acredita-se que S4 possa ter se confundido no
momento de responder o questionrio.
117
Em suma, diante das informaes do Quadro 25 e da prtica dos professores, observase que h uma preocupao em adotar as orientaes curriculares educacionais muito mais
para se fazer cumprir as normas dos sistemas educacionais, do que para a busca fundamentada
por instrumentos de trabalho que possam conduzir ao sucesso escolar.
Tendo em vista o conjunto dos dados coletados, tanto por meio do questionrio,
quanto das observaes, e considerando os quatro eixos do ensino de lngua portuguesa
(leitura, produo textual, anlise lingustica e oralidade), possvel dizer que os fatores que
diferenciam o trabalho com os gneros textuais na prtica pedaggica dos professores de
lngua portuguesa apresentam semelhanas quanto a metodologia usada.
Geralmente, os sujeitos promovem: 1) atividades de leitura como influenciadora da
escrita (deixando de lado o desenvolvimento das habilidades crtico-reflexivas dos estudantes
diante do processo de leitura e construo de sentidos dos textos); 2) a produo escrita de
gneros genuinamente escolares (MARCUSCHI, B., 2007), como a narrao, descrio e
argumentao (porm, sem a explorao das caractersticas prprias desses gneros, seus
propsitos comunicativos e condies de interlocuo); 3) a anlise lingustica de palavras,
frases ou expresses soltas (sem haver contextualizao dos usos das normas gramaticais); e
4) atividades de oralizao da escrita, ou seja, de leitura de textos escritos (e no com
gneros da modalidade oral).
118
CONSIDERAES FINAIS
A relevncia do ensino de lnguas para a formao de um indivduo letrado

inquestionvel. Sobretudo, um ensino que proporcione o desenvolvimento da autonomia dos
estudantes no processo de leitura e produo textual. Entretanto, para atingir essa autonomia
necessrio que o estudante compreenda e tenha domnio do funcionamento da linguagem em
situaes de comunicao social. Tarefa que s possvel atravs da apropriao das
caractersticas discursivas e lingusticas dos gneros textuais, uma vez que por meio dos
gneros que as prticas de linguagem incorporam-se nas atividades dos estudantes.
Essa noo de domnio dos usos da linguagem claramente defendida pelos
estudiosos dos gneros textuais. Ao articular a importncia da linguagem e das atividades
discursivas com o desenvolvimento do indivduo, o quadro terico do Interacionismo
Sociodiscursivo, por exemplo, orienta o ensino da lngua materna para a anlise e
interpretao de textos, vinculando-os s situaes de usos concretos e direcionando o ensino
para uma formao significativa dos estudantes, uma formao condizente com as reais
necessidades de comunicao diante dos desafios sociais.
Desse modo, considerando as perspectivas tericas que nortearam esta pesquisa e que
contribuem para os estudos sobre os gneros textuais como prticas sociais, o trabalho com os
gneros uma excelente oportunidade de ensinar a lngua e todo aparato sistmico que d
sustentao a esta em seus diversos usos autnticos no cotidiano social. Pois, toda
manifestao lingustica se realiza em algum gnero e ensin-los uma forma de preparar os
estudantes tanto para que possam se expressar distintamente nas manifestaes s quais sejam
expostos, como para observ-los e avali-los quanto s suas capacidades de linguagem,
contribuindo para que eles tenham condies favorveis de uso da lngua ao se confrontarem
com situaes sociais de produo e leitura de textos; principalmente, porque os gneros so
fonte rica de material autntico que permitem compreender a lngua da forma como ela
efetivamente usada na sociedade.
No Brasil, o ensino de lngua portuguesa praticado nas escolas pblicas segue ou
deveria seguir as orientaes oficiais ditadas pelo MEC e traduzidas pelas Secretarias
Estaduais. Nesse sentido, o estado de Pernambuco no foge regra. Ou seja, as escolas
pblicas de Pernambuco possuem um currculo escolar no campo do ensino de lngua
portuguesa baseado nos atuais paradigmas do MEC. De acordo com o MEC, o ensino de
lngua deve se afastar da concepo restritamente estruturalista de ensino e aproximar-se de
119
compreenses que contemplem aspectos scio-histricos da lngua. Isso quer dizer que o
ensino de lngua deve se voltar menos para a estrutura e mais para a funcionalidade dessa
estrutura nas prticas comunicativas e socioculturais. Mas, no isso que se tem constatado
no trabalho dos professores dentro das instituies escolares da rede pblica.
Observa-se que a organizao escolar, o planejamento das disciplinas e o trabalho
desenvolvido nas salas de aula de lngua portuguesa no tm os gneros textuais como eixo
norteador do ensino nem da prpria estruturao interna das escolas. No h uma articulao
verdadeiramente eficaz entre as propostas de orientao curricular e as atividades
desenvolvidas nas escolas diante do ensino da lngua e do trabalho com os textos. Mesmo que
os planos de ensino contemplem os gneros textuais como componente curricular inerente ao
ensino, na prtica, verifica-se que os procedimentos didtico-pedaggicos acabam por
direcionar o ensino-aprendizagem para a explorao dos aspectos formais e estruturais do
sistema da lngua, utilizando-se o texto como instrumento fechado e desvinculado das prticas
sociais, como se fosse desprovido de propriedades funcionais e sociocomunicativas.
O que se pretende aqui no mostrar que as caractersticas de regularidade dos
gneros no devam ser contempladas no ensino de lngua, mas que esse no seja o nico
aspecto orientador do trabalho com os textos na sala de aula, visto que pode conduzir os
estudantes a desenvolverem prticas dissociadas da realidade a que pertencem. necessrio
haver um equilbrio entre as dimenses estrutura textual interna e funes
sociocomunicativas, para que os gneros sejam entendidos tanto do ponto de vista dos
objetos de ensino-aprendizagem, como dos instrumentos comunicativos em prticas sociais
concretas.
As concepes dos professores sobre a lngua, a linguagem e os gneros textuais
apresentadas neste trabalho apontam para o conhecimento das teorias scio-histricas,
culturais e discursivas da lngua. Todavia, na prtica, isso no evidenciado, pois o que se
afirma a respeito da constituio e funcionalidade dos gneros como objetos de ensinoaprendizagem no o que se enfoca na sala de aula nas atividades rotineiramente propostas
pelos professores. Diz-se que os gneros so atividades sociocomunicativas e interativas
situadas historicamente, mas, na verdade, eles so tratados como instrumentos estanques,
enrijecidos, desprovidos de funes comunicativas reais e como materiais perfeitos para a
explorao da estrutura interna da lngua. Por isso, o trabalho com a leitura e a produo
textual na sala de aula, da forma como desenvolvido, no prepara os estudantes para as
prticas sociais comunicativas, nem para obterem bons resultados diante dos instrumentos
120
avaliadores da aprendizagem.
Entende-se que no basta aos professores conhecer teoricamente o universo
significativo dos gneros e saber defini-los segundo paradigmas sociointeracionistas, nem
apenas ser consciente da importncia desses fenmenos para o desenvolvimento comunicativo
do indivduo e para o processo de ensino-aprendizagem. preciso mais do que isso, ou seja,
preciso saber utilizar esse conhecimento, transpor didaticamente a teoria dos gneros para a
prtica, de forma que seja disponibilizada aos estudantes uma educao de qualidade.
Se antes era possvel afirmar que muitos professores no sabiam sequer definir com
clareza o que so os gneros textuais, hoje se pode dizer que esse no mais o grande
problema desses profissionais, pois conceituar parece ser uma tarefa fcil. Entretanto, h uma
extrema escassez tcnico-metodolgica em relao s formas de utilizao e aplicao dos
conhecimentos sobre gneros na hora de ensinar.
So muitos os docentes de escolas pblicas que so conscientes da importncia de
abordar a questo dos gneros textuais nas aulas de lngua portuguesa, mas ainda no
conseguem realizar um trabalho amplo com os textos que aproxime os estudantes das prticas
de linguagem cotidianas. Esse fato compromete significativamente o desempenho desses
jovens frente s exigncias escolares, s avaliaes em larga escala e diante da prpria vida,
pois eles podero enfrentar situaes sociais diversas de uso da lngua para as quais podero
estar despreparados, sem a autonomia lingustico-discursiva de que precisam para se dar bem.
Como j se disse, os atores da linguagem se comunicam verbalmente por meio dos
gneros textuais, por isso, compreend-los quanto a sua constituio, organizao e
funcionamento fator indispensvel para o sucesso comunicativo. Tratar os gneros, segundo
a perspectiva scio-histrica, tratar a realidade social e suas relaes com a linguagem
humana. Da a justificativa da abordagem sociointerativa da lngua nas produes lingusticas
e no processo de ensino-aprendizagem. esse conceito de tratamento da lngua que o
professor deve incorporar ao seu fazer pedaggico.
Veja-se que, nos PCNs, os princpios organizadores do ensino de lngua portuguesa se
encontram sistematizados em dois eixos de prticas de linguagens: as prticas de uso e as
prticas de reflexo sobre a lngua e a linguagem. As orientaes desse documento quanto aos
contedos a serem trabalhados em prol das prticas de linguagem so de base enunciativa e
envolvem aspectos como a historicidade, aspectos do contexto de produo dos enunciados e
suas implicaes na organizao dos discursos e no processo de significao. por isso que o
texto entendido como unidade de ensino e os gneros como objetos de ensino. Porm,
121
h quem no compreenda a diferena entre os termos e acabe por trat-los como semelhantes,
dando-se nfase apenas ao ensino da caracterizao formal do gnero e excluindo-se sua
dimenso sociocomunicativa.
O aspecto comunicativo dos gneros no pode desaparecer em prol da objetivao.
necessrio um equilbrio entre as noes de gnero como instrumento de comunicao e
gnero como objeto de ensino. Indiscutivelmente, conhecer os aportes tericos que
fundamentam essa questo pr-requisito indispensvel para formao e preparao do
professor para saber lidar com os gneros no ensino e para que possa encontrar estratgias
metodolgicas que favoream sua prtica diante da to questionada transposio didtica, sem
esquecer que o trabalho com a lngua materna deve objetivar a expanso das vrias
possibilidades de uso da linguagem, em qualquer forma de realizao.
Acredita-se que a criao de espaos e fruns coletivos para discusso e anlise do
desempenho em leitura e escrita dos estudantes pode contribuir para a elaborao conjunta de
planejamentos e tomada de decises sobre formas diversificadas de acompanhamento
daqueles que necessitam de ajuda em sua aprendizagem. Os resultados podem ainda apontar a
necessidade de investimento em polticas de formao e aperfeioamento dos educadores que
enfrentam dificuldades em sua prtica. Ademais, os professores podero repensar a sua
prtica diante do trabalho com a diversidade textual e com os gneros, para que possam
redimensionar seus objetivos, os planos de ensino e as atividades propostas em prol da
melhoria da qualidade do ensino.
O trabalho com os gneros auxilia na compreenso de como o trabalho com a lngua
escrita e oral na escola contribui para a ampliao do nvel de letramento dos estudantes e o
quanto as atividades escolares de linguagem podem se tornar significativas para atuao na
sociedade. O desenvolvimento lingustico-discursivo dos estudantes passa efetivamente pelo
trabalho que feito com os gneros na sala de aula e isso implica que o professor considere as
prticas sociais (orais e escritas), criando espaos e condies de acesso aos diversos gneros
existentes e que circulam cotidianamente no meio social. Cabe ao professor realizar atividades
escolares organizadas e pensadas em favor do desenvolvimento cognitivo, lingustico e
discursivo dos estudantes, articulando o seu fazer pedaggico aos objetivos da escola e da
educao em geral. Para isso, importante levar para dentro da escola os gneros noescolares, que nascem e se constituem em domnios discursivos diferentes, de modo que se
ensine a conscincia crtica de gnero, j que os gneros escolares fazem parte do cotidiano
dos estudantes.
122
O ensino explcito, ou seja, aquele em que se ditam as regras de regularidade dos

gneros, desconsidera o conhecimento crtico e consciente por parte dos estudantes e pode
levar tanto a concepes rigidamente prescritivas de um gnero como escrita de frmulas
prontas, como se os estudantes aprendessem verdadeiramente um gnero por meio de modelos
e receitas definidas e acabadas.
Esse procedimento no favorece o trabalho com a
conscientizao crtica dos recursos contextuais, sociais e culturais subjacentes aos gneros.
Uma pessoa pode tornar-se apta diante de um gnero, compreendendo-o dentro da
comunidade ideolgica pertencente a cada um deles, transportando-se para o grupo social
prprio do gnero. Assim, ter mais chances de dominar o que aprendeu dentro do
funcionamento natural do gnero aprendido.
A escola pode viabilizar sistematicamente essa aprendizagem crtica e consciente dos
gneros, no fazendo deles objeto de ensino-aprendizagem apenas, ou utilizando-os como
pretexto para ensinar o sistema da lngua, mas explorando-os como megainstrumentos, no
sentido que Schneuwly d ao termo, instrumentos propiciadores de interao e comunicao.
Dessa forma, dotados de conhecimentos sobre como um gnero se constitui e funciona
socialmente, os estudantes possam transportar-se para outras dimenses de produo e uso
dos gneros, como ser capaz de entender e criar gneros novos, nunca antes lidos ou usados
por eles.
Sendo assim, a ideia central ensinar a sensibilizao do gnero para que os alunos
possam compreender melhor as finalidades comunicativas e possveis significados contextuais
das aes de linguagem. Essa meta-conscincia dos aspectos fundamentais dos gneros deve
ser usada como estratgia de aprendizagem, no lugar das caractersticas estticas, pois suporta
maior distncia no tempo entre o aprendizado e seus usos. H de se considerar, tambm, que
nem todos os gneros do cotidiano das pessoas so apropriados para trabalhar na sala de aula.
Cabe ao professor fazer as escolhas certas, segundo os objetivos propostos para a disciplina e
para cada turma e nvel de ensino.
Outro ponto de destaque no trabalho com os gneros se refere escolarizao ou
didatizao desses fenmenos, processo pelo qual um gnero do cotidiano levado para
dentro da escola com objetivos pedaggicos. O processo de didatizao de gneros muito
comum no contexto escolar, mas exige a adoo de certas estratgias de tratamento desses
textos que se diferenciam daquelas que so utilizadas fora da escola, como a forma de l-los
ou produzi-los. Por isso, o professor deve aproximar o mximo as atividades textuais
realizadas na sala de aula das prticas sociocomunicativas cotidianas, diminuindo as chances
123
dos estudantes conhecerem os gneros diferentemente das formas como naturalmente so

realizados.
Acredita-se que a didatizao dos gneros deve ser assumida do ponto de vista dos
objetivos escolares, mas sem que seja negado aos estudantes o conhecimento consciente,
crtico e reflexivo de tais gneros, ou seja, criando condies de trabalho significativo com os
textos, tanto para motivar os estudantes quanto para lhes mostrar o porqu de conhecer
detalhadamente determinados gneros. Assim, esses jovens podero participar com mais
entusiasmo das atividades propostas nas aulas de lngua portuguesa e valorizar melhor o
trabalho dos professores. As sequncias didticas podem auxiliar significativamente a
realizao de um trabalho didtico que atenda s necessidades dos estudantes, propiciando a
realizao sistemtica de tarefas de leitura, produo e aquisio de gneros dentro de um
procedimento minuciosamente planejado.
J que um professor no pode descrever todas as caractersticas peculiares de um
gnero, o melhor a fazer informar aos estudantes como entender as relaes complexas entre
formas e contextos, indo alm do puramente formal e transportando-se para a dimenso do
funcionamento dos textos.
Na escolha de determinados gneros, o professor deve levar em conta os objetivos do
curso e da instituio, bem como a necessidade de cada turma, pois essas escolhas so
necessrias e determinantes para a adequao do plano de ensino s atividades previstas. Na
escola no possvel ensinar todos os gneros de que os alunos precisaro em suas vidas.
por isso que, aprendendo gneros de maneira consciente, crtica e reflexiva, os estudantes
podero aprender sozinhos gneros que no tiveram oportunidade de aprender na escola.
Por fim, cabe ao professor ativar o dinamismo dos gneros na prtica em sala de aula,
considerar as exigncias e limites das propostas curriculares e intenes das instituies de
ensino, reconhecer a experincia prvia dos estudantes e suas necessidades mais urgentes,
respeitar e explorar junto com eles situaes discursivas novas e teis para atuao na
sociedade, tornar vital e verdadeiro o que todos queremos que eles aprendam, explorem e
utilizem em suas vidas.
Considerando que o conhecimento sobre os gneros textuais por parte dos professores
aqui investigados encontra-se apoiado na superficialidade terica do tema, ou seja, a maioria
desses educadores define os gneros de acordo com as perspectivas sociodiscursivas, mas no
aplicam esse conhecimento na prtica pedaggica, acredita-se que a investigao de como se
d, na formao inicial e continuada dos professores de lngua portuguesa, o trabalho com a
124
reflexo e anlise das teorias dos gneros e das orientaes para a transposio didtica
poderia ser um dos possveis caminhos para compreender melhor as razes que levam esses
docentes a adotarem uma prtica diferente daquela que eles entendem como sendo adequada e
eficaz para os estudantes.
Por outro lado, h de se pensar, tambm, quais as intervenes pedaggicas que so
realizadas pelas instituies escolares e pela Secretaria de Educao Estadual em favor da
melhoria da qualidade do ensino da lngua portuguesa via atualizao e formao dos
professores. Pensa-se, tambm, em outras investigaes que poderiam acrescentar novos
dados em relao compreenso do trabalho didtico com os gneros na sala de aula, como
rever a forma de elaborao do plano de ensino e a adequao das propostas curriculares para
o trabalho com a diversidade textual, examinar como os gneros so utilizados pela escola
para organizar-se enquanto instituio educacional, refletir como so utilizados e viabilizados
os recursos materiais que auxiliam o trabalho com a leitura e a produo de textos, analisar a
abordagem dos gneros nos livros didticos e a utilizao deste recurso nas aulas de lngua
portuguesa, investigar a forma de participao dos estudantes nas atividades com os gneros
e, por fim, pesquisar o desenvolvimento de projetos didticos que envolvam e favoream o
trabalho dos professores com os gneros textuais.
125
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VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: Plano de Ensino-Aprendizagem e Projeto

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131
ANEXO
132
QUESTIONRIO DO PROFESSOR
Prezado(a) professor(a), voc est sendo convidado a participar desta pesquisa por lecionar
em uma escola pblica estadual de Pernambuco, localizada na Regio Metropolitana do
Recife, onde leciona a disciplina Lngua Portuguesa em turmas de 8 srie (9 ano) do ensino
fundamental. Ao preencher este questionrio, tome como base a sua atuao didtica,
considerando as seguintes observaes:
a) No h respostas certas ou prontas.
b) Cada item deve ser lido com ateno e respondido conscientemente.
c) H questes que devem ser respondidas com X.
d) Caso voc trabalhe em mais de uma escola, deve responder as questes
considerando a escola na qual voc recebeu este questionrio.
Agradecemos por sua colaborao, pois ela muito importante para compreenso das
questes terico-metodolgicas e didticas que norteiam nosso trabalho.
I. IDENTFICAO
1. Nome do professor (opcional)
___________________________________________________________________________
2. Sexo: ( ) masculino
( ) feminino
3. Idade: _____ anos completos.
4. Escola em que leciona.
__________________________________________________________________________
5. Municpio de origem da escola.
__________________________________________________________________________
II. FORMAO PROFISSIONAL
6. Indique sua formao no quadro abaixo:
NVEL
CONCLUDO
SIM
NO
ESPECIFICAR
(Nome da unidade de ensino e informaes
sobre outros cursos)
Curso de Magistrio
Curso Normal
Mdio
Licenciatura em
Letras
Licenciatura em
outras reas
Ps-graduao
Outros cursos
133
III. EXPERINCIA PROFISSIONAL

7. H quantos anos voc trabalha como professor (a)?
( ) 1 a 5 anos
( ) 6 a 10 anos
( ) 11 a 15 anos
( ) 16 a 20 anos
( ) mais de 20 anos
8. H quanto tempo voc trabalha na rede estadual?

( ) 1 a 5 anos
( ) 6 a 10 anos
( ) 11 a 15 anos
( ) 16 a 20 anos
( ) mais de 20 anos
9. Alm dessa escola, voc trabalha em outras unidades de ensino? Se a resposta for sim,
especifique no quadro abaixo.
( ) sim
( )no
Rede pblica
( ) 1 escola
( ) 2 escolas
( ) mais de 2 escolas
Rede particular
( ) 1 escola
( ) 2 escolas
( ) mais de 2 escolas
IV. ASPECTOS TERICOS

10. O que a linguagem para voc?
(
(
(
(
) forma ou estrutura sistema de regras

) instrumento transmissor de informaes
) atividade cognitiva ato de criao e expresso do pensamento
) atividade scio interativa situada historicamente
11. Das opes que seguem, qual define melhor a leitura na sua opinio?
( ) processo de decodificao dos signos verbais
( ) atividade de extrao de mensagem
( ) atividade interativa e sociocomunicativa
12. Quais so os documentos oficiais de orientao curricular que voc conhece?
(
(
(
(
(
) Lei de Diretrizes e Bases Nacionais da Educao Nacional (LDB)

) Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)
) Projeto Poltico Pedaggico (PPP)
) Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE)
) Base Curricular Comum para as Redes Pblicas de Ensino de Pernambuco
(BCC-PE)
13. Voc utiliza os PCNs para que finalidades?

( ) elaborao do objetivo geral da disciplina
134
( ) escolha dos contedos programticos

( ) escolha dos critrios avaliativos
( ) obteno de sugestes didticas (registro de atividades, organizao do tempo
de trabalho, utilizao de recursos materiais etc.)
( ) apenas como um instrumento de leitura
( ) no utilizo os PCNs na execuo do meu trabalho
14. Voc utiliza a BCC-PE para que finalidades?
(
(
(
(
) elaborao do objetivo geral da disciplina

) escolha dos contedos programticos
) escolha dos critrios avaliativos
) obteno de orientaes didticas para a prtica (registro de atividades,
organizao do tempo de trabalho, utilizao de recursos materiais etc.)
( ) apenas como um instrumento de leitura
( ) no utilizo a BCC na execuo do meu trabalho
15. Voc participou de alguma oficina ou curso de formao continuada nos ltimos trs anos
que tenha contribudo positivamente para sua prtica pedaggica?
( ) sim
( ) no
V. PRTICA PEDAGGICA
16. Indique o(s) critrio(s) usado(s) na elaborao do seu plano de ensino para o ano letivo
2010.
( ) utilizao de planos anteriores sem modificao
( ) sugestes do livro didtico
( ) uso das Orientaes Curriculares para o Ensino Fundamental
( ) experincia profissional prpria
( ) material adquirido em formao continuada
( ) material adquirido com colegas de trabalho
( ) no elaborei o plano de ensino at o momento
( ) outros (especificar): _______________________________________________________
___________________________________________________________________________
17. Com que objetivos voc trabalha a leitura?
( ) para extrair contedos sistemticos
( ) para explorar a compreenso e a construo de sentidos
( ) como atividade de decodificao ou cpia (apenas para extrair informaes)
( ) para desenvolver a reflexo crtica dos estudantes
( ) para desenvolver a prosdia
( ) para passar o tempo
( ) apenas como instrumento avaliativo
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
135
18. Quais das opes abaixo norteiam o seu trabalho com a leitura?
( ) desenvolvimento de atividades diversificadas
( ) uso de textos que despertem o interesse dos estudantes
( ) participao interativa entre os interlocutores do texto (escritor e leitor)
( ) associao dos textos escolhidos s prticas de leitura cotidiana dos estudantes
( ) escolha de textos no-familiar para os estudantes
( ) nfase s funes sociais da leitura
( ) leitura de textos do livro didtico
( ) leitura de textos de fontes diversas, como jornais, revistas e outros
( ) leitura de textos trazidos pelos estudantes
___________________________________________________________________________
19. Como voc avalia as habilidades de leitura dos estudantes?
( ) com exerccio escrito sobre leitura
( ) com exerccio de interpretao textual
( ) com atividade em voz alta e individual dando nfase prosdia
( ) os colegas avaliam uns aos outros
( ) no avalio a leitura
___________________________________________________________________________
20. Quais das opes abaixo norteiam o seu trabalho com a produo textual?
( ) desenvolvimento de atividades diversificadas
( ) escolha de temas diversificados e atuais
( ) utilizao da leitura como influenciadora da escrita
( ) trabalho com reviso de textos
( ) trabalho com re-escritura de textos
( ) produo a partir de tipologias diferenciadas
( ) nfase em gneros do cotidiano dos estudantes
( ) nfase em gneros mais complexos
( ) produo textual livre
___________________________________________________________________________
21. Como voc avalia as produes textuais dos estudantes?
( ) testes e provas
( ) produo individual
( ) produo em grupo
( ) no avalio as produes textuais
___________________________________________________________________________
22. Quais os recursos existentes na sua escola que auxiliam no trabalho com a leitura e a
produo de textos?
136
(
(
(
(
(
) livro didtico
) livro paradidtico
) jornais
) revistas
) quadro branco/ lousa
(
(
(
(
(
) DVD
) TV
) rdio
) computador
) internet
(
(
(
(
(
) material impresso
) obras literrias
) projetor de slides
) biblioteca
) outros
23. Na sua opinio, o que so os gneros textuais?

( ) diferentes formas de expresso textual definidas por propriedades
sociocomunicativas como: conto, crnica, carta pessoal etc.
( ) so tipos de textos diversos com estrutura composicional definida que so
diferenciados pela maneira como so escritos, por exemplo: narrao, descrio,
dissertao...
24. Das opes abaixo, quais voc considera como gnero textual?
(
(
(
(
(
) notcia
) artigo de opinio
) descrio
) histria em quadrinhos
) charge
(
(
(
(
(
) receita caseira
) bula de remdio
) narrativa
) fbula
) bilhete
(
(
(
(
(
) orao
) argumentao
) artigo cientfico
) resumo
) resenha
25. Como voc adquiriu os conhecimentos acerca dos gneros textuais?

( ) no curso de licenciatura
( ) no curso de especializao
( ) em cursos de formao continuada
( ) atravs da leitura de textos que encontro sobre o assunto (revistas, jornais etc.)
( ) por meio de conversa informal com os colegas de trabalho
( ) em palestras que participei
___________________________________________________________________________
26. Como voc desenvolve o trabalho com os gneros textuais na sala de aula?
(
(
(
(
) organizo sequncias didticas para execut-las em sala de aula

) solicito leitura e produo textual apenas de gneros escolares
) promovo a leitura e a produo textual considerando diversos gneros
) realizo apenas as atividades com gneros propostas pelo livro didtico
27. Quais os critrios usados por voc para a escolha dos gneros a serem trabalhados nas
turmas de 8 srie (9 ano)?
( ) sigo as orientaes curriculares exigidas pelo sistema de educao estadual
( ) escolho os gneros com base na necessidade das turmas
( ) deixo os estudantes escolherem os gneros conforme sua vontade
( ) escolho alguns gneros prprios para a leitura
( ) escolho gneros prprios para a produo
___________________________________________________________________________
137
28. Quais os trs aspectos dos gneros textuais mais enfatizados por voc no trabalho com
textos?
(
(
(
(
(
(
(
) aspectos de regularidade (como estrutura e composio)

) dimenso social de produo e circulao (espao cultural)
) propsitos comunicativos
) funo sociocomunicativa
) papel social e comunicativo dos interlocutores
) o suporte textual
) aspectos de natureza estritamente lingustica
29. Quais so as suas maiores dificuldades em trabalhar com os gneros textuais?

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
30. Voc realiza um trabalho especfico de preparao dos estudantes para a participao dos
mesmos na Prova Brasil? Se a resposta for sim, explique como feito esse trabalho.
( ) sim
( ) no
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Agradecemos pela colaborao, pois sua participao,

nesta pesquisa, ajudar na reflexo sobre a melhoria da
qualidade do ensino no nosso Estado.
_______________, ____ de _______________ de _______.
138

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UNIVERSIDADE CATLICA DE PERNAMBUCO

GILVNIA OLIVEIRA DO NASCIMENTO GONZALEZ

ENSINO-APRENDIZAGEM DE LNGUA PORTUGUESA, GNEROS

GILVNIA OLIVEIRA DO NASCIMENTO GONZALEZ

ENSINO-APRENDIZAGEM DE LNGUA PORTUGUESA, GNEROS

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao da Universidade Catlica de Pernambuco

ENSINO-APRENDIZAGEM DE LNGUA PORTUGUESA, GNEROS

GILVNIA OLIVEIRA DO NASCIMENTO GONZALEZ

[...] a lngua no se transmite [...]. Os indivduos

Quadro 02 Sequncias didticas para expresso oral e escrita: distribuio das 35

Quadro 03 Relao municpio/escola/rendimento na Prova Brasil 2007 ........................

Quadro 04 Denominao dos sujeitos da pesquisa na relao escola/turma ...................

Quadro 05 Caracterizao dos sujeitos da pesquisa ........................................................

Quadro 06 Cronograma das observaes das aulas .........................................................

Quadro 07 Concepes dos professores sobre linguagem ...............................................

Quadro 08 Concepes dos professores sobre gneros textuais ......................................

Quadro 09 Exemplos de gneros textuais segundo os sujeitos da pesquisa ....................

Quadro 10 Forma de aquisio dos conhecimentos sobre os gneros textuais ...............

Quadro 12 Plano de ensino de lngua portuguesa/ II bimestre 2010.1 ............................

Quadro 13 Observaes das aulas ministradas por S1 ....................................................

Quadro 14 Observaes da aulas ministradas por S2 ......................................................

Quadro 15 Observaes das aulas ministradas por S3 ....................................................

Quadro 16 Observaes das aulas ministradas por S4 ....................................................

Quadro 17 Concepo dos sujeitos sobre leitura .............................................................

Quadro 18 O trabalho com a leitura na sala de aula ........................................................ 100

Quadro 20 Recursos materiais que auxiliam o trabalho com a leitura e a produo

Quadro 21 Procedimentos de trabalho com os gneros textuais .....................................

Quadro 25 Documentos oficiais de orientao curricular que os professores conhecem

Esquema 01 Relao entre discurso, gnero e texto ........................................................

Esquema 02 Sequncia didtica ......................................................................................

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

Anresc Avaliao Nacional do Rendimento Escolar

CAPTULO 1 FUNDAMENTAO TERICA .......................................................

1.1. CONTRIBUIES TERICAS PARA O ESTUDO DOS GNEROS TEXTUAIS

1.1.1 Da linguagem aos gneros em Bakhtin .........................................................

1.1.2 Gneros como prticas sociais .......................................................................

INTERACIONISMO SOCIODISCURSIVO ...............................................................

1.2.1 Orientaes terico-metodolgicas para o trabalho com os gneros no

1.2.2 Gneros e prtica pedaggica: um olhar para as orientaes

CAPTULO 2 METODOLOGIA .................................................................................

2.1. DA CONTEXTUALIZAO NATUREZA DA PESQUISA ...............................

2.2. CAMPO DE ESTUDO E SUJEITOS DA PESQUISA ..............................................

2.3. INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS METODOLGICOS .............................

CAPTULO 3 ANLISE DOS DADOS E RESULTADOS ......................................

3.1. CONCEPES DOS PROFESSORES DE LNGUA PORTUGUESA SOBRE OS

3.2. COMO O PROFESSOR DE LNGUA PORTUGUESA PLANEJA E REALIZA O

3.2.1 Descries das aulas observadas ....................................................................

3.2.2 Perfil da prtica pedaggica ..........................................................................

3.2.3 nfase no ensino da leitura e produo textual ............................................

3.2.4 nfase no trabalho com os gneros textuais .................................................. 108

Partindo do pressuposto de que a) os docentes so orientados para utilizarem os

os gneros so produtos de configuraes de escolhas entre os mecanismos de textualizao

a realizao desta pesquisa, partindo da contextualizao do tema e natureza da pesquisa e

Todos os diversos campos da atividade humana

CONTRIBUIES TERICAS PARA O ESTUDO DOS GNEROS TEXTUAIS

1.1.1 Da linguagem aos gneros em Bakhtin

Na realidade, o ato de fala, ou, mais exatamente, seu produto, a enunciao,

compreenso de signo rene tais aspectos numa relao ativamente dialgica. Em

1) Por um lado, o dialogismo se refere ao permanente dilogo existente entre os

assim que se desenvolve o desdobramento da teoria bakhtiniana de dialogismo e

interao verbal, considerando, em um plano, as relaes entre os participantes da enunciao

[...] incompreenso da natureza de gnero dos estilos de linguagem e da

Na compreenso dessa tese, de fundamental importncia verificar que onde houver