Crianças, Infâncias, Culturas e Práticas Educativas

BELENI SALTE GRANDO
DIANA CARVALHO DE CARVALHO

TATIANE LEBRE DIAS
(Organizadoras)
CRIANAS - INFNCIAS, CULTURAS

E PRTICAS EDUCATIVAS
Ministrio da Educao
Universidade Federal de Mato Grosso
Reitora
Maria Lcia Cavalli Neder
Vice-Reitor
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Coordenador da Editora
Marinaldo Divino Ribeiro
Composio do Conselho Editorial da EdUFMT

Presidente
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Raysa Alana Pinheiro de Moraes (Discente)
BELENI SALTE GRANDO

DIANA CARVALHO DE CARVALHO
TATIANE LEBRE DIAS
(Organizadoras)

E PRTICAS EDUCATIVAS
Cuiab-MT
2012
Copyright Divanize Carbonieri, 2013.

A reproduo no-autorizada desta publicao, por qualquer meio, seja total ou parcial, constitui violao da Lei n 9.610/98.
A EdUFMT segue o Acordo Ortogrfico da Lngua Portuguesa em vigor no Brasil desde 2009.
A aceitao das alteraes textuais e de normalizao bibliogrfica sugeridas pelo revisor uma deciso do autor/organizador.
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CPI)

(Biblioteca Setorial do Instituto de Educao, MT, Brasil)
C928
Crianas infncias, culturas e prticas educativas /

organizadoras Beleni Salte Grando, Diana Carvalho de
Carvalho, Tatiane Lebre Dias. Cuiab, MT: EdUFMT, 2012.
311 p.: il.
Vrios autores.
Bibliografia.
ISBN 978-85-327-0486-3
1. Educao infantil. 2. Crianas - Infncia. 3. Infncias Cultura. 4. Crianas indgenas. I. Grando, Beleni Salte. II.
Carvalho, Diana Carvalho de. III. Dias, Tatiane Lebre. IV.
Ttulo.
CDU: 372
Capa: Obra: Crianas Livres AST de Claudyo Casares, 2013

Reviso Textual e Normalizao: Editora UFMT
Superviso Tcnica: Marinaldo Luiz Custdio
Diagramao: Caio Cesar
Impresso: Grfica De Liz
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Fone: (65) 3615-8322 / 3615-8325
Esta obra foi produzida com recurso do Governo Federal
PREFCIO
Muito j se falou de bom e de mau sobre o papel das coletneas na produo acadmica brasileira atual, por elas consistirem s
vezes em arranjos aleatrios ou frutos descuidados das polticas que
exigem publicar ou perecer. Mas basta olhar um pouco para nosso cotidiano de professores(as) e pesquisadores(as), para vermos o quanto
certas coletneas so preciosas e importantes para ns. Lembremos
do quanto ficamos contentes quando descobrimos certas coletneas nas feiras de eventos nacionais, produzidas muitas vezes fora dos
grandes eixos editoriais e de distribuio, e seguindo critrios de organizao unicamente acadmicos e no comerciais. Dentro delas encontramos artigos que enriquecem nossas aulas, nossas pesquisas e as
de nossos orientandos. So livros que no conseguimos emprestar a
algum sem antes fazer mil recomendaes para que a pessoa por favor! no esquea de devolv-los, j que so para ns to teis e raros.
Pois esta uma dessas coletneas preciosas.
Uma das razes o fato de o livro expressar uma parceria de
vrios anos entre instituies de regies brasileiras distantes milhares
de quilmetros entre si, uma na Amaznia, outra em Santa Catarina.
Fazem parte desse dilogo autoral tambm as vozes de pesquisadores
que atuam em Minas Gerais, no Rio de Janeiro, em So Paulo, no Esprito Santo e no Rio Grande do Sul. Assim, ao lado de um rigoroso
esforo crtico, destaca-se nos artigos da coleo o trao de um entusiasmo pelas possibilidades de uma educao das crianas brasileiras
que se inspire na fora singular das mltiplas culturas locais e regionais do nosso pas. E, mais que isso, o entusiasmo com as possibilidades de uma educao escolar brasileira capaz de aprender tanto com
a academia quanto com as compreenses de criana, conhecimento e
ensino geradas em contextos como as festas do povo Chiquitano, na
fronteira com a Bolvia, e as rodas de histrias dos Terena do Mato
Grosso, ou com o respeito aos diferentes tempos de aprendizagem
das crianas Guarani-Mby observado em uma escola indgena do sudeste do Par.
O carter etnogrfico e a observao participante presentes na

metodologia de muitas destas pesquisas resultam em inmeras passagens cujo poder expressivo faz de sua leitura uma experincia plena
de significado e alteridade. Um exemplo a cena descrita por Amanda
Marchi, de um dia de provas na escola indgena, quando a pesquisadora se v participando de uma rede de colas criada pelas crianas, em sua
compreenso compartilhada da produo do conhecimento: Ento
[o menino] Numdju veio perguntar para mim que ms do ano o
carnaval?. Respondi: Fevereiro. Ele disse: Tu tem alguma dvida?. Vi que era o momento de solicitar uma cola para participar da
troca na rede de colas, pedi ento para que ele visse o que acontecia de
importante em maro. Ele foi andando pelas carteiras para ver quem
tinha respondido esta questo, depois veio em minha direo e falou
bem baixinho, o comeo do outono (COHN; MARQHI, p. 34).
Outra fora dos artigos a nfase que a maioria deles atribui
ao enraizamento dos trabalhos em grupos de pesquisa consolidados.
Fica a evidente o compromisso com projetos de longo prazo, em que
estudos, dissertaes e teses se articulam uns aos outros, configurando um novo cenrio para a pesquisa em Educao no Brasil. Com
isso, vai sendo cada vez mais possvel avanar nas questes de investigao, e afirmar com conhecimento de causa que este ou aquele tema
j est suficientemente esclarecido como fazem os autores em diferentes momentos evitando assim que seja preciso reinventar a roda
a cada reincio de pesquisa.
A organicidade do material fica visvel nos temas que se articulam as relaes entre criana, infncia e escola; ensino, aprendizagem e formao de professores; cultura e educao e na predominncia de horizontes tericos provenientes da sociologia da infncia,
da abordagem histrico-cultural e das reflexes filosficas sobre a infncia. Ao mesmo tempo, se trata aqui de uma organicidade dialgica,
e no de uma homogeneidade: muitas tenses e problematizaes enriquecedoras certamente surgiro das potenciais interlocues entre
esses estudos. E alguns artigos trazem contribuies muito concretas
de outros referenciais tambm especficos e inspiradores, como a geo-
grafia da infncia, a psicologia peditrica e sua ateno s crianas em

situao de vulnerabilidade e risco, e as experincias de aprendizagem
mediada a partir de Feerstein.
O compromisso com a interveno e a avaliao das polticas
educacionais brasileiras, em todos os nveis, outra marca dos artigos.
Quase todos eles fazem referncia direta ou indireta a documentos e
diretrizes governamentais recentes, quer para apontar insuficincias,
quer para reivindicar sua efetiva implementao. Explicitando alguns
de nossos maiores desafios no campo, vrios autores formulam crticas aos descompassos verificados entre a qualidade da produo terica brasileira no estudo da relao entre crianas, educao e cultura
e o atraso das prticas pedaggicas em muitos cenrios escolares, enquanto outros manifestam indignao diante dos preconceitos e estigmas de diferentes naturezas que, sendo parte de nossa herana histrica, ainda se revelam muito vivos na sociedade e nas escolas. No
equilbrio entre crtica e proposio que perpassa o livro, observa-se
que, embora ainda em muitos casos predomine na educao uma lgica administrativa adultocntrica, comeam a repercutir nas escolas
os ecos de uma formao de educadores atenta s especificidades da
infncia.
Colocar temas na pauta como o direito infncia na escola ,
agendar empreitadas de pesquisa, prestar contas ao pblico, apostar
na formao, sistematizar criticamente a produo acadmica, apontando caminhos so estes alguns dos movimentos cruciais realizados pelos autores da obra. Tudo isso, mantendo sempre ao fundo,
como um toque de flauta, a defesa dos direitos das crianas, entre eles
os direitos alegria, brincadeira, ao conhecimento e ao pertencimento cultural. Como dizem Tomazzetti e Silva, a escola cambaleante para alguns e uma rocha para outros continua a ser um territrio privilegiado para o amor (p. 85).
Gilka Girardello1
1 Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Catarina.
SUMRIO
Crianas - Infncias, culturas e prticas educativas:
tecendo consideraes......................................................................... 13
Beleni Salte Grando
Diana Carvalho de Carvalho
Tatiane Lebre Dias
PARTE I Criana - Infncia e Educao indgena......23
CAPTULO I A educao da criana Terena: educao indgena e educao
escolar ................................................................................................................... 25
Alceu Zoia
CAPTULO II - Etnografias em escolas indgenas: askyringu da Amaznia
e os Xikrin do Bacaj.......................................................................................... 47
Amanda Rodrigues Marqui
Clarice Cohn
CAPTULO III - Fabricando o corpo na fronteira: apontamentos sobre
oCuruss como prtica educativa tradicional do Povo Chiquitano ............ 71
Beleni Salte Grando
Letcia Antonia de Queiroz
Adriane Cristine da Silva
Soilo Urupe Chue
PARTE II Criana - Infncia e aportes tericos.........103

CAPTULO IV - Por uma filosofia da educao infantil: a infncia e suas
crianas.................................................................................................................. 105
Cleonice Maria Tomazzetti
Ivonei Freitas da Silva
CAPTULO VInfncia, escola e formao de professores: relaes e

prticas pedaggicas em debate......................................................................... 125
Jucirema Quinteiro
CAPTULO VI Infncia e vida: por uma nova pedagogia......................... 149
Luiz Augusto Passos
Artemis Augusta Mota Torres
PARTE III Criana Infncia e desenvolvimento.....177

CAPTULO VII - Bebs por entre reguladores sociais e ao criativa...... 179
Daniela Freire
Carla Adriana Rossi Ramos
Yuri Lara Alves
Giovanna L. Silveira
CAPTULO VIII- Geografia da Infncia: crianas, espaos e
desenvolvimento humano.................................................................................. 203
Jader Jane Moreira Lopes
Cassiano Caon Amorim
Bruno Muniz Figueiredo Costa
CAPTULO IX Psicologia peditrica e a interface com a educao da
criana.................................................................................................................... 219
Snia Regina Fiorim Enumo
Tatiane Lebre Dias
Kely Maria Pereira de Paula
Ana Cristina Barros da Cunha
PARTE IV Criana -Infncia e prticas educativas...241

CAPTULO X - A rotina do currculo na educao infantil. E a potncia do
ritmo?..................................................................................................................... 243
Maritza Maciel Castrillon Maldonado
CAPTULO XI O trabalho com a linguagem na pr-escola.................... 257

Maria Izete de Oliveira
Afonso Maria Pereira
CAPTULO XII A prtica pedaggica de professores de crianas de seis
anos de idade no Ensino Fundamental............................................................ 281
Renata Cristina de L. C. B. Nascimento
Tatiane Lebre Dias
Fabiana Muniz Mello Flix
Sobre os Autores................................................................................................. 302

E PRTICAS EDUCATIVAS: TECENDO
CONSIDERAES
Beleni Salte Grando
Tatiane Lebre Dias
Ao longo de quatro anos (2007 a 2011), a Universidade do

Estado de Mato Grosso (UNEMAT) e a Universidade Federal de
Santa Catarina (UFSC) compartilharam experincias, misses cientficas, discusses tericas e trabalhos de pesquisas no mbito do
Programa Nacional de Cooperao Acadmica (PROCAD Amaznia/CAPES). Entre os resultados alcanados pelo projeto, podemos
destacar dois pontos relevantes, a saber, a aprovao pela CAPES
da proposta do curso de Mestrado em Educao da UNEMAT, em
2009, com a concluso e defesa de todas as dissertaes da primeira
turma do curso nos meses de fevereiro e maro de 2012 e a publicao de vrias obras ao longo desse perodo, sendo esta mais uma
produo que expressa os resultados de pesquisas e parcerias consolidadas pelo PROCAD. Este livro , assim, fruto do trabalho realizado e financiado pelo projeto.
Na presente obra, a temtica que organizou a produo dos
pesquisadores teve como foco as diferentes formas de compreender a infncia, suas formas distintas de inserir-se no mundo a partir
de diferentes sociedades, como as sociedades indgenas que expressam, portanto, diferentes culturas do ser criana, e as contribuies
fundamentais dos referenciais de reas que dialogam neste trabalho,
para pensar a educao da criana e as possibilidades de prticas
educativas nesta fase da vida.
A educao da criana na literatura brasileira tem se constitudo um objetivo incessante de pesquisadores, alunos e profissionais que trabalham nesse segmento da educao. Vale lembrar que a
BELENI SALTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS
Constituio Federal de 1988 legitima a expanso da educao para

a criana na faixa etria entre 0 e 6 anos, constituindo-se na Educao Infantil, sendo esta a primeira etapa da Educao Bsica. Posteriormente, no ano de 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394/96 (LDBEN) reconheceu a especificidade da
Educao Infantil e estabeleceu para o municpio a responsabilidade
constitucional e legal.
Como um nvel de atendimento especfico da educao da
criana, o Artigo 29 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 9394/96 ressalta que [...] a educao infantil [...] tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criana at seis anos de
idade, em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. Essas transformaes legais na estrutura educacional proporcionaram avanos
significativos por uma busca de qualidade no ensino na creche e na
pr-escola. Contudo, salienta Campos et al. (2011, p. 17)2 que [...]
os dados disponveis indicam que muitas dessas diretrizes no esto
plenamente traduzidas na prtica....
Evidencia-se que estamos muito longe ainda de reconhecermos as especificidades tnicas e culturais, de sade e de educao
que garantam o efetivo direito das crianas como cidads brasileiras.
Neste livro, alm da discusso atual e relevante sobre as prticas para educao da criana, so problematizados aspectos ainda
pouco explorados: como a educao compreendida nas culturas
indgenas; o que significa pensar a criana para alm da educao infantil, ou seja, nos anos iniciais da educao bsica; e, por fim, a interlocuo que os discursos tericos das diferentes reas de conhecimento tm estabelecido com o tema. A relevncia desta obra est
justamente na diversidade de olhares, perspectivas tericas e prticas
que apresenta sobre o tema.
2 CAMPOS, M. M.; et al.. A contribuio da educao infantil de qualidade e seus impactos
no incio do ensino fundamental. Educao e Pesquisa, v. 37, n. 1. So Paulo, p. 15-33. (2011).
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CRIANAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRTICAS EDUCATIVAS
Procuramos descrever o percurso dos saberes construdos

por pesquisadores que, em diferentes contextos de vida, residindo e
desenvolvendo investigao em diferentes regies do Brasil se propuseram a falar sobre diferentes formas de compreender infncia,
cultura e prtica educativa, que nesta obra atinge a sua pluralidade:
Crianas - Infncias, Culturas e Prticas Educativas.
As autoras e autores das obras aqui apresentadas pertencem
a diferentes instituies de ensino superior do pas, exercem atividades em programas de ps-graduao, coordenam grupos de pesquisa e participam de diferentes associaes como Associao Nacional de Pesquisa em Educao (ANPEd), Associao Nacional
de Pesquisa e Ps-Graduao em Psicologia (ANPPEP), Sociedade
Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE), Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC), Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte (CBCE), entre outras. A participao
de estudantes de iniciao cientfica e de ps-graduao nos grupos
de pesquisa e nos textos aqui publicados um aspecto que enriquece a obra, j que demonstra a incentivada relao entre os diferentes
nveis de ensino.
Muitos dos textos resultam de pesquisas que tiveram o financiamento de agncias de fomento estaduais e nacionais, entre as
quais podemos destacar Conselho Nacional de Desenvolvimento
Cientfico e Tecnolgico (CNPq), Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal do Ensino Superior (CAPES), Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Mato Grosso (FAPEMAT), Fundo de
Amparo Pesquisa do Esprito Santo (FAPES), Fundo de Apoio
Cincia e Tecnologia do Esprito Santo (FACITEC-ES), Fundo de
Amparo da Pesquisa do Rio de Janeiro (FAPERJ).
As experincias de estudos e investigaes sobre criana e infncia compartilhadas neste livro so fruto da colaborao de 29 autores e est organizada em quatro partes, totalizando 12 captulos. A
primeira parte, intitulada Criana Infncia e Educao Indgena, apresenta investigaes sobre as crianas em diferentes culturas indgenas. A segunda parte, Criana Infncia e Aportes Tericos, est voltada
- 15 -
para estudos sobre a infncia considerando diferentes aportes tericos e metodolgicos, como a Filosofia, a Sociologia e a Educao.
A terceira parte, Criana Infncia e Desenvolvimento, apresenta os resultados de pesquisas que por diferentes vieses tericos discutem
o desenvolvimento da criana desde beb. Por fim, a quarta parte,
Criana Infncia e Prticas Educativas, discute a infncia tendo como
referncia as prticas educativas realizadas com foco na educao
escolar.
A primeira parte, composta por trs captulos, destaca os estudos da educao da criana indgena Terena de Mato Grosso, os
Guarani Mbya de Nova Jacund, os Xikrin do Bacaj, e os Chiquitano da fronteira Brasil-Bolvia. Nesta parte da obra, as autores e
autor trazem tona a particularidade das culturas indgenas que so
marcadas por diferentes contextos socioambientais e culturais, cujos
sentidos da educao da criana no so os mesmos pautados pelas legislaes que pensam a infncia no contexto educacional brasileiro. A preocupao com cada sociedade indgena e o seu direito educao especfica e diferenciada problematiza a educao da
criana a partir de cada realidade e especificidade de cada povo indgena, marcada pela luta pela terra, pelo reconhecimento dos direitos constitucionais e da legislao da educao brasileira. Como
afirmam Clarice Cohn e Amanda Marqui, no segundo captulo, nesta parte do livro:
[...] nos unimos a um conjunto de pesquisadores
que buscam compor um cenrio da educao escolar no pas, tais como pedagogos e educadores de
diversas formaes. Nossas pesquisas se do no cotidiano das comunidades indgenas e de suas escolas, e os acompanhando acreditamos que podemos
entender o que essas comunidades desenham como
uma experincia escolar desejvel, e como avaliam
a que tm tido.
Com isso, apresentamos cada um dos trs textos que compem esta primeira e relevante contribuio da obra sobre infncias,
crianas e prticas educativas.
- 16 -
No primeiro captulo, com o tema A Educao da Criana Terena: educao indgena e educao escolar, Alceu Zoia faz um percurso sobre a histria do grupo Terena que depois de muito andar em busca
de uma terra na qual pudessem se instalar e retomar a vida comunitria se estabelece como indgenas no norte de Mato Grosso. Nesta
trajetria descrita por adultos e crianas que participam da pesquisa
de Zoia, identificamos como as crianas participam ativamente da
luta pela terra ao mesmo tempo em que esta influencia a educao
indgena que acaba sendo atrelada educao escolar indgena.
As antroplogas Amanda Rodrigues Marqui e Clarice Cohn
nos apresentam o segundo captulo: Etnografias em escolas indgenas:
askyringu da Amaznia e os Xikrin do Bacaj. As questes que orientam o artigo so: O que cada povo indgena espera de sua escola?
O que cada comunidade ou aldeia espera de sua escola?. Ao problematizar a educao das crianas indgenas e a relao desta com
a educao escolar, os indgenas as autoras tecem, pela pesquisa etnogrfica, um articulado dilogo com as possibilidades diversas que
cada comunidade estabelece, de forma complexa, na construo de
sua emancipao poltica na sociedade brasileira. Para isso, trazem
duas experincias distintas para nos apresentar o processo vivenciado pelas crianas e comunidades durante a implantao da escola
indgena diferenciada e especfica no Par, com a especificidade do
povo Guarani Mbya de Nova Jacund e os Xikrin do Bacaj, num
tempo-espao marcado entre 1990 e 2010.
O terceiro captulo, que fecha a primeira parte do livro, escrito por diferentes autores: Beleni Grando, Letcia de Queiroz e
Adriane da Silva, e a especial participao do Chiquitano, ex-diretor
da Escola Estadual Indgena Jos Turbio, da Aldeia Vila Nova Barbecho, e atual acadmico de psicologia da UFMT, para nos apresentar a realidade na qual o Povo Chiquitano garante a educao das
crianas. Sob o ttulo: Fabricando o corpo na fronteira: apontamentos sobre
o Curuss como prtica educativa tradicional do Povo Chiquitano, as autoras
e autor nos apresentam como o corpo construdo coletivamente
numa realidade de permanente conflito pela terra e especialmente
- 17 -
pela constituio de uma identidade indgena que seja reconhecida

e respeitada, na fronteira do Brasil com a Bolvia. Esta dinmica da
vida coletiva se revela muitas vezes por sujeies e humilhaes para
garantir a sobrevivncia fsica do grupo, e inclusive leva alguns a negarem a prpria identidade e origem familiar, pautada por polticos
e gestores pblicos em Mato Grosso; no entanto essas situaes no
so suficientes para impedir que sejam garantidas prticas educativas que possam marcar a identidade Chiquitano nos corpos que participam do Curuss. O Curuss como prtica corporal pautada na
religiosidade e nos valores e princpios que evidenciam o respeito e
a igualdade entre todos, independente da idade, gnero ou, mesmo,
relao com os opressores.
Estabelecer dilogos entre Criana-Infncia e as pesquisas em
diferentes campos do conhecimento constitui a segunda parte do livro, composta por trs captulos e que tem por ttulo Criana Infncia e aportes tericos.
Tendo como referncia autores da Filosofia, Cleonice Tomazzetti e Ivonei Freitas da Silva, no captulo intitulado Por uma filosofia
da educao infantil: a infncia e suas crianas, apresentam questionamentos e ponderaes sobre a importncia da centralidade da criana e
da infncia para pensar o papel das instituies educativas em sua
formao. Ao trilhar o caminho proposto por importantes filsofos
da modernidade, uma pergunta acompanha os autores: o que podemos praticar nos espaos formais de educao?. Com certeza,
o dilogo com a Filosofia mostra-se atual, frutfero e imprescindvel
para iluminar as discusses sobre a educao das crianas.
Sob o ttulo Infncia, escola e formao de professores: relaes e prticas pedaggicas em debate, Jucirema Quinteiro e Diana Carvalho de
Carvalho, coordenadoras do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre
Infncia, Educao e Escola (GEPIEE), apresentam pesquisas realizadas pelo grupo que discutiram os conceitos de educao, infncia, criana e escola em diferentes mbitos: na produo acadmica da rea educacional, nas polticas atuais para os anos iniciais da
educao bsica e nos cursos de formao universitria e continu- 18 -
ada dos professores. Segundo as autoras, [...] compreender como

tais concepes aparecem nesses diferentes campos, na atualidade,
torna-se fundamental para orientar as aes dirigidas formao de
professores no sentido de garantir que o direito infncia torne-se
uma realidade nas escolas. O referencial terico que orienta tais investigaes a perspectiva histrico-cultural formulada pelas cincias humanas e sociais, que define a infncia como o tempo em que
a criana deve se introduzir na riqueza da cultura humana histrica e
socialmente criada, reproduzindo para si qualidades especificamente humanas.
Infncia e vida: por uma nova pedagogia, de autoria de Luiz Augusto Passos e Artemis Torres, nos leva a compreender a criana para
alm desta fase da vida comprometida com todas as demais dimenses da sociedade. Com contribuies das Cincias Sociais e Humanas, os autores buscam problematizar a sociedade atual e suas
formas de compreender ou ocupar-se da educao da nova gerao
pontuando a realidade atual na sociedade capitalista que mercadoriza a infncia sem dar-lhe o sentido singular, isto , o humano.
Na terceira parte do livro, em trs captulos, o tema em debate
Criana Infncia e Desenvolvimento, a partir da perspectiva do desenvolvimento humano na relao em diferentes espaos educativos.
Os textos problematizam conceitos distintos, tendo por referncia
a sade, a educao e os educadores e o espao como um conceito
para alm do lugar.
De autoria de Daniela Freire, coordenadora do Grupo de
Pesquisa em Psicologia da Infncia (GPPIN), o artigo Bebs por entre reguladores sociais e ao criativa aborda resultados preliminares de
dois estudos do tipo etnogrfico, sendo o primeiro realizado em um
berrio de Cuiab, que focaliza a significao deste como lugar de
trabalho para as beraristas, e o segundo investiga a interao dos
bebs com os reguladores sociais apresentados pelas mesmas beraristas. Nesse sentido, o artigo aborda pressupostos vigotskianos e
a perspectiva dinmica das representaes sociais e, assim, prope
uma reflexo sobre a forma por meio da qual bebs recriam o ber- 19 -
rio compreendido como cenrio organizado pelos adultos, portanto, objetivaes de representaes sociais sobre a educao de
bebs.
Jader Janer Moreira Lopes, Cassiano Caon Amorim e Bruno Muniz Figueiredo Costa, no artigo Geografia da Infncia: crianas,
espaos e desenvolvimento humano, utilizam as referncias da Geografia
da Infncia e da Geografia Escolar para discutir temas como a relao entre espaos geogrficos, crianas e desenvolvimento humano.
Os autores fazem um alerta importante para pensar a educao das
crianas com base na Geografia: Nossas crianas leem o mundo
tambm atravs do espao geogrfico muito antes de entrarem na
escola. Alis, levam outras geografias para a escola, porque em ltima instncia as crianas so, tambm, o espao geogrfico, que em
sua diversidade permitem a prpria diversidade do encontro.
No texto Psicologia peditrica e a interface com a educao da criana, as autoras Snia Regina Fiorim Enumo, Tatiane Lebre Dias, Kely
Maria Pereira de Paula e Ana Cristina Barros da Cunha analisam as
contribuies que os conhecimentos produzidos na rea da Psicologia Peditrica, com foco na promoo da sade e da qualidade de
vida das pessoas, podem trazer educao da criana. Segundo as
autoras, esse campo de conhecimento tem como objetivo [...] propor estudos com enfoque na preveno aos fatores de risco e na
promoo de mecanismos de proteo ao desenvolvimento, o que
dirige o estabelecimento de interfaces com outras reas de estudo e
de interveno, como, por exemplo, a Educao.
A quarta parte do livro, intitulada Criana Infncia e prticas
educativas, composta por trs captulos que buscam discutir aspectos da linguagem na pr-escola, da rotina do currculo e a educao
das crianas no primeiro ano do Ensino Fundamental.
O artigo Rotina do currculo na educao infantil. E a potncia do ritmo?, de Maritza Maciel Castrillon, apresenta algumas narrativas de
agenciamentos realizados em escolas de Educao Infantil do municpio de Cceres-MT, no perodo de trs semestres consecutivos
acompanhando o cotidiano de crianas de 0 a 5 anos. Nesse traba- 20 -
lho enfoca a rotina, uma das orientaes didticas do Referencial

Curricular Nacional para a Educao Infantil (RCNEI). A partir dos
resultados foi possvel perceber que o cumprimento de atividades de
rotina permeado por contestaes constantes por parte das crianas, to logo comeam a falar. Desse modo, alguns questionamentos
se fazem pertinentes: como desenvolvida a rotina na Educao Infantil? O tempo da rotina o mesmo tempo da criana? possvel
transformar rotina em ritmo? Essas questes so analisadas tendo
como interlocutores Gilles Deleuze e Flix Guatarri.
O artigo O trabalho com a linguagem na pr-escola, de autoria de
Maria Izete de Oliveira e Afonso Maria Pereira, investiga a prtica
pedaggica de trs professoras quanto contribuio para o desenvolvimento da linguagem oral e escrita, no que tange apropriao
da forma culta da lngua e construo de leitores. No captulo, os
autores analisam a intencionalidade por parte das professoras em
desenvolverem atividades relacionadas linguagem oral e escrita a
fim de proporcionar o desenvolvimento das crianas em relao a
essa rea do conhecimento.
A discusso sobre a criana de seis anos de idade no Ensino
Fundamental o tema do captulo A prtica pedaggica de professores de
crianas de seis anos de idade no Ensino Fundamental, de autoria de Renata Cristina de Lacerda Cintra B. Nascimento, Tatiane Lebre Dias e
Fabiana Muniz Mello Flix. As autoras caracterizam as prticas pedaggicas de trs professoras do primeiro ano do Ensino Fundamental a partir da perspectiva terica de Reuven Feerstein considerando o contexto da Lei 11.274/2006 que passa a incluir a criana
de seis anos de idade com matrcula obrigatria no Ensino Fundamental.
Com esta construo multidisciplinar, as autoras e autores nos
convidam para uma compreenso da criana e da infncia para alm
da escolarizao e da monocultura com a qual a escola limita a prtica educativa. A criana, nesta obra, identificada com culturas distintas, seja no sentido das sociedades indgenas, seja esta vista nos
diferentes espaos e tempos de sua educao na sociedade contem- 21 -
pornea.
Com esta obra, oportunizamos ao leitor e leitora a ampliao
das perspectivas sobre as prticas educativas que nos desafiam para
pensarmos a educao da criana na atualidade.
- 22 -
PARTE I
CRIANA - INFNCIA E EDUCAO INDGENA
CAPTULO I
A EDUCAO DA CRIANA TERENA:
EDUCAO INDGENA E EDUCAO
ESCOLAR
Alceu Zoia
Eu sou Terena
sou tudo o que voc ,
mas no deixarei de ser o que sou!
(ndio Terena - inscrio em camisetas usadas pelos Terena-MT)
Os sujeitos dos quais tratamos neste texto passaram por todo
um processo de expropriao e aculturao durante o perodo em que
deixaram suas terras de origem e passaram a trabalhar em fazendas no
estado do Mato Grosso do Sul e depois quando passaram a viver nas
periferias das cidades (ZOIA, 2009). Mesmo passando por grandes
dificuldades, insistiram em preservar sua identidade indgena, aumentando seu contingente populacional e, finalmente, reconquistando o
direito a ter a sua prpria terra e para dela tirar o seu sustento. Trata-se
de um povo que, na luta pela sobrevivncia, buscou manter a cultura
diante dos desafios que a realidade no cansava de lhe apresentar. Essa
trajetria de lutas e sofrimentos se estendeu pelo perodo desde a sada do Mato Grosso do Sul, na dcada de 1980, passando por Rondonpolis-MT, perodo este que ficou marcado pela humilhao e pelos
inmeros protestos realizados ao longo das BRs 163 e 364, at a instalao definitiva do grupo na regio norte do Estado de Mato Grosso.
A partir desta nova realidade o povo comeou a busca de sua reorganizao territorial, econmica e cultural nessa nova terra, na Gleba Iriri, localizada nos municpios de Matup e Peixoto de Azevedo.
Para falar das especificidades da cultura e mais especificamente da educao indgena, cabe destacar que na comunidade Terena
encontramos dois tipos de educao. A primeira delas pode ser chamada de Educao Indgena e corresponde ao modo como cada comunidade transmite os seus conhecimentos e saberes tradicionais
s suas crianas. Esta educao de responsabilidade de todos os
membros da comunidade a fim de perpetuar a herana cultural de
gerao para gerao. A Educao Escolar Indgena, por sua vez, de
responsabilidade da escola, que dever repassar os conhecimentos
cientficos necessrios s crianas. Conforme observamos, na aldeia
h uma aproximao significativa destes dois tipos de educao.
Desde o perodo em que estavam vivendo entre os ndios Bororo, sempre houve a preocupao dos adultos Terena com as crianas da sua comunidade, com a importncia de se ter uma escola para
que elas pudessem estar estudando, como afirma o cacique Cirenio:
Tinham muitas crianas na poca e em todas as fazendas, chcaras que ns passamos acampados, na
margem da BR, sempre tivemos crianas e sempre
tivemos escolas tambm! Onde que ia, a gente corria na prefeitura e pedia: as crianas tm que estudar! Nunca deixamos isso de lado! Porque ns vimos que era uma necessidade muito grande para as
crianas e no podiam ser prejudicadas. (entrevista
em 7 de agosto de 2007)
Esta preocupao reforada ainda mais em outro momento

da entrevista quando afirma que a escola sempre foi uma preocupao dos lderes do movimento, no aceitavam que as crianas crescessem sem frequentar uma escola. Neste sentido, em todo o lugar
em que estiveram acampados sempre providenciavam uma sala para
o funcionamento da escola:
Mesmo acampados ao longo da BR, sempre se fazia
um barraquinho de lona, de palha e j funcionava
uma sala! Porque isso era uma coisa que ns, na
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nossa poca de criana, nunca tivemos! Na poca

que eu era criana nunca tive essa oportunidade
de estudar e hoje tem! Hoje t aqui a escola, hoje
se forma fcil para estudar, s se no quiser estudar mesmo, ento a escola sempre acompanhou o
nosso movimento, sempre era uma bandeira que a
gente achava muito importante. As crianas no podiam ficar sem a escola. (Entrevista em 7 de agosto
de 2007)
Durante esses anos de acampamentos, as crianas passaram

por diversas experincias. Estudaram nas escolas da periferia de
Rondonpolis, juntamente com as crianas da cidade e tambm nos
perodos em que permaneciam provisoriamente em algumas fazendas ou mesmo ao longo das rodovias, onde eram improvisadas escolas em barracos cobertos de lona ou capim.
Esse fato foi analisado por Isaac (2004), o qual esclarece que,
alm das preocupaes com a implantao de uma escola indgena
de acordo com as diretrizes propostas pelo MEC, a comunidade indgena tinha outras preocupaes que, segundo o autor, extrapolavam as questes educacionais:
Todavia, eles tinham outras intenes polticas: a
autoafirmao tnica e estratgia de consolidao
do espao. No primeiro caso, foi o reconhecimento
pblico de um rgo estatal local de que a comunidade era indgena. No segundo caso, a instalao
imediata da escola serviu de justificativa para a permanncia da comunidade no local, sob o pretexto
de no prejudicar as crianas. (ISAAC, 2004, p. 86)
A escola na aldeia vista como um local privilegiado para o

desenvolvimento do grupo e que serve de meio para ampliar suas
aes em benefcio da comunidade como um todo.
Em reunio na comunidade foram escolhidos dois jovens que
j haviam concludo o Ensino Mdio para trabalhar como professores na escola. Aps a escolha, a escola passou a funcionar em dois
- 27 -
turnos, sendo que num dos perodos funcionavam a primeira e a segunda sries e no outro a terceira e a quarta sries. Antonino foi um
dos jovens escolhidos para ser professor na escola Terena e ainda
hoje trabalha na escola da aldeia Kopenoty e, alm das atividades de
professor, est tambm envolvido no grupo de dana. Em entrevista, assim relembra essa passagem:
No ano de 98 fui convidado pra dar aula na fazenda Campo Novo, no acampamento que foi feito
l nos anos de 98 pra 99. Eu cheguei no final do
ano (98) e quando foi no incio do ano de 99 eu
fui escolhido para ser o professor, juntamente com
o professor Fernando, e como eu tinha um pouco
j de experincia com a sala de aula, eles me colocaram pra pegar a primeira srie, o pr, primeira e
segunda srie (Antonino, entrevista em 10 de abril
de 2009.)
Segundo afirma Antonino, a comunidade ficou muito feliz

com a abertura da escola, porm as dificuldades que enfrentavam
para dar aula naquele local eram grandes, conforme relata:
[...] foi uma fase boa, mas tambm muito difcil, foi
em Rondonpolis, a prefeitura de Rondonpolis
aceitou abrir a sala de aula e a gente pde trabalhar
com as crianas, na poca ns no tnhamos muitas crianas porque tinham poucas famlias juntamente conosco, tava iniciando tudo e tinha muitas
dificuldades, inclusive a nossa sala de aula era feita
de folhas de coco e coberta de lona. Ento a comunidade se reuniu pra fazer essa escola, como a
gente falava, fala at hoje, mas era um barraco, um
barraco feito e ali quando chovia a gente no tinha
aula, porque molhava tudo ali dentro, ento ficava
muito difcil de as crianas permanecerem ali, porque molhava os livros (Antonino, entrevista em 10
de abril de 2009.)
- 28 -
A comunidade construiu o barraco para o funcionamento da

escola e ficou de responsabilidade da prefeitura de Rondonpolis a
sua manuteno, ento, atravs da Secretaria Municipal de Educao, foram enviadas para a escola algumas pastas com materiais escolares para as crianas; ela fornecia tambm a merenda e era responsvel pelo pagamento dos professores.
Outro problema enfrentado pela comunidade eram os constantes protestos que realizavam na tentativa de resolver a questo da
terra e acabavam influindo diretamente nas aulas das crianas:
Nessa poca as aulas quase no aconteciam frequentemente, devido a muitos protestos que a comunidade fazia, bloqueios na BR, ento as aulas s
vezes eram muito interrompidas, s vezes era uma
semana, s vezes era mais de uma semana, ento os
alunos no tinham como ir pra escola porque eu
tambm participava dos bloqueios e o Fernando
tambm, ento nessa poca a gente deixava muito
a desejar no sentido de passar ensinamento para as
crianas, devido a esses protestos frequentes que
aconteciam. (Antonino, entrevista em 10 de abril de
2009)
Ao ser questionado sobre a participao das crianas pequenas na escola, Antonino acrescenta:
O relacionamento entre as crianas era muito bom,
as criancinhas pequenas gostavam muito de estudar
e sempre estavam l nos horrios certos e as crianas pequenininhas eram as mais interessadas, vamos
dizer assim, eles iam cedo e gostavam de fazer as
tarefas, s que, sabe como que , as crianas s vezes se cansam rpido e se no tiver uma atividade,
estar sempre mudando de atividade, eles logo enjoam, ento a gente procurava fazer isso, ensinando
tambm a cultura, a dana, essas coisas, a pintura
Terena, que o pessoal passou a valorizar muito
nessa poca, quando a gente comeou a fazer os
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bloqueios, porque at ento no tinha muito valor,

as pessoas no gostavam nem de se pintar, nem de
usar cocar, essas coisas. De l pra c que as coisas
comearam a mudar. E essas crianas que esto a
so os adolescentes que esto aqui hoje e que valorizam muito a cultura Terena. (Antonino, entrevista
em 10 de abril de 2009)
A presena das crianas ainda bastante pequenas entre os

maiores uma prtica frequente entre os Terena. Todas que tm
vontade de ir para a escola, mesmo que ainda no tenham idade para
frequentar aquela sala, so bem recebidas pelos professores e colegas e tambm so incentivadas pelos prprios pais a participar das
atividades, no entanto estas no so cobradas pelos professores e fazem aquilo que est dentro de suas possibilidades.
Manter a cultura tambm era motivo de preocupao do grupo e a falta de um lugar fixo, de materiais, aliados ocupao das
lideranas na luta pela terra, eram elencados como motivos que dificultavam a realizao de rituais e festas tradicionais, nas quais a
cultura era exaltada. A vivncia em tenso permanente durante o
tempo em que permaneciam acampados tornou-se impeditiva de
concretizar algumas aes desejadas e planejadas pelo grupo.
No entanto, se por um lado a cultura pode ser vista como algo
alienante, usada para negar a liberdade de um povo, por outro ela
tambm pode ser desalienada e servir como incentivo na luta pela
reconquista das condies conjunturais de liberdade. Isso confirma
a ideia de Brando, quando diz que a cultura podendo ser imaginada e realizada para manter a desigualdade e a dominao, ela pode
ser tambm pensada e realizada para criar e fortalecer a libertao
das estruturas que consolidam uma coisa e a outra (BRANDO,
2002, p. 49).
Neste sentido, ao falarmos da cultura, concordamos com
Thomaz (1998) que assim a define:
Fenmeno unicamente humano, a cultura se refere
capacidade que os seres humanos tm de dar sig- 30 -
nificado s suas aes e ao mundo que os rodeia.

A cultura compartilhada pelos indivduos de um
determinado grupo, no se referindo, pois, a um
fenmeno individual. (THOMAZ, 1998, p. 427)
Enquanto manifestao de um coletivo, a cultura a expresso da concepo de mundo presente em cada grupo que compartilha com os demais suas formas de agir e de pensar.
A riqueza cultural que encontramos no Brasil extraordinria. H significativas diferenas entre habitantes da cidade e do campo, de uma regio para outra, temos a impresso que at mesmo a
lngua portuguesa outra devido grande diversidade de sotaques
e grias que os grupos utilizam. Dessa perspectiva, temos de destacar que essa diferenciao existe tambm entre os povos indgenas.
Cada qual tem a sua cultura, os seus modos peculiares de ver e interpretar o mundo que o rodeia. Vale ressaltar que, mesmo quando
se trata de nmeros sobre a populao indgena brasileira, estes no
passam de estimativas, os dados no so precisos e carecem de uma
pesquisa mais detalhada em mbito nacional.
Brando (2002) afirma que pela cultura os homens deixam de
ser seres do mundo de natureza e se transformam em sujeitos do
mundo da cultura. Em seres de direitos e de deveres e, portanto,
agentes culturais e atores sociais (BRANDO, 2002, p. 21). Ns
somos a nica espcie que ao invs de reproduzir um nico tipo
de vida, criamos inmeras formas de viver e de culturas humanas.
Ns aprendemos e aprender vivenciar culturas diferentes, e a cada
novo aprendizado estamos nos reinventando. Em uma passagem de
sua obra, Brando (2002) elabora uma comparao entre castores e
formigas, muito parecida com a passagem de Marx quando fala sobre o trabalho das abelhas com relao ao arquiteto (MARX, 1985).
Brando em sua obra assim descreve o trabalho dos castores e das
formigas:
Castores fazem diques na gua. Formigas constroem cidades debaixo da terra e abelhas realizam h
- 31 -
milhes de anos verdadeiros prodgios de arquitetura. Mas nestes animais e em outros o fazer no
um criar. Ele uma extenso instintiva das leis
de comportamento da espcie impressas no corpo
de cada indivduo dela. Quando os primeiros seres
de quem descendemos viviam a esmo, na beira dos
riachos, j os pssaros eram construtores de sbios
ninhos. Mas hoje os seus seguidores fazem, da mesma maneira, os mesmos ninhos. Ns inventamos
sobre todos os quadrantes da Terra uma variedade
enorme de habitaes e ensaiamos no espao sem
ar e sem gravidade, as primeiras moradias fora do
planeta. (BRANDO, 2002, p. 22)
caracterstica dos seres humanos a prtica de parar e refletir

sobre seus atos. Os homens produzem cultura, atribuem significados
quilo que fazem. Atravs do seu trabalho o homem se torna um ser
histrico, que constri o seu mundo com o seu trabalho e a partir
de seus ideais. Com o seu trabalho, ele transforma a natureza, se v
no outro e, com isso, se humaniza. O que faz a grande diferena
entre os seres humanos e os animais a subjetividade humana que
caracterizada pela conscincia e identidade, pelos sentimentos
e emoes que permitem ao homem apropriar-se ativamente do
conhecimento acumulado produzido pela humanidade.
De acordo com Leontiev (2004) o homem vai incorporando
os conhecimentos produzidos pelas geraes anteriores como resultados de um processo scio-histrico e cultural, pois:
O homem no nasce dotado das aquisies histricas da humanidade. Resultando estas do desenvolvimento das geraes humanas, no so incorporadas nele, nem nas suas disposies naturais, mas no
mundo que o rodeia, nas grandes obras da cultura
humana. S apropriando-se delas no decurso da sua
vida ele adquire propriedades e faculdades verdadeiramente humanas. Este processo coloca-o, por
assim dizer, aos ombros das geraes anteriores e
eleva-o muito acima do mundo animal. (LEONTIEV, 2004, p. 301)
- 32 -
As aptides dos seres humanos no so herdadas biologicamente, mas vo sendo adquiridas atravs da apropriao da cultura
produzida pela humanidade, ou seja, cada indivduo aprende a ser
homem. O que a natureza lhe d quando nasce no basta para viver
em sociedade (LEONTIEV, 2004, p. 285).
Cirenio apontou as dificuldades que o povo encontrava para
desenvolver as suas atividades culturais durante o perodo em que
permanecia acampado em lugares provisrios; onde as principais
lideranas encontravam-se envolvidas com questes de ordem poltica para que um dia pudessem estar assentadas numa terra em
definitivo e ento retomar seus modos de vida, mas que acabava
prejudicando principalmente as crianas nesse processo de indefinies.
Mas num certo ponto ns fomos prejudicados porque as crianas no conseguiram mais acompanhar
a cultura nossa, por falta de material, por falta de
tempo, porque ns andvamos muito, vivamos
correndo atrs de documento, de autoridades para
poder acelerar a questo da terra. As crianas foram
muito prejudicadas com essa situao. A maioria
dos ancies vivia preocupada com a nossa rea e
acabavam esquecendo um pouco essa parte. Porque
a gente vai ficar mais acomodados quando estiver
numa aldeia, no tal dia ns vamos estar no nosso
lugar, ento ser mais fcil, agora, no movimento,
mais difcil! (Cirenio, entrevista no dia 7 de agosto
de 2007)
O contato constante com a sociedade no ndia deixava

explcita a diversidade cultural que havia entre os povos e isso de
certa forma colocava em risco a educao das crianas indgenas, pois
se eles no as educassem, outros educariam. Admite-se, portanto,
que a mediao intencional do adulto ndio na situao de ensino
essencial. No entanto, para realizar este trabalho era necessrio
ter tempo, dedicao e as tarefas polticas e administrativas que os
- 33 -
adultos estavam assumindo acabavam deixando pouco tempo para

a realizao dessas atividades.
Neste ponto concordamos com a ideia de Claude Levi-Strauss
(1989), quando destaca que essas diferenas servem para caracterizar cada povo:
[...] ao lado das diferenas devidas ao isolamento,
existem aquelas, tambm muito importantes, devidas proximidade: desejo de se oporem, de se
distinguirem, de serem elas mesmas. Muitos costumes nasceram no de alguma necessidade interna
ou acidente favorvel, mas apenas da vontade
de no permanecer atrasado em relao a um
grupo vizinho, que submetia a normas precisas
um domnio de pensamento ou de atividade cujas
regras ainda no se havia pensado em editar. Por
conseguinte, a diversidade das culturas humanas
no nos deve levar a uma observao fragmentadora
ou fragmentada. Ela menos funo do isolamento
dos grupos que das relaes que os unem. (LVI-STRAUSS, 1989, p. 333)
Pensamos que alm da proximidade com a sociedade no

ndia, o processo histrico vivido pela comunidade Terena, de ter
sido considerada como uma populao destribalizada e desaldeiada,
tornava ainda mais evidente a necessidade de demonstrar sua
condio de cidados indgenas.
Neste sentido, a presena constante de crianas entre os adultos nos diversos momentos das reivindicaes do grupo era vista
como uma forma de integr-las cada vez mais no grupo e ir reforando a sua identidade indgena. Samuel, professor da aldeia Kopenoty, fala que isso foi fundamental para manter o povo perseverante
na luta pela terra e afirma ainda o quanto aquela situao de indefinio, a falta de um local definitivo para viver acabou prejudicando
a educao dessas crianas. Usando de suas palavras:
- 34 -
As crianas que moviam a nossa coragem, a coragem do lder para enfrentar essa luta, porque naquela poca a gente via muitas crianas, naquela
poca eram aproximadamente 300 pessoas e muitas
crianas, ento, os lderes nossos, os mais velhos
pensavam: mas ns vamos voltar pra trs, para um
pequeno espao limitado de terra? Onde a gente
vai colocar essa futura gerao? Ento, eram essas
crianas que moviam a luta, faziam com que os lderes continuassem avante. [...] Durante esse processo
de luta as crianas perderam muito em termos cultural, por conta de no estar dentro de um local de
origem, um local prprio, especfico, a gente tava
num processo de transio em meio a protestos e
conflitos. (Samuel Colmam, entrevista no dia 20 de
abril de 2008)
O papel desempenhado pelas crianas durante os protestos,

como vimos na fala do Samuel, era considerado de grande importncia por toda a comunidade, pois renovava o nimo para seguir
em frente na luta.
Na entrevista com uma criana de doze anos da aldeia Kopenoty, h vrios elementos de luta e de resistncia contidos na fala ao
relembrar a poca em que viveram em Rondonpolis, onde todos,
adultos, idosos e crianas estavam envolvidos na busca de resolver
os problemas enfrentados:
Quando ns tava morando na nossa aldeia l em
Rondonpolis, ns sempre quando faltava mercadorias, a maioria dos nossos povos, mais masculinos, amos buscar atrs de com... mercadorias.
Tambm quando ns traava a BR, crianas, adultos, todo mundo ns trabalhava juntos, quando ns
no tinha alimento pra ns almoar ou jantar, ns
amos no rio pescvamos, e muitas coisas tambm.
Alm de trancar a BR, ns ia junto com o governo
da FUNAI, quando trancava a BR, no era s ns
que amos ajudar tambm, os mais velhos, os pajs,
- 35 -
que dois dos nossos pajs j morreram n, a ento,

como que eu posso dizer, que teve muitas coisas,
por causa que muitos amigos ficou por l, separaram de ns, alguns foram pro Mato Grosso do Sul.
(Otoniel, 12 anos, em entrevista no dia 20 de abril
de 2008)
Relembrar as perdas durante este processo, como o caso dos pajs que faleceram, ou os amigos que retornaram para o Mato Grosso do
Sul, so causas de dor ainda bastante presentes em sua memria.
Ao falar dos protestos de trancamento das rodovias, podemos
perceber que mesmo as crianas tinham certa compreenso do que estavam fazendo, do porqu daquele movimento:
A maioria ficava ajudando. A queimar pneu, ajudar
quando vinha um carro, alm das correntes ns
trancava com corda, as crianas trancava com corda, ficava amarrada a corda l. E as crianas ficavam l na frente, ficava com flecha e com traje de
ndio. Muitas crianas que j sentiam fome e no
tinham tempo pra ir pra casa almoar, eles mesmos
com as flechas matavam pssaros, aves, um monte de peixes, para comer assado. Porque no podia
ir pra casa porque onde ns trancava a BR tinha
um corgo bem grande, a desse jeito ns trabalhava
junto com os mais velhos, aprendendo, agora que
ns sabemos, n.
Pesquisador: E vocs gostavam quando havia os
protestos?
Gostava muito, porque de toda forma como ns
dana, ns gostava tambm de trancar a BR, porque sempre quando ns ia trancar a BR, como que
eu posso dizer, ns ia, ns gostava de se pintar, ir
de saia, ficar l mostrando nossa cultura e tentando
salvar alguma coisa pra nossa aldeia. (Otoniel, entrevista realizada no dia 20 de abril de 2008)
- 36 -
Se para os adultos estar com as crianas no movimento era

uma forma de demonstrar s autoridades que ali se encontravam famlias que necessitavam de atendimento para as crianas, para elas
o momento dos protestos era encarado com seriedade e sentiam-se
partcipes ativos da luta.
Podemos ento afirmar que todos esses momentos serviram
como um processo educativo, seja nos momentos de descontrao
em que brincavam durante os protestos, seja nos momentos em que
consideravam estar trabalhando junto com os mais velhos na tentativa de salvar alguma coisa pra aldeia, conforme nos fala Otoniel.
Parece-nos que as crianas tinham conscincia do momento que
estavam vivendo e do que aquilo significava para o seu povo. Dessa forma, podemos afirmar que as crianas tambm estavam envolvidas diretamente na organizao do ato coletivo e nas diferentes
atividades promovidas pela comunidade, participando inclusive das
reunies com os rgos governamentais.
Conforme aponta Leontiev (2004), a participao na atividade dominante um meio de formao e de desenvolvimento para
as crianas, entendendo-se que o aprendizado acontece no interior
das atividades sociais, na troca de experincias, na imitao, no jogo
de papis, nas brincadeiras, assim como nas outras atividades.
Na perspectiva vigotskiana, o aprendizado impulsiona o desenvolvimento, ou seja: o aprendizado pressupe uma natureza social especfica em um processo atravs do qual as crianas penetram
na vida intelectual daqueles que as cercam (VYGOTSKY, 1998, p.
99). Para este autor, tal desenvolvimento acontece em dois nveis: o
real e o potencial. O nvel real seria aquele representado pelas conquistas j consolidadas. O potencial aquele no qual as capacidades podero ser construdas mediante a ajuda de outro indivduo,
seja ele outra criana ou um adulto. O aprendizado acontece na interao estabelecida com as outras pessoas, criando o que Vygotsky
chamou de zona de desenvolvimento proximal: aquilo que zona
de desenvolvimento proximal hoje ser o nvel de desenvolvimento
real amanh (VYGOTSKY, 1998, p. 98). Neste sentido, a partici- 37 -
pao das crianas em todas as atividades realizadas na aldeia contribui significativamente para o seu desenvolvimento como um todo.
A formao de cada indivduo depende da multiplicidade de influncias a que foi submetido no curso de sua formao, advindas das
interaes sociais dos mais variados elementos que compem seu
grupo.
No exerccio dessas atividades em conjunto com os adultos,
as crianas vo interagindo com as pessoas que se encontram alm
do seu nvel de desenvolvimento real, o que amplia a zona de desenvolvimento proximal. no curso das relaes sociais que os indivduos se apropriam e transformam as diferentes atividades prticas e
simblicas em circulao na sociedade em que esto inseridos. Para
a internalizao desses processos, a linguagem tem um papel fundamental, pois serve como mediadora entre o indivduo e a cultura.
De acordo com Leontiev (2004),
A linguagem no desempenha apenas o papel
de meio de comunicao entre os homens, ela
tambm um meio, uma forma da conscincia e
do pensamento humanos, no destacado ainda da
produo material. Torna-se a forma e o suporte
da generalizao consciente da realidade. Por isso,
quando, posteriormente, a palavra e a linguagem se
separam da atividade prtica imediata, as significaes verbais so abstradas do objeto real e s podem existir como fato de conscincia, isto , como
pensamento. (LEONTIEV, 2004, p. 93-94)
Neste sentido, o aprendizado da lngua materna foi encarado pelo grupo como fundamental para se fazer a mediao entre
as crianas e a cultura. No entanto, nesse trabalho de revitalizao
da cultura, um dos maiores problemas enfrentados foi, justamente,
com relao ao idioma. As crianas perderam muito da lngua durante o perodo do acampamento na margem da BR-163, nas cidades, fazendas, pois acabavam falando apenas o portugus e com isso
foram esquecendo a sua prpria lngua. Hoje na nova aldeia est se
- 38 -
fazendo um grande esforo no sentido de recuperar o que foi perdido da cultura Terena e, nesse projeto de retomada da cultura, a escola tem assumido papel primordial.
Hoje a escola possui um currculo diferenciado,
50% do currculo dado em lngua materna. 50%
na lngua Terena e 50% portugus. Estamos tentando fazer o possvel pra recuperar a nossa lngua
materna, porque pra ns hoje o portugus uma
lngua emprestada, uma segunda lngua pra ns,
n! (Cirenio, entrevista no dia 7 de agosto de 2007)
A prpria LDB (1996) deixa claro que a educao escolar indgena deve ter um tratamento diferenciado das demais escolas, enfatizando a prtica do bilinguismo e da interculturalidade. Neste sentido, a escola indgena se transforma num importante instrumento
de valorizao das prticas culturais das comunidades indgenas, tais
como a lngua, os artesanatos e as danas, entre outros.
A abertura para a constituio de escolas indgenas mais autnomas, segundo Grupioni (2006), traz a possibilidade da efetivao
de uma escola mais adequada para estas populaes. O autor afirma
que dessa forma possvel romper
com a maneira pela qual o sistema vem tratando
essas escolas: como salas de extenso de escolas urbanas ou como escolas rurais, levando a elas calendrios, programas e matrias que pouco ou nada se
adequam ao universo indgena. (GRUPIONI, 2006,
p. 61)
Esta preocupao expressa por Grupioni est contemplada

no Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas de
2005, quando prope uma abertura maior para esta escola afirmando:
- 39 -
Os princpios contidos nas leis do abertura para a

construo de uma nova escola, que respeite o desejo dos povos indgenas por uma educao que valorize suas prticas culturais e lhes d acesso a conhecimentos e prticas de outros grupos e sociedades.
Uma normatizao excessiva ou muito detalhada
pode, ao invs de abrir caminhos, inibir o surgimento de novas e importantes prticas pedaggicas e
falhar no atendimento a demandas particulares colocadas por esses povos. A proposta da escola indgena diferenciada representa, sem dvida alguma,
uma grande novidade no sistema educacional do
pas, exigindo das instituies e rgos responsveis
a definio de novas dinmicas, concepes e mecanismos, tanto pra que essas escolas sejam de fato
incorporadas e beneficiadas por sua incluso no sistema, quanto respeitadas em suas particularidades.
(BRASIL, 2005, p. 34)
preciso ressaltar que muitas reivindicaes dos povos indgenas foram incorporadas na legislao, no entanto a escola s ser
de fato uma escola indgena quando for assumida em todos os aspectos pela comunidade indgena. Devido grande diversidade de
povos indgenas, conforme definido no Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indgenas (RCNEI), detalhar demais as orientaes, ao invs de abrir caminhos, pode inibir o surgimento de novas e importantes prticas pedaggicas e falhar no atendimento a
demandas particulares colocadas por esses povos.
Outra questo que merece destaque o significado que teve
o nascimento das crianas durante esse perodo de incertezas causadas pela falta da terra. A esse respeito Cirenio faz o seguinte relato sobre como o nascimento de crianas servia de motivao para
continuar a luta:
Nasceram muitas crianas nesses protestos, nasciam
e no sabiam essas crianas... a eu pensava, n, essas crianas... no podemos falar que estamos numa
- 40 -
terra, no dele, ele t num acampamento, t numa

BR. Tanto que eu tenho um sobrinho ali que chamaram ele at de BR e chamam ainda at hoje, e
isso foi um... isso doa na gente, n, causava uma
indignao e ns temos que lutar e ns voltvamos
para o protesto de novo, era corrente, era pneu, ns
queimvamos na BR, deixava sinal. Rondonpolis
t marcado por muitos protestos nossos ali, n.
Quando algum lembra dos Terena que trancavam
a BR, j sabem quem que era, era ns!
Mas uma coisa que marcou muito que crianas
nasciam e no nasciam em cima de uma terra, de
uma aldeia que era dele, n, e a gente sentia muito
com isso e acabava ento causando mais indignao
para os protestos. Mas agora no, uma conquista
nossa, nascem crianas a rol agora (risos). (Cirenio,
entrevista no dia 7 de agosto de 2007)
Levando-se em considerao que h muitos anos est em vigor o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), Lei n. 8.069,
de 13 de julho de 1990, e, apesar de ser considerada uma lei de primeiro mundo, ainda temos crianas sendo vtimas de situaes vexatrias como essas descritas por Cirenio. O fato de uma criana
ter nascido durante um destes protestos e carregar consigo o apelido de BR muito significativo, e, conforme conta Cirenio, causava muita indignao no povo, pois viam que estavam nascendo
crianas e eles continuavam sem uma terra onde as famlias pudessem ser assentadas.
Esta lei visa garantir os direitos bsicos da criana, como expressam, por exemplo, os artigos 4, 5 e 7:
Art. 3 - A criana e o adolescente gozam de todos
os direitos fundamentais inerentes pessoa humana, sem prejuzo da proteo integral de que trata
esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros
meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim
de lhes facultar o desenvolvimento fsico, mental,
- 41 -
moral, espiritual e social, em condies de liberdade

e de dignidade.
Art. 4 - dever da famlia, da comunidade, da sociedade em geral e do poder pblico assegurar, com
absoluta prioridade, a efetivao dos direitos referentes vida, sade, alimentao, educao, ao
esporte, ao lazer, profissionalizao, cultura,
dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia
familiar e comunitria.
Art. 7 - A criana e o adolescente tm direito a
proteo vida e sade, mediante a efetivao de
polticas sociais pblicas que permitam o nascimento e o desenvolvimento sadio e harmonioso, em
condies dignas de existncia. (BRASIL, 1990)
Anteriormente, em 1988, a Constituio Federal, pela primeira vez na Histria, abordou a questo da infncia como prioridade
e como sendo funo do Estado e da sociedade, alm da famlia, a
sua proteo. No entanto, passados mais de 20 anos da promulgao da lei, observamos que ainda estamos longe de ver esses diretos
serem atendidos.
possvel perceber no depoimento anterior de Cirenio o
quanto a terra tem significado para o povo, o nascimento de crianas
nos acampamentos se transformava em motivao para que todo o
grupo se concentrasse novamente na luta pelo seu espao. Seguindo esta mesma linha de raciocnio, o outro cacique, Milton Rondon,
tambm falou do significado da terra para seu povo:
A terra tudo pra ns. A terra muito importante
porque a terra de onde conseguimos tirar a nossa
sobrevivncia, como um patro, tudo pra ns,
porque dali que ns vamos ter a vida, a gente vai
plantar, vai colher e dela a gente vai ter condies
de viver, a terra muito importante pra ns. (Milton
Rondon, entrevista no dia 3 de novembro de 2007)
- 42 -
Para falar do significado da terra para as crianas indgenas,

citaremos algumas frases elaboradas pelos alunos encontradas em
cartazes afixados no mural da escola durante uma das visitas na aldeia. Vejamos:
Terra indgena uma rea onde vivemos e nela preserva a sua cultura e busca tambm a forma de sobreviver atravs da caa e pesca. (Luciana, 2 ano)
So reas de comunidades indgenas que nela utilizam de diversas formas, tanto para a agricultura,
tambm instalando e preservando suas culturas. (Junior, 1 ano)
Terra indgena uma fonte inesgotvel. Para que
essa fonte no venha a se acabar devemos preserv-la, tudo o que h nela, ns lutamos muito para
conquist-la. o nosso direito de preserv-la.
Terra indgena uma fonte de sustentao, onde
ns plantamos e colhemos o que a terra e a natureza tem de nos oferecer para a nossa subsistncia.
(Messias, 1 ano)
Terra indgena viver em constante recriao em
determinado ciclo onde a vida se torna mais prazerosa e completa protegendo seus bens naturais,
tradies e crenas. (Juarez, 3 ano)
Ao lanar nosso olhar sobre o processo educativo desenvolvido nessa comunidade, observamos que este se manifesta no conjunto de atividades promovidas na aldeia. Desta forma, estudar a histria do povo Terena na perspectiva scio-histrica e dialtica no
pensar a sua historicidade como algo pronto e acabado; antes de
tudo perceber este movimento como algo que foi se materializando
atravs da luta e das aes empreendidas por este grupo. Neste sen- 43 -
tido, o trabalho realizado pelos alunos com relao ao significado da

terra apenas um exemplo disso.
esta histria que passa a ser construda por este povo na
nova terra. Podemos afirmar que do resultado das lutas em que se
embrenharam emerge uma comunidade, a qual ainda d os primeiros
passos na busca de seu espao enquanto nao, enquanto povo, e
busca a sua afirmao na revitalizao da cultura e de seus processos
prprios de conhecimentos.
Nesta perspectiva, as festas e comemoraes so espaos em
que encontramos momentos de grande significado e aprendizagem,
pois so neles que se buscam enaltecer aspectos culturais da comunidade e levam seus membros a sentir, pensar e conhecer o seu lugar
no mundo em que se situam. So nessas ocasies que o sentimento
de pertencimento a um povo diferenciado exaltado com orgulho.
A comunidade tem a compreenso de que esses momentos
so educativos e a escola no o nico lugar onde o aprendizado
acontece. A comunidade tem a sua sabedoria e esta precisa ser transmitida aos mais jovens. muito comum encontrar rodas de pessoas conversando e tomando terer, enquanto as crianas a sua volta
ouvem as histrias e participam desses momentos de descontrao,
sempre um processo de construo de conhecimentos e interao
com o meio que as circunda.
No universo indgena e no nosso caso especfico, na comunidade Terena, a aprendizagem ocorre de diversas formas. Vai desde o convvio com os adultos e se estende at as interaes com as
demais crianas da aldeia nos mais variados espaos, seja ele nas caminhadas pela aldeia, seja nas brincadeiras que se desenvolvem nos
grupos, principalmente nos jogos com bola ou subindo em rvores.
Todos os espaos da aldeia so espaos de descobertas, experimentaes e transmisso de conhecimentos.
Outro fator que merece destaque, e que pudemos comprovar em nossas pesquisas, a noo de tempo que dispensada ao
aprendizado: para os povos indgenas muito diverso da nossa noo imediatista de resultados. Para eles o tempo destinado ao apren- 44 -
dizado da criana muito valoroso. As crianas tm a liberdade de

executar as suas tarefas no seu tempo e os adultos no se cansam de
repetir as atividades que esto ensinando e de aguardar que os pequenos consigam execut-las da melhor maneira possvel. Observamos que no existe pressa para se terminar uma atividade, preciso respeitar o tempo de aprendizagem da criana, uma vez que isso
ter uma grande aplicabilidade na realizao das demais tarefas do
seu dia a dia.
Dessa forma, o povo Terena mantm suas tradies, sua maneira de ser, de aprender, de respeitar, de ouvir, de no individualizar
a educao, demonstrando s crianas que nas relaes sociais so
elaborados e desenvolvidos os conhecimentos dos quais necessitam
no seu cotidiano, e o processo de ensino-aprendizagem um momento de vivenciar experincias novas para todos.
Na vivncia com o povo Terena percebemos que no h uma
separao muito ntida entre o social e o individual, constatamos
que h uma aproximao entre essas duas esferas. na interao
entre os diversos indivduos na comunidade e com os diferentes conhecimentos produzidos e em vias de construo pelo seu grupo
familiar ou de convvio que a criana se descobre enquanto sujeito
participante de uma coletividade.
Analisando desta forma que vamos compreender as palavras de Orlando Villas-Bas quando afirmou que nas comunidades
indgenas cada indivduo tem a sua funo e sua importncia bem
definida, onde os idosos so considerados os guardies da memria
do povo, os verdadeiros donos da histria; onde o homem adulto
o responsvel pela manuteno da aldeia como um todo; a mulher
a responsvel pela casa e pelas tradies e as crianas so vistas
como as verdadeiras donas do mundo, so as que tm a liberdade de
participar de todas as atividades da aldeia e para quem se reserva o
futuro da comunidade.
O que buscamos trabalhar ao longo do texto nos permite visualizar que, se percebemos muitos limites, vislumbramos tambm
grandes possibilidades de avano de uma comunidade que est lu- 45 -
tando para conquistar espaos, mesmo sujeita a inmeras dificuldades. Podemos afirmar que no Norte do Estado de Mato Grosso est
nascendo uma comunidade Terena forte, organizada e que busca na
preservao da sua cultura algo fundamental para a manuteno de
sua identidade.
Referncias
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GRUPIONI, L. D. B. Formao de professores indgenas: repensando trajetrias. Braslia,
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2006.
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Goinia, Gois, 2009.
- 46 -
CAPTULO II
ETNOGRAFIAS EM ESCOLAS INDGENAS:
ASKYRINGU DA AMAZNIA E OS XIKRIN
DO BACAJ
Clarice Cohn
As escolas so h muito realidade nas aldeias e comunidades

indgenas. Regulamentadas pelo Estado, respeitando o direito educao bilngue, especfica e diferenciada, elas ganham formas e contornos diferentes em cada lugar em que so implantadas. Sabemos
que essas diferenas no se do apenas pelas diferenas nos povos
indgenas atendidos que so muito diversos entre si, em lnguas,
culturas, experincias histricas com a sociedade nacional envolvente, participao na poltica nacional e internacional, mobilizao social, etc. mas tambm pelos desejos e pelas demandas das comunidades. O que cada povo indgena espera de sua escola? O que cada
comunidade ou aldeia espera de sua escola? Essas so questes com
mltiplas, infindas respostas.
Acreditamos que um modo de comear a entender isso
acompanhar as comunidades indgenas em suas prticas e em seus
cotidianos escolares. Como antroplogas, fazemos isso por meio
da pesquisa etnogrfica. Assim, nos unimos a um conjunto de pesquisadores que buscam compor um cenrio da educao escolar
no pas, tais como pedagogos e educadores de diversas formaes.
Nossas pesquisas se do no cotidiano das comunidades indgenas e
de suas escolas, e os acompanhando acreditamos que podemos entender o que essas comunidades desenham como uma experincia
escolar desejvel, e como avaliam a que tm tido.
Acreditamos, tambm, que esta uma das modalidades possveis de pesquisa das escolas. Ela pode e deve ser combinada com
- 47 -
anlises pedaggicas das prticas escolares, assim como deve ser

complementada pela anlise da formao de professores e da gesto das escolas nos municpios e estados, de modo a se poder, enfim, compor um quadro mais completo3. Isso porque o modo como
os gestores entendem a escola indgena e a participao indgena
em sua definio define em grande parte a possibilidade mesmo de
construo de escolas especficas e diferenciadas na regio de sua
jurisdio; e porque a formao de professores especfica e diferenciada que permite tambm, ou no, seu exerccio de uma prtica
pedaggica que responda aos desgnios de uma educao escolar especfica e diferenciada.
sempre bom ressaltar que o quadro jurdico e institucional
que se desenvolveu no pas desde a Constituio de 1988, que
garantiu o direito de uma escola especfica e diferenciada que
respeite as lnguas, as manifestaes culturais, as organizaes
sociais e polticas e as prticas de ensino e aprendizagem de
cada comunidade indgena, tal que permite uma combinao
quase infinita de experincias escolares, que possam responder s
espacialidades, s temporalidades, ao modo de conceber as crianas
e a infncia, s prticas, aos processos e s relaes de aprendizagem,
s concepes e aos regimes de conhecimento. Porm, o que se
v , mais comum do que no, a implantao da forma escolar
nas diversas comunidades indgenas4. Em geral, se v no s uma
grande demanda por educao escolar, como a instituio de experincias escolares muito prximas do padro que se criou para
o Ocidente prdios escolares fechados, horrios de aula, diviso
das turmas por sries e faixas etrias, controle de frequncia, etc.
Mas cada comunidade escolar pode inventar sua escola, que pode
extrapolar as salas de aula, considerar as situaes de aprendizagem
dadas pelos rituais, pela participao das crianas no cotidiano de
3 Esta e a proposta de pesquisa em equipe que desenvolvemos no Observatrio da
Educao Escolar Indgena Ncleo UFSCar.
4 COHN (2005c), GOMES (2000), TASSINARI (2009).
- 48 -
suas famlias e nos seus grupos de pares, como parte das atividades
escolares, etc. Essa uma realidade que deve ser mais detidamente
debatida e analisada.
Neste texto, discutimos duas experincias escolares muito diversas entre si, mas que tm em comum o fato de que no so experincias de escolas especficas e diferenciadas. Ambas so etnografias de momentos iniciais da experincia de implantao das escolas
nas aldeias e acompanham os professores que buscam implantar as
escolas, as crianas que buscam entender seu papel neste espao, e
o envolvimento da comunidade nesta experincia. Em comum, o
fato de ambas estarem no Par, estado brasileiro com grande deficincia na implantao da escola indgena especfica e diferenciada.
Diferentes, alm das pesquisadoras, os povos os Guarani Mbya
de Nova Jacund e os Xikrin do Bacaj, um povo de lngua J e o
momento da pesquisa , trataremos da experincia da escolarizao
em Nova Jacund em 2010, e da formao de uma escola xikrin em
meados da dcada de 1990.
Assim, aproveitamos essas confluncias e diferenas para
propor uma reflexo metodolgica. Desenvolvemos nossas anlises tendo como referncia algumas questes: como pesquisar escolas indgenas? Como incorporar, em nossas pesquisas, as prticas
escolares e as prticas de ensino e aprendizagem dos povos atendidos por esta escola? Como incorporar na anlise as concepes de
infncia que se formam nestes contextos, tendo a escola como um
aspecto fundamental da definio e constituio de uma infncia indgena escolarizada?
A escola indgena Kariwassu Guarani: ensino
e aprendizagem das kyringu da Amaznia
Tendo como objetivo a compreenso da perspectiva infantil

sobre seu processo de escolarizao, tomo como ponto de partida
a noo de tornar-se proposta por Toren (become, becoming;
2004). A questo proposta por Toren como nos tornamos o que somos
- 49 -
(1999), de modo que a nfase na anlise antropolgica ser apreender como as crianas significam e constroem sua situao no mundo. Sendo assim, o processo de tornar-se demonstrado por Toren
(2004) uma das prticas de autopoiseses (autopoietic), em que a
pessoa, por meio de suas relaes com as outras, produz significados e, consequentemente, constri sua histria (makinghistory).
Esta perspectiva do tornar-se permite considerar que as crianas
Guarani Mbya no contexto escolar produzem significados sobre
esta condio. Os estudantes desta pesquisa so as crianas Guarani
Mbya de Nova Jacund e sero tratados como atores sociais ativos
inseridos no seu contexto scio-histrico (ARIS, 1988), e, sobretudo, so produtores de cultura (SILVA, 2002, JAMES e PROUT,
1990).
O trabalho de campo, realizado entre os Guarani Mbya de
Nova Jacund, foi possvel a partir do projeto do Observatrio da
Educao Indgena (CAPES n 001/2009), que informava que no
Etnoterritrio da Amaznia Oriental onde parte das pesquisas do
projeto esto sendo realizadas havia um grupo Guarani Mbya residente no municpio de Jacund, sudeste do Par. O contato inicial
com o campo foi realizado a partir da Secretaria de Educao de Jacund pelo telefone, que me informou sobre as condies da escola
da aldeia Nova Jacund: havia aproximadamente trinta alunos, entre
4 e 14 anos, distribudos entre a pr-escola e os primeiros anos do
Ensino Fundamental. Na escola havia duas professoras: Maria Regina, indgena da prpria comunidade que era responsvel pelas aulas
de Lngua e Cultura, e Simone, no indgena que ministrava as demais disciplinas. O material didtico e o currculo eram semelhantes
aos das escolas do municpio, ou seja, a escola no era diferenciada.
Minha entrada em campo foi autorizada pelos Guarani enquanto pesquisadora da escola, tanto que na primeira conversa com
a comunidade fui questionada sobre a contribuio do meu trabalho
escola5. Isto me colocava um problema com o qual tive que lidar
5 No primeiro momento este questionamento me deixou preocupada, pois a comunidade
- 50 -
no incio do acompanhamento das atividades escolares: no ser associada como uma monitora ou assistente da professora, pois minha
inteno era ser vista como uma pessoa que estivesse ali para observar e aprender, assim como as crianas.
O que fui notando no decorrer do tempo era que minha permanncia na escola tinha um papel de destaque para as professoras,
para os adultos e para as crianas. As expectativas dos adultos sobre
minha permanncia na escola eram de que eu pudesse ajudar a tornar
a escola Kariwassu Guarani diferente da atual. Assim, me tornei uma
articuladora das necessidades escolares, de modo que me vi diante de
uma situao que no tinha previsto para o campo6. Durante o tempo
em que permaneci na aldeia foi realizada uma reunio sobre a escola
com a SEMED (Secretaria Municipal de Educao) e com a FUNAI
de Marab. Para esta reunio, eu e as professoras Maria Regina (guarani) e Simone (no indgena) elaboramos um documento apresentando as demandas escolares da comunidade; a primeira reivindicao era
de que a escola Kariwassu Guarani fosse regulamentada como escola
indgena7, em seguida, a formao diferenciada para as professoras, a
elaborao de um projeto poltico-pedaggico, a manuteno do prdio escolar e a implantao da segunda fase do Ensino Fundamental.
De outro lado, minha expectativa com as crianas era ser asrelatou que a escola precisava de melhorias na alfabetizao das crianas, no ensino de
matemtica, de algumas atividades pedaggicas, etc. Todavia a minha inteno enquanto
pesquisadora era observar, tambm, os problemas e os modos como as professoras e os
estudantes lidavam com essas dificuldades no cotidiano escolar.
6 Aps retornar do trabalho etnogrfico e repensar minha posio enquanto pesquisadora,
me julguei um pouco ingnua, suponho que esteja relacionada minha inexperincia de
campo, de pensar que seria apenas uma estranha na escola, e que no poderia servir
como articuladora das demandas dos Guarani Mbya de Nova Jacund. Pois sabemos da
importncia do antroplogo nas questes de reivindicaes territoriais, da escola, da sade,
entre outras.
7 Esta foi uma sugesto minha de que aquela escola precisava ser denominada de maneira
diferente. Contudo, no Par as escolas indgenas no so diferenciadas, sendo apenas
classificadas como escolas rurais.
- 51 -
sociada mais como uma aluna8 e no com uma ajudante da professora, o que seria fundamental para que eu pudesse estar em p de
igualdade com meus interlocutores dentro do espao escolar; em
outras palavras, construir uma relao horizontalizada com elas. A
partir do acompanhamento das aulas, notei que o comportamento
das crianas Guarani Mbya era diferente do que havia vivenciado em
minhas experincias escolares. Ento, para conseguir ser entendida
como uma aluna daquela escola era preciso que fosse reescolarizada9. Nos primeiros dias procurei prestar bastante ateno movimentao e interao das crianas na sala de aula. Aos meus olhos
tudo aquilo era estranho e por isso me lembrava do meu comportamento quando estava na mesma idade escolar daquelas crianas. A
circulao intensa dos alunos dentro da sala sem a chamada de ateno da professora era, no meu ponto de vista, muito curiosa, pois
quando era estudante no podia ficar levantando e andando pela
sala. Com o tempo fui percebendo os detalhes do comportamento
das crianas (kyringu), a maneira como seus corpos assentavam nas
carteiras era mais relaxado, uma perna podia ficar dobrada sobre
a outra, ou as pernas cruzadas. Algumas crianas ficavam com os
ps balanando porque no alcanavam o cho. Todas elas mostravam que a corporalidade guarani tambm estava presente na escola.
As crianas e a escola
Nas aulas de linguagem e cultura, as crianas e a professora

Maria Regina, indgena da comunidade, gostavam bastante de me
ensinar algumas palavras em guarani, e tambm me ajudavam na
8 imprescindvel considerar aqui que, no limite, nunca poderia ser uma aluna dentro
daquela escola, mas o que quero destacar a importncia de meu comportamento se
assemelhar mais as condies dos estudantes do que de uma auxiliar da professora.
9 Seria fundamental para o andamento de meu trabalho etnogrfico dentro da escola que
eu tivesse um comportamento semelhante das crianas para que eu estivesse nas mesmas
condies que elas para conseguir compreender sua perspectiva sobre a escola.
- 52 -
pronncia10 das palavras que eu tinha maior dificuldade. As aulas

aconteciam num clima bem mais descontrado do que as da manh
(aulas do currculo regular), e cada palavra errada que eu pronunciava era motivo para todos rirem e se alegrarem do meu esforo, reconhecido por todas as crianas e por Maria Regina. Algumas dessas
aulas ocorriam na casa de reza, a opyi; as crianas sempre ficavam
alegres em cantar e danar no coral da comunidade11. No final do
dia, todos da aldeia se reuniam na frente da casa da xejary (av) para
verem e ouvirem as crianas cantar no coral. A partir do acompanhamento das aulas de linguagem e cultura, foi possvel visualizar
um panorama do que os Guarani consideram importante para ensinar a suas crianas na escola. O clima mais descontrado das aulas
de Maria Regina parecia respeitar os diferentes tempos de aprendizagem das crianas. Um dado interessante que percebi logo nos primeiros dias acompanhando as aulas, e tambm no cotidiano da aldeia, era que as crianas compreendem bem a lngua, mas no falam
muito12. O esforo de Maria, dos adultos e dos mais velhos era fazer
com que as crianas fossem fluentes em guarani.
Quando chegava para as aulas, ocupava as carteiras que ainda
10 A fontica guarani, muito estudada por diversos linguistas e antroplogos, tem uma
nfase em sons anasalados. Para uma descrio mais aprofundada das convenes da grafia
e da fontica guarani indico a consulta de Nimuendaju (1987:17-25), do Lxico Guaran,
Dialeto Mby: verso para fins acadmicos (DOOLEY, 1998) e da tese de Pissolato
(2007:21-23).
11 Em 2004 a comunidade organizou o coral de suas crianas, chamado MitMbaraete.
Eventualmente, o coral realiza algumas apresentaes. Em 2010, apresentou-se nas
comemoraes do Dia do ndio em Belm. Estavam presentes autoridades polticas locais
como a ex-governadora Ana Jlia e o ex-presidente Lula. As crianas lembram, bastante
entusiasmadas, deste dia.
12 Com o passar do tempo na aldeia, eu tambm conseguia compreender as expresses
mais usadas e algumas conversas, mas tinha grande dificuldade de falar. Suponho que
tenha sido relacionado ao fato de eu ficar mais tempo com as crianas, pois os adultos
conversavam entre si na lngua materna. importante ressaltar que as crianas, durante as
cerimnias na opy e na cidade, conversam mais em guarani.
- 53 -
estavam vazias; geralmente sentava numa carteira maior, mas tambm pior, porque estava meio bamba. Eu, ento, ficava balanando
durante as aulas, enquanto anotava as coisas que a professora passava na lousa e tambm quando queria me distrair da aula. Comecei a
ter o mesmo comportamento das crianas: levantava para pedir lpis ou canetas emprestados e depois retornava ao meu lugar. Algumas crianas saam da sala quando estavam entediadas e eu, eventualmente, as acompanhava. Pedia explicao para alguma criana do
meu lado quando no entendia o contedo. E quando realizvamos
atividades em grupo procurava me inserir com os colegas que estavam ao lado. Algumas vezes, quando as crianas no compreendiam
a explicao da professora, pediam que eu as auxiliasse. Eu ajudava,
sem ressalvas, mas vrias vezes as crianas continuavam sem entender, depois elas conversavam entre si e acabavam tirando suas dvidas.
A semana de provas
Esta semana foi especialmente interessante para pensar minha posio e condio na sala de aula, por isso comentarei sobre as
provas bimestrais ocorridas em agosto e setembro de 2010 na escola Kariwassu Guarani.
Era segunda-feira e me atrasei para chegar escola. Quando entrei na sala, j estavam todos sentados copiando da lousa as
questes de matemtica. Como a escola multisseriada, havia duas
lousas, a da esquerda para os primeiros anos e a da direita para as
sries finais. Sentei na minha cadeira e fiz como todos: copiei o contedo da lousa. Minha inteno naquela aula era s observar a interao das crianas durante a prova para posteriormente fazer uma
anlise. No que estou observando as crianas, Branco (menino de
doze anos) se aproxima de mim e pergunta: Voc no sabe nada,
Amanda?. Eu respondo: Acho que sei, s estou olhando. Mas
- 54 -
voc tem que responder, se no vai tirar zero13. Acabei entregando a prova em branco e as crianas vieram perguntar se eu no lembrava do contedo, se no tinha estudado. Achei melhor responder
que tinha esquecido que era matemtica naquele dia e que no tinha
estudado.
No outro dia seria a prova de portugus. Nos arrumamos nas
carteiras e a professora Simone distribuiu as provas mimeografadas
para a gente. At ela me perguntou: Vai fazer prova, Amanda?.
Respondi que iria, pois tinha estudado. As crianas menores que no
faziam a prova tambm estavam na escola, elas ficavam andando entre as carteiras falando alguma coisa com as outras crianas. Numdju
(menino de seis anos) chegou a minha carteira e perguntou o coletivo de flores, respondi e ele se foi, levando a resposta para seu irmo
Branco. Depois percebi que o que acontecia era uma intensa movimentao das kyringu de coleta e entrega de cola para quem no sabia responder as questes. Esta movimentao aparentemente no
preocupava a professora que estava presente na situao, ela pedia
para as crianas sentarem novamente, mas logo em seguida recomeava a movimentao. As crianas iam terminando a prova e a entregavam Simone para serem dispensadas.
No dia seguinte era avaliao de cincias sobre as medidas do
tempo. A professora colocou os meses do ano na lousa e as datas
comemorativas e pediu para as crianas relacionarem. Quando terminamos de copiar as questes, comeou a movimentao dos menores atrs de cola novamente. A situao, no meu ponto de vista,
era at um pouco cmica: os alunos menores circulavam entre as
carteiras para descobrir as respostas e depois levavam para quem tinha perguntado. Ento Numdju veio perguntar para mim: Em que
ms do ano o carnaval?. Respondi: Fevereiro. Ele disse: Tu
13 Esta situao foi inicialmente estranha para mim, j que eu tinha planejado apenas
observar a dinmica e os comportamentos das crianas durante a prova. Atravs da fala de
Branco eu estava, no ponto de vista das crianas, em igualdade com elas porque era mais
uma aluna realizando a prova.
- 55 -
tem alguma dvida?. Vi que era o momento de solicitar uma cola

para participar da troca na rede de colas, pedi ento para que ele visse o que acontecia de importante em maro. Ele foi andando pelas
carteiras para ver quem tinha respondido esta questo, depois veio
em minha direo e falou bem baixinho: o comeo do outono.
Minha experincia etnogrfica durante a semana de prova foi
importante para compreender um dos modos como as crianas guaranis interagem dentro do espao escolar. A agncia das crianas realizada por meio da troca de cola durante as provas um exemplo
interessante para pensarmos a maneira como elas esto produzindo e transmitindo os conhecimentos escolares. A semana de provas
proporcionou tambm outra reflexo: de como os contedos foram
compreendidos pelas crianas e repassados entre elas durante a cola.
Pelo que pude notar, as crianas estavam reproduzindo o que
estava em seus cadernos ou copiando as respostas dos outros colegas com a ajuda da cola. O que sugiro pensar em relao a este evento foi que as crianas queriam se ajudar, assim como fazem durante
a aula, para que ningum ficasse com nota ruim. Durante a situao
da cola, as crianas no pareciam ver aquilo como inadequado: enquanto passavam a cola a professora estava na sala, mas no interveio em nenhum momento, e sabia que os alunos menores iam para
a escola nesta semana para justamente transmitir a cola, j que eles
ainda no realizavam as provas.
***
A convivncia com as crianas em suas atividades cotidianas
me mostrava as concepes guaranis de produo e transmisso de
conhecimento que seriam fundamentais para adentrar a perspectivas das crianas sobre sua escolarizao, algumas habilidades valorizadas na educao guarani como o ver (-oexa), o ouvir (-endu) e o
fazer (-japo), (BENITES, 2009), alm do aprendizado de maneira
coletiva e o bem-estar do corpo que eram indicativos dos processos
prprios de ensino e aprendizagem deveriam ser levados em considerao tambm na escola.
- 56 -
A escola dos Xikrin do Bacaj nos anos de 1990
Retomamos aqui uma experincia que j foi discutida em outros trabalhos (COHN, 2000, COHN, 2005c, COHN e TASSINARI, 2009), propondo aqui uma abordagem que elucide um pouco
mais a prtica etnogrfica de pesquisa em escolas indgenas. Isso
porque essa etnografia foi feita em meio a uma pesquisa mais ampla
que tinha por objeto no a escola em si, mas a concepo de infncia
e de aprendizagem dos Xikrin (COHN, 2000). A pesquisa havia sido
iniciada em 1992, com algumas etapas de pesquisa. Em 1995, um casal de professores contratado para retomar a escola na aldeia. De
fato, at ento a pesquisa havia sido feita sem que a escola estivesse
presente ou contando apenas com o prdio escolar, que se impunha ainda como uma das edificaes construdas no complexo do
ento Posto Indgena da FUNAI do Bacaj, que contava com a casa
do Chefe de Posto, uma enfermaria com a casa dos profissionais de
sade, uma casa de rdio, uma casa de motor para o gerador de energia e a escola. Este complexo de prdios de alvenaria ficava entre a
aldeia circular dos Xikrin, com suas casas de pau a pique e telhados
de palha, e o rio. Assim sendo, praticamente todo mundo da aldeia
passava diversas vezes por l, para se banhar no rio, a fim de partir
com suas embarcaes para pescar, caar, sair em expedies de coleta ou ir s roas. Todo dia, de manh cedo e no entardecer, ainda
hoje as famlias se dirigem para l a fim de receber a medicao que
ministrada na farmcia. O complexo conta ainda com uma linda
arborizao, tendo aproveitado o local de uma antiga residncia de
coletores de caucho, e mangueiras e abacateiros que sombreiam o
local. De 1992 a 1995, nas visitas que foram feitas para a pesquisa,
o nico prdio fechado, janelas quebradas e telhados de amianto se
desfazendo.
O casal de professores se alojou na casa construda para os
profissionais de sade e comeou a fazer reunies com a comunidade para dar incio a um novo projeto escolar. Assim, construram,
com a ajuda da comunidade, um novo prdio, feito com paus finca- 57 -
dos no cho, telhado de palha e bancos e cadeiras feitas de madeira pelos professores e com os homens da aldeia, que substituram
as antigas carteiras escolares sucateadas. Retiraram a lousa da escola antiga e comearam a dar aulas neste novo espao, entre o antigo
prdio e o rio.
A adeso escola foi grande e instantnea. A cada manh, as
crianas chegavam, separadas por gnero, como havia sido decidido
pela comunidade. Os meninos chegavam se expressando de modos
caractersticos de momentos de reunio: soltavam gritos e assobios
iguais aos que os adultos fazem para reunir os homens quando vo
sair em expedio ou fazer uma reunio no centro da aldeia. As meninas chegavam mais quietinhas, rindo e se entreolhando. Reunidos
ao redor da escola, esperavam a aula aproveitando os galhos das rvores para brincar.
No entanto, as coisas eram mais difceis dentro da sala de aula:
as crianas sentavam quietas e cheias de expectativa nos bancos escolares, esperando para ver o que ia acontecer, com seus cadernos e
lpis mo. Essas crianas no haviam tido experincia anterior de
escolarizao, tendo em vista que a escola ficara fechada por tanto
tempo. Os professores, por sua vez, no conheciam os modos de
ensino e aprendizagem dessas crianas, e no falavam sua lngua.
Assim, a situao, que poderia ser insustentvel, s no o foi exatamente pela enorme vontade das crianas de estar l, e de aprender
tudo aquilo que se aprende na escola principalmente ler, escrever
e fazer contas. O grande investimento de todos era visvel: a professora se perguntava como ia ensinar e alfabetizar na lngua no a conhecendo; os alunos mantinham a frequncia escolar; e todos contribuam para que elas permanecessem na escola.
Os professores comearam a fazer atividades escolares com
textos em portugus, desenhos e contas de matemtica. Ia tudo
bem, mas para meu olhar, acostumado a ver as crianas nas suas
interaes no escolares, algumas coisas se impunham, que revelavam os desencontros dos modos escolares com os modos com
que as crianas estavam acostumadas. Vamos ver um pouco da
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concepo e das prticas de ensino e aprendizagem xikrin para entender melhor isso.
Relaes e situaes de aprendizagem xikrin
Para os Xikrin, as pessoas aprendem a partir de duas capacidades: ver e ouvir. Essas capacidades se complementam e se completam, e seria errneo tentar fazer uma conexo imediata entre o
que visto e visvel com o que eles chamam de ver, e o que
ouvido e sonoro com o que eles chamam de ouvir. Vejamos.
A capacidade de ver e ouvir algo que se desenvolve e desenvolvido com o tempo, a partir de diversas prticas. Assim, logo
aps o nascimento, meninos e meninos tm o lbulo da orelha perfurado, onde ser colocada uma linha de algodo, a ser substituda
por um adorno feito de uma madeira leve pelo pai da criana e pintado com a tinta vermelha de urucum. Este adorno, utilizado cotidianamente pela criana, vai aumentando com o tempo, alongando
o furo da orelha, e retirado definitivamente quando ela comea
a andar. Os meninos tm tambm os lbios perfurados e ornados
com uma linha de algodo a ser substituda, atualmente, por cordes de miangas e sementes, o que se liga oratria masculina e
ao desenvolvimento de sua capacidade de falar. Esses adornos so
parte de um complexo de pintura e ornamentao corporal que diz
respeito situao e s condies das pessoas, e que o modo correto de se apresentar, em uma tica e esttica xikrin; veja para isso
Vidal (1992), Cohn (2000), Turner (1995), Seeger (1985). Eles so
tambm parte do desenvolvimento e da formao da pessoa, em se
tratando de um povo para o qual o modo de se apresentar fundamental e que, como os demais amerndios, tem no corpo e na corporalidade um meio de construo da humanidade e pessoalidade14.
Alm de ornamentos, cuidados alimentares so necessrios para o
14 Veja Seeger et al. (1979), Seeger (1985), Lima (1996), Viveiros de Castro (2002) e Coelho
de Souza (2001).
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desenvolvimento adequado desses sentidos crianas devem comer

certas coisas e devem evitar outras, para no ter seus olhos e ouvidos estragados. Algumas prticas devem ser realizadas pelos pais e
avs para fortalecer tanto olhos quanto ouvidos, como a administrao de ervas e at mesmo, para os meninos, a saliva dos mais velhos que so bons oradores. Olhos e ouvidos so o meio pelo qual
se pode aprender com o mundo e no mundo, e o conhecimento assim adquirido armazenado no corao.
Mas no devemos, como se dizia acima, tomar ver e ouvir
como duas faculdades e atividades ligadas direta e exclusivamente
ao que o Ocidente atribui a essas atividades e ao que visvel e audvel15. Assim, para se aprender, se deve observar e ouvir. Um jovem
que queira aprender a fazer um cocar, por exemplo, pede a quem o
est fazendo que lhe permita permanecer junto a ele para observar.
Aquele que quiser conhecer os remdios do mato pede para acompanhar algum que seja especialista em uma expedio pela mata,
para ir aprendendo. As crianas acompanham outras crianas, de
sua idade ou mais velhas, seus pais, seus avs, nas atividades domsticas e na aldeia, nas roas, no mato, pelo rio, e vo observando e comentando tudo o que veem e o que feito. Mas isso no
simplesmente, como tanto se fala, aprender pela observao ou por
imitao. um modo ativo de se engajar na aprendizagem, e a combinao entre o ver e o ouvir o modo xikrin de apontar isso. Pois,
como eles dizem, no basta ver, tem que ouvir tambm: ou seja, h
de se ter uma atitude reflexiva, de modo a compreender o que se v.
Para aprender, a pessoa tem que ser capaz de ver e ouvir ou seja,
refletir, entender, compreender.
Alm disso, a aprendizagem no coletiva nem pautada por
relaes previamente determinadas. Ela depende do interesse e das
capacidades e vontades de cada um. A pessoa que queira aprender
algo ou se aprimorar em algum aprendizado deve pedir quele
ou quela que sabe que lhe ensine. Assim, o modo de transmitir co15 Isso tem sido debatido na antropologia contempornea; veja-se Ingold (2000).
- 60 -
nhecimentos no automtico e coletivo, mas varivel a cada pessoa

de acordo com suas vontades e inclinaes e tambm com suas relaes a serem ativadas para aprendizados especficos. Para os Xikrin,
em vez de uma totalidade de conhecimentos que formam um repertrio coletivo, cada pessoa, ao longo da vida, torna-se depositria de
alguns conhecimentos, e reconhecida como tal.
verdade que quanto mais velha a pessoa mais se espera que
ela detenha conhecimentos. Mais do que isso: ela ser cada vez mais
capaz de expressar e efetivar esses conhecimentos, porque os Xikrin, mais do que regular o momento do aprendizado ou do acesso ao conhecimento, regulam o momento de coloc-lo em prtica e
exerc-lo. Assim, quando se pergunta a um jovem ou a uma jovem
se sabem algo e eles negam, ser sempre arriscado concluir que eles
no sabem frequentemente, eles no podem expressar este conhecimento e tero de esperar o momento adequado para tal. Isso pode
ser observado inmeras vezes e em inmeros casos nessas duas dcadas que separam o incio da pesquisa e os dias de hoje muitos
jovens que negavam serem capazes de fazer algo repentinamente, ao
se tornarem, por exemplo, pais, o fizeram com destreza, j que ser
pai era a condio de fazer algo que, at ento, negavam saber fazer,
j que no se o podia fazer...
Por fim, s crianas quase nada se nega ver e ouvir apenas
momentos de especial risco para elas, como sesses de xamanismo
e outros momentos em que os mortos esto muito prximos, como
a dana noturna durante os rituais funerrios. Assim, elas mantm
contnuo acesso s informaes e, com sua grande mobilidade espacial, se aproximam sempre, e frequentemente em grupos, daquilo
que se apresenta como mais interessante no momento. Seus parentes esto sempre atentos a todos os sinais de seu desenvolvimento
motor, de mobilidade e autonomia, e de fluncia lingustica e domnio tcnicos, tecendo sempre comentrios e comparando suas crianas16.
16 Como o fazem tambm as mulheres kaingang. (MANTOVANELLI, 2011)
- 61 -
Assim, temos um cenrio em que as crianas tm grande e

franco acesso informao, sendo continuamente estimuladas a demonstrar seu interesse e os conhecimentos adquiridos na ocasio e
que sejam adequados para sua faixa etria. Com isso, podemos entender melhor a estranheza das crianas com os modos escolares.
Em primeiro lugar, a escola as obrigava a produzir e expressar
sua produo individual e oralmente. Isso tudo condiz pouco com o
que elas aprenderam como adequado s crianas: no se responde a
adultos, e em especial uma criana no encara ou olha olho no olho
um adulto, no se demonstram os conhecimentos deste modo e,
principalmente, no se levanta e demonstra capacidade oratria at
ser um homem maduro. As crianas, quando chamadas a responder
perguntas que visavam dar andamento s aulas e mant-las concentradas, sentiam-se grandemente constrangidas.
Por outro lado, o conhecimento adquirido na escola coletivo: adquirido em grupo e coletivamente, no responde aos tempos
e s aptides de cada criana, e as obriga a agir ao mesmo tempo.
Mas sua expresso e produo devem ser individualizadas e silenciosas. Assim, as crianas devem escrever seu prprio texto, fazer sua
prpria lio, desenhar seu prprio desenho, sozinhas, sem partilhar
com ningum. Isso contradiz com o tipo de atividade em grupo a
que esto acostumadas, e a comparao com sua produo de desenhos em grupo dentro da escola em que no podem comentar o
desenho umas das outras e fora da escola em que decidem coletivamente temas, cores, momentos de desenhar e com quem desenhar um exemplo claro disso (COHN, 2005a).
Algumas outras coisas causavam constrangimento s crianas
na escola, como o hbito de ser chamadas pelo nome para responder a algo ou quando tm sua ateno chamada. Ao serem perguntadas acerca de seus nomes, as crianas sorriam embaraadas, olhando-se umas s outras porque no se pronuncia o prprio nome, o
que interditado. Isso fez com que, com o tempo, as crianas passassem a ser cada vez mais conhecidas por apelidos, que se tornaram
a referncia vocativa franca na escola.
- 62 -
No se deve esquecer que a escola restringe a mobilidade das

crianas, retirando-as daquilo que era a fonte de suas aprendizagens: o
ver e ouvir, o estar atento e refletir sobre tudo o que testemunham. Ficar sentado, em silncio, algo muito distante do que costumam fazer
ao longo dos dias, embora possa acontecer em alguns contextos, como
os descritos anteriormente em funerais, rituais, luto... Principalmente,
ter sua ateno chamada em pblico como um ator individual algo a
que as crianas no esto acostumadas, e que seus pais no permitem
na maior parte das situaes de fato, chamar a ateno do filho da
criana dos outros inadmissvel entre os Xikrin, e pode ter graves
consequncias polticas. No entanto, isso admissvel nas escolas...
Neste momento aqui descrito, foram as crianas mais velhas,
que j haviam passado por uma experincia de escolarizao, que introduziram esses meninos e essas meninas nessas prticas escolares,
ensinando-lhes, ao traduzir, por entre as ripas de troncos que faziam as
paredes, as ordens e os pedidos dos professores, instando aos alunos a
sentarem direito, cada qual em seu lugar, a fazer silncio, a olhar para o
professor, a fazer cada qual sua atividade, a no olhar para o lado, a no
conversar... Foram eles que permitiram que essa escola pudesse de fato
acontecer, em sua forma escolar, e tornaram, ou ajudaram, a transformar essas crianas em alunos.
Por fim, isso tudo s aconteceu pela enorme importncia que
os Xikrin deram escola, e sua instituio em sua forma escolar. Isso
vale para a comunidade que demandou a escola, s famlias que encaminhavam suas crianas para a escola, e principalmente para as prprias crianas, que no faltavam s aulas e chegavam com os animados gritos chamando para a reunio. Este engajamento permanece at
hoje, quando, embora a escola mantenha muitas dessas caractersticas
acima descritas professores no indgenas e com pouca formao especfica ministrando aulas em portugus, e contedos no especficos,
em prdios que encerram as crianas por parte importante de cada dia
as famlias, as comunidades e as crianas continuam empreendendo
todos os esforos para manter a escola funcionando (BELTRAME,
2012).
- 63 -
No caso dos Xikrin, parece-nos que eles valorizam a escola a

partir de como a percebem: como algo eminentemente externo, o
que permite que conhecimentos exgenos e por eles no dominados possam ser aprendidos pelos alunos (TASSINARI e COHN,
2009). S isso explica que as crianas se engajem tanto nessas atividades e que as famlias deleguem parte importante da formao das
suas crianas a estas pessoas professores e gestores no indgenas
e a esta instituio a escola, com suas aulas, sua disciplina, seu
tempo e seu espao17. Isso tem que ser visto caso a caso, e isso que
propomos com as etnografias das escolas.
Etnografias das escolas Bacaj e Nova
Jacund
Vimos dois tipos de pesquisa em escola, ambas com etnografia. A diferena que a pesquisa feita com os Xikrin do Bacaj acompanhou a escola depois de um esforo de compreender os
modos de aprender e crescer dos Xikrin, que se beneficiou exatamente com o fato de que a pesquisa se iniciou quando a escola no
estava atuando na aldeia, o que , cada vez mais, um fato raro. Assim, a pesquisadora pde se surpreender com a diferena do que
se via fora da escola e quando as crianas comearam a frequentar
os bancos escolares. Se isso mostrou tal diferena, mostrou tambm o tamanho do engajamento da populao, cujas crianas frequentavam assiduamente a escola e cujas famlias delegavam a esta
instituio parte da formao das suas crianas, coisa de que cuidam tanto. Porm, a pesquisadora foi sempre uma observadora externa neste caso, ao contrrio da pesquisa em Nova Jacund, que
j tinha como objeto a escola, e que a levou a pensar em mtodos,
instrumentos e estratgias para dar conta do objetivo de sua pes17 Atualmente, Camila Beltrame tem desenvolvido pesquisas nesta rea no mbito do
projeto do Observatrio, e poder atualizar estes dados e as impresses que os Xikrin tm
da escola.
- 64 -
quisa; compreender a perspectiva das crianas sobre seus processos de aprendizagem.

Neste sentido, o esforo da pesquisa em Nova Jacund seria a
insero na dinmica como aluna a fim de estabelecer uma relao
horizontal com as crianas. Diariamente acompanhava as aulas da
escola, e com o passar do tempo fui percebendo que (tambm) estava sendo reescolarizada, pois a maneira guarani de ser aluno era bem
diferente do que eu esperava18. Este processo de reescolarizao era
fundamental para que eu pudesse, dentro de minhas possibilidades,
interagir de maneira que as crianas me vissem como mais uma aluna da escola Kariwassu Guarani que estava ali para aprender e no
para ensinar, papel delegado s professoras.
Alm deste processo de reescolarizao, a convivncia com
os Guarani em Nova Jacund mostrou diferentes expectativas a respeito da pesquisa; de um lado, a minha inteno era conseguir estabelecer uma relao horizontalizada com as crianas Guarani Mbya
dentro da escola. Este seria o primeiro passo para realizar a pesquisa com as kyringu (crianas); deixar de ser um adulto tpico a fim de
conseguir estabelecer uma relao de confiana19 com elas, aspecto
fundamental para quem deseja ser um etngrafo das crianas (CORSARO, 2005). Do outro lado, tive de lidar com as expectativas dos
pais, dos adultos e das professoras, que desejavam que eu ajudasse
a melhorar sua escola20. Sabendo da minha condio enquanto antroploga, vejo que minha ida para a aldeia tambm foi uma possibilidade dos Guarani Mbya de Nova Jacund (re)pensar sua escola.
18 Digo isto porque estou considerando minha experincia escolar e o que conhecia sobre
as escolas no-indgenas.
19 Por mais que a prioridade da pesquisa fosse estabelecer uma relao de confiana com
as crianas, sabia da importncia de conquistar, tambm, a confiana dos adultos da aldeia,
a fim de que eles se sentissem a vontade para deixar suas crianas comigo.
20 Como disse anteriormente, este pedido me deixou preocupada j que poderia dificultar
minha proposta de participar da escola como aluna, no como monitora ou auxiliar da
professora.
- 65 -
Neste sentido, ao longo da minha permanncia em campo, fui ganhando espao como uma articuladora das demandas e reivindicaes escolares, sob o ponto de vista dos adultos. Do ponto de vista
das crianas eu era uma companhia agradvel, elas passavam grande parte do dia comigo. Compreendo que a relao construda com
meus pequenos interlocutores me mostrou que, de fato, eu tinha um
comportamento diferente21 dos outros adultos da aldeia.
E isto que considero inovao metodolgica da etnografia
da escola e dos processos de ensino-aprendizagem Guarani Mbya
de Nova Jacund: ter conseguido, dentro do espao escolar, participar e apreender a produo e transmisso de conhecimento sob o
ponto de vista das crianas. Ao longo de meu acompanhamento das
atividades escolares, fui conseguindo interagir de maneira horizontal
com as crianas. Posso exemplificar minha posio a partir de situaes que passei; a disputa das carteiras (que na maioria das vezes
me saa mal), a circulao dentro da sala de aula, meu aprendizado
da lngua, e o que foi mais importante e contundente para que me
revelasse que, de fato, eu estava ali para aprender: minha participao na rede de colas durante a semana de provas.
Desta maneira, posso dizer que meu esforo antropolgico
de compreender o ponto de vista das crianas sobre seu processo
de tornar-se aluno(a) indgena foi bem-sucedido. A partir da convivncia e da relao que estabeleci com as crianas Guarani Mbya
de Nova Jacund, consegui perceber seus interesses e vontades de
aprendizagem escolares e no escolares. Esses interesses esto relacionados s sensibilidades valorizadas pela educao guarani; o
ver (-oexa), o ouvir (-endu) e o fazer (-japo). Devemos, tambm, levar em conta a importncia de o corpo estar bem e saudvel para
que se possa aprender e, sobretudo, respeitar o tempo-ritmo que en21 Minha condio durante o campo sempre teve como prioridade conseguir estabelecer
uma relao horizontalizada com as crianas. Por isso, eu as acompanhava e participava
de suas atividades cotidianas como as brincadeiras, o coral, as expedies pela mata, e as
atividades escolares.
- 66 -
volve interesse e desejo/vontade de cada criana para sua aprendizagem.

***
Por fim, para pensar na atual infncia Guarani Mbya de Nova
Jacund e Xikrin do Bacaj, devemos considerar um fator: a escola.
Temos diferentes infncias indgenas, Guarani Mbya e Xikrin, que
crescem escolarizadas. Portanto, entendemos que essas identidades
Guarani Mbya e Xikrin tambm esto sendo produzidas na escola.
Neste sentido, destacamos a importncia da produo de pesquisas
etnogrficas nas escolas indgenas, pois por meio delas podemos
apresentar um cenrio das diversas experincias de escolas diferenciadas ou no, e contribuirmos no debate sobre a educao escolar
indgena no Brasil.
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- 69 -
CAPTULO III
FABRICANDO O CORPO NA FRONTEIRA:
APONTAMENTOS SOBRE O CURUSS COMO
PRTICA EDUCATIVA TRADICIONAL DO
POVO CHIQUITANO
Beleni Salte Grando
Soilo Urupe Chue
Este artigo resulta de um esforo empreendido no sentido

de organizarmos os dados que possibilitem pensar como ocorre a
educao da criana Chiquitano em Vila Nova Barbecho, a partir da
anlise do Curuss, uma prtica ritualstica que identifica este povo
indgena que vive na regio de fronteira do Brasil com a Bolvia.
Nossos olhares, de professoras que pesquisam a cultura Chiquitano e de professor Chiquitano, nos levam a problematizar como
o Curuss pode expressar a dinmica da vida cotidiana ao mesmo
tempo em que rompe com ela para possibilitar um processo especfico de educao e identificao coletiva, no qual as crianas possam ser inseridas na tradio do povo Chiquitano para nele se reconhecerem.
No Curuss, um ritual festivo que no se limita ao momento
performtico, cria-se uma nova forma de dialogar com o que usual
no cotidiano das relaes sociais estabelecidas na aldeia, cuja interferncia permanente com fazendeiros e sociedade envolvente refora
a negao da identidade coletiva.
No sentido de Turner (2005), os rituais so a chave para compreendermos as formas de sociabilidade, presentes em todas as sociedades, e por meio deles que estas vivenciam e dramatizam as
dimenses da vida social ao mesmo tempo em que neles podem re-
fletir sobre o vivido. Como um evento simblico, os rituais podem

articular as diferentes dimenses da vida, individual e coletiva, pblica e privada, social e religiosa, garantindo um redimensionamento da experincia anterior para uma continuidade desta com novos
sentidos.
Compreendemos o Curuss como um ritual por ter sua prpria razo de existir, de dar conscincia e concretude ao que se
vive coletivamente, num plano simblico e imaginrio (TURNER,
2005) do Chiquitano, cuja coeso marcada pelas relaes que diuturnamente estabelecem com os no Chiquitano.
O Curuss, como prtica social, resulta das mltiplas dimenses que o viver coletivo representa para o grupo especfico. Neste
sentido, expressa a histrica invisibilidade de sua identidade indgena negada no Brasil. Assim, neste ritual os adultos assumem novos papis, redimensionando os sentidos desta relao de confronto com o no indgena, rememorando e recriando o ser Chiquitano,
ampliando a prpria experincia e criando novos espaos de educao das crianas e jovens, que neste espao se identificam coletivamente.
Assim, neste texto, demarcamos os contextos em que os Chiquitano vivem historicamente para compreender como o Curuss
assume um papel relevante no processo de educao da criana,
uma vez que este passa a ser o principal ritual de identificao coletiva, seja ele estabelecido fora ou dentro da comunidade. Nesta dinmica da vida coletiva, compreendemos que a educao da criana
deve ser percebida para alm dos momentos especficos em que esta
se encontra sob a responsabilidade de um adulto, ou de um espao
educativo para ela, mas:
[...] Trata-se de pensar a educao indgena como
redes abertas de transmisso de saberes, exclusivamente compartilhadas no interior de certos grupos
e nem sempre socializadas de forma ampla, das
quais as crianas participam tanto ensinando quanto
aprendendo [...] pensar em mltiplas possibilidades
- 72 -
de definir a infncia [...]. (TASSINARI, 2009, p. 2021)
Parafraseando a autora, cabe-nos transcender as limitaes

de nossa vivncia escolar a fim de reconhecermos todas as dimenses que a infncia adquire nas sociedades indgenas e, consequentemente, as sociedades eurodescendentes escolarizadas.
Para tratar dessas redes de transmisso de saberes, buscamos dialogar com referncias histricas e o processo de produo
do ritual, especialmente o realizado na aldeia Vila Nova Barbecho,
em 2012, a fim de compreendermos como esta prtica social expressa a identidade especfica do Chiquitano do Brasil e contribui para
tecer uma rede de saberes e fazeres do ritual.
Assim, neste movimento trazemos o Curuss como um ritual
religioso e profano organizado com prticas especficas de danar,
vestir, comer e beber, rezar, cuidar e educar os corpos em relao,
fortalecendo um jeito de ser e viver coletivo do povo Chiquitano.
Para isso, descrevemos o processo de construo do Curuss como
um ritual especfico do povo Chiquitano em Vila Nova Barbecho,
com o objetivo de, a partir dele, identificarmos possibilidades educativas especficas.
Para tal especificidade, compreendemos, mesmo que brevemente, o processo histrico no qual a identidade Chiquitano foi sendo invisibilizada ao mesmo tempo em que o Curuss se consolida
como uma prtica corporal que identifica o povo nativo da fronteira.
O Chiquitano do Brasil
Neste dilogo com a memria da comunidade, a literatura

nos auxilia a compreender como o Chiquitano ocupa historicamente esta regio e se reconhece como povo nativo, mesmo aps as
inmeras invases que foram demarcando seus territrios e identidades, em especial na aldeia Vila Nova Barbecho que diuturnamen- 73 -
te luta contra a negao de sua identidade coletiva indgena como

princpio para desapropriao de seus territrios tradicionais, pela
fazenda So Pedro, no municpio de Porto Esperidio.
Segundo Garcia (2010), foi em 1987 que o fotgrafo Mrio
Friedlander22 envia um relatrio para a Fundao Nacional do ndio
(FUNAI) informando a situao precria em que viviam as famlias
reconhecidas na regio de Cceres como bugres, no sendo reconhecidas pelo governo brasileiro como populao indgena. Este
primeiro relatrio foi fundamental para que a FUNAI passasse a investigar a situao deste grupo tnico e desencadeasse todo o processo de reconhecimento.
Porm, os documentos e o reconhecimento do Chiquitano na
fronteira brasileira evidenciam sua presena desde 1922, como brasileiros atendidos pela Igreja de Cceres, Mato Grosso.
O Bispo D. Luiz Marie Galibert, durante os trabalhos itinerantes da pastoral, em 1922, pde constatar que a populao fronteiria de Cceres a Vila
Bela composta, em geral de Chiquitos23, ocasio
que teve a oportunidade de visitar diversas comunidades Chiquitano ao ministrar os sacramentos catlicos. (MOREIRA DA COSTA, 2006, p. 2)
Segundo Garcia (2010, p. 67-68), os chiquitos (na Bolvia)

ou chiquitanos (no Brasil) so considerados os mesmos porque
22 Mrio Friedlander pode ser considerado um dos novos viajantes que garante com suas
lentes, registra e defende a diversidade tnica e ambiental, ou como ele mesmo afirma: a
beleza tnica e ambiental presente nesta regio de fronteira com a Bolvia. Em 2000,
quando o conhecemos pessoalmente, nos cedeu imagens destes registros e por solicitao
nossa fez uma descrio do Curuss que registrou para o livro Cultura e Dana em Mato
Grosso (GRANDO, 2001), no qual publicamos o primeiro trabalho de pesquisa sobre o
Curuss, realizado em 1998.
23 Nota 6 do autor: GALIBERT, Luiz Marie. Indiens dans LAmrique du Sud: Chiquitos e
Parecis. Albi, 1926. Apud BIENNS, Mximo. Uma igreja na fronteira. So Paulo: Ed. Loyola,
1987, p. 108. (2006, p. 3).
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historicamente o povo Chiquitano, que era majoritrio, vivia em relao permanente com outros grupos minoritrios (os Aruac, Chapakura e Otuque) que acabaram assumindo a lngua comum como
forma de comunicao. Esta dinmica da lngua que expressa algumas variaes dialetais tambm evidenciada no ritual Curuss
que expressa uma forma de comunicao e interao intercultural
nesta regio de fronteira. O ritual festivo do qual nos ocupamos
uma construo histrica que expressa relaes vividas na fronteira entre os grupos tnicos e com os colonizadores que neste mesmo espao impem suas formas de viver e apropriam-se da terra,
sejam eles espanhis ou portugueses, com os quais os indgenas foram cristianizados.
A presena do territrio Chiquitano no Brasil registrada em
mapas etno-histricos (ALFRED MTRAUX, 1948) como povo
indgena vizinho dos atuais Nambikwara e Paresi, em Mato Grosso, nos limites com as margens do rio Guapor, sendo este considerado [...] um amlgama de povos indgenas, que ocupavam desde as margens do rio Guapor no Brasil at as plancies bolivianas
(SILVA, 2008, p. 128).
Moreira da Costa (2006, p. 4) registra que somente em 1995
a FUNAI encaminha para a regio um grupo de trabalho sob a coordenao de Denise Maldi (antroploga da UFMT). Este servio
de vistoria na regio esclarece que as comunidades de Chiquitano
[...] j estavam historicamente e culturalmente estruturadas24, porm sujeitas
a fracionamentos a partir de um continuado processo de presso e
espoliao.
Somente aps 1998, pautados nos relatrios antropolgicos
apresentados, novos estudos foram desenvolvidos sobre o Chiquitano, demandados por um novo processo de ocupao da regio,
pelo Gasoduto Bolvia-Mato Grosso, cujo impacto ambiental deve24 MALDI, Denise. Vistoria na Fazenda Nacional de Casalvasco. Administrao Regional de
Cuiab. Fundao Nacional do ndio. Ordem de Servio 134, 1995, p.17. (nota do autor,
n. 10, p. 4).
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ria ser avaliado, o que inclua as comunidades tradicionais, para dar

incio s obras que trariam o gs boliviano de Santa Cruz de La Sierra a Cuiab. Foram esses estudos aprofundados da Usina Termeltrica que possibilitaram o reconhecimento dos povos tradicionais, e do Chiquitano.
Para Garcia (2010, p. 72) [...] o etnnimo essencial ao exterior, mas secundrio no interior dos territrios prprios ou nas
etnias. Isso quer dizer que nas relaes cotidianas nas famlias pertencentes a este povo no era necessrio se pensar como pertencimento ao povo Chiquitano. Essas necessidades surgem em contextos dos rgos oficiais, quando [...] a poltica indigenista brasileira
requer dos indgenas um posicionamento claro sobre seu vnculo
etno-histrico, demonstrvel a partir do fortalecimento de um etnnimo especfico (2010, p. 72).
O ltimo grande confronto do etnnimo com a sociedade local se deu quando o deputado Jos Riva, fazendeiro da regio, realizou, em 25/11/2005, uma Audincia Pblica da Assembleia Legislativa de Mato Grosso, na qual esteve presente o governador, um
senador, deputados federais e estaduais, prefeitos, vereadores e, segundo consta na nota oficial do Intermat25, mais de 2 mil moradores
da regio. A notcia afirma que
[...] a FUNAI tenta criar a Terra Indgena Portal do
Encantado [...] para descendentes de bolivianos que
vivem em Mato Grosso, e que seriam indivduos da
etnia chiquitana. Esse tema, tratado discretamente
h quatro anos, pode ser a chave para se implantar
32 reservas para esse povo ao longo dos 730 km da
linha imaginria que une os dois pases. Esse assunto, que extrapola a questo indgena e avana pela
questo da segurana nacional, foi debatido nesta
sexta-feira (25/11), em Porto Esperidio [...].
25http://www.inter mat.mt.gov.br/html/noticia.php?codigoNoticia=883&f_
assunto=0&f_grupo=&f_data=Object
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Segundo o rgo oficial do Governo de Mato Grosso, os moradores da fronteira e as autoridades puderam extravasar o descontentamento com a proposta da criao da reserva [...], sendo que
no se fizeram presentes nem representantes da FUNAI nem indigenistas defensores da proposta. O deputado Jos Riva afirmou que
a FUNAI quer transformar o cidado brasileiro livre em indivduo
tutelado, e por isso estaria convocando o Tribunal Regional Eleitoral para fazer um plebiscito com a populao. Todos esses recursos foram empreendidos pelo poder constitudo do Estado de Mato
Grosso, inclusive com levantamento sigiloso efetuado pelo Servio Reservado da Polcia Militar onde consta que a populao da
faixa de fronteira contrria tentativa de criar reserva para aquele que seria o povo Chiquitano, por solicitao do governador. Na
ocasio, houve inclusive a resistncia dos moradores da fronteira:
Somos descendentes de bolivianos e no ndios, como quer a FUNAI. No documento publicado esto vrios relatos que afirmam
a negao da identidade Chiquitano, inclusive um de Roberto Luciano Ortiz da Silva que naquele contexto afirmou ser professor da
Escola Estadual Indgena Chiquitano, da comunidade de Acorizal,
naquele municpio. De acordo com ele, a escola teria 120 alunos que
no sabiam o dialeto nativo, portanto refutava a ideia da criao da
tal reserva.
Entre muitas falas, a lngua e o fato de trabalharem nas fazendas eram fatores que reforavam o argumento da negao da identidade Chiquitano. Para os polticos e fazendeiros da regio, a afirmao de que eram cidados descendentes de bolivianos precisava
ser reforada e garantida. Muitos Chiquitano, desde ento, tm ofuscado suas identidades. Diante do poder institucionalizado, a violncia simblica transformou as relaes locais e comunitrias, sendo
estratgica uma trgua nas relaes de parentesco e compadrio, assim como na prpria prtica do Curuss.
Neste contexto de permanente conflito tnico na fronteira,
cujo acirramento se deve disputa pela terra, com a negao de que
o mesmo povo vive nos dois lados dos territrios, fazemos questo
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de reconhecer as formas tradicionais de se identificar como Chiquitano, mesmo num grupo que recentemente conseguiu o direito ao
reconhecimento de sua terra demarcada numa pequena aldeia, pressionada pelo fazendeiro que, contando com o apoio poltico do Estado, permanece ameaando esta legitimidade indgena.
Na direo deste reconhecimento do povo Chiquitano como
povo tradicional, cuja educao tradicional se mantm no cotidiano
e evidenciada nos momentos ritualizados, trazemos este dilogo
necessrio da luta pela terra e pelos direitos concedidos aos povos
indgenas do Brasil, como garantia de educao das novas geraes.
Como afirmam Silva e Moreira da Costa (2001):
[...] os Chiquitano constituem um sistema cultural
prprio, acima de rtulos de bolivianos ou brasileiros. [...] no lado brasileiro existem cerca de 2.500 habitantes, divididos em 22 comunidades. Alm disso,
existem cerca de 900 indivduos considerados Chiquitano dispersos nas cidades de Vila Bela, Cceres
e Porto Esperidio. (apud GARCIA, 2010, p. 67)
Nesses diferentes contextos em que o povo Chiquitano se organiza coletivamente, em comunidades e aldeias, independente de
terem garantidos seus direitos legais de povo nativo deste espao de
fronteira, o Curuss o ritual com o qual este identificado por no
indgenas e entre os prprios Chiquitano.
Com isso, o fato de termos o Curuss como o ritual a ser investigado e analisado neste contexto de negao e invisibilidade
tnica evidencia que o compreendemos como o principal ritual que
possibilitou e possibilita a transmisso de um ethos a partir da presena da comunidade que nele se educa, se identifica, se reconhece,
se revitaliza, se fortalece.
No ritual, h possibilidade de reelaborar a tradio do passado, dando-lhe novos objetivos, ou como afirma Balandier:
[...] as formas mantidas cujo contedo foi modificado; estabelece uma continuidade de aparncias [...]
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onde o movimento se acelera e engendra grandes

reviravoltas; permite dar um sentido novo ao inesperado, mudana, e de domestic-los impondo-lhes um aspecto conhecido e tranquilizador. Ele
arma a interpretao, postula uma continuidade,
exprime uma ordem que nasce da desordem. (1997,
p. 39)
A dinmica da produo da vida faz com que cada comunidade se organize e busque alternativas de sobrevivncia em relao
natureza disponvel, aos bens materiais e imateriais possveis, e nisso
vo se produzindo como grupo especfico, diferenciando-se e identificando-se com seus parentes mais prximos, com os outros grupos populacionais da regio e com as possibilidades socioeconmicas em cada momento histrico.
Em nossa observao na aldeia, durante o Curuss, identificamos pessoas que na relao com o fazendeiro se colocam como no
indgenas, negando a identidade do seu povo, no entanto, durante o
ritual, participam ativamente do mesmo, tendo papel relevante em
todo o drama vivenciado no corpo. Neste aspecto, identificamos
que o ritual tem a possibilidade de ressignificar as experincias do
cotidiano, redimensionando a vida coletiva.
[...] se h um vigor nas vivncias destruidoras de
memrias em relao ao modo de ser indgena, h
um vigor maior nas aes dos guardies que fazem
da memria o recurso de uma nova resistncia, relacionando-a a uma tradio original que convoca
o passado na busca de respostas para as necessidades de identificao e enraizamentos. (Op. cit.,
1997, p. 46)
O trabalho na terra, com a roa, a pesca, a coleta de frutos,

nem sempre suficiente para a sobrevivncia das famlias, especialmente quando seus territrios so apropriados por fazendeiros, sitiantes e pelas novas organizaes urbanas. Com isso, desde o per- 79 -
odo colonial, o povo Chiquitano teve que se submeter ao trabalho

para outros como uma forma de sobrevivncia.
Nos mais de 500 anos de colonizao espanhola e portuguesa em terras amerndias, o processo de educao tradicional sofreu
inmeras investidas da imposio cultural (econmica, religiosa, familiar, alimentar, etc.) europeizada. No entanto, com dinmicas prprias, cada povo sobrevivente nesta guerra desigual conseguiu encontrar modos de revitalizao das formas de ser famlia, de viver
a religiosidade, principalmente de educar e garantir as maneiras de
pensar e de sentir e produzir a vida coletivamente, a fim de revitalizar suas identidades, mesmo quando estas estrategicamente ficaram
silenciadas.
Neste sentido, reconhecemos no Curuss uma forma de educao que permeia a histria de luta vivida, pois contribuiu para garantir que as novas geraes se reconhecessem e que os mais velhos
revitalizem suas memrias coletivas de quem foram, de quem so, e
renovem neste ritual o sentido do que continuaro sendo. Dito de
outra forma, reafirmamos nossa crena na forma especfica e diferenciada que o Chiquitano do Brasil educa as novas geraes mantendo o Curuss como seu ritual mais relevante para fortalecer suas
formas de viver e de garantir a vida das prximas geraes, neste
contexto de conflito tnico na fronteira.
O Curuss como expresso da identidade
Chiquitano
O Curuss identificado como uma manifestao tradicional

da cultura Chiquitano presente na regio de fronteira do Brasil com
a Bolvia. Em 1998, j o encontramos em Porto Esperidio como
uma manifestao organizada pela comunidade local, cujas estratgias festivas em tempos de carnaval possibilitavam o reconhecimento dos demais muncipes e das autoridades locais, de sua forma de
ser e festejar a vida coletiva. Fizemos o registro desta maneira de organizar-se coletivamente em grupos ritualizados com rainhas, com
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danas, com comidas, com rezas, com chicha e tantos outros elementos que o constituam na cidade. A organizao no barraco,
as autoridades culturais e religiosas. Neste momento, no municpio,
no havia o conflito declarado de terra, pois havia uma invisibilidade e negao dos direitos dos Chiquitano de povo brasileiro nativo.
Como vimos acima, s recentemente estes foram reconhecidos como cidados de direitos pelo Governo Federal FUNAI, mas
rapidamente visualizados pelo Governo Estadual como descendentes de bolivianos. Nessas disputas, mas com a demanda social empreendida pela FUNAI, no foi mais possvel camuflar a identidade.
No entanto, em Porto Esperidio, o Curuss, como expresso da identidade, foi fragilizado na sociedade, especialmente aps
a Audincia Pblica da Assembleia Legislativa de Mato Grosso realizada em 2005.
Quando buscamos conhecer qual seria a prtica da corporalidade da cultura local que identificasse o municpio de Porto Esperidio, em 1998, o Curuss foi identificado como uma dana tradicionalmente feita pelos Chiquitano que l viviam, no perodo de
carnaval, ou carnavalito, cuja presena nativa assegurou o territrio brasileiro na regio; como ocorre, por exemplo, em outros lugares onde o pas faz fronteira com outros pases da Amrica do Sul.
Em nossas primeiras pesquisas (SILVA e GRANDO, 2001;
2007), registramos o Curuss sendo iniciado na tarde de sbado de
carnaval, quando os parentes e amigos mais prximos do dono da
casa se juntavam debaixo do barraco, local que organizado no
quintal da casa a fim de agregar os chegados para iniciarem o ritual. Nesses estudos reconhecemos um evento festivo que viabilizava a reunio dos Chiquitano, renovando suas formas de ser e viver
coletivamente e promover a integrao das famlias que vivem na
fronteira, fortalecendo as relaes de parentesco e identidade tnica, promovendo tambm o reconhecimento dos no indgenas desta identidade, cujo apoio para a manifestao da cultura vinha dos
muncipes.
Este fato tambm foi constatado por Moreira da Costa (2002,
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p. 70), que afirma que os Chiquitano [...] festejam tambm o Curuss congregando moradores locais de outras comunidades e de famlias dispersas que trabalham em fazendas. Bebem a chicha26 e o alu;
festejam a vida em comum. Nessa festa h o encontro do Chiquitano com os parentes e os compadrinhos, cuja finalidade manifestar
a f catlica e compartilhar as prticas culturais que fazem parte da
memria coletiva deste povo.
Em estudos mais recentes o Curuss apresentado como a
principal manifestao identitria do povo Chiquitano que vive nas
aldeias ou nas cidades da regio. Como afirma Pacini (2012, p. 36),
o Curuss [] utilizado como sinal diacrtico com alto ndice de
adeso, principalmente em Porto Esperidio, Cceres e nas aldeias
que reivindicam a demarcao do seu territrio. Ao se referir
adeso evidenciada de toda uma rede de relao identitria da populao nativa da regio, o autor retoma um termo recorrente no linguajar local: Bateu a caixa, o bugre pula!. Nisso, o autor se refere
expresso usada para indicar a disposio dos Chiquitano em
acompanhar o Curuss, procisses e outros atos religiosos e festivos. Essa expresso tambm uma metfora da luta pela demarcao dos territrios de ocupao tradicional, Portal do Encantado,
Barbecho, Lago Grande e outras (PACINI, 2012, p. 34)27.
26 A Chicha, embora seja uma bebida conhecida desde a Colmbia, como uma bebida dos
povos indgenas, at o Brasil, o Chiquitano no a produz a partir do milho, ou do cabelo
da espiga de milho, mas da mastigao da mandioca que uma tarefa das crianas. Aps
mastigada colocada para fermentao para se transformar na bebida ritualstica presente
no Curuss. A chicha tambm uma bebida sagrada para outros povos que dividiam,
tradicionalmente, os territrios com o Chiquitano, como os Paresi que hoje vivem na regio
de Tangar da Serra-MT. O Alo outra bebida tradicionalmente mantida como expresso
identitria desta regio de fronteira, mas popularizada no municpio de Cceres-MT, cuja
presena est vinculada s festas de santo realizadas por rezadores, que ainda realizam a
ladainha ao santo no latim popular. A populao cacerense que vivencia e produz o Alo,
feito de farinha de milho torrado, descende dos nativos da regio, inclusive o Chiquitano,
pois foi graas a presena majoritria indgena que foi viabilizada a ata de fundao da
cidade.
27 So estes mesmos territrios que na atualidade marcam a presena do
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Segundo entrevista com uma religiosa que acompanha os Chiquitano h vrios anos e que participou do Curuss em Vila Nova
Barbecho, ele pode ser compreendido como uma mescla caracterstica dos povos indgenas, pois estes no separam a espiritualidade religiosa do que concebido como antirreligioso. Ela afirma:
Eu considero o Curuss uma expresso da cultura marcada tambm pela religiosidade, pois ela est aparente em vrios momentos,
mas a forma onde eu percebo a cosmologia indgena ali no ritual
(E-IM, AVN-B, 12/02/12, apud QUEIROZ, 2012).
Assim, na condio de um ritual religioso, renova as esperanas da vida coletiva e, desta forma, nele buscam uma forma de garantir a sobrevivncia. O Chiquitano organiza o Curuss atravs de
[...] laos de solidariedade tradicional, ou seja, os laos de parentesco de (sangue) e culturais (compadrio) [...] em Porto Esperidio, Cceres, Vila Bela da Santssima Trindade, Pontes e Lacerda. [...] para
vivncia da f religiosa e danar o Curuss (PACINI, 2012, p. 10).
Observa-se assim que o Curuss, como expresso de uma
identidade coletiva, revitaliza anualmente, mesmo em contexto urbano, as relaes parentais e as negociaes com os no Chiquitano, numa festa ritualizada que permeia a religiosidade marcada pelas
relaes com a sociedade envolvente, especificamente a f catlica
imposta no perodo colonial aos povos nativos nos dois lados da
fronteira.28
Chiquitano no Brasil, reforando os documentos apresentados pela FUNAI,
como reconhecimento deste povo nativo na regio de fronteira, cujo direito
terra legtimo e deve ser legalizado. No entanto, embora documentado
historicamente e legtimo, inclusive legitimado pela FUNAI, estes no so
isentados dos permanentes conflitos com os que se apropriaram das terras como
propriedade sem dono para se tornarem produtivos fazendeiros e polticos
que exploram esta regio economicamente.
28 Moreira da Costa (2002, p. 70), o nico autor que encontramos que afirma
que alguns Chiquitano realizam o Curuss em outros momentos festivos, como
[...] na Pscoa, no Carnaval e em homenagem ao padroeiro da comunidade, no
dia do Santo, no qual apresenta pequenas diferenas entre os vrios lugares
visitados, sendo que em alguns lugares no mais realizado, pois s existe na
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Atualmente com as presses empreendidas pelos fazendeiros

e polticos, observamos um pouco mais tmido o Curuss Chiquitano em Porto Esperidio, mas ainda praticado como expresso de
religiosidade que contribui para fortalecer o esprito humano [...]
sendo tambm um vnculo fantstico entre o sagrado e o profano,
capaz de transformar o contexto da festa num espao polissmico e
intercultural (GRANDO e SILVA, 2007, p. 107).
A partir das observaes do Curuss em Vila Nova Barbecho,
analisada de forma coletiva e em dilogo com autores e entrevistados, buscamos evidenciar como este ritual educa o povo Chiquitano
nas relaes atuais presentes na aldeia e com a sociedade envolvente. A aldeia Vila Nova considerada pelos Chiquitano como um dos
lugares onde so mantidas as tradies do Curuss, pois neste contam com a participao dos ancies, de crianas, jovens e adultos, de
toda a comunidade.
O Povo Chiquitano nesta aldeia hospitaleiro e sua religiosidade se identifica com os princpios da f catlica, a exemplo dos
demais grupos das aldeias e cidades da regio. Dona Helena a autoridade religiosa da aldeia Vila Nova Barbecho, responsvel pelas
celebraes e demais atividades de cunho religioso ritualizadas na
igreja que a prpria comunidade elegeu e onde realiza suas atividades religiosas e comunitrias. Ela afirma que no local onde est a
aldeia seus pais viveram, e nas terras que reivindicam esto enterrados: Ns sempre moramos aqui, meus pais, meus avs, somos
brasileiros! (E-DH; AVN-B, 02/12, p. 1).29
memria dos mais velhos, que reclamam do desinteresse dos mais jovens.
29 Para apresentarmos os dados de campo, usamos as iniciais dos entrevistados (E-DH);
o local (AVN-B); o ms e o ano; e para as observaes registradas no Caderno de Campo
com a data e pgina do registro de Letcia de Queiroz, e usaremos alguns nomes quando
se tratar de lideranas, autoridades culturais Chiquitano de Vila Nova Barbecho, e nomes
fictcios para outras pessoas para preserva-las, considerando o fato de viverem neste espao
de violncia declarada na Fazenda So Pedro.
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Como local tradicional, a aldeia est presente nas narrativas

de lideranas tradicionais e nos estudos antropolgicos, assim como
nos documentrios que compem os registros cartogrficos do
Exrcito Brasileiro, dos fiis da igreja de Cceres, entre outros. Segundo Moreira da Costa (2006, p. 3-4), o Marechal Rondon, usando
o etnnimo Chiquitano, durante uma misso de inspeo, situa a
comunidade de Barbecho, prxima de Las Petas e de Acorizal, esta
ltima includa no interior da Terra Indgena Portal do Encantado,
identificada e delimitada pela FUNAI, em 2005.
No significa, no entanto, que o fato de serem reconhecidos
pelos rgos oficiais, assim como terem garantido os direitos da terra pela FUNAI, faa com que eles tenham os seus direitos constitucionais garantidos como brasileiros. Como ocorre em outros territrios de fronteira, seja com outros pases ou com as fronteiras
impostas pelos capitalistas atuais (fazendeiros, comerciantes, polticos, etc.), o Chiquitano de Vila Nova Barbecho vive num ambiente colonialista. Como afirma Oliveira & Pereira (2010, p. 190), este
se configura como um [...] cenrio poltico marcado por vrias formas de violncia e tentativas de dominao [...] com os indgenas sitiados e constrangidos por diversos mecanismos de sujeio, como,
por exemplo, a imposio feita a eles para se comunicarem [...] em
portugus.
Mesmo diante dos documentos reconhecidos pelo governo
brasileiro por meio da FUNAI e do Ministrio Pblico, estes foram
expulsos pelo fazendeiro da fazenda So Pedro, que alega ser proprietrio daquelas terras30. Nesta luta, conseguiram a garantia do Ministrio Pblico Federal para permanecerem em Vila Nova at que
sejam concludos todos os trmites de demarcao dos territrios
em litgio31.
30 Ofcio N.1041/2006/SEPOD/EMO- Justia Federal de Mato Grosso, Subseo
Judiciria de Cceres-MT de 22.08.2006, comunicando a FUNAI que o Juiz Julier Sebastio
da Silva, acata um pedido feito atravs de limiar onde resguarda a posse que a Comunidade
Chiquitano Vila Nova-Barbecho exerce sobre as terras que tradicionalmente ocupam, em
rea rural do Municpio de Porto Esperidio.
31Processo N.2000.36.01.0011484-2 Justia Federal de Mato Grosso, Subseo Judiciria
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Paralelamente luta pela terra negada tambm com o apoio

direto de polticos do Legislativo do Estado de Mato Grosso, a comunidade consegue, junto Secretaria de Estado de Educao de
Mato Grosso, a criao da Escola Estadual Indgena Jos Turbio32.
Em carta datada de 23 de janeiro de 2009, evidenciam a preocupao com a educao especfica Chiquitano:
Reforando o documento que j foi enviado, pedimos um auxlio em dinheiro para a professora
de Lngua Materna Clemncia Muquissai Soares
Urupe, que j vem trabalhando nesse cargo h dois
anos. Sendo um ano s com uma turma de 1 a 4
srie, no segundo ano com as turmas de 1 a 4 srie
e tambm com uma turma de adultos. Neste ano de
2009, com trs turmas. [...] de fundamental importncia para a nossa etnia Chiquitano a Lngua
Materna. (Vila Nova Barbecho, Carta, 2009, p. 2)
Reconhece-se, assim, que para alm dos rituais h uma educao que permeia o cotidiano de cada aldeia e garante a educao
indgena na perspectiva da tradio e dos valores que possibilitam a
identificao, mesmo em situaes de extrema fragilidade social. Reconhecemos, pois, que o [...] mundo simblico da cultura transmitido cotidianamente por meio de diferentes linguagens, que vo
dando significado a cada palavra falada e aprendida, a cada gesto
transmitido e repetido [...] garantindo uma educao integradora [...]
ao mesmo tempo em que garantem a sua sobrevivncia (GRANDO, 2006, p. 230).
de Cceres - MT de 22.09.2008 Fica definido um Modulo Rural do INCRA, definido em
25 hectares para uso exclusivo dos indgenas, assegurado o acesso da comunidade em
toda rea objeto do litgio, ressalvada as instalaes da Fazenda So Pedro.
32 Decreto N.1878-9 de 26.03.2009, o Governo do Estado de Mato Grosso cria a Escola
Estadual Indgena Chiquitano Jos Turibio, que funcionar na Aldeia Indgena Vila
Nova-Barbecho, localizada no municpio de Porto Esperidio.
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Segundo Silva (2008), durante o processo de reconhecimento

tnico os fazendeiros questionaram a etnicidade Chiquitano alegando vrios aspectos que consideram para o no reconhecimento destes como povo indgena brasileiro. Um desses a questo lingustica,
no entanto j identificamos em Porto Esperidio, onde a condio
indgena motivo de preconceito e marginalizao, que estes, por
presso social, acabam camuflando suas identidades, inclusive negando a lngua materna (SILVA & GRANDO, 2007, p. 107).
Em Vila Nova, o local onde funciona a escola foi construdo pelo Conselho Indigenista Missionrio (CIMI) para a comunidade, que o denomina de Centro Multiuso, pois tanto atende s aulas
como s reunies e demais atividades de relevncia para a comunidade.
Mas h outro espao no qual tambm ocorrem aulas que tem
vnculo com a religiosidade: As crianas [...] esto tendo aulas de
violino; o professor um Chiquitano de Santa Ana (Bolvia). As aulas so ministradas na igreja, local tambm usado para guardar os
violinos que foram doados para uso coletivo das crianas que participam do projeto (Caderno de Campo, AVN-B, 02/12, p. 3).
Segundo Pacini (2012, p. 515), os violinos possuem o mesmo
status de tradicional como as caixas, os bombos, as flautas, os pfano
e outros, porque os Chiquitano os tocam nos rituais tradicionais [...]
eles foram aprendendo a produzir e a tocar durante toda a sua histria e tm muita sensibilidade musical.
Podemos afirmar com Garcia (2010), e pelo contexto poltico envolvido com os territrios tradicionais, que tambm no contexto externo s relaes familiares que existe, por presso social e
econmica, a imposio de uma negao do etnnimo especfico.
Neste sentido, observamos que o Curuss, como expresso de uma
identidade coletiva, ultrapassa as demandas individuais e as relaes
estabelecidas com os no indgenas, com os quais nem sempre a
vida possibilitada quando se identificam como povo nativo do lugar, da terra!
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Isso ficou evidenciado quando observamos que a me de uma

famlia que tem os filhos trabalhando na fazenda cuja terra reivindicam esteve sempre presente no processo de preparao do Curuss e quando as casas dessas pessoas que vm negando sua identidade indgena so visitadas no ritual, estas o recebem com os ritos
necessrios, como a chicha e a alimentao. Independente da situao externa comunidade, eles participam de todos os momentos
do ritual, como no almoo comunitrio, recebem a bandeira, tocam
instrumentos, acompanham o ritual nas casas e, na igreja, so os primeiros a pedir para tirar os pecados33.
A cada smbolo introduzido, a cada novo elemento que se
agrega ao tradicional, explicitam-se no Curuss as adaptaes que o
Chiquitano do Brasil faz s exigncias novas de cada momento do
contato com os colonizadores. Ou seja, a dinmica das relaes do
contato, como encontrado por Costa (2009, p. 22) entre os Nambiquara, os traos culturais revelam uma unidade fundamental de
vrias zonas do real (ELIADE, 2002, p. 386), pois nos elementos
que compem o ritual (na alimentao, nas representaes simblicas nas bandeiras, na igreja, nos papis assumidos e nas prticas corporais danar, lambuzar, tirar pecados, etc.), so evidenciadas as
relaes com os no indgenas.
Assim, constatamos que as diferenas e os conflitos que perpassam as identidades do grupo e sua relao com a luta pela terra, embora no negados, so, no momento da celebrao, neutralizados, pois os objetivos do ritual (que possibilita uma identificao
coletiva mais ampla e aprofundada) se mantm: a expresso da f,
o autorreconhecimento, a interao familiar e comunitria, a socializao de saberes e prticas que os identificam como grupo especfico: Chiquitano.
33 O momento de tirar os pecados considerado um momento alto do ritual,

quando j est no ltimo dia, e expressa um momento de quem apanha se
reconciliar com quem o corrigiu (PACINI, 2012, p. 26).
- 88 -
Com isso, tambm percebemos uma grande diferena das redes de relaes que so viabilizadas pelo Curuss em Vila Nova, cuja
organizao se pautou na mobilizao e participao da prpria comunidade: os parentes e amigos que moram em outras aldeias, no
Brasil e na Bolvia e pessoas que j convivem no cotidiano com a
comunidade, pois se trata de um momento organizado pelas autoridades comunitrias da aldeia, de forma coletiva e discutida com toda
a comunidade.
Assim como no Curuss que registramos em Porto Esperidio, ambos possibilitam o fortalecimento das relaes de parentesco, o fortalecimento tnico, a religiosidade catlica; atravs do
Curuss que percebemos a transmisso dos saberes culturais aos
mais jovens, numa relao de respeito e solidariedade.
As crianas e o ritual: o que se ensina e o que
se aprende no Curuss
Na aldeia Vila Nova, todas as casas tm um pequeno pomar,

mesmo com as dificuldades impostas pelo fazendeiro ao uso da terra que reivindicam. Todas as casas cultivam um pequeno pomar
com ps de banana, limo, caju, cana, goiaba e outras rvores frutferas. O ptio das casas muito limpo, com vestgios de vassouras
pelo cho. Na frente da casa, cultivam belos jardins gramados ou
no, com variedade de plantas ornamentais e muitas flores (Caderno de Campo, 17/02/12).
[...] para ns o Curuss uma festa de famlia, mas
tem coisa que vai mudando com o tempo [...] os
instrumentos musicais antes eram feitos em casa, de
taboca, de pele de animais; atualmente no tem mais
como fazer, so comprados na cidade de Porto Esperidio ou Santana (Bolvia). [...] As comidas e bebidas, patasca, o bolo de arroz, alu, chicha, o que feito
de milho que j no temos mais lugar para plantar, os espaos so pequenos, fazemos pequenos
roados para a manuteno da famlia. A mandioca
- 89 -
pouca, mas mesmo assim a gente faz um pouquinho de farinha para consumo da famlia e nessa
poca as famlias fazem chicha. O bolo de arroz j no
muito comum. Mas deixar de fazer o Curuss, a
no! Fazemos com o que temos, com problemas ou
sem eles, sempre acontece, uma tradio e ns no
podemos deixar morrer, e as crianas gostam desde pequenas, elas so acostumadas com a festa, a
ficam perguntando quando vai ser o Curuss! (DL;
AVNB, 17/02/12)
Na tentativa de compreender o processo de organizao do

Curuss, buscamos entrevistar a religiosa que j participou e observou ativamente o processo de organizao desta festa em outros
momentos e situaes de no conflito de terra.
O Curuss uma festa comunitria, tudo decidido no grupo, o cacique convoca a comunidade para
uma reunio no sbado de Carnaval, para combinarem o Curuss, sobre a msica, os horrios de
incio do Curuss, as celebraes religiosas que j
acontecem na aldeia, a sada das bandeiras, o almoo comunitrio onde ser. Na reunio todos vo
dando ideias e as decises so tomadas no coletivo,
a animao depende de cada ano, s vezes mais animado, outras vezes menos animado, independente
de ter conflito [de terra] ou no, o Curuss sempre
acontece. Nessa reunio definido quais sero os
tocadores de pfano, caixas e bumbos, qual a situao dos instrumentos musicais: se precisam de
ajustes ou no, se ter ensaio ou no!
As mulheres j comeam a falar onde vai ser o almoo: vai ser na casa da fulana, outro dia vai ser
na casa de cicrano. Eles vo combinando tudo na
reunio, o cacique j pergunta para quem coordena
a igreja: a que horas acontecer a celebrao? Ter
alterao nos horrios? Quem so os responsveis
pelas bandeiras? Tudo decidido no coletivo, nin- 90 -
gum d ordens, eles vo dando as ideias e cada um

vai falando e sugerindo. (IM, 11/02/12)
Ao perguntamos sobre o paj da aldeia para entendermos

como a questo religiosa perpassa a identidade indgena, nos responderam para encurtar o assunto: Aqui na Vila Nova no tem
paj, s l na aldeia Fazendinha que fica no Portal do Encantado,
que tem (Caderno de Campo, 17/02/12).
Percebemos, durante o perodo da pesquisa de campo, que o
movimento na aldeia era frentico, tanto entre os adultos como entre os jovens e as crianas. Era sbado de carnaval, quando s 14h se
inicia a reunio preparatria do Curuss, na casa do cacique.
O cacique convida a professora Dlia para fazer a
ata da reunio, mesmo com o clima de informalidade, onde todos brincam uns com outros, adultos,
jovens e crianas, no percebemos sinal de autoritarismo da parte do cacique, no entanto ele pede
que sejam registradas em ata as decises tomadas na
reunio. medida que as sugestes vo surgindo,
os participantes vo dando as ideias e juntos vo
construindo a programao do Curuss. Sr. Nicolau
fala que precisa de mais pessoas para tocar pfano:
poderia ser at um curioso, para fazer companhia, que se
essa pessoa quiser e tiver sorte ela aprenderia s nessa festa.
Sr. Fernandes pergunta Dona Orqudea, que tem
filhos que trabalham na fazenda So Pedro, se eles
vm para o Curuss, ela disse que sim. Os filhos de
Dona Orqudea aprenderam a tocar pfano com seu
pai, que j faleceu.
O almoo de segunda e de tera-feira ser comunitrio, o cacique oferece sua casa [...], todos concordam que cada famlia deve trazer sua alimentao
pronta, em quantidade equivalente ao nmero de
pessoas da casa, fica acordado que as famlias devem trazer os talheres (pratos, garfos e copos).
- 91 -
[...] o cacique pergunta aos participantes sobre as

bandeiras, Dona Helena entrega as bandeiras que estavam com seu esposo, ex-cacique, mas que no momento no se encontra na aldeia. Ela faz a entrega ao
Sr. Nicolau e ele entrega ao cacique atual. (Caderno
de Campo, 18/02/12)
O Professor Soilo perguntou se ter alguma casa na
aldeia que no ir passar o Curuss, o cacique respondeu que no ficar nenhuma casa sem passar as
bandeiras e o Curuss. [...] fica combinado que o incio oficial do Curuss ser no domingo s l4 horas,
que pela manh ter celebrao no horrio normal.
[...] Sr. Nicolau convida os homens para irem at a
sua casa afinar os instrumentos musicais, caixa, pfano e bumbo, para logo aps o Santo Rosrio realizarem um ensaio geral em sua casa.( Caderno de
Campo, 18/02/12)
Assim, o ritual comea:

Domingo de carnaval amanhece em Vila Nova Barbecho e todos esto atentos ao sinal dado por Dona
Helena convidando para a celebrao catlica que
acontece na igreja da comunidade, pontualmente s
7h30. Aos poucos comeam a chegar os ancies:
Dona Margarida, Dona Clemncia, Sr. Nicolau, o
cacique. Devagar a pequena igreja vai se enchendo
de crianas, adultos, jovens, religiosos e convidados.
No fim da celebrao, so dados avisos, dentre eles
sobre o horrio do incio do Curuss, que ser s
l4 horas na casa do cacique. (Caderno de Campo,
19/02/12)
Aps o primeiro dia de ritual religioso, na igreja,

Um pequeno grupo de crianas brincando entre
elas, atiram tintas coloridas, sorrindo e fazendo al- 92 -
gazarra, dirigem-se para a casa do cacique. Um grupo formado pelos msicos liderados pelo Sr. Nicolau chega tambm e recepcionado pelo cacique e
sua esposa Dona Izabel. medida que as pessoas
vo chegando e sentam nos bancos de madeira,
disposto em volta da varanda, as crianas e adolescentes trazem garrafas PET com tintas coloridas e
do incio s brincadeiras jogando o contedo das
garrafas tanto nos adultos quanto nas outras crianas. Ao som do pfano do Sr. Nicolau, cuja melodia
nos envolve lembrando os sons das msicas andinas, o toque das baquetas nas caixas produz som de
ritmo acelerado, as crianas e demais pessoas que
se encontram na casa do cacique vo para o meio
da varanda e vo se dando as mos e, num ritmo
contagiante, comeam a danar, uma dana em que
se arrastam os ps em passos simples, mas que reflete a alegria que as crianas e os demais participantes esto sentindo naquele momento. (Caderno de
Campo, 19/02/12)
A caixa e os bumbos so instrumentos de percusso que induzem os participantes ao bailado, o pfano d melodia ao ritmo,
contagiando os presentes e levando-os a um bailado, regado de muita alegria. Senhor Fernandes, cacique da aldeia Vila Nova, chama as
crianas e diz:
[...] venha aqui, criancinhas, venha para c vocs tudo, criana! Venha aqui, tudo junto, por favor, s um momentinho,
no vai ser demorado. Eu vou pedir um favor para vocs; o
seguinte: a brincadeira de hoje e de amanh assim: vocs tm
que danar, onde que est os msicos tocando para danar;
no pra vocs sair correndo l longe, assim no terreiro correndo, aqui perto tudo bem, eu tambm peo para vocs no
tacar pedra em ningum, nem no pessoal mais adulto nem
nas crianas, aqui tem os visitantes nosso aqui, no pode
jogar pedras neles, nem em nada, a depende se elas
gostam da brincadeira, s vezes gostam de sujeira, a
depende deles quererem que passa barro neles, tudo bem,
- 93 -
seno se elas falar que no, j sabe: ele no gosta, tem que ser
conversado primeiro.
O cacique continua e pergunta: Tudo bem?.

Ento, isso a que eu estou pedindo para vocs, crianas, pra
vocs no ficarem correndo para l, pode at pisar em cima da
ponta de um toco, sai correndo por a descalo, pisa no caco de
vidro, a acaba a festa para quem machuca. Era s isso que
eu queria conversar com vocs, crianas. Pode brincar aqui no
terreiro, no l longe, correr atrs do outro l debaixo das
rvores tambm pode machucar. (CF; AVNB, 19/02/12)
As recomendaes feitas pelo cacique demonstram o cuidado

que o Chiquitano tem com as crianas e adolescentes, a hospitalidade com os convidados, numa clara demonstrao de respeito. Neste
contexto, esta manifestao, diferente da estudada na zona urbana,
uma manifestao cujo sentido ritualstico integra no interior da
comunidade Chiquitano, num espao em que os corpos de crianas,
jovens, adultos ou idosos esto em relao e, juntos, se fabricam coletivamente num aprendizado de respeito e de reciprocidade.
Alm de ensinar as habilidades necessrias para os
trabalhos cotidianos, a educao indgena dedica-se
especialmente produo de corpos saudveis. O
tema da fabricao dos corpos tem sido muito
explorado nos estudos sobre povos indgenas da
Amrica do Sul (SEEGER et al., 1978) reconhecendo que essas populaes associam o ensinamento
de valores morais e ticos produo de corpos
saudveis e bonitos, mediante a ingesto de alimentos adequados e a prtica de tcnicas corporais.
(TASSINARI, 2007, p. 17)
Nesta fabricao do corpo (GRANDO, 2004), que permeia

as relaes entre adultos e crianas, lideranas e comunidade, articulando saberes e prticas tradicionais com novas formas de educar a
- 94 -
criana, reconhece-se o ritual indgena com o qual os adultos garantem a educao de valores e sentidos das relaes estabelecidas no
cotidiano, a partir de espao e tempo outros, em que as hierarquias,
as autoridades e os demais se misturam assumindo papis diferentes
e complementares para garantir que todos se integrem.
Segundo Pacini (2012, p. 526): [...] neste ritual as diferenas
desaparecem momentaneamente para poderem viver um tempo de
origem, um tempo mtico de brincadeiras onde todos se sentem indgenas. Neste contexto, o Curuss compreendido como um ritual, uma forma de o Chiquitano expressar sua f e sua felicidade
materializada na dana e nos objetos e alimentao e brincadeiras
simblicas que lhes fortalecem a espiritualidade, as crenas.
O ritual modifica o tempo e o espao cotidiano,
dando-lhes outras dimenses que nos gestos, palavras, msica e dana, transforma objetos, pessoas
e emoes, ao referir a tradio cultural ressignificando seus smbolos com aparente distanciamento
entre o presente e o passado. (SILVA & GRANDO,
2007, p. 107)
Assim, o Curuss, na condio de manifestao festiva coletiva, compreendido como um momento de aprendizagens significativas, sobre quem so e quais so as referncias scio-histricas e
culturais que os constituem como etnia. Neste sentido, observamos
que as crianas se educam e se identificam com seu grupo, seu povo
e com suas lideranas.
O Curuss sai da casa do cacique pelo lado esquerdo; o grupo vai danado ao som dos instrumentos
musicais e a primeira casa a ser visitada da Dona
Orqudea, que recebe o Curuss danando. Observamos que um dos participantes tenta passar tinta
no seu rosto e ela se esquiva, mas continua danando e se junta ao grupo indo em direo s outras
casas vizinhas, e o grupo vai sendo ampliado aos
poucos. (Caderno de Campo, 19/02/12)
- 95 -
Como afirma Moreira da Costa (2002, p. 70): Durante a brincadeira sujam-se mutuamente com um caldo preparado base de
estrume de animais domsticos e frutos diversos, inclusive os urucuns. Em geral, so as moas da aldeia que atiram o preparado nos
folies. Na aldeia, no entanto, este caldo que as meninas e os meninos traziam em garrafas PET era uma mistura de tinta e lama e iam
jogando tanto nos jovens e crianas como tambm nos adultos, que
participavam das brincadeiras sem demonstrar qualquer sinal de insatisfao (Caderno de Campo, 19/02/12).
[...] o Curuss chega casa de Dona Helena; ela e a
sua famlia esto aguardando em frente casa, eles
esto sujos de tinta e farinha de trigo. Com a chegada do Curuss, se juntam aos demais e bailam no
ptio. Os msicos encostam os instrumentos perto
de um banco de madeira na varanda, logo em seguida Dona Helena e seus filhos trazem um balde
de plstico cheio de chicha. Na partilha da chicha
entre os convidados, os donos da casa a oferecem a
outro casal convidado. Esta oferenda considerado
dar um carinho. O casal convidado, ao receber a
chicha em uma cuia, bebe um gole e d vivas ao
Curuss. Depois os demais sero servidos. (Caderno de Campo, 19/02/12)
Durante o Curuss, as brincadeiras acontecem entre os jovens, adolescentes, adultos e ancies participantes. Percebemos uma
cena em que um adolescente passa tinta preta no rosto de um ancio
e este atira gua nele; ambos entram em uma disputa para ver quem
consegue sujar mais o outro. O relacionamento entre as crianas e
adolescentes muito bom, os maiores sempre cuidam dos menores, as meninas seguram nas mos das crianas menores (Caderno
de Campo, 19/02/12). Segundo Pacini (2012, p. 26), essas prticas
esto associadas a uma espcie de acerto de contas.
Comea a tera-feira de carnaval com o som do pfano do Sr.
Nicolau e do seu ajudante, um dos filhos de Dona Orqudea. o
- 96 -
convite para que todos possam se dirigir igreja, s 7h30, conforme combinado na reunio preparatria do Curuss. No horrio, iniciam a celebrao:
Os msicos entram na igreja em sinal de reverncia, em silncio, um atrs do outro e se ajoelhando
na entrada e depois em frente ao altar, e depositam seus instrumentos musicais ao lado direito do
altar. O cacique traz nas mos as quatro bandeiras:
vermelha, amarela, verde e branca, e em silncio as
deposita em frente ao altar. Dona Helena d incio
celebrao. [...] Dona Helena convida o Sr. Nicolau para ir ao altar e ele faz um pequeno discurso,
falando da importncia de brincarem sem exageros
no Curuss e d vivas ao Curuss! (Caderno de
Campo, 21/02/12)
Neste momento, o cacique orienta a comunidade sobre o cuidado com as bandeiras que devem ser preservadas das brincadeiras
para no sujar, e, ao escolher quatro homens como guardies das
bandeiras, faz recomendaes para terem o cuidado de no suj-las, pois elas devem ser devolvidas noite. Aps receber cada um
uma bandeira, eles saem em silncio e ficam na porta da igreja, de
um lado e do outro. Com as bandeiras, eles comeam a rezar o Pai
Nosso e caminham um ao lado do outro, ajoelhando-se no percurso
entre a porta e o altar, em trs momentos. Ao chegar ao altar, onde
encontram uma Bblia aberta, eles a beijam e viram de costas com
as bandeiras nas mos, e a comunidade, em fila, inicia a adorao s
bandeiras. A primeira pessoa a beijar a bandeira Dona Orqudea.
Segundo Pacini (2012, p. 329), as bandeiras do Curuss,
como qualquer outra bandeira, carregam muitas mensagens.Trata-se
de um smbolo ambivalente e alusivo a um sentimento de pertena.
Depois da adorao s bandeiras, o Sr. Nicolau e seus companheiros msicos do incio msica do Curuss e os responsveis pelas bandeiras comeam a danar, sendo seguidos por todos os
presentes na celebrao, criando uma coreografia em forma de cr- 97 -
culo dentro da igreja, dando trs voltas, para depois sarem pelo lado
direito da igreja, para o ptio, dando continuidade dana, que segue circulando em todas as casas da comunidade (Caderno de Campo, 21/02/12).
Desta forma, o povo Chiquitano mantm suas tradies em
relao ao Curuss, que de forma significativa vai educando no corpo as crianas e os jovens em relaes sociais que os identificam
como grupo, fortalecendo os laos familiares e religiosos que os
unem como um grupo especfico. No Curuss, as relaes de reciprocidade, de respeito s funes assumidas em cada fase do ritual,
pelo alimento e pela bebida assim como pelos corpos que se sujam numa relao de troca e identidade garantem uma educao
pelo respeito ao simbolismo de cada elemento que o compe, entre
os silncios, as msicas e as danas, assim como as rezas, os espaos
por onde circulam em cada dia, como recebem e so recebidos, possibilitando o ensinar e o aprender coletivo.
A participao das crianas nos rituais com a comunidade
fundamental para a sua formao, pois esta se d num processo de
educao tradicional, cujo tempo e espao so expressos no corpo que se fabrica na aldeia e que deve ser questionado quando este
passa a frequentar a escola. Ao participar do ritual da escola, seu
corpo ser moldado por um banco de madeira unido a uma cadeira escolar antiga ou pelas famosas e individuais carteiras universitrias, que j definem a mo direita como sendo a mo que escreve
(GRANDO, 2006, p. 245).
Bem diferente da educao que vimos em Vila Nova Barbecho, onde a msica ensinada nos instrumentos dentro da igreja, assim como a dana, a comida, a bebida e o sujar-se, como parte do
Curuss, possibilita uma educao marcada no corpo da criana
pelo reconhecimento dos saberes tradicionais, cujas autoridades se
constituem de forma dinmica e alegre, e com as quais os professores devem manter constante relao interdisciplinar e intercultural.
Com isso, conclumos que a educao escolar indgena no
se d somente com os contedos com os quais se trabalha na es- 98 -
cola, mas a educao indgena pretendida na escola muito mais

que isso. Ela se d para alm dos momentos de transmisso oral
de conhecimentos, tcnicas e valores. Como apontam os estudos
realizados, h uma educao que expressa na fabricao de corpos
saudveis34 e que influencia diretamente os processos de aprendizagens especficos de cada povo, de cada comunidade, pois a educao da criana indgena integral e expressa em sua corporalidade.
ALGUMAS CONSIDERAES
Para tratar dessas redes de transmisso de saberes, buscamos dialogar com referncias histricas e o processo de produo
do ritual, especialmente o realizado na aldeia Vila Nova Barbecho,
em 2012, a fim de compreendermos como esta prtica social expressa a identidade especfica do Chiquitano do Brasil e contribui para
tecer uma rede de saberes e fazeres do ritual.
A ressignificao das prticas sociais, especialmente as ritualizadas como no Curuss, conforme afirma Balandier (1997, p. 94),
revela que a tradio no se dissocia daquilo que lhe contrrio,
como vimos neste trabalho, destas se mantm como uma continuidade aparentemente estvel, mas em permanente mudana, conforme as dinmicas da vida concreta, especialmente para este grupo
social que vive em uma situao de constante insegurana e de ameaas para se manter como povo na terra da qual herda suas tradies
e identidades.
Reconhecemos, assim, que para a escola indgena promover
uma educao intercultural, como educao diferenciada e especfica, deve-se reconhecer primeiro quais so as prticas sociais que
34Alm de ensinar as habilidades necessrias para os trabalhos cotidianos, a educao
indgena dedica-se especialmente produo de corpos saudveis. O tema da fabricao
dos corpos tem sido muito explorado nos estudos sobre povos indgenas da Amrica do
Sul (SEEGER et. al., 1978) reconhecendo que essas populaes associam o ensinamento
de valores morais e ticos produo de corpos saudveis e bonitos, mediante a ingesto
de alimentos adequados e a prtica de tcnicas corporais. (TASSINARI, 2007, p.17).
- 99 -
garantem os processos de educao dos saberes, dos valores que

constituem as identidades coletivas e os diferenciam de outros grupos tnicos com os quais convivem. Em que contextos essas prticas se estabelecem, em todas as dimenses da vida e no somente
na dimenso da escola.
Os saberes e as prticas tradicionais, podendo ser tematizados
na e pela escola, no substituem a ao da comunidade e das autoridades constitudas por ela. O dilogo intercultural se dar justamente ao reconhecer-se na escola os diferentes saberes e prticas educativas, valorizando os papis que a famlia e a comunidade tm na
garantia da vida coletiva e de uma educao para o fortalecimento
do povo e de suas formas de identificao.
Assim, neste artigo trazemos um breve histrico sobre o processo de identificao e reconhecimento do povo Chiquitano no
Brasil, dos enfrentamentos para consolidar formas de identificao
tnica e garantir uma educao especfica, ao mesmo tempo em que
buscamos compreender como o principal ritual se organiza e integra as crianas no processo de educao e constituio de suas identidades coletivas. O Curuss, nesta perspectiva e pela pesquisa,
uma prtica social educativa fundamental para a educao do corpo
da criana e do adolescente Chiquitano, pois no se limita a ele especificamente, mas com ele se mantm as tradies e, nelas, os valores que possibilitam uma educao especfica e diferenciada para o
Chiquitano de Vila Nova Barbecho.
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- 101 -
DOCUMENTOS
DECRETO N.1878-9 de 26.03.2009, o Governo do Estado de Mato Grosso cria a Escola
Estadual Indgena Chiquitano Jos Turbio, que funcionar na Aldeia Indgena Vila
Nova Barbecho, localizada no municpio de Porto Esperidio.
OFICIO N. 1041/2006/SEPOD/EMO- Justia Federal de Mato Grosso, Subseo
Judiciria de Cceres-MT de 22.08.2006, comunicando a FUNAI que o Juiz Julier Sebastio
da Silva, acata um pedido feito atravs de limiar onde resguarda a posse que a Comunidade
Chiquitano Vila Nova exerce sobre as terras que tradicionalmente ocupam, em rea rural
do Municpio de Porto Esperidio.
PROCESSO N. 2000.36.01.0011484-2 Justia Federal de Mato Grosso, Subseo Judiciria
de Cceres - MT de 22.09.2008 Fica definido um Modulo Rural do INCRA, definido em 25
hectares. Para uso exclusivo dos indgenas, assegurado o acesso da comunidade em toda
rea objeto do litgio, ressalvada as instalaes da Fazenda So Pedro.
VILA NOVA - CHIQUITANO. CARTA da Comunidade Chiquitano da Vila Nova
Barbecho, datada de 23.01.2009, endereada Secretaria de Educao do Estado de
Mato Grosso, em Cuiab, encaminhando documentos e indicando pessoas da aldeia
para assumirem a escola e a contratao de professores e solicita auxilio financeiro para a
Professora de Lngua Materna que atua a dois anos.
- 102 -
PARTE II
INFNCIA E APORTES TERICOS
CAPTULO IV
POR UMA FILOSOFIA DA EDUCAO
INFANTIL: A INFNCIA E SUAS CRIANAS35*
Primeiras palavras, linhas... ideias
Estes escritos pretendem fomentar o dilogo entre e com as

problemticas da criana e infncia, aproximando-as e, noutras, fazendo a diferenciao necessria para pensarmos o que representa
a educao ofertada ao pblico que, modernamente, enquadrado
em ambas as definies. A tnica de nossa argumentao converge ao que podemos identificar como Filosofia da Educao Infantil. Nossas questes tm dimenses distintas, mas articulam-se em
torno do entendimento da e sobre a infncia como lastro das prticas
educativas na primeira etapa da Educao Bsica.
Da, tais escritos objetivam trazer discusso questionamentos e ponderaes sobre a criana na sociedade atual e o papel das
instituies educativas, sem opor adultez e infncia; mas, sim, debater os laos da primeira no tocante segunda, por meio da educao formal. Assim, trilhamos por conceitos como experincia, autoridade, responsabilidade, novidade e natalidade, sem esquecer, por
exemplo, que tanto a noo de criana como a de infncia que temos hoje so artificiais, so invenes de determinado tempo-espao histrico-social. Para tanto, de imediato, esboamos algumas
consideraes, mais no intuito de contextualizar o lugar e o objeto
35* Atrever-se ao exposto no ttulo deste texto promover prolongamentos em nossa
experincia de escrita anterior: TOMAZZETTI; SILVA (2010, p. 414-423).
da Educao Infantil, a saber, respectivamente, a escola e a criana; como herana do velho mundo europeu e que se pontua como
modernidade.
Escola e Infncia: produes modernas
Mais para incitar discusso que segue no prximo item do

texto, compreendemos ser necessrio, antes, dispor de algumas linhas que contextualizem a importncia atribuda escola no projeto moderno de sociedade. Ao realizarmos tal empreitada, tambm
traar como esse projeto binrio, pois foi e tem sido largamente
efetivado pela e por a instituio escolar logrou xito a partir das
crianas, concomitantemente, quando ia designando-lhes uma categoria temporal determinada, a infncia e suas especificidades. Aqui
o interesse , alm de evidenciar o carter artificial de noes como
criana e infncia, igualmente desvelar o papel de destaque que a escola vem desempenhando, especialmente considerando o argumento de interesse em preparar para a vida adulta.
Os impactos sobre a realidade educacional que experienciamos tm sua gnese num contexto de transformaes e crises, das
quais no podemos perder de vista que as experincias totalitrias
de corpos e conscincias, tpicas dos regimes de exceo, ainda so
muito presentes, resultando numa certa dificuldade de nos encontrarmos conosco mesmos e com os outros. E como se situa a escola
nesse quadro de rpidas e intensas modificaes? Conforme Gmez
(2001, p. 12), sempre coube escola seguir as tendncias das exigncias e das demandas sociais, responder aos padres, aos valores
e s propostas da cultura moderna, inclusive quando proliferam por
todo lado as manifestaes de suas lacunas, deficincias e contradies. E prossegue o autor: preciso, portanto, analisar os valores que definem a modernidade e sua progressiva deteriorao para
compreender tanto o valor social como a fossilizao e a deteriorao de sua ferramenta mais apreciada, a escola.
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Muitos de ns j fomos surpreendidos (alguns, inclusive, se

horrorizam) com as particularidades acerca das noes de criana, adolescente, infncia, famlia, etc., presentes na Histria Social da
Criana e da Famlia, escrita por Philippe Aris (2006). Ali, muito mais
que mostrar os movimentos da figura criana considerando o fato
de como era entendida e percebida pelo mundo adulto e, dessa forma, lhe impondo modos determinados de ser-criana, Aris evidencia os fios de uma teia nada frgil, que interliga as relaes familiares
e suas transformaes internas e externas ao espao fsico da casa,
com conjuntos distintos que extrapolam o que hoje chamamos de
vida ntima. L, muito mais que apenas nos levar s representaes
artsticas de tempos idos, Aris tem o mrito de contar os processos efetivados quando da inveno da infncia ou das infncias.
Tais processos, grosso modo, deslocam a noo de criana
como seres annimos (o que justificava inclusive os altos ndices de
mortalidade de crianas), de reprodues em miniatura dos adultos
(porm sem a fora desses), de seres no dotados de fala (ou uma
fala que no encontra eco por ser proferida por um enfant), gradualmente, para aqueles que exigem a ateno e o cuidado para sua preservao, no apenas como organismos vivos, mas tambm como
organismos sociais. Mais que a entrada numa ordem burguesa, a fixao de parmetros do que seja infncia, na sua relao com a adultez e as diferenas entre si (faixa etria, sexo, etc.).
Por aqui, pode-se evidenciar a relao dessa infncia (mais especificamente, de infncias) com os processos educativos durante a
modernidade, os quais escancaram, por exemplo, o fato de a escola
ser espao primeiro das crianas oriundas de famlias ricas e, entre
essas, os meninos. Anos, dcadas e sculos se passaram sem que a
infncia totalizasse, enquanto fase da vida, a homogeneizao dos
diferentes ser-criana e, paradoxalmente, obtivesse xito por meios
to heterogneos de surrupiar subjetividades, de domin-las. Assim,
alm do enquadramento numa taxonomia biologizante o coletivo
de infncia, igualmente v-se transparecer, noutra ponta do iceberg, a
concepo de histria que dita uma linha evolutiva do mundo e dos
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indivduos que nele se encontrem: cada um, desde que nasce, percorre etapas e, se o fizer orientado pela contnua ordem e progresso,
atinge um ponto clmax: a vida adulta, plena, cidad e feliz.
Noutros termos, desde o sculo XVI, com o advento e o estabelecimento da sociedade de disciplina, o problema pedaggico
central o de, conforme Foucault (2008, p. 310), cada vez mais
cedo, como conduzir as crianas, como conduzi-las at o ponto
em que sejam teis cidade, conduzi-las at o ponto em que podero construir sua salvao; conduzi-las at o ponto em que sabero
se conduzir por conta prpria. Da decorre a constatao de que
os processos educativos com e sobre as crianas extrapola o simples
argumento de cuidar da natureza infantil, alm das necessidades fsicas dessa dita natureza evidentemente, diferente da natureza adulta. Assim, termos que
Desenvolvimento e crescimento aparecem com frequncia [desde a modernidade] para descrever tanto
os propsitos e fins educativos com crianas quanto
os resultados e avaliaes dos prprios processos
escolares. Essas noes no s marcam e reforam
a condio de minoria e de estado em potncia de
certas faculdades e disposies nas crianas, como
tambm desenham e evidenciam a compreenso de
uma vida fragmentada em fases, evolutiva e linear.
(MARN-DAZ, 2010, p. 97)
Foucault entende que os indivduos so impelidos a formar

suas condutas por meio das distintas redes de poder nas quais os
mesmos se inserem. Atendo-se especialmente ao poder disciplinar,
conforme o pensador francs, esse comporta tanto funes negativas expressas pela represso e imposio de limites e punies quanto por funes positivas, principalmente vinculadas produo de
saberes ao longo de suas existncias. Assim, se atentarmos para o
fato de que os indivduos esto constantemente imbricados em diferentes relaes de poder, pode-se reconhecer, tambm, que os mesmos so tocados por uma gama bastante diversa dessas relaes na
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formao e determinao de suas condutas e comportamentos. Da

decorre o mapear genealgico do conjunto das relaes de poder,
suas prticas e discursos, no qual determinados indivduos circulam.
As redes de poder permeiam e perpassam todo e qualquer
espao de organizao social e da vida dos indivduos; principalmente as formas muito especficas, s quais Foucault chamou de
instituies de sequestro, como por exemplo escolas, hospcios,
hospitais, fbricas, prises. Cabe salientar que as funes dessas
instituies, desde o sculo XIX, alteraram-se. Primeiramente, a
extrao da totalidade do tempo das pessoas; depois, a de controlar, adestrar e dominar os corpos dos indivduos e, por fim, a criao de um novo tipo de poder, polimorfo e polivalente, que o
poder disciplinar. Por meio dessas instituies de sequestro e do
exerccio do poder que lhes inerente, os indivduos so disciplinados para finalidades externas aos seus corpos, muito em funo
de atender a demandas da produo capitalista; por consequncia,
isto inevitavelmente colocou a exigncia da permanente constituio de saberes sobre tais indivduos como forma de que o controle sobre eles fosse cada vez mais eficaz. Isso pode ser entendido como relaes de poder e as mesmas no podem se dissociar,
se estabelecer nem funcionalizar sem uma produo, uma acumulao, uma circulao e um funcionamento do discurso (FOUCAULT, 2004a, p. 179).
Assim, no mbito escolar desenvolve-se um tipo de educao
compreendida como dispositivo de poder, que cumpre primordialmente dois objetivos: a transmisso de certos conhecimentos e a
produo de determinados comportamentos e condutas mediante
a disciplinarizao dos indivduos: Todo sistema de educao
uma maneira poltica de manter ou de modificar a apropriao dos
discursos, com os saberes e os poderes que eles trazem consigo
(FOUCAULT, 1996, p. 44). Dessa maneira, Foucault entende que
os sistemas educacionais so formas especializadas de manter ou
modificar a apropriao dos discursos, com os saberes e poderes
que lhes so inerentes; que os conhecimentos circulantes no espa- 109 -
o da escola e sua distribuio so decorrncia das oposies e lutas no interior das relaes de poder.
Portanto, entre todas as instituies, a escola teve papel determinante e orquestrador das demais, e a ela podemos creditar a maior
parte do sucesso do projeto moderno de instaurar a prpria sociedade
disciplinar (VEIGA-NETO, 2008, p. 31). No somente a ponte de
passagem entre a famlia e as demais esferas, porm a que foi tornada
por excelncia a principal preparadora de corpos dceis e, principalmente, o canal difusor de discursos dominadores e dominantes, indispensveis para a reproduo do status quo. No entanto, apesar de a
educao ser um dispositivo de poder entre as instituies disciplinares e tambm nas de controle, na medida em que tambm outorga
saberes aos indivduos, possibilita que esses constituam um campo de
poder, maior ou menor conforme a posse desses saberes.
Segundo Foucault, poder e saber no podem ser entendidos de
maneira separada, como se o saber existisse somente fora das relaes de poder. Em contrapartida a essa formao de condutas a partir das relaes de poder, os indivduos podem disponibilizar distintas
formas de resistncia, e que as mesmas, igualmente, so produtoras
de condutas e comportamentos. Por isso que, considera o autor, em
determinadas situaes, quando as variaes de resistncia tornam-se
cabalmente efetivas, elas permitem que alguns aspectos da dominao tornem-se irreais. Nesse sentido, salienta-se que indispensvel
analisar os mecanismos de poder, e que esses no tendem a mostrar
que o poder ao mesmo tempo annimo e sempre vencedor (FOUCAULT, 2004a, p. 226).
De outro lado, ainda, entre as formas de resistncia ao poder,
h aquelas operaes e/ou prticas que os indivduos exercem sobre si mesmos, objetivando assim tornar suas vidas mais amenas, ou
talvez dignas, exercitando prticas no normatizadas e muito menos
normatizveis como alternativas s estratgias do poder. Assim, constitudos pelas relaes de poder, como tambm pelas tecnologias do
eu, que os indivduos so, efetivamente, responsveis pela construo de suas prprias vidas.
- 110 -
Por isso, diante do sono dogmtico que pairava em seu tempo

e da necessidade de abandonar a minoridade da humanidade, no
de se estranhar que um dos principais pensadores da modernidade,
Immanuel Kant, reconhea que entre as descobertas humanas h
duas dificlimas e so: a arte de governar os homens e a arte de educ-los (KANT, 2002, p. 20)36. Talvez o fato de essas duas serem as
mais difceis, como aponta Kant, sugira o fato da estreita vinculao
entre ambas e, mais, que entre elas no haja diferenciao, visto que,
em quaisquer uma, arte esteja vinculada a sua origem latina, a saber,
de tcnica ou habilidade; nos dois casos, enquanto exerccios de dominao. No caso da escola e, mais especificamente, no seu espao,
sabido que se organizou uma nova economia do tempo de aprendizagem (...) como uma mquina de ensinar, mas tambm de vigiar,
de hierarquizar, de recompensar (FOUCAULT, 2004b, p. 126).
Por certo que, atualmente, conforme Deleuze (2000, p. 225),
numa sociedade de controle, no regime das escolas: as formas de
controle contnuo, avaliao contnua, e a ao da formao permanente sobre a escola, (...) a introduo da empresa em todos os nveis de escolaridade, digam mais da nossa realidade do que a descrio empreendida por Foucault acerca das sociedades de disciplina.
Todavia, em ambas, as disposies concretas da escola, da oficina,
do exrcito (...) operam integraes sobre substncias qualificadas
(crianas, trabalhadores, soldados) e funes finalizadas (educao,
etc.), at ao Estado, que visa uma integrao global ou pelo menos
o Mercado universal (DELEUZE, 2005, p. 57).
Portanto, desde a instaurao do perodo histrico que identificamos como modernidade, incansavelmente foi tanto forjada
quanto aperfeioada a noo de sujeitos pedaggicos os alunos
ironicamente, quando do Iluminismo tal definio remete a algum
36 Noutra passagem de sua Pedagogia, Kant se questiona Quanto deve durar a educao?
E responde: At a poca em que a mesma Natureza decidiu que o homem se conduza por
si mesmo, quando se desenvolve o instinto sexual, quando ele mesmo pode chegar a ser pai
e deva educar (KANT, 2002, p.42).
- 111 -
que no dotado de luz, ou seja, que precisa acender e ascender.

Entre aqueles, a infncia a etapa educativa por excelncia do ser
humano e, com isso, a pedagogia desenvolveu complexas e detalhadas classificaes da infncia, baseadas em justificativas biolgicas, psicolgicas e sociais (PINEAU, 2008, p. 92-93).
Para instaurar uma ruptura no que vem sendo escrito, e assim,
para que possamos adentrar por outras fissuras na problemtica da
infncia, nos questionamos: o que a homogeneizao da preservao das crianas para a vida adulta nos ltimos dois ou trs sculos
tem de diferente do infanticdio cometido durante as pocas precedentes modernidade, quando criana era o mesmo que nada, conforme narrado por Aris (2006)?
Infncia: experincia e novidade
De nossa parte, apesar das semelhanas com o infanticdio, a

homogeneizao moderna do ser-criana deixa um vcuo no qual
podemos destacar que a infncia no se caracteriza como a fase da
inferioridade, da imperfeio, da ausncia e da negao, na qual a
criana apresenta-se como material a ser lapidado. E esse vcuo
pode ser explicitado pelo pressuposto da criana atuante que, onde
quer que ela esteja, ela interage ativamente com os adultos e as outras crianas, com o mundo, sendo parte importante na consolidao dos papis que assume e de suas relaes (COHN, 2005, p. 28).
Assim, abandonar aquelas noes equivale a no aceitar o risco da
naturalizao da infncia como uma fase vazia; da criana como sendo apenas um corpo que precisa ser preenchido. E partindo desse
pressuposto que a escrita toma corpo neste item do texto, que segue explorando, especialmente, as noes de natalidade, novidade e
experincia.
Os processos formativos constituem-se em potencializadores de aes que fortalecem o entendimento de que somos seres
humanos que nos desenvolvemos nos contextos com os quais interagimos; e esses, embora apresentem situaes diferentes para cada
- 112 -
dimenso de nossa vida como, por exemplo: a religiosidade e o

contexto da igreja; a alimentao, e o contexto da famlia, da feira,
do supermercado; a educao, e o contexto da escola; a sade, e o
contexto do hospital, posto de sade, consultrio mdico; e assim
por diante, somos todos seres que vivemos integralmente e nos expressamos desse modo em cada um desses contextos. Mas, ao mesmo tempo, nos constitumos a partir das situaes e dos sujeitos diferentes que encontramos em cada um desses contextos.
Da, podemos nos questionar: ento, o que vem a ser a educao? Uma das maneiras de responder aquela que nos diz que
educao ao das geraes que j se encontram no mundo ao recepcionar os novos e prepar-los para viver aqui. Mas cuidado: no
nos contentemos em afirmar isso pelo olhar, unicamente, das teorias funcionalistas acerca da sociedade37. H semelhanas, por certo.
Embora, haja, e talvez mais, diferenas. Vejamos uma dessas, a qual
central em nossa argumentao. Se compreendemos que pelo
nascimento que o animal homem ingressa no mundo, igualmente
conclumos que tal caracterstica no diferencia os humanos dos demais animais; principalmente quando comparados pelo zelo e cuidado com suas proles. Todavia, a natalidade , enquanto uma conceituao que ultrapassa os ditames da biologia, tanto condio quanto
garantia da presena e permanncia do mundo aos homens, e no o
contrrio. Assim, estamos nos referindo outra dimenso da natalidade, que aquela que expressa a ideia de um segundo nascimento
que corresponde, conforme Arendt, ao acontecimento que permite
ao homem partilhar e compartilhar aquilo que comum a todos os
37 Emile Durkheim (1978, p.60), por exemplo, define a funo ou os fins da educao
como todas as prticas educativas, quaisquer que possam ser e qualquer que seja a
diferena que entre si demonstrem, apresentam um carter comum e essencial: resultam
todas da ao exercida por uma gerao sobre a gerao seguinte, com o fim de adapt-la
ao meio social em que esta ltima est chamada a viver!. Ou seja, a educao ao se prestar
a uma determinada funo, no caso, adaptar os mais novos na sociedade em que nascem,
evidencia a justificativa nica dos processos educativos levados a cabo, os quais apenas
serviam para tal funo.
- 113 -
homens: o prprio mundo entre o passado e o futuro. E no mundo e

pelo mundo que surge a possibilidade de nos igualar e/ou de nos diferenciarmos dos demais, por nossas aes e discursos.
Dessa forma, a educao o caminho privilegiado que percorremos quando estamos em contato com os outros, em suas totalidades e unidades e, assim, aprendemos a ser ns mesmos, autnomos e visando ao interesse comum; sem que isso seja de simples
e pura transferncia de saberes indispensveis dos adultos para as
crianas; dos mais velhos para os mais novos; dos que sabem para
os que no sabem. Portanto, a diferena em relao s interpretaes da sociologia funcionalista est no no engessamento comportamental e na no padronizao das experincias no mundo. Aqui,
no se est a negar que os processos de ensino-aprendizagem, como
parte dos processos educativos, so importantes para o pleno desenvolvimento dos que so/esto submetidos queles; por exemplo, que as crianas mais experientes, assim como os adultos, ensinam s crianas menos experientes sobre assuntos e contedos que
dominam mais e melhor. Assim, contra a formatao dos processos de ensino e aprendizagem, temos que nos apoiar mais na desigualdade do que na igualdade apregoada pela Pedagogia e, portanto, possibilitando que a dita verdade d lugar experincia. Isso
educao, pois, conforme Kohan (2007, p. 53), a Pedagogia nega
a igualdade inicial e a emancipao final que a educao pressupe
e torna possvel. Enquanto a primeira afirma por todos os lados
as hierarquias, a segunda somente se torna possvel quando no h
hierarquias. Pensar por esse vis ainda mais importante quando
estamos cientes de que nossas prticas educativas destinam-se s
crianas.
Porm, o que se pretende ressaltar que a educao , sim,
um processo eminentemente dialgico, em que precisamos nos colocar na lgica do outro para entender o que o outro fala, por que
fala e por que age deste ou de outro modo. Ou seja, a educao no
como uma transferncia unilateral daquele que sabe para aquele
que no sabe; porque simplesmente no existe aquele que nada sabe;
- 114 -
o que h so saberes de complexidade e nveis diferenciados, devido

experincia que constitui cada um dos sujeitos. Experincia que se
assemelha ao ato de viajar e, como uma viagem, se faz sem muitas previses, sem antecipar [necessariamente] o lugar de destino,
aberto ao que se possa encontrar no caminho e, assim, a viagem
leva consigo contingncias, riscos. Mas, se a ousadia perigosa,
a experincia tambm (KOHAN, 2007, p. 71). Nesses termos, a
educao deve caracterizar-se, de um lado, como indicao do que
seja a vida e o mundo onde ela se realiza e, de outro, deve ser o espao aberto em que propiciamos aos mais novos que eles vivenciem o
esprito; mesmo que quanto mais difcil lhe for a conquista de coisas grandiosas, tanto mais encontrar o esprito por toda a parte em
sua caminhada e em todos os homens (BENJAMIN, 2002, p. 2425). Destarte, se acreditamos que por nossas prticas educativas estamos deixando as crianas fora de perigo, ao incentivar que andem
por um caminho reto e certo, no fundo, estamos apenas incentivando-as a uma espcie de mumificao antecipada.
Num texto da dcada de 1960, Arendt dedica-se ao que intitulou Crises da Educao, apresentando trs pressupostos para a problemtica, a saber: a centralidade que foi sendo atribuda ao mundo da
criana como uma fase privilegiada da ateno dos adultos; em segundo lugar e em decorrncia do primeiro pressuposto, a confirmao da Pedagogia como cincia do ensino, a qual tem como efeitos
mais evidentes para no dizer funestos o afastamento docente
da matria que ensina, ocasionando a formao deficitria e a perda
da autoridade por parte dos professores; por ltimo, a incorporao por parte das teorias modernas, da aprendizagem centrada nas
atividades do homo faber e do animal laborans. A partir disso, a autora
conclui que o principal resultado consiste na absolutizao do mundo da infncia, e a consequncia mais grave, a perda do mundo enquanto territrio dos adultos, aquele que realmente importa, tanto
para os adultos quanto para os novos que ainda no o so (ARENDT, 1992, p. 229-234).
- 115 -
De outro lado, Arendt , talvez, a autora que mais pontuou

que o mundo moderno caracteriza-se pela ruptura com a tradio,
principalmente com os eventos da primeira metade do sculo passado, quando a vida de contingentes enormes de pessoas foi totalmente relegada banalidade dos interesses e joguetes de alguns poucos,
que dispunham sobre o que deviam viver ou no e como deveriam
viver. A perda da linha da tradio instaura uma situao quase
permanente na qual a crise geral que acometeu o mundo moderno em toda parte e em quase toda esfera da vida, mesmo que se
manifeste diversamente em cada pas, envolve reas e assume formas diversas. Todavia, tambm pode significar, ainda como sugere
Arendt, a diferenciao entre o mundo da educao dos demais mbitos da vida e, principalmente, das coisas da poltica. E a poltica
que, distintamente do mundo infantil, diz respeito unicamente aos
adultos e, nesse quadro, a educao torna-se uma questo poltica
de suma importncia, tanto para as crianas de hoje como para as
de amanh:
A educao o ponto em que decidimos se amamos
o mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele e, com tal gesto, salv-lo da runa que
seria inevitvel no fosse a renovao e a vinda dos
novos e dos jovens. A educao , tambm, onde
decidimos se amamos nossas crianas o bastante
para no expuls-las de nosso mundo e abandon-las a seus prprios recursos, e tampouco arrancar
de suas mos a oportunidade de empreender alguma coisa nova e imprevista para ns, preparando-as em vez disso com antecedncia para a tarefa de
renovar um mundo comum. (ARENDT, 1992, p.
243-247)
O que Arendt est querendo frisar com isso corresponde ao

aspecto de que, diante das experincias polticas do sculo XX, a crise na educao perde sua seriedade devida e, inevitavelmente, torna-se tentador consider-la um fenmeno local e sem conexo com
- 116 -
as questes principais do tempo atual. No entanto, devemos fugir

desse e de outros tipos de preconceitos e, mesmo numa situao de
crise como a da educao, devemos nos conscientizar de que, atravs da oportunidade proporcionada pelo prprio fato da crise,
que podemos explorar e investigar a essncia da questo em tudo
aquilo que foi posto a nu. Ou seja, que a situao de crise no deve
nos privar da experincia da realidade e da oportunidade por ela
proporcionada reflexo. Diante disso, a noo de experincia, para
Arendt, o exerccio do pensamento que o sujeito vive na lacuna do
espao-tempo, entre o passado e o futuro, num movimento do pensamento para a ao e da ao para o pensamento. Noutros termos,
experincia corresponde ao exerccio da produo de sentidos para
este intervalo de tempo totalmente determinado por coisas que
no so mais e por coisas que no so ainda (ARENDT, 1992, p.
35-6). Portanto, coisas que no so mais porque se chama passado,
e sentidos para coisas que no so ainda, o futuro.
Reformulemos a questo feita anteriormente: e educao,
quais tarefas lhe cabe nesse processo de formao e desenvolvimento
dos seres humanos? Se comearmos falando da educao de adultos,
poderamos afirmar com base no pensamento de Rousseau que, enquanto ideal educacional, a educao tornou-se um instrumento da
poltica, e a prpria poltica foi concebida como uma forma de educao. Mas, segundo a autora, a educao no pode desempenhar
papel nenhum na poltica, pois na poltica lidamos com aqueles que
j esto educados (ARENDT, 1992, p. 225). Logo, nada se pode fazer se pensamos na educao como instrumento da poltica a partir
dos adultos, porque a poltica seria a possibilidade de construir um
mundo novo, e nada h a fazer neste sentido com pessoas que j so
velhas, isto , j fazem parte de um mundo que ajudaram a construir,
por isso fazem parte de um mundo velho.
Trata-se, ento, como uma livre decorrncia das reflexes de
Arendt, de pensar a educao como a produo do novo no para o
mundo, que j velho para todos que nele chegam, mas como uma
oportunidade que se d aos adultos, tambm velhos no mundo se
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comparados s crianas, de se desenvolverem e de descobrirem o

quanto podem ser novos e produzirem o novo em si e para si a
partir de suas aprendizagens, de suas descobertas, e do que fazem
com isso que aprendem e descobrem. esse mesmo, o exerccio de
se colocar, como exerccio da experincia de pensar na lacuna do
tempo entre o passado e o futuro. Mas como fazer isso se a educao o processo de introduzir as crianas no mundo que s novo
para elas, pois este j um mundo velho, isto , um mundo preexistente, construdo pelos que vieram antes? Conforme Arendt,
Na medida em que a criana no tem familiaridade com o mundo, deve-se introduzi-la aos poucos
a ele; na medida em que ela nova, deve-se cuidar
para que essa coisa nova chegue fruio em relao ao mundo como ele . Em todo caso, todavia,
o educador est aqui em relao ao jovem como
representante de um mundo pelo qual deve assumir a responsabilidade, embora no o tenha feito e
ainda que secreta ou abertamente possa querer que
ele fosse diferente do que . Essa responsabilidade
no imposta arbitrariamente aos educadores; ela
est implcita no fato de que os jovens so introduzidos por adultos em um mundo em contnua
mudana. Qualquer pessoa que se recuse a assumir
a responsabilidade coletiva pelo mundo no deveria
ter crianas, e preciso proibi-la de tomar parte em
educao. (ARENDT, 1992, p. 239)
Qual o papel ou quais papis nos cabem? Primeiramente, discernir entre ns mesmos professores de todos os nveis e cidados em geral que a responsabilidade pelo mundo assume a forma
de autoridade. E a autoridade e a qualificao do educador no so
a mesma coisa: A qualificao do professor consiste em conhecer
o mundo e ser capaz de instruir os outros acerca deste, porm sua
autoridade se assenta na responsabilidade que ele assume por este
mundo (ARENDT, 1992, p. 239). E, especificamente, enquanto tarefa das universidades, a de formar professores, a ns cabe a incum- 118 -
bncia de prepar-los para educar a infncia que sempre o novo

e isso implica um duplo desafio: dialogar com os jovens e adultos
em formao sobre o mundo, transmitindo nossa experincia j adquirida tanto com o exerccio da autoridade quanto com as nossas
aprendizagens sobre aquele, e ao mesmo tempo, desafi-los a assumirem esse compromisso com o mundo, no sentido de que, face
criana, como se ele fosse um representante de todos os habitantes
adultos, apontando os detalhes e dizendo criana: Isto o nosso
mundo! (ARENDT, 1992, p. 239).
No entanto, significa ainda mais. Significa que a educao precisa dar conta desse duplo desafio: educar para assumir o compromisso e a responsabilidade com o mundo inerente a todo ser humano, como educador, como pai ou me, desenvolvendo o senso
comum da autoridade; e qualificar para ensinar s crianas aquilo que
se conhece do mundo, sabendo criar e adequar as estratgias para
ensinar s crianas sem negar a elas o que lhes inerente: a novidade, o novo num mundo que velho quando chegam, mas que nem
por isso deve ser destrudo. At porque, no h relao educativa
no ensinar se no houver um intervalo geracional, um tempo diante
de outro tempo. (...) Ensinar educando estabelecer uma correlao
de aprendizagem [mtua] (FERRARO, 2010, p. 216).
Assim, autoridade enquanto aquilo que nos afeta e pode nos
fazer despertar para o mundo, com as pessoas e coisas do mundo a
partir do senso de cuidado com aquele, conosco mesmo e com as
crianas. Nesse contexto, ser educao toda manifestao de compromisso tico de pensar sobre as coisas e as pessoas do mundo e,
no caso especfico da infncia, pensar com as crianas, fazendo com
que lhes sejam desenvolvidas as capacidades e habilidades para ser
e estar no mundo, implicando-se com ele. Nas palavras de Arendt (1992, p. 246): A funo da escola ensinar s crianas como o
mundo , e no instru-las na arte de viver. Dessa forma, as experincias possveis a elas no so eliminadas, pelo contrrio, so estimuladas quando o mundo, enquanto lar dos homens na terra, est
igualmente preservado. O que para ns coaduna-se com o entendi- 119 -
mento de que educao no cabe a tarefa de iniciar as crianas na

lgica ou na semitica dos adultos e nos seus valores. O que, efetivamente, cabe educao na e da infncia e, certamente, desde
muito cedo permitir e potencializar a expresso da criana naquilo que mais a diferencia dos adultos: sua fluidez, suas capacidades
de expresso de mltiplas formas, e atravs de mltiplas linguagens,
permitindo-lhe
escapar, numa certa medida, da modelagem da libido que tende a se sujeitar poltica capitalista
de descodificao generalizada dos fluxos. No
se trata de proteger artificialmente a criana do
mundo exterior, de criar para ela um universo artificial ao abrigo da realidade social. Ao contrrio,
deve-se ajud-la a fazer frente a ela: a criana deve
aprender o que a sociedade, o que so seus instrumentos. Mas isso no deveria efetuar-se em detrimento de suas prprias capacidades de expresso
(GUATTARI, 1977, p. 54.)
Entendemos que a confluncia entre Filosofia, Educao e

Infncia reside, para ns, nesta possibilidade de, mediante essas reflexes iniciais, traduzirmos esses e outros conceitos para nossas
prticas educativas escolares e no escolares, formais e no formais a respeito da criana e da infncia: fortalecer a polivocidade
da expresso da semitica da criana para que a mesma desenvolva e adquira meios de expresso relativamente autnomos em relao ao poder em suas diversas formas, inclusive a escola e a famlia.
como se nossas prticas devessem privilegiar a espera daqueles
que formamos e para aqueles a quem formamos; mas, como salienta Kohan (2007, p. 18), nesse esperar o que no se pode esperar,
[] que pode surgir qualquer coisa que merea ser encontrada, uma
novidade, e no uma constatao, [mas] a possibilidade de algo que
no se previu e do qual no se tinha ideia.
Mas significa, de outro lado, exercer a responsabilidade para
com essas crianas, tambm as compreendendo como expresso da
- 120 -
novidade que so e da possibilidade de inveno que trazem ao nascer, sem trat-las como se elas fossem maduras. Assim, como esclarece Kohan (2003, p. 147), as expresses da criana, principalmente suas palavras, tm igual potencialidade relativa ao adulto como
a deste tem em relao aos deuses. Ser maduro coisa de adulto e
no, unicamente, com suas pessoas, mas com o mundo e com as
crianas que o habitaro logo a seguir. Dessa forma, o conceito de
experincia no equivale a dizer aos mais novos o que devam fazer,
pois j o fizemos e assim estamos aptos a coibi-los. Pelo contrrio e,
em decorrncia desse tipo de equvoco, que a experincia carente
de sentido e esprito apenas para aquele j desprovido de esprito.
Contudo, talvez a experincia possa ser dolorosa para a pessoa que
aspira por ela, mas dificilmente a levar ao desespero (BENJAMIN, 2002, p. 23). Assim, a partir dessa conceituao de experincia, podemos traar outra, a de infncia; mas diferente daquela que
o Iluminismo europeu nos legou, outra infncia, que habita outra
temporalidade, outras linhas: a infncia minoritria, que vem a ser a
infncia como experincia, como acontecimento, como ruptura da
histria, como revoluo, como resistncia e como criao e, portanto, a infncia que resiste aos movimentos concntricos, arborizados, totalizantes (KOHAN, 2007, p. 94).
Para arrematar...
Cada vez mais e muito mais rpido, as prticas escolares so

permeveis por redes de agenciamentos entre o dentro e o fora; os
muros que circunscrevem sua arquitetura so como linhas, fronteiras entre e intra a circularidade de subjetividades, sentimentos e experincias. Para muitos a ordem do caos. Para outros, similar a quase
todas as demais instituies da Terra no tocante aos processos de
modificaes do mundo humano globalizado e globalizante. Tais
processos, contudo, no representam ainda, na sua ampla maioria,
mudanas significativas para as relaes de dominao da mais diversificada gama: das relaes do econmico sobrepostas s estru- 121 -
turas de organizao local das populaes at as concepes autoritrias e autocrticas de ensinar e aprender. Pensar assim estar
cnscio, inclusive, que as transformaes atingem todos os nveis e
modalidades de ensino, que, respeitando as especificidades, uma
realidade independe da cidade, do pas, do continente em que nos
colocamos como observadores.
Se assim o for, temos que reconhecer, igualmente, que as atividades de pesquisa (ainda nos moldes da cincia moderna) e em
especial as de vertente qualitativa, tm desafios muitas vezes desestimulantes quando o foco dos exerccios de pensamento so
territrios ou objetos como as instituies escolares, onde o esforo exigido o de infiltrar-se nas molduras que servem de arestas aos
seus cotidianos. Na contracorrente a todo esse turbilho, no entanto, nossas instituies no s tm sido frequentemente o lugar in loco
para pesquisas externas que convergem para vrios campos de conhecimento como, igualmente, tm demonstrado que o ato de pesquisar faz parte da dinmica de prticas de intercmbio de saberes
entre educadores e estudantes. Afora isso, ns que nos dedicamos
infncia no podemos afirmar que o contexto de nossas prticas
de pesquisa e ensino seja desenvolvido sem os entraves tericos e,
principalmente, metodolgicos; a ponto de que parecem faltar algumas dimenses, sobretudo quando entendemos que os principais
atores de nossas problematizaes no podem ser mais perifricos
ou mesmo estticos a elas.
Dessa maneira, urge que nos dediquemos a reflexes que tenham como pressuposto a centralidade da infncia e da criana e, de
ambas, em relao aos processos formais de educao. Por exemplo
no que seja novidade, mas que at parece olvido que, tanto
quanto a noo de criana, a de infncia artificial, ou seja, so invenes de determinado tempo histrico e espao social. Assim, temos que sempre estar atentos ao lugar de onde falamos e para aquele onde ecoam nossas palavras, seus sentidos e significados. De todo
modo, discorrer acerca de tais noes no pode deixar de tangenciar
a multiplicidade das realidades nas quais, independente das diferen- 122 -
as entre si, encontram-se crianas que experienciam a fase da infncia. Portanto, como se, ao nos imbuir de tais cuidados conceituais,
estivssemos a exercitar um tipo de filosofia da infncia.
Todavia, para finalizar, numa paisagem de horizontes de provocaes, indagamos: o que podemos praticar nos espaos formais
de educao? Como ser educadores sem tentarmos controlar os
novos de tal modo que ns, os velhos, possamos ditar sua aparncia
futura? (ARENDT, 1992, p. 238). Enfim, como escamotear a encruzilhada docente, entre ser dominado e, igualmente, dominante,
quando compreendemos que a criana o outro, justamente, pelo
que acreditamos que o caracteriza, a saber, a falta/carncia/vazio/
imperfeio?
Perpetuaremos as prticas docentes apoiadas por valores superiores que animam a misso civilizadora da educao, expressos
nos objetivos de tanto levar ao outro o que possumos (a luz do
iluminismo), considerado bom e necessrio e que, pela ao pedaggica, aquele que educa coloca-se como detentor de saber e poder?
Continuaremos, ao modo dos missionrios dos sculos anteriores,
atravs de nossas prticas, investindo positividade moral, tanto no
presente quanto no futuro, para hominizar os outros?
De nossa parte, atravessados como pesquisadores e educadores, assim como a escrita deste texto (que ora finda), acreditamos arriscar e experienciar outras situaes diferentes das questionadas acima; carinhosamente, muito porque estamos no mundo da
educao como estamos no mundo da vida e, em ambos, concordamos com Ferraro (2010, p. 220) que diz que educar uma forma
de amar (...) educar tambm saber amar, e a escola cambaleante para alguns e uma rocha para outros continua a ser o territrio
privilegiado para o amor.
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- 124 -
CAPTULO V
INFNCIA, ESCOLA E FORMAO DE
PROFESSORES: RELAES E PRTICAS
PEDAGGICAS EM DEBATE
Jucirema Quinteiro
Investigar as relaes existentes entre educao, infncia, escola, discutindo este tema na formao universitria e continuada
de professores, o foco central dos trabalhos desenvolvidos pelo
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Infncia, Educao e Escola
(GEPIEE). Registrado em 2001 no Diretrio de Grupos de Pesquisa do CNPq e atuando no mbito da linha de Pesquisa Educao e
Infncia no Programa de Ps-Graduao em Educao da UFSC, o
GEPIEE busca articular as Cincias Humanas e Sociais na explicitao dos fenmenos relativos infncia, educao e escola, tendo
como princpio orientador a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso, princpios caros universidade pblica. Seu objetivo
principal a produo do conhecimento sobre as bases epistemolgicas das relaes entre educao, infncia e escola; as dimenses
polticas e pedaggicas da participao da criana; as diferenas socioculturais e seus reflexos nos processos escolares; os processos de
socializao na escola; os processos de ensino e de aprendizagens;
os direitos sociais da criana com nfase nos de aprender, brincar e
participar, bem como as dimenses ticas e estticas na formao e,
ainda, as polticas pblicas oferecidas infncia.
Com base na perspectiva histrico-cultural formulada pelas
cincias humanas e sociais, entendemos a escola como uma organizao social complexa e a infncia como o tempo em que a criana
deve se introduzir na riqueza da cultura humana histrica e socialmente criada, reproduzindo para si qualidades especificamente hu-
manas. Trata-se realmente de ampliar a ideia de infncia para alm

da Educao Infantil e do critrio de idade, de entender a infncia
como condio social de ser criana na contemporaneidade e, particularmente, no interior da escola.
Inicialmente, as questes que movimentaram a criao do
grupo estavam centradas em responder os porqus da ausncia radical do conceito de infncia na formao de professores em nvel universitrio, no curso de Pedagogia da UFSC, que tinha e tem
como finalidade a formao de professores para a criana. Tratava-se de compreender quem a criana que est no estudante dos
anos iniciais do Ensino Fundamental. Tendo como princpio o direito infncia na escola e entendendo o exerccio docente propriamente dito como um campo rico para a pesquisa, elegemos o
estgio/prtica de ensino como uma disciplina que ensina a ser professor ao mesmo tempo em que propicia a construo de vnculos
significativos com crianas e adultos no cho da sala de aula. Foi no
mbito das discusses do estgio que as estudantes de Pedagogia
reivindicaram um espao para continuar discutindo as questes que
percebiam nas relaes e prticas escolares. interessante observar
que estas s percebiam a necessidade de se conhecer a criana presente no aluno no momento do estgio. Algumas questes se colocavam para as estudantes e as pesquisadoras: como essa discusso,
que no foi aprofundada ao longo do curso, poderia trazer modificaes ao modo como a criana era vista na escola? Era possvel
pensar uma forma de aprender em que a criana pudesse viver a sua
infncia na escola? Era possvel pensar uma forma de aprender a ser
professor de modo a garantir que a criana pudesse viver a sua infncia na escola?
O GEPIEE inicia sua organizao como grupo de estudos e
pesquisas lendo e discutindo a obra de Franco Cambi (1999), intitulada A Histria da Pedagogia.
A produo realizada pelo GEPIEE ao longo dos ltimos
dez anos buscou investigar essas e outras questes, tanto no nvel da
Ps-Graduao em Educao da UFSC, na orientao de disserta- 126 -
es e teses, como no nvel dos estgios de formao de professores

com relao criao de metodologias especficas de ensino e pesquisa junto s crianas dos anos iniciais da educao bsica e, tambm, na atuao em projetos vinculados formao universitria e
continuada dos professores para a infncia.
Algumas das questes que tm orientado nossas produes
(QUINTEIRO e CARVALHO, 2012, p. 196):
Qual a finalidade da formao do professor para a infncia?
Qual o lugar da infncia na formao do professor?
Qual tem sido o papel da escola na construo social da infncia?
Quem a criana e como se constitui como ser humano? Qual
o papel da escola nesta construo?
Como a criana vista e tratada na escola? Quem a criana
que est no estudante?
Quais so as especificidades deste(s) tempo(s) da vida?
Qual o sentido da escola para a criana/estudante?
Afinal, ser que possvel sonhar com a ideia da infncia na
escola?
Neste artigo vamos apresentar as pesquisas que discutiram
os conceitos de educao, infncia, criana e escola em diferentes
mbitos: na produo acadmica da rea educacional, nas polticas atuais para os anos iniciais da educao bsica e nos cursos de
formao universitria e continuada dos professores. Entendemos
que compreender como tais concepes aparecem nesses diferentes
campos, na atualidade, torna-se fundamental para orientar as aes
dirigidas formao de professores no sentido de garantir que o direito infncia torne-se uma realidade nas escolas.
Todas as pesquisas compartilham de um mesmo pressuposto: as concepes de educao, infncia, criana e escola na forma
- 127 -
como hoje as conhecemos tm as suas origens na modernidade,

conforme indica Cambi (1999). A Modernidade representou uma
ruptura com a sociedade esttica da Idade Mdia e uma revoluo
em muitos mbitos: geogrfico, econmico, poltico, social, ideolgico, cultural e pedaggico. Nas palavras do autor:
A formao do homem segue novos itinerrios sociais, orienta-se segundo novos valores, estabelece
novos modelos [...] Segue o modelo do homo faber
e do sujeito como indivduo, embora ligando cidade e depois ao Estado, potencializando sua capacidade de transformar a realidade e de impor a
ela uma direo e uma proteo, at mesmo uma
utopia. (CAMBI, 1999, p. 198)
Entre as instituies formativas que contriburam para a consolidao desta nova ordem social, a escola foi ocupando um lugar
cada vez mais central:
uma escola que instrui e que forma, que ensina conhecimentos mas tambm comportamentos, que se
articula em torno da didtica, da racionalizao da
aprendizagem dos diversos saberes, e em torno da
disciplina, da conformao programada e das prticas repressivas [...] uma escola que reorganiza
racionalizando-as suas prprias finalidades e seus
meios especficos. (CAMBI, 1999, p. 205)
Boto (2002, p. 22) destaca os novos padres de sociabilidade

advindos da modernidade: controles minuciosos e ordenados sobre
o corpo, censuras internalizadas, automao de gestos para convvio pblico e o tempo regulado pela mecnica do relgio. Junto com
essa nova perspectiva de organizao escolar, nasce a figura do aluno: A criana passava a ser agora o aluno. O educador no falaria
mais a um discpulo especfico; mas dirigia-se a todos os alunos em
bloco; em sries; por classes (BOTO, 2002, p. 26).
- 128 -
Ao mesmo tempo em que a modernidade introduz um novo

ritmo de organizao e controle racional/cientfico sobre a instituio escolar, Cambi (1999) destaca que tambm um perodo em
que so amplos os debates sobre a formao do cidado, como um
indivduo ativo na sociedade, consciente de seus direitos e de seus
deveres; de uma educao nacional, pblica e estatal; do pluralismo
metodolgico e da perspectiva humanista de formao.
Tais discusses prolongam-se na poca Contempornea, perodo caracterizado por Cambi (1999) como a poca das grandes revolues (Revoluo Industrial, Revoluo Francesa, revolues socialistas e o perodo ps-Segunda Guerra Mundial). Neste contexto,
a relao entre educao e ideologia estreita-se e a educao torna-se, nas palavras de Cambi (1999, p. 391):
[...] um ncleo mediador da vida social, onde se
ativam tanto integraes quanto inovaes, tanto
processos de reequilbrio social quanto processos
de reconstruo mais avanada ou de ruptura. (...)
A contemporaneidade tambm a poca da educao e de uma educao social que d substncia ao
poltico (enquanto a poltica governo dos e sobre
os cidados), mas que tambm se reelabora segundo
um novo modelo terico, que integra cincia e filosofia, experimentao e reflexo crtica, num jogo
complexo e sutil.
uma poca marcada pela centralidade de novos sujeitos

educativos: a mulher, o deficiente, as minorias culturais e especialmente a criana que, ao longo do sculo XIX, torna-se o centro da
Pedagogia, tanto pela sua especificidade psicolgica como pela sua
funo social, conforme demonstra Cambi (1999, p. 387):
A Pedagogia tornou-se depois de Rousseau puericntrica e viu no menino, como disse Montessori,
o pai do homem. Isso produziu uma teorizao
pedaggica cada vez mais atenta para o valor da
infncia, para a funo antropolgica que esta veio
- 129 -
a exercer (de renovao do homem, reconduzindo-o para formas mais espontneas, mais livres, mais
originrias), para o papel dialtico que ela deve
exercer na sociedade do futuro (que deve libertar
e no comprimir a infncia). [...] O sculo XX, em
particular, foi realmente como profetizava Ellen
Key o sculo da criana, do seu conhecimento,
do seu resgate, embora ainda restrito (a certas reas do mundo, a certas classes sociais) e incompleto
(a violncia contra a infncia ainda amplamente e
tragicamente generalizada).
Esta breve contextualizao histrica nos permite afirmar que

no estamos diante de nenhum tema novo. A relao entre educao, infncia e escola um tema da modernidade e que precisa ser
compreendido em sua dimenso social, cultural e histrica.
Compreender a criana com base em uma perspectiva cientfica biologicista e maturacionista algo que se identifica com marcas do pensamento pedaggico escolanovista do incio do sculo
XX, o que acabou levando a uma identificao entre os conceitos de
criana e infncia no iderio educacional. Foi no embate com teorias que sublinhavam a importncia da dimenso histrica e cultural
na constituio do sujeito e a necessidade de compreenso da condio social vivida pela criana que a diferenciao desses conceitos
foi explicitada, sendo desmistificada a ideia de uma natureza infantil,
como indica Marilia Gouvea de Miranda (1985, p. 129):
Esta distino entre natureza e condio infantil esclarece o uso ideolgico da ideia de natureza infantil
para a dissimulao das diferentes condies a que
so submetidas as crianas em funo de sua origem
de classe. Falar do que natural na criana supe a
igualdade de todas as crianas, a idealizao de uma
criana abstrata. Pelo contrrio, falar da condio de
criana remete considerao de uma criana concreta, socialmente determinada em um contexto de
classes sociais antagnicas.
- 130 -
Assim, outro pressuposto orientador das investigaes do

GEPIEE a importncia de diferenciar os conceitos de criana e
infncia. Concordamos com Charlot ao definir a criana como
um ser humano, aberto a um mundo que no se
reduz ao aqui e agora, portador de desejos e movido por esses desejos, em relao com outros seres
humanos, eles tambm sujeitos; um ser social, que
nasce e cresce em uma famlia (ou em substituto
da famlia), que ocupa uma posio em um espao
social, que est inscrito em relaes sociais; um ser
singular, exemplar nico da espcie humana, que
tem uma histria, interpreta o mundo, d um sentido a esse mundo posio que ocupa nele, s suas
relaes com os outros, sua prpria histria, sua
singularidade. Esse sujeito: age no e sobre o mundo;
encontra a questo do saber como necessidade de
aprender e como presena no mundo de objetos,
de pessoas e de lugares portadores de saber; se produz ele mesmo, e produzido atravs da educao.
(CHARLOT, 2000, p. 33)
A infncia para ns entendida como a condio social de

ser criana, um sujeito humano de pouca idade, que deve viver esse
perodo de apropriao dos elementos da cultura, sendo a educao
compreendida como um processo de humanizao, conforme indica Mello (2007, p. 88):
Esse conceito de que o ser humano aprende a ser
o que enquanto inteligncia ou personalidade e de
que a cultura e as relaes com os outros seres humanos constituem a fonte do desenvolvimento da
conscincia revoluciona a compreenso do processo de desenvolvimento que tnhamos at agora.
Com a Teoria Histrico-Cultural aprendemos a perceber que cada criana aprende a ser um ser humano. O que a natureza lhe prov no nascimento
condio necessria, mas no basta para mover seu
- 131 -
desenvolvimento. preciso se apropriar da experincia humana criada e acumulada ao longo da histria da sociedade humana. Apenas na relao social
com parceiros mais experientes as novas geraes
internalizam e se apropriam das funes psquicas
tipicamente humanas da fala, do pensamento, do
controle sobre a prpria vontade, da imaginao,
da funo simblica da conscincia e formam e
desenvolvem sua inteligncia e sua personalidade.
Esse processo denominado processo de humanizao , portanto, um processo de educao.
O desafio atual presente na relao entre educao, infncia e

escola foi expresso com muita sabedoria por Snyders (1988): como
viver as alegrias da infncia na escola? O autor claro quando afirma a funo social da escola, ao mesmo tempo em que indica sua
necessidade de renovao:
Nossa escola tem uma terrvel necessidade de ser
transformada. Esta renovao, quero afirmar, que
s pode se realizar a partir de uma renovao do
que h de essencial na escola, especfico na tarefa da
escola: a cultura, cujo acesso e participao so permitidos aos jovens pela escola. (SNYDERS, 1988,
p. 11)
Compartilhamos com o autor a defesa de uma escola que

no abra mo de sua funo de ensinar as crianas mas, ao mesmo
tempo,
que ousa proclamar-se um lugar de satisfao [...]
uma instituio que organiza a passagem, o trajeto
da cultura primeira, satisfaes da cultura primeira
s satisfaes da cultura elaborada, sem que os jovens deixem de se apoiar em suas satisfaes, em
suas primeiras dificuldades. (SNYDERS, 1988, p.
185)
- 132 -
Enfim, um lugar em que seja possvel participar, brincar e

aprender (QUINTEIRO e CARVALHO, 2007), ou seja, um lugar
em que os direitos sociais das crianas e o direito infncia sejam
respeitados de modo radical.
O que informam as pesquisas sobre o tema
A seguir apresentaremos quatro dissertaes orientadas pelas coordenadoras do GEPIEE Jucirema Quinteiro e Diana Carvalho de Carvalho e que permitem visualizar como os conceitos de
educao, infncia, criana e escola se fazem presentes na formao
inicial (THOMASSEN, 2003) e continuada (FLOR, 2007) de professores, na produo discente da rea da educao no perodo de
1994 a 2004 (BATISTA, 2006) e na produo discente sobre o Ensino Fundamental de nove anos, no perodo de 2006 a 2010 (COLOMBI, 2012).
Qual o lugar da infncia na formao de professores das sries iniciais do Ensino Fundamental, mais especificamente, no interior do curso de Pedagogia da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), no perodo compreendido entre 1995 e 2002? Esta foi a
pergunta que orientou a pesquisa desenvolvida por Nelzi Flor Thomassen (2003), ao analisar as ementas e programas das disciplinas
do curso de Pedagogia, realizar entrevistas com professores e acompanhar o estgio de docncia de estudantes da 6 fase do curso. O
perodo escolhido diz respeito reformulao curricular que estabeleceu como finalidade formativa do curso de Pedagogia a formao
do professor para atuar nos anos iniciais do Ensino Fundamental e
na Educao Infantil, ao invs da formao dos especialistas por habilitaes, que vigorava at ento.
As discusses realizadas pela autora estabelecem interlocuo
com a histria da formao de professores no Brasil: as escolas normais, os cursos de Pedagogia e a proposta de formao nos Institutos Superiores de Educao veiculada pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educao de 1996. O curso de Pedagogia da UFSC foi criado em
- 133 -
1960 e herdou uma tradio de formao tecnicista, em que as cincias da educao foram envolvidas em uma aura de neutralidade
cientfica. O grande nmero de disciplinas voltadas Biologia e
Psicologia foi uma das marcas dos primeiros anos do curso e reflete
essa tradio, como indica a autora:
O conhecimento produzido sobre a infncia nos
ltimos sculos, monopolizado pela Psicologia,
pela Medicina e pela Pedagogia, produziu formas
de compreender e descrever a infncia que se materializam em prticas docentes. Estes conhecimentos
classificaram, pautaram normalidades, enfim, naturalizaram a infncia, tornaram-na um artefato biolgico. A criana, ao mesmo tempo em que adquire
uma especificidade social, sem precedentes, transforma-se numa abstrao, pela naturalizao que lhe
imposta. (THOMASSEN, 2003, p. 16)
interessante observar que, na reforma curricular do curso,

realizada em 1995, inaugura-se uma perspectiva de formao oposta
vigente at ento, sendo excludas as disciplinas da rea da Biologia
e reduzidas disciplinas da rea da Psicologia. Thomassen (2003, p.
74) identifica que houve uma preocupao com os fundamentos da
educao, numa tentativa evidente de propiciar uma formao capaz
de possibilitar a compreenso do fenmeno educacional em uma
perspectiva contextualizada, fundamentada e crtica. A pesquisa
passou a assumir papel central nesta formao, assim como se tornou preocupao relevante no currculo o estudo das metodologias
de ensino das diferentes reas do conhecimento.
Analisando os programas e planos de ensino das diferentes
disciplinas do curso, a autora identifica que 43% das disciplinas fazem referncia s categorias criana e infncia, seja nos objetivos, contedos programticos ou bibliografia. Na sua avaliao, no
entanto, isto no significa que a discusso sobre a infncia seja um
dos pontos articuladores do currculo da formao de professores
para os anos iniciais, j que apenas na disciplina Prtica de Ensino
- 134 -
da Escola Fundamental Sries Iniciais, a infncia abordada como

categoria central em todo o Plano de Ensino. Embora seja citada, a
infncia pouco discutida nas disciplinas, ficando o aprofundamento deste estudo na dependncia da compreenso pessoal do professor acerca do tema e no da finalidade formativa do curso. Nas palavras da autora: O que se percebe que a infncia constitui-se em
um espectro no interior da formao de professores das sries iniciais do curso de Pedagogia da UFSC; uma sombra que perambula
por diferentes disciplinas, diferentes contextos, diferentes perspectivas, conforme os professores vo conseguindo perceber este espectro (THOMASSEN, 2003, p. 90).
Pautar a infncia como tema central da disciplina de estgio
no momento em que os estudantes se aproximam da escola e entram em contato com as crianas dos anos iniciais fez uma grande
diferena na forma de olhar e compreender a criana que est no
aluno, bem como as relaes de poder presentes na escola, segundo
avaliao dos prprios estudantes. Com base nessa avaliao, a autora conclui que a discusso sobre a infncia pode qualificar a formao de professores como uma possibilidade revolucionria:
No percurso desta investigao, enquanto, principalmente, as alunas se encontravam com a infncia
no interior da escola pblica, uma questo se ergueu
imensa e assustadora... No exerccio da docncia o
enfrentamento da realidade coloca desafios que a
formao inicial no pode dar conta sozinha. As
alunas, num curto perodo de estgio, sentiram as
dificuldades de realizar o respeito criana num espao onde as relaes de poder esto to naturalizadas, e onde a criana mais submetida ao adulto,
com a conivncia social. A escola um territrio
onde o poder do adulto sobre a criana pouco (ou
nada) questionado. H mecanismos para proteger
as crianas dos abusos da famlia, mas que mecanismos protegem a criana dos abusos da escola e de
seus adultos? Assim, tornou-se inevitvel perguntar
sobre as relaes de poder entre professores e crian- 135 -
as na escola. At que ponto os professores conseguem manter o exerccio do respeito infncia se

de alguma forma recebem instrumentais para isso
em sua formao? E como fica esta relao quando
os professores no tm nenhuma reflexo acerca do
carter histrico da infncia e da criana como um
sujeito de direitos? Quais as consequncias disso,
para cada gerao de homens e mulheres de pouca
idade que passa pelas escolas? Quanto tempo levar
para que se perceba que se impe s crianas a pior
tortura: ter a voz silenciada? (THOMASSEN, 2003,
p. 108-109)
Tendo como referncia tais discusses e sua experincia profissional na formao continuada de professores da Educao Infantil, Flor (2007) realiza uma investigao que teve por objetivo traar um panorama da produo discente sobre a formao contnua
de professores de crianas dos anos iniciais da escolarizao (Educao Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental), presente no
banco de dados da CAPES no perodo de 1987 a 2004, buscando
identificar a presena ou ausncia das categorias criana e infncia
nesta produo. Um dos critrios para a escolha das dissertaes foi
a exigncia de que tal formao continuada tivesse sido realizada na
escola. A autora justifica sua escolha:
A formao continuada de professores na escola se
apresenta como fundamental, porque permite conhecer melhor as contradies, os conflitos, os limites, as condies objetivas e materiais do trabalho pedaggico e as necessidades especficas dos
professores l presentes, participar de seu dia a dia,
ouvi-los, conhecer as crianas e as relaes que l
so construdas, alm disto, numa escola o nmero
de professores a participar da formao sempre
menor que nas palestras e cursos oferecidos pelas
instncias governamentais. Insisto, ainda, que l
tambm que esto as crianas/estudantes, sujeitos
fundamentais no processo educativo, quase sempre
- 136 -
excludos dos processos escolares e particularmente

da formao dos professores. (FLOR, 2007, p. 11)
Do universo pesquisado, a autora elege uma amostra de sete

dissertaes, quatro relativas Educao Infantil e cinco aos anos
iniciais do Ensino Fundamental, defendidas no perodo de 1996 a
2002. Todos os trabalhos compartilham a defesa de uma formao
continuada que supere a perspectiva tradicional, massificada, centrada na transmisso de conhecimentos em grandes auditrios. A aposta em uma formao continuada que permita uma prtica reflexiva
no mbito da escola, estabelecendo uma relao orgnica entre teoria e prtica, discutindo questes vinculadas organizao profissional e execuo e avaliao das polticas pblicas (FLOR, 2007,
p. 32).
As concluses da autora indicam que
h entre os programas de formao continuada de
professores investigados, assim como no discurso
dos autores das dissertaes analisadas, a preocupao em superar a formao de grandes auditrios,
massificada e/ou a formao individual e a busca
de uma formao que deve ser realizada de forma
coletiva, em grupos menores, considerando as necessidades dos professores e a realidade em que
trabalham. Percebe-se tambm a preocupao com
a elevao terica e cultural dos professores, assim
como a formao que considere as variadas dimenses humanas. (FLOR, 2007, p. 102)
Com relao compreenso da escola, as dissertaes evidenciam variaes: entre um lugar de formao dos sujeitos escolares
(professores, de criana/estudante, profissionais da escola em geral,
famlias) e da comunidade em geral (FLOR, 2007, p. 102) e um
espao de contradies, e por isto potencialmente possibilitador da
formao para a emancipao (FLOR, 2007, p. 102). A aposta na
escola como possibilidade formadora para adultos e crianas um
- 137 -
aspecto interessante e, de certa forma, inovador; no entanto, quando so examinadas as categorias criana e infncia, observa-se que
pouco se avana nessa possibilidade. A infncia discutida apenas
nas dissertaes realizadas no mbito da formao continuada dos
professores da Educao Infantil, sendo compreendida majoritariamente nas pesquisas como um perodo da vida. A condio social
em que a criana vive sua infncia e as relaes de poder entre adultos e crianas, em que pese seu potencial inovador segundo Thomassen (2003), no so sequer mencionadas nas dissertaes que
se propem a investigar a formao continuada no mbito dos problemas vividos concretamente na realidade escolar. De certa forma,
pode-se dizer que as relaes entre adultos e crianas no um tema
que ganhe destaque nas dissertaes consideradas.
Diferentemente da infncia, a categoria criana aparece em todas as dissertaes, sendo vista predominantemente como um sujeito
capaz, partcipe de seu processo de aprendizagem e desenvolvimento
e no mais simplesmente ouvinte (FLOR, 2007, p. 87). Do ponto de
vista terico, a autora indica que tal forma de compreender a criana
tem influncia direta da perspectiva histrico-cultural quando os autores falam do ensino, do processo de aprendizagem e desenvolvimento
e do papel do professor. Tal perspectiva terica tornou-se hegemnica
em grande parte das discusses tericas da rea da educao na dcada
de 1990. No entanto, quando se referem criana/estudante a autora
identifica que a influncia maior presente nas dissertaes ainda so os
pressupostos da abordagem construtivista, em que o desenvolvimento
das estruturas mentais da criana assume maior importncia do que as
condies sociais e culturais em que ela vive.
Tal descompasso existente nas discusses tericas presentes na
produo acadmica da rea educacional e a prtica realizada nas escolas um aspecto identificado nas dissertaes de Batista (2006) e Colombi (2012) que tambm investigaram a produo discente presente
no banco de dissertaes e teses da CAPES.
Com base em um amplo levantamento bibliogrfico sobre as
categorias infncia, criana e escola na produo educacional em pe- 138 -
ridicos desde a dcada de 1970, Batista (2006) identifica que nas dcadas de 1990 e 2000 h um incremento da produo sobre o tema.
Assim, concentra sua investigao em oito dissertaes presentes no
banco de dados da CAPES, defendidas no perodo de 1994 a 2004, e
que tiveram uma preocupao explcita de estabelecer relao entre tais
categorias. O modo como essas dissertaes abordam o tema diferenciado: duas analisam o processo histrico de socializao da criana
na escola, uma analisa a experincia de uso do tempo na escola, uma
aborda as representaes sociais dos adultos, outra, as representaes
sociais das crianas, uma discute a posio social ocupada por meninos
e meninas no processo de socializao familiar e escolar, uma investiga
essas concepes em um curso de formao inicial de professores (Pedagogia) e, por fim, uma analisa a condio social do brincar na escola,
do ponto de vista das crianas (BATISTA, 2006, p. 62).
Os resultados encontrados por Batista (2006) indicam que predomina nas dissertaes a concepo de criana como sujeito social,
histrico, criador e recriador de cultura, concepo que a autora relaciona (...) influncia das teorias psicolgicas com base na perspectiva
histrico-cultural, que se tornaram uma importante fonte de referncia
para os estudos educacionais a partir da dcada de 1980 (BATISTA,
2006, p. 67). consenso nas dissertaes a ideia de infncia como uma
construo social que deve ser compreendida na relao com as ideologias e aos projetos de sociedade, que se modifica historicamente nos
diferentes contextos socioculturais (BATISTA, 2006, p. 74). E a concepo hegemnica nos estudos analisados a da escola como um espao social de instruo e formao; segundo a autora, de certa forma, estas dissertaes recuperam a utopia proposta pela modernidade:
a escola como espao fundamental para a insero do ser humano na
cultura de sua poca (BATISTA, 2006, p. 84).
O avano terico na forma de compreender os conceitos de
criana, infncia e escola evidenciado pela autora, especialmente em
relao produo terica da rea da educao da dcada de 1970. No
entanto, ela faz um alerta:
- 139 -
Por um lado, a discusso terica na rea educacional

avanou na elaborao da ideia da criana como sujeito scio-histrico, considerando suas condies
concretas de existncia e distanciando-se cada vez
mais da ideia abstrata de um ser em desenvolvimento. Por outro lado, ao olhar a realidade escolar
descortinada pelas pesquisas, [...] isso no se traduz
no modo de conceber e tratar a criana. (BATISTA,
2006, p. 68)
As pesquisas citadas pela autora so os importantes trabalhos

de Paiva et al. (1998) e Sampaio (2004) que permitem compreender
a transio da Escola Tradicional para a Escola Popular massificada, processo sucedido nos ltimos 50 anos, resultado de uma conjuntura que combinou reduo do ritmo de crescimento dos recursos para o setor educacional e contnuo crescimento da demanda
por educao (BATISTA, 2006, p. 26).
As pesquisas indicam as principais causas que levaram ao caos
presente na atual realidade educacional das grandes cidades e que
podem ser assim sintetizadas:
Defasagem na formao acadmica, ideologia pedaggica de reteno/reprovao, decises injustas
ou inadequadas no contexto organizacional da escola, dificuldades de aprendizagem, instabilidade no
transcurso escolar (trocas de professores, migrao
interescolar), chegando introjeo da dinmica
do fracasso pelo sujeito devido forte tendncia
individualizante das explicaes sobre o fracasso
escolar que contribui na constituio de um sujeito subserviente ideologia dominante. (BATISTA,
2006, p. 27)
O descompasso entre o avano das discusses tericas demonstrado pelas dissertaes analisadas e as condies vividas pelas
crianas na realidade educacional, que Paiva et al. (1998) e Sampaio
(2004) revelam, um paradoxo que merece nossa ateno! Neste
- 140 -
sentido, a concluso da autora reitera uma tese defendida pelo GEPIEE de que tomar a infncia como um conceito fundamental para
a organizao da escola pode ser uma possibilidade para enfrentar
os problemas da realidade educacional atual. A infncia, na forma
como a compreendemos, um conceito que permite revolucionar
a organizao escolar em relao aos tempos e espaos vividos pela
criana, aos mtodos de ensino, formao de professores e s relaes de poder entre adultos e crianas.
A distncia entre as discusses tericas e a prtica educacional tambm uma das concluses a que chega Colombi (2012) ao
analisar como so discutidas pelos pesquisadores as concepes de
criana, infncia e escola em trinta dissertaes integrantes do Banco de Teses e Dissertaes da CAPES e que tiveram como tema o
Ensino Fundamental de 9 anos. De certa forma, o trabalho de Colombi (2012) d continuidade investigao realizada por Batista
(2006) em termos do perodo estudado, de 2006 a 2010. Assim, as
duas dissertaes cobrem todo o perodo em que ocorre o incremento da produo sobre educao e infncia, as dcadas de 1990
a 2010.
A temtica do Ensino Fundamental de 9 anos mostra-se bastante oportuna para discutir como so tratadas as categorias infncia, criana e escola na produo da rea educacional, pois recoloca
questes que estavam naturalizadas na realidade escolar, tais como
a ruptura existente entre a Educao Infantil e os anos iniciais. Embora a presena de crianas de seis anos de idade no Ensino Fundamental no seja uma novidade, percebe-se que uma pergunta se
recoloca para os pesquisadores: como receber a criana de seis anos
que ingressa no Ensino Fundamental?
Segundo a autora,
Das trinta dissertaes elencadas, vinte trataram do
ciclo inicial de alfabetizao, das quais dezesseis focaram no primeiro ano do Ensino Fundamental de
nove anos e nas crianas de seis anos de idade, ingressantes desse nvel de ensino. Oito dissertaes
- 141 -
trataram da ampliao dos nove anos do Ensino

Fundamental, sob vrios enfoques, como a implementao nos vrios municpios do Brasil e instituies diversas, o corte etrio, projetos de alfabetizao, perspectiva das famlias, infncia na escola.
Duas pesquisas discorrem sobre temas especficos
do discurso dessa poltica educacional, sendo uma
delas a respeito das manifestaes do Conselho Nacional de Educao sobre a matria e outra, as tramas interdiscursivas sobre o assunto em diferentes
revistas de circulao nacional. (COLOMBI, 2012,
p. 51)
A predominncia de pesquisas sobre o primeiro ano ou o ciclo inicial pode ser compreendida, segundo a autora, pelo fato de
que a mudana nos sistemas de ensino foi orientada para ser gradual e a data-limite para proceder implantao em todos os municpios brasileiros era at 2010. As pesquisas foram sendo realizadas
com a implementao acontecendo nos primeiros anos do Ensino
Fundamental, portanto eram os objetos de estudo disponveis naquele momento (COLOMBI, 2012, p. 52). No entanto, problematiza o fato de que centrar o olhar sobre o ciclo inicial secundariza a
discusso sobre a formao como um todo, ou seja, ao longo dos
nove anos de escolarizao. Alm disso, refora a ideia da infncia
relacionada apenas Educao Infantil, aspecto bastante questionado pelas pesquisas desenvolvidas no mbito do GEPIEE.
A forma como a categoria infncia aparece hegemonicamente no discurso dos pesquisadores similar encontrada por Batista
(2006): como uma construo social, histrica e cultural. A infncia
compreendida como um perodo ou etapa da vida foi referenciada
pelos pesquisadores, mas no sentido de indicar a superao de uma
perspectiva biologizante ou desenvolvimentista. Da mesma forma,
duas perspectivas so majoritrias para a definio de criana: um
ator social, um sujeito que tem voz e direitos; e um sujeito social,
histrico, cultural, que tambm um sujeito de aprendizagem. A escola considerada uma instncia que garante o direito educao,
- 142 -
como espao de aprendizagem e como campo privilegiado da formao docente. No entanto, as dissertaes evidenciam que a realidade escolar est muito distante do discurso acadmico, como vemos a seguir.
Um enfoque predominante nas dissertaes foi a investigao
de como est ocorrendo a implementao do Ensino Fundamental
de nove anos do ponto de vista pedaggico: as atividades desenvolvidas em sala de aula, a alfabetizao e o letramento, a organizao
dos espaos e tempos escolares, a organizao curricular e as condies oferecidas para o ensino. As dissertaes analisadas indicam a
falta de adequao dos espaos e mobilirios, apesar de as orientaes do MEC enfatizarem que as escolas deveriam adequar-se para
receber as crianas de seis anos. Segundo a autora, a priorizao
do controle, do disciplinamento e da segurana, em detrimento de
espaos que proporcionem alegria, atividades ldicas e autonomia
para a criana revela a reproduo da cultura da educao padronizada e homogeneizante (COLOMBI, 2012, p. 108). A preocupao exacerbada com o aproveitamento escolar j no primeiro ano
uma realidade em muitas escolas, assim como a prtica obsoleta de
alguns professores de homogeneizao dos estudantes pelo rendimento demonstrado. Nas palavras da autora, as pesquisas demonstram a preocupante persistncia dos padres tradicionais e arcaicos nas escolas brasileiras que se vinculam nas rotinas da escola, na
sua organizao e na conduo do processo de disciplinamento e
aprendizagem pelos profissionais da educao (COLOMBI, 2012,
p. 110). A importncia atribuda formao dos professores para
modificar essa realidade uma concluso da autora e tambm um
aspecto destacado nas dissertaes analisadas.
Fica evidenciado, na pesquisa de Colombi (2012), o cenrio
que Batista (2006) apenas anunciava: o discurso terico utilizado pelos pesquisadores demonstra estar muito mais avanado do que a
realidade presente nas escolas. Esta uma situao que, ao mesmo
tempo, expressa uma fragilidade epistemolgica presente na constituio do campo educao e infncia que por sua vez reitera a frag- 143 -
mentao histrica presente na pesquisa educacional, amplamente

divulgada por Gouveia (1971), Andr (1986), Gatti (2001) e Alves-Mazzoti (2001). Por outro lado, essa uma situao que constrange
as agncias formadoras, especialmente em nvel universitrio, pois a
dicotomia entre teoria e prtica se caracteriza entre ns como uma
denncia j conhecida. Discurso terico avanado versus realidade
escolar incompatvel , na verdade, uma aparente contradio. Podemos questionar at que ponto o discurso terico que fundamenta as
pesquisas realmente avanou no sentido de explicitar, compreender
e transformar as contradies da prtica social e escolar.
Isto posto, o que fazer para que os conceitos desenvolvidos
na academia sejam operacionalizados pelos professores na sua prtica? Essa no uma resposta fcil, mas pensamos que discutir o
conceito de infncia junto aos professores pode ser uma das possibilidades de modificar tal realidade.
Consideraes finais
As quatro pesquisas apresentadas, bem como os demais trabalhos realizados pelos pesquisadores do GEPIEE no mbito da
formao universitria e continuada de professores ao longo de
seus dez anos de existncia, reforam a convico de que discutir o
direito infncia na escola, junto aos professores, apresenta um
potencial revolucionrio para problematizar e modificar relaes e
prticas pedaggicas, desde que respeitados os princpios da participao efetiva de todos os sujeitos envolvidos no processo de mudana, o que exige tempo, espao e permanente democratizao das
informaes e contedos. Tal processo s pode ser construdo com
base no estabelecimento de vnculos legtimos com crianas e adultos; confiana para que os professores possam rever suas concepes e atitudes, e ser pautado na discusso sobre a natureza e o carter das relaes entre adultos e crianas na escola.
Tal tema em debate coloca em evidncia a necessidade de se
elaborar um projeto novo de escola, em que a criana no seja vis- 144 -
ta como mais uma unidade financeira, nem somente como um

indicador para o crescimento do IDEB, mas como um sujeito humano de pouca idade, que gosta de ir e estar na escola, garantindo
seu desenvolvimento e sua permanncia com qualidade ao longo
dos nove anos do Ensino Fundamental, com alegria e aprendizagens significativas e relevantes para sua formao e existncia. Para
isto so necessrios melhores condies de trabalho e de professores bem pagos, formados e informados sobre o debate mais amplo
para alm da sua sala de aula. Pois defender o brincar na escola no
significa retirar a importncia do ensino e da aprendizagem. Brincar
certamente no perda de tempo e deve fazer parte do projeto pedaggico da escola, uma vez que o brincar uma atividade humana
criadora, na qual imaginao, fantasia e realidade interagem na produo de novas possibilidades de interpretao, de expresso e de
ao pelas crianas, assim como de novas formas de construir relaes sociais com outros sujeitos, crianas e adultos (QUINTEIRO
e CARVALHO, 2010, p. 3).
Mediante a operacionalizao de tais ideias, possvel redimensionar o sentido convencionalmente atribudo s aes inerentes prtica docente e evitar o reducionismo dessas atividades a uma
dimenso apenas instrumental vinculada ao como fazer (SERRO e
QUINTEIRO, 2009). Trata-se de oportunizar situaes de ensino
e aprendizagem para realizar a passagem de uma concepo fragmentria, incoerente, desarticulada, degradada, mecnica, passiva e
simplista a uma concepo unitria, coerente, articulada, explcita,
original, intencional, ativa e cultiva (SAVIANI, 1996, p. 2).
Portanto, ir alm do cotidiano, conhecer outras realidades,
alargar a sua viso de mundo e lutar juntamente com outros por seu
direito participao so fatores que podem criar as condies para
que o professor apreenda a complexidade e a importncia do exerccio docente, e o estudante dos anos iniciais do Ensino Fundamental possa tornar-se um leitor, escritor e ator mediante a sua condio
de Ser criana na Sociedade e na Escola Bsica dos nossos tempos!
- 145 -
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- 147 -
CAPTULO VI
INFNCIA E VIDA: POR UMA NOVA
PEDAGOGIA
Luiz Augusto Passos
H poucas dvidas de que as pedagogias em mbito planetrio

sofrem fragorosas derrotas. Os maus resultados escolares inflam estatsticas e nos desautorizam a considerar resolvida a questo fundamental consistente em contribuir e, em particular, no obstaculizar, a
tarefa pedaggica de compartilhamento do saber e da experincia de
dar sentido s coisas e s relaes humanas. Como ser possvel, no
estilo da melhor das primeiras sociedades humanas do Perodo Paleoltico, na sociedade Bantu, bero africano de toda a humanidade
(DUSSEL, 2000), ruminar hoje a perspectiva retomada pela Paideia, no sculo IX antes de Cristo, de estimular as relaes necessrias
de ser humano com outro ser humano, para que sobrevivam e transformem o espao num territrio marcado pela identidade cultural? A
sociedade Bantu tinha uma tica muito similar quela encontrada no
cristianismo, voltada para a sustentabilidade da vida em crescimento,
a de vestir os nus, dar de beber aos sedentos e de comer aos famintos,
dar guarida aos peregrinos... (DUSSEL, ibidem). Na sociedade grega,
conhecedora da necessidade da comunicao e da solidariedade, brindava-se uma dimenso de entendimento acerca do limite e das possibilidades dos seres humanos concebidos com inteireza a partir do
corpo, para garantir a reproduo e produo da vida, as formas de
mtuo apoio, de unio contra situaes inusitadas da prpria natureza, exigindo a construo de uma cidadania poltica, e a dependncia
intrnseca de insero dos cidados na plis. O dilogo era necessrio para suprir necessidades de entreajuda na caa, no cuidado com o
fogo, na busca de proteo contra intempries (HOBSBAWM, 1981).
Dois princpios regulavam a Paideia: o ser humano est se fazendo, no est concludo; possvel contribuir nesta artesania. A
infncia e a juventude passavam a ser vistas como momentos da
vida em ebulio, capazes de maiores aventuras, curiosidades, desejos e destemor (JAEGER, 1981). Voltava-se para este setor a sociedade grega. Na Repblica idealizada por Plato (PLATO, 1949),
concluda a fase etria de maior dependncia, a organizao da educao era transferida ao Estado, e com certa temeridade, pois se entendia que o ser humano no seria sujeito passivo de modelagem
planejada. Esto a as tragdias no teatro grego para revelar a decepo, o pessimismo e o temor acerca dos resultados dessa interveno educacional. No to inusitado pensar que a cultura contempornea padece da mesma tentao: produzir o sujeito de que o
mercado precisa, sendo altos os investimentos nesta direo.
Recentemente, em afinao com interesses eurocntricos das
agncias de regulao internacional e mediante normas extradas do
Tratado de Dublin, na Holanda os Descritores de Dublin38, houve
indicaes no sentido de se equalizarem os nveis de educao e
aprendizagem aceitos pela comunidade europeia. Passam-se a regular convnios, acessos a recursos internacionais e, ao mesmo tempo, adota-se o tempo do mercado como referncia universal na
Educao Brasileira. Os interesses sofrem a clivagem de duas medi38 Entretanto, j evidente que os saberes, que se tornaram manipulveis, adquirem um
valor social de mera reprodutibilidade pelos mercados. O objetivo , de fato, aprender a
aprender por toda a vida para continuar no mercado de trabalho. Desaparece o interesse
pela investigao e a aprendizagem no diretamente ligadas ao lucro, mas que geram saber
e voltam como investimento na qualidade da vida e na contnua busca da liberdade. O que
no se garante mais, portanto, a possibilidade de as jovens geraes tornarem prpria a
aquisio sistemtica e orgnica dos contedos principais de um determinado saber. Um
fato certo, tudo isso permitir no tempo uma mentalidade colonizadora para com todos
os aspectos da instruo e da prpria vida. Os efeitos deste processo so desfiguradores
porque privaro a formao de algumas dimenses importantes como o crescimento
pessoal e solidrio, a liberdade do ensino e da investigao acadmica, a justia social,
o conhecimento cultural, que so garantia do desenvolvimento humano compatvel.
(SCHETINI, 2009, p. 24).
- 150 -
das distintas: o apressamento da formao tcnica, desviando interesses e diminuindo as presses do mercado de trabalho em face do
crescimento da populao, sobretudo em pases superpopulosos; ao
mesmo tempo, a curiosa manuteno de estudantes no mesmo grau
universitrio, no mbito do Brasil, acumulando diplomas de graduao de ensino superior, sem que isso resolva o problema da empregabilidade. A tentativa de, com tais medidas, se evitarem maiores
custos para a educao nacional acaba mostrando-se intil, pois o
problema a ser resolvido , em lquido, no o direito de estar trabalhando, exclusivamente, mas o direito de ter um conhecimento ampliado acerca do mundo, em uma sociedade em que as informaes
so globalizadas39.
Como faz notar Fernndez Buey (2009), em entrevista concedida a Salvador Arnal, sobre o seu livro Por una universidad democrtica,
Retomar a necessidade da anlise da funo social
da universidade essencial [] nesta fase em que a
privatizao indireta da universidade pblica, a acelerao do processo de mercantilizao e a implantao das universidades privadas, com o consentimento dos poderes polticos, esto contribuindo de
uma maneira decisiva ao deslocamento do local (ou
locais) de criao de hegemonia.
Assim, os processos de ensino tm demonstrado que os jovens chegam universidade pouco habilitados complexificao e
ampliao do conhecimento, sem orientao acadmica e compelidos a cursos profissionalizantes de terceiro grau, que, se conseguem
ajudar, acabam por reenviar os egressos a outro curso de graduao
que complemente aspectos de uma formao deficiente. Ademais,
os critrios de aprendizagem continuam incapazes de priorizar as dimenses da cidadania, voltados que esto para a ideologia do adestramento. Contra isso Paulo Freire se insurge:
39 Ver em: ANPED. Anais da 32 Reunio anual da ANPED. Sociedade, cultura e
Educao: novas regulaes? Caxambu, MG, 2009.
- 151 -
Despolitizando a educao e reduzindo-a ao treino

de destrezas, a ideologia e a poltica neoliberais terminam por gerar uma prtica educativa que obstaculiza uma das exigncias fundamentais do prprio
avano tecnolgico. A de como preparar sujeitos
crticos capazes de responder com presteza e eficcia a desafios inesperados e diversificados. Na
verdade, o treinamento estreito, tecnicista, habilita o
educando a repetir determinados comportamentos.
O de que precisamos, contudo, algo mais do que
isto. Precisamos, na verdade, de saber tcnico real,
com o qual respondamos a desafios tecnolgicos.
Saber que se sabe compondo um universo maior de
saberes. Saber que no estranha legtimas perguntas
a serem feitas em torno dele: em favor de que ou de
quem; contra que ou contra quem usado. (FREIRE, 2000, p. 57)
Infelizmente, os gestores da Educao, no Pas, tm se voltado ao aligeiramento da formao intelectual de modo pouco responsvel, perseguindo ndices utilizados para avaliao em outros
pases, com uma viso burda de que as pessoas, independentemente da sua cultura, possam corresponder aos padres estruturais e
essenciais de uma humanidade geral e universal. Tal viso muitas
vezes engana e maquia de forma dramtica resultados educacionais e de aprendizagem, menos pela mediocridade daqueles que so
mensurados do que pela impercia tcnico-poltica dos avaliadores.
Por outro lado, o aligeiramento desconhece a necessidade da experincia de vida do educando, da qual ele extrair os suportes para
um conhecimento significativo. A sistemtica reproduo de uma
educao bancria se contrape autonomia de um corpo pensante e criador, de forma que se retirem conhecimentos depositados,
pretensamente fechados sobre o mundo, processos, metodologia,
esquecendo-se que, antes de tudo, educao relao e arte. Seres
humanos no podem, sem prejuzo, ser formatados de fora. Essa
iluso se baseia na pressuposio de que se possa manter um conhecimento tcnico-cientfico rigoroso custa da marginalizao do sa- 152 -
ber epistemolgico e filosfico. Adauto Novaes (2007), pensador

brasileiro rigoroso, se expressa de maneira extraordinria sobre essa
fisso:
[...] suspeitamos que nosso maior problema, hoje,
est no descompasso da relao entre cincia e
pensamento. Ou, para usar os termos do filsofo
francs Maurice Merleau-Ponty, no surgimento da
rivalidade entre o conhecimento cientfico e o saber
metafsico, entendendo por metafsico no a construo de conceitos atravs dos quais tentaramos
tornar menos sensveis nossos paradoxos, mas
como a experincia de todas as situaes da histria
pessoal e coletiva, e de todas as aes que, assumindo-as, as transformem em razo. A concluso de Merleau-Ponty no ensaio O Metafsico no
Homem define bem nossa condio, hoje: Uma
cincia sem filosofia no saberia dizer literalmente
do que fala; uma filosofia sem explorao metdica
dos fenmenos s chegaria a verdades formais, isto
, a erros.
Fernndez Buey (2004) tambm evoca a importncia da aproximao entre cincias e humanidades:
Se queremos ter uma noo clara e precisa de at
onde chega e pode chegar racionalmente a ajuda
das cincias naturais na soluo [dos] problemas
tico-polticos contemporneos tambm evidente
que os cientistas [...] necessitam de formao humanstica. Pois a cincia sozinha no gera conscincia tico-poltica, do conhecimento cientfico no
deriva diretamente a conscincia cidad, e as cincias da natureza e da vida dizem pouco acerca das
complicadas mediaes pelas quais o ser humano
passa da teoria, propriamente, deciso de atuar
[...] Sem cultura cientfica no h possibilidade de
interveno razovel no debate pblico atual sobre
a maioria das questes que verdadeiramente impor- 153 -
tam comunidade da qual fazemos parte. Isto se

deve a que, como se disse tantas vezes, a cincia j
faz parte substancial de nossas vidas. Grande parte das discusses pblicas, tico-polticas ou tico-jurdicas hoje relevantes supem e requerem certo
conhecimento do Estado da questo de uma ou de
vrias cincias naturais [...]. (FERNNDEZ BUEY,
2004, traduo nossa)
Em nenhum momento essas dimenses podem se desligar,

pois que a base do conhecimento humano reside nas pessoas que o
produzem. Muitos males h de causar o apressamento da cultura de
estimulao empreendida desde a dcada de 60, que obriga as criancinhas a curar, com Gardenal e Ritalina (Metilfenidato), a sua hiperatividade e, de novo, as imbeciliza pela medicamentalizao, tentando corrigir bioquimicamente os resultados de uma estimulao compulsria.
Freire, de maneira feliz, retoma este mesma questo de maneira inexorvel: queremos cincia competente em cientistas esfacelados
humanamente? Para qu? Podemos chegar ao conhecimento qualificado por meio de uma cincia sem sujeitos?
O de que necessitamos o desafio capacidade
criadora e curiosidade que nos caracterizam como
seres humanos e no deix-las entregues ou quase
entregues a si mesmas. Pior ainda: dificultar o seu
exerccio ou atrofi-las com uma prtica educativa
que as inibe. neste sentido que o ideal para uma
opo poltico-conservadora a prtica educativa
que, treinando tanto quanto possvel a curiosidade do educando no domnio tcnico, ingenuze
ao mximo sua conscincia quanto sua forma de
estar sendo na polis. Eficcia tcnica, ineficcia cidad. Eficcia tcnica e ineficcia cidad a servio
da minoria dominante. (Ibidem, p. 57)
Esta, pois, a grande questo que tematizamos neste captulo. Se deixamos as marcas da dominao ativa, pela pressuposta
- 154 -
compreenso de que a criana nua, que nos chega s mos no seu

nascimento, seja obra nossa, e que, portanto, nos cabe o milagre do
que ela ser, incorremos num equvoco lastimvel, porque cada um
delas, sem exceo, ter um trajeto de escolhas e desejos no manipulveis.
Tudo o que Piaget diz exato, mas deveramos insistir nos mesmos aspectos que ele (o carter transitrio desse pensamento)? Esse pensamento egocntrico, autstico, sincrtico no se encontrar no
adulto desde que seu pensamento precise superar
o domnio do adquirido para exprimir noes novas? [...] Nesse sentido a linguagem da criana no
desprovida de valor de comunicao e, de qualquer modo, no pode ser associada com referncia
pretensa noo do plenamente expresso... a linguagem lgica tem uma relativo privilgio de exatido. Mas perde-se de vista que ela no passa de um
elemento, um elemento morto, da linguagem total.
(MERLEAU-PONTY, 2006, p. 46-48)
Parte-se, dir Merleau-Ponty, de um princpio adultocntrico: dar mais importncia relao criana-adulto do que relao
adulto-criana (Idem, p. 86). Esta questo diz respeito no somente perspectiva das infncias, mas atribui a partir delas uma viso
distorcida de mundo. Viso etapista de um conhecimento afinado
com uma perspectiva linear, ascensional, tpico de uma das leituras
possveis de Hegel de progresso contnuo da histria e da humanidade. Ela decorre da pretenso de existncia de uma humanidade
nica, estrutural e essencial em qualquer pessoa, adulto ou criana,
na qual os setores mais avanados, menos complexos, primitivos,
sincrticos, e, em certo sentido, nus so as crianas. Colocados lado
a lado adultos e crianas, corremos o risco de subscrever a tese da
inferioridade e primitivismo infantil, criticada por Hobsbawm pelo
risco poltico de conferir a direo dos processos aos mais capacitados, e neg-la, como perigo, instintividade e irracionalidade, s
- 155 -
crianas. Hobsbawm qualifica este pensamento comparativista de

etnocentrismo linear.
Merleau-Ponty, quando do debate acerca da Histria da Pedagogia, faz observaes que se apresentam como absolutamente inditas, pelo fato de que h pouco trnsito de sua obra no Brasil, inclusive na Psicologia e na Pedagogia.
H um fenmeno especular que ocorre entre adulto e criana: ambos se refletem como dois espelhos
indefinidamente fronteiros. A criana o que ns
acreditamos que ela , reflexo do que queremos
que ela seja. Estamos todos indissoluvelmente ligados pelo fato de que outrem para conosco o
que somos para com ele. Somente a histria pode
fazer-nos sentir at que ponto somos criadores da
mentalidade infantil. [...] a tomada de conscincia
to difcil como quando se trata de ns, e o fenmeno quase sempre nos escapa quando estamos
diretamente implicados na situao. Pela histria e
pela etnografia, entendemos a presso que fazemos
pesar sobre a criana. As relaes de represso
com a criana, que acreditamos fundadas numa necessidade biolgica, so na realidade expresso de
certa concepo intrassubjetividade. (Idem, p. 85)
Esta percepo aguda, por si s, capaz de mudar a perspectiva do olhar e pode nos permitir, caso nos permitamos, reapreciar
de outro ponto de vista o que sejam as infncias. Reduzindo necessariamente nosso campo de interferncia e exigindo-nos um jejum
do corao na nossa missionariedade como senhores da criao de
um mundo que no nos pertence inteiramente.
Nossas relaes com a criana parecem-nos ditadas
pela natureza, estabelecidas com base em diferenas
permanentes, biolgicas [Merleau-Ponty poderia ter
dito estruturais]. Nossa dominao parece-nos natural
e necessria, pois a criana espera tudo de ns. As
crianas nos parecem dadas como posse, em vista
- 156 -
de suas semelhanas conosco, porque parecem continuao nossa, encarregadas pela natureza de realizar nossas esperanas. Nossa atitude parece-nos
justificada e at imposta pela natureza, pois esta
traz ao mundo a criana em estado de desnudamento e impotncia. (Idem, p. 86)
Essa criana, contudo, no chega nudez da liberdade!

Nossas relaes [...] convm fazer a distino de
Descartes entre liberdade e poder. Uma vez
que a liberdade a mesma para todos, mas o poder (os meios de realiz-la) no o . Isso se aplica
criana: completamente desprovida de poder ao
nascer, a liberdade no tem sentido para ela, pois
no lhe possvel nenhuma autonomia. esse estado totalmente passageiro que nos parece recomendar uma atitude possessiva. Na realidade esse
desnudamento provisrio da criana humana est
ligado a seu poder ulterior: porque ser o homem
que tem to poucos instintos e est muito mais desaparelhado que um filhote de animal. Ao prolongar alm da primeira infncia a autoridade assumida, o adulto no est obedecendo natureza, est
criando uma dependncia, fazendo um escravo e
inovando. (Ibidem, p. 86)
Essa observao, contudo, nos interessa de maneira particular

neste trabalho, pois diz respeito tambm a outras tradies, com as
quais Merleau-Ponty conversa e cujo tema, o da educao indgena,
vem contemplado por outros autores, neste livro que o leitor agora
tem nas mos, que dialoga com a infncia indgena tendo em vista
sua especificidade. Abaixo Merleau-Ponty menciona um costume,
tambm retomado pela tradio Xavante.
costume de certas tribos s dar nome definitivo criana quando ela admitida na comunidade.
como se a tribo desconfiasse da criana, tivesse
- 157 -
medo de tudo o que de duplamente desconhecido ela representa? Como reencarnao do ancestral, que no se sabe ainda se hostil ou favorvel,
e como agente de dissoluo, devido ignorncia
absoluta [da criana] das convenes de seu meio.
Talvez seja possvel fazer um paralelo entre esses
fatos de isolamento e desconfiana e os atos de infanticdio e as condutas de terror diante da criana.
(Ibidem, p. 87)
O que aqui referimos permite-nos verificar o quanto essa imagem especular nas relaes com a infncia se estende referncia
central da diferena entre o adulto responsvel e os iniciados em
humanidade, conceito altamente ideolgico expresso em termos
de maturidade, conceito que se expressa pelos quantos do poder que podemos usar e do que com ele podemos fazer. Com muita
propriedade, o insigne literato cuiabano Silva Freire, estarrecido pelas formas de poder adultocntrico, produz esta extraordinria poesia:
Canto-Murmrio para minha cidade
Silva Freire
No, Cuiab, no so as crianas que lhe sangram de agulhas envenenadas a

veia jugular da vida...
No so elas quem lhe entopem as autas de respirao...
Quem enforca seu sono-sonho com gritos de assalto!, no so suas crianas.
No so elas que poluem a convivncia familiar de suas praas sem-folguedos-de crianas...
Quem encaixota sua qualidade de vida, no so as crianas. No so elas que
esto garroteando seus santos de festas, suas lendas e mitos. As crianas no
carnavalharam seu carnaval...
- 158 -
Quem ordenha suas tetas maternais, para tra-la depois, no so as crianas.

Elas s sabem amar sua bondade ferida. No so as crianas que debicam de
sua histria orgulho-nacional.
Quem entristece o poema sonoro que seu povo fala, no so as crianas.
Quem povoa de poluio sonora, verbal, escrita e visual seu espao pblico, no
so as crianas.
Quem desorganiza a higiene de seus rios, no so as crianas.
No so elas que atiam fogo em seus limites de respeito coletivo.
As crianas no sabem da indstria da posse...
No, Cuiab, no so as crianas:
so os trogloditas da cultura, daqui e de l;
so os mastodontes das bibliotecas, de l e daqui;
so os brutamontes da histria, daqui e de l;
so os crocodilos das escolas, de l e daqui;
so os tisanuros da espcie daqui e de l;
so os rinocerontes dos jardins, de l e daqui;
so os eunucoides mentais, daqui e de l;
so os tricertopes sobrevivos, de l e daqui;
so os atanajuras da poltica, daqui e de l;
so os mentecaptos da cidade, de l e daqui,
- 159 -
os que esto traindo a Terra de Rondon,

D. Aquino Correa e Estevo de Mendona.
O poeta resume de forma extraordinria a conhecida agenda
do jurssico parque realizado pela classe dominante, que distribui
no apenas a dvida econmica, mas a simblica cultural de suas incurses imorais aos setores desempoderados do sistema. Na primeira semana, um destes representantes sugeria que estava cansado de
crianas e adolescentes estuprarem, matarem, acobertados por uma
lei que os estaria privilegiando no acesso a estes desmandos, e sugeria cessar o direito sua juventude, introduzindo-os na penalidade
de imputao da condio de adultos, independentemente da idade.
Ele, certamente, no leu Silva Freire. Ele no disse que os maiores
e adultos deste pas e dos grandes lderes da democracia ocidental
matam no no varejo, trucidam vtimas no atacado, e se fortalecem
de aparatos legais inimputveis para realizar o genocdio e a morte
do planeta! No so as crianas!
Merleau-Ponty revela a dimenso especular do que estamos
produzindo, ao insinuar que a prepotncia das certezas nossas sobre outrem pode gerar um flagelo semelhante ao que Marina Marcondes Machado delineia no dilogo que estabelece sobretudo com
Winitcott.
Restam-nos duas dimenses a serem consideradas. No
possvel compreender as cruzes da infncia, e tambm as possibilidades abertas, se no descobrirmos que as relaes de sua produo
tm sido constrangidas ao campo familiar, escolar, intertnico, social, religioso e assim por diante. H um reforo de uma dimenso
que hoje abarca consequncias inusitadas, de cujos impactos sabe-se
bem menos do que dos transgnicos: a chamada indstria cultural e
do marketing das mdias, redes sociais e mercado sofisticado de jogos e tudo o que se desenvolve no cyberespao, reas estas completamente capitaneadas pelo chamado Mercado.
Andria Mendes dos Santos e Patrcia Krieger Grossi (2007)
tm mostrado que a mdia investe recursos financeiros e econmi- 160 -
cos altssimos no segmento infantojuvenil com vistas a formar consumidores que proporcionam excelentes resultados, apontados nas
impressionantes cifras do Mercado internacional. Reforam-se, ainda, propagandas que exploram as crianas como excelentes vendedores aos seus prprios pais e parentes prximos. Estudos destacam, ainda, no apenas o investimento em redes sociais, mas o
estmulo a um consumo desenfreado, que resulta num prazer capaz
de empobrecer as relaes com o mundo real, de instabilizar rotinas necessrias (na perspectiva de padres sociais vigentes) para a
insero na escola, de quebrar laos necessrios da convivncia com
pessoas reais. Est em construo uma comunicao quase total,
por permitir ver o que os olhos comuns no veem; ouvir o que os
ouvidos normalmente no ouvem e sentir por meio de um sistema circular pelo qual cada sentido posto que sempre agem em
conjunto proporciona um espetculo do mundo, inexistente aos
sentidos desnudados de tecnologias. De um lado, as formas gutenberguianas, formas lentas das letras, exigem como nunca uma alfabetizao visual, para que o imaginado atravs dos livros insinue,
atravs dos textos descritos, as coisas que cada leitor imagina sempre diferentes daquilo que o autor sugere. Mundo aberto imaginao, recriao: mundo do artesanal. Doutro lado, o espetculo de
um mundo quase fechado. Espetculo irretocvel que invoca a tristeza de Theodor Adorno expressa com revolta, que se insurge contra a perfeio de Toscanini na execuo de Beethoven, que se lhe
apresenta como monstruosidade da perfeio pela esttica apolnea que produz a pateticidade dos ouvintes, e a incapacidade de
poder recri-la (http://pt.scribd.com/doc/50112825/ADORNO-Theodor-W-O-Fetichismo-na-Musica-e-a-Regressao-da-Audicao).
Cada dia mais, as pessoas, inclusive as infncias de grupos culturais, tnicos distintos, esto sendo homogeneizadas em vista de
um conjunto de valores expressos como prazerosos nos jogos oferecidos nas lan houses, como ingnuos passatempos: a depredao da
natureza, o assassinato de pessoas, as destruies de casas, as misses macabras, o estmulo ao uso de plantas (encontradas na nature- 161 -
za) para suprimirem sono, garantir coragem, eliminar a fome e assim

por diante. De sorte que, os jogos disponveis trazem um contedo
sistematizado em forma de elementos estticos que explodem os
sentidos nus e permitem, mediante esta colonizao cyberguiana,
um paraso da alienao em face do mundo normal e inspido.
Freire se insurge contra toda padronizao cultural que retira sensibilidade, imaginao, responsabilidade, ternura, amorosidade
com o mundo, as plantas, os animais e os seres humanos, dizendo
em uma entrevista: Eu gostaria de ser lembrado como algum que
amou o mundo, as pessoas, os bichos, as rvores, a terra, a gua, a
vida.40 Essa condio de humanidade pode estar sendo afetada de
maneira sistemtica por uma esttica da guerra disseminada em jogos eletrnicos, na divulgao de cenas e fotos cruis, a qualquer
hora do dia, nas televises do mundo, que impedem uma dimenso
fundamental da autocriao da humanidade, a sensibilidade do corao. Aquilo que no melhor latim significa misericrdia um corao
aberto misria do mundo, insumo primeiro de qualquer poltica.
A educao que nasce, pois, como necessidade orgnica de
expresso da vida acaba sendo obstaculizada pela mediao dos
deuses que, do Olimpo, dominavam as criaturas atravs do terror,
da fora e do medo, fogo, raios, doenas, troves, etc. A humanidade, e seu estabelecimento de conquista, acabava por ser um ato individual, pois inexistia uma sociedade que o garantisse de fora do
centro do poder. A humanidade de cada qual era negociada como
aprimoramento da virtude (ARETE), que era tudo, fora, coragem,
beleza e verdade. Era muito mais fruto de uma relao mediante a
qual todas as coisas da vida, a partir daquele lugar e postura, se tornavam virtuosas.
40 Depoimento dado a Edney Silvestre, em NY, abril de 1997, publicado em seu livro
Os Contestadores... e transcrito no livro de Paulo Freire, Pedagogia da Intolerncia, p. XX,
organizado e apresentado por Ana Maria Arajo Freire.
- 162 -
Tal feitura se circunscrevia numa perspectiva aberta,

criativa e esperanosa, a de acreditar que era possvel, via educao, transcender os dados recebidos
pela natureza, e reconfigur-los numa perspectiva
de desenvolvimento que aperfeioasse e plenificasse a humanidade singular daquele vir a ser cidado.
Procuravam desta maneira que ele se tornasse um
emblema, um elo que atasse sua histria pessoal a
histria da comunidade grega do passado e do futuro. Ao estabelecer esta meta, um caminho mtodo
no sentido etimolgico como instrumento,
ferramenta fora criado, para cinzelar cada cidadoem-projeto num cidado-de-fato. (PASSOS, 2003,
p. 241)
No se percebia uma garantia prvia de que este processo

viesse a dar certo. Mas havia um trabalho de, mediante o tutor, buscar zelar e tecer uma arte de comprometer-se nas condies concretas dos problemas reais e vitais, portanto, via engajamento de fato,
no planejado; prtico, no terico. Um trabalho de buscar, de fazer
o caminho junto...
[...] confrontar o pessoal e o universal, o de sempre com o indito, as virtudes (arets) pessoais com
as coletivas, enfim, confrontar o novo ser humano
com um ideal humano prefigurado e existencializado pelos antigos heris primitivos. O que aparece
de indito na sociedade grega a crena de que humanidade nos indivduos no um dado, ou dom que
se recebe de graa e pronto, mas fruto de conquista social, de labuta de mediadores e de interveno
direcionada para obt-lo. Acreditando, pois, poder
construir humanidades esse o programa de educao paidutica nos sculos VII e VI, sobretudo,
mantinha-se na dialtica essncia e existncia, espiritualidade e matria sem fragmentao. (BARROS,
s/d, p. 39)
- 163 -
Arroyo traduz de maneira extraordinria a Paideia grega:

Todo ato educativo um ato de interao entre humanos, isso uma das coisas mais radicais em Paulo
Freire, uma das matrizes mais presentes do pensamento pedaggico, desde a Paideia. [...] A Paideia
no ensina como o mestre vai educar seu aluno.
a arte de constituir humanos dentro de uma cadeia
de processos, dentro de um projeto social, poltico,
cultural, concreto: e isso muito importante. (Arroyo, 2002, p. 133)
O fato que, na modernidade, surgiu uma arrogncia no conhecimento, com a consequente deteriorao, expressa em ranking,
daqueles que no podiam continuar a ocupar hierarquicamente o top
dos processos, desde que se institucionalizou do ponto de vista metodolgico a criao da infncia, voltada a ser mercadoria ou fora de trabalho no paga, a servio das grandes empresas de softwares,
brinquedos e jogos eletrnicos e adereos. A infncia, na verdade,
ocupa um lugar estratgico substancial nos processos de criao do
mercado voltado para as crianas e para os adultos por elas seduzidos. Isso se revela no aumento do nmero de crianas e jovens ligados TV, cinema, msica e dana, em todo o planeta, como lderes
de audincia ou como expectadores, de forma diuturna. E o teor de
suas apresentaes-vidas corresponde depreciao de sua condio como pessoas, desfiguradas pelos processos da imposio de
mercado que, sob a aurola de dolos, trazem uma misso demirgica e sagrada que torna impossvel criana e aos jovens compreender a enorme distncia entre a fabricao do personagem de divas e
astros, ricos, superficiais, espertos e espalhafatosos e a prpria condio real da grande maioria da juventude, no cotidiano.
Por outro lado, e aqui encontramos a segunda dimenso de
trgica repercusso sobre a condio da infncia, assistimos ao imprio das drogas que visa crianas em idade cada vez menor, no
consumo dependente dos psicoativos. Pesquisas mostram que h
trs grandes razes presentes no aumento do consumo. H a inca- 164 -
pacidade de poderem viver no contexto real de suas vidas expostas

violncia sem precedentes, por vezes, violncia sexual na prpria
famlia das quais perdem a referncia. H a dificuldade de romperem com a imposio, pelos adultos, de chegarem a corresponder
aos padres culturais exigidos, que modelam pessoas de maneira
titnica, impedindo-lhes a necessria opo de busca de emancipao e autonomia. H a dificuldade de poderem viver um prazer relaxante e feliz, ainda que de durao frgil, que esconda e preencha
o amargor e o inferno da solido, que os leva ao desespero e autodestrutividade.
Algumas drogas, entre elas a pasta-base, tm o condo de levar perda da noo do corpo, levando perda de fome, de sede
e ao emagrecimento. Produzem ainda certa saciedade dos sentidos
e um prazer por vezes to intenso que as pessoas exibem, sob suas
fantasias e transes, uma plenitude que as mergulha num corpo esfomeado biologicamente por querer viver, mas interditado e mesmo
saciado pela quase simulao de experincia mstica. Uma experincia que conduz liberdade ilimitada, a um sentimento de plenitude que lhes devolve a comunicao fcil, que acaba sendo o nico
contato pblico sem temor e frequentemente desarrazoado aquele que rege orquestra, aquele que abana as mos para todas as pessoas, e assim por diante. H, neste caso, cada vez menos violncias
sexuais, por ausncia do desejo de relao, entre pessoas que esto
em condio de rua. Seu corpo se autocompleta, adquire uma feio
autista, pela dissociao entre sentidos e necessidades.
A violncia das relaes jurdico-biopolticas
do sistema contra as sociedades que resistem
Conclumos que a situao de pretendida inferioridade e animalidade da infncia tem reclamado um papel subsidirio resultante da relao especular das pessoas, grupos e sociedades para com
a criana e vice-versa. Vimos que esta concepo fortalecida pelo
interesse de Mercado plenipotencirio, que utiliza as formas de co- 165 -
municao, lazer e mercantilizao, sobretudo dos setores empobrecidos, e neles, da infncia e juventude.
Uma impressionante radiografia da violncia sofrida pelos
oprimidos tem sua melhor expresso na crua apresentao do filsofo italiano Giorgio Agamben, no que se refere aos processos autoritrios e destrutivos. Nunca foi to necessrio visitar Agamben
para melhor se compreender a fsica das relaes sistmicas na sociedade contempornea em seu carter organizativo e colonizador.
Ser sempre agradvel substituirmos a realidade mesma versus o desejo de encontr-la poetizada.
Em entrevista concedida a Peppe Salv e publicada por Ragusa News, no dia 16 de agosto de 2012, o filsofo Giorgio Agamben, tendo como pano de fundo a crise do governo na Itlia, tipifica a lgica do capitalismo, abrindo extraordinrias perspectivas para
pensar a (trans)substanciao dos conceitos clssicos da poltica travestidos de palavras de ordem pelo capitalismo, na sua sede de
normalizar a vida e impor rituais sangrentos. Deus no morreu.
Ele tornou-se Dinheiro, diz Agamben41. Isso sugere que, muito
alm da crise e da economia, se possa alargar a fritura do que
se concebe, atualmente, como democracia, segurana, sade
e educao. Vale perguntar se no se poderia propor uma nova
chave de leitura retomando os oprimidos e, entre eles, as vtimas seminais, crianas e jovens como lugar privilegiado de interpretao e hermenutica, sugerida por Merleau-Ponty, que fornecesse uma compreenso mais coerente das sociedades, abrangendo os
processos de dominao e colonialidade.
So os normalizados equivalentes ao conceito sociolgico de classe mdia que servem como mediadores entre os donos
do poder e os estratos desempoderados. O setor revolucionrio
o setor que se busca reduzir servido, sendo-lhe negada qualquer
representao de poder e de direito, por uma perversa leitura que
41Entrevista traduzida e publicada pelo IHU On LINE (http://www.ihu.unisinos.br/
noticias/512966-giorgio-agamben).
- 166 -
coincide com sua excluso, como gente, no contexto da sociedade global. Na Tchkia, em perodos recentes, crianas e mulheres viviam alojadas por sobre grandes toras destinadas ao fogo para obter
energia, e sobre estas toras chovia artificialmente, dia e noite, com
vistas a evitar incndios naquele espao pertencente usina atmica,
que, em funcionamento diuturno, j apresentava vrios vazamentos
radiativos por superaquecimento, estando situada na fronteira com
a ustria. No havia ali proteo alguma para o povo cigano, mas
tambm no havia espao na ustria, nem na Itlia, nem na Frana.
Esse povo homens, mulheres e crianas eram sobras, no raro
circunscritas a construes muito similares aos cortios, sem trabalho formal, sem reconhecimento. Ali, estavam claramente delineadas as impossibilidades de defesa, de direitos e de reconhecimento
de gente empobrecida e de cultura concebida como redutora condio de animalidade, nuas de qualquer direito.
Na entrevista, Agamben assevera:
Crise hoje em dia significa simplesmente voc
deve obedecer!. Creio que seja evidente para todos
que a chamada crise j dura decnios e nada mais
seno o modo normal como funciona o capitalismo em nosso tempo. E se trata de um funcionamento que nada tem de racional. (http://migre.
me/efVWu )
Era preciso, pois, procurar o sentido da coeso deste conceito em outro lugar. Sentido que burlasse dimenses da racionalidade,
e que se colocaria como elemento resguardado das arbitrariedades
do poder de transcender a poltica e a economia, cuja natureza estaria em mbitos no corrosveis na histria, e, cujo destino no sofresse a arbitrariedade da raa humana. Justifica Agamben:
Para entendermos o que est acontecendo, preciso tomar ao p da letra a ideia de Walter Benjamin,
segundo o qual o capitalismo , realmente, uma religio, e a mais feroz, implacvel e irracional religio
- 167 -
que jamais existiu, porque no conhece nem redeno nem trgua. Ela celebra um culto ininterrupto
cuja liturgia o trabalho e cujo objeto o dinheiro.
Deus no morreu, ele se tornou Dinheiro. (Ibidem)
Em espaos e tempos sagrados requerem-se tambm pessoas

paramentadas com coerncia e certa sisudez, sem a msica, sem as
festividades e luzes excessivas das lojas dos shoppings, cuja aparncia alardeante da beleza, dos perfumes e das cores e ingredientes
necessria sua funo. Mas no num banco! Neste, a estratgia
vender certezas, clculos matemticos, frmulas com preciso cientfica alheia a riscos e superficialidades. Agamben menciona a atmosfera contida e, muitas vezes enganosa, que a se vende.
O Banco com os seus cinzentos funcionrios e
especialistas assumiu o lugar da Igreja e dos seus
padres e, governando o crdito (at mesmo o crdito dos Estados, que docilmente abdicaram de sua
soberania), manipula e gere a f a escassa, incerta
confiana que o nosso tempo ainda traz consigo.
Alm disso, o fato de o capitalismo ser hoje uma
religio, nada o mostra melhor do que o titulo de
um grande jornal nacional (italiano) de alguns dias
atrs: Salvar o euro a qualquer preo. Isso mesmo,
salvar um termo religioso, mas o que significa a
qualquer preo? At ao preo de sacrificar vidas
humanas? S numa perspectiva religiosa (ou melhor, pseudorreligiosa) podem ser feitas afirmaes
to evidentemente absurdas e desumanas.
Castor Ruiz aprofunda os conceitos de uma ordem jurdica

em que as democracias, por meio da institucionalizao do estado de direito como o Estado ordinrio, e, com o fito de proteg-lo,
instauram neste mesmo ato o chamado estado de exceo, mostrando que o estado de direito j nasce com um fissura, voltada para
um lugar ou espao poltico, no qual o estado de direito abolido.
Agamben, segundo Castor Ruiz, mostra que, na defesa do espao
- 168 -
da sociedade em que se preserva um processo de normalizao da

ordem para um setor bem integrado nela, normalizado, e, portanto
seguidor do estado de direito, h uma soberania acima deste Estado. Somente quem esteja acima da ordem normal pode decretar a
abolio deste mesmo Estado e, neste sentido, os estados modernos
no so estados normalizados pelo direito em norma. Acima da lei,
eles decretam outro espao, o da exceo, de forma que se institucionaliza o que Agamben chama de vida nua. A vida nua est no
outro polo, contrrio e fora do estado de direito. o sujeito sem defesa, sem instrumento de representao, que est posto precisamente na liminaridade, e para ele so criados territrios, gullags, campos
de concentrao, lugares nos quais todo sujeito se torna pria e no
garante nem sua vida nem a de outrem.
Em entrevista tambm publicada no IHU e que tem por ttulo A exceo jurdica na biopoltica moderna42, Castor Ruiz (2010)
menciona que a aparente contradio do Estado moderno e as leis
do estado de direito so mantidas por fora de uma contradio
cruel, que a negao do que se promete.
As graves contradies do estado de exceo apareceram desde os primrdios do prprio Estado
moderno. O mesmo Estado que criou a isonomia
das leis para os seus cidados criou a exceo para
poder implementar a escravido como um negcio
e o genocdio indgena como um direito de expanso. A escravido moderna concomitante ao estado de direito. O mesmo Estado que cria a cidadania,
decreta a exceo da lei sobre os afrodescendentes
capturados e comercializados como mercadorias.
De forma paradoxal (tragicmica se no fossem seres humanos os atingidos) elabora-se um cdigo de
leis especficas sobre a propriedade, compra e ven-
42 A entrevista, publicada em 5 de setembro de 2011, est disponvel em http://www.

ihuonline.unisinos.br/index.php?option=com_content&view=article&id=3507&sec
ao=343.
- 169 -
da de seres humanos, dentro do estado de direito.

Os indgenas que sobreviveram ao genocdio dos
colonizadores foram catalogados pelos muitos dos
estados modernos como fora da cidadania, como
foi o caso da constituio dos EUA.
No se pode compreender a democracia ocidental seno

como uma estrutura ardilosa, na qual os termos utilizados dizem
precisamente o oposto daquilo que deveriam enunciar. E tomando
precisamente o caso alarmante do desprezo contemporneo pela
populao indgena, fica muito mais compreensvel compreender a
violncia dos chamados estados modernos, diz Castor Ruiz (2010).
Sobre os indgenas e escravos vigorava um estado
de exceo em que a lei do estado de direito, e a cidadania por ele reconhecida, era suspensa e s eram
reconhecidos como mera vida natural. Eles viviam
no campo. O campo a figura jurdica que no foi
inventada pelos nazistas, mas pelo Estado moderno. No campo, o estado de exceo a norma. [...]
Ao decretar o estado de exceo, a vida das pessoas
que caem no campo da excepcionalidade se torna
vulnervel ao extremo. uma vida que, privada do
direito, reduzida a mera vida biolgica ou vida
natural (o que Agamben denominou de vida nua).
Objetivada como mera vida biolgica, fica exposta a
quaisquer violaes como parte da normalidade de
sua condio de vida excepcional. Dependendo do
grau de excepcionalidade decretada, a vida humana
pode regredir ao extremo de ser equiparada a mera
vida animal, biolgica. Neste ponto a vida humana
se torna uma vida matvel sem que sua morte seja
imputvel. Qualquer um poderia agredir, violentar e
at matar sem imputabilidade a uma vida humana,
que s existe enquanto mera vida biolgica e no se
lhe reconhece nenhuma dignidade ou direito.
No vivemos de crises espordicas, como se busca representar, vivemos na verdade de um Estado de exceo regulamentado
- 170 -
no s para os infratores da lei, mas tambm para os relegados pelo

Estado, os de vida nua, excludos, sem poder na maioria das vezes voltar s origens. Essa a condio normal que, atingindo trabalhadores, indgenas, negros e negras, atinge ainda com maior intensidade seus filhos e filhas. Essa marca, gerada por preconceito e
estigma dos cuidadores e promotores da lei, reproduzida ou reafirmada, em geral, ao longo de toda a vida, pelo peso da indiferena,
que se ostenta frequentemente nas manobras higienistas da escola,
na pressuposio prvia da ignorncia de quem no se identifique
do bero um braso, no juzo precipitado e ignorante de professores
acerca de comportamentos (de alunos e seus pais), alheios s normas da cultura hegemnica. A defesa do Estado de exceo no
rara e descontnua, estando ativa dia e noite, na prtica, para salvar
o sistema. No toa que as rondas policiais ostensivas rondam os
pobres, os negros, os indgenas.
O que vemos em relao perversidade imputada infncia
interditada o resultado da ardilosa ordenao de uma sociedade incapaz de reconhecer que a ela destinaram uma condio ditada pelo princpio adultocntrico, segundo o qual lhe so destinados
o trabalho inquo, a ausncia das salvaguardas de todos os direitos,
a represso ostensiva contra quaisquer atos entendidos como ameaa ao capital.
Na exceo a arbitrariedade a norma e a normalidade constituda pela vontade soberana daquele
que tem o poder de suspender o direito. O poder
soberano que impe a exceo pe no lugar do direito sua vontade, no espao vazio do direito vigora
a arbitrariedade do soberano. A exceo que suspende a ordem, de forma total ou parcial, torna a
vida humana de todos aqueles que caem sob a exceo objeto da vontade soberana. (RUIZ, 2010)
Esse o espao econmico-poltico criado pelos adultos, em

vista da opresso dos jovens e das crianas. Essa a condio de todas as infncias que nascem sem os sinais diacrticos do terem nas- 171 -
cido em beros das pessoas de bem. Estimula-se apenas, do uso

desta categoria, uma concepo divisionista tpica das historinhas
dos heris, os do Bem e os do Mal. Meninos e meninas nesta sociedade no esto sendo monitorados para garantir, por seus cdigos
no estado de direito, sua mxima expresso do bem viver. Ao contrrio, eles so produzidos sob o signo prvio de sua delinquncia.
So sujeitos de direitos entregues arbitrariedade de uma normalizao compulsria, a da sociedade adultocntrica. Os cdigos no
so estabelecidos para sua proteo, mas para sua condenao. E estes mesmos cdigos se invertem. Eles so usados em uma s mo, a
de um aparato que corresponda construo da privao do direito,
porque a vida regride a um estado de animalidade, do qual j antecipadamente se estabelece qualquer direito como concesso, imerecida; como favor; como adereo, como presente.
Neste captulo, nosso interesse esteve dirigido s crianas e
jovens que, por empobrecimento e sequestro de sua cidadania, acabam sendo jogados em situao de vida nua, sofrendo a imolao
de tudo que lhes prprio. Reclamamos, denunciando sua necessidade, uma transformao das pedagogias e psicologias, que possibilite devolver a eles o direito vivncia de uma infncia/adolescncia
singular e ao apoderamento de seu corpo, dando-lhe sentido prprio, indito e indevassvel. Entendemos ser esta a condio necessria para que possam, ao mesmo tempo, ser circunscritos no direito jurdico-poltico de afirmarem a sua inegvel condio humana
universal.
AY DEL QUE ENSEA A LEER AL QUE NO SABE
Bartomeu Meli
Aunque la escritura no haya podido consolidar
los conocimientos, era tal vez indispensable para
dar firmeza a las dominaciones La lucha contra
el analfabetismo se confunde as con el refuerzo
del control sobre los ciudadanos por el poder
- 172 -
(Claude Lvi-Strauss, Tristes tropiques)

Felices ustedes
los grandes
los serenos
los profundos
los insobornables
los independientes
felices ustedes
los a-n-a-l-f-a-b-e-t-o-s
los que no leen siquiera el ABC
los que no fueron acorralados por la civilizacin
ni marcados con las letras del amo
ni domados en una escuela
los que siempre han logrado pensar salvajemente
y no repiten de memoria como loros
en coros
los catecismos del estado de sitio
nio, rpido, no pienses!
felices ustedes
los sabios
los incontrolables
los reacios a los programas
a las encuestas
a los registros
a las ideas universales establecidas
establecidas Dios sabe por quin y con
qu medios
felices ustedes
los inmanejables analfabetos
los inservibles los intiles
la gran pesadilla de los planificadores
el fracaso de los gobiernos
el escndalo de las naciones en vas de asimilacin
felices ustedes
quienes desconfan de la letra uniforme
y militarmente ordenada en columnas
quienes quieren ver la cara del que dice la palabra
porque de ustedes es
el reino de la palabra
- 173 -
el reino de la palabra dada y recibida

guardada
como se guarda la semilla en la tierra madre
la palabra junto al fuego
lengua de fuego
en la maana del mate
en la noche del velorio
felices ustedes
cuando les persiguen por decir la verdad
aquella verdad no aprendida en ninguna escuela
aquella verdad no escrita en ningn libro
y nadie se explica de dnde la sacaron
ustedes
felices ustedes
los an-alfa-betos porque de ustedes es el reino de la profeca siempre esperada, siempre temida nunca cumplida, siempre asesinada cuando tiene
exactamente treinta y tres aos
Y ay de ustedes
los escribanos y los letrados los letrados que se las saben todas y ms
que hicieron de la trampa un arte y de la explotacin una ley de la vida
ay de ustedes
los escribanos del statu quo y de la propiedad privada trasladaron al
papel sellado el robo de las tierras de los indios documentaron los
derechos sagrados derechos de los conquistadores tranquilamente como
quien escribe una carta a su ta en el da de su cumpleaos
que lo dice el refrn la letra con sangre
entra
ay de ustedes
los alfabetizadores almaceneros y funcionarios fabricantes del texto nico del monopolio de la burocracia linda ocupacin suya tan altruista de
proporcionar al pueblo letras letreros y grandes frases
la llave de la puerta del jardn es verde
todo va mejor con soda
alfabetizar es hacer patria
ay de ustedes los censores,
metidos a periodistas, cocineros de noticias aduaneros de ideas porque
de noche vendrn sin que ustedes se lo esperen quienes escriban su grito
- 174 -
rojo y negro de libertad sobre los muros del pueblo

ay de ustedes los escribas
intrpretes de escrituras sagradas que promueven la guerra santa justifican la santa inquisicin defienden el sagrado derecho de la familia, la
tradicin y la propiedad
letras muchas letras de todos los tamaos de todos los estilos letras
viejas letras sonsas letras en conserva para la boda para el epitafio para el testamento en un corazn indeletreable.
Referncias
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- 176 -
PARTE III
CRIANA - INFNCIA E DESENVOLVIMENTO
CAPTULO VII
BEBS ENTRE REGULADORES SOCIAIS E
ATIVIDADE CRIATIVA
Daniela Freire
Iury Lara Alves
Introduo
Este texto apresentar resultados preliminares de dois estudos

do tipo etnogrfico desenvolvidos complementarmente em um berrio da rede pblica de ensino de Cuiab-MT. O primeiro estudo43
analisa discursos e prticas de beraristas44 procurando identificar
as representaes sociais que as mesmas partilham sobre o berrio
compreendido como lugar de trabalho, e o segundo45 estudo investiga a interao dos bebs com os reguladores sociais que lhes so
apresentados na organizao do tempo e do espao coletivo. A reflexo sobre os primeiros resultados de ambos os estudos possibilita
o debate em torno dos seguintes aspectos:
43 Estudo de mestrado desenvolvido por Giovanna Lobianco Silveira sob a orientao da
professora doutora Daniela Barros da Silva Freire Andrade.
44 Os profissionais que trabalham nas creches do municpio de Cuiab-MT so oficialmente
denominadas de TDI Tcnico do Desenvolvimento Infantil. Neste estudo optou-se por
denominar de beraristas aqueles que trabalham no berrio, delimitando assim o grupo
de sujeitos pesquisado.
45 Estudo de mestrado desenvolvido por Iury Lara Alves sob a orientao da professora
doutora Daniela Barros da Silva Freire Andrade.
1. ao nascer a criana se insere em um mundo j estruturado pelas representaes sociais46 partilhadas por sua comunidade,
e ocupa lugar em um conjunto sistematizado de relaes e prticas
sociais (DE LAUWE,1991);
2. adultos organizam os espaos infantis e revelam elementos
culturais e historicamente situados, estes evidenciam suas representaes sobre a criana, bem como seu papel no processo educacional da mesma (DE LAUWE,1991; GOUVA, 2008); e
3. a criana desenvolve a habilidade de interpretar as descobertas do meio fsico e social e veicula formas especficas de inteligibilidade, representao e simbolizao do mundo (SARMENTO,
2007; OLIVEIRA, 2010; DUVEEN, 1994; CASTORINA e KAPLAN, 2003).
Deste modo, elegeu-se a anlise dos reguladores sociais como
ponto de convergncia entre os dois estudos em questo. Tais reguladores foram compreendidos conforme Andrade e Teibel (2011),
baseadas nos estudos de Doise (2001), que sugere a existncia de
pr-estruturao do ambiente social na qual se podem identificar
normas, representaes, cenrios, organizando as interaes sociais
nas quais as crianas tomam parte. Os mesmos tm funo estruturante, podendo agir como orientadores da resoluo de tarefas
possveis registradas no repertrio cultural de determinada comunidade, aspecto que anuncia as respostas consideradas adequadas ou
inadequadas.
Por sua vez, os reguladores sociais revelam as estruturas de
oportunidades para a aprendizagem e para o desenvolvimento percebidas pelas crianas as affordances (GIBSON, 1986 apud BAS46 A representao social entendida como conhecimento do senso comum construdo
e compartilhado por um grupo, e desse modo, acaba por desempenhar funes nesta
coletividade. Moscovici (2003) mostra a presena das funcionalidades das representaes
sociais, ao elucidar que as representaes so prescritivas, ou seja, nos indicam o que
devemos ou no fazer, com base em uma tradio muitas vezes anterior a nossa existncia,
mas que decreta o que deve ser pensado. Desse modo, os conhecimentos que se apresentam
na representao social tendem a orientar condutas dentro do grupo que a possui.
- 180 -
TIANINI; CHICCO; MELA, 2002) , bem como o universo de socializao (DE LAUWE, 1991) destinado aos bebs pelas beraristas a
partir do qual os pequenos tendem a assumir uma postura ativa em
um processo inicial de apropriao e significao que tambm pode
ser compreendido pela dialtica entre acomodao e criao conforme sugere a teoria histrico-cultural de Vygotsky (2009; 2008;1989).
Em uma perspectiva dialgica, pretende-se, no primeiro estudo, identificar quais os discursos sobre crianas e para crianas que circulam entre as beraristas, na tentativa de identificar representaes
sociais sobre o trabalho com bebs na Educao Infantil, segundo
as profissionais que atuam em berrios, e, no segundo estudo, intenta-se dar visibilidade aos discursos produzidos pelas crianas na interao com as affordances que lhes so apresentadas.
Conforme Chombart de Lauwe (1991) os enunciados sobre
crianas referem-se s definies, s caractersticas afetivas, cognitivas, comportamentais, e suas necessidades, enquanto que os discursos voltados para crianas vinculam-se insero das mesmas na sociedade, aspecto que engloba o delineamento de um script considerando
como devem ser as condies de vida, prticas sociais e educacionais
dirigidas para a socializao das crianas. J os discursos enunciados
pelas crianas deixam ver exerccio de reproduo interpretativa47 no qual
as crianas no s internalizam individualmente a cultura adulta que
lhes externa, mas tambm tornam-se parte da cultura contribuindo
com novas formas de inteligibilidade (GOUVA, 2008). Nesses discursos pode-se compreender o contexto em que se d a integrao social das crianas e os seus processos de identificao.
47 O termo interpretativa captura os aspectos inovadores da participao das crianas
na sociedade, indicando o fato de que as crianas criam e participam de suas culturas de
pares singulares por meio da apropriao de informaes do mundo adulto de forma a
atender aos seus interesses prprios enquanto crianas. O termo reproduo significa que
as crianas no apenas internalizam a cultura, mas contribuem ativamente para a produo
e a mudana cultural. Significa tambm que as crianas so circunscritas pela reproduo
cultural. Isto , crianas e suas infncias so afetadas pelas sociedades e culturas das quais
so membros (CORSARO, 2009, p. 31).
- 181 -
Representaes sociais como categoria

til para se compreender o espao na
perspectiva dos reguladores sociais e das
affordances
Jodelet (1982), em seu estudo sobre Mapas mentais de Paris,

props a articulao entre o conceito de representaes sociais e os
estudos sobre espao, anunciando as representaes socioespaciais
ou representaes sociais do espao.
A autora define o espao como um conjunto de elementos
materiais e fsicos, arquiteturais e geogrficos, que tem um impacto
tanto individual quanto social, seja de forma direta, pelas condies
e obrigaes que eles impem, seja de forma indireta, pelo modo de
vida que eles induzem. Ao abordar indivduo e meio ambiente como
mutuamente interdependentes, o indivduo torna-se sujeito social
de um meio ambiente sociofsico, produto material e simblico
da ao humana.
Jodelet (1982) mostra que mesmo quando estudadas como
produo de um indivduo mediador na sua relao com o meio ambiente, as representaes espaciais que dizem respeito a uma realidade sociofsica so constitutivamente sociais.
Conforme a autora, as representaes sociais concorrem para
estruturar o espao urbano como espao social. Desse modo, o
espao representa uma ordem social, e por esse motivo presta-se a
um jogo de interpretaes, que pode ser analisado por meio das representaes construdas pelos sujeitos sociais (JODELET, 2002,
p. 35).
Para a abordagem psicofsica do espao, Jodelet (2002) retoma a discusso de Seagert (1981), que define o meio ambiente como
material, artefato e matriz. Material porque o espao construdo define, para o sujeito que o ocupa, oportunidades e imposies, e limita
as suas aes; artefato porque produzido pelo homem, e por isso
impregnado de significados culturais, materializando nos objetos, lugares e prticas sociais ancoradas em relaes e os modelos culturais
- 182 -
de uma poca especfica. Finalmente, o espao como matriz, pela possibilidade de gerar, por suas transformaes, novos modos de vida e
de relaes, revelando o espao como estrutura subordinada e subordinante, que se materializa em objetos, lugares e prticas sociais enraizadas nas relaes e nos modelos culturais historicamente situados.
Ao compreender o espao como estrutura subordinante, pode-se identificar o seu potencial regulador das aes dos indivduos
anunciando os reguladores sociais, as affordances e a dimenso adaptativa ou reprodutiva do desenvolvimento humano, conforme descritos
anteriormente. Por outro lado, ao anunciar o espao como estrutura
subordinada, emerge a imagem da ao humana orientada pelo potencial criativo que prope novas incurses no espao. Em ambos os
casos o espao passa a ser significado, aspecto que o confere o status
de lugar (TUAN, 1980) ao mesmo tempo em que revela a dimenso
simblica do espao (JODELET, 2002).
Assim, espao e lugar distinguem-se, e no contexto deste estudo utiliza-se o conceito de lugar como espao significado, que possui potencial identificador, ou seja, confere identidade ao grupo que
o compe. Essas significaes atribudas ao espao so organizadas a
partir das representaes sociais dos indivduos que o partilham decorrendo da as interdies e as autorizaes associadas ocupao
dos lugares.
O beb e as affordances do contexto: entre a
adaptao e a criao
Por sua vez, a anlise que ora se prope, quando apreciada sob
a perspectiva dos bebs, sugere dilogo com os estudos de Vygostky
(1989; 2008). Segundo a perspectiva histrico-cultural do desenvolvimento e aprendizagem, pode-se dizer que os seres humanos nascem mergulhados em cultura. O contexto cultural o cenrio das
principais transformaes e evolues do beb humano, nessa interao social que o mesmo aprende e se desenvolve, reproduzindo
e criando novas formas de agir no mundo.
- 183 -
Dessa forma, os modos de ser da criana, de se relacionar, de

criar, no so mera reproduo passiva do que lhe apresentado sobre o mundo, pelo contrrio, elas compem as mais apuradas formas de imaginao criativa (VYGOTSKY, 1989).
Assim, a atividade humana caracteriza-se pela reproduo ou
repetio de algo j existente, de condutas j criadas e elaboradas,
devido plasticidade do crebro humano que possibilita a conservao de experincias anteriores e a facilitao de sua reintegrao
adaptao ao mesmo tempo em que se caracteriza pela capacidade de imaginar, criar, combinar novas situaes. A atividade humana criadora do ser humano projeta o homem para o futuro e para
o passado, transformando o presente.
Segundo a perspectiva histrico-cultural, deve-se compreender a relao dialtica que se estabelece entre a funo imaginativa
do homem, a experincia histrica da humanidade e a experincia
do sujeito. Este raciocnio anuncia a dependncia recproca entre a
realidade e a experincia na qual a imaginao est subordinada experincia e esta est subordinada quela.
Em se tratando de crianas, a experincia se revela em seu potencial ldico, e sobre esse aspecto vale destacar as observaes de
Prestes (2010) quando a autora resgata da obra de Vygotsky (2008)
a noo de atividades-guias. Estas no fazem referncia atividade que mais tempo ocupa, ou que seja a mais importante, e mesmo nica presente naquela etapa do desenvolvimento. A atividade
torna-se guia porque, em certa idade, vai guiar o desenvolvimento
psicolgico da criana, gerando neoformaes. Cada atividade-guia
surge dos conflitos gerados no mbito da atividade-guia antecedente, numa relao dialtica.
A relao entre a brincadeira e o desenvolvimento
deve ser comparada com relao entre a instruo
e o desenvolvimento. Por trs da brincadeira esto
as alteraes das necessidades e as alteraes de
carter mais geral da conscincia. A brincadeira
a fonte do desenvolvimento e cria a zona de de- 184 -
senvolvimento iminente. (VYGOTSKY, 2008, apud

PRESTES, 2010, p. 35)
Sobretudo os bebs aprendem com todo o seu corpo, um corpo em movimento explorando determinado espao. Neste sentido,
so fartos os estudos sobre a relao estabelecida entre espao e
desenvolvimento no contexto da Educao Infantil, e dentre eles
destacam-se Campos-de-Carvalho e Padovani (2000); Campos-de-Carvalho e Rossetti Ferreira (1993); Carvalho e Beraldo (1989);
Hartup (1987); Legendre e Fontaine (1991).
Os estudos revelaram que as interaes entre crianas e entre estas e o espao so to importantes quanto as interaes adulto-criana para o desenvolvimento infantil. Tal perspectiva suscita
questes sobre como o ambiente pode facilitar ou dificultar a ocorrncia de interaes, especialmente entre crianas menores de trs
anos em ambientes educacionais coletivos, tais como as creches.
Em destaque tem-se que a dimenso simblica da vida diria aspecto importante do ambiente, e meio para que os bebs
aprendam a usar determinadas estratgias para memorizar, expressar-se, imaginar, negociar conflitos que lhes so apresentados por
sua cultura, bem como transmitidos pelos adultos e crianas com
quem convivem.
No contexto de educao coletiva de crianas em creche,
o arranjo espacial uma das variveis do ambiente fsico, que diz
respeito maneira como mveis e equipamentos existentes em um
local esto posicionados entre si, o que revela a importncia de aspectos fsicos do ambiente, tal como o papel dos objetos para interao de crianas, especialmente durante os trs primeiros anos
de vida, pois suas habilidades sociais e verbais esto se desenvolvendo. Para melhor compreenso dos arranjos espaciais, Campos-de-Carvalho (2000) recorre a Legendre (1986, 1989, 1999), que
assim descreve:
[...] tem descrito as caractersticas de trs tipos de
arranjos espaciais e sua interdependncia com as
- 185 -
interaes de crianas de 2-3 anos em creches francesas. O arranjo semiaberto caracterizado pela
presena de zonas circunscritas, proporcionando
criana uma viso de todo o local. Zonas circunscritas so reas delimitadas pelo menos em trs lados por barreiras formadas por mobilirios, parede, desnvel do solo etc.; a caracterstica primordial
destas zonas a sua circunscrio ou fechamento,
independentemente do tipo de material colocado
para as crianas manipularem, o que, ento, as diferenciam dos chamados cantos de atividades. Neste
arranjo, as crianas ocupam preferencialmente as
zonas circunscritas, nas quais ocorrem interaes
afiliativas freqentes entre elas; suas aproximaes
do adulto, embora menos frequentes, tendem a
evocar mais respostas deste em comparao com
outros arranjos. No arranjo aberto, h ausncia
de zonas circunscritas, geralmente havendo um
espao central vazio. As interaes entre crianas
so raras, as quais tendem a permanecer em volta
do adulto, porm ocorrendo pouca interao com
o mesmo. Afora esta tendncia, as crianas se espalham pela sala, com deslocamentos frequentes.
No arranjo fechado, h a presena de barreiras
fsicas, por exemplo um mvel alto, que dividem o
local em duas ou mais reas, impedindo uma viso
total do local pelas crianas. Estas tendem a permanecer em volta do adulto, evitando reas onde
a viso do mesmo no possvel; h ocorrncia de
poucas interaes entre crianas.
Ao considerar os arranjos espaciais descritos, notam-se suas

affordances, bem como a lgica empreendida pelos profissionais
na organizao espacial do berrio. Esta, ao ser percebida, influencia as aes da criana por meio do oferecimento ou no de
um sentimento de segurana, estimulando ou impedindo a atividade de explorao e a apropriao do meio ambiente.
- 186 -
Procedimentos metodolgicos
Os estudos anunciados adotaram recorte metodolgico do

tipo etnogrfico. O berrio em questo foi estudado por meio de
observao participante (estudos 1 e 2 ), registro flmico (estudo 1)
e entrevistas (estudo 2).
A coleta de dados transcorreu entre os meses de junho e agosto de 2011 no perodo da manh, em horrio rotineiro para ocorrncia de atividades livres.
No estudo 1, a observao privilegiou os movimentos das
beraristas, suas aes com os bebs no espao ao longo do dia,
bem como possveis dilogos entre elas ou entre elas e a pesquisadora.
No estudo 2, a observao destacou a relao dos bebs com
o espao, com as beraristas e com outras crianas.
A insero da cmera no berrio se deu um ms aps o incio
das observaes dos participantes.
Para efeito do presente trabalho, foram destacados alguns episdios coletados no perodo das observaes dos participantes.
Apresentao e discusso dos dados
O berrio estudado um dos nove berrios distribudos nas

35 creches municipais da cidade de Cuiab. Doze beraristas divididas
em dois turnos matutino e vespertino atendem as 30 crianas de
idades entre 16 e 48 semanas.
O espao de 60 m apresenta alguns beros dispostos ao fundo, colchonetes espalhados pelo cho, um trocador com gavetas para
guardar os pertences das crianas, uma mesa com uma TV e uma caixa de brinquedos; as paredes tm pinturas de desenhos infantis. A sala
do berrio se comunica com um banheiro exclusivo para a higiene
dos bebs, uma cozinha para o preparo das refeies e uma pequena
sala que funciona como depsito de materiais. O tempo marcado
pela rotina, que comea s 6h30 da manh com a chegada dos bebs.
- 187 -
A rotina do berrio orienta-se pelos seguintes acontecimentos estabelecidos em horrios especficos, a saber:
Horrio
8h/9h
Atividades
chegada dos bebs/ mamadeira
atividade livre
9h/9h30
Lanche
9h30/10h
Higiene
10h/10h40
Almoo
10h40/12h
Sono
6h30/8h
tarde, a rotina novamente realizada, na mesma ordem:

atividade livre; lanche; higiene, jantar, sono.
No primeiro ms, quando ocorreram as primeiras observaes, a organizao espacial do berrio pode ser caracterizada
como predominantemente aberta. Foram observadas situaes em
que havia a insero de barreiras na forma de beros enfileirados de
modo a formar um canto onde no se percebia a circulao nem de
adultos nem de crianas, conforme ilustrao abaixo.
- 188 -
colchonetes
Beros
or
Trocador
Mesa de TV
Figura 1 - Organizao do espao do berrio durante atividade livre
Os episdios selecionados para esta apresentao referem-se s

interaes havidas em decorrncia deste tipo de organizao espacial.
A mesma ser analisada sob o ponto de vista de ambos os estudos.
Os beros eram alinhados de forma a fechar um quadrado, que
desempenha funes diferentes ao longo da rotina: ora destinam-se
ao sono dos bebs menores, ora funcionam como elemento disciplinador, espao destinado aos bebs ou aos objetos. No caso dos bebs, o bero acolhe aqueles que transgridem as regras geralmente associadas a sua integridade fsica ou de outras crianas, por exemplo,
em episdios que envolvem mordidas. No caso dos brinquedos, o
bero funciona como um receptculo que tira de circulao o objeto
disputado.
- 189 -
Dentro da rotina, so privilegiadas as aes de higiene e alimentao, sendo o sono limitado ao tempo estabelecido, ao longo
do qual o espao organizado segundo uma perspectiva que tende
homogeneidade. As seis beraristas se organizam para realizar as tarefas de alimentao e higiene, e o grupo divide-se em equipes para
revezamento dessas atividades. No perodo de brincadeira livre, elas
costumam sentar-se nos colchonetes (marcados em vermelho na figura) de modo a observar e controlar o comportamento das crianas. A posio em que ficam os colchonetes permite s beraristas
exercerem uma vigilncia a todos os cantos da sala do berrio. Assim, no momento que ocorre uma transgresso regra, a criana
repreendida, ou com um ato verbal ou com o isolamento no bero.
Os colchonetes prximos a elas (em azul na figura) so destinados a
acomodar os bebs que ainda no se locomovem sozinhos, ou aqueles que por algum motivo precisam de maior ateno, como quando
esto indispostos.
Neste sentido, o espao otimiza o disciplinamento dos corpos, seja pela constante viglia, seja pela limitao do movimento.
Dos episdios selecionados
Estudo 1 - O canto quadrado como regulador social do movimento dos bebs pelo espao
Sobre o arranjo espacial encontrado no berrio, foi perguntado a diferentes beraristas e em momentos distintos sobre a funo do quadrado formado pelos beros. Duas delas disseram que a
inteno dele era separar um canto do sono. No momento previsto da
rotina para o sono, os colchonetes so distribudos no quadrado, e
l ficam os bebs que dormem por mais tempo. Os que acordam rpido ou choram mais ficam em colchonetes fora do quadrado, prximo s beraristas, de modo a evitar acordar aqueles que dormem
mais.
Diferente desta justificativa outra berarista disse que a inteno era formar arranjos espaciais distintos, sendo o quadrado um
- 190 -
arranjo espacial fechado, e o outro lado, um arranjo semiaberto. A

inteno nesse caso seria prover arranjos espaciais diferentes para
estimular os bebs.
O discurso sobre estratgias favorecedoras do sono considerando o perfil de cada beb coincide com o entendimento das beraristas de que a hora do sono deve ser a mesma para todas as crianas,
aspecto que justifica o procedimento de evitar que cada beb durma quando quiser. Neste sentido, observa-se uma orientao dos reguladores sociais baseada na homogeneizao dos hbitos e ritmos
biolgicos.
Sobre esta constatao, pode-se dizer que a rotina e organizao do espao so concretizadas segundo uma lgica adulta na qual
as aes visam otimizao do seu trabalho, em detrimento das necessidades infantis que se mostram mais particularizadas.
Deste modo, identifica-se uma tenso que pode ser traduzida
entre o binmio homogeneidade particularidade e regularidade
irregularidade.
Na rotina, so privilegiadas as aes de higiene e alimentao, sendo o sono limitado ao tempo estabelecido, organizando-se o espao em uma perspectiva que tende homogeneidade e
regularidade.
O movimento das beraristas e dos bebs podem ser dividido
em dois tipos distintos, denominados neste estudo de em bloco
e organizados. Porm pode-se dizer que entre as beraristas e os
bebs os movimentos se contrapem, mostrando-se inversamente
proporcionais.
O movimento em bloco anuncia a ao dos adultos ou bebs
caracterizada pela indiferenciao. No caso das beraristas, o movimento em bloco ocorre quando as mesmas encontram-se sentadas,
uma prxima outra e juntas observam as atividades das crianas,
exibindo comportamento caracterstico de guarda. De longe interferem nas brincadeiras infantis quando identificam perigo ou conflitos. No caso dos bebs, a organizao em bloco se d quando os
mesmos so tratados indiferenciadamente pelas beraristas, fato que
ocorre nas atividades de cuidados alimentao, higiene e sono.
- 191 -
O movimento do tipo organizado ocorre entre as beraristas

quando as mesmas apresentam aes complementares geralmente associadas ao cumprimento das prticas de cuidado. Durante as
mesmas podem ser observadas estratgias de otimizao do tempo
e dos esforos. J no que se refere aos bebs, os mesmos se encontram organizados quando esto em atividade de brincadeira livre.
Neste mbito podem ser observados episdios de brincadeiras com
algum grau de complementaridade, conforme demonstra o estudo
2.
Assim, temos que nos momentos de atividade livre os bebs
dispersam-se pelo espao e interagem entre si, em um movimento
organizado e aberto s irregularidades da rotina em um tempo vivido intensamente e orientado para exploraes e descobertas, enquanto que as beraristas dispem-se em bloco, de certa forma
excluindo-se da relao ldica com a criana e reduzindo a funo
de mediao presente no sentido de serem educadoras de bebs.
Nos momentos em que impera o cumprimento das atividades de
rotina, as beraristas se organizam, tratando os bebs em bloco.
A forma como o espao e a rotina so organizados mostra que as representaes das beraristas sobre o trabalho com bebs em creches ancoram-se fortemente em significados vinculados
a prticas assistencialistas, anunciando o berrio como espao de
guarda e a profissional como uma espcie de me substituta. Tais
evidncias coincidem com o estudo de Ramos (2012) que, ao analisar as representaes sociais de acadmicos de Pedagogia da UFMT
campus Cuiab sobre ser professora de bebs, identificou que a mesma
apresenta-se difusa em meio a trs imagens: 1 me substituta, 2
professora e 3 bab, evidenciando maior adeso primeira e terceira do que segunda.
No entanto, ao observar a tentativa de uma das beraristas de
explicar o quadrado de beros na perspectiva das discusses tericas sobre arranjo espacial, pode-se perceber que novos contedos
comeam a circular no interior deste grupo de profissionais da Educao Infantil. Tais contedos parecem ser originrios de discursos
- 192 -
acadmicos difundidos no mbito da formao inicial de professores, com nfase na Educao Infantil.
Estudo 2 - O resgate dos brinquedos no canto quadrado de
beros
O episdio selecionado no estudo 2 refere-se interao entre crianas e o regulador social aqui denominado o canto quadrado dos beros. O mesmo foi assim descrito:
Havia 25 bebs no berrio. Os menores esto
acomodados no canto do berrio nos colchonetes juntamente com a maioria das educadoras; j
os maiores encontram-se espalhados. Alguns ficam
prximos dos pilares, e ainda em frente mesinha
da televiso. O beb D est prximo porta de
entrada e chora bastante, sem ser consolado. Uma
educadora (M) brinca de faz de conta com um grupo de bebs segurando uma garrafa PET, ela canta msicas infantis e conversa com outro beb que
tambm est chorando. Os bebs K (41 sem.), Em
(43 sem.), L (36 sem.) e E (43 sem.) brincam de
jogar brinquedos no arranjo espacial fechado formado pelos beros; depois de alguns minutos os
brinquedos comeam a ficar em pouca quantidade.
O beb K se aproxima dos beros e deita, depois se
dobra um pouco e, como uma minhoca, consegue
chegar do outro lado do bero. Ele fica um tempo
quieto olhando os brinquedos, pega um chocalho
e balana; os bebs Em, L e E continuam a jogar
peas de brinquedos no arranjo fechado. Nesse
momento o beb K olha os brinquedos que caem
prximo dele e comea a jog-los novamente para
fora do arranjo. Assim, h um movimento de dentro para fora de brinquedos e vice-versa. Tal movimento dura alguns minutos. Uma educadora chama
a ateno dos bebs Em, L e E; eles saem daquele
local. O beb K continua a atirar os brinquedos para
fora, enfim resgata vrios brinquedos, depois de alguns minutos uma educadora v o beb K e o retira
do arranjo fechado, colocando-o novamente com
os outros bebs. (Nota de campo dia 22/07/2011)
- 193 -
Dentre os inmeros eventos interativos presentes nesse episdio, destaca-se a ltima interao realizada pelos bebs Em, L,
E e K caracterizada por uma possvel ao colaborativa entre as
crianas que, contrariando as previses de Legendre (1986, 1989,
1999 apud CAMPOS-DE-CARVALHO, 2000) acerca do comportamento das crianas submetidas aos arranjos fechados, posicionaram-se no sentido de explorar o canto quadrado de beros, superando as restries impostas pela barreira fsica.
A cena acima descrita apresentou-se, conforme ilustrao a
seguir:
Figura 2 - Movimentao dos bebs no espao do berrio durante atividade livre.
O canto quadrado de beros pode ser assim descrito: um arranjo fechado que dificulta comportamentos de proximidade com
o adulto, pois so reas onde a viso da criana pequena bastante
limitada, o que pode acarretar a diminuio da ocorrncia de interaes entre crianas e adultos, bem como com seus pares. Neste caso,
tal arranjo caracterizou-se por um regulador social cujas oportuni- 194 -
dades de aprendizagem e desenvolvimento percebidas pelos bebs

os remeteram a ensaiar o exerccio da atividade colaborativa.
Sobre a atividade colaborativa entre bebs, pode-se analisar a
contribuio de Vygotsky (2002):
A criana ingressa no caminho de colaborao,
socializando o pensamento prtico por meio da
diviso de sua atividade com outra pessoa. A socializao do intelecto prtico leva necessidade de
socializao no s dos objetos, mas tambm das
aes. (...) A prpria atividade da criana est dirigida para um determinado objetivo. (VYGOTSKY,
2002 apud PRESTES, 2010, p. 33)
A anlise deste episdio permite identificar dois aspectos relevantes: o primeiro diz respeito reorganizao simblica do espao,
criando uma ordenao dotada da singularizao prpria da lgica
infantil e o segundo decorre de um movimento realizado por um
grupo de bebs EM, L, e E que provoca a ao de um parceiro
o beb K e desencadeia a elaborao de uma atividade conjunta.
Os movimentos foram desenvolvidos individualmente pelas
crianas pertencentes situao, no entanto foi possvel vislumbrar
indcios de regulao recproca entre as mesmas, anunciando o mbito da intersubjetividade propriamente dito.
O ato motor realizado pelos bebs EM, L, e E, bem como
pelo beb K, parece ser orientado a partir de um aspecto do ambiente arranjo fechado em um contexto no qual supostamente no
ocorreriam interaes, no entanto o que se observou que exatamente a organizao de tal espao impulsionou o engajamento dos
parceiros na atividade do outro.
Como se faz notar na situao interativa que caracterizou o
desfecho do episdio, o contexto motivacional que parece ter orientado o compartilhamento entre os bebs foi a tentativa de resgatar
o brinquedo que estava dentro do arranjo fechado, e que o beb K
desejou busc-lo. O desenlace oferece pistas interpretativas de que o
- 195 -
interesse pelo brinquedo torna-se secundrio aps iniciar a possvel

brincadeira complementar de atirar brinquedos para fora/dentro do
arranjo. Dessa forma, o resgate do brinquedo o ponto de encontro para a brincadeira em polade que emergiu aps o movimento
dirigido ao outro, por meio da ao orientada para os parceiros que
estavam fora do arranjo.
Diante do episdio apresentado, possvel vislumbrar o potencial da atividade criativa da criana pequena de iniciar e manter
aes com parceiros coetneos em uma situao de livre escolha,
ou seja, sem a interferncia direta do adulto conduzindo ou lhe propondo aes. A dinmica interativa da situao social, capturada no
estudo, revela ainda que os bebs, mesmo no primeiro ano de vida,
se mostram interlocutores ativos, mobilizados para a troca, regulao social e compartilhamento.
Portanto, pode-se pensar que os bebs do berrio interagiram com o ambiente percebendo suas regulaes e suas affordances,
ao mesmo tempo em que, ao vivenciar o ambiente, inseriram suas
prprias marcas subjetivas e o modificaram no sentido de gradativamente se apropriarem do espao e construrem ativamente novos
significados para as atividades realizadas.
Algumas consideraes
A organizao do tempo e do espao em contextos de educao coletiva, tal como o berrio, permite a identificao de contedos representacionais partilhados pelas profissionais da Educao
Infantil, bem como sua inscrio na memria social.
As anlises a respeito das prticas sociais assumidas demonstram maior nfase nas aes de cuidado e guarda, ancoradas na imagem de prticas assistencialistas historicamente situadas na construo da Educao Infantil. possvel que tal aspecto justifique
a ateno dirigida integridade fsica da criana e o pouco envolvimento das educadoras com os bebs nos momentos de brincadeiras
livres em uma atmosfera caracterizada pela regularidade e homogeneizao das prticas de cuidados.
- 196 -
Por outro lado, observa-se circulao de prticas sociais mais

recentes ancoradas em discursos reificados associados aos fundamentos pedaggicos da Educao Infantil, aspecto que se revela na
deciso em manter os bebs em livre circulao pelo berrio, momento em que os mesmos exploram o espao sendo observados pelas educadoras. Apesar de pouco rotinizadas nas trocas sociais havidas no berrio, as novas prticas parecem anunciar processo de
mudana provavelmente apoiado nas vivncias sugeridas pela48 formao inicial dos profissionais.
Ao tomar os primeiros resultados das observaes dos bebs, destaca-se que os mesmos interagem com as regulaes sociais, identificam estruturas de aprendizagens objetivadas nos seus
contextos de vida segundo representaes de adultos sobre como
aprendem os bebs; como se define o trabalho com bebs em berrios ou ainda quais os movimentos permitidos e aqueles considerados inadequados para os pequenos.
Apesar de o espao assumir um carter de matriz e os arranjos espaciais previstos aberto e fechados sugerirem comportamentos infantis de dependncia e atividades individuais centradas
na figura do adulto, o que se observou foi o potencial criativo da
atividade dos bebs, sugerindo que nem sempre arranjos fechados
impossibilitam sua explorao por crianas bem pequenas. Outro
aspecto observado revela a capacidade de bebs se envolverem em
situaes de socializao do pensamento prtico, evidenciando suas
possibilidades colaborativas.
Deste modo, reguladores sociais so colocados lado a lado
com as atividades criativas das crianas, revelando as foras tensionadas nos contextos de desenvolvimento e aprendizagem infantil e
sugerindo uma releitura dos mesmos.
48 Algumas beraristas possuem curso de Pedagogia-nfase em Educao Infantil pelo
Ncleo de Educao Distncia da Universidade Federal de Mato Grosso.
- 197 -
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CAPTULO VIII
GEOGRAFIA DA INFNCIA: CRIANAS,
ESPAOS E DESENVOLVIMENTO HUMANO
Jader Janer Moreira Lopes
Introduo
Joo uma criana da Lisboa do sculo XVI, mas nesse momento no est em terra, integra com os outros adultos uma das embarcaes que faz a travessia do Atlntico. Apesar de no ser a nica
criana a bordo, sua condio difere das demais: ele desempenha o
papel de grumete.
Recrutado entre as famlias pobres de diferentes cidades do territrio lusitano, aprendeu seu ofcio de grumete e com ele as duras
condies que iria acompanhar seu cotidiano nas viagens ultramarinas. Sem nenhuma forma especial de proteo, essas crianas, uma
vez embarcadas, estavam expostas s reais condies das travessias
que duravam s vezes at um ano, dependendo do destino. Muitas vezes alojadas a cu aberto, com uma poro alimentar de baixa qualidade e escassa, castigadas constantemente por outros tripulantes, assoladas por doenas, essas crianas eram as que mais sofriam.
Nos naufrgios no tinham prioridade de embarque nos momentos de fuga, nem tampouco espao disponvel no batel. Esquife e
salva-vidas eram destinados aos nobres e a tonis de gua e biscoito; e,
quando conseguiam embarcar, raramente sobreviviam aos vrios dias
deriva no mar ou em terras desoladas. Em troca de tudo isso, suas
famlias recebiam da Coroa portuguesa um soldo, que ajudaria no sustento dos membros que ficavam em terra.
A vida de Joo se encontra com as de milhares de outras crianas que ajudaram a configurar a organizao espacial que se definia
no mundo a partir dos processos coloniais. Apesar de pouca visibilidade, relatos histricos demonstram que muitas vezes a populao
de crianas nas naus era superior de adultos (LOPES, 2011). A
Carta de Caminha em seu final faz meno a dois grumetes que ficariam em terras brasileiras:
Creo Senhor que com estes dous degradados que
aquy ficam. ficam mais dous grumetes que esta noute se sairam desta naao no esqujfe em terra fogidos,
os quaaes n vier majs e creemos que ficaram aquy
por que demanha prazendo adeus fazemos daquy
nosa partida. (Carta de Pero Vaz de Caminha)49
Se essas crianas retornaram s fontes histricas, no nos

permitem saber, mas suas vidas e as das demais nos remetem condio de ser criana em diferentes espaos e tempos e a sua participao nas diferentes instncias da sociedade.
O presente texto um convite a refletir acerca dessas temticas: as crianas e suas geografias, materiais sobre os quais mais temos nos debruado nos ltimos anos. Entendemos que ainda h
muito a caminhar nesta seara e que urgente que nos coloquemos
em torno desse movimento. Compreender as dinmicas espaciais
das crianas (e todas as expresses geogrficas que delas decorrem)
possibilitar aos estudos da infncia por um olhar pela Geografia e
buscar retir-las da invisibilidade que historicamente lhes foi dada.
Em permanente dilogo com os estudos e pesquisas desenvolvidos pelo Grupo de Estudos em Geografia da Infncia (GRUPEGI/UFF/CNPq) e o Grupo de Estudos em Geografia Escolar (GRUPEGE/NEC/FACED/UFJF), temos percebido o quanto
nossas concepes de crianas, infncia e espao geogrfico atra49 Citado em Lopes, 2011.
- 204 -
vessam nossas diferentes prticas com esses sujeitos em todas as dimenses que formam suas diversas inseres sociais. E sobre essas
concepes e as inseres que delas decorrem que iremos desdobrar
as reflexes aqui presentes, ou seja, as crianas, sua infncia e espaos geogrficos so as temticas aqui presentes.
As crianas, sua infncia e espacialidades
As crianas e suas geografias...
A origem do paradigma moderno da cientificidade, no final

do sculo XIX, calcado primordialmente no positivismo, na racionalidade e nas ideias evolucionistas, trouxe uma viso mecanicista
do mundo, do espao geogrfico e do ser humano.
No campo da Geografia, isto resultou em uma perspectiva
mtrica de considerar o espao geogrfico, assumido como palco
para as aes humanas, cuja espacialidade fora reduzida s escalas
e ao tempo. Tal perspectiva valorizava a quantificao e a compartimentao do espao, o que levava a pensar na produo da noo
de espao e na constituio de suas materialidades de forma hierarquizada.
Ainda inseridos neste modelo e viso de mundo, podemos
pensar nas concepes do humano, seu desenvolvimento e especialmente no que se compreendia por crianas e infncia. Destacam-se
aqui as interpretaes dadas teoria evolucionista de Darwin que,
em grande medida, trouxeram desdobramentos para compreender
tanto a filognese quanto a ontognese humana numa perspectiva
linear, marcadas pela temporalidade, descoladas de seus espaos e
dimenses culturais.
Associavam-se, assim, duas dimenses que ao se encontrarem
justificariam suas prprias condies e permanncia: a um espao
concebido como superfcie se desenvolveriam seres humanos que
no decorrer do tempo abandonariam lentamente sua infncia para a
qualidade de ser adulto, constituindo-se como a narrativa hegemnica, negligenciando outros caminhos e trajetrias possveis.
- 205 -
A produo de uma histria universal, centrada na narrativa eurocntrica de mundo, produzia um conjunto de silenciamentos, de
ocultamentos, de formas de negligenciar as diversidades humanas que
se estenderiam tambm s crianas e s suas espacialidades.
Philippe Aris (1986), ao buscar compreender o surgimento da
infncia na modernidade, aponta para a criao de duas instituies
para cuidar das mesmas: a famlia e a escola. Apesar da polmica criada
a partir de seus estudos, uma vez que nem todos os pesquisadores do
campo da infncia compartilham de suas ideias, seus postulados evidenciam o surgimento da infncia na Europa, reafirmando a ideia de
um modelo nico, desconsiderando outras formas de infncia em outros contextos culturais. E esta passou a ser, desde ento, a viso hegemnica de infncia e crianas presente nos discursos dos diversos campos cientficos: destinatrios passivos da ao adulta, reconhecendo as
crianas como sujeitos em vias de ser.
Estudos mais contemporneos da Sociologia da Infncia (BORBA, 2005; CORSARO, 2008; JAMES e JAMES, 2001; SARMENTO,
2004) apontam para uma nova forma de olhar para a infncia e para a
criana, a partir de um olhar crtico sobre o conceito de socializao.
Nesta perspectiva, as crianas passam a ser vistas como sujeitos ativos nos processos socioculturais e a infncia como uma categoria social geracional, socialmente construda a partir das concepes de cada
grupo cultural (SARMENTO, 2008).
Desta forma, baseados em Prout e James (1990), os estudos da
infncia tm assumido o que vem sendo chamado de novos paradigmas da infncia: a infncia como concepo cultural e varivel de interpretao social; o reconhecimento do direito das relaes socioculturais das crianas em serem estudadas em si, independentemente dos
conceitos adultos; condio ativa das crianas nos processos socioculturais; etnografia como metodologia privilegiada de pesquisas com
crianas; o fato de consolidar um novo paradigma envolver-se no
processo de reconstruo social da infncia.
Cabe lembrar que no apenas os estudos da Sociologia da Infncia, mas tambm outras reas do conhecimento vm pensando a
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infncia a partir desta perspectiva. Este novo estatuto da infncia j

apropriado por outros campos de conhecimento (LOPES e VASCONCELLOS, 2005; ROSSETI-FERREIRA, 2006; TOMASELLO,
2003), que consideram o desenvolvimento das crianas e de sua infncia na perspectiva das revolues, do ir e vir, dos processos, com os
quais dialogamos concebendo as crianas como sujeitos sociais ativos
produtores de cultura. A infncia, por sua vez, indica uma categoria social geracional, concebida de acordo com o contexto social no qual se
insere, constantemente presente nas fronteiras do mundo adulto.
Apesar de os estudos contemporneos apontarem para novas
formas de conceber as crianas e sua infncia, podemos perceber que
as concepes tradicionais de espao geogrfico, desenvolvimento humano e crianas se presentificam. De fato, ainda hoje, por mais que
as cincias tenham avanado em muitos aspectos, o desenvolvimento
humano ainda tem sido, por muitos estudos, atrelado a uma temporalidade etapista, autnoma e estanque, que desconsidera a condio social ativa das crianas e as diversidades de suas mltiplas espacialidades.
Mas a vivncia das crianas nos traz novas possibilidades de
pensarmos a sua infncia e a as suas geografias, apontando um desafio
especial para todos que trabalham com crianas pequenas, como aparece na nota a seguir:
Durante uma observao de campo com crianas
de 4 a 6 anos em uma escola de Educao Infantil
, Matheus (M), Gean (Ge) e Thales (T) brincavam
de corrida como se estivessem participando de uma
disputa esportiva. A sugesto para o incio da brincadeira partiu de Matheus.
1. M: Vi as Olimpadas de Pequim pela TV.
2. P - M: mesmo? E voc gostou?
3. M - P: De algumas coisas.
4. P - M: E onde fica Pequim?
5. M - P: No sei, mas longe.
***
- 207 -
A Geografia e as crianas...
A consolidao do carter cientfico da Geografia s aconteceu no Brasil a partir dos anos 1930, sendo a Universidade de So
Paulo (USP) a instituio pioneira a ministrar cursos nesta rea do
conhecimento, acompanhada pela criao da Associao dos Gegrafos Brasileiros (AGB) em 1934 e pelo curso da antiga Universidade do Distrito Federal, absorvida em 1938 pela Universidade
do Brasil, atual Universidade Federal do Rio de Janeiro (AMORIM,
2010). A Geografia Acadmica tem seu fortalecimento no cenrio
cientfico nacional com o surgimento em outras instituies de cursos superiores de Geografia preocupados, dentre outros aspectos,
com a formao de professores que passariam a atuar em outros
segmentos de ensino, bem como na pesquisa cientfica. Ademais,
observa-se neste contexto a normatizao da disciplina no ensino
bsico de alguns estados e a criao, pelo Governo Federal, do Conselho Nacional de Geografia (1937) e do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (1938). Pode-se constatar que a criao dessas
instituies se coloca como estratgia utilizada na busca da cientificidade, da legitimidade e da insero da profisso na modernidade.
Tais atos, interligados, rapidamente conformam uma comunidade
de gegrafos e professores de geografia no pas.
Neste histrico, vrias foram as correntes tericas nas quais a
cincia geogrfica se apoiou. Desde a escola francesa, passando pelo
teortico-quantitativismo at a Geografia Crtica e Humanista, so
diversos os referenciais epistmicos a partir dos quais a Geografia
olhava o mundo e buscava descrever, interpretar e registrar suas caractersticas, processos e dinmicas.
Nos anos 60 e 70, a Geografia, acompanhando o movimento do mundo, sofre um processo de transformao importante nos
seus objetivos e prticas no que se refere a sua presena nas escolas. Os pressupostos tradicionais trazidos pela influncia das escolas
alem e francesa no respondem mais aos processos e dinmicas de
um espao geogrfico que no cessa de se transformar, cada dia de
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maneira mais rpida, tornando a Geografia um tanto quanto obsoleta em suas teorias explicativas do funcionamento dos lugares, regies, territrios e paisagens do mundo. So lanadas as bases de um
movimento de renovao da Geografia ensinada, de modo que, neste contexto, passa a ser considerado o dilogo com outras reas do
conhecimento. A Geografia passa a utilizar o saber sistematizado na
linguagem escrita como referncia para entender o espao geogrfico como resultado e resultante dos processos constituintes da realidade social (REICHWALD Jr., 2000).
Tal movimento de consolidao da cincia geogrfica no Brasil refletiu-se tambm em sua consolidao nos currculos escolares,
como destacamos. A Geografia Escolar vai se configurando como
campo de conhecimentos, marcado pela confluncia entre a Geografia Acadmica e as geografias dos professores e educandos cotidianamente construdas, em permanente dilogo com outras reas
do saber. Entre tais reas, destacamos os estudos da Pedagogia e da
Psicologia que se transcrevem nas prticas escolares.
Especialmente no que se refere Psicologia, percebemos que
nas ltimas dcadas os professores brasileiros tomaram contato
com os estudos de Jean Piaget e passaram a se debruar sobre seus
estudos de psicologia da aprendizagem. Ao retirar o foco do contedo a ser ensinado e coloc-lo sobre o educando como sujeito do
processo, os estudos piagetianos trariam uma grande contribuio
para a Geografia Escolar. No entanto, a leitura que a Geografia fez
do mundo a partir deste referencial reforou a noo de um espao geogrfico pensado como palco passivo das aes humanas, cuja
vivncia seria inaugurada pelos campos sensoriais e da motricidade.
De acordo com Mello (2010), impressiona a forma como a
criana pensada como um fssil vivo pela metodologia de Piaget.
Atravs de centenas de estudos clnicos, sua obra tenta construir um
modelo de desenvolvimento tendo como ponto de chegada o homem
adulto ocidental e escolarizado, cujo percurso marcado por etapas demarcadas pela aquisio de determinadas estruturas cognitivas, sem
aprofundar a reflexo acerca da qualidade de tais mudanas.
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A inspirao nos trabalhos piagetianos e sua consolidao nas

teorias de aprendizagem geral e especificamente na Geografia canonizaram certezas sobre a construo da noo de espao numa dimenso espiral, da realidade prxima para a mais distante. Esta concepo ainda orienta o trabalho de muitos programas formadores de
professores e de autores de livros didticos de Geografia, principalmente os usados nas sries iniciais da escolarizao.
Percebemos aqui os resqucios do paradigma moderno, na
medida em que concebe a expanso do horizonte de espacialidade
e sua construo pela criana de ao longo de seu desenvolvimento,
ambos lidos sob uma perspectiva linear.
Tais estudos foram importantes para a consolidao da Geografia nas escolas e para a reflexo sobre as maneiras de se ensinar e
aprender, alm dos desafios colocados pelas especificidades da disciplina. No entanto, entendemos que existem outras maneiras de se
pensar tais aproximaes dos contedos especficos da Geografia,
bem como maneiras de conceb-los e trabalh-los na escola...
***
Crianas e Geografias: outras narrativas
possveis...
Matheus (M), Diogo (Di), Maxielle (Max), Emanuelly (Em) e Tharciane (Th) selecionavam todos
os brinquedos que representavam animais e colocavam em um espao da prateleira. O objeto que no
representasse algum animal era barrado por Ceclia (Ce). De repente, pegaram todos os bichos e os
organizaram em vrios compartimentos da estante.
Resolvi (P) perguntar:
1. P: O que esto fazendo?
2. Ce - P: Guardando as coisas. Ns vamos viajar.
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3. P - Ce: mesmo? Para onde?

4. Ce - P: Para a Europa.
5. P - Ce: E onde fica a Europa?
(Ceclia para por um minuto, como quem estivesse
pensando em uma resposta.)
6. Ce - P: Fica aqui. A gente vai, mas volta pra c.
(Todas as crianas entraram no armrio, que chamavam de avio. Viajaram durante algum tempo, sob o
comando de Ceclia e depois retornaram).
7. P: J voltaram?
8. Ru - P: Sim, mas agora vamos ao Rio.
9. Max: Eu j fui no Rio.
10. Ru Max: E como l?
11. Max - Ru: uma favela.
(Ceclia liderava o avio e convocou os passageiros
de volta, rumo ao Rio. Na medida em que o nmero de passageiros aumentava pela entrada de outras
crianas na brincadeira, o fogo e o armrio da cozinha tambm se tornaram assentos do avio).
Ao aceitarmos o convite e o desafio, assumimos a Geografia

da Infncia como nosso vis interpretativo (LOPES e VASCONCELLOS, 2005). Este referencial terico a partir do qual olhamos
o mundo no se configura como mais uma fragmentao no campo
da Geografia. Ao contrrio, estabelece a interface entre a Geografia e os estudos da infncia e busca somar esforos aos demais cam- 211 -
pos de pesquisas e estudos na sistematizao de um novo paradigma para a infncia.

Comparados aos filhotes das demais espcies, nossos bebs
nascem biologicamente fragilizados. No dispomos de uma srie de
adaptaes biolgicas que outros animais utilizam para interagir e
sobreviver com o meio. No entanto, desde o nascimento, as crianas
so inseridas na cultura e nela tm o seu desenvolvimento.
Estudos da teoria histrico-cultural (VYGOTSKY e seus colaboradores) e pesquisas mais contemporneas (TOMASELLO,
2003; FICHTNER, 2010) indicam a competncia sociocognitiva
dos bebs primatas humanos, como uma das marcas que nos diferenciam das demais espcies. Atravs da instruo50, nossas crianas
apreendem o mundo e com ele se desenvolvem. na relao semitica com o outro que se constituem como sujeitos.
As lgicas prprias de nossas crianas lidarem com o mundo so atravessadas por suas espacialidades: usos do espao, representaes, imaginrio, falas, etc. Afinal, sua ao no se d no vazio,
mas em unidade dialtica com o espao geogrfico, que por elas
construdo e constitui sua subjetividade. Assim, na condio de sujeitos socioculturais, nossas crianas so, tambm, sujeitos geogrficos. Pensar o espao geogrfico como constituinte da vivncia de
nossas crianas ultrapassar sua materialidade em direo ao plano
simblico.
Em recente pesquisa que revisa as tradues das obras de
Vygotsky para o Brasil, Prestes (2010) destaca a importncia do termo vivncia em sua teoria. Segundo o autor, a vivncia no representa
a influncia do meio sobre a criana ou uma especificidade da criana; a vivncia exatamente a unidade dialtica entre a situao social de desenvolvimento e a personalidade do sujeito. Dessa forma,
50 Para Prestes (2010), esta deveria ser a traduo adequada para o termo obutchenie,
traduzido at ento para o portugus como aprendizagem. Segundo a autora, Vygotsky
considera a instruo como ao colaborativa que possibilita e no garante situaes
de desenvolvimento.
- 212 -
no falamos em interacionismo, em uma relao dialtica fator-fator, mas do homem - sujeito-objeto da sua prpria ao e do espao geogrfico como expresso visvel de sua existncia, constitudo e constituinte da humanizao, nos permitindo, assim, pensar
em sujeito/espao como uma unidade dialtica.
Dessa forma, o mundo vivido de forma indireta, mediada
pelas representaes simblicas que organizamos a partir das significaes construdas em nossas vivncias. O espao internalizado pelo sujeito na cultura, a partir dos sistemas de significados que
constri na relao semitica com o outro e com o mundo. E como
nos afirma Massey (2008), o espao geogrfico pensado como confluncia de trajetrias viabiliza tambm o cruzamento de nossas representaes de mundo com as representaes do outro.
As representaes de mundo simbolicamente construdas pelos sujeitos so lastreadas pela cultura do grupo no qual se insere,
como um banco de imagens (BROUGRE, 2008). Ao tomar contato
com outras representaes, a criana se depara com novos elementos desta cultura, () apropriando-se de conhecimentos, tecendo as informaes e vivncias culturalmente possibilitadas nas suas
formas de pensar o mundo (MELLO, 2010, p. 207) e, atravs dele,
olha a sua realidade.
Portanto, se vivemos a realidade a partir de nossas representaes, faz sentido falarmos em realidade imediata? Ou talvez fosse
mais prudente falarmos em realidade mediada?
por essas indagaes e outras das concepes que
fundamentam a Geografia da Infncia, que a dimenso cotidiana do
espao reconhecida nessa discusso como centralidade do processo. Vivenciando sua infncia cotidianamente a partir de seus lugares, as crianas estabelecem suas experincias socioespaciais. Obviamente, no falamos do lugar de forma estanque, e sim como tenso
local-global, sobretudo por estarem inseridas em um meio tcnico-cientfico-informacional (SANTOS, 1997), no qual a seta do mundo
toca os lugares, que rebatem este movimento em direes diversas
ao mundo.
- 213 -
Os dados coletados nesses anos de pesquisas com as crianas51 apontam como a vivncia espacial das crianas ultrapassa o
sensrio-motor e a percepo. Pelo contrrio, vivenciam o espao
geogrfico em toda a sua intensidade, em sua plenitude, vivncias
inseridas na cultura, processos socioespaciais possibilitados pelas
mltiplas linguagens, diversidade de expresses, apropriando-se, reconfigurando, criando e constituindo o espao geogrfico, produzindo suas geografias, tornando-se humanos e permitindo o processo de humanizao na prpria histria da terra, onde cada eu
se subjetiva na confluncia da filognese, ontognese e sociognese.
Consideraes finais
O intuito deste texto foi trazer as aproximaes entre as crianas, sua infncia e espacialidades e evidenciar como as diferentes articulaes entre essas dimenses podem levar a diferentes inseres
das crianas na sociedade, formas diferenciadas de olhar seu ser e
estar no mundo.
Como expresso, assumimos que o espao geogrfico , para
as crianas, a possibilidade da descoberta, do novo sempre, em uma
dimenso revolucionria de desenvolvimento. Ao afirmarmos a internalizao do mundo pelas crianas, indicamos o seu movimento
de se colocarem frente do seu tempo, tensionando o seu desenvolvimento real e o que pode surgir, criando o novo, produzindo histria no presente e tendo o espao geogrfico como fonte de desenvolvimento de sua humanidade.
Aproximando-se novamente da discusso, Massey (2008) defende a ideia do espao geogrfico como devir. Segundo a autora,
tradicionalmente houve uma ideia hegemnica de pensar o espao
51 Referimo-nos aqui s diversas pesquisas desenvolvidas no Grupo de Pesquisa e Estudos
em Geografia da Infncia, nas dissertaes e teses defendidas pelos membros integrantes
do grupo. Ver, por exemplo, as pesquisas de Costa (2010), Frigrio (2010), entre outras.
Para maiores informaes acessar: www.geografiadainfancia.blogspot.com
- 214 -
por uma narrativa nica, atravs do tempo. O espao geogrfico era

considerado pela fixidez, pela estase, que, em ltima instncia, desconsidera o potencial de criao do humano. No entanto, apesar do
discurso hegemnico, h outras vivncias. O que ela defende, portanto, uma multiplicidade de histrias que interagem simultaneamente pelo espao aberto s mltiplas possibilidades futuras, a partir de diferentes lugares que dialogam entre si. Enfatiza, portanto,
no somente a construo do espao, mas tambm o espao integrante na produo da sociedade.
Nessa perspectiva, o espao geogrfico cumpre sua funo
educadora. Olhar para a Geografia Escolar a partir da Geografia da
Infncia respeitar a condio de sujeitos geogrficos das crianas
e consider-las nas prticas escolares, sejam elas curriculares, pedaggicas ou de qualquer outra ordem. Nossas crianas leem o mundo
tambm atravs do espao geogrfico muito antes de entrarem na
escola. Alis, levam outras geografias para a escola, porque em ltima instncia as crianas so, tambm, o espao geogrfico, que em
sua diversidade permite a prpria diversidade do encontro.
Olhar as crianas, olhar os encontros possveis... escrever outras infncias e outras geografias, capazes de escrever outras formas
das crianas se inserirem na geografia e na histria brasileira, distanciadas da condio grumete expressa no comeo deste texto ou da
prpria condio dos filhos de Fabiano e Sinh Vitria, contemplados pelo olhar da cachorra Baleia:
Na plancie avermelhada os juazeiros alargavam
duas manchas verdes. Os infelizes tinham caminhado o dia inteiro, estavam cansados e famintos. Ordinariamente andavam pouco, mas haviam repousado
bastante na areia do rio seco, a viagem progredira
bem trs lguas. Fazia horas que procuravam uma
sombra. A folhagem dos juazeiros apareceu longe,
atravs dos galhos pelados da catinga rala.
Arrastaram-se para l, devagar, Sinh Vitria com
o filho mais novo escanchado no quarto e o ba
- 215 -
de folha na cabea, Fabiano sombrio, cambaio, o

ai a tiracolo, a cuia pendurada numa correia presa
ao cinturo, a espingarda de pederneira no ombro.
O menino mais velho e a cachorra Baleia iam atrs.
Os juazeiros aproximaram-se, recuaram-se, sumiram-se. O menino mais velho ps-se a chorar, sentou-se no cho.
Anda, condenado do diabo, gritou-lhe o pai.
No obtendo resultado, fustigou-o com a bainha da
faca de ponta. Mas o pequeno esperneou acuado,
depois sossegou, deitou-se fechou os olhos. Fabiano ainda lhe deu algumas pancadas e esperou que
ele se levantasse. (...)
O pirralho no se mexeu, e Fabiano desejou mat-lo. Tinha o corao grosso, queria responsabilizar
algum pela sua desgraa. A seca aparecia-lhe como
um fato necessrio e a obstinao da criana irritava-o Certamente esse obstculo mido no era
culpado, mas dificultava a marcha, e o vaqueiro precisava chegar, no sabia onde. (...)
Pelo esprito atribulado do sertanejo passou a ideia
de abandonar o filho naquele descampado... (...) Fabiano meteu a faca na bainha, guardou-a no cinturo, acocorou-se, pegou no pulso do menino, que se
encolhia, os joelhos encostados no estmago, frio
como um defunto. A a clera desapareceu e Fabiano teve pena. Impossvel abandonar o anjinho aos
bichos do mato. (...) ps o filho no cangote, levantou-se, agarrou os bracinhos que lhe caiam sobre o
peito, moles, finos como cambitos. (...)
E a viagem prosseguiu, mais lenta, mais arrastada,
num silncio grande. (Graciliano Ramos em Vidas
Secas)
Eis porque possvel falar em uma geografia das crianas, em

- 216 -
uma Geografia da Infncia.

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CAPTULO IX
PSICOLOGIA PEDITRICA E A INTERFACE
COM A EDUCAO DA CRIANA
Tatiane Lebre Dias
O aumento de doenas crnicas na infncia tem ressaltado a

importncia de tratar a sade infantil em sentido preventivo e curativo, de modo a se pensar no pleno desenvolvimento das crianas. A
doena crnica definida como uma desordem que [...] tem uma
base biolgica, psicolgica ou cognitiva; tem durao mnima de um
ano (SILVA, 2001, p. 30). Alm do mais, incluem tambm uma ou
mais das seguintes sequelas na doena crnica na infncia:
a) Limitao de funo ou atividade, ou prejuzo das
relaes sociais, quando comparadas com outras
crianas saudveis da mesma idade (...);
b) Dependncia de medicao, dieta especial, tecnologia mdica, aparelhos especficos e assistncia

pessoal;
c) Necessidades de cuidados mdicos, psicolgicos

ou educacionais especiais, ou ainda de acomodaes
diferenciadas em casa ou na escola. (p. 30.)
Neste sentido, uma contribuio vem da Psicologia Peditrica,

que constitui um campo interdisciplinar de saber, na interface entre
a Psicologia do Desenvolvimento e a Psicologia Clnica. Dedica-se ao estudo do funcionamento e do desenvolvimento fsico, cognitivo, social e emocional e do seu relacionamento com a sade de
crianas, adolescentes e suas famlias (BARROS, 2003; MENEZES
et al., 2008). Nota-se tambm uma preocupao bastante clara em
enfatizar uma viso global e psicossocial da sade e do desenvolvimento humano.
De acordo com Roberts et al. (1988), a rea da Psicologia Peditrica abrange [...] uma variedade de temas que exploram a relao entre o bem-estar fsico e emocional de crianas e adolescentes,
incluindo: [...] a compreenso, avaliao e interveno de transtornos do desenvolvimento [...] (p. 2). Nesse campo, a atuao profissional deve englobar tanto a criana, o jovem e sua famlia, quanto o
contexto scio-histrico-cultural em que as experincias individuais
ocorrem, em detrimento de um modelo clnico individual.
Nessa perspectiva, a Psicologia Peditrica tem seu foco na
promoo da sade e da qualidade de vida das pessoas, utilizando,
para isso, mltiplos referenciais tericos e perspectivas de atuao,
alm de interesses diversos (BARROS, 2003). Na consolidao desse campo de conhecimento, com o objetivo de propor estudos com
enfoque na preveno aos fatores de risco e na promoo de mecanismos de proteo ao desenvolvimento, existe uma preocupao
cada vez maior em estabelecer interfaces com outras reas de estudo
e de interveno, como, por exemplo, a Educao.
Formalmente, a integrao entre as reas da Educao e da
Sade est proposta no Decreto Presidencial n 6.286, lanado em
2007, com o Programa Sade na Escola (PSE), com o objetivo de
integrar polticas setoriais na rea da educao em sade. O PSE
foi organizado em cinco componentes, a saber: 1) avaliao clnica e psicossocial; 2) aes de promoo da sade e preveno das
doenas e agravos; 3) educao permanente e capacitao de profissionais da Educao e Sade e de jovens para o PSE; 4) monitoramento e avaliao da sade dos estudantes e; 5) monitoramento e
avaliao do PSE. Entre outros objetivos, o PSE tem a preocupao
- 220 -
em promover a articulao de saberes, a participao de alunos, pais,

comunidade escolar e sociedade em geral na construo e controle social das polticas de sade (BRASIL, MINISTRIO DA SADE, 2007).
No contexto da Educao, a viso da Psicologia Peditrica
abrange uma compreenso do processo de desenvolvimento e de
aprendizagem sob uma perspectiva sistmica ou bioecolgica, multidimensional e contextual, em que os envolvidos, alunos, professores etc., sejam vistos como indivduos que, com suas caractersticas
singulares, esto inseridos em vrios nveis de contextos ecolgicos importantes para a promoo do desenvolvimento (BROFENBRENNER, 1979/1996), sendo um deles a escola.
Numa compreenso da perspectiva bioecolgica do desenvolvimento proposta por Urie Bronfenbrenner, a escola pode ser considerada um microssistema, ou seja, um ambiente onde a criana
estabelece relaes face a face, estveis e significativas. Essas relaes tm como caracterstica a reciprocidade (o que um indivduo
faz dentro do contexto de relao influencia o outro, e vice-versa),
o equilbrio de poder (onde quem tem o domnio da relao passa
gradualmente este poder para a pessoa em desenvolvimento, dentro
de suas capacidades e necessidades) e o afeto (que pontua o estabelecimento e a perpetuao de sentimentos de preferncia positivos no decorrer do processo), permitindo em conjunto a vivncia efetiva dessas relaes tambm em um sentido fenomenolgico
(internalizado).
A despeito da perspectiva terica da qual o campo da Psicologia Peditrica se vale para compreender o desenvolvimento no contexto escolar, Barros (2003) afirma que a relao entre esse campo
e a rea da Educao no deve se basear em modelos de interveno importados de outros pases, uma vez que devem ser consideradas as especificidades dos Cuidados Primrios de Sade prprios ao
contexto sociocultural e educacional do pas.
Em termos de desenvolvimento, so muitos os fatores que
podem causar riscos ao desenvolvimento e, por consequncia, in- 221 -
fluenciar o contexto educacional. Como exemplo, podem ser citadas as doenas crnicas, como asma, diabetes, HIV, fibrose cstica,
doena falciforme, cncer, dentre outras, que, alm do estigma que
produzem, podem afetar o desempenho cognitivo, emocional, social e a aprendizagem. Alm disso, no podem ser esquecidos os
problemas de desenvolvimento, tais como retardo mental, problemas de comunicao e linguagem, necessidades educativas especiais
(deficincias visual, auditiva), desordens genticas (autismo, sndrome de Down) e psiquitricas, que tambm afetam a aprendizagem
escolar, por vezes em funo dos efeitos de medicamentos e tratamentos aplicados.
No campo da educao, o profissional da rea de Psicologia
Peditrica, segundo Brown (2004), deve oferecer a quem nela trabalha conhecimentos de Psicofarmacologia para poder reconhecer a
influncia dos medicamentos sobre o comportamento, a afetividade, a cognio e a aprendizagem dos alunos. Tambm indispensvel uma atuao voltada para a preveno aos riscos do desenvolvimento, o que pressupe uma diversidade de aes e medidas, tanto
em nvel de preveno primria quanto secundria e terciria.
De acordo com Barros (2003), um exemplo de interveno
psicolgica em sade escolar de nvel primrio diz respeito s aes
de estruturao de um ambiente escolar saudvel para promoo do
desenvolvimento e da aprendizagem de crianas e jovens. J no nvel
secundrio situam-se as aes relativas identificao precoce dos
fatores de risco ao desenvolvimento e aprendizagem. Neste nvel de
atuao, podem ser encontradas aes que visem organizao e
aplicao de sistemas de identificao de riscos e predefinem orientaes para triagem e encaminhamento, com base nos prprios recursos da comunidade. Por fim, em um nvel tercirio de preveno
junto s crianas e jovens com doenas crnicas ou necessidades
educativas e de sade especiais, por exemplo, podem ser adotadas
aes com cunho preventivo para minimizar as consequncias do
problema em termos de desadaptao, agravamento do transtorno
e/ou dificuldades de incluso escolar.
- 222 -
Nessa perspectiva, os conhecimentos da Psicologia do Desenvolvimento podem oferecer uma compreenso dos processos
desenvolvimentais tpicos, assim como dos possveis problemas de
desenvolvimento. Desse modo, alguns conceitos so relevantes para
auxiliar a Psicologia Peditrica no campo da Educao, entre eles, os
conceitos de vulnerabilidade e resilincia. Estes dependem da ao
de fatores de risco e de mecanismos de proteo ao desenvolvimento, fundamentais na compreenso das estratgias de enfrentamento
presentes em situaes de adversidade/vulnerabilidade, por vezes
frequentes no contexto educacional.
Os conceitos de vulnerabilidade e resilincia incluem a noo
de variabilidade interindividual diante de situaes adversas, que resultam em potencial risco ou ameaa para o desenvolvimento. Por
vulnerabilidade entende-se um estado de menor resistncia a essas
situaes. J a resilincia (s vezes tambm chamada de resistncia)
se refere capacidade de adaptao positiva e superao das adversidades, mesmo quando as situaes admitem riscos para a sade e
o desenvolvimento (ANAUT, 2005; SILVA; ELSEN; LACHARIT, 2003). Dessa forma, o termo resilincia usado para descrever o polo positivo das diferenas individuais na resposta pessoal ao
estresse e adversidade, e ela (a resilincia) deve ser compreendida
como um processo complexo, que pode explicar porque algumas
pessoas no fraquejam frente ao estresse e adversidade, enquanto
outras sim (RUTTER, 1987).
Os fatores de risco, por sua vez, so indicadores potenciais
que aumentam a probabilidade da ocorrncia de efeitos negativos
no desenvolvimento e podem ser de ordem biolgica (as sndromes
genticas, os problemas biolgicos congnitos, as condies adversas de nascimento) e de ordem psicossocial ou ambiental (violncia
familiar, doena crnica de um dos pais, condies extremas de privao material, afetiva ou cultural, dentre outros) (ANAUT, 2005;
SANTA MARIA-MENGEL; LINHARES, 2007).
Em ao contrria, os mecanismos de proteo so fatores
que contribuem para um enfrentamento eficiente de uma situao
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de adversidade (RUTTER, 1987) e podem ser atributos do indivduo (como temperamento, autoestima e autoeficcia), e/ou aspectos do contexto ambiental (interao familiar positiva, rede de
suporte social) que modificaram, melhoraram ou alteraram as respostas dos indivduos a condies de adversidade, neutralizando os
efeitos provocados por um fator de risco (KLEIN; LINHARES,
2007; WEISS, 2004).
Numa reviso da rea sobre os fatores de risco e fatores de
proteo, Maia e Williams (2005) destacam que vasta a literatura
sobre os fatores de risco. Tambm ressaltam a importncia de profissionais que trabalham com crianas e adolescentes terem conhecimento desses temas, de modo a minimizar as crenas e questes
pessoais que possam dificultar a identificao de riscos no desenvolvimento.
Uma vez que se abordaram as estratgias de enfrentamento e
a relao com os conceitos acima, convm apresentar o que se entende na literatura por estratgias de enfrentamento tambm denominado coping52. Por coping entende-se um conjunto de estratgias
usadas pelas pessoas para se adaptarem a eventos ou circunstncias estressantes ou adversas. Em geral, apesar de no terem alcanado consenso terico-conceitual (LAZARUS; FOLKMAN, 1984),
os estudos sobre coping centram-se em identificar as estratgias individuais de adaptao, procurando avaliar a eficcia de tais estratgias
frente a um determinado contexto e compreender as diferenas interindividuais na forma de enfrentar e superar eventos estressantes.
Ao analisar as pesquisas sobre coping em crianas, Antoniazzi,
DellAglio e Bandeira (1998) ressaltam que existe um nmero restri52 O conceito de coping tem sido traduzido para o portugus como lidar com
enfrentamento ou estratgias de enfrentamento (MOTTA, 2007). Dado o
uso constante do termo em ingls na literatura nacional, ser aqui utilizado, ora
o prprio termo em ingls, ora suas tradues para o portugus. Os termos mais
usuais e suas respectivas tradues so: formas de enfrentamento (ways of coping),
estratgias de enfrentamento (coping strategies) e dimenses de enfrentamento
(dimensions of coping) (SKINNER et al., 2003).
- 224 -
to de pesquisadores que se dedicam a essa rea. H, portanto, a necessidade de estudos sobre avaliao e interveno dirigidos a crianas e a adolescentes em condio de estresse, cujo tema principal
seja o estudo do coping nessa fase de desenvolvimento.
Nessa perspectiva, no campo da pesquisa em Psicologia Peditrica e sua interface com a Educao, temas como fatores de risco,
mecanismos de proteo ao desenvolvimento, alm de resilincia e
coping, tm sido frequentemente estudados em investigaes cientficas. possvel, assim, oferecer subsdios, com o objetivo de promover condies favorveis para um bom desenvolvimento e uma
aprendizagem competente da criana em situao de risco no contexto educacional.
Prticas e resultados: experincias de
pesquisa em Psicologia Peditrica
O Grupo de Pesquisa em Psicologia Peditrica, da Universidade Federal do Esprito Santo (UFES), criado no ano de 2000, est
vinculado ao Programa de Ps-Graduao em Psicologia da UFES.
Desde ento, desenvolve pesquisas em diferentes contextos (escola,
ambulatrio e hospital), com populaes que incluem recm-nascidos, crianas e adolescentes, seus cuidadores e profissionais de sade (mdicos e enfermeiros).
Considerando a rea de investigao da Psicologia Peditrica,
observa-se a importncia da avaliao psicolgica no processo de
diagnstico e interveno, principalmente na rea das necessidades
educativas educacionais. Essa relevncia decorre particularmente de
dados populacionais mostrando a alta frequncia de casos de deficincia ou incapacidade. Os dados estatsticos analisados pela Fundao Getlio Vargas (FGV), em 2003, mostram que no Brasil 24,5
milhes de pessoas tinham algum grau de incapacidade ou deficincia, o que representava 14,5% da populao do pas. Desse total,
11,5% referiam-se deficincia mental, 57,25% deficincia fsica
parcial, 23,21% deficincia sensorial, considerando a presena de
- 225 -
aparelho corretivo, e 8,02% deficincia mltipla. Estimava-se ainda um aumento dessa populao em 30% para o ano de 2005.
Procurando colaborar para o conhecimento sobre essa populao, o Grupo de Pesquisa da UFES, a partir do referencial terico
e metodolgico da rea da Psicologia Peditrica, passou a desenvolver investigaes em vrias reas. Sero destacadas, a seguir, duas
delas: a construo e a adaptao de instrumentos de avaliao psicolgica e alguns programas de interveno.
Construo e adaptao de instrumentos de
avaliao psicolgica
Em relao ao aspecto de construo e adaptao de instrumentos de avaliao, apresentaremos a trajetria de duas pesquisas.
A primeira delas desenvolvida por Motta e colaboradores (MOTTA et al., 2006; no prelo), em que investigaram o uso da avaliao
assistida da narrativa, em crianas com cncer e crianas saudveis.
A segunda pesquisa, utilizando a mesma perspectiva da avaliao
assistida, foi desenvolvida por Turrini e colaboradores (TURRINI,
2010; TURRINI; OLIVEIRA; ENUMO, no prelo; TURRINI et
al., 2010), que avaliaram comportamentos afetivo-motivacionais em
prova assistida de habilidades metacognitivas, em crianas com cinco anos de idade, nascidas prematura e com baixo peso e crianas
nascidas a termo. Em comum, as duas pesquisas apresentam propostas de avaliao a partir do referencial da avaliao assistida.
De acordo com Tzuriel (2000), a avaliao assistida [...]
uma avaliao do pensamento, percepo, aprendizagem e soluo
de problemas por meio de um ativo processo de ensino voltado para
modificar o funcionamento cognitivo (p. 180). A avaliao assistida
inclui uma situao de aprendizagem durante a avaliao, podendo
o mediador fornecer criana diferentes tipos de ajuda, desde sugestes a instrues passo a passo. Mais especificamente, ela pode
ser estruturada nas seguintes fases: a) inicial sem ajuda a criana
realiza a tarefa sozinha; b) fase de assistncia o mediador oferece
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diferentes nveis de ajuda criana, de acordo com as necessidades

desta; e c) fase de manuteno retirada a ajuda e a tarefa novamente realizada sozinha pela criana (LINHARES, 1995). possvel que seja acrescentada ainda uma ltima fase, denominada de
transferncia, em que so modificados os estmulos, permitindo
verificar se h generalizao da aprendizagem pela criana das estratgias de soluo de problema durante a tarefa. Este delineamento
tem sido considerado o mais indicado para a situao de pesquisa
(LIDZ, 1991; LINHARES; ESCOLANO; ENUMO, 2006).
Quanto s modalidades de uso da avaliao assistida, esta
pode ser realizada, por um lado, com o objetivo de [...] combinar
os pontos fortes de uma situao de aprendizagem mediada com os
benefcios da comparao entre indivduos (LUNT, 1994, p. 242),
denominado mtodo estruturado. Por outro lado, pode-se utilizar
uma modalidade de avaliao que apresenta flexibilidade e sensibilidade para as dificuldades dos alunos, de forma a maximizar a sensibilidade e a ateno do examinador para com a criana e a dinmica da situao de avaliao, este denominado de mtodo clnico.
A investigao realizada por Motta et al. (no prelo) objetivou
verificar possveis alteraes na narrativa encontradas em crianas
hospitalizadas por cncer decorrentes das condies de hospitalizao e da doena, comparando-as com crianas saudveis. Nesse estudo, participaram 18 crianas, com idade entre 5 e 7 anos, de ambos
os sexos, sendo 8 portadoras de cncer (Grupo 1 G1), hospitalizadas em unidade de sade pblica em Vitria, ES, e 10 crianas saudveis (Grupo 2- G2).
Para avaliao assistida da narrativa, Motta et al. (2006) utilizaram o Instrumento de Avaliao e Interveno Dinmica da Narrativa, desenvolvido por Miller, Gillam e Pea (2001). Este consiste na apresentao do livro Dois amigos para a criana, que, em
seguida, solicitada a contar uma histria sobre o mesmo. Depois
do registro e anlise dos dados da histria, selecionam-se objetivos
para a sesso de avaliao mediada. Nesta sesso, a criana recebe
dicas ou pistas no sentido de melhorar as habilidades narrati- 227 -
vas. Cada sesso de avaliao mediada composta por, no mnimo,

cinco destas estratgias: inteno de ensino, significado, transcendncia, planejamento, transferncia, hiptese e autoavaliao; todas
baseadas nos componentes da mediao de aprendizagem descritos
por Lidz (1991). Ao final, a criana solicitada a contar uma histria
sobre o livro O pssaro e seu anel. Com base na anlise dessa histria, compara-se o desempenho da criana na histria Dois amigos, com o objetivo de verificar a existncia de modificabilidade
(modifiability) da habilidade narrativa da criana, assim como sua responsividade mediao.
O enredo da histria Dois amigos pode assim ser resumido:
Um cachorro e uma gata esto conversando at que o cachorro dorme. A gata
espera o cachorro acordar e, diante da demora, fica com raiva e sai. Quando o
cachorro acorda e percebe que a gata no est no local, sai a sua procura, perguntando para os animais que encontra no caminho. Aps atravessar um rio, o
cachorro enxerga o rabo da gata e segue em sua direo. O cachorro e a gata
se encontram novamente e voltam a conversar. (MOTTA et al., 2006, p. 161)
Na segunda histria - O pssaro e seu anel tem-se o seguinte enredo, assim resumido:
Um pssaro que encontra um anel e leva-o at seu ninho, onde est o seu
filhote. Deixa o anel no ninho e sai. Encontra uma lagartixa, fala sobre o anel
e leva-a at o ninho. Chegando l, o pssaro percebe que o anel no est mais
l e sai sua procura, perguntando para os animais que encontra no caminho
sobre o anel. Ao retornar ao seu ninho, percebe que o anel est atrs do tronco da rvore. Pega-o de volta e retorna ao ninho.
(MOTTA et al., 2006,
p. 161).
A anlise da narrativa das crianas foi feita segundo as categorias propostas pelo instrumento: (a) nmero de palavras; (b) Unidade-C (orao principal e suas modificaes); (c) Unidade-MLC
(quantidade de informao lxica e gramatical que a criana inclui
na expresso vocal); (d) Oraes e (e) Oraes/Unidade-C (medida
da complexidade da sentena).
Os resultados do estudo revelaram os seguintes aspectos: a)
melhora de produtividade da histria 1 para a histria 2 para todas
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as crianas, embora menor no G1; b) em ambos os grupos, a maioria dos componentes/processo da narrativa apresentou uma melhora ou no sofreu alterao da histria 1 em ambos os grupos.
A partir dos resultados, as autoras verificaram diferenas no
uso do vocabulrio figurativo, favorvel ao grupo das crianas sem
a doena, de modo que a mediao parece ter sido eficaz para esse
grupo. Quanto aos componentes que no sofretam alterao da
Histria 1 para a Histria 2, no grupo de crianas com cncer, h de
se considerar o contexto de doena crnica em que essas crianas
sofrem afastamento da escola regular, evidenciando com isso a importncia da classe hospitalar (MOTTA et al., no prelo).
As autoras considerarm que o instrumento se mostrou adequado para processo de avaliao assistida da narrativa em crianas
pr-escolares, com e sem cncer. Embora seja de origem norte-americana, a adaptao do instrumento para o contexto brasileiro mostrou sua possibilidade de aplicao em pesquisa. Por ltimo, cabe
ressaltar o carter ldico do material, possibilitando maior envolvimento da criana.
Outro estudo foi desenvolvido por Turrini e colaboradores
(TURRINI, 2010; TURRINI; OLIVEIRA; ENUMO, no prelo;
TURRINI et al., 2010), com o objetivo de avaliar o desempenho
cognitivo em provas assistidas, por 30 crianas, aos 5 anos de idade,
sendo 15 crianas nascidas prematuras e com baixo peso (PT-BP)
e 15 crianas nascidas a termo (AT). Os riscos do nascimento prematuro, com menos de 37 semanas de gestao, incluem ocasionar
prejuzos maiores (por exemplo, paralisia cerebral, retardo mental, entre outras condies) ou prejuzos menores (de maior dificuldade de deteco, podem incluir dificuldades de aprendizagem,
desordens de fala e da linguagem, entre outros). Quanto varivel
peso ao nascimento, o baixo peso (BP) compreende aquele que pesa
2.500 g ou menos.
Foi aplicada a prova cognitiva assistida Childrens Analogical Thinking Modifiability CATM desenvolvida por Tzuriel e Klein
(1990), prova no verbal, que contm 32 itens de analogia (A : B :: C
- 229 -
: ?), apresentados em ordem crescente de dificuldades, dividida em

cinco fases: preliminar, sem ajuda, assistncia, manuteno e transferncia. Ao final, obtm-se os seguintes perfis de desempenho: alto
escore, ganhador, no mantenedor, transferidor e no transferidor. O Checklist
para Avaliao do Comportamento Afetivo-motivacional Infantil (ACAMI),
desenvolvido por Ferro e colaboradores (FERRO, 2007; FERRO et al., 2010), foi aplicado nas gravaes em vdeo das crianas
executando a prova assistida (CATM). O ACAMI contm quatro categorias (autoavaliao, estados emocionais, engajamento na tarefa e
iniciativa de interao), divididas em duas subcategorias (facilitadoras
e no facilitadoras).
No CATM, os resultados revelaram os seguintes perfis desempenho: a) G1-PT-BP: maior presena de crianas com perfil no
mantenedor (n = 9) e perfil ganhador (n = 6); b) G2-AT: diviso do grupo entre perfil ganhador (n = 8) e no mantenedor (n = 7). Em termos
gerais, o grupo de crianas AT apresentou melhor desempenho. As
crianas do G1-PTBP se mostraram mais sensveis mediao na
prova assistida, necessitando de menos ajuda para chegar resposta
correta, e tambm conseguiram refrear mais as interaes impulsivas (TURRINI, 2010).
No ACAMI, as crianas dos dois grupos apresentaram maior
ocorrncia de comportamentos facilitadores. Entretanto, comparativamente, as crianas do G2-AT apresentaram mais comportamentos facilitadores, isto , comportamentos necessrios para a
manuteno do desenvolvimento e engajamento na atividade. Ao
relacionar os resultados dos instrumentos, verificou-se associao
significativa entre crianas com comportamentos facilitadores em
algumas categorias do ACAMI e o perfil ganhador no CATM (TURRINI et al., 2010).
Os resultados dessa investigao de Turrini e colaboradores
mostram a possibilidade de adequao de um instrumento que avalia comportamentos afetivo-motivacionais (ACAMI), durante a execuo de uma prova assistida (CATM). Outro resultado relevante
refere-se ao fato de conhecer o desempenho de crianas, princi- 230 -
palmente aquelas nascidas em condio de prematuridade. Desse

modo, informaes provenientes de pesquisas dessa natureza permitem, com base nos resultados, estruturar propostas de intervenes psicoeducacionais para crianas nascidas prematuras, em fase
pr-escolar e escolar.
Programas de interveno
Em uma anlise sobre os efeitos de um Programa de Promoo de Estratgias Metacognitivas (PPEM), em crianas com 5 anos
de idade, Turrini e colaboradores (TURRINI, 2010; TURRINI;
OLIVEIRA; ENUMO, no prelo) verificaram que diferenas existentes antes do programa entre crianas nascidas prematuras e com
baixo peso (Grupo 1 PTBP; n = 15) e crianas nascidas a termo
(Grupo 2 AT; n = 15) deixaram de existir aps a aplicao, para
ambos os grupos.
O estudo em anlise aborda a perspectiva da Educao Cognitiva, isto , refere-se aquisio de ferramentas de pensamento e
aprendizagem (HAYWOOD, 2010). Nesta perspectiva, toma-se por
referncia o termo metacognio, que significa tornar consciente
o ato de conhecer (BORUCHOVITCH; SCHELINIE; SANTOS,
2010). O desenvolvimento de habilidades metacognitivas visa a oferecer suporte no desenvolvimento de habilidades cognitivas importantes no processo de aprendizagem, principalmente para pr-escolares em risco de fracasso escolar, em virtude de vulnerabilidade
social e/ou biolgica.
Para tanto, Turrini e colaboradores (TURRINI, 2010; TURRINI; OLIVEIRA; ENUMO, no prelo) desenvolveram o PPEM a
partir do Currculo Cognitivo Bright Start (HAYWOOD; BROOKS;
BURNS, 2000), o qual contm atividades que [...] buscam alcanar
o estgio das operaes concretas, com domnio das noes de classificao, incluso em classes, percepo de relaes, conservao e
numerao (p. 88). A partir das sete unidades propostas no Bright
Start, foi desenvolvido o PPEM, em 15 sesses, usando trs unidades, a saber: a) autorregulao comportamental, a partir do conceito
e da importncia das regras (6 sesses); b) aprendizagem social, com
- 231 -
identificao das preferncias individuais, respeito ao outro, identificao, nomeao e relato sobre emoes (5 sesses); c) sequncia
e padres cognitivos (4 sesses). O Quadro 1 apresenta a descrio
de atividades desenvolvidas nas unidades.
Quadro 1: Descrio de atividades
desenvolvidas no PPEM
Unidade
Autorregulao
Caractersticas
Estmulo ao autocontrole corporal a
partir de brincadeiras fsicas.
Conhecimento do
corpo pelo brincar.
Aprendizagem
social
Sequncia e
padres cognitivos
Exemplos
Brincar de rpido e lento. Bater
palmas de acordo com o ritmo da
msica; brincar de abelha ocupada
(ex: crculos so feitos no cho
com giz, um para cada criana. Ela
coloca a(s) parte(s) do corpo que
o lder disser em cima da corda.
Quando o lder disser abelha ocupada, salta para a corda do colega
do lado).
Desenvolver empatia, inicialmente

pela capacidade
cognitiva de
perceber que os
objetos, assim
como a pessoas,
tm diferentes
perspectivas.
As crianas sentadas voltadas para

as diferentes faces do objeto e que
vai rodando. Quando o professor
diz: muda de perspectiva, as
crianas descrevem aquilo que
veem de cada lado, e para comparar os lados, dizendo quais so
iguais e quais so diferentes.
Estimular comparao, sequenciao, preciso e

exatido, ordenao e explorao
sistemtica.
Realizar colagem ordenando tiras,

alternando entre tira maior e menor. Ordenar formas pelo nmero
de pontas, de forma crescente e
decrescente. Ordenar os pedaos
de papel baseando-se na cor, do
mais claro para o mais escuro (e
vice-versa). Ordenar pesos, do
mais pesado para o mais leve.
Fonte: Turrini (2010, p. 94).
- 232 -
O PPEM foi desenvolvido com crianas em situao de risco biolgico, como as nascidas prematuras e com baixo peso, e evidenciou a importncia de intervenes, principalmente em carter
preventivo, como no caso da pr-escola, possibilitando novos estilos
de aprendizagem de carter mais reflexivo (TURRINI; OLIVEIRA;
ENUMO, no prelo).
Em relao ao ACAMI, a diferena inicial que existia entre os
grupos, favorvel ao G2-AT, aps a interveno (PPEM) deixou de
existir, exceto na categoria comportamento afetivo-motivacionais,
avaliada pelo ACAMI, na qual continuou a diferena. Com isso, observou-se um efeito compensatrio para as crianas do G1-PTBP,
de modo a se observar uma mudana no perfil (TURRINI, 2010).
Ainda segundo esses autores, a melhora no G1-PTBP, aps
aplicao do programa de interveno em mediao metacognitiva,
pode ter atuado sobre a motivao intrnseca e os processos cognitivos das crianas, de modo que estas passaram a adotar estratgias
mais eficazes de aprendizagem.
O segundo programa de interveno a ser apresentado foi desenvolvido por Souza et al. (2010). Trata-se de uma experincia com
um programa de promoo de comportamentos saudveis Esparadrpicos (Re)construindo a sua sade , com carter ldico, realizado no perodo de um ano em uma creche privada no municpio
de Petrolina, PE.
O programa foi realizado com crianas com idade entre 2 e
7 anos e buscou desenvolver uma prtica de ensino-aprendizagem
de hbitos saudveis. Tinha como proposta a incluso dos pais no
projeto e trabalhar com as crianas. Inicialmente, apresentaram a
proposta aos pais/responsveis e funcionrios da creche, com seus
objetivos e metodologia, de modo que estes se tornassem multiplicadores do processo de ensino-aprendizado em hbitos saudveis
de sade (SOUZA et al., 2010).
A segunda etapa do Programa Esparadrpicos envolveu a participao das crianas, apresentando o contedo de forma ldica,
com linguagem fcil, buscando beneficiar a realidade sociocultural
- 233 -
e o aproveitamento do aprendizado. O programa desenvolveu os

seguintes temas: 1) higiene corporal, que trabalhou Lavagem das
Mos, Banho e Higiene Bucal; 2) alimentao saudvel, com
Cardpio Infantil e Obesidade e Desnutrio Infantil; e 3) preveno de acidentes, que incluiu Smbolos do Certo e do Errado, Passeio Seguro e Arrumao do Lar Associado Preveno. Em forma de dramatizao, os temas foram trabalhados com
as crianas. A higiene bucal, por exemplo, adaptou o musical Sade comea pela boca, do autor Gil Berto Candido (SOUZA et al.,
2010).
Para avaliar os efeitos do programa Esparadrpicos Reconstruindo a sua sade, Souza e colaboradores (SOUZA, 2010;
SOUZA; ENUMO; PAULA, 2013; SOUZA et al., no prelo) realizaram uma investigao para analisar o relato de educadoras do Ensino Infantil e descrio e anlise dos comportamentos saudveis dos
alunos. De acordo com os autores, o programa teve efeitos positivos
sobre os comportamentos de higiene das crianas.
Quanto manuteno do programa, aps dois anos do seu
trmino, os autores constataram a implantao e utilizao das estratgias ldicas na rotina da creche. Assim, na perspectiva dos educadores, o programa foi avaliado positivamente. Entretanto, Souza
et al. (no prelo) observaram, atravs das entrevistas junto aos educadores, a dificuldade destes para apresentar os conhecimentos sobre
sade de forma ldica, em sala de aula.
De modo geral, o desenvolvimento de um programa de promoo de comportamentos de higiene na pr-escola, segundo Souza
et al. (no prelo), refora a necessidade de efetivao dessas estratgias para essa populao. Pode-se, assim, criar um elo entre Educao e Sade, de forma a prevenir e controlar possveis problemas de
sade. Alm do mais, a escola torna-se por excelncia um ambiente
propcio para o desenvolvimento de programas e atividades voltadas para a sade do escolar.
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Psicologia peditrica e a sade da criana na

escola: concretas articulaes e dilogos
interdisciplinares
A despeito da contribuio da Psicologia Peditrica na Educao Infantil, faz-se necessrio refletir alguns aspectos dessa parceria, entre eles: a) a relao entre o objeto de estudo da Psicologia
Peditrica e a sade do escolar; b) investigaes e prticas na rea
da Psicologia Peditrica e sua importncia no contexto escolar; c) a
formao de professores e o conhecimento sobre sade da criana e
do adolescente e; d) a sade da criana e seus impactos no processo
de ensino-aprendizagem.
No que se refere ao primeiro aspecto, Menezes et al. (2008)
salientam que a Psicologia Peditrica um campo multifacetado,
que deve considerar a sade fsica e psicolgica da criana e do adolescente, assim como o seu bem-estar, envolvendo famlia, cuidadores, sistema de sade, escola e comunidade. Em particular sobre a
escola, Rocha et al. (2006) chamam a ateno para a importncia e
necessidade de parceria entre os profissionais da Psicologia Peditrica com os profissionais da Educao.
Se por um lado faz-se necessria a parceria entre a Psicologia
Peditrica e a Educao, por outro h de se observar que o prprio
objeto de estudo da Psicologia Peditrica exige uma metodologia
de investigao e prtica diferenciada para os profissionais que nela
trabalham. A esse respeito, Viana e Almeida (1998) salientam que
[...] so raros os instrumentos desenvolvidos especificamente para
populaes peditricas (p. 35). Os autores destacam a participao
da Psicologia Peditrica, atravs de implantao de programas de
preveno primria na comunidade, atravs da escola, realizando,
junto a alunos, pais e professores, sesses de educao e promoo
de sade.
No que se refere ao conhecimento sobre o processo de sade da criana por parte dos professores, Fernandes (2004) considera
que eles, devido ao contato dirio e prolongado com os estudantes,
- 235 -
deveriam ser capazes de observar o estado de sade deles. Contudo,

isto no acontece na prtica, pois os docentes nem sempre dispem
de conhecimentos, atitudes, habilidades e prticas no campo da Sade Escolar, os quais deveriam ter sido adquiridos no Curso de Formao do Magistrio. Sobre o despreparo do professor para lidar
com o aluno com doena crnica, Nonose e Braga (2008) constataram a necessidade de se investir na formao profissional e na articulao da escola com servios de sade, de modo a favorecer uma
educao equitativa. Os cuidados requeridos da escola para o aluno
com doena crnica podem incluir a observao constante quanto
aos sinais de crise, a alimentao adequada, as atividades fsicas mais
leves e adequadas, a adequao de estrutura fsica, o transporte, a
posio do aluno na carteira diante do professor e a presena de especialista em Educao Especial (NONOSE, 2009).
A relao da criana doente com o contexto escolar tambm
merece ateno por parte da Psicologia Peditrica. A esse respeito,
Souza (2005), ao investigar casos de crianas e adolescentes com doena crnica e a influncia no processo de escolarizao, observou
que a doena interfere significativamente no cotidiano, de modo a
provocar a [...] vivncia de um processo de excluso parcial ou total
dos espaos, grupos e atividades presentes no cotidiano de crianas
e adolescentes (p. 7). Nesse sentido, o entendimento da criana sobre a doena pode ocorrer de diferentes formas, sendo considerada,
por exemplo, uma mudana, uma perda irreparvel ou uma oportunidade de no ir escola (CASTRO, 2007).
Assim, o conhecimento das doenas crnicas e suas consequncias para o aprendizado acadmico, por parte da escola e dos
professores, em especial, pode servir como fator de proteo para o
aluno em seu processo de desenvolvimento e aprendizagem.
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PARTE IV
CRIANA-INFNCIA E PRTICAS EDUCATIVAS
CAPTULO X
A ROTINA DO CURRCULO NA EDUCAO
INFANTIL.
E A POTNCIA DO RITMO?53
Educao Infantil, primeira etapa da educao bsica. Meu

olhar foi direcionado a ela no ano de 2009/2, momento em que assumi a disciplina estgio supervisionado I do curso de Pedagogia
da Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT). Tenho
experincia em trabalhar com estgio h 18 anos, no entanto, tendo como foco escolas de Educao Infantil, esse semestre foi o primeiro contato com aquela realidade, visto que foi inserido na matriz
curricular do curso de Pedagogia no ano de 2007. Assim, a experincia com essa realidade era nova. Nova para o curso de Pedagogia,
para os professores, para as acadmicas-estagirias, para as escolas-campo e para as crianas que frequentam a Educao Infantil.
Este texto tem o objetivo de apresentar algumas narrativas de
agenciamentos realizados em escolas de Educao Infantil do municpio de Cceres-MT, no perodo de trs semestres consecutivos
acompanhando, atravs de atividades desenvolvidas na disciplina
Estgio Supervisionado I, o cotidiano de crianas de 0 a 5 anos. Falo
de agenciamentos enquanto simpatia, enquanto encontros, enquanto afetos. Afetos que, para Deleuze, so devires na medida em que
nos colocam em contato com o outro, nos contaminam de outro.
Nesses agenciamentos os afetos podem nos enfraquecer, decompor
nossas relaes, nos tornar tristes; mas podem, tambm, nos tornar
fortes, aumentar nossa potncia, nos tornar alegres.
53 Texto apresentado na 34 Reunio Anual da ANPED, 2011, GT Currculo.
A circulao nas escolas comeava s sete horas. As acadmicas-estagirias e professoras-regentes seguiam para o cumprimento
do planejado e eu acompanhava o movimento. Em um desses dias,
sombra de duas mangueiras, no parque da escola, deparei-me com
o seguinte dilogo entre a professora e Pedro, aluno de 4 anos: Vamos pro banho, crianas...; Ah, agora que t fazendo minha fazendinha, olha tia, tem at boi de manga.
Os agenciamentos comearam a. Para Deleuze, a tristeza,
os afetos tristes so todos aqueles que diminuem nossa potncia de
agir (DELEUZE e PARNET, 1998, p. 75)54. Percebi, logo nos primeiros encontros, que aquela nova disciplina me afetara. vlido
notar que, neste texto, no me atenho aos afetos relativos ao estgio
em si, mas sim aos afetos que me afetaram durante aquele perodo.
Abri-me para trocar afetos com aquelas crianas e aquele lugar. Resolvi experimentar, conviver, brincar, subir, descer, andar, conhecer,
anotar, gravar, fotografar, escrever. No tinha, nesse momento, me
deparado com a questo de Espinosa, trazida por Deleuze: O que
pode um corpo? De que afetos voc capaz? (idem). Neste texto,
fui capaz dos agenciamentos, dos afetos que esto aqui enunciados.
Mas, faz-la, como sugere Deleuze, como um ser livre, no foi tarefa
fcil, pois requereu: Fugir da peste [ou dos poderes estabelecidos],
organizar encontros, aumentar a potncia de agir, afetar-[me] na alegria, multiplicar os afetos que exprimem ou envolvem um mximo
de afirmao (idem).
Esses agenciamentos compuseram o mtodo desta pesquisa:
a cartografia. Uma concepo cartogrfica , para Deleuze (1997, p.
75), muito distinta da concepo arqueolgica. A concepo arqueolgica , para o filsofo, profundamente memorial, comemorativa
ou monumental, que incide sobre pessoas e objetos, sendo os meios
apenas terrenos capazes de conserv-los, identific-los, autentic-los. Nessa concepo, prossegue, h uma superposio das ca54 Ao citar esta obra, optamos por referir apenas ao nome do filsofo Deleuze, por se
tratar de uma entrevista concedida Claire Parnet.
- 244 -
madas que atravessada por uma flecha que vai de cima para baixo,
e trata-se de sempre afundar-se (idem). Ao contrrio, a concepo
cartogrfica age por mapas que
se superpem de tal maneira que cada um encontra
no seguinte um remanejamento, em vez de encontrar nos precedentes uma origem. De um mapa a
outro, no se trata da busca de uma origem, mas
de uma avaliao dos deslocamentos. Cada mapa
uma redistribuio de impasses e aberturas, de limiares e clausuras, que necessariamente vai de baixo
para cima. (Idem)
Procurei abordar nesta pesquisa os deslocamentos de crianas

que passam oito horas por dia em escolas de Educao Infantil, seus
afetos, e, a partir da, construir alguns mapas dessa experincia. Trago, ento, para este texto, mapas permeados por impasses e aberturas, limiares e clausuras possveis de serem narrados por estarem na
superfcie e por procurarmos, tambm, na superfcie. A cartografia
deleuziana requer agenciamentos. Neste sentido, procuramos constituir agenciamentos com as crianas, com o parque, com a mangueira, com professoras, monitoras, estagirias, com os encontros,
com o sol, com a rotina e com o ritmo os tempos da Educao Infantil. Todos se afetando e me afetando. Agenciar isso: estar no
meio. E o francs prossegue, citando Lawrence:
o essencial tornar-se perfeitamente intil, se absorver na corrente comum, tornar-se novamente
peixe e no bancar os monstros; o nico proveito,
dizia c comigo, que posso tirar do ato de escrever,
o de ver desaparecer com isso as vidraas que me
separam do mundo. (Idem, p. 66)
Quebrar vidraas da Educao Infantil? Uma janela, talvez.

Aquela que oportuniza ao nosso olhar focar uma das recomendaes
do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil RCNEI
(Brasil, 2001), a rotina.
- 245 -
Estrutura sobre a qual ser organizado o tempo didtico, ou seja, o tempo de trabalho educativo realizado com as crianas. A rotina deve envolver os
cuidados, as brincadeiras e as situaes de aprendizagens orientadas. (Idem, p. 54)
Rotina, agenciamento intenso no cotidiano da Educao Infantil o afeto em destaque neste texto. Que tempo esse? o
mesmo tempo da criana? Mas no seria o ritmo individual o tempo
da criana que frequenta a Educao Infantil? possvel, ou necessrio, transformar a rotina em ritmo? Entremos nos casos.
Entre Chrnos e Ain: sobre noo de tempo
Vamos pro banho, crianas...

Ah, agora que t fazendo minha fazendinha,
Olha, tia, tem at boi de manga.
(Dilogo entre criana e professora da Educao Infantil)
Ir para o banho ou continuar a fazendinha? Que tempos so
esses? No momento em que a professora da turma de quatro anos,
de uma das escolas de Educao Infantil investigadas, chama Pedro
para o banho e ele responde ah, agora que t fazendo minha fazendinha, olha, tia, tem at boi de manga, percebi que o tempo de Pedro era diferente do tempo da professora. Para Pedro, que no sabe
olhar as horas no relgio, era quase o tempo de ir para o banho, mas,
nesse quase, sobrava tempo para criar outros bois, maiores e menores, de acordo com o tamanho da manga. Para a professora, era tempo de tomar banho, esperar os pais e ir para casa.
O tempo de Pedro soou-me devir. Falar de devir falar com
Deleuze. Mas falar de devir com Deleuze falar de muitos temas.
falar de rizoma em oposio a raiz, de semear em oposio a plantar, de multiplicidade em vez de uno, de linha em vez de ponto, de
mapas em vez de decalques, fotos ou desenhos. De Ain ao invs de
Chrnos, de devir ao invs de Histria.
- 246 -
Falar de devir, enquanto tempo, com Deleuze, tambm falar

de experincia, de acontecimento. Deleuze, reportando-se a Pguy,
explica que h duas maneiras de considerar o acontecimento:
uma consiste em passar ao longo do acontecimento,
recolher dele sua efetuao na histria, o condicionamento e o apodrecimento na histria, mas outra
consiste em remontar o acontecimento, em instalar-se nele como num devir, em nele rejuvenescer e
envelhecer a um s tempo, em passar por todos os
seus componentes ou singularidades. (DELEUZE,1992, p. 211)
A primeira maneira de tratar o acontecimento seria, por assim dizer, a maneira histrica. Ou seja, entender a histria como sucesso de efeitos da experincia, ou do acontecimento. Sucesso nos
reporta a uma compreenso contnua do tempo. Tempo esse que os
gregos denominaram chrnos, o tempo da medida, o tempo da continuidade, o tempo do passado, do presente e do futuro. Tempo esse
que fixa as coisas e as pessoas, desenvolve uma forma determinada
de sujeito (DELEUZE e GUATTARI, 1997, p. 49). Segundo Nietzsche, nada de importante se faz sem uma densa nuvem no histrica, pois o que a histria capta do acontecimento sua efetuao
em estados de coisas, mas o acontecimento em seu devir escapa
histria (DELEUZE, 1992, p. 210). O boi de manga de Pedro, enquanto acontecimento, tambm escapa.
O tempo-devir um outro tempo, que Deleuze e Guattari
(1997) identificam com Ain, uma outra maneira que os gregos mais
antigos encontraram para definir o tempo. Ain
o tempo indefinido do acontecimento, a linha
flutuante que s conhece velocidades, e ao mesmo
tempo no para de dividir o que acontece num ja e um ainda-no-a, um tarde-demais e um cedo-demais simultneos, um algo que ao mesmo tempo
vai se passar e acaba de se passar. (Idem, p. 49)
- 247 -
O boi de manga de Pedro estava num j-a tempo de ir para

casa e num ainda-no-a mais tempo para brincar. Estava entre
o sujo e o limpo, o ficar e o ir, o construir e o parar. Estava entre
e Pedro transformava o entre em um tempo a mais. O boi entrou
em Pedro, comps com ele, o modificou e transformou seu tempo,
aumentou seu poente.
Ain a segunda maneira apresentada por Pguy para considerar o acontecimento. o tempo flutuante em contraposio ao
tempo formal de chrnos. Duas maneiras distintas de temporalidade, dois modos distintos de individuao. Ao modo de individuao
propiciado pelo tempo de ain, Deleuze e Guattari atribuem o nome
de hecceidade. Enquanto hecceidade, um corpo no se determina pela
forma, nem como substncia, ou sujeito determinados. O corpo se
define pelo conjunto de elementos materiais ou pelas coordenadas
espao-temporais que lhe pertencem. Assim, para os franceses, no
somos mais que hecceidades, ou seja, somos
longitude e latitude, um conjunto de velocidades e
lentides entre partculas no formadas, um conjunto de afectos no subjetivados. [Temos] a individuao de um dia, de uma estao, de um ano, de uma
vida (independentemente da durao); de um clima,
de um vento, de uma neblina, de um enxame, de
uma matilha (independentemente da regularidade).
(DELEUZE e GUATTARI, 1997, p. 49)
nesse tempo que vivem as crianas que vo para a escola de

Educao Infantil investigada. Um tempo sentido atravs de novas
possibilidades de encontros, de novos e potentes bois que podem
surgir das verdes-amarelas-laranjas-rosas mangas do ptio da escola,
e que traduz a intensidade de suas vidas. esse espao-tempo que
compe com as crianas da Educao Infantil, que as povoa, que as
segue, que dorme nelas e acorda com elas.
O clima, o vento, a estao, a hora no so de uma
natureza diferente das coisas, dos bichos ou das
- 248 -
pessoas que os povoam, os seguem, dormem neles

ou neles acordam. (Idem, p. 50)
Herclito, no fragmento 52, ao se referir a ain, diz que ain

uma criana que brinca, seu reino o de uma criana (apud KOHAN, 2004, p. 55). Pedro, da Educao Infantil, o puro expresso
de ain. Ain brinca, Pedro tambm. Pedro tenta expressar o ritmo
que comea a constituir em si um novo territrio, sua subjetivao,
atravs do tempo de ain. A rotina da escola chama, clama para que
outra individuao seja constituda... a individuao rotineira de chrnos.
Entre rotina e ritmo: os tempos da Educao
Infantil
Eu num t com sono...
hora de dormir, fecha o olhinho que voc consegue...;
Pica-pau de novo no, tia... hora do vdeo;
Vamos pro parque, crianas...
Deixa dormir mais um pouquinho...
Mas agora hora de ir pro parque, voc no quis dormir na hora certa.
Os filsofos franceses Gilles Deleuze e Flix Guattari (1997)

apresentaram uma discusso pouco recorrente para se falar de crianas e seu processo de subjetivao. Pretendo, inspirada pelo texto
Acerca do Ritornelo, falar do processo de constituio de subjetividade da criana que frequenta a Educao Infantil atravs de uma
das orientaes didticas do Referencial Curricular Nacional para
a Educao Infantil, a rotina, exemplificada pelos dilogos acima,
tendo como contraponto a noo de ritmo, ou do boi de manga de
Pedro.
Em uma entrevista concedida a Claire Parnet, em 1988, Gilles Deleuze discorre sobre alguns de seus conceitos, tendo como fio
- 249 -
o abecedrio. Inicia com a palavra Animal, dizendo que todos os

animais tm um mundo, embora muitos humanos no o tenham,
vivendo a vida de todo mundo, de qualquer um, de qualquer coisa.
Todo mundo sabe que para que os animais de territrio tenham um
territrio preciso que eles o territorializem, ou seja, preciso que
marquem seu territrio. No texto Acerca do Ritornelo, Deleuze e
Guattari (1997) criam o conceito de territrio invocando expresses
que intervm em sua constituio. Cor, canto, postura... cor, canto,
linha: arte em estado puro. No qualquer cor, qualquer canto, qualquer postura. O territrio constitudo a partir do momento em
que componentes de meios param de ser direcionais para se tornarem expressivos. Para que as cores se tornem expressivas, elas precisam adquirir uma constncia temporal e um alcance espacial que as tornem uma marca territorial: uma assinatura (idem, p. 121). As cores
dos pssaros se alteram, se modificam no momento da constituio do territrio. Pssaros da mesma espcie podem apresentar-se
coloridos ou no. Para esses autores, os coloridos tm um territrio enquanto que os esbranquiados no. A urina e os excrementos
so tambm sinais de territorializao. No a urina e o coc de todos os dias, mas os dos momentos de territorializao tm um cheiro especial, uma cor particular, mais forte, mais intensa. Agora a
vez de outra arte: o canto. Deleuze e Guattari citam descries do
etlogo Lorenz para falar da expressividade e do ritmo do canto do
rouxinol. Segundo ele, assim como as cores dos peixes dos recifes
de coral, o canto do rouxinol assinala de longe para todos os seus
congneres que um territrio encontrou um proprietrio definitivo
(LORENZ, apud DELEUZE e GUATTARI, idem).
Mas se o territrio vem sendo relatado como uma morada,
uma ptria, uma assinatura, uma marca constitutiva do animal, convm perguntar: o territrio que institui a marca, ou ao contrrio,
so as expresses, os ritmos, as marcas que constituem o territrio?
Essa uma questo que, em princpio, parece trivial, no entanto torna-se necessrio demorar um pouco nela. Anteriormente dissemos
- 250 -
que todos os animais tm mundos prprios55, mas que nem todos

tm territrio. Como no exemplo do carrapato, existem sinais perceptivos em seu mundo prprio que entram em relao com sinais
de outros mundos prprios (o animal de sangue quente que passa).
Assim, a natureza pode ser entendida como um conjunto de mundos prprios (meios) se inter-relacionando.
Mas como se constitui um meio (ou mundo prprio) para
Deleuze e Guattari? Um meio vibratrio, isto , um bloco de espao-tempo constitudo pela repetio peridica do componente.
Todo ser vivo tem um meio, que exterior, interior, intermedirio e
anexado. Esse meio codificado, no entanto est aberto para transcodificao, transnudao. No caso do carrapato, os seus sinais perceptivos o levam a entrar em contato com os sinais perceptivos de
outros seres vivos. Segundo Deleuze e Guattari, a transcodificao
ou transnudao a maneira pela qual um meio serve de base para
um outro, ou, ao contrrio, se estabelece sobre um outro, se dissipa ou se constitui no outro (idem, p. 119). Onde esto os meios?
Os meios so abertos no caos, que os ameaa constantemente, e o
55 Embora um tanto conhecido, vale citar o exemplo do carrapato tradizo por Deleuze e
Guattari. Busquei a fonte indicada por eles para descrever o mundo prprio do carrapato.
Uexkull, o etlogo j citado, em seu livro Dos animais e dos homens descreve que o
carrapato um animal que tem um mundo prprio constitudo de trs sinais perceptivos,
no entanto, no um animal territorial. O carrapato um animal cego, surdo, sem paladar.
Ele tem tegumento sensvel que lhe permite ser afetado pela luz solar. Ele se relaciona
apenas com trs elementos da natureza: luz, suor e sangue quente. Uexkull descreve o
ciclo de funo do carrapato para explicar o que vem a ser o mundo prprio. Segundo ele:
o carrapato quando nasce exposto luz solar; uma vez afetado pela luz solar ele sobe
na arvore e procura os galhos mais altos para ficar em contato direto com a luz; ele pode
ficar ali por at dezoito anos, em jejum, mas, se de repente passa um animal de sangue
quente, exalando suor, eis o segundo sinal perceptivo. O carrapato pula; se ele erra o alvo,
tem que voltar ao topo da rvore e esperar que outro animal passe. Mas, se acerta, entra
em contato com a pele do animal e possvel sentir o seu terceiro sinal perceptivo: ele
crava os ferroes e comea a ingerir um lquido que no precisa ser o sangue. Incha, fica do
tamanho de um caroo de ervilha e morre. Assim, Uexkull apresenta o ciclo de funo do
carrapato luz, suor e sangue quente, trs afetos, descrevendo o seu mundo prprio. Trs
sinais perceptivos, trs afetos fazem o carrapato viver e morrer... a que ele se movimenta.
- 251 -
meio revida com o ritmo. O ritmo crtico, desigual e incomensurvel, est sempre em transcodificao. Ao contrrio da medida, que
dogmtica, o ritmo liga os instantes crticos, ou se liga na passagem
de um meio para outro. O que existe, ento, para esses filsofos, so
o caos e o ritmo. No um a cada tempo, mas os dois ao mesmo tempo, o entre-dois, ritmo-caos, caosmo. nesse entre-dois que o caos
tem a possibilidade de tornar-se ritmo. H ritmo desde que haja a
passagem transcodificada de um para outro meio, comunicao de
meios, coordenao de espaos-tempos heterogneos. H ritmo no
movimento do carrapato.
Falar dos meios, de ritmos, dos mundos prprios, falar de
territrio? No necessariamente, embora este dependa daqueles
para se constituir. O territrio de fato um ato, que afeta os meios
e os ritmos, que os territorializa. O territrio o produto da territorializao dos meios e dos ritmos (idem, p. 120). Os meios e os
ritmos so direcionais, esto em todos os cantos, vibrando e deslizando uns nos outros. No entanto, para se tornarem dimensionais,
necessrio se faz que os componentes de meio deixem de ser direcionais, funcionais, para se tornarem expressivos. Deleuze e Guattari dizem que h territrio quando h expressividade do ritmo. O que
a expressividade do ritmo?
o estado de arte a que nos referimos h pouco. o processo
de territorializao. Estado de arte seria, na Educao Infantil, a
transformao da manga em boi, por Pedro, de quatro anos. Essa
a expresso de seu ritmo-arte. Segundo os filsofos, a marcao do
territrio, sua delimitao inscreve o ritmo em um outro plano, diferente do plano das funes territorializadas. Referem-se ao plano
das expresses territorializantes. Aqui, eles se divergem da tese de
Lorenz (raciocnio que est na ordem do discurso vigente sobre territrio), que coloca a agressividade na base do territrio.
Acompanhando a tese de Lorenz, um animal de territrio seria aquele que dirige sua agressividade contra outros membros de
sua espcie, o que d espcie a vantagem seletiva de se repartir
num espao onde cada um, indivduo ou grupo, possui seu prprio
- 252 -
lugar (idem, p. 122). Para Deleuze e Guattari, esse princpio no se

fundamenta por j supor um territrio formado, constitudo. O que
est em questo, para eles, o fator T, o fator territorializante, que
no est no territrio j constitudo, est em outro lugar. Est na cor,
no som, no cheiro. No qualquer cor, qualquer som, qualquer cheiro. Est na arte de compor cores, sons, cheiros distintos, todos juntos naquilo que eles chamam de devir expressivo: ato de territorializao. Est na arte de compor bois de manga no parque da escola.
Assim, a arte no o territrio, mas este o efeito da arte. Antes de
um animal possuir um territrio, ele emite marcas expressivas. So
essas marcas que importam. So elas que constituem, desenham um
territrio que pertencer ao sujeito que as traz consigo ou que as
produz (idem, p. 123). Elas se tornam assinaturas. Assinaturas essas
que entram em contato com outras assinaturas e tornam-se estilos.
Voltemos, ento, queles meios e ritmos que compem o cotidiano
da Educao Infantil. Esses meios e ritmos podem se movimentar
por um tempo preestabelecido, o tempo da rotina constituda pela
professora, com base nas recomendaes do RCNEI, o tempo do
territrio delimitado por ela, para que as crianas se adaptem. Esse
um tempo diferente do tempo de devir, do tempo de ain, do tempo
do ritmo, que se transforma, a um s tempo, em tempo de arte. O
tempo da rotina no percebe a verde manga transformar-se em boi.
O tempo do ritmo, que o tempo da criana em processo de territorializao prpria, em processo de constituio, o tempo da arte
de ver o movimentar-se da manga em boi.
O estado de arte, transformado em ritmo individual, assemelha-se a estilo, a assinatura, a expresso, a marca territorializante que
constitui o territrio nascente. Tudo isso junto chamado, por Deleuze e Guattari (1997), de Ritornelo ritmo e melodia territorializados, porque tornados expressivos e tornados expressivos porque territorializantes (idem, p. 124). importante notar que tudo
isso sai do prprio meio. Esses materiais que eram, antes, funcionais, tornam-se expressivos. o cheiro particular da urina, a colorao especfica de determinada plumagem, o boi de manga verde
- 253 -
de Pedro.
Voltando ao abecedrio, mais especificamente letra A, de
animal, encontramos Deleuze dizendo que o territrio so as propriedades do animal, do domnio do ter so qualidades prprias, isto , apropriativas, passagens que vo de componentes de
meio a componentes de territrio. O territrio , ele prprio, lugar
de passagem (idem, p. 132). A essa primeira passagem, Deleuze e
Guattari do o nome de agenciamento territorial/intra-agenciamento e o
territrio se constitui. O intra-agenciamento, o agenciamento territorial, territorializa funes e foras, sexualidade, agressividade, gregarismo, etc., e os transforma, territorializando-os (idem, p. 135).
Mas o mais interessante no territrio a possibilidade de sair dele,
de se aventurar, de se desterritorializar.
Falar de desterritorializao, com Deleuze e Guattari, falar
de interagenciamento, falar da abertura inovadora do territrio, de passagens do agenciamento territorial a outros tipos de agenciamento.
Ou seja, as funes territorializadas ganham uma autonomia que as
leva a criar. O pssaro, valendo-se de expresses territoriais, conquista sua fmea, abre seu territrio para que ela entre, ou ento, voa
em direo a outros territrios, arrisca-se, canta estridentemente,
at que seu canto se reterritorializa em outro lugar. A manga verde
transformada em boi arrastou, atravessou Pedro. Isso desterritorializao, a possibilidade de sair do territrio em direo ao cosmos, sem saber ao certo aonde vai. Em nosso caso, encontrou afeto
na vida de Pedro e o devir, o tempo de ain, do ritmo, aconteceu em
sua alma. Aconteceu... mas parou. A folha da mangueira cada no
cho, com cores de marrom escuro a amarelo ouro, no poderia se
transformar em borboleta? Isso no se sabe, pois o tempo de chrnos,
da rotina, se fez cumprir... e Pedro foi tomar banho!
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil.
Braslia: MEC/SEF, 2001.
DELEUZE, G.; PARNET, C. Dilogos. Traduo de Eloisa Arajo Ribeiro. So Paulo:
- 254 -
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__________. O Abecedrio Gilles Deleuze. Entrevista concedida por Deleuze a Parnet em
1988. Disponvel em: www.oestrangeiro.net acesso em 20 de julho de 2010.
DELEUZE, G.; GUATARRI, F. Mil Plats. Capitalismo e esquizofrenia. Vol. I. Traduo de
Aurlio Guerra Neto e Clia Pinto Costa. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1995.
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Neto, Ana Lcia Oliveira, Lcia Cludia Leo e Suely Rolnik. So Paulo: Ed. 34, 1996.
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DELEUZE, Gilles. Conversaes. Traduo de Peter Pal Pelbart. Rio de Janeiro: Ed. 34,
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KOHAN, W. O. A infncia da Educao: o conceito devir-criana. In: KOHAN, Walter
(org.) Lugares da Infncia: Filosofia. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
- 255 -
CAPTULO XI
O TRABALHO COM A LINGUAGEM NA PRESCOLA
Dentre as metas expressas na Poltica Nacional de Educao

Infantil ressaltamos, para a nossa discusso, dois aspectos em especial: fortalecer a concepo de Educao Infantil nas instncias
competentes e promover a melhoria da qualidade do atendimento
em creches e pr-escolas (BRASIL, 2005). Em relao primeira
meta, entendemos que quando falamos em fortalecer a concepo
de Educao Infantil falamos, tambm, no avano ocorrido ao longo dos tempos sobre o modo de entender a criana.
A concepo de criana que vigorava, ou ainda vigora no senso comum, como sendo um adulto em miniatura, desprovida de
criatividade, de opinio prpria, de raciocnio lgico, etc. tem dado
lugar, atualmente, a outro modo de ver a criana. A Resoluo n.
276, do Conselho Estadual de Educao de Mato Grosso, quando
menciona a proposta pedaggica das instituies de Educao Infantil, ressalta que ela deve estar fundamentada numa concepo
de criana como cidad, como pessoa em processo de desenvolvimento, como sujeito ativo da construo do conhecimento, como
sujeito social e histrico [...] (MATO GROSSO, 2000, art. 6).
Esse avano na concepo de infncia nos remete, consequentemente, a uma nova concepo de Educao Infantil. Essas
instituies, atualmente, no so (ou no poderiam ser) entendidas
apenas como um local onde as mes deixam seus filhos para irem
trabalhar enquanto as tias cuidam deles. De acordo com a Resoluo n 05/2009, do CNE, as Instituies de Educao Infantil
devem promover, em suas propostas pedaggicas, prticas de edu-
cao e cuidados que possibilitem a integrao entre os aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivo/lingusticos e sociais da criana,
entendendo que ela um ser completo, total e indivisvel (BRASIL,
2009, art. 3). , ento, papel das instituies de Educao Infantil e
do professor se preocupar com o desenvolvimento global da criana
havendo, portanto, a necessidade de uma perfeita integrao entre
o cuidar e o educar.
Sendo assim, ao nos referirmos segunda meta, mencionada
anteriormente, quanto melhoria da qualidade no atendimento,
entendemos estar implcita a melhoria da prtica pedaggica ocorrida nas instituies de Educao Infantil e, por conseguinte, a necessidade de se pensar sobre a forma como os profissionais dessas
instituies lidam com as crianas de zero a cinco anos.
Neste sentido, Oliveira (2004) ressalta a importncia do papel do profissional consciente das finalidades da Educao Infantil,
um profissional que reflita sobre como garantir a qualidade desse nvel de ensino (p. 181). Uma educao de qualidade precisa contar
com profissionais preparados para lidar com as questes relativas
aprendizagem e ao desenvolvimento infantil. A autora afirma que
o mais interessante que o educador nem sempre se d conta do
quo importante o seu papel, a sua atuao para a vida dos alunos
e, no tendo essa clareza, desempenha sua funo, ano aps ano, de
forma alienada e acrtica (p. 180).
O exposto demonstra quo importante refletir sobre a atuao do professor infantil com vistas a trazer novas contribuies
para a rea. Ressaltamos que durante participao em eventos cientficos nacionais e internacionais, percebemos que grande parte dos
trabalhos sobre a Educao Infantil tem como foco a criana, seja
em relao ao comportamento, interao, ao aprendizado, ao desenvolvimento, dentre outros. Esses trabalhos, sem dvida, trazem
grandes contribuies a respeito dos temas abordados, entretanto
so poucos os estudos acerca da atuao do professor.
Logo, importante que se desenvolvam pesquisas sobre a
prtica pedaggica dessas professoras de forma a fomentar refle- 258 -
xes com vistas a promover uma atuao de qualidade, contando

com profissionais competentes que atendam as necessidades e especificidades das crianas dessa faixa etria. Nesse sentido, nosso Grupo de Estudos Contextos Educativos da Infncia vem desenvolvendo pesquisas na rea da formao e atuao dos professores da
Educao Infantil buscando contribuir para a reflexo em torno da
rea. Assim, neste texto, apresentamos um estudo56 sobre a prtica
pedaggica de professoras que atuam na pr-escola, realizado entre
os anos de 2008 e 2009.
A opo por investigar a prtica das professoras que atuam na
pr-escola explica-se pelo fato de considerarmos a Educao Infantil bastante abrangente no que se refere faixa etria, por isso houve
necessidade de fazermos um recorte quanto fase que queramos
pesquisar. O critrio para optarmos pela pr-escola foi o fato de que
essas crianas (de 5 anos) se encontram em uma idade mais prxima
do acesso ao Ensino Fundamental.
Isso nos instiga a averiguar se a prtica dessas professoras
atende as necessidades especificas das crianas dessa faixa etria ou
se h apenas preocupao em prepar-las para o ingresso no primeiro ano do Ensino Fundamental, pois compreendemos que o papel
da educao deve ser de mediadora social para os indivduos que
nela ingressam. Portanto, papel da escola, e consequentemente da
pr-escola, propiciar condies para o desenvolvimento integral das
crianas a fim de que possam assimilar os significados socialmente
construdos.
A prtica pedaggica que defendemos aquela formadora, na
qual o professor mediador do processo de aprendizagem levando em considerao que sua prtica tem papel fundamental no desenvolvimento de seu aluno, podendo ele ser um agente de cresci56 Esta pesquisa foi realizada com financiamento FAPEMAT com contrapartida da
UNEMAT. O estudo contou com a participao de Danielli dos Santos Carvalho, Keili
Cristina da S. Pereira e Raquel de Arajo Silva, bolsista de Iniciao Cientifica e acadmicas
do Curso de Pedagogia.
- 259 -
mento ou de estagnao da aprendizagem da criana. Defendemos

uma prtica pedaggica na qual o professor, conforme preconiza a
Resoluo n 05/2009, considera a criana como centro de planejamento curricular, reconhecendo-a como sujeito histrico e de direitos que nas interaes, relaes e prticas cotidianas que vivencia,
constri sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia,
deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constri
sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura (BRASIL, 2009).
Dentre as vrias temticas que devem ser trabalhadas na Educao Infantil, destacamos para nosso estudo um aspecto que consideramos de fundamental importncia para o desenvolvimento da
criana: a linguagem oral e escrita. A escolha dessa temtica se deu em
funo de que a linguagem oral e escrita uma caracterstica prpria
do ser humano, mas que precisa ser aprimorada a fim de garantir a interao entre os sujeitos de uma determinada sociedade. Sabemos que
desde o nascimento a criana convive com essas linguagens, primeiro
com a oral (por meio de conversas dos adultos e destes com o beb)
e, posteriormente, com a escrita (quando a criana passa a visualizar
mensagens nos diversos meios de comunicao).
Assim, ao mesmo tempo em que a criana vivencia essas linguagens no seu meio social, elas devem ser aprimoradas por aqueles que fazem parte do convvio da criana, j que na infncia que
a criana assimila os elementos culturais da sociedade em que vive,
e dentre eles a linguagem, para interagir como ser cognoscente. Comungamos com as ideias de Pino (2002) quando ele afirma que [...]
a constituio do saber na criana no ocorre pelo simples registro de
informaes a respeito do mundo, mas pela descoberta da significao dessas informaes (p. 58).
Logo, acreditamos em uma concepo de linguagem oral e escrita como fruto da ao humana sobre o mundo e que faz parte do
acervo cultural do homem, que a modifica e modificada por ela. So
formas de dialogar com o mundo e, nessa perspectiva, como afirmam
Borba e Goulart (2006):
- 260 -
A dana, o teatro, a msica, a literatura, as artes

visuais e artes plsticas representam formas de expresso criadas pelo homem como possibilidades
diferenciadas de dialogar com o mundo. Estes diferentes domnios de significados constituem espaos de criao, transgresso, formao de sentidos
e significados que fornecem aos sujeitos, autores ou
contempladores, novas formas de inteligibilidade,
comunicao e relao com a vida, reproduzindo-a
e tornando-a objeto de reflexo. (p. 47)
Sendo assim, podemos dizer que a linguagem oral e escrita

vivenciada e aprendida em diferentes contextos e situaes, entretanto o aprimoramento dessas linguagens depender do contato social da criana com seus pares, principalmente por intermdio dos
adultos, mais especificamente familiares e professores, e da qualidade desse contato que depender o desenvolvimento da criana.
Por isso defendemos que papel da professora aprimorar a
linguagem oral da criana para que ela amplie o seu vocabulrio e
aprenda a se comunicar formalmente. Ou seja, a professora deve
propiciar condies para que a criana desenvolva a linguagem oral,
de forma a apreender os diferentes significados do cdigo formal
socialmente institudo, cabendo a professora, tambm, introduzir a
criana no mundo da escrita.
As atuais tendncias no que se refere ao aprendizado dessas
linguagens defendem uma perspectiva de oferecer criana oportunidades de vivenciar experincias com a linguagem oral e escrita.
Leal, Albuquerque e Morais (2006) corroboram com essa premissa ao acrescentar que as crianas que vivem em ambientes ricos
em experincias de leitura e escrita no s se motivam para ler e
escrever, mas comeam, desde cedo, a refletir sobre as caractersticas
dos diferentes textos que circulam ao seu redor, sobre seus estilos,
usos e finalidades (p. 70).
Para os autores, desta constatao deriva uma deciso pedaggica fundamental: Para reduzir as diferenas sociais, a escola precisa assegurar, diariamente, a vivncia de prticas reais de leitura e
- 261 -
produo de textos diversificados (p. 70). Logo, essencial propiciar na pr-escola, em especial na pr-escola pblica, um ambiente
letrado onde as crianas possam ter contato com os mais diversos
gneros textuais incentivando-as a interagir com os diferentes tipos
de textos que circulam na sociedade e, consequentemente, compreender a funo social de cada um deles. Para Condemarn, Galdames e Medina (1997), uma sala letrada traz importantes benefcios
nos primeiros anos de escolaridade. Os autores afirmam que
O bom uso da sala letrada abre espaos de comunicao entre as crianas, dentro dos quais podem
estar presentes o afeto, o humor e a curiosidade.
Isso constitui uma oportunidade de desenvolvimento das competncias relacionadas com a linguagem
oral e escrita, como tambm com a autoestima, as
habilidades sociais, o pensamento e a criatividade.
(p. 56)
Um fator importante a ser considerado na prtica das professoras de Educao Infantil a forma como elas propem as atividades para as crianas; a professora deve ter claro o objetivo, a finalidade de cada atividade, ou seja, saber para que est propondo a
ao. Nesse sentido, Arce e Martins (2007) afirmam que a instituio
de Educao Infantil no pode furtar-se ao trabalho intencional que
leva ao desenvolvimento da criana. Para as autoras, a professora
deve planejar antes de entrar em sala e saber que o desenvolvimento
das crianas ser marcado pelo seu trabalho intencional.
Considerando o exposto at o momento, nossa pesquisa teve
como objetivo verificar se a prtica pedaggica das professoras que
atuam na pr-escola contribui para o desenvolvimento da linguagem
oral e escrita, no que tange apropriao da forma culta da lngua
e construo de leitores. Para tanto, procuramos investigar se h
intencionalidade por parte das professoras de proporem atividades
relacionadas linguagem oral e escrita e se h a preocupao em
proporcionar o desenvolvimento das crianas em relao a essa rea
- 262 -
do conhecimento, respeitando as especificidades das crianas dessa

faixa etria.
Relatando sobre o estudo
A pesquisa compreende a observao da prtica de trs professoras que atuam com crianas de 5 anos de idade em duas escolas
municipais, situadas em bairros perifricos da cidade. A fim de garantir o anonimato das escolas denominamo-las de E1 e E2 (Escola 1 e Escola 2), e as professoras de PA (da E1) e PB e PC (da E2).
As observaes ocorreram duas vezes na semana, um dia em
cada escola, durante o segundo semestre do ano de 2008 e o primeiro de 2009, totalizando 72 dias de observao direcionada para o
trabalho das professoras no que se refere temtica linguagem oral
e escrita. Para garantir uma observao sistemtica utilizamos um
roteiro e um dirio de campo para registrar a prtica pedaggica das
professoras.
Consideraes sobre nossa acolhida nas
escolas
Antes de apresentarmos os resultados da pesquisa interessante relatar como ocorreu a nossa receptividade por parte das professoras das referidas escolas, j que este foi um momento inicial importante de nossa pesquisa.
Em uma primeira visita s escolas nos reunimos com a equipe
pedaggica a fim de apresentar nossa pesquisa, conhecer expectativas e sugestes das professoras, levantar dados que pudessem nos
orientar no prosseguimento do trabalho, constatar possveis dificuldades e problemas que, porventura, vissemos a enfrentar. Explicamos que poderamos contribuir com as escolas de diversas formas;
com a colaborao das bolsistas em sala de aula, com discusses sobre a prtica na Educao Infantil, realizao de palestras, oficinas e
demais necessidades pedaggicas das escolas.
- 263 -
Aps nossa exposio, houve tima acolhida por parte das

coordenadoras pedaggicas e das diretoras explicitando que essa colaborao seria de grande valia para as escolas porque poderia contribuir com a prtica das professoras e com a instituio de modo
geral. Entretanto, em ambas as instituies, enquanto algumas professoras se mostraram receptivas nossa presena outras apresentaram resistncia mostrando-se receosas pelo fato de serem observadas. Entendemos que esta uma reao normal, pois a prtica das
professoras seria avaliada por pessoas, at o momento, estranhas
ao ambiente.
Diante desse impasse, propomos que as equipes de cada escola se reunissem em outro momento para decidir com mais liberdade
se aceitariam fazer parte da pesquisa. Tambm deixamos claro que,
caso no se sentissem vontade com nossa presena na escola, poderamos realizar o estudo em outras instituies municipais.
Posteriormente, em reunio com as coordenadoras, em cada
unidade, elas expressaram que seramos bem-vindas. Explicaram
que as resistncias se davam pelo fato de algumas professoras serem novatas na profisso e outras por serem resistentes a mudanas
e que a pesquisa seria interessante para motivar as professoras a mudarem comportamentos na escola. Assim, iniciamos as visitas para
observar e contribuir com a prtica das professoras, porm, para
nossa surpresa, vivenciamos atitudes negativas de algumas delas em
relao a nossa presena.
Um exemplo disso foi quando, em uma das salas observadas, a professora chamou as crianas para se sentarem em crculo
no cho para contar uma histria e a pesquisadora tambm se posicionou de forma a participar da roda do conto. Mas a professora
se sentou dando as costas para a pesquisadora, de forma a exclu-la
do crculo.
Outra professora se mostrou resistente ao falar para a pesquisadora: Para assistir s minhas aulas voc deve entrar s 7 horas
junto comigo, sair s 11 e vir todos os dias.
- 264 -
Como esta professora j estava ciente da proposta da pesquisa (que no seria todos os dias nem todo o tempo de aula) ficou evidente que ela no queria a presena da pesquisadora em sua sala.
Em outra situao, uma criana apresentou dificuldade na realizao de uma atividade escrita e a professora que estava ocupada atendendo outras crianas no pde dar ateno a ela naquele
momento. A pesquisadora, percebendo a situao, aproximou-se da
criana para ajud-la, mas a professora interveio chamando a criana at sua mesa dizendo que iria orient-la, impedindo, assim, que a
pesquisadora participasse de sua aula.
Diante disso, tentando evitar outras situaes constrangedoras, decidimos a realizar a pesquisa somente com as professoras que
se mostraram mais abertas e receptivas. Assim, nosso estudo pde
prosseguir conforme planejado, com aes conjuntas entre as professoras e nossa equipe.
Resultados
Como foi esclarecido anteriormente, durante as observaes

nos propomos a verificar quais atividades as professoras priorizavam para aprimorar a linguagem oral e escrita das crianas e de que
forma essas atividades eram trabalhadas.
Constatamos que a PA, da E1, orientava os alunos para o uso
das margens do caderno, a importncia das linhas e o tamanho das
letras. As atividades eram mimeografadas e coladas no caderno de
cada criana, tratava-se de atividades diversas desde desenhos, numerais, colagem, como tambm atividades que exigiam do aluno o
domnio da escrita, a identificao das letras, entre outras. Geralmente ela fazia no quadro a mesma atividade que as crianas teriam
que fazer no caderno a fim de que visualizassem melhor a tarefa e,
desta forma, conseguisse a ateno de todos.
Em um determinado momento a professora comentou: Trabalho o alfabeto durante todo o ano letivo; primeiro ensino cada letra isoladamente, atualmente estou trabalhando todo o alfabeto, palavras e principalmente o nome das crianas.
- 265 -
Em princpio, nos primeiros contatos com a PA, nos pareceu

que ela trabalhava na contramo do letramento, mas no decorrer das
observaes pudemos constatar que ela realiza um trabalho bastante
interessante que instiga o aprendizado das crianas. Ela utiliza, em
sua prtica, recursos como crachs para ajudar as crianas a identificarem seus nomes, ensina letras do alfabeto por meio de msicas,
pardias, parlendas e histrias, trabalha o alfabeto e os numerais na
mesma atividade e apresenta desafios que exigem raciocnio lgico.
Uma das atividades propostas foi pintar o desenho dos Trs
Porquinhos, personagens da histria que havia sido contada pela
professora em sala. Antes de pintarem, ela props que recordassem a histria e perguntou: Quem poderia cont-la para todos na
sala?. Muitos se manifestaram e um dos alunos foi convidado a ir
frente da sala para contar a histria. As crianas prestavam ateno
no que o colega dizia e quando percebiam que ele deixava de relatar algum fato importante no decorrer do conto, se levantavam e se
dirigiam frente para complementar a fala. Foi um momento rico
de informaes e prazeroso para as crianas, todas puderam expor
ideias e opinies demonstrando desenvoltura na linguagem oral. A
professora soube aproveitar este momento instigando os alunos a
expor o que pensavam, dando oportunidade para todos, apresentando perguntas de forma que as crianas fizessem relaes com
outros fatos.
De acordo com Abramovick (1995), [...] importante para
a formao de qualquer criana ouvir muitas, muitas histrias... Escut-las o incio da aprendizagem para ser um leitor, e ser leitor
ter um caminho absolutamente infinito de descoberta e de compreenso do mundo. Nesse sentido, o Referencial Curricular Nacional
para a Educao Infantil (RCNEI)57 destaca a importncia da participao das crianas nas situaes em que os adultos leem textos
57 Apesar de reconhecermos as crticas recorrentes a esse material por parte de alguns
estudiosos da rea reconhecemos, tambm, a contribuio que ele tem proporcionado
para a prtica pedaggica das professoras que atuam nas instituies de Educao Infantil.
- 266 -
de diferentes gneros, como contos, poemas, notcias de jornal [...],

destacando-se tambm a importncia da observao e manuseio de
materiais impressos, como livros, revistas, histrias [...] (BRASIL,
2001, p. 140).
Ao trmino da etapa de recordar a histria, a PA contou-a
novamente, dando sequncia correta aos fatos. Durante o conto a
professora fez entonao de voz, mudando de acordo com os personagens, fazia gestos e mostrava para as crianas alguns objetos
e figuras que eram narrados na histria, como casas, chamins e
rvores, dentre outros, comuns no cotidiano dos alunos. No restam dvidas de que contar histrias na Educao Infantil contribui
com a formao global da criana. Costa e Valdez (2007) defendem
que tal prtica, alm de favorecer a relao afetiva da criana com
o livro, desde a mais tenra idade, proporciona momentos de prazer, desperta a curiosidade, criatividade, fantasia e a imaginao (p.
172).
Por fim, os alunos pintaram o desenho dos Trs Porquinhos
e escreveram seus nomes no desenho. Como eram poucos os que
no reconheciam as letras de seus nomes, a professora utilizava uma
estratgia interessante: ela deixava na mesa daqueles que ainda tinham dificuldades um crach com o nome deles para reconhecerem
as letras e copiarem. Em relao a isso, a professora explica: Esse
recurso facilita ao aluno reconhecer as letras do seu nome mais rapidamente, sem ter que procur-las e encontr-las de forma isolada
no alfabeto fixado na parede.
No dia seguinte, a PA utilizou o jogo de montar com as crianas: enquanto elas iam formando objetos, a professora chamava
uma de cada vez at a sua mesa e, com cartaz, trabalhava o alfabeto
e os numerais. Ela utilizou tambm o alfabeto e os numerais mveis
fazendo com que cada criana, na sua vez, identificasse as letras e
os nmeros.
Nesta atividade foram utilizadas vrias estratgias. Conforme
as crianas iam identificando as letras, a professora traava novos
desafios, pois a grande maioria delas tinha decorado a sequncia
- 267 -
do alfabeto, mas quando as letras eram apresentadas aleatoriamente

muitas crianas no conseguiam identific-las. Diante da dificuldade
de alguns alunos, a professora perguntou: Quais as letras que vocs tm mais dificuldades para identificar?. E cada criana apontava para as letras que no sabiam o nome. Para minimizar as dificuldades, a professora colocou no quadro o nome de todas as crianas
e foi mostrando as diferenas e semelhanas no nome de cada uma
delas e dizendo os nomes das letras. Ela instigou as crianas perguntando: Quantas letras tem nesse nome? Qual o nome mais curto?
E o mais comprido? Quais os nomes que possuam mais e menos
letras? Assim, a professora trabalhou o alfabeto e quantidades ao
mesmo tempo.
A PA foi mostrando que alguns nomes eram muito semelhantes e perguntava: Quais os nomes que comeam com a mesma letra? Quais terminam com a mesma letra? Quais comeam com vogais? Quais as vogais que mais se repetem? E ia mostrando que em
alguns nomes mudava-se apenas uma letra, outros eram idnticos,
mas mudava o sobrenome e alguns eram diferentes de todos os demais.
Em outra atividade, a professora utilizou msicas do elefantinho e do ndio para ajudar as crianas a identificarem os numerais.
Durante a msica ela mostrava os nmeros expostos na parede e
os alunos simbolizavam os numerais com os dedos. A todo o momento a professora chamava a ateno das crianas para que percebessem as diferentes maneiras pelas quais os nmeros podem ser
representados como, por exemplo, a quantidade de objetos encontrados na prpria sala de aula. Neste momento a professora perguntou: Quantas meninas h na sala?. E muitas crianas comearam
a contar, e quando eles chegavam ao resultado os alunos mostravam o numeral correspondente escrito na lousa. Depois perguntou:
Quantos meninos tem na sala?. E todos tentavam chegar ao resultado, apontando o numeral. Aps terem chegado ao resultado, a
professora comeou a instigar os alunos perguntando: Na sala tem
mais meninos ou meninas?.
- 268 -
Para levar os alunos a compreender essa situao, a professora foi fazendo comparaes com os lpis de cor mostrando que
1 lpis era menos que 2 e assim por diante. Assim, utilizando situaes reais, todos participaram das atividades demonstrando bastante interesse. Com isso a professora apresentava novos fatos e novos
objetos para que as crianas pudessem ter uma melhor compreenso daquilo que estava sendo ensinado. As crianas demonstravam
motivao e a aula tornava-se bastante produtiva para o desenvolvimento da linguagem oral e escrita das crianas e, ao mesmo tempo,
prazerosa.
No final do ano letivo, a PA trabalhou atividades sobre o Natal enfocando questes como as representaes, o que se comemora
nesta data e a importncia dela. No primeiro momento a professora
indagou a seus alunos: O que se comemora no Natal?. Alguns no
souberam responder, mas associaram o dia do Natal como sendo o
dia de ganhar presentes, passar o dia com a famlia, brincar com os
primos. Depois desta primeira conversa a professora explicou dizendo: No dia 25 de dezembro ns comemoramos o nascimento
do Menino Jesus. Durante a socializao dessas questes, a professora desenhava na lousa alguns smbolos relacionados ao assunto
para facilitar a compreenso dos alunos, por exemplo, a vela, e perguntou: O que a vela representa no Natal?. Apenas uma criana
se manifestou dizendo: A vela representa a luz. Partindo da fala do
aluno, a professora deu continuidade a sua explicao, levando-os a
participarem, expondo: As velas simbolizam a luz das estrelas que
guiaram os Reis Magos at onde estava o Menino Jesus.
Em seguida, sugeriu que as crianas cantassem uma msica
natalina, relacionando os smbolos desenhados na lousa com a letra
da msica. Aps esse momento, a PA solicitou que as crianas pintassem um desenho natalino respeitando as margens da figura e, ao
final, que cada um colocasse seu nome no trabalho. Nesta atividade
a professora explorou bastante a linguagem oral, pois a todo o momento os alunos contavam histrias relacionadas ao Menino Jesus.
- 269 -
A PA, em uma das atividades, traou a letra M no cho chamando a ateno dos alunos para a primeira letra da palavra macaco.
Nessa atividade ela procurou instigar a imaginao das crianas; fez
ao lado da letra M o desenho de um rio e alguns jacars e explicou:
Vamos imaginar que a letra M uma grande ponte e debaixo dessa ponte tem um rio e vrios jacars, e cada um de vocs precisava
passar para o outro lado do rio; vamos tentar?. E as crianas comearam a andar sobre o traado da letra M. Percebendo que alguns
no conseguiam executar a atividade, a professora traou no quadro
duas grandes linhas paralelas, na vertical, e pediu que eles fizessem
a letra M respeitando aquele espao. Antes, porm, ela trabalhou as
noes de espao, lateralidade, em cima, em baixo e, assim, cada um
foi at o quadro escrever: comeando de baixo para cima, voltando
para baixo, retornando para cima e novamente voltando para baixo. Foi uma atividade divertida e todos participaram, at mesmo os
mais quietos.
Vale ressaltar que a PA constantemente conversava com seus
alunos antes de comear as atividades instigando-os a falarem, por
exemplo, sobre uma data festiva, Dia das Crianas, Natal, Pscoa,
festa junina, entre outras. Ela perguntava: Vocs sabem o que comemoramos neste ms?, Vocs conhecem algum smbolo que representa essa data festiva?, Por que se usa esse smbolo?, Quais
os tipos de comida e roupas que so prprios dessa data?.
Presenciamos muitas situaes em que a PA, tambm nos
momentos de leitura das histrias, abria espao para as crianas falarem, trocarem ideias, contarem um pouco sobre suas experincias.
Em uma conversa informal, essa professora nos falou sobre
seu modo de trabalhar com as crianas: Eu tenho como proposta
trabalhar atividades que apresentem algum significado para a criana. As letras do alfabeto, por exemplo, antes de serem trabalhadas,
so inseridas em algum contexto, em uma histria, parlenda ou msica, e no isoladamente.
A PA tambm procurava sempre ouvir os alunos para, a partir do conhecimento deles, lanar novas atividades e desafios. Neste
- 270 -
sentido, Nicolau (2003) ressalta que a pr-escola tem a funo pedaggica de desenvolver um trabalho que toma a realidade da criana
e os conhecimentos infantis como ponto de partida e os amplia,
atravs de atividades que tm um significado concreto para a vida
das crianas e que, simultaneamente, asseguram a aquisio de novos conhecimentos (p. 155).
A prtica dessa professora nos mostra que possvel desenvolver um trabalho motivador e rico na pr-escola sem cairmos no
espontanesmo, no deixar acontecer. Ela demonstra entender que
nesta fase da educao temos que explorar ao mximo as capacidades das crianas porque, como esclarece Faria e Salles Dias (2007),
esse o perodo fundamental de aquisio da capacidade de ao
simblica da criana sobre o mundo, desenvolvendo mltiplas linguagens e estruturando seu pensamento nas suas interaes [...] (p.
46).
No que se refere PB da E2, ela estabelecia uma rotina em
sala de aula registrando cotidianamente na lousa a data, o nome da
cidade, o dia da semana e o nome das crianas. Ela propunha momentos em que as crianas pudessem manusear livros, trocar informaes e criar histrias por meio de leitura visual de figuras. Mas,
apesar de tal momento ser importante na pr-escola, naquela situao ele no era relevante porque a professora no coordenava bem
as atividades. Isto foi observado no conto de histrias que era de difcil compreenso para as crianas, pois elas no conseguiam distinguir o personagem que estava falando e para quem estava se falando, mesmo com a ajuda de figuras. Isso acontecia porque a PB no
explorava a histria adequadamente. Durante a leitura ela no dava
expressividade s falas; no trabalhava a entonao de voz dos personagens e no fazia relaes entre eles.
Neste sentido, Costa e Valdez (2007) chamam ateno para
a importncia do momento de se contar histria esclarecendo que
quando o contador socializa uma histria oralmente deve oferecer
ao ouvinte a oportunidade de penetrar na histria:
- 271 -
Ao escolher a leitura preciso pensar na forma de

cont-la [...]. Mesmo que a histria seja contada pela
milsima vez. Alm de usar o livro, mostrando ou
no as imagens, de contar a histria decorada, de
usar fantoches, de usar o avental e de apresentar
as histrias, possvel recorrer a outras formas interessantes e atrativas. Isso inclui a preparao da
histria e do ambiente. (COSTA; VALDEZ, p. 174)
Foi possvel observar que as atividades que envolviam o ato

de ler, geralmente por meio de contos de histrias, no tinham aproveitamento para as crianas porque no eram contextualizadas. Muitas vezes as histrias eram contadas na entrada das crianas enquanto esperavam os outros chegarem ou ento enquanto aguardavam a
hora do almoo. Percebamos que a PB no planejava as atividades
de forma a trabalhar a linguagem oral e escrita com as crianas e
sentia dificuldades de execut-las, porque no conhecia a histria
que iria contar e, consequentemente, no a interpretava de forma
clara.
Alm dos momentos de contos, foi observado na prtica da
PB o uso de filmes. No entanto, a apresentao de vdeos tambm
no era produtiva; as crianas conversavam muito e os filmes no
eram explorados. Na prtica da PB, ao contrrio da PA, no foi observado nenhum momento em que as crianas fossem instigadas a
pensar, trocar ideias, contar fatos vivenciados, apenas dar respostas
rpidas e lgicas.
Os filmes usados na aula da professora no eram socializados,
as crianas no tinham um momento para conversar, e a professora
no procurava saber o que havia chamado a ateno deles referente
ao filme, o que mais gostaram e o que no gostaram, ou seja, a atividade proposta era executada para cumprir uma programao elaborada pela escola, no com o intuito de trabalhar alguma habilidade
com os alunos.
A PC, da E2, tambm tinha como proposta estabelecer uma
rotina em sala de aula, registrando cotidianamente a data, o nome da
- 272 -
cidade, o dia da semana, o clima e o nome das crianas. Foi observado que essa professora trabalhava quase sempre com atividades
mimeografadas que, posteriormente, eram coladas no caderno dos
alunos, priorizando atividades de recortes e colagens. Essas atividades, na maioria das vezes, eram trabalhadas de forma muito superficial, sem objetividade.
Algumas atividades propostas pela PC, assim como a PB, no
apresentavam significado, principalmente quando elas solicitavam
s crianas que fizessem desenhos sem nenhum objetivo concreto.
Esse tipo de prtica leva-nos a crer que h desconhecimento por
parte dessas professoras de que a arte visual, neste caso o desenho,
uma forma de linguagem pela qual as crianas expressam sentimentos, emoes e desejos. As professoras parecem desconsiderar a arte
como objeto de conhecimento, entretanto Faria e Salles Dias (2007)
alertam que [...] interagindo com sujeitos de uma cultura que utiliza o desenho, a ilustrao, a pintura, a escultura, a fotografia [...], as
crianas vo ter possibilidade de utilizar e desenvolver essa linguagem simblica (p. 76).
A PC tambm utiliza, em sua prtica, recursos como crachs
para ajudar as crianas a identificarem seus nomes. Porm, ela no
demonstrou a mesma habilidade da PA (E1) que buscava trabalhar
a linguagem oral escrita em diferentes momentos. Quase todos os
dias a PC fazia leitura do alfabeto e dos numerais junto com as
crianas. Depois, apontando com o dedo, tomava a lio e as crianas tinham que repetir o alfabeto e os numerais de forma mecnica,
sem que ela explorasse as atividades propostas. Foi possvel observar que a professora usava essa estratgia como forma de inibir a
conversa, ou seja, a baguna dos alunos na sala: ela chamava a criana que estava conversando para que falasse qual era a letra que ela
estava mostrando. Outro fator importante que a professora no
desafiava as crianas a refletirem, satisfazia-se com a repetio mecnica do alfabeto.
Em uma determinada atividade a PC tentou abrir espao para
as crianas falarem sobre o que elas pensavam e contar suas ex- 273 -
perincias. Porm, na nica vez em que ela props essa interao,

as crianas ficaram muito eufricas e conversaram muito. Nervosa
com a situao, a professora interrompeu bruscamente a atividade e
deu incio a outra que no envolvesse a expresso oral das crianas.
Constatamos ento que alm do fato de a linguagem oral e escrita ser pouco trabalhada na E2, as atividades propostas para esse
fim so muito mecnicas. Essa constatao parece mostrar que a
PB e a PC no esto cientes da importncia de se trabalhar essas
linguagens com crianas dessa faixa etria. Elas no se reconhecem
como interlocutoras que tm o importante papel de ampliar e enriquecer as falas das crianas criando e potencializando situaes em
que possam ouvir e construir narrativas. A PB e a PC no oportunizaram s crianas perceberem as diferenas e semelhanas existentes entre a linguagem oral e a escrita para que pudessem criar
hipteses, compreender a lgica da linguagem e, dessa forma, apropriarem-se dela.
Em suma, percebemos que a PA utilizava diferentes maneiras
e recursos para desenvolver a linguagem oral e escrita com as crianas, dentre eles crachs, alfabeto mvel, figuras diversas, numerais,
embalagens, livros infantis, revistas e cartazes com os nomes dos
alunos, materiais estes que ficavam expostos na parede. Entretanto,
a PB e a PC, apesar de tambm terem esses mesmos recursos, pouco uso faziam deles.
Um fato positivo observado na prtica das trs professoras
refere-se relao pessoal delas com as crianas; elas so atenciosas
e calmas no trato com os alunos. Foi visvel a preocupao da PA
com a afetividade para com as crianas demonstrando preocupao
em relao s suas atitudes como, por exemplo, quando elas apresentam dificuldades de aprendizagem ou de convivncia com os colegas. Em conversa informal essa professora explicou: Procuro dar
ateno individual aos alunos porque reconheo a fragilidade deles
e os problemas que vivenciam no ambiente familiar.
A PA demonstra, assim, sensibilidade em relao s crianas
e ao seu trabalho, e esta uma qualidade fundamental para se atuar
- 274 -
como professora, principalmente com crianas da pr-escola. Faria

e Salles Dias (2007) alertam para o fato de que quanto maior a afetividade que permeia as crianas, mais possibilidades essas relaes
tero de se enriquecer e de contribuir na construo da autonomia,
na autoconfiana e na capacidade de cooperar desses sujeitos (p.
47). Entretanto, sabemos que, atualmente, ter apenas essa qualidade
no suficiente para um profissional da Educao Infantil. Manter
uma boa relao afetiva com as crianas apenas um dos muitos requisitos necessrios para esse educador.
Em suma, acreditamos que a PB e a PC esto acomodas no
papel de tias porque no sabem da importncia de propiciar s
crianas dessa faixa etria uma educao de qualidade, conforme
mencionado no decorrer deste artigo. Assim, ressaltamos que, apesar da necessidade de mudana para melhorar a qualidade do trabalho na pr-escola, ela s poder ocorrer se os sujeitos que dela fazem parte desejarem e, efetivamente, realizarem a mudana.
Consideraes finais
A importncia de pesquisar sobre o trabalho com a linguagem oral e escrita na pr-escola se explica pelo carter complexo e
desencadeador de aprendizagens que essas linguagens proporcionam, posto que sem uma e outra no h acesso s diversas reas do
conhecimento.
Por sua vez, a aquisio da linguagem oral e escrita se d no
bojo de significaes que, embora imbricadas, uma e outra se constituem de formas diferenciadas. Ambas afetadas pelas dimenses
histrico-social e individual daqueles que se expressam. Neste sentido, necessrio um saber especfico para fazer com que o outro
venha a apreender e significar o conhecimento. Trabalho que muitas
vezes conduzido como um processo transmissor ou construtor,
conforme constatamos.
Destarte, entre as trs professoras observadas, notamos que
apenas uma delas (PA) desenvolve um trabalho rico e interessante
- 275 -
que leva as crianas a aprimorarem a linguagem oral e escrita e a adquirirem maior compreenso a respeito de diversos aspectos da cultura do mundo em que vivem. Por outro lado, no h preocupao
por parte das outras duas professoras (PB e PC) em desenvolver atividades que proporcionem aprimoramento da linguagem oral e escrita pelas crianas.
Percebemos que no h intencionalidade por parte da PB e da
PC em trabalhar essas linguagens de forma a proporcionar s crianas momentos significativos de aprendizagem. Quando realizam atividades que poderiam ter essa finalidade, elas so propostas sem definio de objetivos. As atividades so trabalhadas mais como forma
de ocupar o tempo das crianas do que como um momento de proporcionar o desenvolvimento de diversas habilidades.
Quando nos referimos s diversas habilidades, defendemos
que na Educao infantil o professor deve ter como objetivo o desenvolvimento integral da criana, propiciando o seu envolvimento em atividades que atendam ao que preconizado nas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, quando se apregoa
que as propostas pedaggicas dessas instituies devem atender aos
seguintes princpios:
I - ticos: da autonomia, da responsabilidade, da
solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio
ambiente e s diferentes culturas, identidades e singularidades.
II - Polticos: dos direitos de cidadania, do exerccio
da criticidade e do respeito ordem democrtica.
III - Estticos: da sensibilidade, da criatividade, da
ludicidade e da liberdade de expresso nas diferentes manifestaes artsticas e culturais. (BRASIL,
2009)
Entretanto, a forma como as professoras PB e PC desenvolvem as atividades deixa-nos entender que elas ainda preservam uma
- 276 -
concepo de pr-escola ora como um momento de passatempo, ora como preparao da criana para o Ensino Fundamental. Mas sabemos que ambas as concepes esto ultrapassadas.
Atualmente a pr-escola e a Educao Infantil de modo geral so
consideradas momento importantssimo na vida das crianas, no
s para a aquisio de novos conhecimentos como tambm para a
formao da pessoa. Nesse sentido, Sampaio (2000) defende que a
funo bsica da pr-escola deve ser a garantia de espaos onde a
criana construa e se aproprie de novos conhecimentos, aqui e agora; ao contrrio de uma pr-escola que visa apenas preparar a criana para um aprendizado que se dar num futuro [...] (p. 76, grifo
da autora).
Em funo da importncia de se desenvolver habilidades na
criana, o professor da pr-escola no pode agir no espontanesmo; as atividades propostas devem ter uma intencionalidade. Arce e
Martins (2007) alertam que pelo trabalho educativo que as professoras assumem um papel decisivo no desenvolvimento infantil, e da
qualidade dessa interferncia depender a qualidade do desenvolvimento da criana. Concordamos com as autoras quando afirmam,
tambm, que otimizar o potencial afetivo-cognitivo da criana tarefa central da Educao Infantil, e no mbito da Educao Infantil
pblica, alm de tarefa central, tambm uma questo de responsabilidade e justia social. Assim, deixar as crianas refns de sua prpria espontaneidade , ao mesmo tempo, permitir que se aprisionem
nos seus prprios limites (ARCE; MARTINS, 2007).
Em suma, os resultados indicam que a prtica pedaggica dessas professoras, ao mesmo tempo em que revela suas concepes
pedaggicas, mesmo sem que elas tenham conscincia disso, tambm se distanciam do que , de modo geral, preconizado pelos documentos oficiais sobre a Educao Infantil e pela literatura da rea.
Considerando que essas professoras tm formao em nvel
superior, participam dos programas de formao continuada, questionamos: em que medida esses cursos oferecem suporte terico-prtico para as futuras professoras atuarem nessa etapa da Educa- 277 -
o Bsica? Os cursos oferecidos consideram as necessidades das

professoras e as condies objetivas de trabalho nessas instituies
de forma a promover mudanas qualitativas na prtica pedaggica?
Nos cursos de formao continuada abordada a importncia de se
desenvolver diversas habilidades nessa faixa etria? Qual a razo da
resistncia para promover mudanas na prtica pedaggica de forma a contemplar o que preconizado pela literatura da rea?
Logo, ao nos deparamos com as resistncias advindas tanto
das professoras de forma direta (no trabalho com as observaes)
como das coordenadoras (atravs do silenciamento), refletimos
acerca da forma como tm sido promovidos os cursos de desenvolvimento profissional, sem se aproximar das necessidades percebidas
pelos prprios professores, porque, no dizer de Placco e Silva,
[...] programas so definidos, cursos so desencadeados, conferncias so proferidas, mas no se questiona para quem so dirigidos, quais as necessidades
dos que deles participam, em que medida influenciam os professores, a quem so destinados e como
so traduzidos posteriormente em aes concretas
nas escolas. (PLACCO; SILVA, 2008, p. 29)
Esses questionamentos nos remetem proposio de novas

pesquisas compreendendo-se a complexidade do ato educativo e
suas implicaes na construo da cidadania, sobretudo ressaltando
o papel do professor na tarefa de promover mudanas significativas
na qualidade da educao oferecida s crianas da primeira etapa da
Educao Bsica e nas etapas subsequentes.
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- 279 -
CAPTULO XII
A PRTICA PEDAGGICA DE PROFESSORES
DE CRIANAS DE SEIS ANOS DE IDADE NO
ENSINO FUNDAMENTAL58
Renata Cristina de L. C. B. Nascimento
Tatiane Lebre Dias
A Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural (MCE) e

da Experincia de Aprendizagem Mediada (EAM), propostas por
Reuven Feerstein (2001), destacam a importncia da mediao para
o processo de aprendizagem. Nessa perspectiva, o professor deixa
de ser um mero transmissor de conhecimentos e passa a assumir o
papel de mediador da aprendizagem do aluno. O ensino passa a ser
visto como uma interao voltada para atividades nas quais professores e alunos esto envolvidos no processo de aprendizagem de
forma recproca, e no sendo apenas uma ao por parte do professor ou do aluno (RAND; REICHENBERG, 2001). Essa interao
recproca permite compreender as palavras de Leite (2011) de que
[...] a crena de que a aprendizagem social, mediada por elementos culturais, gera uma nova preocupao: em vez de o professor fixar-se somente no que ensinar, ele comea a pensar tambm em como
ensinar (p. 113).
Para Tbar (2011), a Modificabilidade Cognitiva Estrutural
uma mudana qualitativa e intencional, provocada por um processo
58 Este captulo deriva de pesquisas realizadas pelo Grupo de Pesquisa Sociologia da

Linguagem e Educao/CNPq/UFMT, que contou com o apoio financeiro da CAPES,
UNEMAT e do PPGEdu, destacando-se a dissertao de mestrado da primeira autora,
orientada pela segunda NASCIMENTO, R. C. L. C. B. Prticas pedaggicas de professores
do 1 ano do Ensino Fundamental: Concepes, mediao e avaliao de aprendizagem.
de mediao. Adota-se um sistema de crenas centrado na ideia de

que o ser humano modificvel. Como salienta Gomes (2002),
parte-se de uma ideia de flexibilidade da estrutura cognitiva na qual
o ser humano dotado de uma mente plstica, flexvel, aberta s
mudanas, assim, dotado de um potencial e de uma propenso natural para a aprendizagem.
De acordo com Goulart (2000), a teoria de Feerstein vem
colaborar na busca de respostas para questes que, h muito, esto
sendo debatidas e ainda no foram de todo resolvidas, ao mesmo
tempo em que prope inovaes pedaggicas. Para essa autora, a
proposta tambm contribui na preparao do professor para ser, antes de tudo, um profissional atento, observador, organizado e compromissado com o desenvolvimento de seus alunos.
A base terica de Feerstein marcada pela influncia dos
estudos de Jean Piaget (1896-1980) e Lev Semionovitch Vygostky
(1896-1934) (GOMES, 2002; TBAR, 2011). Das ideias desenvolvidas por Vygostky, Feerstein compactua com o conceito de
[...] mediao social para justificar a importncia da experincia de
aprendizagem mediada em relao aos efeitos da mudana de disposio no indivduo, para beneficiar-se da exposio direta aos estmulos (TBAR, 2011, p. 73).
Fonseca e Cunha (2003) salientam que a proposta de Feerstein prope um sistema de compreenso das caractersticas necessrias para que o envolvimento social promova o desenvolvimento
cognitivo do sujeito, uma vez que considera importantes as atividades a serem desempenhadas pelo mediador no processo de ensino
e aprendizagem.
Para Beyer (1996), o principal meio de interveno dos instrumentos elaborados por Feerstein a mediao, que se concretiza
nas experincias de aprendizagem mediada:
Por Experincias de Aprendizagem Mediada
(EAM), ns nos referimos ao caminho no qual os
estmulos emitidos pelo ambiente so transformados por um agente mediador, normalmente os pais,
- 282 -
irmos ou outros. Esse agente mediador guiado por

suas intenes, cultura e investimento emocional,
seleciona e organiza o mundo de estmulos para a
criana. O mediador seleciona os estmulos que so
mais apropriados e ento os molda, filtra, programa;
ele determina a presena ou a ausncia de certos
estmulos e ignora outros. (FEUERSTEIN, 1980,
p. 15)
Desse modo, no qualquer transmisso cultural ou qualquer

tipo de mediao que produzir uma mudana na estrutura cognitiva do mediado (FEUERSTEIN, 2011; GOMES, 2002). A EAM
um tipo especial de interao educativa, a qual depender do contexto mediacional, que integra trs elementos principais: o educador, o
aluno e os estmulos (ambiente, saber ou colegas de sala de aula). O
educador (mediador) responsvel por transformar os estmulos
presentes na realidade, a fim de promover desenvolvimento, assim,
intermedirio entre o aluno (mediado) e o saber, entre o aluno e o
meio e entre o aluno e seus colegas de sala de aula (TBAR, 2011).
Essa interao caracterizada por uma ao intencional e planejada
do mediador, responsvel por estabelecer relaes entre as fontes
externas de estmulo e o aprendiz, o que proporcionar uma aprendizagem apropriada para as mudanas cognitivas (FEUERSTEIN;
FALIK; FEUERSTEIN, 1998). Em outras palavras, de acordo com
Gomes (2002), [...] o desenvolvimento cognitivo e a manifestao
da aprendizagem so efeitos de um tipo muito especfico de interao humana por excelncia (p. 73).
Entendendo que o mediador tem por papel modificar a situao real de aprendizagem, para Tbar (2011):
[...] Modificar criar novas disposies no ser humano, ampliar o mundo das relaes, superando
a percepo episdica da realidade; criar no organismo certas disposies, novas perspectivas, novos
significados. A propenso humana modificabilidade explicada na teoria da MCE. (p. 62).
- 283 -
Nessa perspectiva, Fonseca e Cunha (2003, p. 32) consideram

a teoria de MCE um alicerce imprescindvel na construo de uma
nova forma de educar, entendendo que essa educao est voltada
a capacitar a criana e desenvolver novos instrumentos e habilidades de pensamento. Isso acontecer na medida em que incorpora
regras e princpios da experincia, na qual a aprendizagem ocorrer
por meio de um processo de mediao da experincia imediata da
criana, podendo ser transferida para novos e diferentes contextos.
Com o objetivo de compreender como ocorre a mediao
da aprendizagem e a modificao cognitiva do indivduo, Jensen e
Feerstein (1987) investigaram e observaram a presena de 10 critrios que caracterizam a EAM, a saber: 1) Intencionalidade e reciprocidade; 2) Significados; 3) Transcendncia; 4) Sentimento de
competncia; 5) Regulao e controle do comportamento; 6) Comportamento de compartilhar; 7) Individualizao psicolgica; 8)
Busca de objetivos e metas; 9) Busca da novidade e da complexidade; 10) Conscientizao do ser humano como modificvel; 11)
Busca por alternativas otimistas e 12) Sentimento de pertencimento.
O critrio Mediao de intencionalidade e reciprocidade requer que o
mediador tenha uma inteno com relao ao mediado, e o mediado deve incorporar essa intencionalidade. A intencionalidade tem o
propsito de modificar as estruturas cognitivas do indivduo. Para
que isso ocorra, preciso que os objetivos do mediador estejam claros para o mediado: O mediador precisa ter o objetivo de ensinar e,
por meio de suas aes, garantir que o que est sendo ensinado realmente seja aprendido (MEIER; GARCIA, 2008, p. 128).
No critrio de Mediao de significado, o mediador deve fornecer significados para o mediado, inclusive para que ele possa elaborar novos significados e novas possibilidades, generalizando e transcendendo (GOMES, 2002). Partindo dessa afirmativa, verifica-se a
necessidade de o mediador significar, para o mediado, o sentido sobre o que est sendo aprendido, no somente para aquele momento,
mas, sim, para a vida.
- 284 -
O critrio de Mediao da transcendncia especifica que se deve

ensinar o aluno aprender a aprender. Para isto, o mediador precisa
estabelecer uma ponte sobre o que est sendo aprendido no momento e algo que o mediado j tenha aprendido ou que venha a
aprender. Segundo Sanches (1989), o mediador deve ter a preocupao em atender no apenas as necessidades imediatas, mas as metas mais amplas.
Segundo Tbar (2011), os 12 critrios propostos por Feuerstein focalizam a interao educativa, as tonalidades com as quais se
expressa o ato mediador; isto , [...] esto presentes em todas as
culturas, criam a modificabilidade, a flexibilidade, capacitam para a
mudana. Os demais critrios de mediao no existem em todas as
culturas e so os que criam as diversidades culturais (p. 93). Feerstein considera os trs primeiros critrios os principais para que a interao mediador-aprendiz possa ser considerada como uma EAM
(MEIER; GARCIA, 2008).
A partir do referencial terico apresentado por Feerstein e
dos princpios da Experincia de Aprendizagem Mediada (EAM),
foram elaborados instrumentos para avaliar a mediao de pais e
crianas. Como exemplo temos a escala Mediated Learning Experience (MLE) Rate Scale, elaborada por Lidz (1991). Esta foi operacionalizada por Cunha, Enumo e Canal (2006) para anlise do padro de mediao materna, em um estudo com dades me-criana
com deficincia visual. A operacionalizao resultou em uma escala com 36 categorias comportamentais do mediador, organizada em quatro nveis de mediao para cada um dos 12 critrios de
mediao da EAM. Cada comportamento pode variar do nvel 0
(zero = ausncia de mediao) ao nvel 3 (trs = tima mediao).
Os comportamentos do mediador so avaliados em relao a: intencionalidade, significao, transcendncia, ateno partilhada, experincia partilhada, competncia/desafio, diferenciao psicolgica, responsividade contingente, envolvimento afetivo, e mudana
(somente para aplicao em professores e examinadores). A escala
original (Lidz, 1991) inclui um ltimo critrio, que analisa o com- 285 -
portamento da criana a reciprocidade da criana, que indica o

quanto ela est receptiva aos estmulos (comportamentos de mediao) e disposta a colaborar com o mediador na interao.
importante ressaltar que, segundo Fonseca e Cunha (2003),
a aplicao da MLE Rate Scale realizada na observao direta da situao de interao entre mediador e a criana, quer seja na sala de
aula ou em outra atividade de ensino. E devido sua confiabilidade
quanto consistncia interna, permite uma ampla anlise qualitativa, na qual so avaliados vrios aspectos da mediao presente na interao adulto/criana (CUNHA; ENUMO; CANAL, 2006).
Com base no referencial terico proposto por Feerstein e
utilizando a operacionalizao da MLE Rate Scale (CUNHA; ENUMO; CANAL, 2006), foi feito este estudo no contexto da sala de
aula, na busca de compreender a mediao na prtica pedaggica
do professor do 1 Ano do Ensino Fundamental (EF), a partir da
Lei 11.274, de 6 de fevereiro de 2006 (BRASIL, 2006), que insere a
criana de seis anos de idade, com matrcula obrigatria no EF.
A Lei 11.274/06, alm de se tratar de uma mudana significativa nos setores econmicos, sociais e polticos, tambm inferiu na
rea pedaggica, envolvendo, assim, alunos e professores. Esta incluso do professor nas mudanas que ocorrem na educao importante, por ser o professor o principal meio para que as mudanas
tenham xito (GORNI, 2007).
Segundo Santos e Vieira (2006), o aumento do tempo de ensino obrigatrio foi uma deciso governamental que angariou simpatias da populao, sobretudo das famlias imediatamente envolvidas,
gerando adeses e expresses de defesa, bem como argumentaes
favorveis. Assim, percebe-se que a educao compulsria da criana dessa faixa etria tem sido vista como uma conquista, mas a forma como a criana recebida no EF tem sido foco de preocupao
dos educadores. De acordo com Kramer (2006a, p. 811), assumir a
defesa da escola como uma das instituies mais estveis, em um
momento de absoluta instabilidade, significa assumir uma posio
contra o trabalho infantil.
- 286 -
As recomendaes so para que no haja uma ruptura na

transio da criana de seis anos de idade entre a EI e o EF. A Resoluo n 009/2009 CMEC, em seu Artigo 13, no terceiro pargrafo esclarece:
O PPP para os anos iniciais do Ensino Fundamental deve assegurar que a transio da educao infantil para a referida etapa efetive-se de forma a evitar rupturas no processo de ensino-aprendizagem,
resguardando o desenvolvimento infantil quanto
aos aspectos emocionais, afetivos, cognitivos, lingusticos e culturais.
A esse respeito, Marega e Sforni (2011) esclarecem que, na faixa etria de seis anos, a atividade ldica e a atividade de estudo convergem, sendo ambas importantes para o desenvolvimento da criana, de modo que ao [...] ensinarmos contedos escolares criana,
no estamos retirando dela o que h de infantil. Da mesma forma
que ao trabalharmos com atividades ldicas no estamos negligenciando o direito de a criana ter acesso ao conhecimento sistematizado (p. 146-147).
Em relao formao inicial do professor dos anos iniciais,
a LDBEN/9.394 de 1996, em seus artigos 62 e 63, determina como
deve ser essa formao inicial do professor para atuar com a criana dos anos iniciais:
A formao de docentes para atuar na educao
bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades e
institutos superiores de educao, admitida, como
formao mnima para o exerccio do magistrio na
educao infantil e nas primeiras sries do Ensino
Fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal (LDBEN, 1996, Art. 62).
Cursos formadores de profissionais para a educao
bsica, inclusive o curso normal superior, destina- 287 -
do formao de docentes para a educao infantil

e para as primeiras sries do Ensino Fundamental
(LDBEN, 1996, Art.63).
Como se pode observar, a entrada da criana de seis anos de

idade no EF requer reflexes que passam por aspectos polticos e
pedaggicos, e entre estes a prtica pedaggica do professor diante
desse novo desafio que lhe apresentado.
Considerando este contexto, foi elaborado um instrumento
para avaliao da prtica pedaggica do professor de Primeiro Ano
do Ensino Fundamental, cujo estudo ser descrito a seguir.
A mediao e a prtica pedaggica do
professor: o caminho metodolgico
Com base na operacionalizao brasileira da MLE Rate Scale

por Cunha, Enumo e Canal (2006), propondo 36 categorias comportamentais relacionadas aos 12 critrios mediacionais, desenvolveu-se neste estudo um Inventrio de Observao de Comportamentos Mediadores do Professor (NASCIMENTO, 2012). Primeiramente, foram
levados em considerao os trs principais critrios mediacionais
(intencionalidade, significao e transcendncia). Embora todos os 12 critrios propostos por Feuerstein sejam considerados importantes em
uma experincia de aprendizagem mediada, a seleo dos outros
critrios foi realizada com base na experincia profissional de um
grupo formado por dois professores e trs acadmicos de Pedagogia em fase final de concluso de curso, que conheciam a teoria da
MCE e da EAM, optando pela incluso de mais trs critrios mediacionais Responsividade/regulao na tarefa, Responsividade/
elogiar-encorajar, Responsividade contingente.
A partir das 36 categorias comportamentais propostas na
operacionalizao brasileira, o grupo elencou os principais comportamentos a serem considerados pelo professor no contexto da sala
aula. Desse modo, a proposta de um inventrio, que permitisse observar o processo de mediao do professor no contexto da sala
- 288 -
de aula, incluiu seis critrios mediacionais e nove comportamentos

(QUADRO 1, no APNDICE A).
Caracterizao da prtica pedaggica
do professor a partir da observao de
comportamentos mediadores
Percorrido o caminho metodolgico para chegar proposta

do Inventrio de Observao de Comportamentos Mediadores do
Professor (ICMP) que permitisse compreender os comportamentos mediadores do professor a partir da Teoria de Experincia de
Aprendizagem Mediada, o ICMP foi utilizado em dois estudos descritos a seguir.
No primeiro estudo, o ICMP foi utilizado no ano de 2010
para compreender a mediao pedaggica de trs professores (dois
do sexo feminino e um do sexo masculino) do Primeiro Ano do Ensino Fundamental, com alunos de seis anos de idade, considerando o
contexto de implantao da Lei 11.114/2005 e da Lei 11.274/2006.
O ICMP foi aplicado em 21 gravaes em vdeo, sendo 7/professor,
sem comunicao prvia aos professores, em dias e horrios alternados, a saber: a) incio da aula (P1 = 2; P2 = 2; P3 = 3); b) antes do
recreio (P1 = 2; P2 = 2; P3 = 2); c) depois do recreio (P1 = 2; P2 = 2;
P3 = 1); d) final da aula (P1 = 1; P2 = 1; P3 = 1).
Os professores apresentaram a mdia de comportamentos
mediadores diferenciadas, demonstrando diferentes modalidades de
mediao. Observa-se que o critrio mais frequente de P1, P2 e P3 foi
Intencionalidade (M = 14,4) e o menos frequente foi Transcendncia (M = 0,9). O comportamento mais frequente foi Apresentar Questes sobre a Tarefa (M = 17) e o menos frequente, Fazer Ponte Cognitiva
Temporal (M = 0,9). O professor com maior frequncia de comportamentos mediadores foi P1 (M = 8,8) e, com menor, P2 (M = 5,7).
Observa-se que P3 obteve uma mdia significativa no Critrio Competncia/Regulao na Tarefa na Categoria Comportamental SAR,
cujo objetivo o de Solicitar Autorregulao (Tabela 1).
- 289 -
Tabela 1 Mdia (M) de comportamentos mediadores dos

trs professores (7 aulas)
Critrios de
Mediao
Categoria Comportamental
P1
Intencionalidade
EOI - Explicar o
Objetivo da Interao
ENI - Enfatizar a
Importncia da Tarefa
PCT - Fazer Ponte
Cognitiva Temporal
SAR- Solicitar Autorregulao
Significao
Transcendncia
Competncia/
FEC - Dar Feedback

Corretivo
QTC - Apresentar
Regulao na Questes sobre a
Tarefa
Tarefa
CompetnFEP - Dar Feedback
cia/
Positivo
Elogiar-encorajar
REQ - Responder a
Questo
Responsividade Contin- RSO - Responder

gente
solicitao do aluno
Mdia
Mdia/
Critrios
22,1
9,8
11,2
14,4
14,4
8,8
8,3
7,7
7,7
0,7
0,4
10,7
5,1
17,8
0,9
0,9
6,1
P2
1,5
3,4
1,1
0,5
11,2
1,7
17,0
10
22,1 15,5
13,4
8,8
0,8
1,3
Mdia
P3
8,8
- 290 -
2,8
3,5
4,5
6,8
8,3
6,6
1,4
1,9
1,6
5,7
6,6
2,5
2,2
Mediao do Professor 1
Na sala de aula do Professor 1 (P1) quanto disposio das

carteiras, ora o professor as organizava em crculo, ora em fileiras,
conforme o objetivo das atividades propostas, prevalecendo a disposio em crculos. Ao chegar sala de aula, o P1 cumprimentava
os alunos com bastante alegria e quando um aluno tivesse faltado
no dia anterior perguntava-lhe o motivo da sua falta, ressaltando a
importncia de vir escola todos os dias. Elogiava os alunos por se
apresentarem limpos na escola, principalmente as meninas que estivessem com os cabelos presos. Comeava as aulas fazendo orao,
cantava msicas e procurava situar os alunos sobre o que aconteceria no decorrer da aula daquele dia.
Nota-se na Tabela 1 que P1 apresentou maior mdia de comportamentos mediadores no critrio de mediao Intencionalidade, especificamente na categoria EOI (M = 22,1), e no Critrio Competncia/Regulao na Tarefa, na Categoria Apresentar Questes sobre a Tarefa
- QTC (M = 22,1). Em relao categoria Explicar o Objetivo da Tarefa EOI, P1 demonstrou que, antes de trabalhar as atividades propostas, frequentemente explicava aos alunos seus objetivos. Na categoria Apresentar Questes sobre a Tarefa QTC, percebe-se que P1
procurou, frequentemente, integrar o aluno atividade que estava
sendo realizada, fazendo-lhe perguntas relacionadas tarefa, bem
como dando um tempo para que o aluno pensasse antes de responder. No mesmo critrio Competncia/Regulao na Tarefa, na categoria
Solicitar autorregulao (M = 10,7), P1 tambm apresentou a segunda maior frequncia de comportamento verbal, tentando controlar
o comportamento dos alunos. Outro critrio tambm presente no
comportamento do P1, porm com menor frequncia, foi o de Competncia/elogiar/encorajar, com a categoria Dar Feedback Positivo (M =
8,8).
Nesse aspecto, P1 procurou sempre encorajar a aluno a continuar a tarefa, tecia elogios e explicitava sua satisfao com o desenvolvimento da atividade realizada pelo aluno. Tambm o critrio
- 291 -
Significao, na categoria Enfatizar a importncia da tarefa, apresentou

menor frequncia (M = 8,85). Nesta categoria, P1 procurava enfatizar aspectos do contedo em que estava trabalhando, visando situar
o aluno em relao ao que estava sendo aprendido. No critrio Competncia/Regulao na tarefa, na categoria Dar Feedback Corretivo, a frequncia de comportamentos mediadores do P1 foi menor (M = 3,4).
Esta categoria tem por objetivo orientar o aluno para que ele corrija
a tarefa, ou seja, no sentido de substituir a resposta que est posta
por outra mais adequada (Tabela 1).
A categoria Fazer Ponte Cognitiva Temporal, no critrio Transcendncia, P1 teve baixa frequncia (M = 1,5) (Tabela 1). Nesta categoria, o professor estabeleceu uma ponte cognitiva entre a atividade
presente do aluno com o passado ou com o futuro, fazendo-o relembrar, a partir de suas experincias do conhecimento j adquirido,
para assim favorecer seu desempenho na atividade.
O Professor 2 (P2) sempre comeava as aulas com uma orao, avisava os alunos que no podiam ficar saindo da sala com frequncia por qualquer motivo e, juntos, cantavam vrias msicas.
Vale ressaltar que os alunos gostavam tanto das msicas pedaggicas quanto das msicas populares. Inclusive, insistiam com P2 para
que cantassem as msicas populares e s se davam por satisfeitos
quando o professor permitia que cantassem.
A maior frequncia de comportamento mediador de P2 foi ao
critrio Competncia na regulao da tarefa, na categoria Apresentar questes sobre a tarefa (M = 15,5) (Tabela 1). Desse modo, evidencia-se o
interesse do professor de questionar o aluno com relao tarefa
que estava realizando. O segundo critrio com maior frequncia do
P2 foi o da Intencionalidade, na categoria Explicar o Objetivo da Interao
(M = 9,8), mostrando o esforo do professor em esclarecer aos alunos o que precisavam para realizar a atividade.
P2 tambm apresentou uma mdia expressiva no comporta- 292 -
mento mediador, quanto ao critrio Significao, na categoria Enfatizar

Importncia na Tarefa ENI - (M = 8,3). O comportamento mediador
do P2, no critrio Competncia Elogiar/Encorajar, na categoria Dar Feedback Positivo, tambm apresentou a mesma mdia que a categoria ENI
(M = 8,3). Verificou-se que P2 procurava estimular o aluno, elogiando-o quanto ao desenvolvimento da tarefa e/ou mediante suas atitudes
em sala de aula. No critrio Competncia/Regulao na Tarefa, na categoria Solicitar Autorregulao, o comportamento verbal do P2 obteve uma
mdia menor que as anteriores (M = 5,1) (Tabela 1).
Quanto ao critrio Responsividade Contingente, na categoria Responder a solicitao do aluno, ou seja, responder a um pedido do aluno que
no seja relacionado tarefa, foi pouco frequente (M = 1,6). Nesse
mesmo critrio, na categoria Responder a questo, que se refere a uma
resposta do professor para uma pergunta do aluno relacionada tarefa, a mdia do comportamento do P2 foi muito baixa (M = 1,4) (Tabela 1). Este um critrio que possibilita o dilogo, uma vez que o professor pode responder ao aluno por meio de outra pergunta, de modo
a estabelecer uma mediao, e o aluno precisa pensar para responder.
Contudo, foi pouco frequente.
Quanto ao critrio Transcendncia, na categoria Ponte Cognitiva
Temporal, quase no foi registrado no comportamento do P2 (M =
0,7) (Tabela 1). Assim, pode-se pensar que P2 pouco estabeleceu relao temporal entre a atividade atual e outras atividades que realizou
ou que viesse a realizar. O critrio com a menor mdia de P2 foi o de
Competncia/Regulao da Tarefa, na categoria Dar Feedback Corretivo (M
= 0,5).
O Professor 3 (P3) no incio da aula fazia uma orao especfica, e os alunos respondiam o que ele lia do caderno. Cantavam vrias msicas e, em seguida, P3 fazia perguntas aos alunos referentes
ao que elas tinham vivenciado em casa no dia anterior, momento
este denominado por ele de hora da novidade. Aps esse primei- 293 -
ro momento, P3 fazia a leitura de uma histria do livro didtico, cujo

procedimento conhecido na prtica pedaggica por leitura compartilhada. Em seguida, passava o cabealho no quadro para que
os alunos copiassem. Ao tocar o sinal para irem embora, os alunos
logo pegavam seus materiais e saam correndo, em algumas vezes,
atropelando as carteiras.
Nota-se que P3 apresentou uma mdia maior no critrio Competncia/Regulao na Tarefa, na categoria Solicitar Autorregulao (M =
17,8), mostrando que precisou controlar o comportamento dos alunos com maior frequncia. Esta categoria apresentou uma mdia
muito maior que as demais (Tabela 1).
A segunda mdia mais frequente no comportamento do P3
tambm ocorreu no critrio Competncia/Regulao na Tarefa, na categoria Apresentar Questes sobre a Tarefa (M = 13,4), mostrando que
P3 questionava os alunos com bastante frequncia, mesmo que fosse referente ao comportamento deles e no relacionado tarefa. No
critrio Intencionalidade, na categoria Explicar o objetivo da interao, P3
apresentou uma mdia expressiva de comportamento verbal (M =
11,3). Isto demonstra que, mesmo tendo que controlar o comportamento de seus alunos, procurava integr-los s atividades propostas.
No critrio Significao, a frequncia dos comportamentos verbais de mediao do P3 diminuiu (Tabela 1). No critrio Enfatizar a
importncia da tarefa (M = 6,1), percebe-se que P3 pouco chamou a
ateno dos alunos para a importncia de aspectos da atividade. Assim, no instigou os alunos a pensarem para responder s atividades propostas. Outro critrio em que P3 tambm apresentou menor
mdia foi o de Responsividade Contingente, com a categoria Responder
solicitao do aluno (M = 4,5) (Tabela 2). Tal mdia pode ser interpretada pelo fato de os alunos pouco se direcionarem ao P3 para fazer
perguntas que no fossem referentes tarefa, pois muitos saam da
sala sem comunic-lo. Essas perguntas passaram despercebidas pelo
P3, que frequentemente precisava controlar o comportamento dos
alunos em sala de aula e nem percebia algumas perguntas. Nesse
mesmo critrio, na categoria Responder questo, que verifica quando
o aluno faz perguntas referentes tarefa e o professor responde, a
- 294 -
mdia foi baixa (M = 3,5) (Tabela 1).

No critrio Competncia elogiar-encorajar, que verifica o comportamento do professor em Dar Feedback Positivo ao aluno, P3 apresentou uma mdia baixa (M = 2,8). Essa mdia pode ser compreendida
pela pouca frequncia com que P3 confirmou o que os alunos disseram, ou seja, sinalizando ao aluno o avano na tarefa. Esta categoria indica, por meio do comportamento verbal do professor, que
ele estimulou o aluno a dar continuidade ao que est fazendo, subentendendo que a forma como o aluno se apresenta ou apresenta
a atividade que desenvolve est no caminho certo. Nesse sentido, P3
pouco usou tal critrio de mediao.
Em relao ao critrio Competncia Regulao na Tarefa, na categoria Dar Feedback Corretivo, a mdia do comportamento verbal do
P3 foi baixa (M = 1,1), indicando que P3 apresentou dificuldades em
orientar o aluno quanto correo da tarefa, s vezes substituindo
a resposta que tinha dado por outra mais adequada. Sendo assim,
reduziu a interao do aluno com a tarefa. O critrio Transcendncia, na categoria Ponte Cognitiva Temporal, foi muito pouco frequente
no comportamento verbal do P3 (M = 0,4). Isto indica que P3 pouco possibilitou ao aluno transpor sua resposta perceptual para uma
conceitual, bem como no permitiu que o aluno relembrasse contedos ou atividades j desenvolvidos, para ajud-lo a desenvolver a
atividade presente.
Inventrio de Observao de
Comportamentos Mediadores do Professor:
possibilidades de um instrumento
De modo geral, pode-se perceber que os diferentes comportamentos apresentados pelos trs professores sofrem influncias de
processos de regulao, autorregulao, afeto e motivao, presentes
no processo de ensino e aprendizagem.
Em relao ao Comportamento Mediador do Professor, nota-se que, embora os professores no tivessem conhecimento sobre
- 295 -
a Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural, apresentaram critrios de mediao que possibilitam o desenvolvimento de processos de aprendizagem dos alunos.
De todo modo, nota-se que a temtica mediao precisa ser
apresentada ao professor e contemplada nas discusses sobre a formao inicial e a formao continuada dos docentes. Segundo Tbar
(2011), a interao entre o professor e os alunos na sala de aula a
situao comunicativa mais real que existe. O incentivo, a tolerncia
e o fato de evitar a crtica destrutiva, por parte do professor, so fatores essenciais para que a aprendizagem seja efetiva.
Um aspecto importante a ser referenciado sobre o Inventrio
de Comportamentos Mediadores do Professor (ICMP) que este
permitiu caracterizar a prtica pedaggica de professores do 1 Ano
do EF, por meio de suas comunicaes verbais com os alunos, no
contexto de sala de aula. O ICMP apresentou-se como um instrumento adequado para a observao natural da prtica pedaggica
de um professor, uma vez que se pauta no registro verbal da fala do
mediador, transcrita a partir da gravao em vdeo. O prprio recurso da filmagem pode ser vivel para que o professor tambm tenha
possibilidades de reconhecer em quais circunstncias poder mudar
a sua prtica em sala de aula, oferecendo elementos para reflexo
sobre a sua ao.
Como ressaltou Lidz (1991), ao propor a Mediated Learning
Experience Rate Scale, a inteno da escala foi gerar um feedback em
relao ao ensino que o professor proporciona, como uma contribuio ao processo de ensino e aprendizagem. Dessa maneira,
possvel gerar sugestes relativas s mudanas teis para facilitar o
aprendizado da criana.
Por ltimo, observou-se que, aps cinco anos da implantao
da Lei 11.274/06, ainda so necessrios esclarecimentos quanto s
mudanas ocorridas, tanto para a comunidade escolar, em especial,
os professores do 1 ano, pois, muitas dvidas no foram esclarecidas, principalmente, aquelas voltadas prtica pedaggica do professor que atua com a criana de seis anos. preciso que essa crian- 296 -
a se sinta acolhida no EF de forma a garantir a sua permanncia e

lhe seja ofertado um ensino de qualidade respeitando as suas peculiaridades, ou seja, a de ser criana.
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(Mestrado). Programa de Ps-Graduao em Educao. Universidade do Estado de Mato
Grosso. Cceres, 2012.
NOGUEIRA, A. L. H.; CATANANTE, L. T. Trabalho docente e desenvolvimento das
atividades simblicas: consideraes para o ensino fundamental de nove anos. Educao e
Pesquisa, So Paulo, v. 37, n. 1, p. 175-190, 2011.
RAND, Y.; REICHENBER, R. Reflective teaching theorical aspects & practical
implications. In: FEUERSTEIN, R.; FEUERSTEIN, R. R.; KOZULIN, A. (Eds.). Mediated
Learning Experience in teaching and counseling. Jerusalm: ICELP, 2001. p. 37-46.
SANCHES, M. D. P. La modificabilidad estructural cognitiva y el Programa de Enriquecimento
Instrumental de Reuven Feerstein. Madri: Bruo, 1989.
SANTOS, L. L. C. P.; VIEIRA, L. M. F. Agora seu filho entra mais cedo na escola: a criana
de seis anos no ensino fundamental de nove anos em Minas Gerais. Educao e Sociedade,
Campinas, v. 27, n. 96, p. 775-796, out. 2006.
TBAR, L. O perfil do professor mediador: pedagogia da mediao. Traduo de Priscila Pereira
Mota. So Paulo: Editora SENAC, 2011.
- 298 -
APNDICE A - QUADRO 1 Inventrio de Observao

de Comportamentos Mediadores do Professor (ICMP)
Critrios de mediao
I. Intencionalidade
Atitude consciente de M
de envolver A no processo de aprendizagem,
e esclarecer os objetivos
da atividade.
II. Significao
M d significados e finalidades a uma atividade,
mostrando interesse e
envolvimento emocional, discutindo a importncia da atividade com
A e esclarecendo os
motivos da realizao da
atividade.
III. Transcendncia
M estabelece uma ponte
cognitiva entre a tarefa
ou atividade e as experincias
relacionadas,
mas no atuais, de A,
referindo-se ao passado
ou antecipando o futuro,
com o intuito de levar A
a transpor uma resposta
perceptual a uma conceitual.
Comportamentos
mediadores
EOI - Explicar o objetivo da interao: M
verbaliza o propsito da
interao. Este comportamento geralmente
ocorrer na interao,
quando M diz qual o
objetivo da atividade, explicando como realiz-la.
ENI - Enfatizar a importncia da tarefa:
ao explicar a atividade,
P enfatiza e destaca um
aspecto da tarefa, descrevendo as caractersticas
(nome, cor, forma, tamanho etc.) dos elementos
envolvidos na sua execuo, fazendo que A se
interesse e participe da
interao.
PCT Fazer Ponte
Cognitiva Temporal:
P estabelece uma ponte
cognitiva entre a atividade presente do aluno
com o passado ou o futuro. Ele pode fazer com
que A busque relembrar,
a partir de suas experincias, o conhecimento j
adquirido, favorecendo
o desempenho na atividade.
- 299 -
Exemplos
P: Aps ouvir a histria,
vocs vo recont-la. (P
diz, mas no enfatiza).
P: Abram o caderninho
e vamos copiar a tarefa
do quadro.
P: Eu quero que vocs

faam o corpo humano
com aqueles palitinhos
que a professora pediu
para vocs trazerem.
P: Vocs vo fazer assim, vo desenhar a cabecinha.
P: Lembram, ns vimos
sobre isso ontem. Ns
vamos apresentar isso
amanh.
IV. Competncia/ re- SAR Solicitar autorgulao na tarefa

regulao: P apresenta
comportamentos verbais
M estimula A e organiza para que A retorne atia tarefa de modo a facili- vidade e/ou contenha a
tar a realizao da ativi- impulsividade.
dade; assim, a interao
FEC Dar Feedback
facilita o domnio da taCorretivo: P orienta A
refa por A.
para que corrija a tarefa,
substituindo a resposta
por outra mais adequada.
QTC - Apresentar
Questes sobre a Tarefa: P solicita uma resposta verbal de A relacionada tarefa.
P: Faz sua tarefa sentadinha.
P: Joo, a cabecinha
ficou pequena, vamos
refaz-la.
P: Qual a slaba que

ns estamos estudando?
(P d um tempo para A
pensar sobre a pergunta
feita.)
V. Competncia/ Elo- FEP - Dar Feedback P: Ah, a saia da bailarina
giar-encorajar
Positivo:
Comporta- ficou rodadinha, muito
mento verbal do P indi- bem.
M comunica verbalmen- cando reconhecimento
te que A est fazendo e/ou aprovao da resum bom trabalho.
posta ou atitude de A.
Pode ocorrer quando P
confirma uma resposta
de A, repetindo o que
A disse, sem necessariamente elogi-lo.
- 300 -
VI.
Responsividade REQ - Responder
Contingente
questo do aluno: P
emite comportamento
Atitude do M relacio- verbal subsequente
nada aprendizagem, pergunta do A relacionaafetividade, s necessida- da a aspectos da tarefa.
des motivacionais do A,
demonstrando sua habilidade de interpretar as RSO - Responder
dicas e sinais do A, res- solicitao do aluno:
pondendo a tempo e de P emite comportamenmaneira apropriada.
to verbal que atende a
um pedido do A no
relacionado tarefa.
Legendas: M = mediador; P = professor; A = aluno.
- 301 -
A: tia, pra escrever?

P: Sim.
(resposta relacionada
tarefa)
A: Professor, posso ir
ao banheiro?
P: Pode. (resposta relacionada solicitao).
Sobre os autores
Beleni Salte Grando
Professora de Educao Fsica pela Universidade Federal de

Mato Grosso, Doutora em Educao e Ps-doutorado em Antropologia Social pela UFSC, Professora da Universidade Federal de
Mato Grosso, atuando como docente do Curso de Educao Fsica
e da ps-graduao PPGEdu/Unemat e do PPGE/UFMT. Coordena o Grupo de Pesquisa Corpo, Educao e Cultura (COEDUC),
com temticas de pesquisa e extenso: educao do corpo em relaes intertnicas e interculturais, cultura popular, educao indgena
e educao e cultura corporal na infncia. Email: beleni.grando@
gmail.com
Psicloga pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul,

Mestre em Educao pela mesma universidade, Doutora em Educao pelo Programa de Educao: Histria e Filosofia da Educao
pela PUC/SP.. Professora da Universidade Federal de Santa Catarina credenciada no Programa de Ps-Graduao em Educao, na linha de pesquisa Educao e Infncia. Integra a Equipe editorial da
Revista Perspectiva do Centro de Cincias da Educao da UFSC, e
o Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Infncia, Educao e Escola
(GEPIEE). Email: dianacc@terra.com.br
Tatiane Lebre Dias
Psicloga pela Universidade Catlica Dom Bosco, MT; Mestre em Educao pela Universidade Federal de Mato Grosso; Doutora em Psicologia pela UFES. Docente do Departamento de Psicologia da Universidade Federal de Mato Grosso e do Programa de
Ps-Graduao em Educao da Universidade do Estado de Mato
- 302 -
Grosso. Foi bolsista do CNPq (Doutorado). Pesquisadora da FAPEMAT. Email: t.lebre@uol.com.br

Licenciada em Pedagogia (2003) e Filosofia (2007), Especializao em Relaes Raciais e Escola no Brasil (2008) pela Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT). Mestre em Educao, na rea de concentrao em Histria, Polticas e Gesto da
Educao pela Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD).
Docente efetiva, da rede Estadual do Estado de Mato Grosso, docente da disciplina de didtica do curso de Pedagogia e Geografia
na UNEMAT, no campus de Cceres. Pesquisadora do COEDUC
desde a sua fundao em 2005, especialmente nos estudos desenvolvidos sobre Educao Intercultural e o Curuss, manifestao que
identifica o Povo Chiquitano na regio de fronteira Brasil-Bolvia.
Email:adrianecristine2011@bol.com.br
Pedagogo, mestre e doutor em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Professor do curso de Pedagogia e
do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do
Estado de Mato Grosso, Membro de corpo editorial da Revista
da Faculdade de Educao. Suas pesquisas tm enfoque nos Fundamentos da Educao., sub temas: ex-aluno, representao, histria
da educao e formao de professores.
Alceu Zoia
Doutor em Educao pela UFG (universidadeFederal

deGois),professor da Unemat Campus deSinop e professor do
- 303 -
programa de ps-graduao da Unemat, PPGEdu/Unemat,na linha depesquisa Educao e Diversidade. Desenvolve suas pesquisas na regio norte de Mato Grosso, com os movimentos sociais do
campo e a educao da criana junto a etnia Terena.
Mestre e doutorandaem Antropologia Socialpela Universidade Federal deSo Carlos, tendo realizado pesquisas sobre a escola dos Guarani-Mby de Nova Jacund, Par, e dos Baniwado Rio
Negro. pesquisadora doLaboratrio de Estudos e Pesquisas em
Antropologia da Criana (LEPAC) e do Observatrio da Educao
Escolar Indgena da UFSCar.
Psicloga pela Universidade Federal do Rio de Janeiro; Mestre

em Educao Especial pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Doutora em Psicologia pela UFES. Docente do Departamento de Psicologia Clnica da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Docente colaboradora do Programa de Ps-Graduao em Psicologia da UFES. Foi bolsista da CAPES (Doutorado). Bolsista de produtividade em pesquisa do CNPq em nvel 2.
Doutora emCiencias de La Educacin - Universidad Autonoma de Barcelona (1992). Atualmente professora pesquisadora do
Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso. Coordenadora do Grupo de Pesquisa em Movimentos Sociais e Educao - GPMSE-UFMT. Tem experincia na
rea de Educao, com nfase em Educao em Periferias Urbanas,
atuando principalmente nos seguintes temas: educao, movimentos sociais, democracia, educao popular e poltica educacional.
- 304 -
Doutorando em Geografia Humana pela Universidade de

So Paulo, mestre em Educao pelaUniversidade Federal Fluminense, e graduado em Geografia pela Universidade Federal de Juiz
de Fora. Professor de Geografia na Educao Bsica e na Universidade Federal de Juiz de Fora. Pesquisador do Grupo de Pesquisas e
Estudos em Geografia da Infncia (GRUPEGI/UFF/CNPq) e do
Grupo de Pesquisas e Estudos em Geografia Escolar (GRUPEGE/
NEC/FACED/UFJF). Temas de estudos: crianas, infncias, Geografia - ensino/aprendizagem, Educao, Geografia da Infncia e
das Crianas.
Graduada em Pedagogia, especializou-se em Cincias da Educao e Educao Infantil. Mestre em Educao pela Universidade
Federal de Mato Grosso, coordenadora pedaggica da Escola de
Educao Infantil Criana Feliz, em Diamantino/MT. Suas experincias de ensino e pesquisa so em Educao Infantil e Ensino Superior.
Graduado em Geografia pela Universidade Federal de Juiz de

Fora, mestre em Geografia pela Universidade Federal Fluminense e
Doutor em Geografia Humana na Universidade de So Paulo. Professor da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Juiz
de Fora e pesquisador do Ncleo de Educao em Cincia, Matemtica e Tecnologia e do Grupo de Pesquisas e Estudos em Geografia Escolar (GRUPEGE), sendo o vice-coordenador do Grupo
de Pesquisas e Estudos em Geografia da Infncia (GRUPEGI). As
temticas de pesquisa so: Geografia escolar (ensinoaprendizagem,
avaliao dos contedos) e formao de professores de Geografia.
- 305 -
Clarice Cohn
Professora da Universidade Federal de So Carlose antroploga. Trabalha com os Mebengokr-Xikrin do Bacaj, Par, desde
a dcada de 1990. Seus principais temas de pesquisa so crianas
indgenas, educao escolar indgena, educao indgena. CoordenaoLaboratrio de Estudos e Pesquisas em Antropologia da Criana (LEPAC) e o Observatrio da Educao Escolar Indgena da
UFSCar.
Doutora em Educao UFSC. Docente do Departamento

de Metodologia do Ensino e do Programa de Ps-Graduao em
Educao - Centro de Educao/UFSM. netcleo@gmail.com
Daniela Barros da Silva Freire Andrade

(Daniela Freire)
Doutora em Educao: Psicologia da Educao, pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, Professora da Universidade
Federal de Mato Grosso, no Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE/UFMT), e na coordenao do Grupo de Pesquisa
em Psicologia da Infncia (GPPIN). Graduada em Psicologia, tem
experincia na rea da Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem, Psicologia Social com nfase em representaes sociais, atuando na formao inicial de professores associadas as questes especficas da Infncia, Educao Infantil e Ensino Fundamental.
- 306 -
Graduada em Pedagogia pela Universidade do Estado de

Mato Grosso e Mestre em Educao pela mesma instituio. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Sociologia da Linguagem e Educao CNPq/UFMT.
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao

(PPGE/UFMT-GPPIN), bolsista CAPES, atua principalmente nos
seguintes temas: Educao Infantil, Educao Inclusiva, Educao
e Psicologia. Pesquisadora integrada ao GPPIN - Grupo de Pesquisa em Psicologia da Infncia, da Universidade Federal do Mato
Grosso.
Iury Lara Alves
Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Mato

Grosso e Mestranda em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da UFMT. Professora da Secretaria Municipal de
Educao de Cuiab MT, com os estudos acerca da Educao Infantil.
Apresentar Ivonei uma tarefa impossvel a no ser dizer que

era Doutorando em Educao PPGE/UFSM e Professor de Filosofia no Instituto Sul-rio-grandense,CampusVenncio Aires. Cleonice Maria Tomazzetti expressa melhor quem foi este autor e co-autor do texto: Amigo, colega de formao e de dilogos. Com
poucas palavras, nos entendamos e foi assim at o fim desse texto
que, tristemente, coincidiu com a data que nos deixou. Obrigada Si e
Lurdes, por autorizarem esta publicao. Obrigada Ivo, por ter acreditado que era possvel! Em Sua Memria!
- 307 -
Jader Janer Moreira Lopes
Possui graduao em Geografia pela Universidade Federal de

Juiz de Fora (1989), mestrado em Educao pela Universidade Federal de Juiz de Fora (1998), doutorado em Educao pela Universidade Federal Fluminense (2003) e ps-doutorado pelo Internationaler
Promotionsstudiengang Erziehungswissenchaft/Psychologie- INEDD, da Universitt Siegen, Alemanha. Atualmente professor adjunto 4 da Universidade Federal Fluminense, no departamento de
Sociedade, Educao e Conhecimento. Pesquisador da FAPERJ, do
CNPq e CAPES. Professor do programa de Ps-Graduao Strictu
Sensu em Educao, no campo de confluncia Linguagem, Subjetividade e Cultura, linha de pesquisa Subjetividade: Produo de subjetividades e conhecimentos em suas relaes com processos educativos e culturais. Membro do Ncleo Multidisciplinar de Pesquisa,
Extenso e Estudos de Crianas de 0 a 6 anos, na linha de pesquisa
Infncia e Cultura. Membro do Laboratrio de Ensino de Geografia. Membro do Grupo Gestor da Creche UFF. Coordenador do
Grupo de Pesquisas e Estudos em Geografia da Infncia (GRUPEGI). Tem experincia na rea de Geografia e Educao, Crianas e
Infncias, atuando principalmente nos seguintes temas: Geografia ensino/aprendizagem, Geografia da Infncia e das Crianas, Educao Infantil.
Jucirema Quinteiro
Graduada em Cincias Sociais pela Universidade Federal de

Santa Catarina, Mestre em Educao pelo Programa de Educao:
Histria e Filosofia da Educao pela PUC/SP e Doutora em Educao, Sociedade e Cultura pela Universidade Estadual de Campinas, e Ps-doutorado em Sociologia da Infncia pela Universidade
do Minho. Professora da Universidade Federal de Santa Catarina no
Curso de Pedagogia e no Programa de Ps-graduao em Educao,
na Linha de Pesquisa Educao e Infncia. Coordena o Grupo de
- 308 -
Estudos e Pesquisas sobre Infncia, Educao e Escola GEPIEE

e o Programa Institucional de bolsa de Iniciao docncia - PIBID/rea Pedagogia. Pesquisa os temas: formao de professores;
direito a participao e a infncia na escola.
Psicloga e Mestre em Educao pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Doutora em Psicologia pela UFES. Docente
do Departamento de Psicologia Social e do Desenvolvimento e do
Programa de Ps-Graduao em Psicologia da UFES. Foi bolsista
do CNPq (Mestrado) e da CAPES (Doutorado).
Graduada em Pedagogia pela Universidade do Oeste Paulista - So Paulo e Mestre em Educao pela Universidade do Estado
de Mato Grosso (2012). Pesquisadora do Ncleo de Estudos sobre
Corpo, Educao e Cultura CNPq/UFMT, com o tema de pesquisa
criana Chiquitano. Atua como professora na Superintendncia de
Formao de Professores, SEDUC/MT, na formao continuada
dos professores indgenas do Estado de Mato Grosso.
Luiz Augusto Passos
Doutor em Educao Pblica pela Universidade Federal de

Mato Grosso (1995); doutor em Educao (Currculo) pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (2003). Atualmente professor adjunto da Universidade Federal de Mato Grosso. Professor pesquisador do Programa de Ps-Graduao em Educao - PPGE/
UFMT. Coordenador do Grupo de Pesquisa em Movimentos Sociais e Educao GPMSE/UFMT. Tem experincia na rea de
Educao, com nfase em Educao e Movimentos Sociais, atuando principalmente nos seguintes temas: movimentos sociais e edu- 309 -
cao, educao popular freireana, fenomenologia merleaupontyana

e educao popular.
Pedagoga, mestre e doutora em Educao - Psicologia da

Educao - pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Professora da Universidade do Estado de Mato Grosso, onde coordena
o grupo de pesquisa em Educao Infantil vinculado ao Ncleo de
Estudos e pesquisas em Educao (NEPE/UNEMAT). Docente
do Programa de Mestrado em Educao da UNEMAT e desenvolve
pesquisas sobre a Educao Infantil (temas: educao infantil, criana, aluno, professor, indisciplina, escola).
Doutora em Educao pela Universidade Federal Fluminense (2009). Concluiu estgio sanduche na Universidade Complutense de Madrid, Espanha. Professora da Universidade do Estado
de Mato Grosso - UNEMAT, no Programa de Ps-Graduao em
Educao e no curso de Pedagogia. Suas pesquisas tm privilegiado
a rea da Educao, com nfase nos seguintes temas: Educao Infantil, estudos culturais e educao, processo de subjetivao, criana ribeirinha e currculo.
Renata Cristina de Lacerda Cintra B.
Nascimento
Graduada em Pedagogia pela Universidade do Estado de

Mato Grosso e Mestre em Educao pela mesma instituio. Docente do Departamento de Pedagogia da Universidade do Estado de
Mato Grosso, campus Cceres-MT. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Sociologia da Linguagem e Educao CNPq/UFMT.
- 310 -
Soilo Urupe Chue
Acadmico indgena da etnia Chiquitano no curso de Psicologia na Universidade Federal de Mato Grosso desde 2012. Foi professor e diretor da Escola indgena Chiquitano Jos Turbio 2009 a
2011, a escola est situada na aldeia Vila Nova Barbecho, Municpio
de Porto Esperidio MT. Email: soilochue@gmail.com
Psicloga pela Pontifcia Universidade Catlica de Campinas;

Mestre em Educao Especial pela Universidade Federal de So
Carlos; Doutora em Psicologia Experimental pelo Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo. Docente do Programa de
Ps-Graduao em Psicologia da Pontifcia Universidade Catlica
Campinas (PUC); Bolsista de produtividade em pesquisa do CNPqnvel 1B.
- 311 -

Crianças, Infâncias, Culturas e Práticas Educativas

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BELENI SALTE GRANDO

DIANA CARVALHO DE CARVALHO

CRIANAS - INFNCIAS, CULTURAS

Composio do Conselho Editorial da EdUFMT

BELENI SALTE GRANDO

CRIANAS - INFNCIAS, CULTURAS

Copyright Divanize Carbonieri, 2013.

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CPI)

Crianas infncias, culturas e prticas educativas /

Capa: Obra: Crianas Livres AST de Claudyo Casares, 2013

Editora da Universidade Federal de Mato Grosso

Esta obra foi produzida com recurso do Governo Federal

O carter etnogrfico e a observao participante presentes na

grafia da infncia, a psicologia peditrica e sua ateno s crianas em

1 Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Santa Catarina.

PARTE II Criana - Infncia e aportes tericos.........103

CAPTULO VInfncia, escola e formao de professores: relaes e

PARTE III Criana Infncia e desenvolvimento.....177

PARTE IV Criana -Infncia e prticas educativas...241

CAPTULO XI O trabalho com a linguagem na pr-escola.................... 257

CRIANAS - INFNCIAS, CULTURAS

Ao longo de quatro anos (2007 a 2011), a Universidade do

BELENI SALTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS

Constituio Federal de 1988 legitima a expanso da educao para

CRIANAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRTICAS EDUCATIVAS

Procuramos descrever o percurso dos saberes construdos

BELENI SALTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS

CRIANAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRTICAS EDUCATIVAS

BELENI SALTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS

pela constituio de uma identidade indgena que seja reconhecida

CRIANAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRTICAS EDUCATIVAS

ada dos professores. Segundo as autoras, [...] compreender como

BELENI SALTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS

CRIANAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRTICAS EDUCATIVAS

lho enfoca a rotina, uma das orientaes didticas do Referencial

BELENI SALTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS

BELENI SALTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS

Esta preocupao reforada ainda mais em outro momento

CRIANAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRTICAS EDUCATIVAS

nossa poca de criana, nunca tivemos! Na poca

Durante esses anos de acampamentos, as crianas passaram

A escola na aldeia vista como um local privilegiado para o

BELENI SALTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS

Segundo afirma Antonino, a comunidade ficou muito feliz

CRIANAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRTICAS EDUCATIVAS

A comunidade construiu o barraco para o funcionamento da

BELENI SALTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS

bloqueios, porque at ento no tinha muito valor,

A presena das crianas ainda bastante pequenas entre os

CRIANAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRTICAS EDUCATIVAS

nificado s suas aes e ao mundo que os rodeia.

BELENI SALTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS

caracterstica dos seres humanos a prtica de parar e refletir

CRIANAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRTICAS EDUCATIVAS

O contato constante com a sociedade no ndia deixava

BELENI SALTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS

adultos estavam assumindo acabavam deixando pouco tempo para

Pensamos que alm da proximidade com a sociedade no

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O papel desempenhado pelas crianas durante os protestos,

BELENI SALTE GRANDO - DIANA CARVALHO DE CARVALHO - TATIANE LEBRE DIAS

que dois dos nossos pajs j morreram n, a ento,

CRIANAS - INFANCIAS, CULTURAS E PRTICAS EDUCATIVAS

Se para os adultos estar com as crianas no movimento era