Principios de Acción en Gestión Escolar

PLANIFICACIN ESTRATGICA EDUCACIONAL 1
MAGISTER EN EDUCACIN, MENCIN GESTIN DIRECTIVA
PRINCIPIOS DE ACCIN EN GESTIN ESCOLAR.

I. OBJETIVO:
Reconocer aspectos de la gestin a nivel nacional que deben estar presente en
toda institucin organizativa.
II. TEMAS:
A. Antecedentes.
Este texto se inspira en una discusin interdisciplinaria desarrollada entre los
aos 1999 2000, en la que participaron acadmicos de diversas facultades de
la PUC y deriv en una comisin llamada
Erasmus que convoc autoridades del Mineduc y directores de algunos
colegios de Santiago.
Debemos iniciar esta reflexin teniendo presente que para instalar estos
principios de accin la autonoma de la unidad educativa es primordial, en la
cual, el objetivo bsico es: maximizar los resultados de aprendizaje.
Ms all de los anlisis macro, en que se detectan evidencias que muestran
mltiples casos de xito educacional; en ellos se conforman fortalezas
especficas relacionadas a variables de gestin que nos permiten hablar de un
efecto organizacin, que va mas all del esfuerzo individual o de las
circunstancias externas.
Por lo tanto, se debe confirmar la prioridad estratgica de contar con
capacidades de gestin que conduzcan a cada escuela a desarrollarse desde s
misma, activando un sistema permanente de planificacin y retroalimentacin.
Anlisis de estos principios.
1. Liderazgo: el fin es canalizar las capacidades y la influencia interpersonal
hacia el logro de resultados de aprendizaje en los estudiantes.
Algunas de las condiciones de un liderazgo efectivo seran referidas a la
eficacia (calidad de los aprendizajes), y pertinencia (integracin de la
organizacin respecto a su entorno inmediato) del perfil del liderazgo en
funcin de la situacin y del desarrollo del grupo en que se desempea este
rol. Por eso existe un repertorio verstil de un liderazgo eficaz.
2. Productividad: se define como la proporcin en que los esfuerzos realizados
alcanzan satisfactoriamente los logros esperados, visto de esa forma se intenta
maximizar la relacin entre logros y esfuerzos; dado que estos ltimos son
limitados, se deben fijar prioridades y compromisos. El recurso tiempo deber
privilegiar los logros prioritarios.
Las dificultades para ello son: los logros requieren de un objetivo explcito por
el cual medirlos y los esfuerzos deben ser viables y sostenibles de acuerdo a
las condiciones existentes.
Los pasos a seguir, partiendo del hecho que las organizaciones deban asumir
sus responsabilidades en el logro de las metas educacionales son: ajustar sus
objetivos, disear procesos de transformacin (retroalimentacin) y evaluar sus
resultados.
3. Visin holstica: existe un consenso en que los sistemas educativos tienen
como funcin proveer oportunidades para acceder al capital cultural que le
permita a toda persona integrarse y participar activamente en la construccin
de su propio desarrollo.
Desde esta perspectiva el concepto de visin holstica representa un principio
de gestin que hace a cada parte responsable por el todo que le da sentido,
para que se produzcan una eficiente red interna, que conforme una capacidad
mas all de las individualidades que en ella participan.
4. Trascendencia del entorno: este principio como componente de la gestin y
la accin educacional refleja el sentido de una comunidad que elabora y
proyecta en su servicio cotidiano. Tambin con la pretensin de transmitir un
efecto institucional y experimentar una visin de futuro compartida.
En conclusin, en este viaje que deseamos iniciar, se destaca la bsqueda
inherente de una organizacin que invita a sus miembros a descubrir el
abanico de perspectivas que conforman el mundo y reconociendo la diversidad,
amplia la mirada y brinda una oportunidad efectiva para comprender
fenmenos ms all de las circunstancias locales.
Por lo tanto:
Imaginamos la gestin educacional como una aventura, ms que como
una serie de procedimientos establecidos y controlados.
Esta gestin existir, en la medida que provoque transformacin y
experimente riesgos.
(Pequeos y grandes desafos).

Se es capaz de activar capacidades.
Pero qu debemos realizar?
Una adecuada lectura del entorno.
Preparar procesos de transformacin.

Verificar el cumplimiento de tareas y resultados que se alimenten de la
aspiracin por impactar positivamente en el contexto relevante.
Experiencias energizantes en los docentes y estudiantes que prueben sus
capacidades de modificar el entorno para as sustentarse a s mismos, y luego
participar en la sociedad que demanda sus habilidades.
Por ltimo se trata de una gestin capaz de interpretar la situacin actual para
realizar transformaciones valoradas por el entorno relevante que se expresan
en el hacer, en los resultados y en el impacto a largo plazo.
(C. Alvario, S. Arzola, J.J. Brunner, M.O. Recart y R. Vizcaya, Gestin escolar,
un estado del arte de la literatura.)
AUTORIDAD Y PODER.
I. OBJETIVO:
Distinguir las diferencias entre autoridad y poder.
Relacionar los conceptos.
Analizar las proyecciones del mismo en una unidad educativa.
II. TEMAS:
A. EL PODER
Cules son las condiciones para que el proceso de influencia llamado
poder exista y sea eficaz?
1. En primer lugar, es necesario que existan a lo menos dos partes. Las
definiciones de poder postulan que el poder no existe en s; el existe en una
relacin, es decir, actuar sobre exige entrar en relacin con l y es al interior
de esta relacin que toma forma el poder (Crozier y Freidberg 1977). El poder
estructura en un campo de historicidad.
2. En segundo lugar, es necesario que estas dos partes estn en divergencia de
objetivos o fines.
Cartwright (1959) define el poder en trminos de diferencia de intensidad entre
dos campos de fuerza, a saber el poder de A sobre B es la fuerza mxima
inducida por A sobre B, menos la fuerza mxima de resistencia que B opone.
3. En tercer lugar, es necesario que una parte ejerza motivacin, coaccin,
presin, tensin u obligaciones sobre la otra. En una perspectiva ms
probabilstica el poder concibe de la manera siguiente: el poder es la
probabilidad que A conduzca a B a hacer alguna cosa que ste de otro modo no
habra hecho (voluntariamente).
4. Finalmente, el grado de sumisin a las presiones ejercida es proporcional a la
relacin costo beneficio anticipado (Thibault y Kelley,1959). Segn la hiptesis
que todo comportamiento humano implica costos y beneficios y que el
individuo busca maximizar el resultado neto de su comportamiento. De aqu se
sigue que un individuo que puede modificar el comportamiento de otro en
virtud de ciertos fines, logros o metas y que tiene los recursos personales o
institucionales necesarios y que sabe gestionarlos en la direccin deseada,
detiene sobre este una ventaja en trminos de poder.
B. PODER Y AUTORIDAD EN LA UNIDAD EDUCATIVA
La autoridad se refiere al poder legtimo, esto es, el que le es conferido a un
miembro cualquiera de una organizacin en funcin del cargo o la posicin que
ocupa en la estructura de esta. Decimos que se trata de un poder de tipo
formal, porque es reconocido formalmente por la organizacin y sus miembros.
El directorio de un centro educativo ejerce la autoridad, pero esta no es la
nica fuente de poder que emana de la organizacin. Con frecuencia, incluso,
no es la que proporciona una mayor capacidad de influencia. Conviene aclarar
brevemente los trminos en uso.
Existe otro tipo de poder de naturaleza informal que se establece, segn
algunos, a partir de las caractersticas personales sujetos, de su experiencia,
de sus conocimientos sobre la materia, de sus destrezas de comunicacin, etc.

La referencia es al concepto de liderazgo, que es complementario al de
autoridad. Para entender cmo se ejerce el poder en las organizaciones, es
necesario distinguir ambos conceptos correctamente.
En este sentido, se puede considerar el liderazgo como la capacidad de influir
en la conducta organizativas de los sujetos sobre bases no explcitas o
informales (Lpez, 1997).
C. LA AUTORIDAD FORMAL
La autoridad formal es un recurso puesto a disposicin de las personas que
ocupan un puesto jerrquico especfico en una organizacin.
Segn la literatura, es el reconocimiento, por los subordinados, de la

legitimidad de la autoridad lo que constituye el fundamento organizacional y
psicosocial de la autoridad. Se trata de la legitimidad en la posesin del cargo,
en el ejercicio de la funcin y en el fundamento de su poder. Por ejemplo, se
puede aplicar este anlisis de la legitimidad al ejercicio profesional del
educador, al jefe de la UTP, al orientador, al administrador o al Director o
Rector de un colegio.
En efecto, el ms inepto de los patrones posee una ventaja estratgica sobre
cada uno de sus subordinados, por el cargo que el ocupa, ventaja que los
subordinados tienen inters de tener en cuenta, al menos en apariencia, para
evitar los rayos y truenos que la autoridad puede poner en juego
legtimamente si ellos se desvan o son annimos (Caude, 1976; Dorsbush y
Scotte, 1975).
Sin embargo, la punicin y la recompensa, para ser aceptables ante los ojos de
los subordinados, deben referirse a las faltas o mritos relativos a su trabajo
(Salleron, 1973) y al respecto de las normas de la organizacin.
D. LA AUTORIDAD INFORMAL: EL LIDERAZGO
Segn Bass (1990), el liderazgo no existe verdaderamente sino cuando es
reconocido y atribuido por los miembros del grupo a un individuo determinado.
Este reconocimiento implica algo ms que la aceptacin pasiva, el se refiere a
la idea de compromiso personal de los miembros.
En general, pareciera ser que efectivamente el proceso de influencia llamado
liderazgo excluye la idea de presin y de unilateralidad, y ms bien invoca la
idea de alcanzar los objetivos del grupo por concertacin y aceptacin
voluntaria de los miembros. Se tratara, por lo tanto, de un proceso de
influencia blando.
E. PODER Y LIDERAZGO EN LA UNIDAD EDUCATIVA.
A tenor de lo que se ha venido afirmando, lder es una persona que hace que
sucedan cosas que no ocurriran de otro modo, que influye de un modo
perdurable sobre un conjunto de personas.
En su discusin del liderazgo carismtico, Willner (1984) afirma que lo que
cuenta realmente no es lo que lder es, sino aquello que los seguidores creen
que es. Un lder carismtico, desde este punto de vista, no es aquel que tiene
unas caractersticas excepcionales, sino aquel que las personas atribuye
caractersticas excepcionales, aquel al que, segn Willner, las personas tratan
como si estuviese dotado de cualidades especiales.
Lacouture (1971) lo expresa al decir que el liderazgo no remite a dones
innatos, no remite a rasgos psicolgicos, ya que reside en el mbito de las
creencias. Lo que interesa no son los rasgos de personalidad del lder, sino sus
radiaciones en las creencias de los otros. El liderazgo no es una propiedad del
lder. Es una relacin entre el lder y sus seguidores.
Dice esta autora que no basta con que una persona posea una caracterstica
tpicamente asociada al liderazgo, aunque sea en grado elevado. Lo crucial es
que se le atribuya carisma por la posesin de esta caracterstica. Lord y Maher
(1990) dan un paso ms y aseguran que la atribucin de caractersticas de
liderazgo se realiza en funcin de un patrn preestablecido de caractersticas
que, en la mente de los perceptores, definen el liderazgo.
Otro caso en donde se aprecia la importancia de la dimensin real versus la
percibida, es en el papel que juega en la existencia del momento de crisis. La
visin tradicional, que se remonta a Weber, postula que el origen del liderazgo

esta generalmente en una situacin objetiva de crisis y en la presencia de
alguien que muestra saber gestionarla.
De este modo, el liderazgo educativo ayuda a articular, definir y fortalecer los
valores, pensamientos y las caractersticas culturales que dan a la organizacin
su identidad nica en la mente de los participantes.
Los lderes educativos usan su capacidad de representar a su comunidad, en la
construccin del
ETHOS, de la estructura valrica, de la morada que se habita, de las
creencias compartidas, y para conseguir el acuerdo de los grupos sobre los
objetivos explcitos e implcitos que se desean lograr y sobre el modo de
lograrlo.
(Adaptado de la Revista pensamiento educativo, N 31 2002. Pontificia
Universidad Catlica de Chile, Facultad de educacin, Volumen 31, ao 2002
Pginas 138 154.)
TEORAS ORGANIZACIONALES.
I. OBJETIVO:
Conocer las principales teoras organizacionales existentes, para poder luego
realizar su apreciacin de cada una de las ms importantes.
II. TEMAS:
A. NIVELES DE APRENDIZAJE EN LAS ORGANIZACIONES
Argyris y Schon (1978) establecieron que una organizacin suele tener dos
teoras de la accin, cada una relacionada con la forma de aprendizaje
organizativo:
1. Teora Declarada (mantenida y oficial): aquella que se declara seguir, y que
suele estar representada en la estructura, reglas, estrategias de la
organizacin.
2. Teora en uso (practicada): Suele inferirse de las acciones, por lo que puede
hacerse explcita mediante la reflexin sobre la accin. Esta teora de la accin
al uso habitualmente es la responsable de la identidad y continuidad de la
organizacin, es decir, representa su cultura organizativa
Es un viejo tema la discrepancia entre lo que se dice y se hace. No es este el
asunto, puesto que se resalta una dimensin nueva: hay una teora (teora-enuso) que es congruente con lo que se hace, por lo que esto ltimo o puede ser
explicado como algo accidental o fruto de una incongruencia, por tanto, no se
refiere a la distancio entre teora y accin, sino entre lo que la gente declara y
lo que usa, de o que los agentes pueden no ser conscientes. Suele darse una
falta de correspondencia entre la teora mantenida y la teora en uso. Adems,
mientras podemos encontrar una amplia variedad entre las teoras declarada
por los individuos y organizaciones, sorprendentemente hay una alta
coincidencia en las teoras en uso manejadas.
De modo paralelo, Chris Argyris distingue dos tipos de organizaciones: Modelo I
y Modelo II, que difieren segn su forma de aprender y, por eso mismo, en su
capacidad para ofrecer mejores resultados y competir (tabla 5)
Organizaciones de modelo I
Pertenecen la mayora de organizaciones. Han institucionalizado unas rutinas
defensivas que les impiden aprender de modo generativo: expresar solo las
opiniones que la cultura institucional establecida estima apropiada. Esta
autocensura imposibilita una comunicacin sincera y abierta, reduciendo la
capacidad de eleccin. Al no contar con una informacin valida (no auto
distorsionada) de su situacin, no podrn detectar los errores ni corregirlos
bien. En este caso, por la autocensura practicada, las teoras declaradas que
mantienen difieren de las teoras practicadas, lo que bloquea una salida de
cambio radical. Las hiptesis que se generan tienden a ser autocomplacientes,
por lo que el aprendizaje transcurre dentro de los lmites de lo aceptable. El
ejemplo que pone Argyris (1999:36) es:
Supongamos que un directivo no est satisfecho con algo que est haciendo
un empleado. Sin embargo, al directivo le preocupa que el empleado se pueda
enojar si sus crticas son demasiado directas, de modo que su estrategia
consiste en dar rodeos para que el empleado se ponga a la defensiva. La otra
persona se da cuenta de que su interlocutor no est siendo sincero, pero, al
igual que el jefe, se guarda esa impresin. Tampoco el hace frente a la
situacin, sino perjudicado. Al final de la conversacin, el jefe acaba dicindose
a s mismo: tena motivos para ser cauto, el otro estaba a la defensiva

De este modo, como todo el mundo suele hacerlo as, dicha prctica rutinaria
impide plantearse otras vas alternativas. Como prctica habitual, considera
competente, se acta de manera automtica y espontanea, sin prestar
atencin a la situacin.
Estas organizaciones tienen establecidas un conjunto de barreras defensivas,
convertidas en elementos rutinarios o en normas organizativas. Justo por ello
dan lugar a una rigidez y estancamiento organizativo, imposibilitando que de
un modo ms flexible y abierto a los hechos se pueda aprender.
Como dice Argyris (1993 a: 107): en tanto estos factores defensivos sigan
existiendo, ser mas difcil que la organizacin acte con pautas de aprendizaje
bidireccionales. A lo sumo, resolver los problemas unidireccionales, para darse
cuenta meses o aos ms tarde que se le continan presentando los mismos
problemas pero con distinta envoltura.
Si el Modelo I esta tan fuertemente extendido en todas las organizaciones
(pblicas o privadas) es porque desempea importantes funciones, aporta
seguridad y reduce ansiedad, al tiempo que es congruente con los valores
sociales dominantes. En cualquier caso, advierte Argyris, al adoptar el
Modelo II, no significa que el modelo I quede descartado totalmente, sino que
queda relegado a las
Acciones rutinarias, de fcil ejecucin y de aprendizaje unidireccional, donde
sigue dando excelentes frutos.
Organizaciones de Modelo II
Si el modelo I predomina en las teoras en uso de las organizaciones, el modelo
II aparece en las
teoras declaradas, pero es raro en las en uso. Por eso, difieren de modo radical
en su forma de aprender: una comunicaron abierta les permite una
coincidencia entre teoras declaradas y en uso, por lo que al recibir informacin
validada pueden conocer las verdaderas causas de los errores y corregirlos
fehacientemente. En un primer momento, pude refinar sus procesos de
respuestas, alcanzando el verdadero aprendizaje cuando redefinen las teoras y
supuestos que subyacen en las acciones que le han llevado a no corregir
eficientemente los errores.
Esto implica contar con un ambiente de trabajo que fomente la colaboracin,
camaradera, confianza y bsqueda de la verdad (informarse, anlisis, y
comprobacin), que no intente salvar (ocultar) las apariencias, encubriendo las
distorsiones. Por eso es difcil, requiere enfrentarse con defensas de los seres
humanos ante problemas que de antemano, se consideran indiscutibles.
Aquellos aspectos que eran incuestionables, con el modelo II, empiezan a
aflorar a la superficie, pudiendo contrastar las Asunciones de partidas y
modificarlas, de acuerdo con un nivel de aprendizaje de circuito doble.
Recogemos, algunos requerimientos segn Chris Argyris de las organizaciones
futuras que aprenden.
Si bien el modelo II de organizaciones que aprenden proporciona un marco para
entender como los cambios cognitivos o prcticos que acontecen en los lugares
de trabajo, deben ser dependientes de la emergencia de nuevos patrones
organizativo y mentales, tienen graves problemas, por una parte, una
organizacin a los largo de su historia, desarrolla un conjunto de pautas,
seleccionadas entre las que han sido ms exitosas, han dado mejores
resultados o aportado seguridad y estabilidad al trabajo de los miembros , que
configuran su CULTURA ORGANIZATIVA. Por otra parte, el modelo II significa
romper con dicha cultura escolar establecida, en la que se han socializados sus
miembros. Preservar la cultura establecida seria hacerlos dentro de un
aprendizaje organizativo es de circuito doble, que genera proactivamente
respuestas creativas.
Dos teoras en uso de las organizaciones
MODELO I TEORA EN USO
Valores Gua
1. Conseguir los propsitos intentados
2. Maximizar los xitos y minimizar
fracasos
3. Suprimir sensaciones negativas en
si
mismo u otros
MODELO II TEORIA EN USO

Valores Gua mantenidos
1. Emplear informacin valida y
contrastable
2. Esforzarse por hacer elecciones
informadas
y sopesadas
3. Hacer un seguimiento responsable

4. Actuar de acuerdo con lo que se
considera racional
Estrategias de Accin
1. Reafirmar su posicin
2. Evaluar los pensamientos y
acciones
de otros y suyos propios
3. Atribuir causas para todo lo que es
difcil de entender
Resultados de aprendizaje
1. Limitados o inhibidos
2. Consecuencias que incrementan la
incomprensin
3. Procesos de auto provisin de error
4. Aprendizaje de circuito simple
de la
puesta en prctica, para detectar
errores y
corregirlos.
Estrategias de Accin
1. Disear situaciones o entornos
donde los
participantes pueden ser originales y
tener
experiencias personales interesantes
2. La proteccin del yo es una
empresa
conjunta y orientada hacia el
desarrollo.
3. Proteger a otros es promover
relaciones
bilaterales
Resultados de aprendizaje
1. Se facilita el aprendizaje
2. Se posibilita la reduccin
persistente de las
defensas organizativas
3. Se genera aprendizaje de circuito
doble.
En el Modelo II de aprendizaje, este es de circuito doble, se detecta y corrige

un error reexaminando en primer lugar los valores subyacente, en el Modelo I
se intenta corregir el error de acuerdo con lo que es habitual, sin intentar otras
lgicas de accin
B. REQUERIMIENTOS DE LAS ORGANIZACIONES FUTURAS
Las organizaciones necesitan (1) mucha ms planificacin creativa, (2)
conocimiento valido y utilizable sobre nuevos productos y procesos, (3)
incrementar la accin concertada y cooperativa con compromiso internalizado
a largo plazo, y (4) aumentar la comprensin de la complejidad de los cambios.
Estos requerimientos, a su vez, dependen (1) del xito continuo y abierto entre
individuos y grupos, (2) comunicacin libre y veraz, donde (3) la
interdependencia es la base de la cohesin, (4) prevalece la confianza, riesgo y
ayuda de cada uno a los dems, as como (5) el conflicto es identificado y
gestionado.
Estas condiciones tambin requieren individuos que (1) no tengan miedo de
manifestar su punto de vista, (2) valoren y busquen integrar sus contribuciones
en un todo creativo, (3) en lugar de necesitar ser recompensados
individualmente, de modo que (4) intenten buscar el conocimiento valido y el
desarrollo de las mejores soluciones posibles.
MODELO DE GESTIN DE CALIDAD DE LA FUNDACIN CHILE.
I. OBJETIVO:
Conocer el modelo de Calidad de la Fundacin Chile en perspectiva de realizar
una mejora continua al interior de las instituciones educativas.
II. TEMAS: (Texto adaptado de los cuadernos de planificacin de la Fundacin
Chile)
I. INTRODUCCIN
Este modelo es sencillo y prctico de planificacin de mediano plazo, til para
definir y organizar el Plan de Calidad de la Gestin Escolar que le permitir
optimizar el nivel de su gestin escolar.
Adems, le posibilitar alinear el Proyecto Educativo Institucional con la
realidad socioeducativa de los alumnos, las demandas de las familias y los
resultados esperados por la propia organizacin escolar.
II. EL PLAN DE CALIDAD DE LA GESTIN ESCOLAR
Definicin, propsito y horizonte de tiempo del Plan de Calidad de la
Gestin Escolar.
El Plan de Calidad de la Gestin Escolar es un instrumento que sistematiza las
decisiones y acciones previstas para mejorar las reas deficitarias y consolidar
aquellas de la gestin institucional que muestran un funcionamiento adecuado.

Para que sea exitoso, su elaboracin debe estar a cargo de un equipo
tcnicamente competente y validado por los dems integrantes del
establecimiento, desde el sostenedor (y/o directorio, cuando se trate de un
colegio privado) hasta los estudiantes, pasando por el equipo administrativo,
los padres y los apoderados.
En cuanto a los tiempos, el Plan de Calidad de la Gestin Escolar es una
herramienta que proyecta las lneas y acciones estratgicas del
establecimiento, en un horizonte mnimo de tres aos. Posteriormente, cada
uno de los aos es abordado de manera operativa a travs de un Plan Anual,
que utiliza las mismas herramientas fundamentales del Plan de Calidad de la
Gestin Escolar pero con un lmite de tiempo acotado a un ao.
El Plan se basa en los resultados de la revisin de los aspectos
externos e internos de la institucin y se orienta hacia el Modelo de
Gestin Escolar de Calidad.
El Plan de Calidad de la Gestin Escolar se fundamenta en la autoevaluacin y
el anlisis de las reas de Gestin del Modelo de Gestin Escolar de Calidad.
Los procesos de autoevaluacin permiten que la organizacin tome conciencia
de su situacin actual y asuma la necesidad de cualificar sus reas fuertes,
mejorar las deficitarias e implementar las ausentes. Esta revisin se hace a
partir de las valoraciones que los usuarios y beneficiarios hacen del estado de
desarrollo en las reas ms relevantes de la gestin escolar. Lo que se obtiene
es un perfil del grado de satisfaccin de la comunidad escolar; por otra parte,
el anlisis de los descriptores de gestin que constituyen las reas del Modelo
de Gestin de Calidad, proporciona informacin respecto de los componentes
estructurales y de organizacin del establecimiento, la que brinda un soporte
objetivo a las valoraciones de los distintos actores del establecimiento.
El tercer elemento a considerar en el diseo del Plan de Calidad, es el Modelo
de Gestin que orienta el Sistema de Certificacin de la Calidad de la Gestin
Escolar, ya que el Plan de Calidad de la Gestin Escolar se formula
precisamente para asegurar la instalacin e implementacin de sistemas de
calidad y de tener mayores posibilidades de obtener la certificacin.
2.- Premisas bsicas del Modelo de Gestin Escolar de Calidad
El Modelo de Gestin Escolar de Calidad sistematiza los componentes claves
que una institucin escolar debe considerar en sus procesos para obtener
resultados de calidad, en el se enfatiza la preocupacin por los usuarios, el
mejoramiento continuo y los resultados. Segn la literatura especializada, se
basa en las siguientes premisas:
a) La gestin de calidad se fundamenta en el conocimiento profundo de las
necesidades y expectativas de los usuarios y beneficiarios de la organizacin
escolar.
b) La visin y estrategia institucional consolidan la contribucin y la forma en
que la organizacin se propone responder a las necesidades y expectativas de
la comunidad escolar.
c) Los integrantes de la comunidad escolar saben cmo contribuir al logro de
los fines institucionales, siendo reconocidos por ello.
d) Los procesos de gestin tienen como foco el aprendizaje organizacional y se
basan en estndares de desempeo y efectividad que son monitoreados
sistemticamente.
e) Los resultados son conocidos, analizados e informados a la comunidad
escolar y se asume la responsabilidad pblica por ellos.
3.- reas del Modelo de Gestin Escolar de Calidad de Fundacin Chile.
A partir del Modelo procesal es posible distinguir seis reas en la gestin
escolar.
Estas reas sern el referente fundamental para realizar el proceso de
Autoevaluacin, la formulacin del Plan de Calidad, el diseo del Plan Anual y el
proceso de Certificacin de Calidad de la Gestin Escolar.
Las reas son las siguientes:
1.- Orientacin hacia los alumnos, sus familias y la comunidad.
Esta rea se refiere a la forma en que el establecimiento conoce a los usuarios,
sus expectativas y el nivel de satisfaccin de los mismos. Analiza la forma en
que el establecimiento promueve y organiza la participacin de los alumnos,
las familias y la comunidad en la gestin escolar.
2.- Liderazgo Directivo
Esta rea aborda la forma en que los directivos orientan y conducen -a travs
de sistemas y procedimientos institucionalizados- la gestin de la planificacin

de Procesos (pedaggico-curriculares, administrativos y financieros) y de los
resultados institucionales, asociados a los objetivos y metas organizacionales.
Asimismo, incluye la implementacin de mecanismos de participacin de la
comunidad en la misin y metas institucionales.
Aborda la forma en que los directivos conducen la gestin hacia la satisfaccin
de los usuarios, la resolucin de los conflictos y el incremento del desempeo
organizacional, en funcin de un mejoramiento continuo de los procesos y
resultados.
Tambin considera la forma en que la direccin lidera y mantiene los sistemas
de comunicacin con todos los actores del establecimiento y con la comunidad
a la que pertenece.
Considera la forma en que los directivos rinden cuentas y asumen la
responsabilidad pblica por los resultados de establecimiento.
3.-Gestin de las Competencias Profesionales Docentes.
Esta rea comprende la existencia de perfiles de competencias docentes para
la gestin de los procesos de seleccin, capacitacin, evaluacin del
desempeo, promocin y desvinculacin de los profesionales de la institucin.
Asimismo, considera la existencia y funcionamiento de sistemas
institucionalizados para el desarrollo y seguimiento de los aspectos propios del
liderazgo pedaggico del docente, el dominio de contenidos disciplinarios,
pedaggicos, de recursos didcticos y el trabajo en equipo.
4.- Planificacin
Se refiere a los sistemas y procedimientos utilizados por el establecimiento
para abordar los procesos de planificacin institucional, que comprende el
Proyecto Educativo Institucional, los Objetivos Estratgicos (en el mbito
Directivo, de Gestin Pedaggica-Curricular; Administrativa y Financiera) y el
Plan Anual. Incluye el diseo del seguimiento y la evaluacin de los procesos y
resultados de lo planificado.
5.- Gestin de Procesos
Esta rea aborda el desarrollo sistemtico de los procesos institucionales en el
mbito curricular y pedaggico, administrativo y financiero. La Dimensin
Curricular Pedaggica, se refiere a los procedimientos y mecanismos que
aseguran la adecuacin y mejoramiento de la oferta curricular, su adecuada
programacin, implementacin, seguimiento y evaluacin en el aula,
asegurando la calidad de los procesos de enseanza y aprendizaje de los
alumnos. Incorpora elementos de innovacin y proyectos desarrollados al
servicio de los aprendizajes. La Dimensin Administrativa se refiere a la
instalacin de los procedimientos de apoyo a la gestin educativa. La
Dimensin Financiera incluye los controles presupuestarios, sistemas de
adquisiciones, obtencin y asignacin de recursos a proyectos institucionales,
etc.
6.- Gestin de Resultados
Se refiere a la operacin de un sistema y procedimientos de medicin y
evaluacin del desempeo de la organizacin, en todos los niveles y mbitos
de sta a corto, mediano o largo plazo, en funcin de los objetivos planteados
por el sistema educativo, el PEI, los objetivos estratgicos y las metas
establecidas por la institucin.
Incluye el anlisis de los resultados en los mbitos de gestin pedaggicocurricular, administrativo y financiero con el fin de implementar decisiones de
gestin y mejorar el desempeo organizacion al.
MODELO DE GESTIN DE CALIDAD. SACGE
I. OBJETIVOS:
Conocer el modelo SACGE en perspectiva de realizar una mejora continua al
interior de las instituciones educativas.
II. TEMAS:
1. Introduccin al modelo.
El Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestin Escolar es un
conjunto coordinado de dispositivos y recursos de apoyo orientados a generar
condiciones para el mejoramiento continuo de los procesos de gestin
educativa y, por tanto, de los resultados institucionales, permitiendo su
evaluacin peridica.
Se identifican para este efecto reas que se vinculan a la calidad de la gestin
educativa y en cuya

articulacin se juega la capacidad de producir mejoramiento continuo en los
establecimientos.
En este sentido, a nivel del establecimiento educacional, el sistema acta por
medio de los siguientes dispositivos:
1. Autoevaluacin.
2. Panel de Evaluacin Externa.
3. Plan de Mejoramiento.
4. Cuenta Pblica.
El sistema, adems, cuenta con otros dispositivos que constituyen apoyos
fundamentales para asegurar su sustentabilidad. Estos son:
Asistencia tcnica desde instituciones de educacin superior a los
Administradores Municipales de Educacin, en torno a la instalacin de
competencias necesarias para acompaar a los establecimientos en los ciclos
de mejoramiento continuo.
Proyectos de Mejoramiento Educativo, PME, que este ao se ofrecern a los
establecimientos que participen del Sistema de Aseguramiento de la Calidad
de la Gestin Escolar. Estos proyectos consisten en la implementacin de
procesos de mejoramiento con impacto directo en los Logros de Aprendizaje de
los alumnos del establecimiento.
El PME que se presente al concurso debe estar en el marco de las prioridades
establecidas en el
Plan de Mejoramiento que se ha construido a partir de la Autoevaluacin
institucional desarrollada.
El Sistema de Aseguramiento cuenta con un MODELO DE GESTIN ESCOLAR
que identifica los procesos claves de los establecimientos educacionales. En
este sentido, el Modelo se expresa a travs de la Gua de Autoevaluacin que
permite evaluar el nivel de calidad de los procesos de gestin.
Mediante la aplicacin de la Gua de autoevaluacin, el establecimiento
educacional conocer cul es su evaluacin diagnstica respecto de las cinco
reas que componen el Modelo; a partir de ella podr identificar cules son los
niveles de calidad de aquellas prcticas.
Los establecimientos que desarrollan el proceso de autoevaluacin en el
contexto del Sistema de
Aseguramiento de la Calidad de la Gestin inician una nueva etapa: planificar
los mejoramientos que ocurrirn en el perodo de tiempo que definan
para los prximos aos.
A continuacin se entregan orientaciones para la elaboracin del Plan de
Mejoramiento institucional.
2. El plan de mejoramiento
Es un instrumento que da contenido y direccin al cambio que se intenciona
sobre las prcticas de gestin, recogiendo y articulando los aspectos y las
acciones prioritarios que el establecimiento abordar para su mejoramiento y
que tendrn mayor impacto en la gestin, en los resultados y en el logro de los
objetivos institucionales (Proyecto Educativo Institucional, PEI).
El Plan de Mejoramiento incorpora todos aquellos proyectos y programas que el
establecimiento ejecutar o se encuentra ejecutando. Por lo tanto, el Plan de
Mejoramiento es un articulador de los Planes Anuales de Accin, los Programas
del MINEDUC, as como todos aquellos proyectos relacionados con otras
instituciones. Ello permitir generar una mirada global de la gestin del
establecimiento, definiendo prioridades sobre las que se encuentra trabajando
y de los recursos que tiene comprometidos y desplegados. En la medida en que
el establecimiento va logrando las mejoras propuestas en determinadas reas
o en el conjunto de ellas, puede continuar avanzando en el mejoramiento de
otras reas.
Tanto este dispositivo como los del resto del Sistema de Aseguramiento
(Asistencia Tcnica al
Sostenedor y Asesora de la Supervisin), facilitarn la generacin de una
prctica habitual de mejoramiento continuo de los procesos de gestin.
El plan de mejoramiento tendr una duracin no superior a tres aos,
dependiendo de los plazos que determina el establecimiento para alcanzar sus
objetivos. Durante este tiempo se realizar una evaluacin anual de sus
indicadores para determinar el nivel de avance de las estrategias de
mejoramiento.
3. Caractersticas del plan de mejoramiento.
Es un instrumento que orienta el mejoramiento continuo,
identificando la magnitud y el sentido del cambio.

Es un instrumento articulador de todas las acciones prioritarias

que el establecimiento emprende para mejorar aquellas prcticas de
gestin que tendrn mayor impacto, tanto en los procesos y resultados
educativos, como en el logro de los objetivos del Proyecto Educativo
Institucional.
Es un instrumento dinmico, que permite revisar las estrategias que
se implementan, pesquisando su efectividad y, por lo tanto, verificando
si han alcanzado los objetivos para los cuales fueron diseadas.
Es un instrumento de aprendizaje institucional que se genera como
resultado de la
reflexin individual y colectiva de los actores educativos, respecto de sus
prcticas de gestin, las cuales son permanentemente evaluadas y
mejoradas.
Se constituye en un referente para los distintos actores del sistema
(Departamento de
Educacin Municipal DAEM- Departamento Provincial de Educacin
DEPROV- y otras instituciones externas) de las estrategias de
mejoramiento de un establecimiento en particular.
Permite verificar la correspondencia entre el Proyecto Educativo
Institucional (PEI) y las estrategias de mejoramiento que el
establecimiento define como significativas.
Est precedido del informe de autoevaluacin, validado por el panel
externo, donde se perfilan las oportunidades de mejora sobre las que se
centrar el Plan para los aos siguientes.
En su diseo se explicitan: objetivos, procedimientos y acciones
previstas; se identifican los responsables de su ejecucin; los recursos y
apoyos necesarios, definiendo plazos para su cumplimiento e
indicadores para el seguimiento permanente.
Tanto en su diseo como en la ejecucin y seguimiento, se considera a
los diferentes actores del establecimiento desde una orientacin
participativa y asociado a un liderazgo efectivo por parte de la Direccin.
EL ORGANIGRAMA.
I. OBJETIVOS:
Conocer acerca del organigrama, su finalidad, funciones, ventajas y
desventajas.
II. TEMAS:
A. Descripcin y definiciones.
El organigrama puede describirse como un instrumento utilizado por las
ciencias administrativas para anlisis tericos y la accin practica. Sobre su
concepto, existen diferentes opiniones, pero todas muy coincidentes. Estas
definiciones, arrancan de las concepciones de Henri Fayol. Por ejemplo, un
autor define el organigrama de la manera siguiente:
"Una carta de organizacin es un cuadro sinttico que indica los aspectos
importantes de una estructura de organizacin, incluyendo las principales
funciones y sus relaciones, los canales de supervisin y la autoridad relativa de
cada empleado encargado de su funcin respectiva."
Otro autor expone su concepto de esta forma:
"El organigrama constituye la expresin, bajo forma de documento de la
estructura de una organizacin, poniendo de manifiesto el acoplamiento entre
las diversas partes componente."
Al analizar estas definiciones observamos que cada una de ellas conserva la
esencia del mismo, y nicamente se diferencian en su forma y en su
especificacin.
Un autor considera que los organigramas son tiles instrumentos de
organizacin y nos revelan:
"La divisin de funciones, los niveles jerrquicos, las lneas de autoridad y
responsabilidad, los canales formales de la comunicacin, la naturaleza lineal o
asesoramiento del departamento, los jefes de cada grupo de empleados,
trabajadores, entre otros; y las relaciones que existen entre los diversos
puestos de la empresa en cada departamento o seccin de la misma."
Segn el concepto de organigrama, este muestra:
Un elemento (figuras)

La estructura de la organizacin
Los aspectos ms importantes de la organizacin
Las funciones
Las relaciones entre las unidades estructurales
Los puestos de mayor y aun los de menor importancia
Las comunicaciones y sus vas
Las vas de supervisin
Los niveles y los estratos jerrquicos
Los niveles de autoridad y su relatividad dentro de la organizacin
Las unidades de categora especial.
El organigrama tiene alcances mayores y otros propsitos, por ejemplo, para
relaciones publicas, para formacin de personal, fiscalizacin e inspeccin de la
organizacin, evaluacin de la estructura, reorganizacin, evaluacin de
cargos, entre otros.
B. Finalidad del Organigrama
Un organigrama posee diversas funciones y finalidades. Un autor expone lo
siguiente:
1. Representa las diferentes unidades que constituyen la compaa con sus
respectivos niveles jerrquicos.
2. Refleja los diversos tipos de trabajo, especializados o no, que se realizan en
la empresa debidamente asignados por rea de responsabilidad o funcin.
3. Muestra una representacin de la divisin de trabajo, indicando:
a. Los cargos existentes en la compaa.
b. Como estos cargos se agrupan en unidades administrativas.
c. Como la autoridad se le asigna a los mismos.
C. Funciones Del Organigrama.
a. Para la ciencia de la administracin:
Sirve de asistencia y orientacin de todas las unidades administrativas de la
empresa al reflejar la estructura organizativa y sus caractersticas grficas y
actualizaciones.
b. Para el rea de organizacin y sistema:
Sirve para reflejar la estructura as como velar por su permanente revisin y
actualizacin (en las empresas pequeas y medianas, generalmente la unidad
de personal asume esta funcin), la cual se da a conocer a toda la compaa a
travs de los manuales de organizacin.
c. Para el rea de administracin de personal:
El analista de personal requiere de este instrumento para los estudios de
descripcin y anlisis de cargos, los planes de administracin de sueldos y
salarios y en general como elemento de apoyo para la implementacin,
seguimiento y actualizacin de todos los sistemas de personal.
d. En forma general sirve para:
Descubrir y eliminar defectos o fallas de organizacin.
Comunicar la estructura organizativa.
Reflejar los cambios organizativos.
D. Ventajas del Organigrama.
El uso de los organigramas ofrece varias ventajas precisas entre las que
sobresalen las siguientes:
Obliga a sus autores aclarar sus ideas (Leener, 1959)
Puede apreciarse a simple vista la estructura general y las relaciones de
trabajo en la compaa, mejor de lo que podra hacerse por medio de una larga
descripcin (Leener op. Cit)
Muestra quin depende de quin (Leener op. cit)
Indica alguna de las peculiaridades importantes de la estructura de una
compaa, sus puntos fuertes y dbiles (Leener op. cit)
Sirve como historia de los cambios, instrumentos de enseanza y medio de
informacin al pblico acerca de las relaciones de trabajo de la compaa
(Leener op. cit)
Son apropiados para lograr que los principios de la organizacin operen
(Melinkoff, 1990)
Indica a los administradores y al personal nuevo la forma como se integran a
la organizacin
(Melinkoff op. cit)
E. Desventajas del Organigrama.
No obstante las mltiples ventajas que ofrece el uso de los organigramas, al
usarlos no se deben pasar por alto sus principales defectos que son:

Ellos muestran solamente las relaciones formales de autoridad dejando por
fuera muchas relaciones informales significativas y las relaciones de
informacin.
No sealan el grado de autoridad disponible a distintos niveles, aunque sera
posible construirlo
con lneas de diferentes intensidades para indicar diferentes grados de
autoridad, sta en realidad no se puede someter a esta forma de medicin.
Adems si se dibujaran las distintas lneas indicativas de relaciones informales
y de canales de informacin, el organigrama se hara tan complejo que
perdera su utilidad.
Con frecuencia indican la organizacin tal como debera ser o como era, ms
bien como es en realidad. Algunos administradores descuidan actualizarlos,
olvidando que la organizacin es dinmica y permiten que los organigramas se
vuelvan obsoletos.
Puede ocasionar que el personal confunda las relaciones de autoridad con el
status.
F. Contenido del Organigrama.
Un organigrama puede contener diversos datos, pero segn el criterio de un
autor, estos son sus principales contenidos:
1. Ttulos de descripcin condensada de las actividades. Esto incluye
generalmente el nombre de la compaa y la actividad que se defina.
2. Nombre del funcionario que formul las cartas.
3. Fecha de formulacin.
4. Aprobacin (del presidente, vicepresidente ejecutivo, consejo de
organizacin, etc.).
5. Leyenda (explicacin de lneas y smbolos especiales)
G. Smbolos y referencias convencionales de mayor uso en un organigrama.
Lneas llenas sin interrupciones: son aquellas que indican autoridad formal,
relacin de lnea o mando, comunicacin y la va jerrquica.
Las lneas llenas verticales indican autoridad sobre las horizontales que sealan
especializacin y
correlacin.
Cuando la lnea llena cae sobre la parte media y encima del recuadro indica
mando.
Cuando la lnea llena se coloca a los lados de la figura geomtrica indica
relacin de apoyo.
Lneas de puntos o discontinuas: son aquellas que indican relacin de
coordinacin y relaciones funcionales.
Figura Geomtrica con un recuadro indica condicin especial o autnoma.
Se puede destacar una unidad para llamar la atencin. Para ello se utiliza
medio recuadro, bastante coloreado, para cada unidad que se vaya a resaltar.
Las lneas con zigzagueos al final y una flecha indican continuacin de la
estructura.
Los crculos colocados en espacios especiales del organigrama y que poseen un
nmero en su interior, indica un comit en el que participan todas las unidades
sealadas con el mismo nmero.
PRESUPUESTOS
I. OBJETIVO:
Conocer un presupuesto como una herramienta bsica y necesaria que debe
existir al interior de la Institucin educativa.
II. TEMAS:
A. Antecedentes del problema.
As como el plan de trabajo, el presupuesto debe basarse en los planes
estratgicos y financieros a largo plazo.
Para qu se utilizan los presupuestos?
En todos los presupuestos se clasifican los gastos a efectuar, por categora de
actividad; gran parte de ellos tambin especifican los ingresos que esperan
para cubrir estos gastos. Un presupuesto puede ser diseado para una
actividad individual, por ejemplo, un taller de capacitacin, o para un programa
completo u organizacin.
Por qu es importante hacer un presupuesto?
El ejercicio de preparar el presupuesto obliga a los administradores a pensar
detalladamente sobre cada actividad y poner por escrito sus ideas;

Los presupuestos proporcionan a los administradores informacin esencial
sobre los gastos proyectados y el ingreso asociado con las actividades
planeadas; con ello los administradores saben si todas las actividades
planeadas cuentan con apoyo financiero, si se requiere obtener ms ingresos o
si es necesario reducir costos.
Es til para los administradores preparar el presupuesto con base en un plan
de trabajo, ya que de esta manera se puede garantizar que los recursos de la
organizacin se utilicen slo en las actividades planeadas.
El encargado de planeacin, est obligado a diferenciar entre las actividades
no esenciales y las esenciales, siendo estas ltimas las que tendrn prioridad.
La organizacin est en mejor situacin para contar con los recursos
necesarios para cubrir sus gastos, si al preparar el presupuesto, incluye una
lista detallada de los gastos proyectados, as como de las fuentes de
financiamiento.
Los presupuestos permiten a los administradores evaluar el costo actual por
actividad, as como considerar alternativas en caso que ella resulte muy
costosa.
Los administradores podrn evitar un posible dficit en los recursos
disponibles para actividades especficas, si cuentan con un presupuesto
realista y actualizado, que se compare peridicamente con los gastos
realizados.
Las instituciones requieren establecer un presupuesto que les permita conocer
el monto de los recursos que necesitan generar para lograr la autosuficiencia y
en cunto tiempo.
Las organizaciones de planificacin familiar necesitan trabajar ms en direccin
a la creacin de presupuestos que estn basados en planes de organizacin
empresarial y no slo en presupuestos apoyados por donaciones. Se debe
tomar en cuenta las necesidades futuras del programa (en 3 a 5 o 10 aos), y
no slo aquellas confrontadas ao tras ao.
B. Herramientas y Tcnicas - Factores que deben tomarse en consideracin
durante la preparacin del presupuesto
Existen dos pasos bsicos para preparar un presupuesto: la identificacin de
los recursos necesarios y sus costos, y la determinacin de las fuentes de
financiamiento.
1. Asignacin de costos a los recursos y Costos fijos y variables
El primer paso consiste en especificar todos los recursos que se requieren para
implementar las actividades descritas en el plan de trabajo y en asignar los
costos de estos recursos. Para lograr esto, es necesario tomar cada actividad
del plan de trabajo y cuantificar el tiempo, suministros, equipo y otros costos
importantes para llevarla a cabo.
Por ejemplo, si un plan de trabajo de una zona para un proyecto de servicios de
distribucin
comunitaria de planificacin familiar establece que los supervisores visitarn a
los distribuidores cada dos meses, entonces el administrador responsable de la
preparacin del presupuesto deber considerar los costos que se incurrirn por
esta actividad. Asumiendo que muchos de los distribuidores viven en reas
lejanas, las cuales no cuentan con servicio de transporte pblico, esta actividad
probablemente contemple los siguientes gastos: los salarios de supervisores y
choferes, combustible y gastos de mantenimiento de los vehculos, gastos
administrativos, tales como suministros de oficina y servicio postal en la oficina
de distrito, viticos y otros gastos de viaje para distribuidores y supervisores.
La mayora de los costos por actividad, sern costos variables. Estos son los
que varan de acuerdo con el volumen del servicio o el alcance de las
actividades que se ofrecen. Algunos costos, sin embargo, son "fijos". Los costos
fijos, son asumidos por el programa, sin importar el nivel de actividad o el
volumen del servicio. Algunos ejemplos de stos son el alquiler de un inmueble
y gastos de mantenimiento, alquiler de equipo y la mayora de los salarios.
Ambos costos deben incluirse en el presupuesto.
2. Determinar la fuente de los recursos
El segundo paso para la preparacin del presupuesto, consiste en determinar la
fuente de los recursos necesarios y los gastos que cubrir. Para muchos
programas pblicos, este paso resulta simple ya que hay una sola fuente de
financiamiento: el gobierno. Pero, en los programas privados o en los pblicos
que reciben fondos privados o reciben dinero de donantes internacionales o del
pas o cobran tarifas para generar recursos, la tarea de identificar la forma de
financiamiento para sus actividades, resulta ms complicada.

C. Herramientas y Tcnicas: Consejos tiles para la preparacin de
presupuestos
En el momento de preparar un presupuesto detallado, es de gran utilidad
clasificar por anticipado los gastos e ingresos dentro de las categoras que se
presentan a continuacin. Cabe mencionar que, con el fin de facilitar la
elaboracin y exactitud del presupuesto, se incluye una sugerencia til para
cada categora presupuestal.
Activos fijos: Son los bienes tangibles que tienen una vida til de ms de un
ao, tales como terrenos, edificios, mobiliario y equipo pesado.
Ingresos: Es el dinero recibido por las ventas o por el pago de honorarios por
servicios, que se calculan multiplicando el nmero de suministros que se
venden (o de servicios que se proporcionan) por el precio al que se venden,
restndole al valor total los suministros y servicios ofrecidos en forma gratuita.
Los ingresos por donaciones deben basarse en los convenios suscritos e igualar
el nivel de gastos que se hacen bajo el rubro donacin. La proyeccin de
fondos a recibirse por donaciones, debe basarse en la experiencia previa, a
menos que se espere que las circunstancias cambien en forma significativa.
Salarios: Esta categora incluye los salarios que se pagan al personal. Para
estimar el costo por salarios, es conveniente elaborar una lista del personal, su
cargo, el sueldo que reciben y el porcentaje de tiempo que dedica cada
empleado (100 por ciento, 50 por ciento, etc.). Los administradores del sector
privado deben incluir en su presupuesto, en la medida de lo posible, los gastos
por salarios. Sin embargo, muchos administradores del sector pblico no
incluyen salarios dentro de las categoras presupuestales, ya que stos son
cubiertos por el Ministerio o Secretaria, o inclusive por otro Ministerio. Aunque
un administrador no incluya salarios dentro de las categoras presupuestales,
es aconsejable incluir una lista del personal que se requiere para implementar
las actividades planeadas. Esto permite a la direccin responder
adecuadamente a cualquier incremento o reduccin de personal, a
consecuencia de los cambios en las actividades programadas.
Prestaciones sociales: Esta categora incluye las prestaciones que se pagan de
acuerdo con las polticas y prcticas de la organizacin. En esta categora
deben incluirse todas las prestaciones requeridas por ley, por ejemplo, seguro
social, plan de retiro, vacaciones anuales, subsidio de vivienda, seguro mdico
y otros. Para el clculo de las prestaciones sociales se tiene que considerar a
todos los empleados de la nmina.
Honorarios: Es el pago que se hace por aquellas actividades especializadas o
poco frecuentes, que no estn incluidas dentro de la categora de salarios, por
ejemplo, auditorias anuales, diseo de sistemas de informacin,
mantenimiento de libros de contabilidad (en organizaciones pequeas),
capacitacin especial para el personal, diseo de material educativo y tiempo
quirrgico. De todos los costos antes mencionados, slo el pago de este ltimo
es un costo variable, que se determina calculando el tiempo que toma llevar a
cabo un procedimiento y tareas relacionadas con el mismo, y cuntos usuarios
de mtodos quirrgicos han sido proyectados para ese ao. Quizs se decida
pagar a los cirujanos o a los mdicos con base en el nmero de horas
trabajadas, en lugar de pagar por procedimiento realizado, ya que esto ltimo
podra servir al proveedor del servicio como incentivo financiero para promover
ciertos mtodos.
Costo de mantenimiento de bienes races e inmuebles: Son costos fijos que
pueden incluir reparaciones menores y renovacin de bienes races adquiridos
o alquilados por el proyecto, as como servicios de limpieza y mantenimiento
de edificios y terrenos. En las grandes ciudades, a menudo se considera como
costos fijos, el alquiler o hipoteca de inmuebles, as como los gastos de
mantenimiento.
Costo de operacin de vehculos: Este costo variable depende del nmero de
vehculos del programa y de su nivel de uso. Generalmente, el administrador
debe calcular un costo promedio por kilmetro recorrido, para combustible,
mantenimiento y reparaciones, para aquellas actividades presupuestadas que
requieren el uso del vehculo. Los costos de las plizas de seguro varan
dependiendo de la antigedad o valor original del vehculo.
Gastos de viaje y viticos: El tipo de viaje normalmente incluido en esta
categora es el regular, que requieren las actividades del proyecto, por ejemplo
un viaje de supervisin, reuniones del personal y visitas de campo. Algunos
gastos de viaje se consideran variables y otros fijos. Por ejemplo, los costos de
viaje de supervisin generalmente se estiman como fijos ya que el costo es el

mismo sin importar qu tan alto o bajo sea el nmero promedio de usuarios por
distribuidor o centro de salud. Por otro lado, el costo de viaje para visitas
domiciliarias, es variable, ya que stas se incrementan o reducen dependiendo
del nmero de visitas programadas. Es importante referirse a la descripcin del
cargo de cada miembro del personal o consultor y al plan de trabajo. Debe
proyectarse el nmero de viajes, el destino y la duracin de los viajes de cada
persona. Se recomienda incluir todos los costos estimados para los viajes, tales
como tarifas areas, terrestres o ferroviarias, taxis, gastos no comprobables,
combustible, kilometraje, viticos, etc.
Depreciacin: Este es el cargo que representa la utilizacin de un activo fijo
durante un tiempo. Tal es el caso de un vehculo con un tiempo estimado de
vida de cinco aos, el cual se depreciar un 20 por ciento de su costo (menos
su valor de reventa) cada ao.
Comunicaciones: Generalmente se consideran como costos fijos el servicio
postal, de mensajera, telfono, fax, ya que es difcil atribuir los incrementos de
estos costos a programas o actividades especficas. Como excepcin se
consideran los envos postales en gran volumen, ya que este gasto podra
calcularse por unidad.
Administracin general y gastos de mantenimiento: Estos gastos fijos
representan los gastos que normalmente se efectan para la operacin normal
de una oficina. Estos incluyen, alquiler de equipo, mantenimiento y
reparaciones menores, ya sea de la oficina o del equipo mdico, procesamiento
de datos, costos de copiado e impresin, artculos de oficina, gastos por
servicios contables y plizas de seguro.
Contratos de educacin y publicidad: Esta categora generalmente es una
mezcla de gastos fijos y variables, e incluye gastos tales como adquisicin,
impresin o copiado de folletos, libros, diapositivas y videos. Los materiales
que las instituciones usan en forma repetitiva en educacin, son considerados
como costos fijos, mientras que los materiales que se dan a cada cliente son
considerados costos variables. Los gastos de publicidad pueden variar de
acuerdo con el nmero de nuevos usuarios que el programa desee captar. Por
ejemplo, para poder atraer a 2,500 usuarios, es necesario imprimir 10,000
folletos promocinales o contratar anuncios en revistas locales. Los costos
publicitarios pueden ser fijos ao tras ao; un ejemplo de este caso sera el
costo fijo que origina un anuncio permanente en una radiodifusora local o en la
televisin.
FUNDAMENTOS DE LA EVALUACIN DE UN PROYECTO.
I. OBJETIVO:
Comprender los fundamentos, el sentido y el fin que busca la evaluacin en la
formulacin de proyectos.
II. TEMAS:
A. DEFINICION Y PROPOSITO DE LA EVALUACION
El contexto educativo actual exige a los establecimientos educacionales un
esfuerzo cada vez ms serio en proponerse metas e intentar el logro de las
mismas. Estas metas pueden ser de mejoramiento, desarrollo o innovacin, por
ejemplo pero todas ellas deben apuntar a la optimizacin de los niveles de
calidad de la educacin que las escuelas entregan a sus alumnos y alumnas. La
evaluacin nos indica si las acciones emprendidas han rendido los frutos
esperados o si se deben efectuar modificaciones para lograr el cumplimiento
de las metas propuestas por el plan.
Qu implica evaluar la gestin?
Toda evaluacin implica necesariamente una comparacin entre los resultados
esperados del esfuerzo organizacional y lo que el establecimiento
efectivamente est logrando. Dicha comparacin se efecta para tomar
decisiones de gestin.
En este contexto, se puede afirmar que la evaluacin es un proceso que facilita
la identificacin,
recoleccin e interpretacin de informaciones tiles para los responsables de
tomar decisiones y los encargados de la ejecucin y gestin de los proyectos
que se realizan al interior de una organizacin escolar.
B. LA EVALUACION DE LA GESTION INSTITUCIONAL SE ORIENTA SEGN EL
MODELO DE GESTION DE CALIDAD
Funciones principales de la evaluacin de la gestin
Validar y hacer explcitos ciertos valores que la escuela posee y que se hacen
patentes a la hora de disidir prioridades

Examinar planes, acciones y logros, a medida que estos se van desarrollando
en la prctica
Comprobar e interpretar los logros de un programa o tarea, cuando estos ya
han sido completados o terminados
Perfeccionar un programa o curso de accin que no est dando los resultados
esperados o no lo est haciendo con la calidad deseada
Establecer proceso de certificacin de calidad, cuando la informacin
obtenida a partir de la evaluacin arroja resultados por sobre ciertas marcas
establecidas para la certificacin
Obtener informacin vlida para tomar mejores decisiones y apoyar esas
decisiones en criterios tcnicos ms que en otro tipo de factores
Mejorar los procesos educacionales, en tanto una buena gestin en la escuela
es una variable clave en la calidad de la educacin que ella entrega.
El foco de la evaluacin de la gestin
Lo evaluado en la gestin del establecimiento educacional son los procesos y
elementos organizacionales relativos a las condiciones que posibilitan que la
escuela cumpla sus funciones. Estos procesos se relacionan con la estructura
organizacional, la administracin de los recursos humanos, la infraestructura,
los mecanismos de financiamiento y la utilizacin racional de los recursos, los
canales de comunicacin entre los miembros de la comunidad escolar, las
estrategias y formas en que se da la toma de decisiones al interior del
establecimiento educacional, las formas de liderazgo y conduccin directiva,
etc. tambin son susceptibles de evaluacin aquellos procesos que, estando
relacionados con la dinmica de enseanza-aprendizaje, son dependientes de
la gestin directiva, como la incorporacin de metodologa , la elaboracin de
planes y programas, los cambios en el currculo , la incorporacin de
estrategias de evaluacin de aprendizajes, la elaboracin o modificacin del
reglamento interno (evaluacin, disciplina u otros), las estrategias de
orientacin, la organizacin del rea de pastoral (en el caso de colegios
confesionales),etc.|
Seguimiento de los objetivos propuestos.
Establecer modalidades de seguimiento y evaluacin de los objetivos
propuestos en el Proyecto es una necesidad ineludible, lo cual permite poder
realizar ajustes y adecuaciones necesarias en funcin de las metas que se han
propuesto. Constatar los aprendizajes que emergen de la consecucin del
Proyecto para los docentes y estudiantes contribuye a acrecentar el
conocimiento pedaggico de los maestros participantes y sus comunidades
educativas.
El proceso evaluativo supone asegurar una reflexin crtica del quehacer de la
Red, fundamentada en evidencias, con el fin de establecer un juicio evaluativo.
En esta perspectiva frente a cada Objetivo Especfico es necesario definir
Indicadores de Logro, los cuales deben explicitar qu informacin cualitativa y
cuantitativa es necesario registrar y sistematizar, qu instrumentos y
procedimientos se establecern para recoger la informacin, y en qu
momentos y periodicidad.
Algunos criterios a considerar para construir el diseo de seguimiento y
evaluacin del Proyecto son: la identificacin de modalidades de seguimiento;
la definicin de productos intermedios, la existencia de categoras que
permitan observar y/o medir los objetivos.
PROCEDIMIENTOS EVALUATIVOS.
I. OBJETIVO:
Llevar a cabo procedimientos evaluativos
II. TEMAS:
Cmo evaluar un proyecto?
No existe una estrategia de evaluacin, ni un conjunto de indicadores que
pueda utilizarse para la medicin del impacto y la cuantificacin de los
resultados de cualquier proyecto. No debe confundirse esto con la existencia
de medidas estandarizadas de resultados (por ejemplo escalas de
calificaciones), ni tampoco con instrumentos validados para efectuar
mediciones respecto a variables especficas (bateras de pruebas o test). Nos
referimos en cambio, a la necesidad de contar con indicadores
contextualizados, diseados para los Fines, Objetivos y Metas del Proyecto en
cuestin ya que una adecuada accin evaluativa de proyectos, debe contar con
instrumentos precisos y pertinentes que permitan recoger informacin acerca

de sus componentes centrales, resulta fundamental contar previamente con
OBJETIVOS y METAS claras que sirvan de guas para
el proceso de evaluacin. Si en la etapa de diseo del Proyecto, estos
elementos an no han sido definidos con claridad cabe la posibilidad que la
estrategia evaluativa, a pesar de contar con instrumentos adecuados, no
evale realmente los impactos esperados para el Proyecto.
Para analizar la coherencia evaluativa de un Proyecto, se espera que exista una
relacin lgica entre todos sus componentes, para de esta forma garantizar la
confiabilidad de los resultados y de la accin global de evaluacin.
Modelo de Propuesta Para Evaluar
Los resultados del proceso evaluativo sern tanto ms favorables en la medida
que los participantes encuentren aceptable la articulacin entre los cuatro
elementos mencionados y que el sistema de intenciones sea el factor
determinante de b, c y d, y no a la inversa. En el entendido de que el sistema
de intenciones ha pasado por un proceso deliberativo y que por medio de ste
ha sido acordado por el grupo, es ms favorable que dicho sistema determine a
la forma de organizacin, por ejemplo, y no que sta determine a aqul.
En la realidad los cuatro elementos de la propuesta tienen relaciones de
determinacin y condicionamiento entre s (esto es ilustrado en la figura por la
direccin y el tamao de las flechas).
Una organizacin tendr mayor coherencia consigo misma y con respecto a su
medio cuando la direccin de la determinacin va en sentido de A-> B-> C-> D
principalmente, aunque de hecho se observen condicionamientos, influencia o
efectos en el sentido contrario.
Cuando subyace el inters por la construccin democrtica, al cerrar la
evaluacin debe haberse alcanzado un terreno comn o acuerdo colectivo
sobre lo que se ha decidido acerca de la accin evaluada y el evaluador hace
un registro sobre el conocimiento al que se ha llegado para que pueda ser
presentado a una audiencia mayor.
Un nuevo modelo evaluativo centrado en los intereses de los que estn
directamente involucrados debe no slo mejorar las capacidades
institucionales para obtener recursos, sino tambin alcanzar los objetivos de
desarrollo de las comunidades y los ciudadanos, aparte de facilitar a las
organizaciones el logro de lo improbable y hacer ms con menos recursos.
Algunas caractersticas deseables en el trabajo de organizaciones involucradas
en acciones del desarrollo comunitario y la construccin democrtica han sido
mencionadas por algunas fundaciones e instituciones de apoyo. Estas son
algunas de ellas: inversin en el largo plazo, apoyo a la cooperacin no al
paternalismo, bsqueda de las oportunidades naturales para compartir el
trabajo con las comunidades, cuestionamiento a las ideas tradicionales que
slo aparentemente fomentan la "participacin" ciudadana, reexamen del
papel de habilidades cvicas, estmulo a la deliberacin pblica en una escala
que tenga sentido, enfoque alerta para identificar intersecciones de problemas
relacionados y creacin de nuevas apreciaciones sobre lo que constituye el
xito.
Por otro lado, algunos lderes comunitarios han sugerido a las fundaciones e
instituciones de apoyo que debieran intentar evaluar lo siguiente: diversidad y
amplitud del involucramiento pblico, intensidad del involucramiento pblico,
identificacin y cultivo de nuevos lderes y creacin de vnculos favorables en
la comunidad.
Luego de hacer los ajustes necesarios, los razonamientos anteriores pueden
aplicarse con muchas ventajas en los procesos evaluadores de diversos
mbitos, incluyendo los educativos.
Particularmente importante es este ltimo caso tomando en cuenta la
naturaleza poltica de los planes educativos y la importancia de la educacin en
la construccin del futuro.
TIPOS DE EVALUACIONES DE PROYECTOS.
I. OBJETIVO:
Conocer y comparar las diversas formas evaluativas y sus implicancias al
interior de los proyectos educativos elaborados.
II. TEMAS:
Antecedentes.
Todo proyecto requiere de procedimientos de evaluacin que permitan hacer
las revisiones y modificaciones pertinentes con el fin de obtener un producto
final de buena calidad y asegurarnos que la implementacin sea exitosa. As

tambin, en el caso de proyectos de innovacin enriquecidos con tecnologa el
proceso evaluativo es vital ya que es la forma en que se constata el
cumplimiento de los objetivos. Por ello es importante determinar la forma en
que el proyecto se evaluar y determinar si las actividades propuestas
realmente cumplieron con los objetivos de aprendizaje. Tambin en esta etapa
es necesario describir los instrumentos y procedimientos que se utilizarn para
la evaluacin de proceso y de resultados.
Una distincin que puede ayudar a la realizacin de la evaluacin, es reconocer
los diferentes momentos de la evaluacin, segn la finalidad:
Evaluacin del proceso (o formativa): se refiere al cumplimiento de la
programacin de cada una de las actividades, utilizacin de los recursos,
cumplimiento de los tiempos, entre otros. Lo importante para obtener un
producto de calidad es asegurar desde un comienzo evaluaciones de proceso,
de manera que las debilidades finales sean escasas y las fortalezas sean las
que predominen. Tiene como propsito ir mejorando el producto de cada etapa.
Evaluacin de los resultados: recoge los principales resultados o logros
relacionados con los objetivos y permite, a partir del anlisis de los datos,
establecer el cumplimiento de dichos objetivos. En algunos enfoques
evaluativos, tambin se consideran los efectos no esperados, es decir, todos
aquellos resultados que no estn en directa relacin con los objetivos
planteados, pero que s son de inters para el proyecto.
Siempre hay que considerar que la evaluacin debe permitir mirar los logros,
pero tambin debe plantearse como un proceso de aprendizaje, en tanto ponen
en evidencia el cumplimiento o no de las actividades que se estn
desarrollando, permitiendo reorientar su ejecucin.
El Objeto de Evaluacin
Una de las primeras cosas que hay que tener claras es el objeto de evaluacin.
Con esto estamos indicando lo que se desea evaluar, puede ser un medio
instruccional, un software educativo, un plan de estudio, etc.
Generalmente, el objeto de evaluacin es muy amplio, por lo tanto es
necesario especificar dimensiones e indicadores que nos permitan elaborar los
instrumentos y en ltimo trmino saber si los resultados obtenidos permiten
afirmar que se lograron los objetivos. Una forma para trabajar estos elementos,
es una matriz de evaluacin que contiene tales elementos y que se muestra a
continuacin.
Por ejemplo:
Objeto de Evaluacin: Sitio WEB Educativo
Aspectos
Indicadores
Claridad del propsito
Motivacin adecuada a los destinatarios
Tipos de actividades (integradoras, desafiantes, etc)
Pedaggico
Tipos de interaccin (individual, grupal, sincrnica, etc.)
Retroalimentacin (oportuna, orientadora)
Integracin de medios (complementariedad de ellos)
Instrucciones (claridad, necesidad de ellas)
Actualidad
Informacin (cantidad, claridad)
Contenido
Informacin relevante
Informacin apropiada a los estudiantes
Calidad de las imgenes
Produccin
Calidad del texto
Integracin de los medios
Facilidad de uso
Tecnolgico
Navegacin expedita
Links a sitios de inters
En esta matriz, se ha identificado primeramente el objeto de evaluacin que es
"Sitio Web
Educativo". Dado que es algo bastante amplio, se ha procedido a analizar los
aspectos que interesa evaluar a partir de ese objeto. Entonces se ha llegado a
las dimensiones: pedaggicas, de contenido, de produccin y tecnolgica.
Puede ser que otro evaluador tenga otros enfoques o quiera darle un nfasis
distinto a la evaluacin, por tanto las dimensiones sern diferentes. Estas
dimensiones siguen siendo amplias y una manera de aclararlas, es
especificando indicadores de cada una de ellas. Estos indicadores pueden ser
cualitativos o cuantitativos, dependiendo de lo que se espera evaluar.

Procedimientos e Instrumentos de evaluacin.
Una vez definido qu se va a evaluar se hace necesario elegir o elaborar los
instrumentos y procedimientos que permitirn recoger informacin que
posibiliten evaluar el objeto de evaluacin, medios instruccionales o el curso
apoyado con tecnologa. De esta manera se podr identificar la capacidad que
tiene el medio y/o el curso diseado de promover aprendizajes de calidad en el
alumno, en el sentido de ser pertinentes, trascendentes, significativos.
Junto con definir el procedimiento e instrumento de evaluacin, es necesario
identificar quien participar en el proceso de evaluacin, cmo y cundo.
Al hacer referencia a procedimientos de evaluacin, se entiende aquellos
medios, recursos que permitan recoger informacin en forma sistemtica,
directa o indirectamente, sobre los comportamientos de los alumnos,
tendientes a favorecer una oportuna y adecuada toma de
decisiones frente a un hecho.
Algunos de los procedimientos son: Observacin externa, Pruebas, Entrevista,
Encuesta,
Inventarios, Escalas de actitudes, Autoevaluaciones, entre otras.
Observacin
Para algunas situaciones, la mejor informacin acerca de cmo estn
aprendiendo los alumnos con un determinado medio o en una determinada
situacin educativa viene de los comentarios de los mismos alumnos mientras
usan o trabajan con el programa o curso en cuestin. Por ejemplo en el caso de
la utilizacin de un programa, la observacin de los estudiantes sobre la forma
en que ellos van trabajando el programa es la manera ms efectiva de obtener
datos tiles. Todos los datos cualitativos que se obtengan requieren un
cuidadoso anlisis y son recolectados en mejor forma por un observador que
tome notas, basado en una Pauta de Observacin, respaldada por registro de
audio o video, siempre y cuando no interfiera en el normal desarrollo de la
actividad.
Unas pocas sesiones de observacin sern suficientes. Observar a los
estudiantes en pares es generalmente mejor que en forma individual, debido a
que los alumnos conversan unos con otros y su discusin permite al evaluador
conocer lo que ellos estn pensando del programa o de una situacin
especfica de aprendizaje.
Pruebas: Pre/pos test
Para testear con ms detalle lo que los alumnos aprenden, es importante
conocer lo que ellos debieran ser capaces de hacer al final y lo que no debieran
ser capaces de hacer al comienzo, hay preguntas pre y post que muestren
puntajes de mejora, aislando as lo que se ha aprendido por el programa. Este
es un pre/postes estndar. Tiene que ser construido a partir de un objetivo bien
definido. El pre/postes ser ms informativo mientras ms elaborado sea.
Varias preguntas son mejores que una sola.
Entrevistas
El propsito principal de una entrevista es obtener el punto de vista del
participante. Entrevistas no estructuradas se conducen en la fase cuando el
evaluador no est seguro de qu aspectos pudieran ser claves para el profesor
o para el alumno. Conducir una entrevista estructurada revela las percepciones
de los participantes en los aspectos que el evaluador cree que son importantes.
Si la entrevista es no estructurada, entonces es posible que el participante
pueda agregar otros tems a la agenda de la evaluacin.
Una entrevista no estructurada debiera usar preguntas tales como: puede
usted decirme acerca de su experiencia de aprendizaje, hay formas de cmo
pudiera ser mejorado, que tenia de bueno, que tenia de malo y as seguir con
otras preguntas que piden ms detalle o ejemplos de generalizaciones hechas.
Las preguntas de una entrevista estructurada se derivarn de los objetivos del
proyecto, medio, curso. Usar una entrevista en lugar de un test (pre/post)
permite al evaluador pedir ms detalle o hacer varias preguntas, de modo que
pueda entender completamente el punto de vista del participante.

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