DEL ESTADO DOCENTE A LA SOCIEDAD EDUCADORA:

UN CAMBIO DE POCA?

ALEJANDRO ALVAREZ GALLEGO 1

INTRODUCCIN
Desde hace por lo menos una dcada la literatura educativa viene insistiendo en la
necesidad de enfrentar cambios radicales en la educacin formal de las nuevas
generaciones. Las ideas ms generalizadas plantean que la sociedad est
entrando en una nueva era marcada por la revolucin de las tecnologas de la
comunicacin; segn este argumento se debe replantear el qu y el cmo de la
enseanza escolarizada, para no seguir compitiendo de manera desigual con
estas tecnologas que estn convirtiendo a la escuela en un dispositivo obsoleto.
El llamado entonces es a poner a tono a la escuela con la sociedad del
conocimiento. Esta nueva manera de denominar la sociedad insina que el eje de
la vida econmica, poltica y cultural es el conocimiento y que en torno a l se
toman las grandes decisiones que rigen los destinos de la humanidad. Conocer
hoy sera un imperativo sin el cul no se podra trabajar, vivir en comunidad,
recrearse, ni hacer poltica. Pero no se habla de cualquier tipo de conocimiento,
sino de aquel que se produce y circula en los nuevos formatos cibernticos. Es ah
donde comenzamos a percibir imprecisiones. Tales discursos confunden a veces
conocimiento con informacin.

Profesor Titular de la Universidad Pedaggica Nacional (Bogot-Colombia). Miembro del grupo de

investigacin de Historia de las Prcticas Pedaggicas en Colombia. (e-mail: rizoma.alejandro@gmail.com)

Estos supuestos se estn convirtiendo casi en un lugar comn y merecen un

anlisis ms profundo para comprender el tipo de cambios que se estn
produciendo realmente. Por eso no vamos a insistir en ellos, porque son harto
conocidos y porque justamente lo que intentaremos aqu es mostrar otra cara del
poliedro.
En este ensayo vamos a plantear como hiptesis que lo que le est pasando a la
educacin hoy, est relacionado con un conjunto de acontecimientos complejos,
que pasan por la revolucin en las tecnologas de la comunicacin, pero van
mucho ms all.
Los cambios de la sociedad son tambin de tipo econmico y poltico y sera
simplista asociarlos de manera unilateral con la revolucin de las comunicaciones.
En nuestra hiptesis estamos de acuerdo con quienes hablan de cambios
sustantivos que trascienden a la tecnologa y que tienen que ver incluso con el
modo de ser del pensamiento, o dicho de otra manera, con las formas de
representacin que la cultura occidental tiene de s misma. 2
Pero cmo se reflejan esos cambios en la educacin? Si el problema va ms all
de los asuntos relacionados con la comunicacin, entonces qu cambios son los
que estn transformando la educacin?
En primer lugar es un asunto poltico. Lo que vamos a desarrollar ms adelante es
que los cambios que se estn operando en las estructuras de los Estados,
obligaran a redefinir el lugar de lo educativo en la sociedad. En segundo lugar, las
nuevas formas de organizacin social que estn emergiendo estaran generando
tambin transformaciones en las prcticas educativas mismas. En tercer lugar, se
trata de un asunto propio de la cultura, de las nuevas formas de comunicacin y
de produccin del conocimiento, pero sobre todo de las mentalidades o de los
imaginarios desde los cuales estaramos renombrado lo que sucede en dichas
2

Nos referimos por ejemplo a los planteamientos de J.F Lyotard (1981),

prcticas. Y finalmente, desde la economa, donde se estn generando nuevas

formas de produccin e intercambio de bienes de consumo, los cuales, entre otras
cosas, tambin estn cambiando.
Las reformas de los sistemas educativos (legales o de hecho) que se vienen
operando en casi todos los pases del mundo seran expresin de estos
fenmenos. Con todas las diferencias y los matices que se dan entre ellas,
creemos que lo que estamos viviendo es una poca de transicin que
marcara el paso del Estado Docente (constituido a partir de la ilustracin) a
la Sociedad Educadora. Esta es nuestra hiptesis.
Tal como lo planteramos en otro trabajo: En Amrica Latina, a diferencia de
Europa, quiz sea ms visible esta tendencia, toda vez que la forma como se
consolidaron los sistemas de instruccin pblica ha impedido que se fortalezca
una sociedad civil ms protagnica en el ejercicio de la funcin educativa. La
sospecha que tenemos es que Europa si ha tenido esa tradicin (con las
diferencias que de todas maneras existen entre pases) y en esa medida no es tan
notoria la disminucin del peso del Estado en la educacin, lo cul, parece ser, es
una clara tendencia de las reformas que se implementan en el mundo entero. 3
Para acercarnos a la posible verificacin de esta hiptesis creemos necesario
optar por la perspectiva histrica, esto es, tomar distancia temporal de lo que hoy
nos acontece para visualizar las dimensiones de los cambios que estamos
presenciando y apreciarlos en cuanto acontecimientos. 4
3

Los sistemas educativos en Amrica latina: historias, diagnsticos y perspectivas. Trabajo elaborado
por el autor y que est siendo considerado para ser incluido en la publicacin final de BADHICEI,
(2001): Bases para el avance de la Error! Marcador no definido. historia comparada de la educacin
en Iberoamrica. Proyecto dirigido por la profesora Olga Luca Zuluaga, Universidad de Antioquia,
coordinadora del grupo de historia de las prcticas pedaggicas en Colombia. El proyecto recogi
catorce investigaciones sobre el proceso de constitucin de los sistemas de instruccin pblica en
Iberoamrica. En el balance global que para l hace Gabriela Ossenbach (profesora Universidad
Nacional de Educacin a Distancia, Madrid-Espaa) insina las particularidades del papel del Estado en
la configuracin de dichos sistemas en Amrica Latina. Prxima publicacin.

Un acontecimiento no es lo que acontece, es mucho ms que eso, es la expresin de un cambio de poca,

algo que marca un hito, algo extraordinario que, justamente, rompe con aquello que simplemente acontece.

La distancia que proponemos es de larga duracin, esto es, ms all del tiempo
que nos ha constituido como sujetos modernos. Por eso describiremos tres
grandes momentos para insinuar que nuestra coyuntura es una transicin hacia el
tercero de ellos:
La educacin antes de la era moderna
La era del Estado Docente
La poca de la Sociedad Educadora
La escuela es la institucin en la que se sienten de manera ms palpable todos
estos cambios. En ella se vive cotidianamente este proceso. El magisterio y el
alumnado, quizs sin tener plena conciencia de ello, estn sometidos a mltiples
presiones que los hacen altamente vulnerables; esto hace urgente la reflexin
pausada, antes que el terrorismo ideolgico. Los cambios que se estn
produciendo nos dan tiempo para pensar, no podemos aceptar la premisa segn la
cual la velocidad de los cambios nos exigen estar prestos a adaptarnos con la
misma rapidez. Si damos un paso a un lado del carrusel, por un momento,
podremos descubrir que hacemos parte tambin de los tiempos largos y que en
ellos los cambios son ms lentos; tal vez entonces podamos respirar ms
tranquilos e incluso pautar nuestro propio ritmo; si nos damos tiempo para
responder desde la distancia la pregunta: qu nos pasa hoy en la educacin?,
quizs encontremos motivos para rernos un poco de nosotros mismos.

1. LA EDUCACIN ANTES DE LA ERA MODERNA5

La educacin no siempre dependi de la institucin escolar. Durante muchos
siglos las sociedades han utilizado mecanismos diferentes a la escuela para

Por razones obvias nuestro inters no es detenernos a describir este perodo, simplemente lo registraremos
en aras de desarrollar el argumento que gua nuestra hiptesis.

reproducir sus valores y sus maneras de pensar. La manera de ver el mundo de

estas sociedades estaba regulada por un conjunto de rituales que no tenan que
ver con un maestro, un saln y uno estudiantes recibiendo clase de lectura o
geografa. La historia de la educacin habra tenido, antes de nuestra era
moderna-occidental, otro tipo de prcticas, de instituciones y de sujetos que la
hara incomparable a la que hoy nos constituye. En Europa, antes del siglo XVI, o
quizs del XV, la educacin era un asunto propio de la Iglesia y se refera
fundamentalmente a las prcticas de fe. Adems de la catequesis, la accin
intencionada de educar a la poblacin no era un asunto importante. En Amrica
este fenmeno perdur hasta la segunda mitad del siglo XVIII. Antes, las culturas
llamadas genricamente precolombinas, practicaban otro tipo de rituales muy
diferentes, relacionados con los roles diferenciados que los hombres y las mujeres
representaban en sus sociedades.

2. LA ERA DEL ESTADO DOCENTE

La historia de los Estados modernos es la historia de los sistemas de instruccin
pblica; a partir de entonces la educacin de la poblacin se convirti en un
asunto estratgico y sus prcticas se escolarizaron. Educar ya no era acercar a
Dios, solamente, sino instruir en los rudimentos de las letras, las ciencias, los
nmeros y, por supuesto tambin la fe. All emergieron nuevos sujetos (el escolar y
el maestro) y una nueva institucin (la escuela). Las repblicas liberales que se
comenzaron a formar en Amrica desde finales del siglo XVIII y luego en todo el
mundo occidental durante el siglo XIX, institucionalizaron este modo de ser de la
educacin. Desde entonces el Estado asumi la funcin educativa (por eso se
llam Estado Docente) y su aparato se fue sofisticando cada vez mas en busca de
la regulacin absoluta de la enseanza. La escuela se convirti en el ltimo
eslabn de aquella compleja cadena que termin llamndose sistema educativo.
La estructura vertical que ordenaba este edificio burocrtico hizo del maestro un

funcionario a quien le corresponda representar la voluntad del Estado en la tarea

educadora.
Durante casi cuatro siglos en Europa y casi dos siglos en Amrica, la institucin
escolar fue prcticamente el nico medio a travs del cul se poda expandir la
"civilizacin occidental". El proyecto Ilustrado de educar para alcanzar la
perfeccin humana en cada individuo, solamente poda hacerse a travs de la
escuela, pues no exista otro dispositivo de comunicacin ms eficaz, a no ser la
prensa. La sociedad industrial que estaba creciendo necesitaba transformar las
costumbres ancestrales de las comunidades campesinas (en Europa y Amrica) e
indgenas (en Amrica). Nuevas actitudes frente a la vida, nuevas estructuras
familiares, nuevos hbitos personales, en fin, nuevos sujetos sociales eran
necesarios para impulsar el "progreso" y el crecimiento econmico que el
capitalismo jalonaba con tanto mpetu. La tradicin oral y las costumbres ms
ancestrales se llamaron entonces analfabetismo y supersticin y se convirtieron en
el smbolo del atraso y el freno al progreso que pareca irreversible. El
pensamiento prctico y la lgica formal deban reemplazar las mentalidades y las
cosmogonas de las comunidades "tradicionales". La lectura y la escritura, la
aritmtica y la ideologa patritica eran los baluartes con los que la escuela deba
emprender la cruzada civilizadora que allanara el camino del progreso. Sus
rituales ms representativos: el orden, la disciplina, el tablero, el saln de clase
dividiendo a los nios por edad y por gnero, el llamado a lista, el reglamento, las
filas, las lecciones, los ejercicios fsicos, los textos o manuales, la memorizacin,
el uniforme, los exmenes, etc, eran smbolos de este nuevo orden modernizador.
La escuela en ese momento fue la punta de lanza y la expresin ms clara de
aquel orden emergente, fue la herramienta ms eficiente, el aparato ms exitoso,
el invento ms perfecto para expandir con rapidez a todos los rincones el
conocimiento y la moral que requera la modernidad. El libro impreso jug all un
papel muy importante.

El Estado era el responsable de esta tarea civilizadora. La escuela, y por lo tanto

el maestro, los edificios, los manuales y los escolares eran su responsabilidad.
Nadie mejor que l poda garantizar la correcta administracin de tan delicada
misin. Nadie mejor que el Estado para garantizar la unidad de criterios y de
contenidos con respecto a lo que la poca requera. El Estado era funcional a la
escuela y viceversa, gracias a aquel aparataje complejo en que se constituyeron
los sistemas de instruccin pblica.
Ahora bien, alcanzar la eficiencia y el control pleno no fue fcil. Por supuesto que
esto pas por todas aquellas contradicciones polticas y de clase que se
expresaban entre los actores que se disputaron durante esos aos su control. En
particular disputarle la funcin educadora a la Iglesia (mater et magistra),
detentada durante tantos siglos, fue muy difcil y provoc incluso guerras en varias
regiones del mundo occidental.
Toda la parafernalia que el Estado liberal moderno fue construyendo en torno a su
funcin educadora, se tradujo en intrincadas y sofisticadas leyes, normas y
reglamentos, as como en pesados presupuestos que determinaban el xito o el
fracaso de la empresa alfabetizadora.
La educacin escolarizada, como ya lo dijimos, era prcticamente el nico medio
que se tena para acceder a lo que entonces se denomin cultura universal o
moderna. Quien no lograba obtener por lo menos dos aos (luego 5 y luego 8 y 9)
de escolaridad, se consideraba analfabeta, condicin que se asociaba con
pobreza y atraso. Incluso se lleg a sostener que la educacin escolar era una de
las condiciones necesarias para enfrentar y superar la pobreza de las regiones
ms atrasadas del mundo. Los conocimientos y los valores adquiridos en ella eran
suficientes para que una persona sobreviviera el resto de la vida en medio de las
exigencias de la sociedad industrial.

Se desarrollaron un conjunto de ciencias pedaggicas, la psicologa infantil e

incluso la antropologa educativa en el supuesto de que este tipo de aprendizajes
era indispensable en el proceso de hominizacin. Surgieron teoras acerca de lo
que significaba ser hombre o mujer y se separaron claramente las etapas de
crecimiento, los primeros aos de vida, del resto, para configurar lo que hoy
conocemos como infancia. El supuesto con el que se trabaj fue que los
aprendizajes eran posibles en esos primeros aos, porque en ellos se fijaban
mejor que en la adultez. Ser nio, desde entonces, era ser escolar,
fundamentalmente,

casi

exclusivamente. Lo

que

all

se

aprenda

sera

determinante para el resto de la vida, bajo la premisa de que el mundo no

cambiara sustancialmente dado que ya haba encontrado el estadio ideal: la
modernidad.

3. LA POCA DE LA SOCIEDAD EDUCADORA

Pues bien, en nuestra hiptesis, esta poca est cambiando. Pero lo que estamos
viviendo son apenas signos, huellas y rastros de lo que ser quizs una nueva era
en las formas como la sociedad se educa. El nombre de sociedad educadora, en
ese sentido, es apenas una categora provisional, que puede perder sentido,
segn sea la direccin de los acontecimientos que apenas comenzamos a
vislumbrar. Cuando se trata de perodos de larga duracin, las coyunturas pueden
durar cincuenta o ms aos, tal como lo plantea I. Wallerstein (1998) en su
concepcin sobre el espacio tiempo en la historia de occidente, de manera que
todava estaramos hablando hipotticamente; es por eso que lo que planteamos
en este tercer apartado no puede ser ms que conjeturas. No pretendemos hacer
profeca, por eso no hacemos parte del coro de los que le cantan al fin de la
escuela o al fin de las responsabilidades del Estado frente a la educacin.

Las intensas e interesantes, aunque a veces dramticas, discusiones que animan

hoy en da el debate sobre la educacin, expresan de alguna manera las diversas
tendencias que jalonan las fuerzas en pugna por redefinir la tarea de la educacin.
En este apartado queremos insinuar cuales son algunas de esas tendencias. Las
presentaremos como huellas o rastros que van dejando las pugnas en las que se
mueven. Ninguna es homognea, todas son contradictorias entre s, y resultado
de su enfrentamiento con las otras; pero para efectos de su presentacin las
mostraremos como si fueran ms o menos coherentes.
No pretendemos ser neutrales, por eso insinuamos que todas estas huellas estn
dibujando de alguna manera la sociedad educadora que est emergiendo, no
como evolucin o mejoramiento del pasado, sino como quiebre y fractura; en todo
caso como una nueva realidad a la que tenemos que seguir enfrentando con
criterios de justicia y equidad, tarea siempre inconclusa.

Primera huella: viejos sueos de autarquas

Durante la dcada del sesenta y el setenta se consolidaron un conjunto de teoras
crticas, herederas del Marxismo y de la crtica filosfica a la cultura y a la ciencia.
De la oposicin al capitalismo se pas a una crtica ms amplia de la cultura
occidental, a los principios de la Ilustracin y luego a los del positivismo cientfico.
Los Existencialistas, las Feministas, la Escuela de Frankfort, el Psicoanlisis y el
Estructuralismo fueron las escuelas de pensamiento que coparon los intereses de
la juventud desde los aos cincuenta hasta entrados los aos ochenta del siglo
pasado. A travs de diversos tipos de manifestaciones, incluso artsticas y
religiosas, dicha generacin luch por un nuevo orden mundial y se opuso a las
instituciones que constituan para entonces la modernidad. Cuestion la familia
como institucin, el patriarcado, la clnica, la psiquiatra, la crcel, el ejrcito y por
supuesto la escuela. A propsito de esta ltima surgieron corrientes de

pedagogas libertarias (Lobrot, Summerhill, Ferrer, entre otros), herederas de la

escuela nueva (Ferrire, Decroly, Dewey, Freinet); tambin se difundieron
ampliamente las crticas marxistas de la reproduccin (Althusser, Baudelot,
Establet, Bourdieu) y las propuestas liberadoras como la de Paulo Freire y la
Educacin Popular, en Amrica Latina.
La crtica radical a las instituciones se resuman en una postura antiestatalista que
en el fondo propugnaba por espacios de autonoma, donde la sociedad pudiera
expresarse y decidir su destino de la manera ms autrquica posible. Sera
interesante para futuros trabajos analizar la influencia que estas corrientes de
pensamiento y estos movimientos sociales han tenido en las propuestas de
reforma educativa de los ltimos aos y sus vnculos con las ideas de una
sociedad educadora.

Segunda huella: las reformas educativas

Desde la dcada del 80 (y con mayor impulso en los 90) se vienen impulsando en
Iberoamrica una serie de reformas legales a los sistemas educativos que por su
recurrencia se han convertido en un signo ms de algo que est pasando. Los
argumentos con los que se justifican, en particular en Amrica Latina, tienen que
ver con un supuesto fracaso en las polticas que se venan impulsando desde la
dcada del 50. Se habla entonces de un giro radical en la manera de organizar el
sistema con el propsito de responder a los retos de cobertura y calidad, en un
mundo que, tal como lo reconocen los discursos introductorios a las reformas, se
est globalizando y exige mayores niveles de competitividad.
Tal como lo plantea C. Braslavski (1995), dichas reformas tienen en comn una
ambigua asignacin de responsabilidades frente la administracin del aparato
educativo. El Estado sigue apareciendo como garante de la prestacin del
servicio, pero se dejan las puertas abiertas para que entren otros actores a

participar. Esta ambigedad parece ser que est generando iniciativas

espordicas y discontinuas de empresarios que se comprometen parcialmente con
el tema de la financiacin, administracin y promocin de escuelas y colegios,
especialmente de colegios, por su inters en la cualificacin de la mano de obra.
Todas estas reformas estn en marcha y an, casi diez aos despus, muchas de
ellas no han podido resolver los asuntos de la eficiencia administrativa y la
racionalidad del gasto, tal como se lo propusieran. En parte puede ser por la
ambigedad en relacin con las responsabilidades del Estado central. El afn por
descentralizar y delegar responsabilidades no les ha permitido fortalecer
profesionalmente los cuadros administrativos ni los esquemas organizativos y de
planeacin, que en todo caso se estn necesitando, tanto en el nivel central como
en el provincial. Por el contrario estas estructuras se estn debilitando. La
tendencia a acudir a la cooperacin internacional, como lo veremos ms adelante,
esta dejando al Estado sin expertos y sin esquemas organizativos propios,
capaces de responder a los retos cada vez ms exigentes. Las nminas paralelas
parecen estar supliendo las tareas que deberan ser orgnicamente asumidas por
las instancias correspondientes del Estado.
Las polticas en muchos casos siguen siendo de gobierno, obedeciendo a los
intereses coyunturales de una u otra administracin. Si la tendencia de las
reformas es a desconcentrar responsabilidades, no se ven los esfuerzos por
consolidar

un

nuevo

sistema

que

reemplace

al

viejo

aparato

central.

Definitivamente, parece que no se confiara plenamente en la capacidad operativa

y tcnica de los aparatos regionales.
Esta es una huella que desconcierta...
La autora que acabamos de citar asume la siguiente postura frente a este dilema:
"(...) se tratara de pasar de la vieja concepcin del Estado Docente, propia del

siglo XIX, a una nueva de sociedad educadora, pero reconociendo que slo
puede convertirse en realidad gracias a un activo papel de los Estados."
Pero lo que queremos hacer visible ac es, en todo caso, que existen claras
tendencias a dejarle espacio a nuevos actores para que la sociedad asuma
conjuntamente las responsabilidades frente a la educacin. El texto de la reforma
educativa de Portugal, por ejemplo, plantea en ese sentido lo siguiente: el Estado
no puede atribuirse el derecho de programar la educacin y la cultura segn
cualesquiera directrices filosficas, estticas, polticas, ideolgicas o religiosas.
Con lo cual abre las puertas para que, democrticamente, la sociedad en su
conjunto intervenga en la orientacin de los asuntos ms trascendentales de la
educacin. Mas adelante seala: (...) compete al Estado promover la realizacin
de actividades extraescolares y apoyar las que, en este dominio, sean iniciativa de
entidades autnomas, asociaciones culturales y recreativas, asociaciones del pas,
asociaciones de estudiantes y organismos juveniles, asociaciones de educacin
popular, organizaciones sindicales y comisiones laborales, organizaciones cvicas
y confesionales y otras. Que el Estado apoye estas iniciativas, significa
definitivamente que debe estar al servicio de lo que la sociedad civil organizada
decida acerca de lo que quiere para su autoeducacin.
Tambin encontramos en la mayora de los textos de reforma una clara alusin a
la responsabilidad que tiene el Estado de garantizarle a los ciudadanos la
educacin. Si se compara con las normas preexistentes, el nfasis estaba puesto
en las responsabilidades del ciudadano para con el Estado. Este es el paso de la
concepcin de la educacin como deber, a la concepcin que habla del derecho a
la educacin. Ya no es el ciudadano quien tiene deberes para con el Estado, sino
el Estado quien los tiene con los derechos de los ciudadanos.
Entendida como derecho, la educacin es un asunto que le compete
fundamentalmente a los sujetos sociales; el servicio regula el funcionamiento de
las instituciones, pero el derecho de alguna manera de lo que habla es de aquello

que los sujetos sociales construyen, aquello desde donde se le puede dar sentido,
entre otras cosas a los proyectos sociales de las comunidades. Aqu cabe una
discusin jurdica: si el derecho es individual o es social; en un Estado Social de
Derecho, se habla de proyectos sociales.
Regular el derecho a la educacin significara crear las condiciones para que los
sujetos definan colectivamente el proyecto educativo de nacin que se quiere para
un pas. La definicin de la educacin como derecho le est diciendo a los sujetos
que lo ejerzan, que se organicen para decidir lo que quieren acerca de su propia
educacin. Es la nacin la que debe dotarse de un proyecto educativo; cuando
decimos la nacin son las comunidades organizadas socialmente: comunidades
territoriales, comunidades de intereses, gremios profesionales; otra cosa es el
servicio que se presta; el servicio debera regularse y prestarse una vez que el
derecho social a la educacin est definido.
Creemos que una lectura de las reformas educativas de nuestros pases, hecha
desde estas premisas, nos dara para encontrar en ellas huellas de esta
tendencia.

Tercera huella: redistribucin de las responsabilidades

Otra de las caractersticas de las reformas de las que venimos hablando, pero
sobre todo de los ajustes que estn haciendo de hecho los gobiernos, es la de las
transferencias de sus responsabilidades a otros actores e instancias.
La dcada del 80 fue llamada por los analistas la dcada perdida del desarrollo,
basados en lo que sealaban las estadsticas macroeconmicas. Esto hizo que se
volviera la mirada sobre el sistema educativo para interrogarlo sobre sus aportes a
ese esquivo desarrollo. Apoyados en este diagnstico, se emprendi uno de los
cambios estructurales ms drsticas que halla tenido el Estado en sus aos de

existencia. Segn sus defensores, el modelo desarrollista de Estado, montado

desde los aos cincuenta, haba fracasado frente a su tarea de administrar el
aparato educativo. La alternativa sera compartir las responsabilidades frente a la
modernizacin y el desarrollo. El mercado deba ser quien definiera las
posibilidades econmicas de financiacin de la educacin, dejando al Estado
aquellas reas que el mercado abandonara por su poca competitividad, pero que
se consideraran en todo caso estratgicas.
Mas all de la polmica que estas medidas han desatado, lo cierto es que por esta
va tambin se est incentivando el aumento de la participacin ciudadana en la
toma de decisiones sobre los destinos de la educacin. Con la intencin de
desentenderse de sus responsabilidades, o no, en todo caso las polticas
educativas tienden a crear instancias amplias de deliberacin y decisin: consejos
nacionales de educacin con representacin plural sujeta a consensos nacionales,
consejos

educativos

locales,

autonoma

de

los

establecimientos,

juntas

administrativas de los centros con participacin de padres de familia y actores

comunitarios, etc. Los nuevos actores deben participar incluso en la definicin de
los contenidos y de los mtodos, promoviendo una pedagoga que considera la
participacin de alumnos, padres y profesores como un aspecto central del
sistema educativo. Se trata, en ltima instancia, de consolidar consensos amplios
sobre los contenidos centrales de las polticas y las estrategias para lograrlas.
Como expresin de estos cambios, las organizaciones sociales, los grupos tnicos
y diferentes grupos poblacionales estn ganando control sobre sus propios
proyectos de vida. Estas tendencias podran estar redefiniendo la manera como
durante muchas dcadas se haban entendido las relaciones entre lo pblico y lo
privado.
Se podra estar abriendo as la posibilidad de que la educacin sea concebida
como una responsabilidad del conjunto de la sociedad, en el que participen tanto

el sistema educativo institucional como los actores econmicos y sociales, los

medios de comunicacin y las distintas organizaciones sociales.
Con esto no estamos diciendo que se estn resolviendo los problemas ms
acuciantes de desigualdad, pobreza e injusticias sociales. Lo que podramos
pensar es que los conflictos sociales y las formas de gobierno de la poblacin
estn mutando, se estn reacomodando las fuerzas que intervienen en ellos y se
est generando un nuevo orden, unas nuevas maneras de ejercicio del poder.

Cuarta huella: nuevos escenarios educativos

Con el crecimiento de las ciudades y la aparicin de las metrpolis modernas, se
han venido horadando los imaginarios que sobre la educacin haban
generalizado los sistemas educativos convencionales que surgieron antes del siglo
XX. Desde hace apenas cincuenta aos, nuestros pases son fundamentalmente
urbanos, lo cual significa que han aparecido escenarios educativos que no existan
antes.
La escuela, como ya lo sealamos arriba, haba sido la nica y la ms eficiente
institucin capaz de socializar, expandir el conocimiento y universalizar las
verdades propias de la sociedad industrial-moderna. Pero el desarrollo propio de
la

modernidad produjo

nuevos escenarios en

contextos

fundamental

mayoritariamente urbanos donde se producen mltiples tipos de aprendizajes tan

o ms eficaces que los que agenciaba la escuela. Los lugares en donde nos
socializamos, por donde circula el conocimiento, las verdades y los valores propios
de nuestra poca, se han diversificado.
Con esto se estn produciendo mutaciones muy importantes. La creencia de que
los aos de escolarizacin son suficientes para ser competente socialmente, ya
est completamente desdibujada. Ya nadie puede aceptar que con la educacin

bsica es suficiente para saber lo que la sociedad exige. El concepto de educacin

permanente ya est aceptado como un hecho.
No ser necesario aqu describir todos esos escenarios de los que hablamos.
Basta con que aceptemos que la funcin educativa se ha dispersado infinitamente;
hasta las calles educan hoy, dada la imensa cantidad de informacin que circula
en ellas y la cantidad de cdigos y smbolos que portan. Esto para no hablar de los
cientos de instituciones y programas que han asumido la tarea de la educacin no
formal y que estn presentes cotidianamente en nuestras grandes urbes. Hablar
hoy en da de ciudad es reconocerla como espacio para la socializacin y la
formacin (esto es lo que hemos llamado en otro lugar "la ciudad como espacio
educativo"6). Si repasamos las proclamas de las llamadas ciudades educadoras,
nos daremos cuenta que all est aconteciendo la emergencia de un nuevo
paradigma educativo. Parte de este nuevo paradigma nos dice que la escuela ya
no es la nica ni la principal responsable de la educacin de los ciudadanos de un
pas y que la infancia ya no es la nica edad para aprender. Seguramente se
transformarn entonces nuestras ideas acerca de lo que significa ser humano,
dado que, como habamos visto, la hominizacin pareca ser antes un proceso
propio de la temprana edad.
Tambin est cambiando la valoracin de lo que era importante saber. Lo que hoy
hay que conocer se ha multiplicado de maneras exponenciales, inmanejables para
una sola institucin. La escuela en su momento daba cuenta de lo que un
ciudadano deba saber para poder vivir en sociedad. Qu diramos hoy...?
Tambin se ha transformado la nocin de tiempo. En las ciudades el ritmo del
cambio es intenso, lo cual exige estar en actitud de desaprender y aprender
permanentemente. Esto replantea tambin la funcin de la escuela modernatradicional. Lo que se aprende en ella ya no servir para toda la vida. Por eso el
concepto de aprender a aprender es cada vez ms aceptado y generalizado.
6

Noguera, Alvarez y Castro (2000): La ciudad como espacio educativo. Bogot y Medelln en la primera
mitad del siglo XX. Arango Editores. Bogot

Ahora bien, cmo se aprende en esos otros escenarios?, Cul es la funcin

pedaggica que ellos cumplen? Necesitamos una postura crtica sobre esto para
no ser ingenuos frente a los cambios, por ms sugestivos que parezcan. 7
Pero entonces, qu le pas a la escuela con la emergencia de la ciudad? Tal
como lo mostramos en el estudio que referenciamos, la escuela en un primer
momento reaccion convirtindose en una defensora de los valores tradicionales;
muchos sectores de la sociedad se asustaron con lo que trajo la ciudad (los
mensajes de la calle, de la radio, del cine y sobre todo de la televisin), pues en
ella vean amenazados los principios morales que representaban la tradicin.
Adems, decan que estos medios enseaban mucho mas eficientemente que una
maestra de escuela, por ms buena voluntad que ella tuviera. La escuela pues se
encerr en s misma, poniendo en riesgo su supervivencia. La discusin que
desde los aos cincuenta se viene dando acerca de su pertinencia, la ha obligado
a flexibilizar al mximo sus estructuras originales.
Con todo esto, podemos agregar al desarrollo de nuestra argumentacin que
estas nuevas formas de educacin escapan en la mayora de los casos del control
directo del Estado; aqu nuestra hiptesis acerca de la emergencia de la sociedad
educadora, cobra de nuevo importancia.

Quinta huella: la internacionalizacin de la educacin

Despus de la segunda guerra mundial los pases capitalistas se organizaron para
tener un control sobre una regin muy grande del mundo. Para ello impulsaron un
conjunto de planes y programas que se llamaron polticas de desarrollo. Desde
entonces todo comenz a llamarse as. Se trataba de una estrategia que haca
parte de la guerra fra, en la que nuestros pases comenzaron a ser considerados
7

De esto se ocupa la llamada pedagoga crtica: Mc Laren, Giroux, Berstein, Bourdeau, Apple, Castoriades,
entre otros.

subdesarrollados. Uno de los asuntos sobre los cuales el desarrollo se centr fue
el de la educacin. Desde entonces este tema no sera tanto cuestin de los
Estados Nacionales, sino de una estrategia mundial que deba garantizar que la
poblacin de esta parte del mundo pensara y actuara de acuerdo con las
necesidades de dicha estrategia. Es decir, la educacin dej de ser nacional y
pas a ser un asunto mundial. La institucin escolar: los planes curriculares, los
textos escolares, los mtodos pedaggicos, los sistemas de evaluacin de
estudiantes, los reglamentos y normas, todo esto comenz a ser reformado a
partir de las orientaciones que los organismos internacionales hacan para
nuestros pases. La cuestin era salir del llamado subdesarrollo para alcanzar el
desarrollo que los pases ricos tenan. Ellos queran que nuestros pases entraran
a formar parte de la economa industrializada que mova el mundo capitalista; solo
as se saldra de la pobreza, dijeron. Para eso se necesitaba un nuevo tipo de
educacin. Una educacin que preparara a la juventud en los hbitos industriales
que supuestamente se requeran para salir del llamado subdesarrollo. En esta
poca (aos 60 y 70) se le llam a esto formacin del recurso humano o del
capital humano. La institucin escolar deba tecnificarse, por eso el proceso
pedaggico tradicional que se llevaba a cabo antes comenz a cambiarse por otro
llamado tecnologa educativa. Fue la poca en que se crey que el televisor poda
reemplazar al maestro y que el aprendizaje se lograba de manera individual a
travs de una gua que se llam diseo instruccional.
En 1968 apareci un libro 8 que recogi sintticamente esta nueva manera de
concebir la educacin. Este libro fue concebido como documento bsico para la
Conferencia Internacional sobre la Crisis Mundial de la Educacin, que tuvo lugar
en Williamsburg, Virginia, en octubre de 1967. La iniciativa de esta conferencia
parti del presidente Lyndon B. Johnson, pero, de hecho su organizacin y
direccin estaban en manos de particulares, dirigidas por el rector de la
Universidad de Cornell. Como presidente de dicha organizacin solicit al Instituto
8

Coombs (1971). Por su importancia simblica y por recoger los planteamientos que se utilizaran en los
pases de la regin durante estas ltimas cinco dcadas, vamos a detenernos en su anlisis como expresin de
una huella ms de nuestra bsqueda.

Internacional de Planeamiento de la Educacin (establecido en Pars por la

UNESCO en 1963) la preparacin de un programa de trabajo que constituyera la
base intelectual de la conferencia (6)
Es interesante que el texto fuera escrito justo un ao antes de las revueltas
estudiantiles que hicieron tambalear el establecimiento y cuyas consignas an
tienen ecos y resonancias casi universales. El libro y las revueltas estaban
hablando de la misma crisis, aunque las salidas que proponan uno y otras fueran
radicalmente opuestas.
La nueva manera de entender la educacin que propona Coombs hablaba, ya no
de los sistemas educativos nacionales, sino del sistema mundial de la educacin:
esta sera la nica forma de enfrentar la crisis, a travs de anlisis y soluciones
conjuntas: Para colaborar en la superacin de la crisis, los sistemas educativos
precisarn el apoyo de todos los sectores de la vida interna del pas y, en muchos
casos, una ayuda que estar ms all de los lmites nacionales. (pg. 11).
Adems, implicaba entenderla como un asunto de la sociedad toda, por eso
consideraba que la sociologa y la economa deban intervenir en su estudio. Por
la va de la lgica de sistemas se deba interpretar integralmente el problema,
articulado a la economa y a los otros sistemas sociales. Para ello insisti en la
necesidad de utilizar las herramientas de la planeacin. Veamos que implicaba
esto: Un sistema educativo, en tanto que sistema, difiere evidentemente, del
cuerpo humano o de un almacn- en lo que hace, en cmo lo hace, y en por qu
lo hace. De todas formas, tiene en comn, con otras empresas productivas, un
conjunto de factores intrnsecos que estn sujetos a un

proceso destinado a

conseguir una determinada produccin, que se propone satisfacer los objetivos del
sistema. Forman un conjunto dinmico y orgnico y, si alguien ha de juzgar el
estado de salud de un sistema educativo con el fin de mejorar sus resultados y
planear, inteligentemente, su futuro, debe examinar las relaciones entre sus
componentes principales con una visin de conjunto (pg. 19)

Pero an ms, el tratamiento que habra que darle a la educacin deba ser el
mismo que se le daba a cualquier empresa productiva, tal como lo seala con toda
claridad: La enseanza es una industria de trabajo intensivo, que utiliza grandes
cantidades de mano de obra de alto nivel y alto costo. Al competir con industrias
de menor trabajo intensivo cuya eficiencia y productividad de trabajo estn
aumentando firmemente, la enseanza continuar perdiendo su carrera,
paulatinamente, hasta que haga ms para mejorar su propia eficiencia y la
productividad de los talentos humanos que emplea. (188)
Pero no solamente haba que ligar la educacin al desarrollo econmico sino
tambin a las necesidades de democratizacin de la nueva estructura sociodemogrfica9. En ese sentido propona superar las estructuras de elite para
garantizar el ascenso social a travs de la educacin y horizontalizar las
diferencias: la eleccin profesional de los estudiantes no deba estar guiada por lo
que antes daba prestigio en la sociedad tradicional, sino por los intereses del
Desarrollo nacional. Por eso la crisis no sera de la enseanza, sino concerniente
a la sociedad y a la economa toda.
Se necesitaba entonces ampliar el concepto de educacin ms all de la escuela.
La aparicin de las mltiples agencias educativas que el crecimiento de las
ciudades trajo consigo, exiga tenerlas en cuenta a la hora de diagnosticar el
sistema educativo. Se trataba de un intento por incluirlas dentro del sistema para
controlarlas y convertirlas en objeto de la planeacin mundial que se estaba
proponiendo. Coombs hablaba por ejemplo de la formacin del obrero y del
agricultor, la formacin de alfabetizacin funcional, la formacin y promocin
dentro del mismo trabajo, la extensin universitaria (extramuros), los cursos
profesionales de puesta al da, y los programas especiales para la juventud. Pero
lamentaba que estos valiosos esfuerzos no estuvieran dentro del sistema y se
perdieran sus energas en bien de la sociedad toda. Para cambiar tal realidad
consideraba que haba que ampliar el espectro de lo que hasta entonces se
9

Recordemos que nuestros pases sufrieron un cambio radical en sus estructuras demogrficas a partir de los
aos cincuenta.

entenda por educacin. Era urgente trascender la escuela y hablar de la

educacin de "extramuros". Aunque nunca lleg a utilizar el trmino sociedad
educadora, de alguna manera la estaba invocando. Incluso se arriesg a predecir
lo que podra suceder en un futuro prximo: plante que el conjunto de energas
humanas y de recursos econmicos invertidos en este tipo de educacin
extraescolar podra llegar a ser igual o mayor que el invertido en la educacin
formal. La educacin informal tena ms posibilidades de crecer y sobrevivir, dada
su capacidad de adaptarse ms rpidamente a los cambios acelerados que la
sociedad viva.
Al definir la educacin como sistema, Coombs adopta nuevas categoras para
leerla. De hecho utiliza toda esta nueva terminologa entre corchetes, consciente
de que se trataba de una transposicin de conceptos de unas disciplinas a otra. Lo
que quera era aportar una nueva caja de herramientas para definir el nuevo
problema. As lo planteaba l: "(...) se requiere el uso de conceptos y trminos
analticos tomados de otros campos tales como la economa, la mecnica y la
sociologa (...) El mundo de la educacin, tal como lo vemos, se ha vuelto tan
complejo y se halla en un estado tan grave que ningn vocabulario ni siquiera el
de la pedagoga- puede describirlo completamente... (pg. 5)
El problema radicaba, segn l, en el aumento desmedido e incontrolado de la
demanda educativa, dada la transformacin de las estructuras demogrficas
mencionadas arriba. Por lo tanto haba que hacer compatible la nueva oferta (de
empleo) y la demanda (los nuevos intereses de los estudiantes). Si esto no fuera
posible el problema se agravara hasta llegar a dimensiones altamente peligrosas
para la estabilidad de la regin. Las protestas sociales se generalizaran y la
insatisfaccin sera incontrolable. El asunto en el fondo era poltico, aunque las
herramientas para enfrentarlo fueran econmicas.
Por eso, por las dimensiones polticas que el autor le concede al tema de la
educacin en esa coyuntura, insina algo que nos interesa muchsimo para tener

en cuenta en nuestra hiptesis: Adems, en casi todas partes los sistemas se

dividen internamente por el resurgimiento, en un nuevo contexto, de los viejos
argumentos acerca de quin decidir sobre las varias materias en discusin y dir,
en definitiva, la ltima palabra sobre la implantacin y puesta en marcha de un
sistema educativo hacia sus objetivos. Debe concederse la ltima palabra a los
educadores o a la sociedad? Si es a los educadores, a cules? Si es a la
sociedad, a cul de sus miembros? Qu voz pueden tener los estudiantes en el
asunto y cmo deberan ejercer su privilegio? (pg. 147)
Cmo ya lo hemos sealado, el Estado estaba abocado a replantear su funcin y
a darle cabida a los nuevos actores sociales en la conduccin de las polticas
educativas.
Casi como conclusin de todo su estudio, Coombs plantea de manera taxativa que
en ltima instancia el destino de los sistemas educativos sera su integracin a un
sistema mundial que de alguna manera habra de regularlos y orientarlos: Los
hombres de Estado y sus asesores luchan tenazmente, en la actualidad, para
crear mercados comunes regionales a travs de los cuales las mercancas
econmicas puedan circular en mayor abundancia. Los sistemas educativos, sin
embargo, ya tienen su propio mercado comn y lo han tenido durante mucho
tiempo. Es un mercado mundial, y su volumen de negocio ha alcanzado gran
auge en los ltimos veinte aos en medida, variedad y extensin geogrfica. A
pesar de ello, poco provecho se ha sacado de sus beneficios potenciales. (...)
virtualmente todos los sistemas de educacin forman parte integral de un sistema
mundial de educacin, y lo mismo puede decirse de la comunidad intelectual de
cada pas... Esto es verdad no slo en teora, sino que constituye una palpitante
realidad funcional. Cualquier sistema educativo que intente ponerse al margen de
esta comunidad mundial est destinado ciertamente a gangrenarse de igual modo
que ocurrira con un miembro humano en el que hubiera dejado de circular la
sangre. Y los males de que adolezca el sistema, la sociedad a la que pertenece
los sufrir tambin. (213-214)

No sabemos si tena virtudes profticas o un ojo aguzado, en todo caso esta

tendencia se est generalizando e institucionalizando cada vez ms. El hecho de
que sean los organismos internacionales los que intervengan cada vez con ms
poder en los asuntos de los sistemas educativos, est dando cuenta tambin de
los cambios profundos que estn sufriendo las sociedades contemporneas y en
particular las estructuras y las funciones de los Estados Nacionales.

Cmo hacer un mapa con estas huellas?

Qu podemos ver en medio de los rastros anteriormente descritos? qu dibujo
se insina en medio de estas tendencias contradictorias? cul es el panorama?
es posible validar nuestra hiptesis acerca de la emergencia de la sociedad
educadora como nuevo modo de ser de la educacin? es cierto que la era del
Estado Docente est desapareciendo? qu consecuencias tendra esto, de ser
cierto?
Por ahora creo que estas preguntas son suficientemente sugestivas para seguir
trabajando en el tema. No podemos dar respuestas contundentes. Las fuerzas
estn en movimiento y se necesitarn unos aos ms para poder ver las nuevas
formas que emerjan de estas complejas interacciones.

Los viejos sueos de autarquas, las reformas educativas, la redistribucin

de

las

responsabilidades,

los

nuevos

escenarios

educativos

la

internacionalizacin de la educacin, son por ahora algunos de los indicios con

los que nos podemos guiar. Los mapas que armemos con estas piezas pueden ser
incluso diferentes, segn nuestras propias inclinaciones ideolgicas y nuestros
propios deseos. Sera imposible no leer cada una de estas tendencias desde

nuestras propias inclinaciones polticas, con mayor razn si queremos construir un

mapa que nos permita navegar por los intersticios de los cambios.
Ya lo habamos dicho, hablamos de un pentgono cuyos lados no son perfectos,
cada uno de ellos zigzaguea al avanzar, en medio de sus propias contradicciones
y de los efectos de su interaccin con los otros. Sin embargo, podramos intentar
hacer los trazos, as sean de brocha gorda, de lo que sera un mapa, o varios
mapas, cruzando cada uno de los lados del pentgono con preguntas como las
siguientes:
cmo actan hoy esos sueos autrquicos en un mundo globalizado, como lo
prefigur Coombs?,
de qu manera las reformas educativas estn resolviendo la necesidad de
hacer eficientes las instancias estatales de administracin educativa, cuando
los nuevos actores presionan cada vez ms por tener el control?,
cmo los organismos internacionales estn negociando sus pretensiones de
orientar la educacin a la manera de un sistema mundial, con esos mltiples
escenarios educativos, dispersos e impredecibles, y con las organizaciones
sociales que estn ejerciendo el derecho a decidir sobre sus proyectos
educativos?
las reformas legales en curso dialogan con los proyectos autrquicos de
cientos de comunidades locales?
cmo se maneja la tensin entre los intereses de las agencias internacionales
de cooperacin para el desarrollo y las particulares maneras de hacer los
ajustes al aparato estatal, propias de cada pas, segn sus coyunturas polticas
y econmicas?
hasta donde ser posible incorporar en las reformas la diversidad y la
dispersin de las prcticas educativas no formales?
pueden los proyectos educativos autogestionarios compartir el criterio de
transferir las responsabilidades del Estado a otros actores de la sociedad civil,
a pesar del riesgo de la privatizacin?

 qu pasa cuando algunos de los aspectos centrales de las reformas legales a

los sistemas educativos entran en franca oposicin con las polticas
internacionales?
la emergencia de mltiples agencias educativas por fuera del sistema puede
ser

una

oportunidad

para

las

aspiraciones

autogestionarias

de

las

comunidades locales?
se est desdibujando de hecho el Estado docente desde que las ciudades
multiplicaron las experiencias de educacin no formal?
Estas son algunas de las posibles preguntas que surgiran al hacer el ejercicio de
cruzar entre s cada una de las huellas descritas. Por supuesto las preguntas
seran infinitas, y las respuestas a cada una de ellas tambin, de manera que la
figura del pentgono se puede ir convirtiendo en una extensa red, a la manera de
un rizoma, donde el mapa se hara cada vez ms complejo. Pero es en esa figura
rizomtica donde se nos antoja ver la emergencia de una sociedad educadora.

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