Curso de Ps-Graduao Lato Sensu a Distncia

Psicopedagogia
Psicopedagogia: Histrico,
Fundamentos e Atuao

Autor: Marta Brostolin

EAD Educao a Distncia

Parceria Universidade Catlica Dom Bosco e Portal Educao

SUMRIO
UNIDADE 1 TRAJETRIA HISTRICA DA PSICOPEDAGOGIA ..................... 03
1.1 Na Europa ......................................................................................................... 03
1.2 Nas Amricas: EUA e Argentina ....................................................................... 03
1.3 No Brasil ............................................................................................................ 05
1.4 A Psicopedagogia no estado de Mato Grosso do Sul ....................................... 07

UNIDADE 2 CONCEITUAO, OBJETO DE ESTUDO E BASES

EPISTEMOLGICAS DA PSICOPEDAGOGIA ..................................................... 10
2.1 Conceito e Caracterizao ................................................................................ 10
2.2 Objeto de estudo da Psicopedagogia ................................................................ 12
2.3 Bases epistemolgicas da Psicopedagogia ...................................................... 16
2.4 Campos de atuao: o psicopedagogo e seus mbitos de interveno ............ 19
2.5 Abordagem psicopedaggica da aprendizagem e os problemas decorrentes do
processo .................................................................................................................. 26

UNIDADE 3 O PSICOPEDAGOGO: FORMAO E IDENTIDADE DESTE

PROFISSIONAL ..................................................................................................... 35
3.1 A formao como ponto de partida ................................................................... 35
3.2 Perfil, competncias e habilidades .................................................................... 36
3.3 A Associao Brasileira de Psicopedagogia ABPp ........................................ 39

UNIDADE 4 O PSICOPEDAGOGO E OS NOVOS DESAFIOS EDUCATIVOS .. 43

4.1 Desafios da escola atual ................................................................................... 43
4.2 O contexto educacional: a escola, a sala de aula, que espaos so estes? ..... 47
4.3 A Psicopedagogia como instrumento no auxlio prtica docente ................... 55

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UNIDADE 1 - TRAJETRIA HISTRICA DA PSICOPEDAGOGIA

1.1 Na Europa

A Psicopedagogia no nasceu no Brasil e tampouco na Argentina. Ela teve

sua origem na Europa, ainda no sculo XIX. Inicialmente, pensaram sobre o
problema de aprendizagem os filsofos, os mdicos e os educadores.
O nascimento da Psicopedagogia ocorreu na Europa do sculo XIX.
Todavia, o ano preciso ainda no um dado consensual na literatura. Segundo
Andrade (2004), ele teria acontecido na dcada de 1920, momento em que se
instituiu o primeiro Centro de Psicopedagogia do mundo. Ligado ao pensamento
psicanaltico de Lacan, tal centro, de acordo com a autora, fundamentou aquilo que
posteriormente foi nomeado de Psicopedagogia Clnica. Bossa (1994) e Masini et al.
(1993), por outro lado, apontam que a Psicopedagogia teria nascido no ano de 1946,
perodo em que se deu a criao dos primeiros Centros Psicopedaggicos na
Europa, em Paris, por Juliette Favez-Boutonier e George Mauco com direo mdica
e pedaggica. O nome Centro Psicopedaggico foi escolhido propositadamente,
para que os pais das crianas consideradas portadoras de problemas
encaminhassem os seus filhos com menos constrangimento, sugerindo que a
consulta seria de carter psicopedaggico e no mdico.
Estes Centros uniam conhecimentos das reas de Medicina, Psicologia,
Psicanlise e Pedagogia e tentavam readaptar crianas com comportamentos
socialmente inadequados na escola ou no lar, bem como atender crianas que
apresentavam dificuldades de aprendizagem na escola apesar de serem inteligentes
(MERY apud BOSSA, 2000, p. 39).

1.2 Nas Amricas: EUA e Argentina

Nos Estados Unidos, o mesmo movimento se desenrolava, porm a nfase
dada era maior nos aspectos mdicos, dando um carter biolgico abordagem das
dificuldades de aprendizagem.
Na segunda dcada do Sculo XX, surgem os primeiros centros de
reeducao para delinquentes infantis nos Estados Unidos e na Europa. Cresce o
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nmero de escolas particulares e de ensino individualizado para crianas

consideradas de aprendizagem lenta. Por volta de 1930, surgem na Frana os
primeiros centros de orientao educacional infantil, com equipes formadas por
mdicos, psiclogos, educadores e assistentes sociais (MERY apud BOSSA, 2000,
p.11).
Esperava-se

atravs

desta

unio

Psicologia-Psicanlise-Pedagogia,

conhecer a criana e o seu meio, para que fosse possvel compreender o caso para
determinar uma ao reeducadora. Diferenciar os que no aprendiam, apesar de
serem inteligentes, daqueles que apresentavam alguma deficincia mental, fsica ou
sensorial era uma das preocupaes da poca.
Em seu percurso inicial, observou-se que a Psicopedagogia teve uma
trajetria significativa tendo primeiramente um carter mdico-pedaggico, do qual
fazia parte uma equipe do Centro Psicopedaggico: mdicos, psiclogos,
psicanalistas e pedagogos.
Somente a partir da dcada de 50 que ela se configura na Amrica do Sul.
A Argentina, pioneira na Amrica Latina, d incio formao universitria em 1956.
Tendo como precursora a europia Arminda Aberastury, professora, pediatra e
psicanalista e o argentino, Jorge Visca, considerado o pai da Psicopedagogia
(criador do Instituto de Psicopedagogia da Argentina, na dcada de 60) e
responsvel direto pela definio oficial da Psicopedagogia como rea de
conhecimento.
Na dcada de 70, surgiram em Buenos Aires, os Centros de Sade Mental,
onde equipes de psicopedagogos atuavam fazendo diagnstico e tratamento. Estes
profissionais perceberam, um ano aps o tratamento, que os pacientes resolveram
seus problemas de aprendizagem, mas desenvolveram distrbios de personalidade
como deslocamento de sintoma. Resolveram ento incluir o olhar e a escuta clnica
psicanaltica, perfil atual do psicopedagogo argentino.
A corrente europia influenciou a Argentina, que passou a atender as
pessoas portadoras de dificuldade de aprendizagem, realizando um trabalho de
reeducao. Os conhecimentos da Psicanlise e da Psicologia Gentica, alm de
todo o conhecimento de linguagem e de psicomotricidade, eram acionados para
melhorar a compreenso das referidas dificuldades.
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Na Argentina, a Psicopedagogia tem um carter diferenciado da

Psicopedagogia no Brasil. Naquele pas so aplicados testes de uso corrente,
alguns dos quais no so permitidos aos brasileiros por serem considerados de uso
exclusivo dos psiclogos (BOSSA, 2000, p. 58).
[...] os instrumentos empregados so mais variados, recorrendo o
psicopedagogo argentino, em geral, a provas de inteligncia, provas
de nvel de pensamento; avaliao do nvel pedaggico; avaliao
perceptomotora; testes projetivos; testes psicomotores; hora do jogo
psicopedaggico (Id. Ibid., 2000, p. 42).

1.3 No Brasil
J o movimento da Psicopedagogia no Brasil remete ao seu histrico na
Argentina. Devido proximidade geogrfica e ao acesso fcil literatura (inclusive
pela facilidade da lngua), as idias dos argentinos muito tm influenciado a nossa
prtica.
A Psicopedagogia chegou ao Brasil na dcada de 70, em uma poca cujas
dificuldades de aprendizagem eram associadas a uma disfuno neurolgica
denominada de disfuno cerebral mnima (DCM) que virou moda neste perodo,
servindo para camuflar problemas sociopedaggicos (BOSSA, 2000, p. 48-49).
A Psicopedagogia surge juntamente com a criao da Escola Guatemala, no
Rio de Janeiro, na dcada de 80. Esta escola iniciou um trabalho na ao preventiva
junto ao professor, ou seja, buscavam-se sadas para as impropriedades do ensino.
Porm, desde a dcada de 60, a Psicopedagogia comeou a se estruturar no Brasil
atravs de trabalhos de alguns autores brasileiros. Nesta poca, a preocupao
estava voltada mais para as deficincias que geravam problemas de aprendizagem,
do que a outros fatores.
1.3.1 Traos Histricos da Psicopedagogia no Brasil
Pode-se destacar como traos da Psicopedagogia no Brasil os seguintes:
Desmembramento das faculdades de educao em faculdade de
Pedagogia e Psicologia.
Comprometimento do currculo.

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 Demanda por profissionais mais qualificados.

Reviso curricular na universidade e busca por um referencial mais
globalizante e menos tecnicista no final dos anos 70 e incio da dcada de
80.
Profissionais que trabalhavam com crianas com problemas de
aprendizagem buscam um aprofundamento maior.
Pesquisas na Argentina e a vinda ao Brasil do Professor Quirs.
Influncia de trabalhos de outros pases atravs de uma bibliografia
consistente.
Criam-se os primeiros cursos com enfoque psicopedaggico no incio da
dcada de 70 na PUC/So Paulo.
Profissionais que atuavam nas escolas no tinham viso clara dos
problemas de aprendizagem.
Distncia entre o acesso produo de Piaget e a prtica escolar
gerando inquietude nos profissionais.
A busca por um caminho que possibilitasse uma viso mais abrangente
que inclusse aspectos psicomotores, cognitivos e emocionais envolvidos na
aprendizagem.
Cria-se em 1979, em So Paulo, no Instituto Sedes Sapientiae, o primeiro
curso regular de Psicopedagogia.
A partir da dcada de 80 surgem os cursos de especializao Lato Sensu
em Psicopedagogia, a princpio em So Paulo e, posteriormente, em outras
instituies e regies do Brasil.

Sampaio (2006) confirma que o Brasil recebeu influncias tanto americanas,

quanto europeias, atravs da Argentina. Notadamente no sul do pas, a entrada dos
estudos de Quirs, Jacob Feldmann, Sara Pan, Alicia Fernndez, Ana Maria Muiz
e Jorge Visca enriqueceram o desenvolvimento desta rea de conhecimento no

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Brasil, sendo Jorge Visca um dos maiores contribuintes da difuso psicopedaggica

no Brasil.
Visca foi o criador da Epistemologia Convergente, uma linha terica que
prope um trabalho com a aprendizagem utilizando-se da integrao de trs linhas
da Psicologia: Teoria Psicogentica de Piaget; Escola Psicanaltica (Freud); e a
Escola de Psicologia Social de Enrique Pichon Rivire. Visca prope o trabalho com
a aprendizagem, em que o principal objeto de estudo so os nveis de inteligncia,
com as teorizaes da psicanlise sobre as manifestaes emocionais que
representam seu interesse.

1.4 A Psicopedagogia no Estado de Mato Grosso do Sul

Em Mato Grosso do Sul, a Psicopedagogia comeou a escrever sua histria
em 1994, quando a UCDB/Universidade Catlica Dom Bosco, ofereceu
comunidade o primeiro curso Lato Sensu em Psicopedagogia Clnica e Institucional
da regio Centro-Oeste. Por ser uma nova rea de conhecimento, a sociedade de
modo geral desconhecia e estranhava o nome e seu campo de atuao. A pergunta
que se ouviu durante muito tempo foi, psico o qu? O que faz o psicopedagogo?
uma espcie de psiclogo?
A partir desta primeira turma, muitas outras se constituram, sendo que a
UCDB continua oferecendo a formao em Psicopedagogia clnica e institucional,
gozando de muita credibilidade e reconhecimento da sociedade, em funo da
proposta

pautada

na

formao

de

um

profissional

multiespecialista

em

aprendizagem humana, que congrega conhecimentos de diversas reas, a fim de

intervir nesse processo, seja para potencializ-lo ou para sanar possveis
dificuldades, utilizando instrumentos prprios da Psicopedagogia.

A Psicopedagogia no interior do Estado do MS tem seu incio em 2003. Se

por um lado, pretendia apenas atender demanda das escolas que acumulavam
interrogaes sobre o processo de aprendizagem de seus alunos, sobretudo,
daqueles que tinham as dificuldades aparentes na atividade do aprender, por outro

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buscavam apenas responder a essas indagaes num plano mais restrito de

Psicopedagogia.
Nesse sentido, ao que tudo indica pretendia-se que educadores, dos diversos
nveis de ensino, tivessem essa formao para explicarem melhor suas prprias
prticas ante aqueles aprendizes que no conseguiam aprender, acompanhar os
contedos, passar o ano letivo obtendo as mdias necessrias ou satisfatrias, etc.
Sendo assim, formar-se como psicopedagogo era sinnimo de conhecer melhor sua
prtica, s isso.
Contudo, se por um lado, pretendiam ampliar a formao do professor,
promovendo a especializao, mais a ttulo de melhorias salariais, por outro no
ofereceram subsdios melhores para a aplicao da psicopedagogia tanto no
contexto clnico, quanto no institucional. Em outras palavras, havia uma melhoria de
salrio apenas, enquanto que a efetivao da prtica psicopedaggica ficava
relegada posterioridade.
Isso pode ser visto e entendido nos dias atuais quando so encontrados
profissionais que se dizem psicopedagogos, mas no exercem a prtica, nem sequer
sabendo qual o contexto clnico e qual contexto institucional pode ser efetivada essa
atuao.
Dessa forma, uma vez que as estruturas curriculares deixaram a desejar
muitos alunos desses cursos retornaram, posteriormente, s salas de aula para
refazerem a especialidade.
A partir do curso oferecido pela UCDB, alguns psicopedagogos criaram um
grupo de estudos, denominado mais tarde de ncleo, vinculado a ABPp
Associao Brasileira de Psicopedagogia em So Paulo.

Exerccio 1
1. A Psicopedagogia no nasceu no Brasil e nem na Argentina, nasceu na
Europa no sculo XIX, mas esse dado no consensual na literatura,
portanto, assinale a afirmativa INCORRETA:
a) Segundo Andrade (2004), surgiu em 1920 com o primeiro Centro de
Psicopedagogia.
b) Bossa (1994) e Massini (1993) apontam que a Psicopedagogia teria nascido no

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ano de 1946, perodo em que se deu a criao dos primeiros Centros

Psicopedaggicos na Europa, em Paris.
c) Surgiu na Frana em 1870, atravs do Centro de Psicopedagogia ligado ao
pensamento psicanaltico de Lacan.
d) Segundo Souza (2003) surgiu em 1920 o primeiro Centro de Psicopedagogia.
2. O movimento da Psicopedagogia no Brasil remete ao seu histrico na
Argentina, devido proximidade geogrfica e ao acesso fcil literatura. Qual
a alternativa que no condiz com os traos histricos da Psicopedagogia no
Brasil?

a) Pesquisas na Argentina e a vinda ao Brasil do Professor Quirs.

b) A ausncia de uma bibliografia consistente.
c) Criam-se os primeiros cursos com enfoque psicopedaggico no incio da dcada
de 70 na PUC/So Paulo.
d) A consistncia de uma bibliografia da Argentina.

3. Jorge Visca criou uma linha terica que prope um trabalho com a
aprendizagem utilizando-se da integrao de trs linhas da Psicologia: Teoria
Psicogentica; Escola Psicanaltica e a Escola de Psicologia Social. Sua linha
terica denomina-se:
a) Epistemologia Convergente.
b) Epistemologia Psicogentica.
c) Epistemologia Psicopedaggica.
d) Epistemologia Divergente.

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UNIDADE 2 - CONCEITUAO, OBJETO DE ESTUDO E BASES

EPISTEMOLGICAS DA PSICOPEDAGOGIA
2.1 Conceito e Caracterizao
Para Neves, apud Bossa (2000, p.6):
Falar sobre Psicopedagogia , necessariamente, falar sobre a
articulao entre educao e psicologia, articulao essa que desafia
estudiosos e prticos dessas duas reas. Embora presente quase
sempre no relato de inmeros trabalhos cientficos que tratam
principalmente dos problemas ligados aprendizagem, o termo
Psicopedagogia no consegue adquirir clareza na sua dimenso
conceitual.

O Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa define o termo

psicopedagogia como aplicao da psicologia experimental pedagogia (1992,
p.111).
De acordo com Kiguel apud Bossa (2000, p.7), que tambm tem contribudo
para o processo de construo do saber psicopedaggico: a Psicopedagogia
historicamente surgiu na fronteira entre a Pedagogia e a Psicologia, a partir das
necessidades de atendimento de crianas com distrbios de aprendizagem,
consideradas inaptas dentro do sistema educacional convencional.

Fonte: http://www.enscer.com.br/neuroeducacao/inclusao/imagens/Image3.gif

Inicialmente, a Psicopedagogia foi usada de forma adjetiva, indicadora da

inevitvel intercesso desses dois campos do conhecimento que, em virtude do
desenvolvimento cientfico havido, tornaram-se campos separados. Dentro dessa
conotao adjetiva da Psicopedagogia, alguns autores, principalmente pertencentes
ao campo pedaggico, no final da dcada de 70 e incio dos anos 80 no Brasil,

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chamaram de atitude psicopedaggica o que na verdade era um psicologismo

radical.
O que esses autores no pareciam perceber era a influncia humanista1 na
educao, em diversos momentos e, sobretudo, nos anos 60 e 70, de duas
correntes opostas da Psicologia que, tomadas como base terica, traziam
procedimentos pedaggicos diferentes. Por um lado, havia os aspectos da teoria
behaviorista, assumidos de forma absoluta, o que levou apologia das listagens das
instrues programadas, to ao gosto da poca. Essa tecnologia de ensino parecia
descartar por definitivo o papel do professor e colocava o aluno apenas como uma
pea de engrenagem, submisso a um processo que lhe era imposto e no qual tinha
pouca ou quase nenhuma participao criadora.
Por outro lado, o movimento humanista, liderado pelas correntes rogerianas,
alcanava tambm a escola. Assim, ambas as abordagens aplicadas Educao
tinham como secundrio o aspecto social do sujeito, descartando a possibilidade
dele ser, igualmente, um fator decisivo na aprendizagem e fracasso escolar.
Surge ento, no incio da dcada de 80, um movimento que, apoiado no
materialismo dialtico, advogava para o social. Porm, essa corrente tambm
acabou perdendo a viso interdisciplinar e a multiplicidade de aspectos que o ser
humano apresenta. O social passava a ser o nico fator existente; o psicolgico e o
biolgico pareciam no existir no ser humano.
Neste contexto, a Psicopedagogia retornou gradativamente ao cenrio
pedaggico, adquirindo um carter interdisciplinar, buscando conhecimentos em
outros campos e, no momento atual, luz de pesquisas e contribuies das reas
de psicologia, sociologia, antropologia, lingustica, epistemologia e outras, constri
seu aporte terico.
Atualmente, vencendo a viso reducionista que identifica a palavra por suas
partes constitutivas (psicologia / pedagogia), a Psicopedagogia caracteriza-se como
1

A abordagem humanista d nfase a relaes interpessoais e ao crescimento que delas resulta, centrada no
desenvolvimento da personalidade do indivduo em seus processos de construo e organizao pessoal da
realidade, e em sua capacidade de atuar, como pessoa integrada. D-se igualmente nfase vida psicolgica e
emocional do indivduo e preocupao com sua orientao interna, com o autoconceito, com o
desenvolvimento de uma viso autntica de si mesmo, orientada para a realidade individual e grupal.
(MIZUKAMI, 1986).

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uma rea de conhecimento e de atuao dirigida para o processo de aprendizagem.

Difere da pedagogia porque no se ocupa de mtodos ou tcnicas de ensino, assim
como da psicologia escolar porque no reduz seu trabalho e investigao ao mbito
da escola.
De acordo com Bossa (2000), a Psicopedagogia um campo no qual
floresceu o conceito de sujeito autor, uma rea de estudo interdisciplinar que olha
para o sujeito como um todo no contexto no qual est inserido, que estuda os
caminhos do sujeito que aprende e apreende, adquire, elabora, saboreia e
transforma em saber o conhecimento. A concepo de sujeito autor como aquele
que constri seu pensamento se faz presente atravs de um corpo que sente, existe,
ama e proclama sua liberdade de ser, de estar e viver no eterno presente, no eterno
agora.
Como conhecimento, interessa a todo aquele que se dedica educao,
pois possibilita uma anlise das teorias relacionadas com as aes de aprender e
ensinar, no apenas no sentido da prtica didtico-pedaggica, mas no substrato
epistemolgico que dela se origina para a formao do sujeito aprendenteensinante.

2.2 Objeto de estudo da Psicopedagogia

Na tentativa de elucidar melhor o termo psicopedagogia, vejamos qual o
objeto de estudo da Psicopedagogia segundo alguns psicopedagogos brasileiros.
Para Kiguel, apud Bossa (2000, p.8) o objeto central de estudo da
Psicopedagogia est se estruturando em torno do processo de aprendizagem
humana: seus padres evolutivos normais e patolgicos, bem como a influncia do
meio (famlia, escola e sociedade) no seu desenvolvimento.
De acordo com Neves apud Bossa (2000, p.12),

[...] a Psicopedagogia estuda o ato de aprender e ensinar, levando

sempre em conta as realidades interna e externa da aprendizagem,
tomadas em conjunto. E mais, procurando estudar a construo do
conhecimento em toda a sua complexidade, procurando colocar em
p de igualdade os aspectos cognitivos, afetivos e sociais que lhe
esto implcitos.

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Segundo Scoz, in Bossa (2000, p.8), a Psicopedagogia estuda o processo

de aprendizagem e suas dificuldades, e numa ao profissional deve englobar vrios
campos do conhecimento, integrando-os e sintetizando-os.
Do ponto de vista de Weiss (1992, p. 6), a Psicopedagogia busca a
melhoria das relaes com a aprendizagem, assim como a melhor qualidade na
construo da prpria aprendizagem de alunos e educadores.
Em suma, o objeto de estudo da psicopedagogia , portanto, um sujeito a
ser estudado por outro sujeito. Esse estudo pode ser atravs de um trabalho clnico
ou preventivo.
O trabalho clnico se d na relao entre um sujeito com sua histria
pessoal e sua modalidade de aprendizagem buscando compreender a
mensagem de outro sujeito, implcita no no-aprender. Nesse
processo, investigador e objeto-sujeito interagem constantemente.
No trabalho preventivo, a instituio (espao fsico e psquico da
aprendizagem) objeto de estudos uma vez que so avaliados os
processos didtico-metodolgicos e a dinmica institucional que
interferem no processo de aprendizagem.

Ainda, segundo Bossa (2000), na sua funo preventiva, cabe ao

profissional: detectar possveis perturbaes no processo de aprendizagem;
participar da dinmica das relaes da comunidade educativa, a fim de favorecer
processos de integrao e troca; promover orientaes metodolgicas de acordo
com as caractersticas dos indivduos e grupos; realizar processos de orientao
educacional, vocacional e ocupacional, tanto na forma individual quanto em grupo.
Dos profissionais brasileiros citados, podemos verificar que o tema da
aprendizagem os ocupa e preocupa, sendo o processo de aprendizagem a causa e
a razo da Psicopedagogia. Este tambm o pensamento dos profissionais
argentinos que atuam na rea e que esto envolvidos pelo vis de suas formulaes
tericas mais expressivas, sendo os mais destacados: Alcia Fernandes, atravs de

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sua psicopedagogia clnica, a psicopedagogia operativa de Sara Paim, a

epistemologia convergente de Jorge Visca e Marina Mller.
Como prtica, em seus primrdios voltou-se para os problemas relacionados
com as dificuldades de aprender e o fracasso escolar, hoje, porm, visa favorecer a
apropriao do conhecimento pelo ser humano ao longo da sua evoluo, tendo por
objetivo a promoo e otimizao de aprendizagens. Configura-se como uma prtica
institucional e clnica que integra diferentes campos do conhecimento, envolvendo a
elaborao terica a respeito do ponto de convergncia com que opera.
As relaes com o conhecimento, o vnculo com a aprendizagem e as
significaes contidas no ato de aprender so estudados pela Psicopedagogia, a fim
de que possa contribuir para a anlise e reformulao de prticas educativas sociais
e para a ressignificao de atitudes subjetivas.
A definio do objeto de estudo da Psicopedagogia passou por fases
distintas. Em diferentes momentos histricos que repercutem nas produes
cientficas, esse objeto foi entendido de vrias formas. Houve tempo em que o
trabalho psicopedaggico priorizava a reeducao, o processo de aprendizagem era
avaliado em funo de seus dficits, e o trabalho procurava vencer tais defasagens.
O objeto de estudo era o sujeito que no podia aprender, concebendo-se a no
aprendizagem pelo enfoque que salientava a falta. Esse enfoque buscava
estabelecer semelhanas entre grandes grupos de sujeitos, as regularidades, o
esperado para determinada idade, visando reduzir as diferenas e acentuar a
uniformidade.
Posteriormente, surge uma nova fase fundamentada na Psicanlise e na
Psicologia Gentica. Essa concepo, segundo Bossa (2000, p.12), leva em conta
a singularidade do indivduo ou grupo, buscando o sentido particular de suas
caractersticas e suas alteraes, segundo as circunstncias da sua prpria histria
e do seu mundo scio-cultural.
Atualmente,

Psicopedagogia

trabalha

com

uma

concepo

de

aprendizagem segundo a qual participa desse processo um equipamento biolgico

com disposies afetivas e intelectuais que interferem na forma de relao do sujeito
com o meio, sendo que essas disposies influenciam e so influenciadas pelas
condies scio-culturais do sujeito e do seu meio.
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Sendo a Psicopedagogia uma rea de conhecimento e de atuao dirigida

para o processo de aprendizagem, seu objeto de estudo o ser cognoscente, ou
seja, o sujeito que se volta para a realidade e dela retira um saber. Vista no mbito
de um sistema complexo e inerente condio humana, a aprendizagem no
estudada pela Psicopedagogia no espao restrito da escola, ou num determinado
momento da vida, posto que ocorre em todos os lugares, durante todo o tempo de
existncia.
Podemos afirmar tambm que sendo o objeto de estudo da Psicopedagogia
a aprendizagem como uma forma que a espcie humana desenvolveu para se
adaptar ao meio, pela complexidade desse mecanismo, a Psicopedagogia configurase como um campo multidisciplinar, cercando-se para isso de disciplinas tericas
sobre as bases orgnicas, psicolgicas e sociais. Neste prisma, o trabalho
psicopedaggico acontece entre o ser em processo de construo do conhecimento
e o psicopedagogo.
Neste contexto, o trabalho psicopedaggico pode assumir uma feio
preventiva ou teraputica e estar relacionado com equipes ligadas aos campos da
educao e da sade. Evoluiu a partir de uma demanda da sociedade, que passou a
valorizar a aprendizagem a partir de paradigmas integradores e geradores de
snteses, e tem respondido a ela com uma prxis que busca responder as
necessidades de compreenso do ser humano em toda a sua complexidade, tendo
ampla aceitao nos mais diversos segmentos da sociedade.
A Psicopedagogia , portanto, um campo de conhecimento humano
essencial para a sociedade da informao dos tempos atuais, que articula saberes e
fazeres de forma transdisciplinar e atende aos indivduos em suas necessidades de
educao continuada no espao ldico da aprendizagem, no qual o desejo e o
conhecimento se mesclam em criatividade.

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2.3 Bases epistemolgicas da Psicopedagogia

A Psicopedagogia como uma atividade prtica se refere s tcnicas de
interveno que tratam dos problemas de aprendizagem e normalmente se
conduzem no sentido de trabalhar as possveis razes do problema e de resgatar os
elementos essenciais aprendizagem de qualquer contedo especfico.
Dentro dessa tica, distancia-se do enfoque tradicional da prtica
pedaggica, que se ocupava especificamente do contedo a ser aprendido, para se
debruar sobre as diferentes ordens de dificuldades que possam existir no ato de
aprender e, tentando, sobretudo, san-las. Tem, portanto, um significado
teraputico.
Segundo Bossa (2000), a Psicopedagogia concebida com uma
configurao clnica, ainda que sua prtica se d em um enfoque preventivo e, esse
carter clnico significa levar em conta a singularidade do processo a ser
investigado, recorrendo tanto s avaliaes e intervenes psicopedaggicas que
lhe so comuns no trabalho institucional e clnico. Para a autora, o termo distinguese em trs conotaes: como uma prtica, como um
campo de investigao do ato de aprender e como
um

saber

cientfico.

Neste

sentido,

Psicopedagogia entendida como uma rea de

aplicao que antecede o status de rea de
estudos, a qual tem procurado sistematizar um
corpo terico prprio, definindo seu objeto de
estudo, delimitando seu campo de atuao, e para
isso

recorrendo

Psicologia,

Psicanlise,

Lingustica, Fonoaudiologia, Medicina, Pedagogia e

outras reas de conhecimento.
Fonte: http://migre.me/1b8sc

Ainda para a autora, a Psicopedagogia deve se ocupar do estudo da

aprendizagem humana e, portanto, preocupar-se inicialmente com o processo de
aprendizagem (como se aprende, como essa aprendizagem varia evolutivamente e
est condicionada por diversos fatores, como se produzem as alteraes na
aprendizagem, como reconhec-las, trat-las e preveni-las).
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A Psicopedagogia na sua conotao prtica no se restringe apenas ao

conceito teraputico. H outras diferentes modalidades que lhe esto implcitas e
que nem sempre so distinguidas com a devida clareza.
Se tomamos como base de classificao o modelo mdico, temos a prtica
psicopedaggica subdividida em clnico-teraputica, que, como j vimos, busca a
cura dos sintomas (dificuldade de aprender) e preventiva, que se prope a impedir
que a instituio se faa doente e, consequentemente, zela pela sade pedaggica
dos indivduos.

2.3.1 O trabalho clnico teraputico

Para Bossa (2000, p.11):
O trabalho clnico se d na relao entre um sujeito com sua histria
pessoal e sua modalidade de aprendizagem, buscando compreender
a mensagem de outro sujeito, implcita no no-aprender. Nesse
processo, onde investigador e objeto-sujeito de estudo interagem
constantemente, a prpria alterao torna-se alvo de estudo da
Psicopedagogia. Isto significa que, nesta modalidade de trabalho,
deve o profissional compreender o que o sujeito aprende, como
aprende e por que, alm de perceber a dimenso da relao entre
psicopedagogo e sujeito de forma a favorecer a aprendizagem.

A prtica psicopedaggica clnica realizada em espaos psicopedaggicos

no , entretanto, a nica modalidade de psicopedagogia clnico-teraputica, posto
que pode tambm ser desenvolvida em instituies que mantm servios de
atendimento a crianas provenientes de comunidades de baixa renda. Nesse caso,
esse trabalho clnico geralmente se faz sob a forma grupal. o caso, por exemplo,
do trabalho clnico desenvolvido no Rio de Janeiro pelo Servio de Psicologia
Aplicada

da

UERJ,

ou

pelo

ncleo

de

Orientao

Aconselhamento

Psicopedaggico (NOAP) da PUC/RJ. Em Campo Grande/MS, temos o CCS

Centro de Cincias de Sade da UCDB Universidade Catlica Dom Bosco que
desenvolve trabalho semelhante.
A Psicopedagogia Clnica pode ser tambm desenvolvida em hospitais de
atendimento psicolgico ou psiquitrico ou mesmo em hospitais gerais. No Brasil,
essa modalidade muito pouco desenvolvida. H uma experincia no hospital So
Paulo, desenvolvida em 1994, no setor de Psicologia Peditrica do Departamento de

17
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Pediatria da Universidade Federal do Estado de So Paulo Escola Paulista de

Medicina.
A prtica clnica teraputica ainda pode ser desenvolvida dentro da prpria
escola, geralmente em horrio especial de atendimento individual ou em grupo com
alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, sendo atendidos por um
psicopedagogo caracterizando um trabalho psicopedaggico em nvel institucional.
Houve uma experincia muito prxima desse tipo de atendimento no Colgio
Dom Bosco de Campo Grande/MS, trabalho realizado no perodo de 1996 a 1999,
com o objetivo de ajudar as crianas dos anos iniciais do Ensino Fundamental a
superarem suas dificuldades de aprendizagem.
Bossa (2000, p.13) ainda refora que
O trabalho psicopedaggico na escola, realizado com crianas de 1
srie tem por objetivo favorecer um reforo permanente [...] mais
oportunidades para as crianas que apresentam problemas no
processo de aprendizagem.

2.3.2 A Psicopedagogia preventiva

Diferente da teraputica, a prtica psicopedaggica preventiva busca evitar
que as dificuldades de aprendizagem surjam. Bossa (2000, p.13) situa o trabalho
preventivo em diferentes nveis de preveno:
[...] no primeiro nvel, o psicopedagogo atua nos processos
educativos com o objetivo de diminuir a frequncia dos problemas de
aprendizagem. Seu trabalho incide nas questes didticometodolgicas, bem como na formao e orientao de professores,
alm de fazer aconselhamento aos pais. No segundo nvel, o objetivo
diminuir e tratar os problemas de aprendizagem j instalados. Para
tanto, cria-se um plano diagnstico da realidade institucional e
elaboram-se planos de interveno baseados nesse diagnstico, a
partir do qual se procura avaliar os currculos com os professores,
para que no se repitam tais transtornos. No terceiro nvel, o objetivo
eliminar os transtornos j instalados, num procedimento clnico com
todas as suas implicaes. O carter preventivo permanece a, uma
vez que ao eliminarmos um transtorno, estamos prevenindo o
aparecimento de outros.

18
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2.4 Campos de atuao: o psicopedagogo e seus mbitos de

interveno
2.4.1 O psicopedagogo nas escolas
A presena do psicopedagogo nos centros educativos uma oportunidade
de contribuio para a implantao de prticas educativas mais de acordo com os
princpios reguladores do ensino atual, ou seja, liderana do professorado no
desenvolvimento do currculo, responsabilidade docente na orientao e no
acompanhamento do aluno, ateno diversidade como tarefa comum, etc. Embora
seu papel nas escolas se considere ainda em fase de definio, um profissional
decisivo no progresso destas instituies para a incorporao de novas
perspectivas. Seu papel est ligado inovao, mudana e, finalmente, a
qualidade de ensino.
A atuao do psicopedagogo como profissional de apoio se justifica
sobremaneira porque as necessidades de orientao e assessoramento so
inerentes s escolas, pois um profissional sempre preocupado com a otimizao
dos contextos educativos em que se encontra. Suas funes incluem a coordenao
e o estmulo do conjunto de atividades orientadoras dos professores, assim como o
aprofundamento ou a ampliao dessas atividades, transformando-se, dessa forma,
numa instncia de apoio para a instituio escolar.
Nesta perspectiva, o psicopedagogo deve ter claro que seu trabalho ganha
sentido medida que contribui para melhorar os processos educativos e, para isso,
precisa trabalhar em colaborao ntima com os professores.

2.4.2 O Psicopedagogo nas equipes de apoio

Atualmente, devido complexidade que envolve a relao sociedade e
educao, existe uma oferta considervel de servios e programas de apoio e ou
assessoria s instituies escolares que, segundo seu campo de ao, esto
centrados mais nos alunos, nos professores ou na prpria instituio. So
numerosos os estudos que conceituam e analisam os diferentes modelos de
interveno mediante assessoria, mas centramos nossa ateno no mbito de
interveno nos espaos escolares, onde se manifesta com mais clareza a
19
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concepo subjacente interveno do psicopedagogo, isto , colaborar com os

profissionais da escola na melhoria das condies que determinam a relao de
ensino-aprendizagem, a incluso dos alunos com necessidades educativas
especiais e, em geral, a mudana educativa.
Entender a complexidade da instituio assim como as inter-relaes
existentes entre todas as partes ser fundamental para a prtica do psicopedagogo,
cujas funes contemplam assessorar: na preveno educativa; no levantamento de
necessidades; nas avaliaes psicopedaggicas; na elaborao dos projetos
curriculares; nas medidas para atender diversidade dos alunos; nas adaptaes
curriculares e na orientao pessoal, vocacional e profissional dos alunos.

2.4.3 O psicopedagogo como profissional da ao social

A extraordinria riqueza de significados do conceito ao social faz com que
a tarefa de delimitar seu contedo se torne extremamente difcil. O conceito de ao
social usado de forma genrica para se referir a toda uma srie de espaos de
ao que so produzidos margem das intervenes prprias da administrao
pblica e que podem dar motivo a atuaes muito diversificadas. A ao social
assim entendida abrange todos aqueles mbitos que ficam fora da ao poltica
institucional. Essa acepo suporia que so as atividades desenvolvidas na
sociedade, nos chamados segundo e terceiro setor.
O segundo setor refere-se a mbitos em que se desenvolve a atividade
econmica lucrativa, isto , a todo o emaranhado empresarial que configura a
economia de uma sociedade. Na abrangncia possibilitada por essa interpretao
da ao social, o psicopedagogo um profissional que, sozinho ou como membro
de uma equipe multidisciplinar, pode prestar servio relativo a programas de
orientao a instituies de educao no formal.
O terceiro setor, tambm chamado de setor social, cobre uma variada gama
de organizaes e instituies que tm em comum o desenvolvimento de atividades
que no perseguem o lucro pessoal, mas a melhoria generalizada da qualidade de
vida. O profissional de psicopedagogia pode envolver-se de duas maneiras
diferentes neste setor: como especialista contratado por ONGs que pem suas

20
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competncias a servio dos processos de ensino-aprendizagem desenvolvidos em

contextos marginais ou empobrecidos ou cumprindo uma ao voluntria.
2.4.4 O psicopedagogo na orientao universitria

Observa-se uma expanso no ensino superior que inclui maior diversidade

de alunos e uma amplitude no mercado de trabalho.
Essa tendncia indica a necessidade de orientao
na universidade. Os mbitos de atuao pelo
psicopedagogo

so:

desenvolvimento

da

orientao
carreira;

para

estratgias

de

aprendizagem; ateno diversidade e preveno e

desenvolvimento

humano.

Na

Europa,

desenvolvimento deste trabalho pelo psicopedagogo

comum, no Brasil est se criando este espao.
Fonte: http://migre.me/1b7Qa

2.4.5 O Psicopedagogo na rea de recursos humanos

Em todas as organizaes complexas modernas desenvolveu-se uma rea
de funo de recursos humanos com o objetivo de melhorar a eficincia e a eficcia
das pessoas da organizao. Dentro dessa funo podemos distinguir trs mbitos:
polticas, gesto e administrao de recursos humanos. Atualmente, j se tem
algumas experincias de interveno psicopedaggica nas organizaes no mbito
de recursos humanos no qual o psicopedagogo pode atuar, so: no planejamento
estratgico; na estrutura organizativa; na seleo de pessoal; plano de acolhimento;
projetos de planos de carreira; avaliao do desempenho; comunicao interna;
formao; preveno de acidentes de trabalho; cultura organizativa e relaes com
outros profissionais afins do setor.
2.4.6 O psicopedagogo na clnica
A procura de um profissional fora do espao escolar apresenta alternativas
s propostas e condies existentes na escola. O atendimento diferenciado pode ir
alm das questes-problema vinculadas aprendizagem podendo trazer tona,

21
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mais facilmente, as razes que desencadeiam as necessidades individuais, s vezes

alheias ao fator escola, que fazem com que as crianas e adolescentes sintam-se
excludos, ou excluam-se a si mesmos do sistema educacional.
O papel do profissional est caracterizado, conforme Fernndez (1991), por
uma atitude que envolve o escutar e o traduzir, transformando-se em uma
testemunha atenta que valida a palavra do paciente; completamente inerente s
relaes entre ele e sua famlia. Nesta perspectiva, a imparcialidade sem preceitos
ou preconceitos na escuta, interpretao, reflexo e interveno, criando e recriando
espaos, fundamental. Podendo assim a Psicopedagogia, ser considerada como
uma forma de terapia.
importante ressaltar que nessa modalidade clnica, o psicopedagogo
tambm no trabalha sozinho, dependendo de parcerias com profissionais de outras
reas como: a Psicologia, a Neurologia, a Medicina e quais outras se fizerem
necessrias para o caso a ser atendido. Ganha fora a idia de que o terapeuta
aquele que no cura, mas cuida do outro, tentando amenizar o seu sofrimento.
O psicopedagogo um terapeuta ao trabalhar com a aprendizagem, uma
caracterstica humana. Todo trabalho psi clnico, seja realizado numa instituio
ou entre as quatro paredes de um consultrio. Clnica a nossa atitude de respeito
pelas vivncias do outro, de disponibilidade perante seus sofrimentos, de olhar e de
escuta alm das aparncias que nos so expostas. Vai alm, pois caber ao
terapeuta a funo de dialogar com o corpo, desatando os ns que se colocam
como impelidos vida e inteligncia criativa. E, a esta vida deve-se dar ateno,
cuidando do ser.
Afinal, no somente o problema que existe e vive. preciso olhar para
aquilo que vai bem, para o ponto de luz que pode dissipar as trevas, aquilo que
escapa ao homem, abrindo espaos para mudanas, um espao onde o homem
possa se recolher e descansar, encontrando seus prprios caminhos para aprender.
O que no ensinar, mas possibilitar aprendizagens.
Essa relao promove um processo de crescimento para ambas as partes,
criando "ensinantes e aprendentes", numa interao sem papis fixos e
independentes, direcionada para o interior ou exterior de cada envolvido. Deixando
de lado particularidades, o prprio ponto de vista e seus condicionamentos, para ver
22
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as coisas a partir delas mesmas, como so. Isso cria uma interdependncia ativa
que faz com que um complemente o outro e ambos cresam construindo novos
conhecimentos.
O olhar do psicopedagogo, alm de lcido deve ser esclarecedor, sem
julgamentos ou depreciaes. Diante de um olhar assim, a aceitao flui
naturalmente. E esta aceitao a condio primeira, a mais necessria para que se
inicie o caminho de cura, aliando a teoria prtica.

2.4.7 A Psicopedagogia Hospitalar

A educao hospitalar da criana e do adolescente representa um novo
desafio educao, especificamente ao psicopedagogo, que, devido sua
formao um dos profissionais mais aptos a esta modalidade. A alternativa de
apoio educacional psicopedaggico ao paciente interno interessante para
assegurar-lhe uma boa recuperao em meio inquietao oriunda da preocupao
sobre o tratamento recomendado recuperao e o tempo de hospitalizao.
Em suma, o ambiente hospitalar um local que emana diversos sentimentos
e sensaes: ora de doena ou sade, de imensa tenso ou angstia ou ento de
alvio, cura ou consolo. Extremamente tcnico, aos poucos o local se abriu a outros
profissionais que no so da rea da sade. No caso do psicopedagogo
necessrio conectar-se com a equipe, criando um elo de ligao entre as
especialidades.
As doenas tratadas nos hospitais podem ser classificadas em:
Acidentes domsticos (queimaduras, quedas, feridas), ou acidentes
externos. Para esta categoria, juntem-se tentativa de suicdio, estupros
e espancamentos (casos de maus-tratos). Esta primeira classificao
constitui o que se chama traumatologia e internaes gerais.
Enfermidades de m formao congnita, como afeces sseas,
nefrolgicas, hepticas, neurolgicas ou musculares: m-formao de
membros ou do esqueleto, escolioses, luxaes congnitas das
articulaes do quadril, miopatias, etc.

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 Enfermidades adquiridas ao nascimento ou de crescimento:

debilidade motora cerebral, poliartrite, poliomielite, tumores musculares
ou sseos, cnceres.
As equipes mdicas agrupam cirurgies, mdicos, anestesistas, enfermeiras,
auxiliares de enfermagem, nutricionistas, fisioterapeutas, terapeutas ocupacionais,
psiclogos, assistentes sociais, bem como, psicopedagogos.
Ainda pode-se contar com visitas voluntrias, com intenes diversas, sejam
recreativas, religiosas e/ou humanitrias.
Toda esta equipe acompanha, direta ou indiretamente, todas as etapas de
uma internao, que em geral so enfrentadas de forma diferente por cada indivduo
hospitalizado. A sensao de dor, por exemplo, sentida diferentemente de acordo
com a idade do paciente e de acordo com diferenas individuais. Nessa hora, nossa
interveno ganha uma razo de ser, mas no ,
ainda, necessariamente aquilo que traz a cura,
logo, no essencial. Ainda no fcil de distinguir
entre a dor e outras agresses de que a criana a
vtima (separao da me, mudana de quadro,
rostos

interveno

procedimentos
deve

levar

desconhecidos).
em

conta

estado

emocional da criana que pede socorro quando se

nega a uma atividade ou quando agressiva.

Fonte: http://migre.me/1b7RR

Mesmo assim, muitas vezes as crianas no so capazes de expressar nem

de reproduzir o que as faz temer, desenvolvendo angstias, fazendo surgir
depresso, revolta ou desespero, ou ainda a possibilidade de regresso no nvel de
desenvolvimento. Mais uma vez, o psicopedagogo aquele que faz diferena,
trazendo o sentimento de valorizao da vida, amor prprio, autoestima, aceitao e
segurana. Recuperar estes prazeres e garantir a construo dos conhecimentos
que

estariam

acontecendo

em

ambiente

escolar

funo

do

trabalho

psicopedaggico que se insere na esfera hospitalar. Afinal, a aprendizagem um

24
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processo to amplo e grandioso que ocorre atravs de interaes, em qualquer

lugar.

2.4.8 A Psicopedagogia empresarial

Muitas mudanas esto acontecendo no desenvolvimento das organizaes,
determinadas ora pelas imposies do mercado, ora pela necessidade de
reorganizao do ambiente interno organizacional. O conhecimento humano surge
como principal fonte de vantagem competitiva para as organizaes. Isso pede uma
srie de mudanas organizacionais que possibilitem o compartilhamento do
conhecimento por meio de adaptao do ambiente e, principalmente pela mudana
de comportamento das pessoas.
Um dos grandes desafios das organizaes do futuro o de saber usar o
conhecimento de cada colaborador, saber som-los e criar um ambiente de sinergia
que lhes garanta o sucesso. As organizaes passam a ser, portanto, espaos de
processos de aprendizagem efetivos e, saber a forma individual como as pessoas
constroem conhecimentos e como os utilizam para explicar a realidade e resolver
problemas do cotidiano da organizao passa a ser imprescindvel.
, nesse cenrio, acompanhando o aprender a aprender constante no
ambiente organizacional, que o psicopedagogo assume papel significativo ao lado
dos profissionais de recursos humanos. Sua ao se d no sentido de facilitar a
construo e compartilhar o conhecimento, incentivando novas formas de
relacionamentos,

criando

sinergia

entre

comportamento

de

gestores

colaboradores.
Sua contribuio no planejamento, gesto, controle e avaliao de
aprendizagens, pode favorecer a qualidade dos processos de recrutamento, seleo
e organizao de pessoal, bem como os de diagnstico organizacional, dando
subsdios significativos e perfis especficos aos treinamentos que se efetivam no
interior da organizao. A Psicopedagogia dentro da organizao pode orientar
aes avaliando a aprendizagem profissional, propondo e coordenando cursos de
atualizao que atendam as necessidades especficas desse espao. importante
ressaltar que a Psicopedagogia uma rea multidisciplinar que no atua sozinha,

25
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dependendo e enriquecendo outras reas de atuao e trabalhando em parceria

com os diversos profissionais da organizao.

Exerccio 2
1. Na tentativa de conceituar a Psicopedagogia, muitos autores se remetem
articulao entre educao e psicologia, entretanto a Psicopedagogia adquiriu
um carter mais amplo buscando conhecimentos em outras reas, o que
demonstra ser:
a) Uma rea disciplinar.
b) Uma rea reducionista.
c) Uma rea interdisciplinar.
d) Uma rea multidisciplinar.
2. Ao caracterizar o objeto de estudo da Psicopedagogia podemos afirmar
que:
a) O meio familiar o foco principal de estudo.
b) O processo de aprendizagem humana a razo da Psicopedagogia.
c) O problema de aprendizagem centro de ateno e estudo.
d) o processo de aprendizagem escolar seu principal foco.
3. Segundo Bossa (2000), a Psicopedagogia uma configurao clnica que
significa levar em conta o sujeito e a singularidade do processo a ser
investigado que recorre a:
a) Avaliaes e intervenes psicopedaggicas.
b) Prticas diagnsticas.
c) Avaliaes psicopedaggicas.
d) O diagnstico psicopedaggico.

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2.5 Abordagem Psicopedaggica da aprendizagem e os problemas

decorrentes do processo
Para melhor entendermos os problemas de aprendizagem, necessitamos,
primeiramente, conceituar o termo aprendizagem de acordo com a idia de autores
psicopedaggicos.
Para Pain (1986, p.15):
[...] o processo de aprendizagem no configura nem define uma
estrutura como tal, e o fato de certos acontecimentos serem
passveis de classificao, sem confuso, sob o nome de
aprendizagem, deve-se mais sua funo e modalidade, e no
melhor dos casos sistematizao das variveis intervenientes do
que sua assimilao e uma construo terica coerente [...]. Se a
aprendizagem no uma estrutura, no resta dvida de que ela
constitui um efeito, e neste sentido um lugar de articulao de
esquemas.

Em sua obra, Pain ainda situa o processo de aprendizagem em quatro

dimenses: o biolgico, o cognitivo, o social e o processo de aprendizagem como
funo do eu.
Segundo Weiss (1992, p.11):
[...] a idia bsica de aprendizagem como um processo de
construo que se d na interao permanente do sujeito com o
meio que o cerca. Meio esse expresso inicialmente pela famlia,
depois pelo acrscimo da escola, ambos permeados pela sociedade
em que esto. Esta construo se d sob a forma de estruturas
complexas.

Conforme afirma Visca (1991, p.24), a aprendizagem uma construo

intrapsquica, com continuidade gentica e diferenas evolutivas, resultante das
precondies energtico-estruturais do sujeito e as circunstncias do meio. De
acordo com Coelho (1995, p.10), a aprendizagem resultado da estimulao do
ambiente sobre o indivduo j maduro, que se expressa, diante de uma situaoproblema, sob a forma de uma mudana de comportamento em funo da
experincia. Visca (1991, p.45) ainda afirma que a aprendizagem ajuda o homem a
economizar energias na tentativa de resolver os conflitos cognitivo-afetivos que lhe
so propostos pelo meio.

27
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Percebemos pelo entendimento dos autores a abordagem de aspectos

diferentes e complementares, o que mostra que a pesquisa sobre aprendizagem
um movimento em constante construo.

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2.5.1 Normalidade X Patologia

Uma vez situado o tema aprendizagem, tentaremos definir o mbito de uma
perturbao, isto , a patologia da aprendizagem. A questo dos limites entre o
normal e o patolgico uma das questes fundamentais para a Psicopedagogia.
Historicamente, a Psicopedagogia surgiu na fronteira entre a Pedagogia e a
Psicologia, a partir da necessidade de atendimento de crianas com distrbios de
aprendizagem, consideradas inaptas dentro do sistema educacional convencional.
Os fatores etimolgicos utilizados para explicar os ndices alarmantes do fracasso
escolar envolviam quase que exclusivamente, fatores individuais, como desnutrio,
problemas neurolgicos, psicolgicos e outros. Portanto, consideramos pertinente
voltarmos ao tempo, revendo alguns aspectos relacionados ao tema, ampliando,
assim, a viso.
No Brasil, particularmente durante a dcada de 30, foi amplamente difundido
o rtulo de Disfuno Cerebral Mnima D.C.M., para crianas que apresentavam
como sintoma proeminente, distrbios na escolaridade.
Cypel (1986, p.142) refere:
[...] em curto espao de tempo e com relativa facilidade, pais e
professores tambm j adotaram o rtulo de D.C.M. e antes de
qualquer referncia, na consulta mdica, este diagnstico surgia
como queixa: Dr, o meu filho tem D.C.M.. A impresso que se tinha
que convivamos com uma populao de anormais, pois esta cifra
atingia at 40% dos escolares.

Tal concepo organicista e linear apresentava uma conotao nitidamente

patologizante, uma vez que todo indivduo com dificuldades na escola era
considerado portador de disfunes psiconeurolgicas, mentais e/ou psicolgicas.
Segundo Dorneles (1986, p.44), semelhante explicao para os fenmenos
de evaso e repetncia desempenhava uma importante
funo ideolgica, pois dissimulava a verdadeira
natureza do problema e, ao mesmo tempo, legitimava
as situaes de desigualdades de oportunidades
educacionais e seletividade escolar.
Fonte: http://migre.me/1b6um

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O D.C.M. foi apenas um dentre os vrios diagnsticos empregados para

camuflar problemas scio-pedaggicos traduzidos, ideologicamente, em termos de
psicologia individual. Termos como dislexia, disritmia e outros, tambm foram
usados para este fim.
No momento atual, luz de pesquisas psicopedaggicas, que vm se
desenvolvendo,

de

contribuies

das

reas

da

Psicologia,

Sociologia,

Antropologia, Lingustica, Neuropsicolingustica, Epistemologia, o campo da

Psicopedagogia passa por uma reformulao. De uma perspectiva puramente clnica
e individual, busca-se uma compreenso mais integradora do fenmeno da
aprendizagem e uma atuao de natureza mais preventiva.
O objeto central de estudo da Psicopedagogia est se estruturando em torno
do processo de aprendizagem humana: seus padres evolutivos normais e
patolgicos, bem como a influncia do meio (famlia, escola, sociedade) no seu
desenvolvimento.
[...] sabe-se que as expectativas do ambiente face a criana desde
seu nascimento, projetos, desejos e medo nela depositados
determinaro a resposta ao impacto de uma dificuldade de
aprendizagem. Determinaro, tambm, o manejo na tentativa de
superao dessa dificuldade e a cooperao para sua cristalizao
ou soluo (KIGUEL, 1983, p.27).

Isto vlido tanto para a criana em um ambiente social mais restrito a

famlia como no contexto escolar, quando assumem importncia os preconceitos
dos professores com relao ao ambiente familiar das crianas, particularmente, as
de classe desfavorecida.
Nessa

medida,

os

obstculos

enfrentados

por

muitos

alunos,

na

escolaridade, esto sendo compreendidos no necessariamente como decorrentes,

de patologias do educando, mas sim, como resultado de uma complexidade de
fatores, inclusive, relacionados ao contexto scio-poltico-cultural.
Uma tarefa importante dos profissionais que se dedicam ao estudo de
crianas com dificuldades de aprendizagem verificar como esses fatores externos,
relativos ao nvel scio-econmico, escola e aos professores so assimilados pelo

30
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psiquismo da criana, gerando determinadas caractersticas ou condies internas

que vo favorecer ou prejudicar os desempenhos (ASSIS, 1985, p.10).
Abaurre
psicopedagogo

(1987,

p.187-8)

como

um

define

mediador

o
de

perplexidades. Na tentativa que o profissional faz

de

identificar

os

fatores

que

interferem

na

aprendizagem de uma criana e de ajudar a

super-los,

torna-se

um

mediador

entre

instituio social escola e instituio social famlia,

ambas preocupadas com os sintomas do fracasso
escolar da criana.
Fonte: http://migre.me/1b4X3

Em decorrncia desse papel, prossegue a autora, o psicopedagogo lida com

a perplexidade de natureza diversa:
a perplexidade da escola que no consegue entender por que certas
crianas no aprendem a ler e a escrever. No encontrando outra
sada, seno rotul-las (apressadamente) de portadores de algum
distrbio de aprendizagem, a escola no reluta em encaminh-las para
especialistas

diversos,

eximindo-se,

assim,

de

qualquer

responsabilidade;
a perplexidade das famlias que, at enviarem seus filhos para a
escola, no haviam identificado nenhum sintoma preocupante no
comportamento habitual dessas crianas;
a perplexidade das prprias crianas que, muitas vezes, no
entendem a escola e as atividades que ali so chamadas a
desempenhar. Perplexas com o tratamento que passam a receber na
escola e, consequentemente, em casa, acabam por incorporar o rtulo
a elas atribudo e por comportar-se segundo expectativas geradas pelo
prprio rtulo.
Na tentativa de identificar alguns fatores relacionados aos conceitos de
normalidade e de patologia, geradores de tais perplexidades, cabe salientar:

31
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 a multiplicidade de fatores que atuam no desempenho escolar (fsicos,

psicolgicos,

institucionais

sociais)

possibilidade

de

aprofundamento em cada um, especificamente. Parece impossvel

estabelecer critrios de normalidade e de patologia para tais fatores,
sejam eles considerados simultaneamente ou, sobretudo, no seu
conjunto;
as diferentes concepes tericas sobre a normalidade e patologia
existentes na escola e na famlia e as diferenas entre concepes
explcitas e implcitas nas referidas instituies sociais. Em geral, so
as concepes implcitas as que exercem maior influncia;
a variao do prprio conceito de normalidade e patologia em
diferentes fases do desenvolvimento do indivduo: o mesmo sintoma
pode ser considerado normal em uma determinada faixa etria; e,
patolgico em outra;
a variao do conceito de normalidade-patologia, em decorrncia dos
avanos cientficos nas diferentes reas do comportamento humano.
Na educao, particularmente, as idias de Ferreiro & Tebesroky
(1986) sobre psicognese da lngua escrita produziram profundas
alteraes nesta questo;
a crena em que, na verdade, o desenvolvimento harmonioso da
aprendizagem representa um ideal, uma norma utpica, mais do que
uma realidade.
Dessa forma, o normal e o patolgico, na aprendizagem escolar, assim
como no equilbrio psico-afetivo, no podem ser considerados como dois estados
distintos um do outro, separados com rigor por uma fronteira ou um grande fosso
(AJURIAGUERA & MARCELLI, 1986, p.61).
Assim como importante estudar o processo evolutivo normal para
estabelecer os limites da patologia, igualmente necessrio conhecer o patolgico
para, no dizer de Freud (1976, p.77), iluminar o normal. Para ele, a patologia,
medida que torna as coisas mais toscas, atrai:

32
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[...] a nossa ateno para condies normais que, de outros modos,

nos escaparia. Onde ela mostra uma brecha ou uma rachadura, ali
pode estar presente uma articulao. Se atirarmos no cho um
cristal, ele se parte, mas no em pedaos, ao acaso. Ele se desfaz,
segundo linhas de clivagem; embora fossem invisveis, estavam prdeterminados pela estrutura do cristal.

No ponto de vista de Visca (1991, p.68):

[...] possvel convir que a aprendizagem possa adotar, no contnuo
da normalidade-anormalidade, trs grandes formas: normal,
patognica e patolgica; cada uma pode ser estudada tanto segundo
um enfoque terico ou evolutivo, quanto sob um enfoque histrico ou
sistemtico. Unindo ambas as perspectivas, pode-se dizer ento que,
se a aprendizagem normal aquela que permitir aquisies
ulteriores positivas, a patognica consiste em um modo que, sem
chegar a ser doente, possui a possibilidade de adoecer; e que a
patolgica uma aprendizagem doente e adoecedora.

Segundo Ajuriaguerra & Marcelli (1986, p.61-62):

[...] o desenvolvimento e a maturao da criana so, por si mesmos,
fontes de conflito que, como todo conflito, podem suscitar o
aparecimento de sintomas. Assim, os campos respectivos do normal
e do patolgico interpenetram-se em grande parte: uma criana pode
ser patologicamente normal da mesma forma que normalmente
patolgica.

Na rea psicolgica, identificam como patologicamente normais, a

hipermaturidade de filhos de pais psicticos e, como normalmente patolgicas, as
fobias de tenra infncia, as condutas de ruptura da
adolescncia e, ainda, muitos outros estados.
Segundo Assis (1985), o papel disciplinador da
escola, expresso em atitudes como fazer fila para entrar
na sala, obedecer ao sinal, sentar em lugar determinado
pela professora, fazer silncio, organizar cadernos com
capricho, etc., pode favorecer a organizao mental
interna, necessria no apenas para o aprendizado, mas
tambm para o desenvolvimento da personalidade.
Fonte: http://migre.me/1b6JO

Em muitos casos, contudo, esse papel tem sido prejudicial, porque incentiva
o embotamento afetivo, na medida em que a criana estimulada a seguir regras, a
tentar agradar ao adulto, a desempenhar tarefas impecavelmente e a ser
disciplinada e ordeira.

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A esse respeito, Luzuriaga, in Assis (1985, p.12) afirma:

[...] o sistema educacional pode fomentar condutas intelectuais
obsessivas, em vez de mentes criadoras e dinmicas. Por isto, pode
ser considerado muito bom e sadio um aluno com bloqueio
intelectual tal que se limite a repelir, mecanicamente, a lio
ensinada, ou bem outro, cujo caderno, exemplo de capricho, esconda
uma angstia obsessiva patolgica. Sob tal perspectiva, o bom
desempenho no seria expresso de uma psicodinmica positiva,
mas de estar a servio de perturbaes internas e, nesse sentido,
contribuiria para dissimul-las. Com relao a aspectos cognitivos,
tambm deve ser considerado que, em muitas escolas, nem sempre
a compreenso necessria para o xito escolar. Exige-se que as
crianas reproduzam, memorizem, copiem, e no que transformem,
observem e expliquem. Infelizmente, grande nmero de crianas
abandona a escola ou so alvos da chamada expulso encoberta,
em razo de falarem errado e de escreverem com falhas
ortogrficas.

Dorneles (1990, p.23) questiona se seria normal ou patolgico o aluno

excluir-se

de

um

ambiente

que,

constantemente,

aponte

suas

supostas

incapacidades. Em sntese, a considerao de aspectos normais e patolgicos na

aprendizagem de uma criana, em particular, envolve o reconhecimento do sintoma,
a avaliao de seu peso e funo dinmica, a sua estrutura pessoal e, finalmente, a
apreciao dessa estrutura no quadro geral da evoluo gentica e do ambiente.
A compreenso do fenmeno da aprendizagem, em seus aspectos normais
e patolgicos, de forma a integrar as vrias reas do conhecimento, a dimenso
social do individual e, ainda, os diferentes nveis evolutivos, no uma tarefa fcil,
pois a sntese no se d em nvel terico, e sim, em nvel do fenmeno. Tambm
no uma tarefa que o psicopedagogo consiga resolver sozinho (KIGUEL, 1987).
A necessidade de conhecimento e integrao das vrias reas se impe ao
psicopedagogo, uma vez que ele recebe, diretamente das escolas, crianas que
apresentam dificuldades de aprendizagem, mas que requerem outros tipos de
atendimento. Cabe a este profissional reconhecer os limites de sua atuao,
estabelecer prioridades e fazer os encaminhamentos adequados, pois na
interdisciplinaridade, pela conjugao de esforos de diversos especialistas, que se
buscar desvendar esse fenmeno to complexo, to desafiador, que a
aprendizagem humana.
Vale a pena relembrar que o psicopedagogo, profissional entre as reas da
sade e da educao, deve sempre observar rigorosamente os limites da sua
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atuao. Portanto, o psicopedagogo dever ter embasamento terico para o

desenvolvimento de sua funo. Assim sendo, a Psicopedagogia se prope a
integrar, de modo coerente, conhecimentos e princpios de distintas cincias
humanas, objetivando adquirir uma ampla compreenso sobre os variados
processos inerentes ao aprender, pois o nosso foco a aprendizagem.

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UNIDADE 3 - O PSICOPEDAGOGO: FORMAO E IDENTIDADE

DESTE PROFISSIONAL
3.1 A formao como ponto de partida
A categoria profissional dos psicopedagogos organizou-se no pas por volta
dos anos 50 e 60 do sculo XX, com a divulgao da abordagem psiconeurolgica
do desenvolvimento humano, largamente difundida nessa poca em nosso meio.
Inicialmente, os profissionais psicopedagogos ficaram mais restritos a essa linha da
anlise. H alguns anos atrs, a falta de clareza a respeito de problema de
aprendizagem fazia com que os alunos com dificuldades fossem encaminhados
concomitantemente para profissionais das mais diversas reas de atuao. Pouco a
pouco, foi se criando a conscincia da necessidade de uma formao mais
globalizante e consistente, que unisse a ao educacional na figura de um nico
indivduo, apto e eficaz. Assim os atendimentos antes dispersos entre vrias
pessoas poderiam centrar-se num profissional, facilitando o vnculo do aluno com o
processo de aprendizagem e o resgate do prazer de aprender e desenvolver-se.
No atual momento, as recentes contribuies da Sociolingustica e da
Psicolingustica, as novas abordagens tericas sobre o desenvolvimento e a
aprendizagem, bem como as inmeras pesquisas sobre o peso dos fatores intraescolares na determinao do fracasso escolar, tm oferecido aos profissionais
psicopedagogos uma viso mais crtica e abrangente de seu prprio trabalho.
Portanto, o psicopedagogo um profissional ps-graduado, um multiespecialista em aprendizagem humana que congrega conhecimentos de diversas
reas a fim de intervir nesse processo, seja para potencializ-lo ou para sanar
possveis dificuldades, utilizando instrumentos prprios da Psicopedagogia. Sua
formao inicial d-se em nvel de cursos de especializao Lato Sensu,
regulamentados pela Resoluo/CNE/MEC 12/83, de 06/10/83. Atualmente existem
muitos cursos Lato Sensu de Psicopedagogia oferecidos no pas, seja em
instituies particulares ou pblicas, fato este que preocupa a ABPp, pois os
mesmos no obedecem a nenhuma regulamentao especfica.
Um dos aspectos importantes sobre a atuao do psicopedagogo a
formao continuada: no basta fazer um curso de ps-graduao, esta a

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formao inicial, portanto, necessrio sempre estar atualizado realizando cursos

nas mais diversas reas como na lingustica, neurocincia, psicologia entre outras.
A formao continuada na rea clnica buscada geralmente fora do Brasil
na Argentina ou na Frana, locais onde esse conhecimento j existe h mais tempo
e a profisso j regulamentada, o que ainda no ocorreu no Brasil. Entretanto, em
algumas regies do pas j existem cursos de graduao em Psicopedagogia como,
por exemplo, o Rio Grande do Sul e So Paulo. A formao tem continuidade em
sesses de superviso e em grupos de estudos que investem no conhecimento de
seu prprio processo de aprendizagem.

3.2 Perfil, competncias e habilidades

Nos processos de formao em Psicopedagogia mister salientar que
ensinantes e aprendentes vo:
[...] autorizando-se mutuamente, sendo autores dos pensamentos
que constroem, movidos por seus desejos, em busca de seus
processos e movimentos de autonomia, indo alm do olhar do/a
outro/a para reconhecer a autoria de seu pensamento e produo.
Importante perceber que "ensinagem" e "aprendncia" so
processos de permisso a autoridade de pensamentos, como
movimentos diferenciados e conhecedores da alteridade
(FERNANDEZ, 1991, p.12).

Ensinar e aprender, aprender e ensinar so processos vitais na busca

constante da conquista e do encantamento da autoria do pensamento, presente no
universo da relao entre a magia da vida e a prpria vida de cada aprendente,
sendo espao/tempo de desenvolvimento de nossa potica existencial, essencial,
pessoal, nica, singular.
O desafio que se configura o de mudar radicalmente os modos
institucionais e pessoais de sermos e estarmos atuando em Psicopedagogia e
Educao. Fernndez enfatiza este processo ao nos dizer que a nossa funo
[...] est mais prxima da serpente do Paraso: tentar com o
conhecimento. Tentar, no duplo sentido de tratar (assistir, cuidar) e
de tentao. Chamar autoria, ainda que isso leve ao conhecimento
de nossos limites, de nossa finitude, de nossa necessidade do outro
para sobreviver, Samos do Paraso certo. Perdemos a felicidade
eterna. Porm existir a felicidade sem o conhecimento (dela mesma
e de ns)? O conhecimento os far livres, e com a liberdade
podemos tentar ser felizes. (FERNNDEZ, 1991, p.13)

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A formao , antes de tudo, multidisciplinar e assentada sobre diversas

cincias:
sob o ponto de vista filosfico, seu embasamento deve lhe permitir
encontrar as idias de home, de sociedade e educao implcitas em
cada teoria psicopedaggica;
sua formao sociolgica deve facilitar a compreenso do tempo e
do espao scio-cultural e econmico que influenciam o fenmeno
educacional dos indivduos pertencentes s classes scio-econmicas
mais baixas;
sua

formao

psicolgica

deve-lhe

permitir

conhecer

desenvolvimento cognitivo, afetivo e psicomotor do indivduo que

aprende, sob os ponto de vista evolutivo e econmico das relaes
interpessoais na famlia e na escola;
o

conhecimento

de

tcnicas

mtodos,

relativos

ao

desenvolvimento das operaes lgicas do pensamento e a aquisio

das habilidades bsicas psicomotoras e lingusticas indispensvel a
este profissional da rea psicopedaggica. Da a importncia de
conhecimentos psicolingusticos, neurolgicos e outros. Deve-se,
contudo, frisar que a integrao destes conhecimentos no lhe dada
a priori, mas sim construda atravs de sua sensibilidade e experincia.
O psicopedagogo deve, ao atuar, observar os seguintes princpios:
mobilizao de seu prprio potencial afetivo para tornar-se um fator
segurizante e incentivador da aprendizagem do indivduo;
facilitao da aprendizagem, no sentido de desencadear um processo
ativo que ocorre no indivduo que aprende, de acordo com seu ritmo de
desenvolvimento;
incentivador da aprendizagem, criando condies ambientais capazes
de motivar o aluno para a aquisio de certas aprendizagens como
leitura, a escrita, etc.;

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 mobilizao global do indivduo, considerando que os processos

cognitivos so determinados por condies psiconeurolgicas e
orientados pela emoo, pelos afetos e pelos valores culturais de quem
aprende;
totalidade do processo educativo que consiste na problematizao da
realidade escolar, pela equipe profissional, desmistificando certas
crenas e valores relativos ao ensino, sem perder de vista as limitaes
que surgiro.
O Cdigo de tica da ABPp (Associao Brasileira de Psicopedagogia), em
seu Artigo 4 afirma:
[...] estaro em condies de exerccio da Psicopedagogia os
profissionais graduados em 3 grau, portadores de certificados de
curso de Ps-Graduao de Psicopedagogia; ministrado em
estabelecimentos de ensino oficial e pr-reconhecido, ou mediante
direitos adquiridos, sendo indispensvel submeter-se superviso e
aconselhvel trabalho de formao pessoal.

A profisso de psicopedagogo ainda no foi regulamentada do ponto de

vista legal, mas j existe um anteprojeto de lei, documento este intitulado: Carta de
intenes para a regulamentao profissional do psicopedagogo o qual foi
apresentado na Cmara dos Deputados Federais pelo deputado Barbosa Neto em
14 de maio de 1997.
Este projeto foi encaminhado Comisso de Trabalho no dia 15/5/97 e
aprovado pela mesma Comisso no dia 3/9/97. Aps a aprovao, este Projeto de
Lei foi encaminhado Comisso de Educao, Cultura e Desporto onde
permaneceu por quatro anos e tambm foi aprovado, com algumas emendas, no dia
12/9/01. Atualmente, o Projeto de Lei est na Comisso de Constituio e Justia
esperando pela sua aprovao. Caso seja aprovado, o Projeto de Lei ir para o
Senado para a sua apreciao e, depois para ser sancionado pela Presidente da
Repblica.
O que certamente acontecer, pois, avanos j podem ser contabilizados
nesta rea. Em 20/9/01, o projeto de lei n 108/01 foi aprovado no Estado de So

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Paulo, autorizando o poder Executivo a implantar assistncia psicolgica e

psicopedaggica em todos os estabelecimentos pblicos de ensino bsico.
Tendo em vista o trabalho e empenho da Associao Brasileira de
Psicopedagogia - ABPp, j tem amparo legal no Cdigo Brasileiro de Ocupao, a
ocupao de Psicopedagogo, porm, isso no suficiente, faz-se necessrio que
esta profisso seja regulamentada.
Neste cenrio, a Psicopedagogia vem ganhando espao nos meios
educacionais brasileiros, despertando cada vez mais o interesse dos profissionais
que atuam nas escolas e buscam subsdios para sua prtica. Esse espao no pode
ser perdido. Enquanto campo do saber educativo, a Psicopedagogia deve estar
presente no enfrentamento dos problemas cruciais da educao brasileira,
assumindo uma atuao consciente e comprometida. Eis o importante papel da
Psicopedagogia, que definimos como rea que estuda e lida com o processo de
aprendizagem e suas dificuldades e que, numa ao profissional, deve englobar
vrios campos do conhecimento, integrando-os e sintetizando-os.

3.3 A Associao Brasileira de Psicopedagogia - ABPp

A Associao Brasileira de Psicopedagogia ABPp- uma entidade
de carter cientfico-cultural, sem fins lucrativos, que congrega profissionais
militantes da rea de Psicopedagogia. Em 12 de novembro de 1980, um grupo de
profissionais, j envolvidos e atuantes nas questes relativas aos problemas da
aprendizagem, fundou a Associao Estadual de Psicopedagogos do Estado de So
Paulo (AEP). Devido ao grande interesse a sua
expanso em nvel nacional surgiu como necessidade
imperiosa. Em 1986, a AEP transformou-se na ABPp
e, gradativamente, foram sendo criados Ncleos e
Sees por todo o Brasil.

A ABPp tornou-se uma entidade de representao do grupo que cadastrava

seus profissionais e atuava na consolidao da identidade legal da categoria, na

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elaborao, publicao e reviso de conhecimentos e tendncias na rea, bem

como na organizao de eventos.
Uma de suas primeiras aes em termos nacionais foi a promoo do I
Congresso Brasileiro de Psicopedagogia conjuntamente ao III Encontro de
Psicopedagogos, cuja finalidade era exatamente a de reforar a importncia da
integrao de conhecimentos para se compreender o processo de aprendizagem
como um todo, o que j havia tentado enquanto Associao paulista. Aps esse
encontro, vrios outros eventos foram promovidos pela ABPp. Alm de sua atuao
na promoo de encontros, congressos, seminrios etc., a ABPp passou a agir na
orientao dos psicopedagogos do pas. Com esse objetivo, o Conselho Nacional da
ABPp aprovou, em 2000, um documento (Diretrizes Bsicas da Formao de
Psicopedagogos no Brasil e Eixos Temticos para Cursos de Formao em
Psicopedagogia) em que constavam sugestes de diretrizes para a consolidao e
identidade da formao do psicopedagogo nacional.
A ABPp tambm aprovou, em 12 de julho de 1992, durante a assemblia
geral realizada no V Encontro e II Congresso de Psicopedagogia, um cdigo de
tica (Cdigo de tica da Associao Brasileira de Psicopedagogia) que, dentre
outros fins, pretendia delimitar melhor os objetivos da Psicopedagogia e a identidade
do psicopedagogo no Brasil.
Tal Cdigo declarava que a Psicopedagogia seria um campo de atuao em
Sade e Educao voltado para o processo de aprendizagem humana em seus
padres normais e patolgicos, considerada a influncia do meio nos casos. Ainda,
segundo o Cdigo, tal campo atuaria a partir de procedimentos, tcnicas e mtodos
prprios e valer-se-ia das vrias reas do conhecimento humano voltadas para a
compreenso do ato de aprender (em seu sentido ontogentico e filogentico), tendo
em vista a sua natureza interdisciplinar.
A base desse trabalho seria de origem clnica e institucional, de carter
preventivo e ou remediativo, tendo como metas essenciais a promoo da
aprendizagem e a realizao de pesquisas cientficas no campo da Psicopedagogia.
O documento indicava ainda que o psicopedagogo deveria atuar somente nos limites
das atividades que lhe coubesse, bem como considerasse a existncia dos casos

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referentes a outros campos de especializao e a necessidade do encaminhamento

para diferentes profissionais.
Nessa linha de atuao, a ABPp posteriormente criou uma Comisso de
tica, composta por membros de seu Conselho, cuja ao dar-se-ia na orientao
sobre a formao profissional do psicopedagogo e sobre sua conduta profissional,
bem como em relao conduta dos grupos associativos de psicopedagogos, com
base no Cdigo de tica.
Hoje, a ABPp se encontra presente em todo pas, tendo seo na Bahia, em
Braslia, no Cear, em Gois, em Minas Gerais, no Paran Norte, no Paran Sul, em
Pernambuco, no Rio de Janeiro, no Rio Grande do Norte, no Rio Grande do Sul, em
So Paulo, em Sergipe, bem como ncleos no Esprito Santo, no Sul Mineiro e em
Teresina. Sem embargo dessa histria da ABPp, vale lembrar que ela se constitui
numa entidade representativa de uma categoria profissional que, at o presente, no
reconhecida legalmente no Brasil. A ABPp promove conferncias, cursos,
palestras, jornadas, congressos, bem como a divulgao de trabalhos sobre sua
rea de atuao, atravs da revista cientfica Psicopedagogia e do site
www.abpp.com.br. Podem associar-se ABPp todas as pessoas interessadas na
Psicopedagogia, tendo ou no concludo a sua especializao na rea.
Atualmente, a ABPp, busca o reconhecimento da profisso. Conforme
divulgado no site da mesma, em 1997, o Deputado Federal Barbosa Neto,
atendendo ao pedido de algumas psicopedagogas, criou o Projeto de Lei n. 3124/97
que dispe sobre a regulamentao da profisso de Psicopedagogo, cria os
Conselhos Regionais de Psicopedagogia e determina outras providncias.
Em 2010, a Associao Brasileira de Psicopedagogia, ABPp completa 30
anos de existncia como a nica representante da Psicopedagogia no Brasil. Em
entrevista, Quzia Bombonatto, Presidente Nacional da ABPp, diz que a ABPp
uma entidade de carter cientfico-cultural, sem fins lucrativos, que congrega
profissionais militantes na rea da Psicopedagogia e outras afins. Nestes anos, a
ABPp vem cuidando no apenas das questes referentes formao, ao perfil e ao
reconhecimento do profissional psicopedagogo mas tambm tem protagonizado
importantes conquistas, entre elas, a consolidao da Psicopedagogia junto

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sociedade que j a legitimou pelo importante papel que desempenha na

compreenso dos processos de ensino-aprendizagem.
Na busca e fidelizao de seus ideais, um dos compromissos da ABPp a
construo de conhecimento. Buscando atender os parmetros de cientificidade
estabelecidos pelos rgos competentes no nosso pas e enfatizando a pesquisa e
a produo cientfica no campo da Psicopedagogia, esta Associao tem procurado
dialogar com as instituies acadmicas de todo o pas, no sentido de juntas,
construrem diretrizes para a formao do psicopedagogo.
Conhea mais sobre a ABPp no site www.abpp30anos.com.br
A Associao Brasileira de Psicopedagogia tem a regulamentao e o cdigo
de tica da profisso do psicopedagogo. Veja no endereo:
http://www.abpp.com.br/leis_regulamentacao_etica.htm

Exerccio 3
1. No momento atual, o campo da Psicopedagogia passa por uma
reformulao. De uma perspectiva puramente clnica e individual, busca-se:
a) Focar o problema de aprendizagem.
b) Uma compreenso mais integradora do fenmeno da aprendizagem e uma
atuao de natureza mais preventiva.
c) Atentar sobre a influncia predominante do meio sobre o sujeito.
d) A no compreenso integradora da aprendizagem.
2. Ao situar a identidade do psicopedagogo, podemos afirmar que:
a) um profissional que congrega conhecimentos de diversas reas a fim de
intervir no processo de aprendizagem.
b) um profissional que devido a ser um especialista em aprendizagem no tem
limites para a sua atuao.
c) um profissional que no atua em equipe multidisciplinar.
d) um profissional que no necessita ser um especialista basta conhecer os
processos de aprendizagem.
3. A Associao Brasileira de Psicopedagogia ABPp- uma entidade que
congrega profissionais militantes da rea de Psicopedagogia e seu maior
desafio :

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a) Agregar todos os profissionais da rea.

b) Divulgar a Psicopedagogia no Brasil.
c) Regulamentar a profisso de psicopedagogo.
d)Organizar e regulamentar os cursos de Psicopedagogos.

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UNIDADE 4 - O PSICOPEDAGOGO E OS NOVOS DESAFIOS

EDUCATIVOS

4.1 Desafios da escola atual

A escola contempornea se v, diante das transformaes, obrigada a
buscar novos posicionamentos. Tais posicionamentos referem-se a uma mudana
de paradigma nas concepes de escola e de ensino-aprendizagem, uma vez que o
fracasso escolar se impe de maneira acentuada na atualidade.
A escola atual no est conseguindo corresponder s demandas da
sociedade. As exigncias do mundo atual apontam para outra educao, exigindo
qualificao mais esmerada e constante formao e informao dos professores,
uma vez que o mundo globalizado aponta para incessante transformao.
Esse desencontro entre escola e sociedade pode gerar e ou fortalecer os
processos de excluso, sobretudo, considerando uma sociedade cujo conhecimento
distribudo de forma desigual. Esse aspecto social se apresenta como um
expressivo desafio da escola dos dias atuais, na medida em que algumas pessoas
so privilegiadas e outras no conseguem ter acesso ao conhecimento.
Nesta, mesma perspectiva Bossa (2002) aponta que vivemos em um pas
em que a distribuio de conhecimento como fonte de poder social feita
privilegiando alguns em detrimento de outros. Neste
sentido, preciso buscar alternativas para que a escola
seja eficaz ao promover o conhecimento e, assim,
vencer problemas crnicos e cruciais do nosso sistema
educacional,

ou

seja,

evaso

escolar,

aumento

crescente de alunos com problemas de aprendizagem,

formao precria dos que conseguem concluir o
ensino fundamental, perda de significado social dos
professores e desinteresse geral pelo trabalho escolar.
Fonte: http://migre.me/1esx5

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Neste cenrio, a escola cada vez mais se torna palco de fracassos e

formao comprometida. Isso acontece em funo das frgeis condies tanto
estruturais quanto funcionais de muitas escolas, contribuindo assim para a crise
educacional atual. Tais escolas, na maioria das vezes, no conseguem lidar com as
responsabilidades que lhes so delegadas. Nesse contexto, muitas vezes os
professores, no raras vezes, se vem oprimidos, angustiados e com inmeras
incertezas, fato este que reflete na relao
com os alunos.
Devem-se reconhecer as tentativas
de reorganizao da escola no sentido de
prevenir e achar alternativas para o fracasso
escolar. No entanto, a busca de respostas
para o grande nmero de crianas e jovens
com dificuldades de aprendizagem exige da
escola um repensar em relao aos seus
processos.

Fonte: http://migre.me/1esY4

Neste sentido Pain (1986), contribui para a discusso quando evidencia a

educao com um carter libertador ou alienante, dependendo de como
trabalhado. Neste contexto, a escola pode ser um espao ou instncia
desencadeadora de problemas de aprendizagem.
Pain ainda ressalta que no mbito da aprendizagem a escola constitui a
oligotimia social, produzindo sujeitos cuja atividade cognitiva pobre, mecnica e
passiva, se desenvolvem muito aqum daquilo que lhe estruturalmente possvel.
Esclarecendo melhor o termo, entende-se por oligotimia social o impedimento do
desenvolvimento cognitivo sob a forma de prejuzo na autonomia de pensamento.
Fernandez (1990), na mesma lgica de Pain, se refere a uma sociedade
doente e causadora de enfermidades, que provoca oligotimia social e grande parte
dos problemas de aprendizagem reativos, entendendo por problemas reativos
aqueles causados pela escola.

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Frente a estes aspectos, pode-se considerar o social e a escola como

espaos de (re)produo de fracasso escolar, desta forma, a escola que deveria ser
espao de formao de sujeitos crticos e autnomos acaba tornando-se um espao
que contribui para o aprisionamento da inteligncia e, em suma, da excluso.
Sem dvida, a escola ocupa um lugar fundamental na vida das pessoas.
nela que so depositadas inmeras expectativas em relao ao futuro do indivduo e
sociedade. tambm o espao onde o sujeito estabelece laos sociais para alm da
famlia. Cabe salientar que a escola sofre os impactos das transformaes sociais.
Dentre as transformaes destacam-se as novas configuraes da famlia.
Atualmente, a famlia delega escola responsabilidades que outrora eram
culturalmente dela. O declnio do exerccio das funes parentais gera impasses na
constituio subjetiva, fazendo com que as crianas cheguem s escolas com
fraturas importantes no desejo e disponibilidade para aprender.
Embora a escola em sua trajetria histrica nunca tenha sido para todos, a
Declarao de Salamanca da UNESCO teve um impacto social muito grande,
cobrando da escola e da sociedade uma abertura para a diversidade, para a
diferena.
A proposta de uma educao inclusiva remete a uma ressignificao das
prticas pedaggicas, respaldando-se no paradigma do respeito s diferenas. Este
novo cenrio exige uma reorganizao da escola pautada em processos que
assegurem o acesso, a permanncia e a aprendizagem de todos os alunos. As
transformaes ancoradas nas novas contribuies familiares, bem como o
imperativo trazido pelo movimento da educao inclusiva tiveram um impacto na
escola, gerando inquietaes, incertezas e inseguranas.
O professor diante disso, quem tem manifestado mais insegurana, uma
vez que tais mudanas exigem dele um reposicionamento, pautando sua funo
para o olhar para diferentes processos de ensino e aprendizagem.
Pensar na escola e no professor em meio a este panorama social em plena
transformao aponta para a necessidade de criao de parcerias que possam
trabalhar de forma articulada. Neste sentido, a Psicopedagogia pode contribuir como
campo que pesquisa a aprendizagem humana, tendo como foco de estudo o

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aprender e o no aprender, ressignificando as relaes do sujeito com as diversas

aprendizagens.
As grandes reformas educacionais tradicionais esto hoje ultrapassadas
como estratgias de mudana e inovao educacional. Essas reformas supunham
uma grande autonomia dos Estados na definio das polticas pblicas e uma
administrao pblica fortemente burocratizada e centralizada, com grande poder de
direo e controle sobre os sistemas educacionais. Frequentemente, as reformas
tradicionais

tinham

objetivos

sistmicos,

isto

pretendiam

abarcar,

simultaneamente, uma ampla diversidade de dimenses dos sistemas educacionais

(currculo, formao de professores, avaliao, organizao e gesto das escolas,
etc.).
Essa forma de introduzir mudanas e inovaes por decreto est
completamente ultrapassada. Vivemos uma poca em que os valores polticos e
educacionais esto em transio ou, mesmo, em profunda alterao e, nesse
sentido, j no garantem (se que alguma vez garantiram) a eficcia das reformas
como instrumento poltico e administrativo de mudana educacional.
As grandes reformas centralizadas e burocraticamente desenhadas e
implementadas margem do entendimento, da vontade e da participao dos
sujeitos (nomeadamente dos professores e das escolas), quase nunca introduziram
mudanas profundas e duradouras. Pelo contrrio, frequentemente, criaram
resistncias e obstculos difceis de transpor. Esse tipo de reforma ainda existe de
forma anacrnica, mas cada vez mais criticada e posta em questo, tanto pelos
decisores polticos, como pelos pesquisadores em educao, pelos professores e
pais ou pela sociedade em geral.
Determinar quais mudanas educativas se processam atualmente e, mais
ainda, quais so previstas num futuro mais ou menos imediato sempre, por
diversas razes, uma tarefa arriscada. Em primeiro lugar porque a perspectiva
educacional se fundamenta de modo especial, na evoluo da sociedade e esta
difcil de ser delimitada por vrios motivos, entre os quais podemos destacar:
as mudanas so rpidas e inesperadas e, por isso, no facilmente
previsveis;

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 a delimitao das tendncias de futuro est contaminada por

ideologias. Ela se situa claramente no modelo de sociedade que se
pretende conseguir.
Neste cenrio, Juli apud Igea (2005), aponta caractersticas da sociedade
atual destacando alguns aspectos principais que mantm estreitas relaes com as
mudanas educacionais do momento. So:
uma sociedade interdependente em relao a outras sociedades e
pases. Esta interdependncia tem vrias caractersticas: crescente,
multidisciplinar (econmica, poltica e cultural) e sem fronteiras. Essa
situao provoca um conjunto de fenmenos muito diversos tais como:
perda de controle poltico e econmico dos Estados, deslocamento de
empresas, movimentos migratrios que levam a um crescimento
significativo do componente multicultural em nossas sociedades;
uma

sociedade

superinformada

fruto

dos

grandes

progressos

tecnolgicos e do conceito de rede como novo meio de difuso da

informao e da construo de conhecimento;
uma sociedade urbana. A partir de 2025, mais de dois teros da
populao mundial ser urbana.
Vistas as mudanas mais significativas produzidas em nossa sociedade,
parece necessrio adentrarmos aos desafios educativos que nos apresentam
atualmente, e o psicopedagogo, como outros profissionais da educao, dever
estar atento a esses desafios e as respostas que deve dar a partir do seu mbito de
atuao.

4.2 O contexto educacional: a escola, a sala de aula, que espaos

so estes?
A escola como observa Sarramona apud Igea (2005) veio ocupar uma das
funes clssicas da famlia, a socializao. Para este autor a escola se converteu
na principal instituio socializadora, no nico lugar em que as crianas tm a
oportunidade de interagir com os iguais e onde se devem submeter continuamente a

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uma norma de convivncia coletiva. Neste sentido, a escola viu-se obrigada a

realizar tarefas de suplncia em muitos setores que tradicionalmente foram de
responsabilidade e iniciativa familiar.
Isso tem uma relao ntima com a mudana no modelo familiar produzido
nas ltimas dcadas, pois se exige cada vez mais que as escolas pautem seu
trabalho numa educao voltada para as normas e valores comuns a todos os
cidados, ficando a famlia num segundo plano.
Esta realidade comprovada mediante a queixa
de professores em relao a falta de hbitos
adquiridos pelo alunos em suas respectivas
famlias, bem como das normas, limites e
valores que os sustentam e que so indicadores
relevantes do fenmeno aqui apontado.
Fonte: http://migre.me/1b7UV

Dois fatores, no entanto, presentes na escola hoje se constituem de

fundamental importncia para destacar a funo socializadora da mesma. So: a
violncia nos centros educacionais e a crescente ateno outorgada a educao
intercultural. No que se refere primeira questo, h uma grande preocupao no
Brasil e em outros pases com o crescimento da violncia nos sistemas
educacionais. Esse fenmeno e o seu impacto social na populao, em geral,
implica o pensar no desenvolvimento de programas e atividades na escola
destinados a mitigar os efeitos de uma situao social externa que altera de forma
significativa o clima de convivncia no recinto escolar.
O segundo fato a ser destacado a importncia crescente que a educao
intercultural est adquirindo. Com a democratizao do ensino nos ltimos anos (a
ateno diversidade, as desigualdades sociais e o acesso cada vez mais
crescente das classes minoritrias, tais como, afro-descententes e ndios, seja na
educao bsica, seja no ensino superior), devem as instituies educativas buscar
desenvolver programas que promovam o dilogo intercultural que discutam as
relaes de poder que permeiam as relaes sociais e a promoo de um currculo
multicultural que contemple uma sociedade plural.

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Tradicionalmente, as escolas tm organizado seu currculo em torno de

disciplinas convencionais; nesse tipo de diviso intelectual do trabalho, os
estudantes geralmente tm poucas oportunidades para estudar questes sociais
mais amplas atravs de uma perspectiva multicultural. Entramos num perodo no
qual as distines que separam e enquadram as disciplinas acadmicas
estabelecidas no podem dar conta da
grande

diversidade

de

fenmenos

culturais e sociais que caracterizam um

mundo globalizado cada vez mais
hibridizado.
Fonte: http://migre.me/1b7VC

A escola tem estado por muito tempo ligada a uma noo de identidade
nacional amplamente definida pela transmisso da cultura tradicional, ocidental,
persistindo nos currculos escolares a arrasadora presena das culturas que
podemos chamar de hegemnicas. As culturas e vozes dos grupos sociais
minoritrios e ou marginalizados que no dispem de estruturas importantes de
poder costumam ser silenciadas, quando estereotipadas ou deformadas, para anular
suas possibilidades de reao. Tradicionalmente, essa tem sido uma cultura de
excluso, uma cultura que tem ignorado as mltiplas narrativas, histrias e vozes de
grupos cultural e politicamente subordinados.
Neste cenrio, urgente o desenvolvimento de um projeto curricular
emancipador, destinado

aos

membros

de

uma

sociedade

democrtica e

progressista, que alm de especificar os princpios de procedimento que permitem

compreender e sugerir processos de ensino e aprendizagem, tambm deve propor
metas educativas e blocos de contedos culturais que melhor contribuam para uma
socializao crtica dos indivduos. Esta perspectiva valiosa porque aborda a
questo pedaggica da organizao do dilogo entre disciplinas e fora delas, a fim
de promover abordagens alternativas de ensino e pesquisa sobre cultura, as
tecnologias e formas de conhecimento.
Busca-se tambm dar uma ateno especial para os espaos de
aprendizagem: embora existam muitos, a sala de aula ainda um dos mais

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representativos espaos de (re)construo de conhecimento, portanto, perguntamos,

que espaos so estes?
A sala de aula como espao de vivncia a palavra vivncia nos
remete vida e traz consigo a conotao de realidade. Quando nos
referimos sala de aula como vivncia, queremos destacar a
necessidade de integrao das diferentes atividades escolares com
esta realidade, tornando-se a sala de aula um espao aberto que deve
favorecer e estimular a presena, o estudo, o enfrentamento de tudo o
que constitui a vida do aluno: suas idias, crenas, valores, conflitos,
suas relaes com a famlia, amigos, lazer, etc. Se a vida invade a sala
de aula, alm do desenvolvimento de habilidades e conhecimentos,
deve-se tambm criar espao de integrao contnua entre aluno e
realidade externa, entre mundo interno e mundo externo.
A sala de aula como espao de convivncia a princpio, cada
aluno um estranho para o outro. Cada um tem sua maneira de
brincar, comportar-se, estudar e se relacionar. Os valores, nem sempre
so os mesmos, predominando uma diversidade de costumes e
crenas. Com o tempo, a convivncia vai aprofundando as relaes e
mostrando as diferenas, sendo esta uma oportunidade mpar de
exercitar o viver em sociedade e o aprender coletivamente, pois,
nenhum ambiente neutro com respeito ao seu impacto sobre o
comportamento humano, particularmente sobre o desenvolvimento dos
que esto nele envolvidos. Na arte do conviver e aprender,
importante ressaltar o papel das emoes como fator determinante nos
relacionamentos interpessoais e na construo do conhecimento e do
desenvolvimento

humano,

base

de

qualquer

processo

de

transformao e evoluo. A influncia destes sentimentos se faz

presente em todos os processos de transformar a informao em
conhecimento.
A sala de aula como espao de relaes pedaggicas a escola
tem uma funo especfica enquanto instituio educacional, diferente,
por exemplo, da famlia. H conhecimentos, habilidades e atitudes a

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serem adquiridas, desenvolvidas e revistas com tecnologia e condies

apropriadas, sendo a sala de aula, o espao privilegiado para estas
aprendizagens.
Se os desafios educativos, que atualmente se colocam a todos os que se
relacionam com os projetos de educao escolar, passam, em larga medida, por
reconhecer o sujeito que aprende nas suas singularidades pessoais e culturais,
enquanto sujeito que coconstrutor de saberes no mbito de um grupo que
potencializa essa possibilidade, ento os espaos e os tempos dedicados ao
trabalho nas escolas tero que ser organizados de forma congruente com tais
intenes pedaggicas.
Em primeiro lugar, tais espaos tero que se pluralizar e o tempo dedicado
ao trabalho escolar ter que ser gerido de forma mais contingente e diversificada.
Em segundo lugar, tais espaos e tempos devero ser objeto de um tipo de gesto
participada e intencionalmente pensada, por parte de todos aqueles que partilham
uma sala de aula. Nesse sentido, um dos desafios que se coloca aos educadores,
como um objetivo nuclear de sua interveno docente, o de contribuir para que
seus alunos aprendam a gerir os espaos e os tempos de trabalho como uma
competncia que devero desenvolver. Em terceiro lugar, e relacionado com os
pressupostos definidos anteriormente, importa reconhecer que a gesto daqueles
espaos e tempos se subordina necessidade da construo de um ambiente
educativo que possa ser definido como uma comunidade de aprendizagem.
Sob esse prisma, no podemos esquecer a importncia fundamental das TICs
(Tecnologias de Informao e Comunicao) na educao. A utilizao de novas
tecnologias, sem mudana de paradigmas das concepes de ensino e
aprendizagem, poder no ser to significativa quanto se espera.

Ensinar e

aprender exige hoje muito mais flexibilidade espao-temporal, pessoal e de grupo.

Menos contedos fixos e processos mais abertos de pesquisa e comunicao. Uma
das dificuldades atuais conciliar a extenso da informao, a variedade das fontes
de acesso, com o aprofundamento da sua compreenso, em espaos menos rgidos,
menos engessados. Temos informaes demais e dificuldade em escolher quais so
significativas para ns e conseguir integr-las dentro de nossa mente e da nossa
vida.

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 necessrio educar para a autonomia, para que cada um encontre seu

prprio ritmo de aprendizagem e, ao mesmo tempo, importante educar para a
cooperao, para aprender em grupo, intercambiando idias, participando de
projetos, realizando pesquisas conjuntamente. Neste propsito, necessrio educar
o professor para uma nova relao no processo ensino-aprendizagem, mais
participativa, respeitosa do ritmo de cada um e de suas habilidades especficas.
O caminho para a autonomia perpassa pelo equilbrio entre interao e
interiorizao. Na interao aprendemos, nos expressamos, confrontamos nossas
experincias, idias, realizaes; na interao buscamos ser aceitos escolhidos pela
sociedade, pelos colegas, por grupos significativos. Pela interiorizao, fazemos a
integrao de tudo, das idias, realizaes, vamos encontrando nossa sntese,
nossa identidade, nossa marca pessoal, nossa diferena.
A tecnologia nos propicia interaes mais amplas, que combinam o presencial
e o virtual. Somos solicitados continuamente a voltar-nos para fora, a distrair-nos, a
copiar modelos externos, o que dificulta o processo de interiorizao, de
personalizao. O educador precisa estar atento para utilizar a tecnologia como
integrao e no como distrao ou fuga.
Ensinar utilizando a internet exige ateno do professor. Diante de tantas
possibilidades de busca, a prpria navegao se torna mais sedutora do que o
necessrio trabalho de interpretao. Os alunos tendem a dispersar-se diante de
tantas conexes possveis; muitas vezes, mais atraente navegar, descobrir coisas
novas do que analis-las, compar-las. Portanto, a orientao do docente
fundamental, pois a internet uma fonte inesgotvel de pesquisa e, por mais que a
tecnologia oportunize o processo ensino-aprendizagem, a capacidade de
comunicao do professor ao estabelecer relaes de confiana e estmulo que
favorecer o aprender.
A internet ajuda a desenvolver a intuio, a flexibilidade mental, a adaptao
a ritmos diferentes. A intuio porque as informaes vo sendo descobertas por
acertos e erros, por conexes escondidas, por inmeras possibilidades diferentes de
navegao. Desenvolve a flexibilidade, porque a maior parte das sequncias
imprevisvel, aberta e ajuda a adaptao a ritmos diferentes quando necessrio
refazer a mesma navegao mais de uma vez.
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Na aprendizagem construtiva h certa confuso entre informao e

conhecimento. Na informao, os dados esto organizados dentro de uma lgica, de
uma estrutura determinada. Conhecer integrar a informao ao nosso referencial,
tornando-a significativa para ns. Muitos alunos no aceitam essa mudana de
paradigma, pois esto acostumados a serem ouvintes, a receberem tudo pronto,
portanto, ensinar com as novas tecnologias um desafio que pode ajudar-nos a
rever, a ampliar e a modificar muitas das formas atuais de ensinar e aprender.
Est surgindo uma nova relao entre professor e aluno no mais pautada na
hierarquia na qual o professor tem a centralidade do saber, como ocorre no processo
ensino aprendizagem presencial tradicional. No entanto, a existncia das TIC no
garante um processo pedaggico mais rico e desafiador. possvel continuar
tradicional mesmo usando as tecnologias. Nessa perspectiva, acredita-se que a
interatividade entre professor e aluno uma possibilidade de construo de
conhecimentos significativos, que podero ser realizados de forma coletiva,
interligando hipertextualmente diferentes saberes.
Segundo Pretto (2005) ensinar com as novas mdias ser uma revoluo, se
mudarmos simultaneamente os paradigmas convencionais do ensino, que mantm
distantes

professores

alunos.

Caso

contrrio, conseguiremos dar um verniz de

modernidade, sem mexer no essencial. As
mdias so meios de comunicao que
podem ajudar a rever, ampliar e a modificar
muitas das formas atuais de ensinar e
aprender.

Assumir

um

ensinar

mais

compartilhado, orientado, coordenado pelo

professor,
participao

mas
dos

com

uma

alunos,

profunda

individual

grupalmente.
Fonte: http://migre.me/1b9oy

Neste contexto, a organizao da sala de aula ter que ser pensada de modo
a permitir que cada um possa trabalhar de forma autnoma ou em grupo,
desenvolvendo aes de colaborao com outros e possibilitando quer o apoio

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tutorial dos professores, a quem dele necessite, quer o desenvolvimento de trabalho

coletivo.
Como educadores nos perguntamos quais as possibilidades de desenvolver
as dimenses fundamentais do indivduo e do cidado, no contexto escolar. Embora
o tema seja complexo, todavia, podemos ter presente alguns elementos importantes
de reflexo na tentativa de fortalecer o caminho da convivncia, da aprendizagem e
do conhecimento:
importante pensar em um contexto educativo que possa misturar os
aprendizados em que aspectos cognitivos e relacionais se integrem
para facilitar a compreenso do significado da vida na sala de aula, no
cotidiano e no convvio social, reconhecendo que o estudo de todas as
disciplinas pode contribuir para adquirir e solidificar as competncias
no s cognitivas, mas tambm pessoais, comportamentais e ticas.
Ressaltar a centralidade do ser humano, no sentido de promover o
desenvolvimento da sua valorizao, atravs de um percurso de
respeito da pessoa, da sua individualidade, da sua cultura, etnia,
gnero, relaes familiares e sociais. Preservando e respeitando a
identidade dos indivduos, se fortalece a solidariedade e compreenso.
Estimular o respeito s diversidades e ter conscincia de que elas
podem caminhar juntas, criando modelos mais valiosos e eficazes do
que o indivduo poderia sozinho atingir. Dessa forma, promove-se o
intercmbio de idias, a realizao do trabalho em equipes, a
valorizao dos relacionamentos interpessoais e dos valores humanos.
Favorecer no aluno a busca da prpria identidade, orient-lo para
favorecer as prprias habilidades e talentos, significa que estaremos
ajudando-o a compreender as diferenas e o conceito de diversidade,
no sentido amplo de considerar a maneira de cada um ver a realidade,
de dar significado s experincias e aos diferentes aspectos da vida.
Permitir ao aluno considerar as prprias idias, opinies e vises de
mundo, no como um fator absoluto, mas como uma das possveis
maneiras de entend-lo, em um processo de compartilhar os

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significados, permitindo o desenvolvimento do raciocnio crtico, da

habilidade de tomar decises e promovendo o interesse para a
colaborao e a cooperao, pois a arte de conviver e aprender, como
caminho do conhecimento, refere-se evoluo do ser humano,
maneira de ser e agir de cada pessoa, do relacionamento consigo
mesmo, com os outros e com a realidade.
Fortalecer o significado da comunicao e do dilogo, para que assim o
aluno compreenda a importncia de entender e fazer-se entender na
diversidade existente no ambiente em que vivemos.
Para colocar em prtica tais elementos, devemos lembrar que a palavra
aluno origina-se do latin alere que significa nutrir, alimentar, amamentar. Nesse
contexto, possvel afirmar que o termo o mesmo que crescer, pois quando
alimentamos ou nutrimos algo com a inteno de faz-lo se desenvolver. Portanto,
a arte do conviver e do aprender depende do comprometimento pessoal com a
valorizao da vida e do viver, orientada por princpios, valores e posturas que
reconheam a nossa responsabilidade na criao da realidade, na compreenso e
entendimento de ns e do mundo.

4.3 A Psicopedagogia como instrumento no auxlio prtica docente

Neste contexto, sabe-se que o psicopedagogo ao desempenhar funes
docentes, e observadas as consideraes sobre as mudanas educativas e sociais
que acontecem no mundo atual, deve enfrentar alguns desafios, os quais so:
conhecer bem a sociedade e os fenmenos mundiais sabendo
interpret-los adequadamente;
conhecer bem o mundo do trabalho e as mudanas que esto se
produzindo nele;
saber se orientar bem na busca de informao, discriminando a
superficial da fundamental, empregando todos os instrumentos ao seu
alcance, com o fim de construir conhecimento e pensamento prprios;

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 avaliar

necessidade

de

tornar

compatvel

uma

sociedade

diversificada sob o ponto de vista cultural, com a promoo e a defesa de

uma tica global fundamentada nos direitos do homem;
saber empregar as TICs do ponto de vista instrumental, bem como
planejar estratgias pedaggicas que as incorporem de acordo com os
objetivos formativos previamente estabelecidos;
saber trabalhar coletivamente, diminuindo cada vez mais as barreiras
de espao e tempo entre a educao formal e no formal;
saber trabalhar com as famlias no somente como responsveis por
seus filhos na instituio escolar, mas tambm como ambientes de
aprendizagem semiautnomos em relao escola;
saber planejar estratgias pedaggicas a partir de uma concepo do
professor como gestor da trajetria de aprendizagem dos alunos e como
mediador entre os recursos humanos e matrias disponveis.
Frente a estes desafios, o psicopedagogo e a Psicopedagogia, ento como
rea de conhecimento que caminha em busca da verdade, tambm se constitui
numa rea inconclusa. Ela no se esgota nessa busca. Da mesma forma que
procura construir no sujeito a capacidade de ser sempre aprendente, ela tambm se
posiciona, como eterna construtora do conhecimento, na condio de aprendente, e
como reprodutora de conhecimento, na condio de ensinante.

Exerccio 4
1. A escola veio ocupar uma das funes clssicas da famlia, a socializao.
Para Sarramona apud Igea (2005), dois fatores so determinantes para
destacar esta funo da escola, so:
a) O fracasso escolar e evaso.
b) A violncia escolar e educao intercultural.
c) O assistencialismo e a mudana na estrutura familiar.
d) A violncia e o fracasso escolar.
2. Qual das alternativas corresponde ao contexto dos desafios atuais da
escola:
a) Os espaos tero que se pluralizar e o tempo dedicado ao trabalho escolar ter

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que ser gerido de forma mais contingente e diversificada.

b) Os espaos e tempos devero ser objeto de um tipo de gesto participada e
intencionalmente pensada, por parte de todos aqueles que partilham uma sala de
aula.
c) Os espaos e tempos devero ser geridos de forma a priorizar o ensino
individualizado.
d) Os espaos tero que se pluralizar e o tempo dedicado ao trabalho escolar ter
que ser gerido de forma mais contingente, diversificada e gesto participativa.

3. Ensinar utilizando a internet exige ateno do professor. Diante de tantas

possibilidades de busca, os alunos tendem a dispersar-se. A orientao do
docente fundamental para que a internet seja utilizada de forma a construir o
conhecimento. Qual a alternativa que NO condiz com este propsito?
a) A internet ajuda a desenvolver a intuio, a flexibilidade mental, a adaptao a
ritmos diferentes.
b) A internet desenvolve a flexibilidade, porque a maior parte das sequncias
imprevisvel.
c) A internet no estimula a autonomia do aluno.
d) A internet estimula e desenvolve a flexibilidade, autonomia do aluno.

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