Capitulo Libro 2012

Representaciones de estudiantes ingresantes sobre la Universidad: proceso de
seleccin y expectativas con respecto a la institucin y al estudio universitario.

Laura Bustamante, Juliana Depetris
I. Introduccin
En este captulo exponemos algunas conclusiones obtenidas en el marco de la
investigacin que realizamos sobre representaciones sociales que los estudiantes
ingresantes tienen acerca de la Universidad y del estudio universitario.
Nuestro inters en la temtica est vinculado con la necesidad de comprender los
procesos de seleccin abordados por los mismos, al tener que elegir una institucin
superior y cules son sus expectativas acerca de la institucin y del estudio universitario
en s.
A fin de comprender e interpretar dichos procesos y abordar las representaciones,
entendidas como imgenes, creencias, experiencias y valoraciones que los estudiantes
tienen acerca del objeto de representacin, hemos elaborado y seguido un diseo
metodolgico cualitativo, utilizando como tcnica de investigacin la entrevista en
profundidad. Las reas trabajadas en la gua de pautas respondan al planteamiento de
los objetivos especficos, surgiendo -en el anlisis e interpretacin de los datos categoras emergentes que fueron ordenadas y relacionadas a fin de explicar el
fenmeno en estudio.
Es importante destacar que tpicos no planificados en el planteo de la gua de pautas
fueron incluidos en el desarrollo de las categoras por ser recurrentes en las narrativas de
los entrevistados.
La pregunta central que ha guiado nuestro trabajo es la siguiente:
Cules son las representaciones de los estudiantes ingresantes acerca de la
Universidad?
De la cual se desprenden necesariamente otras preguntas tendientes a abordar la

anterior:
Qu imagen de universidad poseen?
Qu consideran deseable en una universidad?
Qu desean recibir de la misma?
Cules son sus expectativas en relacin al estudio universitario?
Hemos trabajado con el concepto de representaciones porque a partir del mismo nos
resulta factible explorar las ideas, percepciones y valoraciones asociadas a la
universidad. Partimos del supuesto de que dichas representaciones funcionan como
esquemas de interpretacin de la realidad y, como consecuencia, de orientacin de la
accin, pudiendo ser un elemento explicativo no slo de la seleccin de la institucin
sino de la permanencia o no en la misma, razn que incrementa el inters en la temtica.
En este escrito hemos organizado el captulo de la siguiente manera:
a) En primer lugar haremos referencia a los objetivos que guiaron la presente
investigacin, que se desprenden de las preguntas propuestas con anterioridad.
b) En segundo lugar describiremos el marco metodolgico sobre el que hemos
trabajado, especificando la perspectiva adoptada, la tcnica utilizada, la
poblacin abordada y la muestra seleccionada.
c) En tercer lugar desarrollaremos el concepto de representacin social,
imprescindible para poder dimensionalizar el objetivo general planteado.
Asimismo haremos alusin al concepto de joven adolescente y al contexto sociohistrico en el cual est inmerso, describiendo algunos rasgos culturales propios
del mismo que luego nos resultarn de utilidad para la interpretacin de las
nociones emergentes en el anlisis.
d) En cuarto lugar, expondremos las nociones asociadas al objeto Universidad, las
motivaciones de ingreso, y los elementos de valoracin, los cuales son puestos
en juego al momento de seleccionar y evaluar una institucin. Proponemos
adems tres ejes de valoracin y comparacin entre universidades privadas y
pblicas, construidos a partir de la comparacin espontnea realizada por los
entrevistados. Las nociones presentadas y las relaciones construidas conforman
nuestra propuesta de interpretacin de la temtica para la cual incorporamos

necesariamente los elementos culturales propios del contexto socio histrico
vigente, asumiendo que las representaciones se configuran condicionadas por el
entorno y por las informaciones, conocimientos y modelos de pensamiento
recibidos en un espacio y tiempo dado. De all el carcter social de las
representaciones.
I.1. Objetivos de la investigacin
I.1.1.Objetivo General
Identificar y analizar las representaciones sociales que los ingresantes universitarios
de la Ciudad de Crdoba, tienen sobre la Universidad y sobre el estudio universitario.
I.1.2. Objetivos Especficos
Describir las nociones asociadas al objeto Universidad contenidas en las narrativas
de los ingresantes.
Indagar sobre lo deseable y valorado en una universidad segn la perspectiva de los
jvenes adolescentes ingresantes.
Relevar las expectativas respecto a la Universidad contenidas en las representaciones
de los ingresantes.
Describir los criterios utilizados por los adolescentes ingresantes para seleccionar y
evaluar una institucin universitaria.
II.
Marco epistemolgico Metodolgico
II.1. Diseo Metodolgico

En primer lugar, la teora de las representaciones sociales est emparentada con la
corriente hermenutica, comprendiendo al sujeto como productor de sentidos, lo que
implica necesariamente la adopcin del paradigma interpretativo para la investigacin
de este fenmeno.
En funcin de esto, planteamos para esta investigacin un diseo cualitativo. La

investigacin cualitativa se caracteriza por estar fundada en una posicin filosfica
interpretativa. Al mismo tiempo, se basa en mtodos de generacin de datos flexibles y
sensibles al contexto social en el que se producen y se sostiene en mtodos de anlisis y
explicacin que buscan comprender la complejidad, el detalle y el contexto (Mason,
1996 en Vasilachis de Gialdino, 2006). El desarrollo de la investigacin cualitativa
transcurre actualmente en distintas reas y desde diferentes perspectivas, cada una de las
cuales se caracteriza por su orientacin metodolgica y presupuestos tericos y
conceptuales acerca de la realidad. (Vasilachis de Gialdino, 2006). Una de esas reas, a
la que referimos ms adelante, es la Grounded Theory o teora fundamentada en datos,
que podra definirse como una metodologa general para desarrollar teora que est
enraizada (grounded) en informacin sistemticamente recogida y analizada (Strauss y
Corbin, 1994 en Soneiras, 2006: 153)
Segn afirma Araya Umaa (2002), el mtodo de comparacin constante
procedimiento caracterstico de la Grounded Theory constituye un mtodo
privilegiado para realizar el anterior proceso, justamente porque busca construir
modelos tericos acerca de las interrelaciones de los diferentes aspectos del fenmeno
estudiado. Por tanto aplicaremos este mtodo con la pretensin de explicar al mismo
tiempo que describir. Consideramos que el mismo resulta la alternativa indicada para el
estudio de las representaciones sociales, al permitir tanto el estudio de sus contenidos
(aspecto descriptivo) como de su estructura interna (aspecto explicativo).
Al aplicar este esquema metodolgico, nuestra pretensin es desarrollar ideas en un
nivel ms alto de generalidad y abstraccin conceptual que el material que estamos
analizando. (Jones, Manzelli y Pecheny, 2007).
A continuacin describiremos las
generalidades del mtodo de comparacin constante a fin de que el lector comprenda el

marco metodolgico sobre el cual hemos trabajado.
II.1.1. El mtodo de comparacin constante
Como anticipamos, este mtodo de anlisis cualitativo permite codificar los datos
obtenidos al mismo tiempo que se desarrolla teora: nuevas categoras de mayor
abstraccin y sus propiedades, relaciones e hiptesis. De esta forma, dicho
procedimiento permite generar teora de manera sistemtica ayudando al investigador
que se lo propone, a hacerlo de tal manera que sta sea integrada, consistente, plausible
y cercana a los datos (Jones, Manzelli y Pecheny, 2007)
El procedimiento mencionado implica que cada incidente surgido en el contenido
recabado (en este caso las entrevistas) es comparado con otro o con propiedades de una
categora, advirtiendo la mayor cantidad de similitudes y diferencias posibles, lo cual
obliga al investigador a considerar una gran diversidad de datos.
II.2. Tcnicas de recoleccin de datos y estrategia de anlisis

El contenido a analizar a travs del mtodo de comparacin constante ha sido recabado
a travs de entrevistas en profundidad, siendo este el procedimiento clsico utilizado
para acceder al contenido de una representacin (Araya Umaa 2002).
De tal forma se han realizado entrevistas en profundidad a ingresantes universitarios de
las principales instituciones que ofrecen educacin universitaria en la ciudad de
Crdoba. As, ubicndonos en el marco de una investigacin cualitativa, es til recordar
que, como lo menciona Vasilachis: es una continua bsqueda de la investigacin
cualitativa el sentido atribuido por el otro a la accin, por lo cual es menester
comprender su lenguaje y sus estructuras significativas (Vasilachis 1992: 60)
Las entrevistas realizadas, concebidas como un ejercicio de escucha, han permitido
indagar e interpretar el sentido concedido por lo actores (ingresantes), conceptualizado
como representaciones hacia la institucin universitaria.
II.3. Poblacin
La poblacin objeto de estudio est compuesta por ingresantes universitarios que estn
en el primer ao de sus estudios universitarios, pertenecientes a las instituciones
referidas en el punto anterior. Hemos tomado en un comienzo ingresantes de las
principales instituciones que ofrecen en Crdoba educacin universitaria privada y
pblica, seleccionando las unidades de anlisis a travs del muestreo no probabilstico.
Este tipo de muestreo, si bien no da lugar a generalizaciones del conocimiento, permite
profundizar en la experiencia de los actores desde los actores mismos. Siguiendo a

Vieytes la nocin de representatividad implicada en el muestreo cualitativo es de
naturaleza emblemtica, busca ejemplaridad y no la representacin estadstica
(Vieytes, 2004: 643). El muestreo es intencional por cuotas, dado que hemos fijado un
nmero de ingresantes para cada universidad. Asentamos nuestra decisin sobre la
presuncin de que los sujetos seleccionados son representativos de cada institucin.
La primer premisa con la que trabajamos es que la eleccin de la institucin a la que
ingresan est signada, adems de por sus posibilidades materiales, por las
representaciones que ellos tienen acerca de la institucin, formadas a partir de historias
de vida y experiencias diferentes tambin.
As, seleccionamos como casos ejemplificatorios, ingresantes de la Universidad
Nacional de Crdoba, Universidad Blas Pascal, Universidad Empresarial Siglo 21,
Universidad Catlica de Crdoba e Instituto Aeronutico.
II.4. reas de anlisis y gua de pautas
A partir de la definicin operacional del concepto de Representaciones sociales en las
siguientes
dimensiones:
Creencias/Valoraciones/Imgenes/Experiencias/Opiniones,
hemos podido definir los siguientes campos problemticos:

Nociones asociadas la educacin universitaria
Imgenes de la educacin universitaria enunciadas por los ingresantes
Expectativas
Valoraciones acerca de la institucin universitaria
Interpretacin de las valoraciones encontradas en sus expresiones de deseo/queja
Descripciones de la buena universidad: sinnimos, antnimos, definiciones.
Concepciones de lo valioso en la universidad
Motivos enunciados de eleccin de la universidad
Experiencias positivas/negativas en relacin a su contacto con la universidad
Opiniones favorables/desfavorables acerca de la universidad
En funcin de ellos diseamos la gua de pautas sobre cuya base realizamos las
entrevistas en profundidad. Ofrecemos la misma a continuacin:
Objetivo
del
encuentro:
Presentacin
del
tema
de
conversacin
Entorno familiar del sujeto
Descripcin del entrevistado: Si tuvieras que describirte a vos
mismo/a, Cmo lo haras? hablemos sobre las cosas que ms te
gustan En qu cosas crees que tens habilidad? Pedirle al
entrevistado que complete la siguiente oracin Las cosas ms
importantes para m son. Si te pido que nombres a alguien que
admirs... a quin nombraras? Por qu?

Descripcin de la rutina del entrevistado en un periodo semanal:
Hablando de tus actividades, me gustara que describas una semana
tpica en tu vida
Composicin familiar: me gustara empezar hablando sobre la
composicin de tu familia. Ocupacin de ambos padres y del/ los
hermanos
(si
tiene).
Principal
ocupacin
del
entrevistado
actividades secundarias.
Nociones, valoraciones y expectativas acerca de la educacin
y de la institucin universitaria
Nociones asociadas la educacin universitaria: Cul es la diferencia
ms evidente entre el secundario y la universidad?

Expectativas: Por qu alguien decide ir a la universidad? Qu gana
y qu pierde el que decide ir a la universidad?

Valoraciones acerca de la institucin universitaria: Qu hace que una
universidad sea buena? Qu es lo que ms te gusta de la
Universidad?
Experiencia subjetiva: Qu te resulta difcil? Qu te parece que te
puede resultar difcil?

Valoraciones de la carrera y del ttulo
Seleccin de la carrera: En tu caso, cundo decidiste la carrera que
ibas a seguir? Pedir un relato del momento en que se decidi seguir
esa carrera. Recuperar la memoria de dicho momento. Qu te
parece que puede influir cuando alguien elige una carrera?

Seleccin de la institucin universitaria: Cmo elegiste
universidad? Alguien te ayud a tomar la decisin?

Imgenes acerca de la carrera elegida: Qu hace habitualmente una
persona que estudi lo que estudis vos?
la
Proyeccin de futuro: Cmo te imagins dentro de 5 aos? Cmo te

imagins que vas a ser? Qu te imagins que vas a hacer? (Ahondar
en las actividades, en el aspecto emocional y en el aspecto
econmico)
Imgenes acerca del Ttulo: Qu significa tener un ttulo? Para qu
te parece que sirve tener un ttulo?

Representaciones acerca de la vocacin:
Qu
vocacin?
Cmo
Todos
tienen
una
vocacin?
entends
puede
por
uno
descubrirla?
III.
Antecedentes tericos
III.1 Acerca del concepto de Representaciones Sociales

Serge Moscovici desarrolla en 1961, en su libro La Psychanalyse: son image et son
public, (El Psicoanlisis, su imagen y su pblico) su concepcin acerca de las
Representaciones sociales. Desde entonces, se ha pasado de la elaboracin del concepto
a un desarrollo de la teora que ha permeado las ciencias sociales porque constituye
una nueva unidad de enfoque que unifica e integra lo individual y lo colectivo, lo
simblico y lo social; el pensamiento y la accin. (S. Araya Umaa 2002: 9)
Lo que guiaba el inters de Moscovici era el modo en el cual una idea ingresaba en el
sentido comn. As, realiza sus estudios sobre el psicoanlisis y la forma en la cual sus
fundamentos y argumentos se despegan del mbito acadmico para incorporarse en el
saber popular (1998). De tal forma las representaciones sociales como objeto de estudio
son asociadas a un conocimiento instalado en el sentido comn, que por tanto es un
conocimiento prctico, ya que est presente en las decisiones y actitudes de las personas
hacia la realidad circundante.
Del mismo modo, Moscovici sostiene que las cosas materiales llegan a ser importantes
realmente para las personas -incluso al punto de condicionar su accin- cuando se han
convertido en ideas o creencias. De all su inters en estudiar estas ideas y creencias.
As, las representaciones sociales son entendidas como tipos de creencias
paradigmticas, organizaciones de creencias, organizaciones de conocimiento y

lenguaje (1998: 140)
De manera ms precisa, Moscovici asigna a las representaciones sociales las funciones
de elaboracin de los comportamientos y de comunicacin entre los individuos. A travs
de las representaciones sociales las personas podran aprehender la realidad e integrarse
a la misma. As, entiende a las representacin como un corpus organizado de
conocimientos y una de las actividades psquicas gracias a las cuales los hombres hacen
inteligible la realidad fsica y social, se integran en un grupo o en una relacin cotidiana
de intercambios y liberan los poderes de su imaginacin (S. Moscovici, en S. Araya
Umaa, 2002: 27)
De tal forma, nuestra interpretacin de los objetos y hechos estara condicionada por las
representaciones previas que tenemos sobre los mismos y sobre el contexto en el que
estamos inmersos.
En cuanto al cmo se forman las representaciones, segn la teora de Moscovici, las
mismas tienen un carcter dinmico. Por un lado habra representaciones hegemnicas,
las cuales estando constituidas coaccionan a los individuos. Por el otro, ciertas
representaciones seran constituyentes por ser productoras de nuevas significaciones. (J.
Castorina y C. Kapln, 1998)
En cuanto al sujeto, esta teora lo concibe como ser pensante, autnomo, que produce y
comunica constantemente representaciones y no como sujeto pasivo que slo recibe y
que est definido por su contexto. Por tanto la teora de las representaciones sociales no
da lugar a una postura determinista. (S. Araya Umaa, 2002)
Sin embargo, Moscovici plantea la necesidad de reconocer la influencia del entorno en
la constitucin de las representaciones, de all su carcter social. Una vez formadas las
representaciones, estas mismas tienen un carcter condicionante de las nuevas
representaciones que formaremos: Nuestras representaciones tambin son instituciones
que compartimos y que existen antes de que accedamos a ellas. Formamos nuevas
representaciones a partir de las anteriores o contra ellas. (1998: 124)
Lo descripto anteriormente marca la diferencia fundamental que esta teora presenta en

relacin a la corriente hermenutica. Si bien existen puntos de coincidencia entre una y
otra, al asumir la realidad como una realidad construida socialmente y que debe ser
interpretada, la teora de las Representaciones Sociales resalta los condicionamientos
que la realidad impone sobre el sujeto y sobre su forma de interpretar dicha realidad.
Podemos comprender entonces que, para la corriente hermenutica, la realidad es la
realidad tal como las personas la descifran. Los significados que las personas atribuyen
a aquella la constituyen como la nica existente. Para la teora de las representaciones
sociales los significados atribuidos tambin son importantes pero no admite que la
realidad pueda resumirse slo a su interpretacin, dado que la ella impone las
condiciones de interpretacin a los sujetos. Esta es la forma de condicionar -y no de
determinar- la interpretacin de una realidad que ya existe. (S. Araya Umaa 2002)
De esta forma podemos afirmar que la posicin socioestructural y material que ocupan
los sujetos define su lectura de la realidad social y condiciona su visin de la misma. Al
respecto, Denise Jodelet advierte que lo social est presente tanto en el contexto en que
se sitan los grupos o individuos, como en la comunicacin que se genera entre ellos y
en los cdigos, valores, ideologas propios de las posiciones sociales a las que
pertenecen. El conocimiento que configura las representaciones sociales se constituira
entonces a partir de las experiencias as como de las informaciones, conocimientos y
modelos de pensamiento que recibimos y transmitimos a travs de la tradicin, la
educacin y la comunicacin social. De este modo, ese conocimiento es en muchos
aspectos un conocimiento socialmente elaborado y compartido. (1984: 473)
En cuanto al cmo conocer las representaciones sociales, es necesario establecer una
relacin directa con su modo de construirse. Podemos asumir que el estudio de las
representaciones sociales significa el estudio del lenguaje y la comunicacin (S.
Moscovici e I. Markov, 1998), debido a que las representaciones son construcciones
elaboradas durante intercambios comunicativos y durante la interaccin (J. Castorina y
C. Kapln: 12). Esta forma de elaboracin es lo que le da su carcter de social.
Por otra parte, tal como afirma D. Jodelet (1984), la representacin siempre significa
algo para alguien y hace que aparezca algo de quien la formula, de quien la expresa: su
parte de interpretacin.
Por tanto las representaciones tambin son creadas en el
momento en el que son expresadas; es decir, toman forma a partir de que el individuo
las enuncia. Entendemos entonces, que las representaciones se generan en un proceso de

comunicacin y se expresan a travs del lenguaje (S. Moscovici e I. Markov, 1998).
Esta concepcin de las representaciones resulta relevante especialmente para definir,
como instrumento de recoleccin de datos, la entrevista en profundidad.
III.1.1 Dimensiones del concepto de representacin social
Intentaremos a continuacin precisar un poco ms el concepto de representacin social.
D. Jodelet lo define como el conocimiento espontneo, ingenuo (...) que
habitualmente se denomina conocimiento de sentido comn o bien pensamiento natural
por oposicin al pensamiento cientfico (1984: 473).
Entendiendo a las representaciones como una forma de conocimiento, Sandra Araya
Umaa las caracteriza como un universo de creencias (2002: 39). Segn la autora, a
partir de esas creencias se define la verdad o falsedad del objeto representado, se lo
evala como bueno o malo, se propugna una accin como deseable o indeseable (2002).
Entendemos as que los conceptos de actitud, percepcin, expectativa y valoracin se
encuentran vinculados y contenidos bajo el concepto de representacin. En consonancia
con lo expresado, Mara Auxiliadora Banchs agrega, acerca de las representaciones, que
en sus contenidos encontramos sin dificultad la expresin de valores, actitudes,
creencias y opiniones, cuya sustancia es regulada por las normas sociales de cada
colectividad (1986 en S. Araya Umaa 2002: 28).
De manera ms precisa y retomando a Moscovici, Araya Umaa distingue, dentro del
contenido de las representaciones, tres dimensiones: la actitud, la informacin y el
campo de representacin.
En primer lugar, la actitud consiste en una estructura particular de la orientacin de la
conducta de las personas, cuya funcin es dinamizar y regular su accin. Es la
orientacin global, positiva o negativa, favorable o desfavorable, de una representacin.
Citando a Moscovici:
...puedo tener una actitud hacia un objeto si tengo una representacin asociada con
ese objeto. Alternativamente, una actitud puede ser un sentimiento primario general
respecto de algo de lo que establecemos una representacin. En algn sentido, tener
una actitud respecto de algo es como hacer una proposicin actitudinal. Uno est
expresando una actitud hacia su propia representacin del objeto. (1998: 121)
En segundo lugar, la informacin concierne a la organizacin de los conocimientos que

tiene una persona o grupo sobre un objeto o situacin social determinada, pudiendo
distinguirla por su cantidad y por su calidad.
En tercer lugar, el campo de la representacin refiere a la ordenacin y a la
jerarquizacin de los elementos que configuran el contenido de las representaciones
sociales. Se trata concretamente del tipo de organizacin interna que adoptan esos
elementos cuando quedan integrados en la representacin. Es aqu donde el concepto de
creencias se inserta, dado que el mismo es uno de los elementos que conforman el
campo de representacin (Araya Umaa, 2002: 44). Otros conceptos integrados
tambin en el campo de representacin son: el de imagen, que la autora define como la
reproduccin pasiva de un exterior en un interior (2002: 45) y el de opinin, definido
por la autora como una toma de posicin acerca de un problema controvertido de la
sociedad o de objetos sociales cuyo inters es compartido por el grupo (2002: 46)
Finalmente, y asumiendo que las representaciones sociales constituyen sistemas
cognitivos en los que es posible reconocer la presencia de estereotipos, opiniones,
creencias, valores y normas, (Araya Umaa, 2002: 11) incluimos el concepto de
valoracin como elemento constituyente del campo de la representacin. Bajo el
concepto de valoracin hacemos referencia a las cualidades o caractersticas de las
cosas, de las acciones, de los procesos, de los sentimientos o de las ideas atribuidas y
preferidas, seleccionadas o elegidas de manera libre, consiente o no, por el individuo o
por los grupos sociales y que sirven para orientar sus decisiones, comportamientos,
acciones y sentimientos.
III.1.2 El carcter social de las representaciones
Una vez formadas las representaciones, estas mismas tienen un carcter condicionante
de las nuevas representaciones que formaremos: Nuestras representaciones tambin
son instituciones que compartimos y que existen antes de que accedamos a ellas.
Formamos nuevas representaciones a partir de las anteriores o contra ellas. S.
Moscovici e I. Markov (1998)
Nos resulta necesario destacar, a fin de que este trabajo cobre sentido, el carcter social
de las representaciones, asumiendo de este modo la influencia del entorno en la
constitucin
de
las
mismas.
De esta
forma
intentaremos
comprender
representaciones que los ingresantes tienen acerca de la Universidad, pero
las
no de
manera aislada, sino buscando comprender cmo dichas representaciones se entraman y

engarzan con el contexto socio-histrico en el que los sujetos de representacin estn
insertos.
III.2. El joven adolescente
Los datos oficiales del INDEC (2001) colocan los lmites de jvenes entre los 15 y 29
aos. Dentro de esta amplia franja etaria, resulta evidente que es posible identificar
subgrupos que poseen particularidades distintivas. Es necesario entonces, caracterizar a
quienes tienen entre 17 y 19 aos, por ser esta la edad de los sujetos que, transitando el
paso de la educacin media a la universitaria, forman parte de nuestra poblacin. Para
ello, consideramos apropiado el trmino de jvenes adolescentes. En ese sentido,
diferentes teoras definen a estos jvenes articulndolos en torno a estereotipos que los
vinculan como sujetos de cambio, a la rebelda, la transgresin, hasta asociados a la
delincuencia, la violencia o la anomia. (Belinche, Oliver, Vias, Daz, Altamirano,
Fornaroli, Stangatti y lvarez, 2008) El punto comn entre dichas teoras est en la
nocin de adolescencia (trmino que deriva de la voz latina: adolecer: crecer o
desarrollarse hacia la madurez) entendida como un momento de pasaje, de cambio, de
trnsito entre la niez/infancia y la adultez.
En vistas a caracterizar al joven adolescente actual presentaremos algunos rasgos
culturales que entendemos inciden de manera significativa en su experiencia social y
por ende en la conformacin de su personalidad.
III.2.1 Acerca del joven adolescente en el contexto socio-histrico vigente
Las caractersticas del contexto socio histrico en el que se constituyen y enmarcan las
representaciones de los jvenes adolescentes nos ofrecen un esqueleto interpretativo
para el anlisis de las mismas. Esto reafirmando la idea de que las representaciones
sociales estn condicionadas por el contexto en el que los sujetos, en este caso jvenes
adolescentes, crecen y se educan, as como por los discursos circulantes en el espacio y
tiempo en el que transitan. A tal fin, desarrollaremos a continuacin algunos rasgos del
mencionado contexto.
III.2.1.1 Carencia de un marco normativo slido

Uno de los elementos que no podemos dejar de tener en cuenta para la interpretacin de
sus representaciones es el hecho de que el joven adolescente, en el contexto vigente, no
despliega sus estrategias sobre un marco normativo slido en el cual se pueda sentir
contenido. Es decir, el joven adolescente se encuentra ante la dificultad de no contar con
un conjunto de normas que le contengan. Gerard Mendel (2004) explora las razones de
esta ausencia de normas claras analizando ciertas disfuncionalidades encontradas en la
socializacin identificatoria del adolescente (la experimentada cuando ha sido nio, con
el adulto de referencia). En otras palabras, el joven adolescente no experimentara,
siendo nio, un proceso de incorporacin de normas sociales consistentes a partir de la
relacin con sus padres por mltiples causas relacionadas a las particularidades de la
familia actual- siendo esto motivo de su carencia de un marco normativo slido.
En la misma lnea, G. Tiramonti aporta su visin acerca de la conformacin del ncleo
bsico de socializacin. La autora explica que este proceso, experimentado por el nio
en sus primeros aos dentro del seno familiar, se ha visto erosionado. Las razones de tal
erosin estaran relacionadas por una parte, con la conformacin actual de un tipo de
familia diferente- de composicin ms heterognea, de relaciones ms emocionales y
respeto por la intimidad de sus integrantes que implicaran mayor horizontalidad-; por
otra parte, con la vivencia del cambio cultural que experimentan las familias: en otras
palabras, la seguridad acerca de la importancia y relevancia de las normas transmitidas
habra menguado en esta sociedad de riesgo que exige lecturas particularizadas de la
realidad y construccin individualizada del futuro. (Tiramonti, 2005: 8) Esto explicara
que esta nueva familia sea ms dbil en la transmisin de mandatos y normas.
Luis Mercado (2007), en su estudio del adolescente de clase media de Crdoba, agrega
que la carencia de un sistema normativo slido, que le ofrezca previsibilidad o
certidumbre acerca de su futuro y medios legtimos para alcanzarlas, coloca al joven
adolescente en situacin de vulnerabilidad y de riesgo.
Horacio Romero sostiene, en consonancia con lo expuesto anteriormente, que la
fragilidad y el relativismo de los valores de la cultura posmoderna generan en los
jvenes sentimientos de vaco y falta de sentido que se expresan en las representaciones
de futuro que construyen, donde manifiestan sus incertidumbres, confusiones y
vulnerabilidad. (Romero, 2003: P7)
Es lgico que en este marco de incertidumbre e inseguridad el joven adolescente
encuentre dificultades para ejercer su autonoma y para confiar en s mismo.
III.2.1.2 Dificultades en el ejercicio de la autonoma

Gerard Mendel explica esta dificultad a partir de ciertas falencias registradas en el
proceso de socializacin no identificatoria por el que ha atravesado tpicamente un
adolescente de nuestro tiempo. El autor denomina socializacin no identificatoria a la
que experimenta el nio con su grupo de pares, sosteniendo que a causa de que el nio
no vive en plenitud la experiencia de relacionarse con otros nios y desenvolverse
libremente en un espacio conocido (como otrora lo hiciera el nio en su pueblo o en un
barrio), carece de la posibilidad de adquirir seguridad y de medir sus fuerzas, lo cual
repercute en la conformacin de su personalidad adolescente. De tal forma, el joven
adolescente presenta dificultad para autogestionarse y confiar en s mismo. En otras
palabras, desconoce sus lmites y su capacidad de autonoma por no haber podido, en el
contacto con su entorno inmediato, medir sus fuerzas. (G. Mendel, 2004)
La vivencia de inseguridad y desconfianza, explicada de esta forma por Mendel, se
enfatiza en el contexto social actual, en el cual ya no estn vigentes las certezas y
creencias en los paradigmas e instituciones que alimentaron durante largas dcadas el
cuerpo social. El ideal del adolescente estara ligado entonces, a alcanzar la
autosuficiencia, la posibilidad de autoexpresin, y la seguridad en s mismo (G.
Giangicomo, 1993 en L. Mercado, 2007)
Al mismo tiempo, la constitucin en sujeto autnomo por la que transita nuestro joven
adolescente ingresante, se complejizara ms aun por el debilitamiento del entramado
institucional que caracterizaba las sociedades modernas. El proceso de individualizacin
que vendra a reemplazar dicho entramado profundizara el sentimiento de angustia del
adolescente al que referimos en los prrafos anteriores. (G. Tiramonti, 2010)
Como mencionamos, las instituciones que representaran espacios de participacin y
sociabilizacin se han visto reducidas de manera importante, siendo esto causa de de la
intensificacin del aislamiento adolescente.
III.2.1.3 Reduccin del espacio vincular y de sociabilizacin
Los cambios polticos y econmicos de los 80 dieron lugar a una transformacin como
la descripta con anterioridad. Entre las personas, sectores y grupos sociales impera ms
un espritu de individuacin que de respuesta solidaria y de voluntad colectiva de

construccin de futuro. E. Stein y A. Quiroga (1997 en L. Mercado, 2007) afirman que
este marco opera como una forma de violencia social prolongada, simblica, impuesta,
que ha generado una marcada reduccin del espacio vincular y de sociabilizacin, con
una masiva desarticulacin de los ejes de pertenencia social y un debilitamiento de las
construcciones colectivas.
Esto implica que el joven adolescente actual carece de un espacio de pertenencia fuerte,
por lo cual sus prcticas son ms bien de tipo individual que colectivo. De acuerdo a lo
que sostiene L. Mercado (2007), el adolescente sufre esto como una forma de
aislamiento, siendo el espacio de estudio y el trabajo los nicos espacios de pertenencia.
El estudio es entendido entonces, como fuente de inclusin, vivenciando la etapa
estudiantil como una moratoria social (E. Erikson, 1974 en L. Mercado, 2007). Slo en
estos espacios lugar de estudio y lugar de trabajo- el joven adolescente percibira una
disminucin de la incertidumbre, visualizara roles claros y se sentira protegido contra
la exclusin y el abandono.
El marco presentado, teido por la incertidumbre y la falta de previsibilidad, pone al
individuo, y en especial al adolescente, en situacin de angustia sostenida ante la
imprevisibilidad y la necesidad de autorreferencialidad (G. Tiramonti, 2010). El joven
adolescente no encuentra certidumbre ante el futuro. La autora explica que en la
sociedad moderna, el hecho de pertenecer a cierta clase, sexo y familia, permita cierto
grado de certidumbre. Pero en los tiempos actuales ese hecho no ofrece las mismas
garantas, por lo cual el joven adolescente se enfrenta a la necesidad de construir su
futuro de manera individual, recurriendo a la creatividad para disear sus estrategias de
supervivencia y progreso y padeciendo la angustia propia de tal estado de
imprevisibilidad.
III.2.1.4 tica del trabajo y esttica del consumo
Para concluir este captulo en el cual hemos intentado caracterizar el actual contexto
socio cultural y analizar la relacin establecida entre este y las experiencias de los
jvenes adolescentes, hemos considerado pertinente contemplar ciertos rasgos que G.
Tiramonti (2010) presenta como caractersticos de los tiempos postmodernos y enmarca
dentro del concepto de esttica del consumo. Esta concepcin implica considerar como
medio legtimo de inclusin en el sistema, la capacidad de consumir y de obtener, a
travs de dicho consumo, experiencias placenteras. En otras palabras, quien no puede

consumir y obtener placer a travs de ese consumo quedara al margen del sistema. G.
Tiramonti refiere a la esttica del consumo para contraponerla a la tica del trabajo, que
fuera fundante del hecho de establecer una relacin entre necesidades y esfuerzo
personal. Segn la autora, la tica del trabajo -como cosmovisin propia de la
modernidad- redefini las relaciones entre necesidades personales y trabajo y marc los
lmites de una vida digna. En otras palabras, molde el patrn civilizador de la poca y
organiz as la vida individual y social. Dicha cosmovisin estara siendo desplazada
por la esttica del consumo. Encontramos entonces la convivencia de valores propios de
la tica del trabajo (esfuerzo, progreso) y otros que estaran enmarcados bajo el
concepto de esttica del consumo (placer, comodidad, etc.).
Estamos haciendo referencia a lo que L. Mercado describe como un entrecruzamiento
y convivencia de ideales modernistas con otras pautas culturales posmodernistas que
generan un mosaico dinmico y confuso. (2007: 102) Hemos considerado necesario
referir a estos conceptos porque resultan imprescindibles para la comprensin e
interpretacin de las categoras que a continuacin proponemos.
IV. Representaciones de los ingresantes acerca de la universidad
IV. 1. Nociones y creencias acerca de la universidad
A continuacin expondremos nociones asociadas a la Universidad que emergieron del
discurso de los ingresantes entrevistados. La Universidad est directamente relacionada
a la idea de dificultad y exigencia y presenta para el adolescente un desafo. De manera
inicial, se asume la dificultad como intrnseca al estudio universitario y se evidencia el
salto experimentado por el estudiante al ingresar a la institucin. Los entrevistados
refieren a diferencias de tipo cualitativo y cuantitativo entre el secundario y la
universidad, vivenciadas desde el momento de comenzar a cursar el cursillo de ingreso.
IV.1.1. Exigencia y desarticulacin con el secundario
A travs de las siguientes citas ejemplificamos las nociones referidas. Se menciona
claramente el problema de adaptacin experimentado al comenzar la carrera, a raz de la
diferencia en cantidad y calidad de contenidos exigidos por el secundario y la

universidad.
...no solamente el ritmo de estudio sino los contenidos, la cantidad de contenido que te dan en una
materia no es lo que ves en la secundaria. A m en un da de clases me pueden dar lo que en la
secundaria me dan en una semana.
(Varn 19 aos, NSE medio tpico)
...se da que los chicos no estamos motivados para nada, o sea vivimos en una burbuja y nosotros
queremos joder. Cuando termina el secundario se pincha y tenemos que ponernos a estudiar a full lo
que sea. Pero tenemos la cabeza en otra cosa.
(Varn 19 aos, NSE medio alto)
Slo en el caso de los entrevistados provenientes de las escuelas nacionales Monserrat y

Belgrano1 no se menciona esta problemtica. Por el contrario encontramos una
comodidad en el trnsito que ejemplificamos con la cita que sigue:
Secundario y universidad. Mmm No veo tanta diferencia, tuve un secundario muy libre y la
universidad tambin. Como que vos hacs ms o menos lo que quers y con eso te tens que arreglar.
Pero diferente no lo not mucho.
IV.1.2. Autonoma y autogestin

La autonoma tambin aparece como nocin asociada a la vida universitaria. Definimos
como autonoma las referencias sostenidas por los ingresantes acerca de la necesidad de
arreglrselas solo, organizarse, decidir.
Y...no me van a perdonar tantas cosas como me pueden llegar a perdonar en la secundaria, entonces
tengo que organizarme yo, tengo que hacer mis tiempos en una forma ms organizada porque si no...
te da como herramientas para lo que va a ser la vida despus, es un choque de realidad.
(Varn, 19 aos, NSE medio alto)
1
La Escuela Superior de Comercio Manuel Belgrano y el Colegio Nacional de Monserrat son dos de
las instituciones de enseanza secundaria situadas en Crdoba Capital que aun dependen de la
gestin nacional. Ambas se erigen como parte orgnica de la Universidad Nacional de Crdoba, y
son altamente demandadas por su renombrado prestigio. Las dos escuelas, cuya orientacin
pedaggica difiere ampliamente, tienen cupo mximo de ingresantes, a los cuales seleccionan
mediante un examen de ingreso.
Cada uno puede hacer lo que quiere. En el secundario ests obligado a seguir una serie de pautas
que tens que cumplir s o s, sino no pods pasar. Te tienen como muy controlado, en cambio en la
universidad vos sos libre de hacer lo que quers, si quers estudias, si no no estudis, te toms el
tiempo que quers.
(Varn, 19 aos, NSE medio tpico)
Al mismo tiempo, en la mayora de los casos, los jvenes adolescentes refieren a la

autonoma que implica la universidad como algo deseable y vlido.
Retomando lo expuesto con anterioridad acerca de que el ideal del adolescente estara
ligado a alcanzar la autosuficiencia, la posibilidad de autoexpresin, y la seguridad en s
mismo, entendemos que la universidad representa para el ingresante un espacio donde
validar estos ideales.
Es la mejor forma de estudiar. Yo creo que me voy a ubicar muy bien porque yo prefiero estudiar 40
cosas ms pero no tener a nadie atrs que me est respirando y diciendo tens un uno, tens negativo,
estudi! Ah, si no hacs algo, ya est, te embromaste vos. O sea lo haces por eleccin tuya, ya
nadie te hincha... La ley no te obliga a nada, lo pods hacer como vos quieras y dentro de todo pods
estudiar lo que vos quieras.
Ya no sos un nene de mam que te tienen que venir por atrs y decirte hac esto, esto y esto....
(Mujer 18 aos, NSE alto)
Asimismo, se menciona la autonoma, como indicador de madurez, en la universidad

ests solo y tens que madurar. En el ejemplo que sigue, la autonoma, expresada bajo
la nocin de libertad, es vivenciada
como una experiencia enriquecedora y de
crecimiento.
P: Y cmo te va esta libertad a la que refers?
R: Todo tiene su lado positivo y su lado negativo. Creo que lo positivo est en el tema de crecer
como ser humano, como individuo, independizarse, tomar sus propias elecciones. Y por otro lado, el
tema de que se pierda una estructura y uno tiene que adaptarse a una cosa diferente, por ah un
poco el lado negativo es que lo ms difcil es adaptarse.
Claudia Figari y Graciela Dellatorre, en su trabajo acerca de las representaciones de

estudiantes sobre la educacin universitaria, destacan el acento puesto por los
adolescentes en el esfuerzo personal, la dedicacin y la responsabilidad como eje para
enfrentar el nivel educacional universitario. Las autoras atribuyen estos valores a una
concepcin de corte neoliberal: el individuo que gana en el aislamiento. (2004: 17).
Consideramos que dichos valores, tambin relevados en nuestra investigacin tal como
lo expusimos, podran interpretarse como rasgos culturales de la mencionada tica del
trabajo, cuya impronta est presente aun en el imaginario del joven adolescente actual.
De tal forma el ingresante, aun asumiendo la dificultad que implica, valora
positivamente la exigencia y la responsabilidad y esfuerzo que de ella se desprenden.
Para m todo depende de vos, o sea la universidad te da los conocimientos y las herramientas
bsicas y despus depende de vos progresar en tu carrera o no.
(Mujer, 17 aos, NSE medio alto)
Por ltimo, la referencia a la autonoma como una experiencia individual, compleja y

desafiante cobra ms sentido si es entendida en el contexto de incertidumbre que
enmarca al adolescente, el cual en dicho contexto debe autodefinirse como un yo
activamente responsable que vigila las fallas de las coyunturas para cumplir sus
obligaciones tratando de realizarse y gobernarse a s mismo. (M. Marsal y J. Franco,
2007: 2). Esto explicara la dificultad que presentan ciertos grupos de adolescentes para
procesar su autonoma, organizarse y encauzar la libertad que con tanto entusiasmo
vivencian al ingresar. Ante la complejidad que ya implica la vivencia de autonoma, la
carencia de un cuerpo de normas institucionales claras y slidas dificultara aun ms la
asimilacin exitosa del ingresante al mundo universitario.
IV.1.3. Un nuevo espacio de interrelacin
Otra nocin que emergi sostenidamente en los discursos de los adolescentes que se
refirieron a la universidad fue el de las relaciones interpersonales que se tejen dentro de
la universidad. En relacin a ellas, los entrevistados describieron como elementos
relevantes al nuevo grupo de pares y a los profesores, que configuran su nuevo
escenario social.
IV.1.3.1. El trato con el profesor

Es observable que en la descripcin de la relacin de los jvenes con los profesores
podemos encontrar de modo subyacente- la valoracin de un tipo de vinculacin
propia del contexto sociocultural actual. Al respecto Guillermina Tiramonti (2010)
afirma que las relaciones interpersonales dentro de la familia son actualmente de
carcter ms emocional y de pretendido respeto por la intimidad de sus integrantes,
implicando al mismo tiempo mayor horizontalidad. Y eso es lo que encontramos en lo
que los adolescentes plantean como valorable en las relaciones con sus profesores:
...s que ac tienen buenos profesionales pero tampoco es como para que te estn sobrando o esas
cosas. Al ser profesores s, est marcado, pero lo bueno es que haya trato igualitario, dentro de todo.
Para m tiene que haber ganas, de uno preguntar y del otro responder. Porque si el profesor est
cansado, o tiene tantos aos dando que ya no tiene ms ganas, se vuelve tedioso, y si le pregunts
algo, te responde as noms y as no tiene sentido.
Consideramos que para interpretar las referencias que los ingresantes realizan acerca del
trato del docente con el alumno no puede eludirse el modelo de relacin intrafamiliar en
el cual los adolescentes han sido socializados y que por tanto han interiorizado como
norma.
IV.1.3.2. El grupo de pares
Al analizar las referencias que los ingresantes realizan con respecto a su nuevo grupo de
pares, notamos dos elementos a tener en cuenta: por una parte existe una gran
expectativa por la configuracin de un nuevo grupo y por sentirse cmodo en el mismo;
por otra parte el miedo y la angustia estn presentes ante la necesidad de dejar el grupo
de pertenencia de su estudio secundario para incorporarse a un nuevo grupo.
De acuerdo a lo expresado por Gerard Mendel (2004) las relaciones entre pares, a travs
de actividades que promuevan la actividad social, tales como los clubes de barrio o los
grupos de participacin comunal, no son fomentadas por la sociedad contempornea;
esto afecta segn el autor en detrimento del desarrollo psicosocial ntegro del
adolescente de hoy (G. Mendel, 2004). Tal vez por esta razn puede explicarse el
marcado temor a incorporarse a nuevos grupos de pares y el conflicto expresado al salir
del secundario, espacio que representa para el adolescente un mbito de contencin
conocido.
El trato en la universidad creo que va ser diferente al del secundario. Ya no te junts con tus amigos
del alma, sino con chicos que estn estudiando la misma carrera que vos.
Un poco de miedo, por lo que somos pocos en el cursillo y tal vez los compaeros que pueda llegar
a tener no sean muy afines a m, porque hay una conciencia social de que son muy superficiales las
personas que van ah y yo nada que ver, entonces no s si me voy a, mi miedo es no encontrar
personas afines a mi o no poder hacer amigos,
Retomando los desarrollado con anterioridad, al decir que una buena parte de los
adolescentes presenta su vincularidad social empobrecida (L. Mercado, 2004) podremos
comprender que la integracin del adolescente ingresante a un nuevo grupo de pares
puede resultar ms costosa de lo que podramos suponer, al juzgar al adolescente como
un ser creativo y desestructurado.
Relevamos tambin referencias a la heterogeneidad del grupo de pares universitario. En
algunos casos, dicha heterogeneidad toma forma de dificultad, al vivenciarla como una
diferencia de nivel socioeconmico:
capaz que por ser gente de plata se cree ms importante que los otros... esa gente no me agrada
mucho
En otros casos, la heterogeneidad aflora como un rasgo deseable, asociada a la

diversidad como un valor ponderado.
La gente que conocs es muy distinta a la gente que vas a conocer siempre, porque hay de todo. En
cualquier facultad te encontrs con gente de todo tipo (...) espero encontrarme con gente de todo tipo
y poder hacer amigos.
En definitiva, la vida universitaria est asociada, en primera instancia, con un salto

cuantitativo y cualitativo de exigencia, que implicara en la experiencia del ingresante
un mayor nivel de estudio, de autonoma y de responsabilidad. Por otra parte est
asociada al desafo que representa la construccin de un nuevo entramado relacional que
configurar a partir de all su espacio de interaccin.
IV. 3. Motivaciones de ingreso
Al momento de reflexionar acerca de la razn por la cual deciden ingresar a la
universidad, los adolescentes apelan a la nocin de ser alguien con una pluralidad
interesante de sentidos: se asocian ideas de diferenciacin, de progreso, de superacin,
de autorrealizacin. Nos resulta llamativo el sentido dinmico que impregna la nocin
de ser alguien, que de acuerdo a nuestro anlisis refleja la voluntad de pensar a futuro de
los entrevistados.
R (ir a la universidad) ...es fundamental si quers ser alguien en la vida
P: y qu es ser alguien?
R: Ser alguien es tener un proyecto de vida, o sea proyectarte ms all, poder realizarte no slo como
persona sino tambin en lo que te gusta, ya sea tu profesin, tu trabajo, en lo que sea. Pero no
conformarte con la mediocridad, o sea no conformarte con lo que tens sino buscar ms.
(ir a la universidad) Me parece tambin que es una forma de superarte, de avanzar, de ser alguien,
de no estancarte ah, de progresar, de cumplir tus sueos, de viajar. Si te quedas con lo mnimo, por
ms que seas multimillonario, algn da la plata se te va a terminar y con esos mnimos
conocimientos no vas a hacer nada.
(Mujer, 18 aos, NSE bajo superior)
La Universidad se presenta para el ingresante como una posibilidad de diferenciacin,

de salir del montn, de destacarse.
R: Y aparte para tambin no ser del montn. Yo creo que alguien promedio que sale de la
secundaria lo primero que hace ni bien sale es trabajar. Y ponele que tiene planes de estudiar, yo creo
que menos del 50%; en general no sigue estudiando porque empieza a ver plata y ya se olvid de
todo.
P: Y qu sera no ser del montn? En qu sentido te destacaras?
R: Y... seguir estudiando despus del secundario ya es ser fuera del montn, ms que alguien sale de
la secundaria y por lo general, como te digo, todos trabajan, nadie aspira a ser ms. Pero es bueno,
yo creo que por la sociedad en la que se vive.
(Varn, 18 aos, NSE Medio tpico)
Y, el que decide ir a la universidad es porque quiere destacarse. De la base, del medio de la

sociedad. No son muchos los que pueden ir, pero dentro de los que pueden ir tampoco son muchos
los que quieren ir. Porque, qu s yo, algunos terminan el secundario y ya no tienen ms ganas de
estudiar, y entran a trabajar.
(Varn, 19 aos, NSE Medio tpico)
C. Figari y G. Dellatorre afirman que el acceso a la Universidad significa para los

estudiantes una meta alcanzada asociando dicho acceso con la idea de progreso social
expresada bajo la idea de ser mejores personas. (2004:46)
Encontramos en los discursos relevados coincidencias con esta afirmacin dado que los
ingresantes aluden al estudio universitario como una posibilidad de superarse y
progresar.
Creo que deciden iniciar la universidad para superarse ellos mismos (...) las personas deciden
iniciar sus estudios universitarios porqueCreo que quieren superarse. Suponte una persona que ya
termin el secundario y dice: bueno, ya termin esto, ahora quiero avanzar ms, quiero hacer esto.
Al mismo tiempo, el progreso es entendido como crecimiento personal, cognitivo y

profesional. Siempre es asociado a la idea de movimiento y cambio ascendente.
...la facultad me ayuda a seguir creciendo como persona y a progresar.
slo hay ventajas porque adquirs ms conocimientos para la vida, ya sea en lo que es tu carrera o
en un nivel general y con esos conocimientos es cmo vas a ir progresando
En todo caso el estudio universitario se asume como un capital cultural que permite
marcar una diferencia con aqul que no lo posee. Dicho capital cultural, se objetiva a
travs de la adquisicin del ttulo, el cual es referido por los entrevistados con una
multiplicidad de significados.
IV. 3.1. Ideas y creencias acerca del ttulo universitario
Respecto del objeto significante ttulo observamos el uso del trmino como elemento de
identificacin, como un aspecto que conforma el ser de la persona, y no como un
atributo externo.
...tener un ttulo creo que es importante. Te sirve a vos para decir: sta soy yo, soy Mara y soy
abogada por ejemplo. Es algo que hace a tu persona.
(Mujer, 18 aos, NSE medio tpico)
P: Para qu te parece que sirve tener un ttulo?
R: Tener un ttulo sirve para tener una base, saber quin sos y qu hacs y qu pods aportar a la
sociedad. Tens un ttulo que te lo avala.
P: Te define?
R: Totalmente, te define como persona, como ser social, y te da la libertad y la base de la
independizacin. Tener un ttulo es importantsimo en la sociedad hoy da a la hora de buscar
trabajo, porque no es lo mismo presentar un ttulo como actor, solamente, que un ttulo donde seas
profesor, actor, director, millones de cosas ms. Creo que te abre la rama de posibilidades.
Otra asociacin expresada con respecto al ttulo es la promesa implcita de

independencia ofrecida a partir de la obtencin de aquel; independencia entendida en
diversos sentidos: laboral, econmica y personal.
... yo quiero tener mi ttulo. Quiero ser independiente y tener mi ttulo. Al tener un ttulo, sos
independiente, pods hacer lo que quieras.
Yo me imagino activa, con trabajo, con estudio, o sea as constantemente. Yo siempre digo que
nunca sera una mujer que pase de depender de mis padres a depender de mi marido.
Las asociaciones del ttulo con la nocin de independencia decantan necesariamente en

la concepcin de aqul entendido como algo que ofrece acceso al trabajo y,
especficamente, a un trabajo mejor calificado y deseable por el sujeto:
Si te recibs con el ttulo, ya dejas de ser un empleado, o sea segus siendo un empleado pero si de
un da para el otro te echa tu jefe, todava pods hacer algo pero si no tens absolutamente nada, es
ms difcil conseguir trabajo. Tens que manejarte por contactos, conseguir trabajos que no son del
nivel que vos quers con un ttulo en la mano.
Finalmente, el ttulo se configura como el requisito necesario para el ejercicio de una

profesin o la obtencin de una posicin.
Las personas deciden ir a la universidad... cuando piensan en su futuro, cuando dicen: me gustara
ser esto, pero si sigo esto tengo que ir a la universidad.
Ante tal concepcin, F. Ortega alerta que esta idea configura una forma particular que el
adolescente tiene de entender su paso por la universidad, sosteniendo que cuando
media la obligacin de conocer algo, la economa de los atajos conduce directamente al
producto y dentro del producto, al esquema. (F. Ortega 2000, en C. Falavigna, 2007:
2). Esto implicara la percepcin para el adolescente del trnsito universitario como un
obstculo a sortear en la bsqueda de la anhelada posicin. Este supuesto nos resulta de
inters para interpretar la concepcin del ttulo como medio, porque de acuerdo a lo que
los autores afirman, dicha concepcin sera un factor relevante de explicacin del
fracaso y la desercin universitarios.
IV. 3.2. El placer por el estudio y la vocacin
El hecho de seguir una vocacin y proyectar el futuro en funcin de ella tambin es
argumentado por los adolescentes para explicar el por qu deciden ingresar a la
universidad. La vocacin aparece ligada en sus discursos a dos ideas centrales: lo que te
gusta hacer y lo que sabs hacer (en qu alguien es bueno). Por tanto quienes refieren a
la vocacin como argumento para ingresar a la universidad encuentran en el estudio

placer y goce, que no todos los entrevistados mencionan.
vocacin para m es hacer lo que te gusta y hacerlo bien, porque de esa manera si ests en un
trabajo te sents cmodo, pods desarrollarte mejor y dar lo mejor de vos, tu 100%.
Me muero de ganas de ir porque es lo que quiero hacer. Voy a ir con entusiasmo. Supongo que me
sentira bien, a pesar de que sea difcil (...) debe estar muy difcil pero como es lo que a uno le gusta,
hay que hacerlo si o si.
Al entender de G. Tiramonti (2010), el trabajo como vocacin es la aspiracin de una

parte importante de los sectores medios, para los cuales el hacer un trabajo rutinario o
poco gratificante, que no lo ayude a desarrollar sus potencialidades, resulta la
posibilidad ms temida. De tal forma, afirma la autora, que el status concedido al
trabajo est afectado por los criterios estticos con lo cual hace referencia a la
posibilidad de vivir experiencias placenteras a travs del mismo. As, se juzga al trabajo
por su capacidad de ofrecer dichas experiencias, y no slo como medio de subsistencia.
El estudio pasa a ser as el vehculo para obtenerlo:
yo quiero tener educacin universitaria para poder vivir de lo que a m me gusta, de una de las dos
cosas que me gustan, del cine. (...)
Sin embargo, el concepto de vocacin en las narrativas de los adolescentes aparece no

slo ligado a la vivencia placentera de ejercer algo que gusta sino tambin al ideal de
autorrealizacin y de expresin del ser, con un tinte ms bien existencialista.
S, yo creo que (la vocacin) es innata, algo dentro de uno, que por momentos, es lo que me pasa a
m, lo tena tan escondido, que no saba. Ahora, tambin, lo pods explotar al mximo.
P: Qu entends por vocacin?
R: Por vocacin Mmm. La predestinacin que tiene alguien a seguir algo, un llamado interno,
algo que va muy dentro de nosotros, lo que vamos a ser; creo que eso es vocacin.
Podemos afirmar entonces que las motivaciones de ingreso a la universidad son

mltiples y difieren en cada entrevistado, dependiendo de su experiencia, su madurez,
su necesidad y su contexto. Tanto Horacio Romero (2003) como Luis Mercado (2007)
utilizan el concepto de moratoria social al que habamos aludido con anterioridad, para
explicar las motivaciones de ingreso de los estudiantes a la universidad. De tal forma,
Romero afirma que el ingreso universitario no siempre responde a intereses de tipo
vocacional, sino a la necesidad de prolongar los perodos de preparacin o estudio
debido a la imposibilidad de encontrar una salida laboral al concluir el ciclo de la
enseanza media. (2003:7) Siendo as, la Universidad se ocupara de ofrecer al
adolescente un marco de previsibilidad en el contexto de incertidumbre que le toca
transitar, signado por la desocupacin y la falta de alternativas. Si bien adherimos a esta
posicin, reconocemos en las entrevistas realizadas motivaciones explcitas que se
relacionan con el deseo de ser persona y ser profesional y entendemos que el ideal de
vocacin y la proyeccin a futuro emerge de los discursos de nuestros entrevistados.
Mercado afirma que la dimensin de futuro se ampla en forma significativa en los
jvenes adolescentes que estudian. (2007) De acuerdo a nuestro anlisis, adherimos a
dicha postura, encontrando en los discursos analizados la definicin (aunque no muy
concisa) de ciertos proyectos de vida por parte de los adolescentes.
Todava no me veo en lo que voy a hacer. Me veo manejando un grupo de gente, en una empresa.
En una empresa importante, con mucha gente a la que pueda manejar.
Yo creo que si no puedo llegar a hacer bien lo que me gusta que es esto, me muero. Me imagino
como cualquier mdico tratando de ayudar a la gente y que no haya tantas enfermedades o
afecciones como hay ahora.
Como intentamos ilustrar con las citas precedentes, la definicin del proyecto de futuro
para los adolescentes entrevistados carece de precisin. Sin embargo en la mayora de
los discursos se perciben anhelos positivos y alta valoracin del estudio como medio de
alcanzar lo anhelado.
IV.4. Seleccin y evaluacin de la institucin universitaria

En este apartado intentaremos dar respuesta a la pregunta que nos planteamos
inicialmente acerca de cules son los criterios utilizados por los ingresantes para
seleccionar y evaluar una institucin universitaria. Por esta razn, desarrollaremos las
nociones que refieren al cmo los jvenes adolescentes ingresantes eligen la institucin
a la que pertenecen y qu caractersticas valoran en la misma.
IV.4.1. Los padres como principal referencia
Entendemos que quienes se constituyen en sujetos de admiracin para el adolescente
definen para l un modelo ideal que condiciona su forma de ver el mundo e influye en
sus decisiones. Nos ha resultado significativo el hecho de que en casi la totalidad de las
entrevistas realizadas se ha mencionado como sujeto de admiracin al padre o a la
madre. Slo en pocos casos un to o una abuela. En todos los casos, integrantes de la
familia.
Ante tal observacin retomamos lo expuesto por Luis Mercado al proponer que los
adolescentes muestran un vaco identificatorio que los lleva a propiciar una
socializacin de tipo primaria, no institucional. En otras palabras, el joven adolescente
no encontrara referentes fuera de la familia, lo que de alguna manera acota su espacio
vincular. Al respecto dice L. Mercado: Se observa cierta debilidad en el relevo
identificatorio que condiciona una presencia prolongada del grupo familiar y los afectos
cercanos como fuente privilegiada de identificacin. (2007: 67)
Retomamos estos conceptos al hablar de seleccin de la institucin en vistas a
comprender las elecciones que los ingresantes realizan, sin olvidar el marco en el cual
se despliegan dichas elecciones.
La familia se presenta, al menos en los sectores a los que pertenencen nuestros
entrevistados, como una de las pocas instituciones socializadoras, reconociendo los
jvenes adolescentes el alto grado de influencia de los consejos de los padres en las
decisiones tomadas.
Me ayud a decidirme mi pap. En principio mi mam no quera que vaya a la pblica, no s por
qu motivo, o me habr dicho pero no le di bolilla. Y despus por qu eleg esta, bueno, porque
dentro de lo que mi pap y otros me han contado, creo que es una de las ms baratas, ms
accesibles...
Asumimos entonces, de acuerdo al anlisis de los discursos relevados, que un elemento

de importancia que no podemos desconocer al analizar la seleccin de la institucin
llevada a cabo por los ingresantes, es la influencia de la opinin de los padres.
IV.4.2. Elementos de valoracin de la institucin universitaria: nivel educativo,
prestigio y grupo.
A travs del anlisis de los discursos relevados, identificamos cuatro nociones de
significativa recurrencia que forman parte de las construcciones valorativas realizadas
por los ingresantes, tanto de forma ideal al indicar lo que una buena universidad escomo de manera emprica al decir lo que ms me gusta de la institucin a la que voy-.
Dichas construcciones se ponen en juego tanto en el momento de la seleccin como de
la evaluacin de la institucin.
Por una parte, los adolescentes refieren al nivel educativo como un elemento de
evaluacin.
...por lo que me han contado... es bueno el nivel educativo tambin. Por eso la eleg.
Yo siempre apoyo a la universidad nacional porque supongo que el nivel educativo es mucho ms
elevado, siempre cre eso.
(Varn, 18 aos, NSE bajo superior)
Estimamos que la nocin de nivel educativo se encuentra vinculada a cuestiones

objetivas tales como la enseanza, entendida como la actividad docente.
De esta
manera, el nivel educativo, dimensin que resulta abstracta, se visualiza de manera ms

concreta en la forma de enseanza y en la formacin de los profesores:
Que tenga buenos profesores, en el sentido de que estn dispuestos a ensear, dar todo lo que saben,
que las clases sean buenas y dinmicas, y que los contenidos y los planes de estudios estn bien
armados.

no conozco gente que haya ido ah, nada mas o que no es muy buena, o sea lo que yo escuch, pero
no s qu decir porque no conozco. Imagino que es a nivel enseanza, o sea que el nivel educativo
no es muy bueno
Al mismo tiempo, la enseanza se vincula con el producto final, es decir, con los
profesionales egresados. As, el desempeo de stos se configura como un elemento
indicador de la buena o mala enseanza de una casa de estudios.
...la enseanza es muy buena. Tambin hay grandes profesionales que salieron de esa universidad.
creo que el nivel de enseanza universitaria es muy bueno porque salen muy buenos profesionales.
s que te dan una buena enseanza porque todos los que salen de ah saben mucho
Por otra parte, los ingresantes refieren al prestigio como factor de valoracin en una
institucin. Esta dimensin, de carcter abstracto tambin, es conceptualizada como la
mirada social hacia la institucin.
P: A qu te refers con prestigio?
R: Y, en cuanto a la importancia que le da la sociedad digamos, o la conciencia general...
Por ltimo, emerge en algunos discursos la referencia al grupo de pares como elemento
de valoracin de la institucin. Ante la necesidad de indicar lo que hace buena a una
universidad algunos entrevistados aluden a la gente que concurre, indicando la
importancia de la institucin como espacio de socializacin, lo que nos permite suponer
que la universidad, en las representaciones de los ingresantes, ya no se constituye
exclusivamente como una casa de altos estudios, sino ms bien como un espacio de
contencin, de pertenencia e intercambio con los pares.
Primero la gente que concurre y el nivel intelectual. Los compaeros de la facultad, el nivel
econmico, todo lo de la facultad.
Hay que recordar que la universidad tanto como la escuela, se cre para sociabilizarse; la
universidad y la escuela es un punto importantsimo en cuanto a la sociabilizacin, el
intercambio de opiniones, conocer gente, amistades, es un punto de unin importante.
Al profundizar en el proceso de seleccin realizado por los estudiantes, surgen de

manera espontnea referencias a la institucin elegida. De esta manera la mayora de los
ingresantes entrevistados incorporan en su discurso la comparacin entre universidad
privada y universidad pblica.
IV.5. Ejes de valoracin y comparacin entre universidades privadas y pblicas
Hemos construido los ejes de anlisis que proponemos a continuacin, a fin de dar
cuenta de valoraciones emergentes de los discursos analizados al momento de evaluar la
universidad pblica en relacin a la privada y viceversa. Es menester entender que estas
construcciones valorativas no indican la asociacin inmediata de un tipo de universidad
con un lado del eje, y del otro tipo de universidad con el otro lado. Nuestra intencin es
comprender y describir cules son las nociones entramadas en el anlisis que los
ingresantes realizan de una y otra institucin, las cuales se ponen en juego al momento
de optar y evaluar aqullas.
IV.5.1. Esfuerzo/contencin
A medida que los ingresantes dan cuenta de su proceso de seleccin de la institucin y
de lo que valoran en la universidad elegida, recurren a argumentos que nos han
permitido construir, en nuestro anlisis, la nocin de esfuerzo. En algunos casos la
nocin de esfuerzo aparece de manera directa:
Para m, la universidad pblica significa mucho ms que una privada, no s porqu pero ya tengo
esa idea. Para m en la pblica te tens que romper mucho el lomo para lograr el ttulo, y tens que
poner mucho esmero, esfuerzo que por ah en una privada no tens que hacer.
Nos resulta llamativa la valoracin positiva que adquieren vivencias asociadas a lo

trabajoso, a lo incmodo, al trnsito no placentero por la institucin.
Es estimado el hecho de bancrselas, de aguantar, de soportar.
...me sentira bien por el nombre, por lo que es la Nacional, por lo que eso implica. Ser egresada de
la Universidad Nacional de Crdoba implica que cursaste y te bancaste clases incmodas, colgado
de la ventana, a lo mejor con 35 de temperatura y estar todos amontonados.
...en una universidad pblica, ah valors ms cosas, porque creo que te tens que romper ms, para
ser un profesional, me refiero a que no te dan las facilidades que te puede dar una privada. Ac tens
tutores que te persiguen, te preguntan, si tens una duda lo llams; los cursos, como vos pods ver,
no exceden ms de 50 personas.
En funcin de nuestro anlisis consideramos que la nocin de esfuerzo como ya

mencionamos, asociada a un modo no placentero y trabajoso de transitar la universidad,
se valora por el resultado esperado a partir de dicho trnsito. En otras palabras, los
adolescentes valoran el esfuerzo requerido porque suponen que dicha experiencia
convergir en la conformacin de un ser con ciertas caractersticas: fuerza, autonoma,
responsabilidad.
Yo lo veo con mis hermanos, que tienen amigos que van a la privada y a mi hermano le dan toda la
materia y al otro le dan en dos veces la materia, le explican todo, lo que no se explica en clase no se
lo toman... no te ayudan a ser fuerte.
Reforzamos el hecho de que esta valoracin emerge tanto en los discursos de los
ingresantes a instituciones pblicas como en los de ingresantes a instituciones privadas.
Resulta necesario, en vistas a interpretar las nociones que estamos exponiendo,
recapitular lo puntualizado con anterioridad, al exponer nuestra concepcin de
adolescente y caracterizar el marco socio histrico en el cual est inmerso.
Expresbamos que el ideal del adolescente estara ligado a alcanzar la autosuficiencia,
la posibilidad de autoexpresin, y la seguridad en s mismo (G. Giangicomo, 1993 en
L. Mercado, 2007). Bajo este supuesto podemos comprender la valoracin significativa

de una experiencia compleja, que estamos observando en relacin al trnsito
universitario. Al mismo tiempo, dicha valoracin resulta coherente con la definida por
G. Tiramonti como una cosmovisin propia de la modernidad la tica del trabajo-, en
donde la asociacin entre necesidades personales y trabajo resulta un indicador de
dignidad. As, la nocin de esfuerzo se entrama con otras nociones cercanas tales como
la de responsabilidad y compromiso.
Y es como que yo antes, tambin era prejuicioso con el tema de las privadas y deca que pagan el
ttulo. Pero la verdad es que el esfuerzo y la responsabilidad y compromiso es as aqu tambin,
nadie te regala nada..
En otras palabras, para muchos jvenes adolescentes ingresantes, la universidad se

configurara en un espacio en el cual medir fuerzas, ser autosuficientes y alcanzar
objetivos a partir de su esfuerzo, forma legtima desde esta visin- de
configurarse en una persona digna y segura. Si bien la mencin del esfuerzo como
elemento de valor es recurrente en los discursos de ingresantes a la universidad
pblica, no es exclusivo de estos, reconocindose tambin en los discursos de
ingresantes a universidad privadas. Por esta razn hemos planteado la valoracin
a partir de ejes: porque consideramos que la evaluacin del joven adolescente
oscila entre los extremos, inclinndose hacia uno u otro, sin dejar de reconocer el
opuesto.
El otro lado del eje est constituido por la nocin de contencin. Esta emerge tambin
en el discurso de gran parte de los entrevistados, independientemente de su universidad
de pertenencia. En algunos casos, para referirse a una falencia de la institucin
seleccionada; en otros casos, para referirse a una ventaja de la misma; pero en casi todos
los casos se expresa como una necesidad.
La nocin de contencin entrama mltiples sentidos. A nivel conceptual, es trabajada
por diversos autores que enfocan su estudio en la escuela media. Hemos considerado
necesario explayarnos en estas conceptualizaciones, dado que as como en los discursos
de padres de escuela media surge de manera espontnea la funcin de contencin,
tambin emerge en los discursos de nuestros entrevistados al referir a la Universidad.
S. Duschatzky y P. Redondo (En G. Tiramonti, 2010) hablan de la funcin de

contener en un sentido marcadamente fsico. De esta forma la escuela oficiara
como un envase de retencin de los jvenes, dejando de lado la funcin pedaggica.
Dicha funcin sera para G. Tiramonti propia de las escuelas de sectores ms
carenciados, mientras que los grupos de elite referiran a la funcin de contencin
ejercida por la escuela, al configurarse en un patrn socializador rgido basado en el
control disciplinario que posibilite la institucionalizacin de prcticas, costumbres,
valores y rutinas.
Finalmente los sectores medios asociaran la contencin a una forma de enseanza
que despierte el inters por aprender y conocer y que posibilite una socializacin a partir
de la cual se configure un sujeto autnomo capaz de dar respuesta a un mundo complejo
y altamente cambiante. (G. Tiramonti, 2010) Asimismo, asociaran la contencin al
trato agradable y afectuoso de sus hijos y a un ambiente adecuado para el desarrollo de
las amistades juveniles. (G. Tiramonti, 2005). Estos grupos familiares estaran
organizados horizontalmente, sosteniendo un modelo de regulacin de los hijos
centrado en el autocontrol y la asuncin individual de las responsabilidades y los
riesgos.
Consideramos que esta ltima concepcin es la que est ms presente en los discursos
de nuestros entrevistados, siendo coherente con su grupo socioeconmico de
pertenencia (sectores medio y medio altos).
La contencin. Para m sera eso. Seguir a los alumnos... Capaz que si la pblica no tuviese la
estructura que tiene, o si tuviese la modalidad que tiene la privada de seguir a los alumnos
Ya hemos mencionado con anterioridad, entre las nociones referidas por los alumnos, el
trato del profesor como elemento de valoracin. Podemos entender entonces la
valoracin que nuestros entrevistados realizan del trato cercano por parte del profesor
como una manera de experimentar la mencionada contencin.
Del mismo modo existe discurso que proviene fundamentalmente de los mbitos
oficiales que asocia la funcin de contencin de la escuela con la retencin de sujetos
que no trabajan. Esto explicara, de acuerdo a esta perspectiva, la pretensin de
universalizacin de los diferentes niveles educativos. Observamos que esta concepcin

tambin estara presente en los discursos analizados.
P: Qu hace que una universidad sea buena?
R: Creo que una universidad es buena cuando da oportunidades, cuando no deja gente fuera, cuando
tiene una buena estructura para poder bancar, digamos, aguantar la cantidad de estudiantes sin tener
que dejar a ninguno afuera.
Por ltimo, G. Tiramonti afirma que la demanda de contencin es coherente con la

cultura que habitamos en la que se privilegia el presente con la consecuente
entronizacin del hoy o del instante (2005: 903).
En base a esta afirmacin la autora explica que demandar contencin a la escuela
implica asignarle un mandato por el cual la misma debera asegurar para los alumnos un
presente gratificante. Esta valoracin es la que nos induce a contemplar la contencin
como el lado opuesto al esfuerzo. Muchos ingresantes entrevistados explicitan su
valoracin de no encontrar obstculos en el trnsito universitario.
...te dan facilidades en cuanto a los materiales, y no lo veo para nada mal, al contrario me parece
perfecto. La universidad te da para que vos estudies, no para regalarte una nota. Y me parece, en
realidad, mal lo de la Nacional de que te pongan tantas contras.
...aqu si se te pas la fecha para anotarte, vas a la bedela y te dicen: mir, llama a pro secretaria, te
acomodan y te arreglan todo. Ah no te regalan la nota sino que te dan facilidades para que vos
puedas hacer bien tus cosas.
De esta forma aparece asociada a la que entendemos como contencin, la nocin de

facilidad. No poner contras, comodidad, acomodar, arreglar, facilidad de
ingreso, son conceptos que aparecen ligados a dicha esta nocin. Los retomaremos
ms adelante, al hablar de previsibilidad.
En las privadas, en vez de darte todo el programa, te dividen en dos materias para que sea ms
fcil.
(Mujer 18 aos, NSE medio alto)
...por ah, me han dicho que en las privadas te lo facilitan un poco ms, o sea busca este tema en tal
texto, pero no es lo mismo porque te dan las cosas para que vos te sientas un poco ms cmodo.
Eso tambin, si la universidad est muy mal organizada y tens que hacer un lo para todo, no te
pods inscribir para nada, eso empieza a bajar puntos tambin.
Al hablar de la escuela media, G. Tiramonti afirma que se ha constituido en el lugar

para estar de los jvenes y esto la transforma institucionalmente en un espacio en el
cual el presente y los modos de habitarlo adquieren una relevancia que no tuvo con
anterioridad. Cabe la pregunta acerca de si esta reflexin es pertinente tambin para
comprender la valoracin explcita de la contencin en la Institucin Universitaria.
IV.5.2. Incertidumbre/previsibilidad
A partir del anlisis de los discursos de los adolescentes podemos relevar la necesidad
explcita de previsibilidad en un contexto en donde la misma se torna difcil.
Entendemos la nocin de previsibilidad como a la posibilidad de adelantarse
imaginariamente a los acontecimientos y la vivencia de que lo imaginado/esperado es
coherente con lo que sucede. Esta nocin, que como las otras es coincidente con el
marco socio cultura actual, est ntimamente ligada a la lgica del esfuerzo previamente
citada. La relacin entre esfuerzo y logro no deja de constituirse en una forma de prever
la realidad y de actuar en consecuencia.
Las referencias ms recurrentes, vinculadas en nuestro anlisis a la nocin de
previsibilidad, son aqullas que refieren a la seguridad de ingresar a la institucin. En
otras palabras, el temor y la incertidumbre surgen ante la posibilidad del fracaso en el
examen de ingreso.
Aparece entonces nocin de facilidad/dificultad en el ingreso la cual emerge de manera
sostenida en el discurso de los alumnos. El examen de ingreso se constituye en una
vivencia de gran incertidumbre y falta de previsibilidad, y en el escollo a sortear para no
quedarse fuera del sistema.
La situacin de ingreso se configura de esta manera en un momento de posible
frustracin a la cual muchos jvenes adolescentes no quieren exponerse:
yo le dije: qu vas a hacer vos ah, y me dice: no me importa, as s que voy a entrar
...cuando hice el ingreso, yo estuve cinco horas de examen... esas cosas las tens que afrontar y en
realidad te tendran que dar ms facilidades porque supuestamente es gratuita la educacin.
El asegurarse el ingreso implicara una disminucin del riesgo percibido. Romero

afirma que el temor a equivocarse en la toma de decisiones y el miedo al fracaso son
muy frecuentes ya que la cultura valora la eficiencia y castiga a los pusilnimes y a los
fracasados (2003: 7). Esta afirmacin nos posibilita comprender la valoracin que los
ingresantes otorgan a la seguridad de ingreso a la institucin universitaria.
IV.5.3. Masividad/Personalizacin
Dijimos y sostenemos que la nueva forma de relacin familiar, ms horizontal y
valorativa de la individualidad, repercute de manera directa en las expectativas que los
adolescentes tienen con respecto al trato del docente con el alumno. Observamos una
necesidad creciente del alumno de ser individualizado, ser reconocido por el profesor,
ser llamado por su nombre, que el profesor se acerque y le hable de manera directa. En
otras palabras, el adolescente valora la personalizacin en el trato, lo cual no nos resulta
extrao si tenemos en cuenta que la sociedad actual, en las diferentes esferas de la
actividad cotidiana, ofrece una alta valoracin a la atencin personalizada.
Yo termin hacindome amigo de los docentes, porque no es como en la otra facultad que son 200
tipos en un aula (...) no sos un nmero sino que los profesores te conocen y eso es mucho mejor para
vos porque pods acudir a ellos con mucha ms facilidad
En la pblica son ms de cien personas y por ah el profe no te tiene, o sea no te conoce, no dice
ah... vos sos tal.
D. Garca Delgado (1994), nos habla de un estar bien individualista ante la declinacin
de las grandes estructuras de mediacin tales como sindicatos, polticas nacionales o
clubes (en L. Mercado, 2007). El desarrollo de relaciones ms personalizadas adquiere
sentido en un contexto de estas caractersticas.
...es una ventaja que vos tens por ir a la privada porque la atencin es ms personalizada.
...por ah si tens dudas no es como el colegio, que tens una atencin ms personalizada. En la
universidad no est ese seguimiento (...) el hecho que te dije antes de la cantidad de personas que
hay y creo que por eso se te hace un poco ms difcil, creo.
Al mismo tiempo, la nocin de facilidad vuelve a aparecer relacionada a la de

personalizacin. El trato personalizado facilitara el estudio, la comprensin, y el
aprendizaje. Los entrevistados valoran esta intervencin por parte del docente, lo cual
nos hace cuestionarnos acerca de la posibilidad de que el adolescente est resignando, a
partir de esta forma de relacin, el nfasis en la bsqueda de su autonoma y
autogestin.
Finalmente, la nocin de masividad surge como principal elemento de diferencia entre
instituciones pblicas y privadas. La masividad es asociada no slo con la imposibilidad
de gozar de una atencin personalizada, sino con la competencia por recursos que no
alcanzan.
...est el hecho de que en cada aula entran mil personas y muchas veces las condiciones en las que
tens que estudiar no son muy buenas y eso al fin y al cabo te termina jugando en contra.
...tens que ir bien temprano para tener un banco. Eso no est bueno.
Sin embargo, es necesario resaltar que la masividad, nocin que en este anlisis
adquiere una valoracin negativa, es valorada positivamente por quienes observan
la legitimidad del esfuerzo y la autonoma como caractersticas diferenciales y

destacables de la educacin universitaria
Los ejes presentados ilustran las nociones presentes en las representaciones que los
adolescentes entrevistados tienen acerca de la institucin universitaria, las cuales
influyen en el momento de seleccionar o evaluar a la misma. Enfatizamos nuestra
concepcin de que dichos ejes no pretenden ser categoras en donde ubicaremos a
uno u otro joven adolescente ingresante. Por el contrario, pensamos que funcionan
como marcos dentro de los cuales los ingresantes se debaten y de los cuales hacen
uso al momento de comparar y evaluar las instituciones privadas y pblicas.
Exponemos a continuacin un grfico mediante cual pretendemos integrar las
conclusiones obtenidas y dar respuesta a la pregunta acerca de Cules son las
representaciones de los estudiantes ingresantes acerca de la Universidad? que
planteramos en la introduccin.
En el mismo podemos observar los rasgos culturales del contexto, que enmarcan las
representaciones de las que damos cuenta. La universidad se encuentra entonces
asociada a nociones tales como autonoma, autogestin, espacio de interrelacin,
exigencia y desarticulacin con el secundario. En cuanto a las motivaciones de ingreso
que plantean los ingresantes en sus discursos encontramos argumentos relacionados al
deber ser, idea que involucra significados tales como progresar y salir del montn. La
obtencin de un ttulo constituye la objetivacin de este ser alguien, y se halla
relacionado a la posibilidad de acceder al trabajo, a la independencia y se entiende como
requisito para ejercer un trabajo placentero. Al hablar de placer en el trabajo aparece el
ideal de seguir una vocacin como forma de disfrute y realizacin personal.
En cuanto a la seleccin y evaluacin de la institucin vemos que los padres se
configuran como principal referencia para los ingresantes, quienes valoran en una
institucin su nivel educativo, su prestigio y el grupo de pares que involucra. Al mismo
tiempo, surge de manera espontnea la comparacin entre universidad privada y
pblica, pudiendo a partir de nuestro anlisis e interpretacin construir tres ejes
esfuerzo/contencin, incertidumbre/previsibilidad y masividad/personalizacin- en la
bsqueda de dar cuenta de las nociones y creencias que configuran las representaciones
de los ingresantes y que se ponen en juego en el proceso de seleccin de la institucin.
En consonancia con el enfoque terico que hemos adoptado para el estudio de las
representaciones sociales en este estudio, entendemos que estas representaciones son
parte del sentido comn del adolescente, constituyndose y reconfigurndose a partir de
la experiencia del mismo y de los discursos circulantes de la poca en las que le toca
vivir.
V - CONCLUSIN
Como mencionamos al enmarcar tericamente este trabajo, Moscovici plantea la
necesidad de reconocer la influencia del entorno en la constitucin de las
representaciones, deviniendo de all el carcter social de dichas representaciones.
Reconocemos entonces que las informaciones, conocimientos y modelos de
pensamiento que recibimos y transmitimos a travs de la tradicin, la educacin y la
comunicacin social condicionan la constitucin de dichas representaciones.
Es por esto que hemos tenido la intencin no slo de describir y analizar las nociones
que conforman las representaciones que los ingresantes tienen acerca de la universidad
y del estudio universitario, sino atender las relaciones existentes entre estas y el
contexto socio-histrico en el cual los adolescentes ingresantes estn inmersos.
Comprendimos as que los rasgos culturales propios del presente contexto, tales como la
carencia de un marco normativo slido, la dificultad en el ejercicio de la autonoma, la
reduccin del espacio vincular y de sociabilizacin y el debilitamiento de la tica del
trabajo afectaran la vivencia de los ingresantes, que introducen en los discursos
mediante los cuales construyen
y verbalizan sus representaciones acerca de la
universidad y el estudio universitario, nociones tales como esfuerzo, contencin,

incertidumbre, personalizacin y masividad.
Los discursos circulantes en este contexto operan entonces como fuente de constitucin
de dichas representaciones. Y estas ltimas tambin son, por supuesto, explicativas de
las prcticas cotidianas de los individuos. Esto incrementa nuestro inters en explorar
las representaciones de los adolescentes acerca de la universidad: nos permite tener
elementos para comprender sus prcticas y estrategias con respecto a la institucin.
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Representaciones de estudiantes ingresantes sobre la Universidad: proceso de

seleccin y expectativas con respecto a la institucin y al estudio universitario.

De la cual se desprenden necesariamente otras preguntas tendientes a abordar la

nuestra propuesta de interpretacin de la temtica para la cual incorporamos

Marco epistemolgico Metodolgico

II.1. Diseo Metodolgico

En funcin de esto, planteamos para esta investigacin un diseo cualitativo. La

A continuacin describiremos las

generalidades del mtodo de comparacin constante a fin de que el lector comprenda el

II.2. Tcnicas de recoleccin de datos y estrategia de anlisis

profundizar en la experiencia de los actores desde los actores mismos. Siguiendo a

hemos podido definir los siguientes campos problemticos:

admirs... a quin nombraras? Por qu?

ms evidente entre el secundario y la universidad?

y qu pierde el que decide ir a la universidad?

puede resultar difcil?

parece que puede influir cuando alguien elige una carrera?

universidad? Alguien te ayud a tomar la decisin?

Proyeccin de futuro: Cmo te imagins dentro de 5 aos? Cmo te

te parece que sirve tener un ttulo?

III.1 Acerca del concepto de Representaciones Sociales

paradigmticas, organizaciones de creencias, organizaciones de conocimiento y

Lo descripto anteriormente marca la diferencia fundamental que esta teora presenta en

Por tanto las representaciones tambin son creadas en el

las enuncia. Entendemos entonces, que las representaciones se generan en un proceso de

En segundo lugar, la informacin concierne a la organizacin de los conocimientos que

representaciones que los ingresantes tienen acerca de la Universidad, pero

manera aislada, sino buscando comprender cmo dichas representaciones se entraman y

III.2.1.1 Carencia de un marco normativo slido

III.2.1.2 Dificultades en el ejercicio de la autonoma

un espritu de individuacin que de respuesta solidaria y de voluntad colectiva de

travs de dicho consumo, experiencias placenteras. En otras palabras, quien no puede

diferencia en cantidad y calidad de contenidos exigidos por el secundario y la

Slo en el caso de los entrevistados provenientes de las escuelas nacionales Monserrat y

IV.1.2. Autonoma y autogestin

Al mismo tiempo, en la mayora de los casos, los jvenes adolescentes refieren a la

Asimismo, se menciona la autonoma, como indicador de madurez, en la universidad

como una experiencia enriquecedora y de

Claudia Figari y Graciela Dellatorre, en su trabajo acerca de las representaciones de

Por ltimo, la referencia a la autonoma como una experiencia individual, compleja y

IV.1.3.1. El trato con el profesor

En otros casos, la heterogeneidad aflora como un rasgo deseable, asociada a la

(Varn 18 aos, NSE medio alto)

En definitiva, la vida universitaria est asociada, en primera instancia, con un salto

La Universidad se presenta para el ingresante como una posibilidad de diferenciacin,

Y, el que decide ir a la universidad es porque quiere destacarse. De la base, del medio de la

C. Figari y G. Dellatorre afirman que el acceso a la Universidad significa para los

Al mismo tiempo, el progreso es entendido como crecimiento personal, cognitivo y

Otra asociacin expresada con respecto al ttulo es la promesa implcita de

Las asociaciones del ttulo con la nocin de independencia decantan necesariamente en

Finalmente, el ttulo se configura como el requisito necesario para el ejercicio de una

la vocacin como argumento para ingresar a la universidad encuentran en el estudio

Al entender de G. Tiramonti (2010), el trabajo como vocacin es la aspiracin de una

Sin embargo, el concepto de vocacin en las narrativas de los adolescentes aparece no

(Mujer, 18 aos, NSE medio tpico)

Podemos afirmar entonces que las motivaciones de ingreso a la universidad son

IV.4. Seleccin y evaluacin de la institucin universitaria

Asumimos entonces, de acuerdo al anlisis de los discursos relevados, que un elemento

Estimamos que la nocin de nivel educativo se encuentra vinculada a cuestiones

manera, el nivel educativo, dimensin que resulta abstracta, se visualiza de manera ms

(Varn, 19 aos, NSE medio tpico)

Al profundizar en el proceso de seleccin realizado por los estudiantes, surgen de

(Mujer 18 aos, NSE alto)

Nos resulta llamativa la valoracin positiva que adquieren vivencias asociadas a lo