Teorias e Pratica D Educaçao

( (
Anlises de experincias
Organizadoras
Carmen Lucia Bezerra Machado
Christiane Senhorinha Soares Campos
Conceio Paludo
Teoria e prtica da educao do campo
Pronera
Teoria e prtica da
educao do campo
Organizadoras
Conceio Paludo
Teoria e prtica da
educao do campo
( (
MDA
Braslia, 2008
LUIZ INCIO LULA DA SILVA

Presidente da Repblica
NEAD Experincias
Copyright 2008 by MDA
GUILHERME CASSEL
Ministro de Estado do Desenvolvimento Agrrio
PROJETO GRFICO, CAPA E DIAGRAMAO

Xico S Mtb 4650/DF | xico.so@gmail.com
DANIEL MAIA
Secretrio-Executivo do Ministrio do Desenvolvimento
Agrrio
REVISO DOS AUTORES
ROLF HACKBART
Presidente do Instituto Nacional de Colonizao e Reforma
Agrria
ADONIRAM SANCHES PERACI
Secretrio de Agricultura Familiar
ADHEMAR LOPES DE ALMEIDA
Secretrio de Reordenamento Agrrio
JOS HUMBERTO OLIVEIRA
Secretrio de Desenvolvimento Territorial
CARLOS MRIO GUEDES DE GUEDES
Coordenador-Geral do Ncleo de Estudos Agrrios e
Desenvolvimento Rural
FOTOGRAFIAS
Arquivo/MDA
Regina Santos
MINISTRIO DO DESENVOLVIMENTO AGRRIO (MDA)
www.mda.gov.br
INSTITUTO DE COLONIZAO
E REFORMA AGRRIA (Incra)
www.incra.gov.br
NCLEO DE ESTUDOS AGRRIOS E
DESENVOLVIMENTO RURAL (Nead)
SBN, Quadra 2, Edifcio Sarkis
Bloco D loja 10 sala S2 - Cep: 70.040-910
Braslia/DF Telefone: (61) 3961-6420 www.nead.org.br
ADRIANA L. LOPES
Coordenadora-Executiva do Ncleo de Estudos Agrrios e
Desenvolvimento Rural
CSAR JOS DE OLIVEIRA
Diretor de Desenvolvimento de Projetos de Assentamentos
CLARICE APARECIDA DOS SANTOS
Coordenadora-Geral de Educao do Campo e Cidadania
MARIA MARTA ALMEIDA SARMENTO
Chefe da Diviso de Educao do Campo
PCT MDA/IICA Apoio s Polticas e Participao Social

no Desenvolvimento Rural Sustentvel
T314t
Teoria e prtica da educao do campo : anlises de experincias /

organizadoras, Carmem Lcia Bezerra Machado ; Christiane
Senhorinha Soares Campos ; Conceio Paludo. Braslia :
MDA, 2008.
236 p. : il. ; 23 cm. -- (NEAD Experincias).
ISBN 978-85-60548-37-8
1. Educao do campo experincia Brasil. 2. Polticas pblicas. 3.

Movimentos sociais. I. Machado, Carmem Lcia Bezerra. II. Campos,
Christiane Senhorinha Soares. III. Paludo, Conceio. IV. MDA.V. Srie.

CDD 630.70981
Sumrio
APRESENTAO......................................................................................... 14
FORMAO DE EDUCADORES DE EJA: .

POSSIBILIDADES DE FORMAO HUMANA............................................. 112
Adriano Borges de Souza, Claudemir da Conceio Ferreira, Silvana Maria Gritti
INTRODUO.............................................................................................. 18
Carmen Lucia Bezerra Machado, Christiane Senhorinha Soares Campos, Conceio Paludo
PRTICAS EDUCATIVAS NO ENSINO MDIO............................................ 128

Chirlei Werkhausen Fischer, Jaime Fogaa, Vernica Luiza Roesler
A PEDAGOGIA E AS PRTICAS EDUCATIVAS .

NA EDUCAO DO CAMPO........................................................................ 26
Ailton Gonalves Fernandes, Edilson Alves de Sousa, Isaura Isabel Conte,
Leonildo Maggioni, Mara Vanusa de Abreu, Marlene Ribeiro
ESCOLA, COMUNIDADE E ESTADO NAS EXPERINCIAS .

DE EDUCAO DO CAMPO...................................................................... 142
Ciliana Federici, Cleber Menezes Mori, Simone Valdete dos Santos
PREFCIO...................................................................................................... 8
LIMITES E POSSIBILIDADES: .
UM OLHAR SOBRE O PROJETO POLTICO PEDAGGICO NA PERSPECTIVA
DA EDUCAO DO CAMPO........................................................................ 44
Eloir Jos de Souza, Enedina Ferreira de Andrade, Glaci Antonia Mendes de Lima,
A ORGANIZAO DO PROCESSO EDUCATIVO.......................................... 58
Clair da Fonseca, Elodir Loureno de Souza, Lurdes Marta Santin,
Teresa Madalena Rodrigues, Vera Lcia Mazzini
ESCOLAS DO CAMPO: ENCONTRO E DESENCONTROS DO PROCESSO
AVALIATIVO.................................................................................................. 74
Clarice Pellizzari, Cleomar Jos Pietroski, Conceio Paludo
PRTICAS EDUCATIVAS NA SALA DE AULA............................................. 86
Brbara Bellini Juchem, Ctia Gonalves, Daiane Fiorini, Janes Carra, Eliete vila Wolff
DISCUTINDO A CULTURA CAMPONESA NO PROCESSO .
ENSINO-APRENDIZAGEM EM TRS ESCOLAS DO SUL DO BRASIL.......... 100
Luiz Paulo de Almeida, Maria Rosenilda Pingas, Paula Elizabete Pinto, Gelsa Knijnik
EDUCAO, ESCOLA, MOVIMENTOS SOCIAIS E COMUNIDADE............. 156

Antnio Escobar de Almeida, Eldo Moreira Barreto,
Izabela Christiana Braga, Luiz Adlio Alves Xavier, Marcionei Pazetti
A QUESTO DE GNERO EM ESPAOS EDUCATIVOS .
DOS MOVIMENTOS SOCIAIS DO CAMPO................................................. 174
Altair Norback, Catiane Cinelli, Christiane Senhorinha Soares Campos,
Ins Soares Rodrigues
PROCESSO FORMATIVO COM MULHERES CAPONESAS: .
DINMICA MULTIPLICADORA................................................................... 192
Christiane Senhorinha Soares Campos, Deise Graciele Bender,
Marquiela Trombetta
UM CONTEXTO, UMA POCA: A ESCOLA E OS .
SUJEITOS JOVENS DO CAMPO................................................................ 206
Maria Eunice Barbosa de Souza, Marcelo de Faria Corra Andreatta,
Sirlei Terezinha Frizo Rambo
JUVENTUDE: PROTAGONISMO NO PROCESSO FORMATIVO E NA AO....220
Adriana Pinto, Diana Daros, LetciaTietbhl Melo, Raquel Monteiro
Prefcio
Ningum se faz sujeito se no pe a mo na massa.

Esta frase nos parece adequada para abrir o prembulo de um livro como esse. Foi extrada de um dos artigos aqui publicados, e expressa de maneira direta e incisiva pelo
menos dois princpios que orientaram o processo formativo vivenciado pelos estudantes
de Pedagogia da Terra: preciso formar sujeitos e sujeitos so formados pela prtica. E no
contexto social e poltico em que disso se trata, estes sujeitos so da classe trabalhadora,
so vinculados a organizaes e movimentos sociais do campo que assumem a perspectiva da luta pela transformao social, so educadores e educadoras que pensam sobre o
que fazem, que estudam sobre o que deve ser feito, que buscam compreender mais e coletivamente sobre a mo e sobre a massa que lhes permitem assumir a condio de construtores do futuro.
Para o Iterra, Instituto Tcnico de Capacitao e Pesquisa da Reforma Agrria, uma
honra participar da iniciativa de publicao deste livro. Primeiro pelas parcerias envolvidas: Movimentos Sociais da Via Campesina, protagonistas principais da experincia atravs dos estudantes do curso e pela participao na sua gesto colegiada; Universidade
Estadual do Rio Grande do Sul, proponente e executora do curso junto com o Iterra; Universidade Federal do Rio Grande do Sul, atravs de uma equipe de professores-orientadores da pesquisa e Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria, PRONERA/INCRA,
Ministrio do Desenvolvimento Agrrio, no apoio institudo a iniciativas deste tipo. Tratase de uma articulao de parcerias para a democratizao do acesso educao escolar,
feita pela formao de sujeitos capazes de continuar a luta pela democratizao do acesso
ao trabalho, terra.
[ TEORIA E PRTICA DA EDUCAO DO CAMPO ]
uma honra tambm pelo compromisso que esta experincia expressa e renova: fazer
formao de educadores e faz-la desde a perspectiva poltico-pedaggica da Educao
do Campo, contribuindo para afirm-la como prtica e como objeto de pesquisa, dialogando sobre o movimento real que a constitui, suas contradies, suas tenses, seus limites e suas possibilidades, bem como sobre a relao com o esforo coletivo de provocar as
mudanas necessrias na realidade social que justifica sua prpria existncia. E formar
educadores para uma postura interrogativa, investigativa e de reflexo crtica sobre a realidade do campo; produzir conhecimento tomando posio diante de uma realidade que
precisa ser estudada para ser transformada.
Tornar pblico este livro ainda um reconhecimento ao trabalho de docentes e estudantes do curso, combinado valorizao da produo coletiva que esta obra representa.
A experincia deste curso de licenciatura em Pedagogia, para ns identificado como
Pedagogia da Terra, envolveu a realizao de duas turmas, no perodo entre maro de
2002 e junho de 2007. Em ambas a pesquisa foi trabalhada como estratgia pedaggica e
desenvolvida ao longo de todo o curso. A primeira turma desta Pedagogia da Terra, Turma
Jos Mart, desenvolveu suas pesquisas em torno da questo como se formam os sujeitos
do campo, trabalho concludo em setembro de 2005. E a segunda turma, e autora do presente livro, Turma Margarida Alves, focalizou seus trabalhos de pesquisa na anlise de
experincias de educao no e do campo, particularmente em relao ao trabalho pedaggico nas escolas de educao bsica de comunidades rurais, atravs de processo narrado na introduo desta obra.
Os artigos produzidos pelos grupos de pesquisa da Turma Margarida Alves tm dois
mritos principais que gostaramos de destacar neste prefcio. Do ponto de vista do processo formativo dos estudantes, os textos buscam fazer uma sntese da compreenso
construda pelos seus autores sobre a teoria e a prtica da educao e da Educao do
Campo a partir de um esforo de investigao orientado por seus professores-pesquisadores durante o curso. E assumem o desafio de relacionar teoria e prtica, ou de promover o
dilogo entre o material emprico coletado e o referencial terico estudado.
Do ponto de vista de seus resultados, e trazendo presente tambm as monografias que
serviram de base produo dos artigos, onde seu trabalho de campo fica mais explcito
e detalhado, estes trabalhos trazem elementos importantes na composio de um retrato
da realidade dos processos educativos que se desenvolvem hoje no campo, especialmente
nas escolas pblicas de educao bsica, e particularmente na regio sul do Brasil, regio
onde foi realizada a maior parte dos trabalhos de campo. Alm disso, a pesquisa levanta
O
s artigos produzidos pelos grupos de pesquisa da Turma Jos Mart podem ser encontrados em: Caldart,
Roseli Salete, Paludo, Conceio e Doll, Johannes (org.) Como se formam os sujeitos do campo? Idosos,
adultos, jovens, crianas e educadores. Braslia: Pronera/NEAD, 2006. Narrativas e reflexes sobre o processo
formativo do curso Pedagogia da Terra esto publicados em Intencionalidades na formao de educadores do
campo. Cadernos do Iterra n. 11, maio de 2007.
A
s monografias elaboradas pelos estudantes do curso de Pedagogia da Terra encontram-se disponveis para
consulta no Centro de Documentao Hayde Santamara Cuadrado do Iterra.
[ ANLISES DE EXPERINCIAS ]
10
questionamentos significativos para a continuidade da reflexo sobre as prticas educativas abordadas.

Ao convidar a todos e todas para a leitura dos textos que seguem, nos parece importante mencionar a potencialidade do debate terico em torno dos eixos temticos que estruturaram a pesquisa realizada pelos estudantes e que esperamos possam ser retomados em
prximos trabalhos: organizao do trabalho pedaggico da escola, processos de ensino e
aprendizagem, formao de educadores e relao escola, comunidade, Estado e Movimentos Sociais.
Estamos no mbito da Educao do Campo e da reflexo sobre suas prticas, entre elas
a da escola. Trata-se de um campo que se abre produo do conhecimento em diferentes
reas, e particularmente na rea da pedagogia, ou do como conduzir processos educativos, assumindo o movimento permanente, e s vezes contraditrio, entre o particular e o
universal na construo de uma anlise da realidade que nos permita trabalhar para e
desde novas relaes sociais.
Nosso tempo de urgncias. Urge o tempo da luta de todos pela dignidade roubada de
cada um de ns. Mas a sabedoria camponesa nos ensina que esta luta urgente uma luta
de resistncia e persistncia. preciso trabalhar agora pensando j na prxima safra, preservando com cuidado as sementes e prestando ateno no tempo certo de seu plantio.
Por isso os movimentos sociais que foram sujeitos da experincia expressa nestes textos
trabalham com formao e particularmente com formao de educadores. Porque acreditam que esta sementeira vai garantir a prxima planta.
Roseli Salete Caldart
Veranpolis, RS, dezembro de 2007.
Da coordenao da Unidade de Educao Superior do Iterra. Doutora em Educao pela Ufrgs.
12
13
Uma produo acadmica da

juventude camponesa
14
Em outubro de 2003, o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA), iniciava, no Rio Grande do Sul, no Instituto de Capacitao e Pesquisa na Reforma
Agrria (Iterra), um novo curso: era o Pedagogia da Terra, cuja finalidade era a formao de
educadores para atuarem nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Graas a um Convnio estabelecido entre a Universidade Estadual do Rio Grande do
Sul (UERGS) e o Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria (INCRA), 50 jovens
das reas de Reforma Agrria, entre os milhares de camponeses e camponesas, acessaram
mais um curso de nvel superior.
Essa foi uma entre as centenas de parcerias estabelecidas com as mais de 50 instituies de ensino mdio e superior, ao longo dos 10 anos, que ofereceram condies para
que cerca de 400 mil jovens e adultos assentados tivessem se escolarizado e acessado nveis mais elevados de escolaridade. Somente neste ano de 2008, esto em processo educativo formal 48 mil estudantes em 134 cursos.
Este livro resultado de um processo educativo com forte acento no componente Pesquisa, instrumento fundamental para a produo de um conhecimento necessrio ao desenvolvimento da sua prtica docente.
O ineditismo desse trabalho refere-se ao fato de trazer a voz dos estudantes com seus
professores-orientadores mas, acima de tudo, o coletivo dos estudantes protagonistas de
produo acadmica, desde as suas produes individuais nos Trabalhos de Concluso de
Curso (TCCs). Os trabalhos refletem questes de gnero, como o caso do tema Processo
Formativo com Mulheres Camponesas: Dinmica Multiplicadora; questes relacionadas
gerao Juventude: Protagonismo No Processo Formativo e na Ao e Um Contexto,
uma poca: A Escola e os Sujeitos Jovens do Campo , e prpria Cultura Camponesa no

Processo Ensino-Aprendizagem.
As principais preocupaes, no entanto, so as questes geradas pelas prticas educativas na sala de aula, tambm objeto de estudo dos estudantes, como: a relao escola
comunidade assentada; escola, educao e movimentos sociais; processo avaliativo na
escola; e projeto poltico-pedaggico. Estas tratam de questes cotidianas desses jovens,
vivenciadas nas escolas dos assentamentos, que desafiam a busca do conhecimento e da
pesquisa.
Para alm do desafio de buscarem as solues, por meio do estudo e da pesquisa para
as questes cotidianas do processo educativo, revelam a maturidade e a responsabilidade
com que se enfrentam com o ambiente acadmico, que ento se revela aberto e disposto
a aceitar o porcesso e questionar-se ante tais inquietudes.
Publicar tal livro , para o INCRA, tanto razo de orgulho, pelos novos contextos que
permite vislumbrar na formao de educadores do campo, quanto conscincia do dever
de tornar pblicas tais prticas e seu significado para o processo de desenvolvimento dos
assentamentos e para a Reforma Agrria.
Nossa perspectiva construir novos projetos educativos nas escolas rurais com a participao definitiva do Estado, a parceria com as universidades e com a imprescindvel participao dos movimentos sociais do campo como sujeitos ativos da poltica. Isso vem na
esteira da misso desta instituio, pois a Reforma Agrria pressupe no apenas a distribuio da terra, mas a oferta das condies necessrias ao desenvolvimento das famlias
assentadas, onde se inscreve a educao.
A turma Margarida Alves, denominao a que se deram os estudantes do Curso Pedagogia da Terra, formou-se em julho de 2007. J esto pelo Brasil afora, atuando em escolas,
em coletivos de educao das reas de Reforma Agrria ou coordenando outros cursos de
formao de educadores. Levaram experincias, aprendizados, diferentes conhecimentos
mas, acima de tudo, construram um novo conhecimento.
Nos deixam uma mostra do quo importante so estes aprendizados e novos conhecimentos no mais adquiridos, mas produzidos pelos jovens e pelas jovens camponesas
para a educao na perspectiva de um novo campo, no Brasil.
Braslia, 12 de agosto de 2008.
25 ano do assassinato de Margarida Alves
Rolf Hackbart
Presidente do Incra
15
Teoria e prtica em Educao do

Campo: Anlise de Experincias
18
A proposio das pesquisas aqui relatadas foi o de estudar como esto se desenvolvendo, tanto na teoria como na prtica, as experincias de Educao no e do Campo, prioritariamente na Regio Sul do Brasil (PR, SC, RS), nos seguintes eixos: 1) Organizao do
trabalho pedaggico, que foi centrado na instituio educativa como um todo; 2) Processos de ensino e aprendizagem, com o olhar voltado para a sala de aula; 3) Formao de
educadores e 4) Relao escola, comunidade, estado e movimentos sociais, que buscou
estudar as relaes externas da escola, isto , suas relaes com a comunidade, com as
organizaes e movimentos existentes na comunidade e com os governos.
Como objetivo geral as investigaes pretenderam contribuir para a qualificao dos
projetos pedaggicos e das prticas de Educao do Campo. Os objetivos especficos propostos foram: conhecer experincias desenvolvidas a partir do referencial proposto pela
Articulao por uma Educao do Campo e pela Teoria Crtica em Educao; analisar
como estas experincias esto sendo desenvolvidas, identificando as positividades e as
contradies; extrair indicativos para a qualificao terica e prtica de cada uma das experincias pesquisadas, da Educao do Campo como um todo e do poder pblico; capaO
s projetos de pesquisa para a turma foram elaborados pela educadora do componente da pesquisa em dilogo
com o Colegiado da Turma. O Colegiado da Turma foi composto por representantes dos Movimentos Sociais
da Via Campesina, do estado do Rio Grande do Sul, pela coordenao pedaggica do ITERRA, pelos representantes dos estudantes e pelos educadores coordenadores da turma. A Via Campesina uma articulao
internacional de Movimentos Sociais do Campo. No Rio Grande do Sul composta pelo Movimento dos Trabalhadores Sem Terra (MST), pelo Movimento dos Pequenos Agricultores (MPA), pelo Movimento de Mulheres
Camponesas (MMC), pelo Movimento dos Atingidos por Barragens (MPA) e pela Pastoral da Juventude Rural
(PJR). No campo significa que elas acontecem no campo, e que so pensadas e implementadas para os
sujeitos do campo e o do campo quer sinalizar as experincias que vm sendo realizadas com a participao
dos sujeitos que vivem no campo, isto , com eles, e no para eles.
citar os educandos da turma de Pedagogia Anos Iniciais e Educao de Jovens e Adultos

para a prtica da pesquisa e socializar os resultados das pesquisas, como forma de ampliao das possibilidades de contribuio do estudo realizado.
Os principais argumentos que sustentaram a necessidade destes estudos foram: 1) a
realidade da educao da populao do campo que, como se sabe, foi historicamente,
de um lado relegada ao descaso e at mesmo ao esquecimento e, de outro, caracterizouse como uma educao que teve por base programas e campanhas realizadas "para o
meio rural". Essas campanhas e programas, implementados de forma descontnua, no
podem ser caracterizados como poltica pblica e no foram elaborados com a participao dos sujeitos do campo, sendo feitas para eles e no com eles; 2) a disposio, demonstrada nos ltimos anos, pelo poder pblico, em discutir e formular polticas para
a educao no campo, considerando as experincias impulsionadas desde a sociedade
civil, como o caso das Escolas Famlias Agrcolas, das Casas Familiares Rurais e das
experincias desenvolvidas pelos Movimentos Sociais, como o Movimento dos Trabalhadores Sem Terra; 3) a novidade histrica que constitui a formao, a partir de 1997, da
Articulao por uma Educao do Campo e a importncia do aprimoramento do referencial terico e do desenvolvimento das experincias educativas promovidas por esse
setor/articulao da sociedade civil, cujo papel protagonista dos Movimentos Sociais do
Campo merece destaque; 4) o reconhecimento de que existem poucos estudos sobre a
realidade da educao no e do campo, seja sobre as experincias que se constituem impulsionadas pela sociedade civil, principalmente pelos Movimentos Sociais Populares
do Campo, seja do que decorrente da legislao que parece comear a querer se configurar como poltica pblica e, finalmente, 5) o progressivo reconhecimento, pelo poder
pblico, organizaes da sociedade civil e pela sociedade mesma, da necessidade real de
avano da educao do campo, historicamente secundarizada no Brasil, o que demanda
o conhecimento mais rigoroso do seu estado atual.
A pesquisa referida foi desenvolvida pela turma Margarida Alves, Pedagogia da Terra II,
do Curso de Pedagogia Anos Iniciais do Ensino Fundamental: criana, jovens e adultos,
conveniado entre a Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS) e o Instituto de
E
sta disposio de dilogo pelo poder pblico est explcita tanto no Parecer 36/2001, aprovado em 4/12/2001,
quanto na Resoluo CNE/CEB 01, de abril de 2002, no trecho em que dispe sobre as Diretrizes Operacionais
para a Educao Bsica nas Escolas do Campo.
F
oi no 1 ENERA (Encontro Nacional dos Educadores da Reforma Agrria) que nasceu a proposio da Educao no e do Campo, cuja primeira conferncia Nacional por Uma Educao Bsica do Campo aconteceu entre
27 a 31 de julho de 1988, em Luzinia, Gois. A rede denomina-se, atualmente, Articulao Nacional por uma
Educao do Campo.
A
primeira turma de Pedagogia iniciou as atividades em 15 de maro de 2002, se autodenominou Turma Jose
Mart, e teve sua formatura em 23 de setembro de 2005. A UERGS manteve convnios com mais quatro
turmas: duas com a FETRAF/SUL Federao dos Pequenos Agricultores Familiares do Sul do Brasil (curso
de Pedagogia e de Desenvolvimento Rural e Gesto Agroindustrial) e duas com a FUNDEP Fundao de Desenvolvimento, Pesquisa e Ensino da Regio Celeiro (curso de Desenvolvimento Rural e Gesto Agroindustrial
que, depois, por causa de mudanas que houve na Universidade, passou a ser um curso de Bacharelado em
Administrao: administrao rural e agroindustrial).
19
20
Capacitao e Pesquisa da Reforma Agrria (ITERRA), que iniciou as aulas em 13 de outubro de 2003 e teve sua formatura realizada em 08 de junho de 2007.
Agrupados em torno dos eixos de pesquisa, os estudantes elaboraram o projeto de sua
pesquisa e a realizaram, num processo que iniciou no primeiro Tempo Escola (semestre)
do curso, sendo concludo no stimo Tempo Escola, com a defesa pblica dos Trabalhos de
Concluso de Curso. O oitavo Tempo Escola foi dedicado elaborao dos artigos que fazem parte desta produo.
A realizao deste projeto s foi possvel porque a concepo de educao que orientou o processo formativo dos estudantes tem a pesquisa como uma das estratgias de formao importante e porque muitos o assumiram: o colegiado do curso; o ITERRA, como
escola; a coordenao do curso; o professor responsvel pelo componente curricular da
pesquisa e pela conduo dos trabalhos; os orientadores dos eixos e dos trabalhos individualmente10; os avaliadores das bancas e, principalmente, os estudantes, que aceitaram o
desafio proposto e, entre os sabores e dissabores inerentes ao ato de produo de conhecimento, que exige, entre outros aspectos, rigor, levaram adiante a estratgia de formao
proposta.
Os resultados concretos do processo de pesquisa podem ser apreciados, num primeiro
momento, sob dois aspectos.
O primeiro ngulo refere-se ao aprendizado dos estudantes e se contrape frontalmente viso de que alunos de graduao no conseguem realizar processos de pesquisa,
compreendendo-a como ferramenta de construo da cincia. Neste caso, alm de acreditar e realizar, vincularam a elaborao do conhecimento intencionalidade de que contribua para o avano de processos educativos inseridos em dinmicas transformadoras da
educao e da sociedade.
Considera-se importante, para apreciar este aspecto, dar a voz aos prprios estudantes.
Assim, extraiu-se, do Memorial do Curso, documento construdo durante todo o processo,
que resgata e reflete sobre a educao/formao realizada, a reflexo sobre o que significou a pesquisa e os aprendizados que o processo vivido possibilitou.
O TCC o trabalho exigido para a concluso do curso. Podemos dizer,
tambm, que foi bem mais do que isso porque desde o momento que
fomos desafiados pesquisa, a escolha de um objeto de pesquisa e,
assim, a coletar e a analisar dados, fomos introduzidos a um caminho, ao
mesmo tempo, envolvente e tenso. Envolvente, porque conhecer certa
A
lm dos Movimentos que se articulam na Via Campesina (nota 04 desta introduo), esta turma teve estudantes do Movimento dos Trabalhadores Desempregados (MTD).
Na organizao do tempo escolar, a metodologia utilizada foi a dos Movimentos Sociais. Assim, os estudantes
tinham o Tempo Escola (tempo em que permaneciam no ITERRA) e o Tempo Comunidade (tempo em que
estavam em suas casas, comunidades e Movimentos).
10 Os nomes dos professores que orientaram os trabalhos dos estudantes encontram-se nas referncias bibliogrficas de cada artigo, na citaes que referem os Trabalhos de Concluso.
realidade e analis-la nos remeteu a querer conhecer cada vez mais.

Tenso, porque esse conhecer e analisar nos obrigava a estudar, ler, conhecer teorias, compreender o que era, afinal, a tal da metodologia da
pesquisa e suas implicaes.
Representou o desafio de pesquisar, analisar e refletir sobre elementos
colhidos numa realidade concreta, embasados teoricamente. Significou
sistematizao e produo do conhecimento. Foi um processo de rompimento com a timidez da escrita, superao de barreiras referente a
leituras e conhecimento de teorias. Foi o aprendizado de pensar/elaborar
o projeto e realizar a pesquisa. Contribuiu para que aprendssemos a
olhar a realidade para alm do que ela apresenta. Foi um aprendizado de
desnaturalizao da realidade e de compreenso do seu movimento
mais profundo.
Os avanos e limites de cada um nos fizeram refletir sobre o nosso
processo. Vivemos as alegrias e frustrao a cada etapa vencida ou
por vencer.
Nos educamos mais para o estudo e necessidade de pesquisa. Aprendemos a olhar para nossa prpria realidade com distanciamento para poder
intervir, no sentido de contribuir.
Avanamos na compreenso da importncia da teoria para qualificar
nossa prtica, para ter uma ao transformadora. Percebemos que atuar
nesta perspectiva no fcil.
Sentimos estar ocupando um importante espao na produo do conhecimento, historicamente negado classe trabalhadora.
O TCC nos envolveu desde a primeira at a ltima etapa. E mais, at
ps-curso, uma vez que tivemos duas colegas defendendo o trabalho
ps-formatura11. Sem dvida, foi um dos processos mais envolventes
e tensos de todo curso. Sendo assim, foi tambm, um dos processos
mais ricos do processo formativo, pois articulou conhecimentos, deu
sentido a contedos e exigiu outros, como, por exemplo, a necessidade de seminrios para estudar elementos da economia poltica,
mtodo dialtico...
O TCC perpassou todas as etapas atravs do componente de pesquisa
sendo sintetizado na produo dos artigos. Esta produo foi mais prazerosa. Sentimos estar aprofundando elementos do TCC, qualificando a
escrita e assim nos qualificando. Menos sofrimento e mais alegria.
Percebemos, por parte da maioria, um envolvimento afetivo, estima,
11 As estudantes Vernica Luiza Roesler e Anglica Aparecida Neu formaram-se posteriormente, em gabinete,
no participando do processo de produo dos artigos. Ao todo, na Turma Margarida Alves, formaram-se 44
estudantes.
21
uma pontinha de orgulho pelo feito (Memorial da Turma Margarida Alves, ITERRA, 2007).
22
O segundo olhar remete leitura dos artigos produzidos pelos estudantes e pelos orientadores. Este ser o olhar do leitor.
Para fins de compreenso da estrutura desta produo, preciso dizer que ela no foi
subdividida em eixos, como foi concebido no projeto, aos quais os estudantes se vincularam. Aproveitando o acmulo obtido nas experincias anteriores, que todo o processo
viabiliza, foi construdo um mtodo e realizadas as aproximaes entre os objetos de pesquisa e as reflexes por eles propiciadas. Os sujeitos/estudantes se reorganizaram a partir
do conhecido produzido, pois as prticas educativas exigem esta reconstruo terica
que, no estando pronta a priore, se recria. Foi assim que se chegou aos quatorze artigos
que compem esta publicao.
O conjunto dos artigos remete teoria e prtica do trabalho pedaggico da escola
que, superando concepes que a confinam s particularidades, olhada na e como uma
totalidade, a partir da qual as contradies afloram, as especificidades ganham novos sentidos e as possibilidades de avano se concretizam. Os trabalhos tambm se propem a
evidenciar que o fazer pedaggico ocorre em mltiplos espaos e tempos e que a prtica
social dos Movimentos vem criando e recriando processos educativos que muito tm a
ensinar para quem est disposto a aprender.
Convidamos, ento, leitura dos artigos e esperamos e desejamos que este esforo coletivo se constitua numa contribuio efetiva no cotidiano dos que fazem a educao, desde uma perspectiva contra-hegemnica, nas escolas do campo, no Brasil, pois as pesquisas j esto disponibilizadas para os estudantes da turma e da escola e para os Movimentos
Sociais dos quais so integrantes.
Enfim, desejamos que esta produo seja mais uma ferramenta nas mos de quem
trabalha para que o campo brasileiro produza, alm da diversidade de alimentos, belas e
profundas experincias educativas que nutrem, dinamizam e recriam nossa cultura, nossa
histria e os caminhos da vivncia da educao como Prtica da Liberdade, o que indispensvel para que se alcancem transformaes profundas e necessrias ao Brasil.
Carmen Lucia Bezerra Machado12
Conceio Paludo
12 A
professora Carmen doutora em Educao, trabalha na UFRGS e foi orientadora de pesquisa, a professora Christiane doutoranda na UFRGS, educadora em cursos da Via Campesina e orientou pesquisas, e a
professora Conceio doutora em Educao, trabalhou na UERGS e agora atua na FAPA. Foi membro da
coordenao do curso e educadora do componente de pesquisa, do qual esta produo resultante.
24
25
A pedagogia e as prticas
educativas na educao do campo
26
A pedagogia pode levar a uma prtica educativa libertadora ou conservadora. Se, conforme Freire (1987), no existe nenhuma prtica neutra, logo, a pedagogia tambm no o
, pois ela quem d a direo s prticas educativas e formativas. Esta concepo de pedagogia orienta a anlise feita neste artigo. Ele uma sntese de reflexes cuja origem remete a cinco trabalhos monogrficos de dois educandos do MAB13, do estado do Tocantins, uma educanda do MMC14, do Rio Grande do Sul, um educando do MST15, de Santa
Catarina e de uma educanda do MST, do Rio Grande do Sul. O mesmo foi produzido a
partir dos estudos realizados durante o curso de Pedagogia da Terra II Turma Margarida
Alves, da Universidade Estadual do Rio Grande do Sul UERGS, em convnio com o Instituto de Capacitao e Pesquisa da Reforma Agrria ITERRA.
Este trabalho est estruturado em quatro itens. O primeiro deles faz a tentativa de conceituao do que pedagogia, a partir de diferentes autores e fontes. Como subitem, traz
os tipos de pedagogia com base em alguns autores e, tambm, nos Parmetros Curriculares Nacionais PCN. Na seqncia, o item dois trata das principais pedagogias pesquisadas, abordando, especificamente, elementos centrais da Pedagogia dos Movimentos Sociais: MST, MMC e MAB, assim como aborda a Pedagogia da Alternncia de uma Escola
Famlia Agrcola EFA, do Tocantins. Como terceiro subitem do ponto dois, abordamos
quando se diz que no h uma pedagogia definida a partir de pesquisas em duas escolas
da rede pblica estadual e municipal. No item trs, focalizamos o movimento que vai da
pedagogia prtica, em que fazemos um esforo de reflexo que tem como ponto de par13 MAB Movimento dos Atingidos por Barragens.
14 MMC Movimento de Mulheres Camponesas.
15 MST Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra.
tida as consideraes finais dos trabalhos de pesquisa, nos quais observamos a pedagogia
nas diversas experincias educativas focalizadas. No item quatro, como finalizao, projetamos o que podem ser as novas prticas, tambm a partir das experincias pesquisadas,
com o auxlio de vrios autores.
Nosso propsito foi seguir a orientao apontada por Paulo Freire (1987) de partir das prticas, no caso das prticas pedaggicas das experincias realizadas pelos movimentos sociais, refletir sobre elas, problematizando-as, para retornar a essas prticas buscando transform-las.
1 Conceituando pedagogia
A histria da pedagogia no dissociada da histria da educao. Se h educao h,
primeiramente, uma intencionalidade pedaggica que colocada em prtica. A palavra
'Pedagogia' vem do grego: pais, paids = criana; agen= conduzir e logos = tratado, cincias. Na antiga Grcia, eram chamados de pedagogos os escravos que acompanhavam as
crianas que freqentavam a escola. Os escravos eram submissos s crianas, sendo que
essas faziam valer a sua autoridade quando necessrio (Manacorda, 1989).
Diante da afirmao acima, percebemos que a convivncia dos escravos com as crianas fazia com que as suas idias tambm as influenciassem. Como o trabalho pedaggico
foi desempenhado durante muito tempo por escravos, estes desenvolveram grande habilidade no trato com as crianas, mas tambm, de certa forma, isso veio a acarretar um
desprestgio para o trabalho que desenvolvido pelo (a) pedagogo (a).
Segundo Durkheim (1982), com o passar dos anos, o conceito de pedagogia veio se reformulando de acordo com cada poca e sociedade. Atualmente, a pedagogia vem sendo
comentada e discutida por muitos especialistas, na tentativa de fazer diferente16, de dar
novos rumos educao.
Fica explcito, assim, que o debate acerca da pedagogia tambm est relacionado concepo ideolgica e poltica. Torna-se evidente, desse modo, a intencionalidade da pedagogia
e da educao desenvolvidas em qualquer situao e sociedade. J no conceito trazido pela
Enciclopdia Barsa (1981, vol 12, p.17), h uma definio mais especfica: a cincia que tem
como objetivo a sistematizao e racionalizao dos mtodos de educao da criana.
Diante das conceituaes de pedagogia, compreendemos que, assim como a educao
sempre serve a um determinado interesse, tambm a pedagogia, que, por sua vez, direciona a intencionalidade da educao, est relacionada com uma concepo de mundo e de
sociedade. Logo, a pedagogia serve a um determinado objetivo, seja para a continuao da
sociedade dividida em classes sociais antagnicas, ou para uma outra sociedade, numa
outra perspectiva. Para os movimentos sociais populares ligados Via Campesina17 tratase de uma sociedade socialista.
16 Fazer o diferente significa que entendemos a educao na perspectiva da transformao da sociedade.
17 A Via Campesina do Brasil uma articulao formada pelo Movimento dos Pequenos Agricultores (MPA);
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST); Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB); Movimento de Mulheres Camponesas (MMC); Comisso Pastoral da Terra (CPT); Pastoral da Juventude Rural
(PJR) e Federao dos Estudantes de Agronomia do Brasil (FEAB) (GUZMN; MOLINA, 2005, p. 07).
27
Paulo Freire (1987), juntamente com uma equipe de educadores e educadoras populares, j trazia luz o debate sobre a possibilidade de uma pedagogia revolucionria, assentada na necessidade de libertao dos oprimidos18 que, ao libertarem-se, libertavam tambm seus opressores. Na obra citada, aquele educador contrape educao bancria,
baseada na transmisso e memorizao de contedos desvinculados da realidade dos
educandos, uma educao libertadora, colocando o dilogo como eixo central da relao
educadores(as) educandos(as). Confirmamos, neste artigo, a teoria freireana, porque, do
ponto de vista dos movimentos sociais populares ligados Via Campesina, nos apoiamos
na pedagogia comprometida com as camadas populares a Pedagogia do Oprimido ,
entre outras obras, em que o autor deixa claro este seu compromisso. A seguir, abordaremos alguns tipos' de pedagogia que orientam as prticas pedaggicas.
28
1.1 Teorias Pedaggicas

Para incio de conversa, necessrio reforar que, por trs de toda prtica educativa h uma pedagogia. Podemos dizer, ento, que a pedagogia s existe quando
transformada em prtica. Caso contrrio, podemos ter um grande acmulo terico, pensar e estrategiar grandes aes, porm, se no for posto em prtica aquilo
que foi formulado, temos uma pedagogia morta, que no chega a nascer, como se
fosse possvel ficar sempre em processo de gestao. Mais do que isso, uma pedagogia abstrata, separada do mundo do trabalho, na qual os sujeitos reais, com
suas vidas, seus desafios e suas culturas esto ausentes, substitudos por uma idia
de aluno universal, de escola universal, que oculta os processos de produo
das desigualdades sociais.
Outro ponto a considerar o papel do(a) educador(a)a na relao pedaggica que
estabelece com o(a) educando(a). Na pedagogia libertadora mediada pelo dilogo,
proposta por Paulo Freire, produz-se uma interao entre os sujeitos educandos(as) e
educadores(as), que assume uma dimenso coletiva e solidria, de trocas.
Retomando o nosso propsito neste subitem, com relao pedagogia, consideramos que, entre a pedagogia e a educao necessria a existncia do(a) educador(a),
que encarregado(a) de construir a pedagogia atravs de sua atuao. Completando, diramos que esta atuao seria, preferencialmente, de forma coletiva.
Com relao pedagogia, consideramos importante citar alguns tipos oficialmente existentes, com base nos PCN19 (1996), para conhec-las melhor. Segundo
este documento oficial do Ministrio de Educao MEC, no Brasil, so cinco as
18 E
specialmente na obra Pedagogia do Oprimido, que escreveu durante o exlio.
19 O
s Parmetros Curriculares Nacionais PCN comearam a ser formulados, no Brasil, em 1996, a partir da Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB n 9.394/96, estando ainda em fase de construo, sob
responsabilidade do Ministrio da Educao e Cultura. Como esta Lei foi um logro ao processo de construo
do projeto popular de LDB (Ribeiro, 2000), permitimos-nos julgar que estes PCN tambm no sejam construdos conforme as demandas das classes populares, principalmente as que vm dos movimentos sociais
populares do campo.
linhas pedaggicas que perpassam a educao com mais ou menos intencionalidade. Ou seja: elas se instalam nas correntes tericas da educao20. Para caracterizar essas correntes tericas, baseamo-nos em Saviani (1983; 1991), Freitas (1995),
Libneo (1984), Paiva (1983) e Nosella (1986). Abaixo apresentamos uma sntese de
suas caractersticas, com base nos autores mencionados.
A pedagogia tradicional aquela centrada no professor(a), na qual o mais importante vigiar, corrigir, ensinar a matria aos alunos. A metodologia baseia-se
na exposio, por parte do professor, e a avaliao est fundamentada essencialmente na memorizao e na reproduo dos contedos.
Na pedagogia renovada, tambm conhecida como Escola Nova, o centro se desloca do professor para os alunos, os quais so vistos como seres criativos e curiosos. uma oposio pedagogia tradicional que, principalmente na dcada de
1930, recebe reforo de educadores brasileiros, os quais assinaram o Manifesto dos
Pioneiros, em 1932. Nessa corrente corre-se o risco de guiar a educao to somente pelos interesses dos alunos, desenvolvendo-se um trabalho espontanesta e sem
uma base slida, para agrad-los. Atrs de um aparente interesse pela aprendizagem dos alunos, observa-se um esvaziamento do papel do professor, como educador, nesta teoria.
A pedagogia tecnicista impulsionada, no Brasil, durante a dcada de 1970.
Est vinculada aos propsitos da ditadura militar de eliminar o debate e a crtica,
que pautavam a educao escolar e a participao dos trabalhadores nos problemas do pas, nos anos de 1950 e incio dos anos de 1960. Nesta pedagogia, o ponto
central a valorizao da tecnologia, de nodo que os(as) alunos(as) devem responder aos estmulos esperados pela escola para obterem xito quando forem buscar
um emprego no mercado de trabalho. para este, portanto, que esto direcionados os fins da pedagogia tecnicista.
A pedagogia libertadora comea a ser construda nos movimentos sociais populares, durante as dcadas de 1950-60, processo que foi interrompido pelo golpe
militar em 1964. Est associada ao trabalho de Paulo Freire, na poca com Educao de Adultos. Pauta-se pela discusso de temas sociais e polticos e em aes
sobre a realidade social imediata. Nesta corrente o professor um coordenador
das atividades de seus alunos, atua conjuntamente com os mesmos, de forma organizada, para transformar a realidade.
Na pedagogia histrico-crtica, a funo da escola social e poltica; a inteno
fazer com que as classes populares tenham condies efetivas de atuar nas lutas
sociais (Saviani, 1991). Nesta, os educandos e educandas, a partir dos conhecimentos socializados, passam a interpretar suas experincias, a defender seus interesses e a reconhecerem-se como classe, nesse processo. Essa pedagogia, bem
20 Segundo Arroyo (2000), as correntes tericas da educao so trs: naturalizada, religiosa e histrica. Ver mais
sobre o assunto no item 2.2, do trabalho monogrfico de Conte (2006).
29
como a pedagogia libertadora, cuja referncia maior a obra de Paulo Freire, fundamenta muitas prticas dos movimentos sociais populares, na sua caminhada
pela construo de uma nova sociedade21 que almejam.
Uma vez que as escolas pesquisadas disseram atuar a partir de uma pedagogia
em vista da construo de sujeitos, pensamos que as mesmas deveriam ir centrando esforos para tal, pois entendemos que a opo seria ou pela pedagogia histrico-crtica, ou pela pedagogia libertadora, e isso no acontece de forma espontanesta. Tanto uma quanto a outra s se concretizam na medida em que h
possibilidades reais de coloc-las em prtica.
Quanto intencionalidade da pedagogia, quanto mais a conhecermos, maior
ser a possibilidade de conduo dos rumos da educao e mais consistncia haver na defesa dos princpios que orientam essa caminhada. Conseqentemente,
menor ser o nmero de atropelos pelo caminho, principalmente pelos desafios
colocados aos movimentos sociais populares em suas lutas.
2 Experincias pedaggicas pesquisadas
Neste item vamos tratar da pedagogia dos movimentos sociais populares, incluindo a
Pedagogia da Alternncia, tendo por base os trabalhos monogrficos indicados nas referncias bibliogrficas.
30
em prtica a pedagogia do Movimento dos Trabalhadores Sem Terra e, mais do que

coloc-la em prtica, est se reafirmando que ela acontece nas aes de cada dia.
Com relao pedagogia do MMC, o que se tem construdo, at ento, no
apresenta grandes diferenas em relao ao MST. Segundo documento do MMC
(2005), a pedagogia que orienta as aes deste Movimento deve, tambm, orientar
a educao. Nessa perspectiva, no podem deixar de ser consideradas as questes
de classe, raa e gnero. Estas duas ltimas tm sido usadas para dividir os trabalhadores e as trabalhadoras em brancos, negros, ndios, mestios... E, enquanto
gnero, a luta traz as mulheres como sujeitos principais, ao lado dos homens, levando em conta a opresso histrica do patriarcado22. Em relao classe, o recorte se faz a partir das populaes pobres e, no que diz respeito raa, rompe-se
com os padres europeus que colocam uma raa e uma cultura ambas europias
como superior s demais. Afirma-se que a educao e o direcionamento pedaggico devem carregar consigo o carter marxista, feminista e anti-racista. Caso contrrio, o discurso da nova sociedade vazio e sem sentido. Por isso, a interveno
do Movimento se d atravs das militantes e dirigentes inseridas nas comunidades
e escolas do campo onde moram, como mostra a citao abaixo:
O que propomos uma coisa que no existe, por isso utopia e por isso
mesmo devemos trabalhar, no nvel pequeno. Propomos uma re-apropriao de poder, do nosso poder roubado. No se rouba s casa, no
se rouba s terra, se rouba poder. Rouba-se poder, quando se convence
os outros de que eles no tm poder (Conte, 2007, p. 43 apud Gebara,
2000 p. 67).
2.1 Pedagogia dos Movimentos Sociais Populares

Para tratar da pedagogia dos movimentos populares, necessrio compreender a trajetria que cada organizao tem, em relao ao processo de educao
e formao, uma vez que h processos formais e informais. Trataremos aqui de
aspectos relevantes da pedagogia dos movimentos MST, MMC e MAB, aos quais
esto vinculados os autores deste artigo.
Segundo Caldart (2000), a proposta pedaggica do MST est vinculada a princpios organizativos que fundamentam a existncia do prprio Movimento. A autora
afirma que a um projeto de sociedade est vinculado um projeto de ser humano ou,
no dizer de Paulo Freire, de humanizao. Este ser humano, por sua vez, se constri
na atuao coletiva do Movimento, atravs da intencionalidade pedaggica de cada
momento que se vive no MST. As pedagogias que foram assumidas nasceram da luta
cotidiana do Movimento e, segundo a mesma autora, so elas: pedagogia da luta
social, pedagogia da organizao coletiva, pedagogia da terra, pedagogia da cultura
e pedagogia da histria. No mesmo sentido, para Abreu (2006), quando estamos em
marcha, quando estamos construindo um barraco, enfim, em todos os espaos onde
o povo se organiza em busca da justia e da igualdade de direitos, est se colocando
A pedagogia do MAB ressalta, tambm, o processo histrico de constituio dos Atingidos por Barragens. Estes entram no cenrio histrico nos
anos de 1960, expulsos de suas terras e de seus lares, forados a diluir sua
existncia e a sua condio humana numa peregrinao que no escolheram
fazer. Nosso pas possui recursos hdricos em abundncia e reconhecido,
no mundo, principalmente pelas empresas multinacionais, como potencial
a ser explorado. Na perspectiva da obteno de lucros pela venda da energia
produzida, as empresas escolhem a terra a ser inundada sem considerar as
famlias que a vivem e dela retiram a sua subsistncia; ignoram a histria e a
memria do povo a ser atingido23.
Partindo da compreenso de que os Atingidos precisam ser reconhecidos como
sujeitos histricos, estes comeam, atravs de um processo organizativo de luta, a
21 A
sociedade que vem se colocando no horizonte dos movimentos sociais populares a sociedade socialista,
porm considerando a superao das relaes de subordinao com referncia ao gnero feminino, raa
negra e s etnias indgenas.
22 O patriarcado foi a base para a constituio da sociedade de classes, da propriedade privada, da opresso dos
homens sobre as mulheres. Antecede e d elementos para o surgimento do capitalismo. Tem incio em torno
de 10 a 20 mil anos AC (Gebara, 2000).
23 Atingido pelas Barragens, tanto de forma direta, quanto indiretamente.
31
32
construo de sua pedagogia, ancorada na luta permanente do MAB. Esta se configura na Pedagogia da Indignao e da Esperana24, alicerada pelos sentimentos
de coragem, ousadia, coerncia, compromisso e convico. Junto a isso, existe a
corporificao de um projeto de sociedade de carter transformador. Afirma-se
que uma pedagogia que valoriza o saber do povo, ao mesmo tempo em que o
desafia a conhecer sempre mais.
preciso fazer a leitura da trajetria do MAB para compreendermos o sentido
e o significado do Movimento feito pelos sujeitos atingidos por barragens, pois a
materialidade da pedagogia do MAB est na existncia dos atingidos, no jeito de se
organizarem, de fazerem a luta, e nas condies materiais e imateriais em que esta
luta feita (Fernandes, 2006. p. 28).
A alternncia tem contribudo para que se discutam as relaes entre os educandos e educandas, como a vivncia em grupo, em coletivo, que exige das pessoas estarem envolvidas nas reflexes sobre as relaes de trabalho; na cultura;
nas relaes de gnero. A construo de um novo homem e de uma nova mulher
pressupe a vivncia e a reflexo coletivas sobre as condies materiais e espirituais de existncia de cada um e cada uma, sobre os movimentos sociais populares e
os conflitos existentes na sociedade que resultam da existncia das classes sociais
com interesses antagnicos. A pesquisa sobre a Pedagogia da Alternncia tenta
mostrar que este processo de extrema importncia para a formao dos sujeitos, e que existem vrios elementos os quais a escola tem de retomar e potencializar, na perspectiva de avanar no processo de formao dos sujeitos envolvidos.
Por outro lado, pensamos que a organizao e formao feitas pelo MAB tambm
eduquem, no sentido de avanar nos seus propsitos de luta por direitos e pela
construo de uma nova sociedade em que os agricultores no precisem viver no
temor de perder a sua terra.
A partir da exposio das pedagogias dos trs Movimentos Sociais, acima
referidos, ntida a relao dessas pedagogias com os processos histricos e
as lutas nas quais se envolvem os Sem Terra, as Mulheres Camponesas e os
Atingidos por Barragens. Entretanto, cada qual traz sua especificidade, a partir
das caractersticas dos sujeitos sociais inseridos nos respectivos Movimentos.
Podemos dizer que a est a riqueza das pedagogias, que no divergem entre
si, mas se complementam, pois seguem a mesma concepo do materialismo
histrico-dialtico25.
2.2 Pedagogia da Alternncia
Quando falamos em pedagogia da alternncia, estamos dizendo que h processos educativos alternados, que se do nos viveres e saberes distribudos entre
24 Ambas a partir dos referenciais de Paulo Freire.
25 Ver sobre a concepo materialista histrico-dialtica aplicada educao na obra de Cury (1989).
tempo escola26 e tempo comunidade27. Diante disso, no estranho pensar que

escolas experimentam e assumem a alternncia como potencializao do processo educativo. No caso das escolas em que vigora a pedagogia da alternncia, h
uma intencionalidade na opo por este processo. Vale ressaltar, no entanto, que a
pedagogia da alternncia que temos no Brasil oriunda de experincias da Itlia e
da Frana, respectivamente, conforme veremos a seguir.
A Pedagogia da Alternncia surgiu na Frana, em 1935, como Casa Familiar Rural CFR e, nos anos de 1960, na Itlia, como Escola Famlia Agrcola EFA (BEGNAMI, 2004). Para Fernandes (2006), na sociedade brasileira, as experincias de
formao que usam o mtodo da alternncia de trabalho e estudo encontram-se
presentes em dois movimentos distintos, voltados para formao de jovens agricultores. O primeiro movimento aglutina as Escolas Famlias Agrcolas - EFAs, desenvolvidas sob inspirao e influncia direta das experincias italianas, com suas
origens na regio Sudeste do Brasil, no final dos anos 1960. O outro movimento
rene as Casas Familiares Rurais, desenvolvidas sob influncia direta da Frana,
inicialmente implantadas no Nordeste, porm consolidadas na Regio Sul do pas,
a partir dos anos de 198028.
Ainda segundo o trabalho de pesquisa de Fernandes (2006), o que se consegue
perceber do regime de alternncia da EFA-TO29 o processo de insero dos educandos (as) nos diferentes espaos. Em geral, o tempo comunidade um tempo
que contribui para a relao teoria e prtica; os educandos e educandas so inseridos nas comunidades, nos movimentos e organizaes de luta, potencializando
o trabalho de produo de alimentos, juntamente com a famlia e a comunidade,
ajudando a desenvolver o meio onde vivem.
A pesquisa, do mesmo trabalho acima citado, realizada na EFA TO, mostrou
que, com o regime de alternncia, tem-se conseguido discutir as relaes das
pessoas envolvidas naquele coletivo, constantemente. Percebe-se este elemento como formador porque se discutem, inclusive, relaes de gnero em vista do novo homem e da nova mulher30. Discute-se, tambm, cultura, trabalho,
normas coletivas; h trocas de saberes entre educandos(as), educadores(as),
as turmas, a escola como um todo e as comunidades. Com o regime de alternncia da escola pesquisada, percebe-se um processo dialtico no qual os edu-
26 Tempo escola compreende o tempo em que os educandos e educandas permanecem na escola, geralmente
em regime de internato, sendo que varia o tempo entre de uma semana a dois meses, geralmente.
27 Tempo comunidade compreende o tempo em que os educandos e educandas permanecem em suas comunidades, em geral para desenvolverem trabalhos de sobrevivncia, pesquisas, e prticas relacionadas ao
estudo.
28 As Casas Familiares Rurais CFRs foram criadas na Frana, em 1935, com o apoio da Igreja Catlica, mas s
foram criadas no Brasil a partir dos anos de 1980, depois das EFAs.
29 Escola Famlia Agrcola - EFA , de Porto Nacional TO.
30 Na perspectiva das novas relaes entre os seres humanos, compreendendo sua valorizao e no mais o uso
das pessoas como objetos que se podem descartar.
33
candos e educandas so desafiados a se auto-organizarem e se autogerirem, na

medida do possvel. Com isso, h crescimento tcnico e poltico por parte dos
educandos e educandas. Cabe a ressalva, entretanto, de que a educao no ,
simplesmente, melhor, pelo fato de ser em regime de alternncia. Esse processo contribui com uma escola, na medida em que h direcionamento pedaggico e clareza de concepo de educao como potencializadores de prticas
educativas e libertadoras.
34
2.3 Quando se diz que no h uma pedagogia definida

Para compreender melhor este item, baseamo-nos em duas pesquisas realizadas em duas escolas pblicas, porm, em regies e com realidades diferentes. Uma
das experincias pesquisadas situa-se no Rio Grande o Sul, no municpio de Doutor Maurcio Cardoso, desenvolvida em uma escola estadual e, a outra experincia,
em Tocantins, municpio de Maurilndia, desenvolvida em escola municipal. O
objetivo geral de ambas as pesquisas era descobrir qual a pedagogia dominante
nas prticas docentes dos(as) educadores(as) que exerciam suas atividades docentes nessas escolas.
No contexto geral das duas pesquisas realizadas, percebemos que, em termos de
atuao e de falta de direcionamento pedaggico, no diferem muito as experincias, embora uma seja da regio Sul e a outra da regio Norte. As duas experincias
pesquisadas apresentaram dificuldades e problemas semelhantes. Infelizmente,
constatou-se que os professores das redes pblicas pesquisadas so formados e
controlados nos parmetros do sistema capitalista e encontram dificuldades para
perceber que poderia ser diferente.
Observou-se, tambm, que as mesmas sofreram e sofrem todo o tipo de influncias possveis dos pacotes urbano-agrcolas31 decorrentes do sistema capitalista.
Diante disso, os professores e professoras no tm clareza da sua funo no sentido de produzirem uma contracultura ou uma contra-ordem32. Sendo assim, no
so movidos pela busca de transformao da sociedade, deixando-se levar pela
mar neoliberal da educao, ou mesmo por interesses pessoais.
Quando perguntado aos professores(as) pesquisados das duas regies sobre
qual a pedagogia predominante no espao escolar do qual fazem parte, a maioria
deles e delas afirmaram que, nas escolas onde atuam, no h uma pedagogia
definida. Alm disso, ficou claro, em suas falas, que vo fazendo aquilo que vai
dando certo; que no haveria necessidade de se ter uma pedagogia determinada.
Para eles, alis, seria pobre demais, se fosse seguido um direcionamento pedag31 O
que chamamos de pacotes urbano-agrcolas podem ser compreendidos dentro das estratgias atuais do
modo de produo capitalista para a agricultura, principalmente do agronegcio e, nas escolas, podem chegar
atravs de propagandas, seminrios, livros didticos, etc.
32 C
ontra-ordem porque, segundo Paludo (2001) a educao deveria ter o papel de se contrapor ordem estabelecida, na perspectiva de um outro modelo de sociedade, no caso, uma sociedade socialista.
gico. Vejamos a citao que ilustra a afirmao: Eu acredito que a escola no tem
uma tendncia pedaggica (Professora entrevistada n 3). Devido escola no ter
sua pedagogia definida, a gente no se preocupa em seguir uma linha pedaggica
(Professora entrevistada n 4). (Sousa, 2006 p. 28).
Diante dos depoimentos das professoras, na citao acima, poderamos pensar
que o conhecimento produzido e reproduzido nos espaos formais pesquisados no
teria uma intencionalidade definida, assim como as prticas desenvolvidas pelas escolas. A que est o engano, pois, segundo Freitas (2004), baseado em Kowarzik
(1983), a pedagogia no uma teoria da educao por vontade prpria; no entanto, pode estar a servio dos educadores(as). Esses autores esto interagindo com
Sacristn (2000), que estuda a intencionalidade do currculo presente no currculo
oculto. Com isso, fica ntido que onde parece no haver direcionamento pedaggico
na educao, prevalece, no currculo oculto, a intencionalidade dada pelo sistema
capitalista. Por essa razo, nas situaes em que os sujeitos envolvidos no processo
pedaggico da escola afirmam no haver pedagogia definida, constata-se o contrrio. Conclui-se, ento, a partir desses autores e concordando com Sousa (2006), que
esta uma Pedagogia do Improviso. Sousa afirma ainda que:
A Pedagogia do Improviso no tem uma concepo de educao definida, ou seja: no tem uma linha de pensamento especfico que suleie33
a prtica dos profissionais. Nos depoimentos dos professores anteriormente citados, percebe-se que eles no tm clareza sobre o prprio
trabalho que desenvolvem, pois jogam essa responsabilidade exclusivamente para a escola, como se eles no fizessem parte do coletivo maior
(Sousa, 2006 p.28).
Sousa (2006) toma como ponto de referncia para explicar melhor a Pedagogia
do Improviso a prpria estrutura organizativa da escola, referindo-se s principais atividades realizadas pelos(as) professores(as), que se caracterizam pelas ausncias e/ou carncias:
do planejamento do professor, tanto dirio ou semanal, quanto mensal;
de um planejamento geral das reas e, em nvel mais amplo, da escola;
de uma pauta definida de encontros e discusses para a elaborao do Projeto
Poltico Pedaggico da escola, que possa servir como um instrumento orientador das prticas escolares;
de integrao entre a comunidade escolar e a comunidade em que est inserida a escola.
33 Em contraposio determinao do Norte, referente ao hemisfrio onde esto situados os pases ricos,
Paulo Freire propunha que tivssemos o Sul, onde se encontram os pases pobres, mas tambm os sujeitos
coletivos portadores do novo, de uma transformao social. Por isso estamos usando o verbo sulear.
35
Elementos como estes que so citados acima acabam por demonstrar outras
fragilidades existentes na escola, por exemplo, o processo de ensino-aprendizagem. Quando colocada em foco esta questo, os professores no tm respostas.
como se a reflexo sobre o ato de ensinar-aprender no fizesse parte da sua rotina
de trabalho, ou, ainda, como se a atuao pedaggica de cada um(a) fosse isolada e
alheia organizao da escola como totalidade. Nessa perspectiva a escola parece
no fazer parte da sociedade. Ambas as experincias pesquisadas tratam, em seus
Planos Polticos Pedaggicos - PPP, da Educao como processo de formao de
sujeitos; no entanto, conseguir construir esta educao a que se referem impossvel, tendo uma pedagogia indefinida ou do Improviso.
36
3 Da pedagogia prtica
Este item tem como objetivo elucidar as contradies entre a teoria e a prtica das escolas
pesquisadas, levando em considerao que a escola reflete a sociedade em que est inserida.
De forma geral constatou-se, a partir das pesquisas realizadas, que h problemas entre o processo de formao e a aplicao ou construo de conhecimento na prtica dos
docentes. A realidade nos mostra que muitos educadores(as) apenas passam pela Universidade, pois o que mais interessa a eles o diploma ou ttulo, no a qualidade de sua
formao. Deste modo, isso se reflete no contexto geral do cotidiano de uma das escolas
pesquisadas, como registra a citao:
provvel que a formao Universitria tenha contribudo para a Pedagogia
do Improviso34. Creio que muitos professores se conformam, simplesmente, com o fato de ter um curso superior como se fosse o suficiente para a
qualidade do seu trabalho. O estudo e a pesquisa so quase que inexistentes no cotidiano desses profissionais da educao (Sousa 2006 p. 46).
A realidade nos mostra uma multiplicao de cursos normais superiores ou de formao distncia ou especializaes que rendem o sustento de faculdades pblicas,
ou de faculdades particulares, em que se reproduzem os cursos de pedagogia. Aos que
oferecem os cursos, nesta realidade, interessam os ganhos arrecadados e, aos(s) que os
freqentam, os diplomas e os certificados que, na educao, j vo sendo desvalorizados.
Ficam as perguntas: tais cursos esto comprometidos com qual classe social? E, em decorrncia, qual a qualidade de tais cursos?
No d para culpar os professores porque estaramos nos desviando do ncleo da questo, que a sociedade baseada na apropriao privada da terra, dos meios de subsistncia
e do produto do trabalho. No interessa s oligarquias dominantes que a classe trabalhadora aprenda a pensar... a que se pode encontrar a raiz da Pedagogia do Improviso, que
oculta a desqualificao da educao pblica destinada s camadas populares.
34 P
edagogia definida no item 1.3
provvel que a formao universitria tenha contribudo para a Pedagogia do Improviso. Muitos dos professores se conformam simplesmente com o fato de ter o curso
superior como se fosse o suficiente para a qualidade do seu trabalho. O estudo e a
pesquisa so quase inexistentes no cotidiano desses profissionais da educao (Sousa,
2006, p. 46).
Tendo conscincia, pois, de que h uma distncia entre a formao em pedagogia e
a prtica docente, e considerando a pedagogia como a instrumentalizao da prtica,
levantamos algumas questes. Uma dessas questes referente diferena entre ser
professor(a) e ser educador(a), ter uma identidade de educador(a). Enquanto se mantm
a concepo de professor associada prtica de repassar o que est escrito nos livros,
dificilmente vamos conseguir avanos rumo a uma educao transformadora, associada
a um projeto popular de sociedade, com vistas superao das classes sociais ou construo do socialismo.
necessrio, para isso, sair da acomodao. Os cursos de formao no podem ter
por objetivo nico promover os professores, mas alargar seus propsitos, tendo por base
uma relao entre teoria e prtica pedaggicas. Com isso, abrem-se espaos a processos de emancipao dos sujeitos envolvidos, sejam eles educadores(as), educandos(as),
funcionrios(as) ou pais e mes da comunidade. Outra questo a ser considerada refletir
sobre essa situao e enfrentar o desafio de desmascarar a pedagogia demaggica, que se
apresenta com belos discursos que ficam nos documentos escolares. H que se superarem
as prticas arcaicas, inclusive racistas e discriminatrias, introduzindo a ao revolucionria dirigida transformao social e educacional (Conte, 2006). preciso ter, na sua
ao profissional, autonomia para pensar novas prticas de atuao e formao que possam fazer o diferente na vida de seres humanos, educandos que esto aprendendo a ler o
mundo ou, pelo menos, pretendendo fazer isso (Sousa, 2006, p. 46).
A formao dos educadores e educadoras algo que deveria preocupar e ocupar os
responsveis diretos por ela e a sociedade como um todo, no sentido de gerar polticas
sociais direcionadas qualificao da educao pblica. H uma recusa em se debater a
educao em profundidade. Universidades pblicas precisam vender cursos para se sustentarem; enquanto isso, universidades privadas, preocupadas com seus lucros, recebem
recursos pblicos, decorrentes da presso de parlamentares ligados aos seus proprietrios. Estudantes, na sua maioria, esto mais preocupados em conquistar um diploma para
garantir um emprego, hoje cada vez mais escasso. Mesmo havendo muitas crticas, baseadas em dados obtidos na avaliao da educao brasileira, os resultados das anlises
no se tm transformado em polticas pblicas de financiamento da educao bsica, que
revertam para a estrutura fsica das escolas, para a aquisio de instrumentos bibliogrficos, didticos e tecnolgicos e, sobretudo, para a valorizao dos professores, atravs de
melhores salrios e qualificao.
Em sntese, h muitas crticas com relao educao, no entanto, no se constata
nenhuma mudana estrutural que seja um repensar as prticas atravs das quais se viabilize a educao das camadas populares. Nos ltimos anos, podemos constatar o grande
37
nmero de cursos de pedagogia ministrados pelo sistema distncia, por exemplo, e devemos nos questionar sobre a qualidade desta profissionalizao.
Na maioria das vezes, os profissionais da educao tornam-se vtimas da prpria formao pedaggica e, nas suas prticas, acabam por reproduzir novas vtimas, muitas por
no terem oportunidade de buscar novas alternativas, at por razes econmicas, tendo
em vista os baixos salrios dos professores estaduais e municipais; outros, porque se acomodam ou tm medo do novo. Sendo assim, acabam por continuar reproduzindo prticas
incorporadas pela formao deficiente que receberam e deixam de buscar novas fontes de
conhecimento e qualificao. Alguns professores at buscam novas alternativas, porm
lhes so oferecidas as que j questionamos anteriormente: os cursos a distncia, as especializaes, os seminrios...
Assim, essa concepo-prtica de pedagogia explica a opo do governo federal por
programas pontuais e focalizados, do tipo Bolsa-Escola ou Bolsa-Famlia, ao invs de
por uma poltica consistente em termos de recursos, coerente com as demandas histricas
e com os direitos sociais das camadas populares. desse modo que no se produz uma
diferenciao entre a pedagogia como teoria que fundamenta os cursos de formao de
professores, da pedagogia que orienta as prticas cotidianas desses professores e, por fim,
da pedagogia que orienta a formulao de polticas pblicas para a educao bsica brasileira destinada s camadas populares.
38
4 Possibilidades de novas prticas

Nesta parte do texto, reportarmo-nos a uma prtica-concepo de Pedagogia que tem
por fio condutor o projeto popular de sociedade o socialismo que d a direo caminhada dos movimentos sociais populares aos quais pertencemos. Para ns, militantes de
movimentos sociais populares que constituem a Via Campesina, tanto as concepes
quanto as prticas pedaggicas no havendo separao, mas articulao entre elas esto imbricadas no processo de construo da nova sociedade, a sociedade socialista. Pensamos que seja possvel a constituio de novas prticas-concepes pedaggicas, como
tambm estamos cientes de que a ns como integrantes de um sujeito coletivo transformador que cabe a tarefa de forj-las. Mas nem podemos dizer que essas pedagogias
sejam to novas, porque elas se vm forjando ao longo da histria, nos processos revolucionrios da classe trabalhadora do campo e da cidade.
Como j afirmava Paulo Freire (1979), preciso que haja coerncia entre discurso e
prtica. Isso nos remete a um compromisso pessoal e coletivo com um projeto de educao construdo por dentro do projeto socialista. Tambm podemos tomar como lio novas prticas para as quais nos aponta Arroyo (2000), quando ressalta o papel do educador
no processo de re-humanizao. Retomando a pedagogia freireana, Miguel Arroyo afirma,
na mesma obra, que, no ato de humanizar, tambm o educador se humaniza e se torna
sujeito em relao a si mesmo e ao mundo.
Tomando em conta os elementos acima citados e alicerando as novas prticas, no
poderamos deixar de lembrar Alves (1993), que define o fazer-se educador como uma
superao do ser professor. O ser educador um sujeito apaixonado e comprometido com

aquilo que faz, por isso, um eterno pesquisador, curioso e estudioso.
Com o auxlio dos autores lidos para fundamentar o nosso artigo, pensamos que as
novas prticas j existam, mas precisam continuar a ser ampliadas e ganhar fora para
interferir, de fato, na construo de outra(s) pedagogia(s). Para isso, o dilogo com as culturas, as raas e os gneros fundamental. No o dilogo do falso consenso, ou do consenso imposto e disfarado pelas burocracias e pela ausncia de recursos para a efetivao de
polticas pblicas para a educao das classes populares. No o dilogo da aceitao calma da profuso de discursos e recomendaes pretensamente pedaggicas. Mas o dilogo
que no teme enfrentar o conflito, prprio de uma sociedade classista; o dilogo para argumentar, ouvir, perceber, fazer, pensar, manifestar a dvida... Dilogo para se colocar em
luta, para cobrar das instncias federal, estaduais e municipais, leis, recursos e apoio para
viabilizar polticas pblicas compromissadas com as populaes trabalhadoras que fazem
a riqueza deste pas, mas que a ela no tm acesso.
Ailton Gonalves Fernandes35
Edilson Alves de Sousa
Isaura Isabel Conte
Leonildo Maggioni
Mara Vanusa de Abreu
Marlene Ribeiro
39
35 Ailton, Edlson, Isaura, Leonildo e Mara so educandos do curso de Pedagogia da Terra - Anos Iniciais: Crianas, Jovens e Adultos da Turma Margarida Alves, da Universidade Estadual do Rio Grande do Sul, em convnio com o Instituto de Capacitao e Pesquisa da Reforma Agrria ITERRA; Marlene Ribeiro Doutora
em Educao; Professora Titular da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRGS, lder do Grupo de Pesquisa Trabalho, Movimentos Sociais e Educao do CNPq.
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41
42
43
Limites e possibilidades:
um olhar sobre o projeto poltico
pedaggico na perspectiva da
educao do campo
44
Ao olhar os limites e possibilidades presentes nos Projetos Polticos Pedaggicos (PPP),

na perspectiva da Educao do Campo, pretendemos socializar o que conhecemos sobre
essa temtica, em uma analogia com o que diziam os gregos acerca do que tarefa humana:
pensar promover um passeio da alma, construindo caminhos que possam ser percorridos por outros. Ns nos referimos a um olhar, pois no tarefa simples definir esses termos
em sua pluralidade de sentidos e interpretaes. Queremos aqui demarcar a posio de defensores da necessidade de universalidade da escolaridade e, sobretudo, da garantia de condies igualitrias de convivncia social e de distribuio dos bens extra-econmicos (Wood,
2002) acumulados na sociedade capitalista, capazes de promover uma vida digna para todos
os que freqentam a escola e, em particular, a Educao do Campo.
O PPP se apresenta como possibilidade de construo coletiva, resultado de lutas e
reivindicaes de participao e ainda de convivncia social que supere as fragmentaes
do conhecimento defendidas por grupos socialmente hegemnicos. Em particular, as escolas pesquisadas se constituram em espaos de convivncia e de pesquisa que aqui so
tomados como base para que se apresentem como uma conquista universal do acesso e
da participao, num permanente processo de construo de sentidos para estes pesquisadores, mas, fundamentalmente, para contra-hegemonizar como Educadores do Campo
frente s referncias hegemnicas.
Este artigo se compe de trs partes. A primeira apresenta a proposta histrica de escola
defendida hegemonicamente pela sociedade capitalista e situa a Educao do Campo; a
segunda apresenta o conceito de Projeto Poltico Pedaggico, constitudo como uma das
possveis prticas educativas realizadas nas Escolas de Educao do Campo; na terceira parte apresentamos um olhar sobre o Projeto Poltico Pedaggico, na perspectiva da Educao
do Campo, procurando apresentar os limites e possibilidades encontradas nas Escolas de

Assentamentos de Trabalhadores que foram objeto de nossas pesquisas, as quais originaram
nossos trabalhos de concluso de curso. Por fim, trazemos nossas consideraes, que no
pretendem generalizar as descobertas realizadas, mas objetivam dar visibilidade e propiciar
o compartilhamento, oportunizando novos dilogos com nossos leitores.
1 Escola e hegemonia
A escola que conhecemos resultado de um processo histrico foi institudo pela sociedade para cumprir determinadas funes. Por isso, no possvel compreender a escola sem antes compreender a sociedade.
As relaes sociais produzidas no sistema capitalista baseiam-se na contradio entre capital e trabalho e priorizam o primeiro, em detrimento do segundo (Marx, 2002).
Essa relao esteia-se na explorao do trabalho da classe trabalhadora que, ao ser privada dos meios de produo, necessariamente, vende sua fora de trabalho no mercado,
tornando-se os sujeitos assalariados para sobreviver. Nesse processo produtivo, o trabalhador alienado da produo, por no identificar o produto de seu trabalho como seu
e desconhece a mais-valia gerada pelo seu trabalho, ou seja, no tem conscincia de que
explorado.
O trabalhador naturaliza o poder existente nas relaes de produo e entre patro e
empregado, tornando natural a relao de mando e obedincia, valores produzidos pela
sociedade capitalista. Para atingir seus objetivos e se consolidar, a primeira estratgia histrica do capitalismo foi separar o trabalho manual do trabalho intelectual, fragmentando
o processo produtivo. Um operrio passou a receber para pensar o processo produtivo;
outro, para executar o trabalho manual.
Assim, fragmentada, a escola tambm ir funcionar. Estudos realizados h dcadas
buscam analisar como funciona a escola na sociedade capitalista e como ela reproduz a
sociedade em que est inserida. Para esta compreenso importante ter a noo de que as
relaes sociais acumulam no s o capital econmico, mas tambm o capital cultural e
social, e que a classe trabalhadora, independentemente do espao em que estiver, sofre
com as desigualdades no seu processo educativo, tendo menos acesso aos materiais didticos e pedaggicos, aos instrumentos de escrita, aos bens culturais. Seus sujeitos so condicionados s relaes sociais que mantm sua prpria condio social.
A escola na sociedade capitalista, local de trabalho, atua com o objetivo de formar o
trabalhador assalariado, capacitado para atender s demandas do mercado. Para isto, a
escola ajusta-se s exigncias do mercado de trabalho, proclama a intencionalidade pedaggica da instituio, sendo a instruo, o ensino-aprendizagem de memorizao de contedos, a qualidade hegemonicamente pretendida pela educao.
Aprendi na escola a histria mal contada do Brasil. Do descobrimento
independncia, da "libertao" do negro, vinda dos imigrantes. Dos
mrtires, como Tiradentes e Dom Pedro II; nunca nos ensinaram sobre
45
Canudos, Zumbi ou at mesmo sobre Sep Tiaraju. Estudvamos a luz

de lampio de querosene. Decorar tabuada,[...] na escola, ento, ramos
meros receptores de informaes e nos faltavam estmulos para questionar (Lima, 2006, p. 11).
Porm, antes de ensinar matemtica e portugus, a escola ensina valores de comportamento, como disciplina, obedincia, responsabilidade individualizada, discriminao,
conforme a condio social do aluno e o controle social.
Minha experincia escolar, na qual por muito tempo no reconhecia
a escola como um espao de conhecimento, ao contrrio, por muito
tempo carreguei profundas marcas de uma escola que classificava
os pais e os alunos que ali freqentavam. Tenho na memria um professor [...] que castigava e que chamava o aluno de burro para toda
a classe ouvir. Para ele, aqueles eram os fracos, burros e atrasados.
A escola tambm atribua ao fracasso escolar s condies sociais e
origem dos alunos, que em boa parte eram nordestinos (Andrade,
2006, p.12).
46
a partir deste contexto que Freitas (1995) ir dizer que h interveno do capital
privado na organizao do trabalho pedaggico e, principalmente, no projeto poltico
pedaggico da escola, que transforma o ensino em um apndice do mercado e do consumismo. Ou, dito de outro modo, a prpria escola e o ensino transformam-se em mera
mercadoria com mais ou menos qualidade para quem pode pagar. Desse modo, podemos concluir que
a escola est amarrada ao modelo de sociedade, ao domnio de habilidades para competir no mundo do trabalho. Embora, atualmente, j
nem existam empregos com carteira assinada para todos [...]. Repensar
o modelo um desafio para quem busca analisar a estrutura existente para saber como contrapor ao modelo, de maneira que se consiga
propor novas e melhores alternativas de sociedade e de escola (Souza,
2006, p.27 e 28).
No Brasil, a primeira concepo de escola e de educao foi a da Igreja, defendida pelos
jesutas, que tinham como objetivo contribuir para a colonizao e, a partir do cristianismo, introduzir a cultura lusitana na colnia. J, atualmente, com relao educao do
campo no modelo vigente, os objetivos so os mesmos ligados sociedade capitalista. Sua
existncia est ligada ao modelo agrrio e aos pacotes de desenvolvimento econmico
para o meio rural que demandam a aprendizagem de lidar com os manuais dos produtos
agrotxicos e assimilar as novas tecnologias sugeridas para o campo.
A escola do meio rural foi, por muito tempo, comparada ao atraso social e precariedade
social daqueles e daquelas que vivem no e do campo. Alis, a educao para as populaes
do campo nunca esteve no debate nacional e muito menos nas polticas pblicas. Historicamente foi construda a idia de que para mexer com a terra no preciso de muitas letras.
Isso serviu como justificativa da classe dominante para no haver escola no campo. Segundo
Arroyo, a escola rural considerada a escolinha do cai no cai onde um professor que quase no sabe ler ensina a alguns a quase no saber ler (Arroyo, 2004, p. 100).
O desafio est na consolidao da proposta, dos contedos, do mtodo
de ensino e da efetivao do projeto poltico pedaggico que a coluna
dorsal da escola e da organizao do trabalho pedaggico, e que depende de um conjunto de idias e muito esforo coletivo e individual dos
envolvidos e comprometido com a Educao do Campo que emerge da
luta social para contrapor a educao fragmentada do sistema vigente
(Andrade, 2006. p. 25.).
Para se contraporem a esse tipo de sociedade e de escola que os movimentos sociais
do campo, desde a primeira Conferncia Nacional por uma Educao Bsica do Campo36,
buscam garantir que os Projetos Polticos Pedaggicos das escolas do campo estejam vinculados ao desenvolvimento da comunidade e sejam amplamente discutidos pelos sujeitos envolvidos.
2 Projeto Poltico Pedaggico: uma prtica educativa da escola
Pensar a escola hoje pensar no vnculo entre o que fazemos e o como fazemos a prtica de educadores. pensar como os projetos governamentais se expressam como polticas pblicas, tratando de Projeto Poltico Pedaggico (PPP) como poltica pblica para a
educao do campo brasileira. De modo geral, a constituio e implementao do PPP
tm sido uma poltica de governo e no uma poltica pblica, o que impede, muitas vezes,
a sua continuidade.
A pesquisadora Ilma Passos Veiga, em seu livro Projeto Poltico Pedaggico da escola:
uma construo possvel mostra que o PPP entendido como a prpria organizao do
trabalho pedaggico da escola. A construo do PPP parte de princpios de igualdade,
qualidade, liberdade, gesto democrtica e valorizao do magistrio. As bases para esta
organizao so, sem dvida, os sujeitos envolvidos no processo educativo. Em funo
36 A 1 Conferncia Nacional por uma Educao Bsica do Campo, aconteceu em Luzinia (GO), entre os dias
27 e 30 de julho de 1998, promovida por quatro entidades e um movimento social do campo (CNBB, Unicef,
UnB e MST). Durante a Conferncia, estas assumiram a tarefa de dar continuidade mobilizao nacional
pelo processo de preparao para a realizao de 23 encontros estaduais, nos quais diversas pessoas, instituies e movimentos sociais que trabalham com educao no meio rural reuniram-se para trocar experincias
educacionais e analisar as dificuldades comuns nas reas de educao infantil, ensino fundamental, ensino
mdio e educao de jovens e adultos. Ver: KOLLING, Edgar, Ir. Nery FSC e MOLINA Por uma educao
bsica do campo (1999), V 1.
47
disso, enquanto poltica pblica, deve ser garantida pelo Estado e construda pelo movimento dos sujeitos. Se educador, educandos e comunidade no ajudam a pensar, planejar
e replanejar o processo escolar, provavelmente no ajudaro a realizar, ou a colocar em
prtica as aspiraes pedaggicas do Projeto Poltico Pedaggico que, para Veiga, o motor, o corao da escola. nesta perspectiva que as experincias pesquisadas37 abordam e
reconhecem a potencialidade do PPP, ou seja,
o projeto poltico pedaggico nasce da necessidade de construir a
escola constantemente, renovando o antigo e projetando o novo com
a participao de todos. uma discusso ampla na escola para se
buscar solues na qualidade do ensino, o objetivo dar suporte para
a escola sanar os problemas com a ajuda da comunidade, com opinies e participao dos educadores. Ele a vida da escola e tem que
transcorrer respeitando todos os espaos educativos para dar certo
(Souza, 2006, p. 44).
48
Por isso, pensar o Projeto Poltico Pedaggico da escola pensar no que fao e como
fazemos a prtica pedaggica, pois esse pensar nos faz sentir mais sujeitos das aes que
a escola desenvolve. Trata-se de uma relao que, na prtica, est distante da realidade, ou
porque acabam participando sempre os mesmos, ou porque a escola no reconhece a
importncia do PPP. Em decorrncia disso, muitas aes j foram feitas e acabaram sendo
deixadas de lado. [...] Cada um cuida do seu planejamento e pronto. Sempre h razes para
no participar das reunies do coletivo de educadores. Um dia porque tem mdico, no
outro tem reunio em outra escola, pois o educador de escola pblica na sociedade atual
necessita de dois ou mais empregos para sobreviver. E a comunidade est acomodada e
preocupada em tocar o seu lote, o que tem levado a deixar discutir os problemas da escola
nas mos de poucos. [...], a postura : eu no me preocupo, no cobro, no contribuo e
para mim est muito bom (Lima, 2006, p. 57).
Sendo o PPP toda a organizao da escola nos vrios aspectos: organizativo, formativo,
administrativo, poltico, financeiro e pedaggico, importante que haja uma articulao
entre os sujeitos que pensam, gerenciam e executam as aes educativas. Nisto consiste a
gesto e a autonomia da escola, o que significa no permitir a diviso entre quem planeja
e quem executa a educao, contrariamente ao que se d na diviso do trabalho. O Projeto
Poltico Pedaggico s ter legitimidade, conforme Bussmann (in Veiga, 1995, p. 43) de
acordo com o grau de atuao e participao de todos os envolvidos. Em sua obra, a autora conceitua este instrumento pedaggico poltico como um termo que vm do latim Projectu, do verbo projicere, que significa lanar adiante.
37 F
oram trs experincias pesquisadas. Sendo elas: EMEEF Conquista Dezesseis de Outubro, localizada no
Assentamento Ceres, Jia /RS, EEIEF Nossa Aparecida, localizada no Assentamento Zumbi dos Palmares em
Passos Maia/ SC e EMEF do Campo Hermnio Pagtto, localizado no Assentamento Bela Vista do Chibarro,
em Araraquara/SP.
Segundo o dicionrio Aurlio, projeto quer dizer intento, inteno, plano, plano
geral de edificao. Conclumos que, se projeto quer dizer plano, ns, no papel de educadores/as, precisamos articular nossos planos polticos e pedaggicos e harmoniz-los
para que os mesmos no fiquem arquivados nas secretarias das escolas, nas prateleiras
das bibliotecas ou no faz de conta. Segundo Veiga (2003, p 11) o PPP um documento
que no se reduz dimenso pedaggica, nem muito menos ao conjunto de projetos e
planos isolados de cada professor em sala de aula. Portanto, o PPP um conjunto de
aes que reflete a realidade da escola, situada num contexto, que a influencia e que
pode ser por ela influenciado.
importante refletir sobre os vrios espaos educativos em que se organizam as escolas em seus trabalhos pedaggicos nas diferentes concepes de mundo e de realidade e
analis-los: esta organizao tem como finalidade a produo do conhecimento, por
meio de um valor social que a prpria prtica social (no do faz de conta, nem criando
situaes artificiais e descoladas da realidade), refletindo-se na teoria, que devolvida na
prtica, num circuito indissocivel e interminvel de aprimoramento pedaggico (Freitas, 2005, p.100).
A mudana de concepo de educao e da prtica pedaggica do compromisso social, do conhecimento, da criticidade e das resolues dos
problemas dos educandos, das famlias e da comunidade, tendo os mesmos como sujeitos principais de mudana do seu prprio destino e da
base escolar so elementos que fazem parte de uma outra proposta de
educao (Andrade, 2006. p. 23).
Neste sentido, o trabalho pedaggico o todo. O PPP, especialmente em uma escola, pressupe, acima de tudo, coerncia. Ele se realiza, se organiza e se concretiza de forma dialgica
entre todos os sujeitos inseridos em um determinado contexto histrico, temporal, espacial e
social. D-se no embate entre o conhecido e o desconhecido, respeitando e valorizando os
diferentes ritmos, interesses, nveis, culturas. De outra maneira, podemos afirmar que: a escola tem o papel de oportunizar a troca e o aprofundamento dos saberes socialmente construdos pela sociedade, baseando-se nos valores humanistas e sociais, reconstruindo uma
nova sociedade e no apenas reproduzindo esta que existe (Souza, 2006, p. 38).
Em decorrncia, a organizao do Projeto Poltico Pedaggico exige cumplicidade dos
envolvidos. Sem essa cumplicidade no haver sintonia e, com certeza, quem sai prejudicado so os sujeitos para os quais a escola deveria existir. As pessoas envolvidas no processo pedaggico devem estar abertas para a troca, a valorizao dos saberes, o compromisso
e responsabilidade com a vida, na postura poltica, na tica social e humana, no resgate
das culturas e na pertena e identidade dos movimentos sociais do campo. A cumplicidade desses sujeitos nos fortalece, permite que aprendendo e reconhecendo a nossa cultura,
a nossa identidade e as nossas potencialidades humanas, coerentemente possamos construir os Movimentos Sociais.
49
Conforme pesquisa monogrfica realizada nas escolas de assentamentos38 pudemos

nos apropriar dos PPPs e refletir sobre eles, contribuindo para que, na efetivao da prtica pedaggica acontea o reconhecimento das limitaes pelos prprios sujeitos, construindo a possibilidade de potencializar as aes necessrias ao processo educativo presente nas escolas dos assentamentos.
3 Um olhar sobre o Projeto Poltico Pedaggico na perspectiva
da Educao do Campo: limites e possibilidades
Nas pesquisas que deram origem s monografias que realizamos com vistas concluso
do curso de Pedagogia da Terra procuramos conhecer como se faz a Educao do Campo,
neste momento, neste pas. Nosso foco de pesquisa no Projeto Poltico Pedaggico exigiu
nossa busca por conhecer a luta dos camponeses no contexto do modelo de agricultura vigente para ver os limites e possibilidades deste fazer educativo, para o qual nos estamos
formando. Dialogar com os autores que pesquisaram e pesquisam sobre e com a Educao
do Campo e, especificamente, com as Escolas e seus Projetos Polticos e Pedaggicos foi o
caminho que percorremos para poder escrever coletivamente este texto.
50
A Educao do Campo no cabe em uma escola, mas, a luta pela escola

tem sido um de seus traos principais: porque a negao do direito escola um exemplo emblemtico do tipo de projeto de educao que se
tenta impor aos sujeitos do campo; porque o tipo de escola que est ou
nem est mais no campo tem sido um dos componentes do processo
de dominao e de degradao das condies de vida dos camponeses
(Caldart, 2004, p.12).
Segundo Caldart, a Educao do Campo se constitui a partir de uma contradio que
a prpria contradio de classe no campo. Pois existe uma incompatibilidade de origem
entre a agricultura capitalista e a Educao no e do Campo, exatamente porque a primeira
sobrevive da excluso e da morte dos camponeses, que so sujeitos principais da Educao do Campo (2004, p.19). A agricultura capitalista destri a diversidade existente na
natureza dos camponeses, dos quilombolas e dos povos indgenas; enquanto que a Educao do Campo a luta dos camponeses contra o modelo de agricultura do agronegcio,
que gera explorao, submisso e aumento da pobreza no campo. Esse modelo de produo agrria, que traz o empobrecimento para o campo e, conseqentemente, para os trabalhadores rurais, est enraizado na estrutura agrria, na concentrao de terra pela oligarquia brasileira, desde a colonizao.
No podemos negar que historicamente existe uma forte articulao dos ruralistas que
tm como princpio a concentrao e a expoliao da propriedade fundiria e privada dos
38 P
esquisas realizadas em reas de Assentamento de Reforma Agrria para concluso do Curso de Pedagogia
em Anos Iniciais: Crianas, Jovens e Adultos convnio ITERRA e UERGS, 2003 a 2007.
meios de produo. No desconhecemos tambm, que h o controle do mercado de trabalho, da oferta e da procura de mo-de-obra, que se vem tornando cada vez mais barata
e descartvel, sendo substituda pelas mquinas e tecnologias (Stedile, 2005).
Em contrapartida, a Educao do Campo est fortemente vinculada a uma concepo
de campo e de desenvolvimento econmico e social que garanta acesso e participao
ativa da comunidade local e que trabalhe pedagogicamente os princpios organizativos da
participao e auto-organizao dos educandos, educadores e comunidade, de forma autnoma; que entrelace e materialize a vida escolar com o trabalho, com a terra, com a
cultura, com a histria, com o Movimento Social, com a organizao social e poltica da
comunidade e valorizao do ser humano que habita o campo39.
Na perspectiva da Educao do Campo, o Projeto Poltico Pedaggico pressupe uma
ruptura com o atual modelo de educao e de sociedade vigentes. Para isso preciso que
a escola faa rupturas na estrutura organizacional e nas suas relaes sociais, e possibilite
uma educao para transformao da sociedade e dos sujeitos envolvidos no e fora do
processo escolar. A Educao do Campo pensa o PPP para alm dos muros escolares, pois
este nasce justamente para romper com os paradigmas da educao bancria, concepo
que, segundo Freire (1987), alm de fragmentar o ensino, coloca o professor na postura de
quem tudo sabe e o aluno na de quem no sabe. Nesse sentido, os Movimentos Sociais
do Campo vm ajudando construir o PPP das escolas dos assentamentos.
O projeto poltico pedaggico da Escola Municipal do Ensino Fundamental do Campo Hermnio Pagtto est bem fundamentado e estruturado.
[...], o problema que no temos tempo para desenvolvlo da forma
como deveria ser, e tambm no temos conhecimentos o suficiente
para trabalhar com a realidade do campo, o que acaba dificultando a
vivncia e concretude do prprio projeto que almeja o fazer pedaggico
do saber ser, saber fazer (Andrade, 2006, p. 50).
Deste modo, preciso envolver todos os sujeitos, comunidade e escola na vida e luta
social. Junto aos Movimentos Sociais, a escola deve lutar por direitos sociais e educacionais, pela efetivao das Diretrizes Operacionais para a Educao do Campo, que garante
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio e Superior, como polticas pblicas para o povo que vive no e do campo. Nesse
contexto, buscamos nos embasar nas Diretrizes Operacionais para as Escolas do Campo,
no pargrafo nico, que diz:
a identidade da escola do campo definida pela sua vinculao s questes inerentes sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes prprios dos estudantes, na memria coletiva que sinaliza futuros, ci39 Veja-se: Por Uma Educao do Campo (2004), V. 5.
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ncias e tecnologias disponveis na sociedade e nos movimentos sociais

em defesa de projetos que associem as solues e a qualidade social da
vida coletiva no Pas (Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas
Escolas do Campo, 2004, p.41 - 42).
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Por isso a Educao do Campo dialoga com a pedagogia crtica da educao, ou seja,
dialoga com a pedagogia progressista, que busca a formao omnilateral do ser humano e a
igualdade social. Essa corrente pedaggica muito contribui para o avano da dimenso do
trabalho, da cultura e do direito, alm da autonomia e da auto-organizao dos sujeitos envolvidos no processo educativo. Como podemos perceber, a educao do campo dialoga
com a fonte da Pedagogia do Oprimido (Freire, 1987) que se fundamenta na matriz pedaggica da cultura, do trabalho, da conscientizao. Dessa maneira, o projeto poltico pedaggico da escola do campo implica partir da realidade e de uma concepo de educao dialtica. Por isso a elaborao e a implementao devem ser coletivas e discutidas. Nesse sentido,
o PPP deve levar em conta as experincias educativas dos movimentos sociais do campo e
superar a dicotomia entre escola rural e escola urbana. Para tanto preciso buscar a viso de
totalidade e igualdade social e de respeito s diversidades culturais para que o campo seja
uma opo de vida, de trabalho, de desenvolvimento social, de cultura constituda por meios
de polticas pblicas e de cidados sujeitos de direitos.
A escola do campo necessita vincular-se com outros espaos educativos, a fim de formar lutadores sociais, militantes de causas coletivas e cultivadores de utopias que enxerguem para alm dos problemas individuais e saibam criar condies/ possibilidades de
mudanas. Nesse processo, a educao do campo dialoga com as matrizes formadoras do
ser humano, de entre as quais destacamos duas matrizes pedaggicas que so importantes para o processo formativo/ educativo dos sujeitos do campo. Uma diz respeito matriz
do trabalho e a outra diz respeito matriz da cultura.
De maneira resumida, podemos dizer que a matriz pedaggica do trabalho recupera a
dimenso formadora do ser humano, pois, atravs do trabalho, o homem possui a capacidade de realizar/ produzir coisas e de transformar o meio social em que vive. Do mesmo
modo, a matriz pedaggica da cultura recupera para o ser humano as vivncias, memrias
e identidades, as referncias coletivas e os processos histricos que, ao longo da histria, o
homem foi construindo.
Podemos concluir que para a Educao do Campo, os educadores, assim como os coletivos escolares so sujeitos que devem conhecer profundamente a realidade em que esto
inseridos, para ajudar a comunidade e o Movimento a enxergar as contradies, refletir e
encontrar solues. Mais uma razo para que o Projeto Poltico Pedaggico tenha uma
fundamentao terica, cujo valor e prtica sejam a coletividade, a organizao social, a
cooperao, a solidariedade, a terra, o trabalho e as relaes sociais.
Quando olhamos para a prtica cotidiana, na maioria de nossas escolas, percebemos
que o trabalho pedaggico tem limites em articular o planejamento de trabalho com as
reais necessidades dos sujeitos educandos. Isso passa a ser uma rotina, porque mais c[ TEORIA E PRTICA DA EDUCAO DO CAMPO ]
modo no nos envolvermos com problemas que dizem respeito aos outros e, nesse contexto, o comodismo torna-se natural e cada um resolve ou tenta resolver os problemas que
fazem parte dos interesses pessoais. Isso fica evidenciado no isolamento e falta de articulao da prtica educativa entre os educadores, tornando o trabalho uma soma de planos
imediatos e no projetos articulados e de longo prazo.
Desburocratizar a escola algo que precisa ser realizado. Na escola do campo, deixa de
ser admissvel o uso de uma hierarquia de poderes que produza desigualdades. igualando os sujeitos na condio de coletivo, com objetivos comuns, diferenciando apenas as
suas funes especficas de trabalho que podemos recriar uma escola que forme um ser
humano inteiro, em sua inteireza (Freire, 1992), ou como uma totalidade, na construo
social de uma educao emancipatria (Marx, 1987).
A necessidade de que todos estejam trabalhando/ produzindo conhecimento. Educao no algo oferecido s pessoas, mas construdo e pensado por elas. Neste processo, a
Escola, sendo uma instituio, mais do que repetir o j conhecido, copiar o registrado ou
reproduzir as relaes sociais existentes, precisa ensinar os sujeitos sociais a conviver melhor, pois a vida de cada um ou cada uma, particularidade humanamente construda,
vivida na escola, no momento mesmo em que se faz e educa, enquanto tal. Como afirma
Freire (2002) a escola progressista tem que se comprometer com o gentificar-se e no com
o desgentificar-se, o que prprio das escolas e educadores/as conservadores.
A gesto da uma escola exige iniciativa e planejamento e o projeto pedaggico nasce da
necessidade de construir a escola sonhada/intencionada a partir da escola que se tem.
Existem trs principais movimentos que a escola progressista precisa fazer na sua prtica
cotidiana: entender a realidade, ajudar a resolver os problemas ou dificuldades dos sujeitos e projetar aes coletivas que visem a um nvel mais avanado de conhecimento, tanto
terico quanto prtico.
Se a direo for coletiva, nenhum sujeito mal intencionado ou externo consegue acabar com a continuidade dos processos educativos construdos ao longo do tempo. Porm,
se a educao for idealizada por algumas pessoas, quando essas deixarem a escola tudo se
perder e esvaziar imediatamente, porque no h cumplicidade e identidade de projeto.
Quando nos referimos participao, estamos mencionando aquela que acontece de
forma espontnea, natural e saudvel para todos. Assistir a uma reunio no significa participar. preciso que todos sejam os autores do projeto e cada interferncia individual se
some ao mesmo projeto, que, no caso da escola, a formao e humanizao das pessoas
de modo que sejam responsveis pela sua prpria existncia e futuro.
Consideraes finais
A luta por uma Educao do Campo, configurada como poltica pblica mais uma estratgia de consolidao dos Projetos Polticos Pedaggicos comprometidos com o desenvolvimento da comunidade e dos sujeitos envolvidos no processo pedaggico da escola. As
Diretrizes Operacionais para as Escolas do Campo garantem a autonomia da construo do
Projeto Poltico Pedaggico, com especificidades voltadas para os povos do campo.
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Um limite no haver formao continuada e especfica para os profissionais da Educao do Campo, ou qualificao vinculada s necessidades e especificidades da Educao do Campo. Este dado uma realidade enfrentada pelos povos do campo. Apenas recentemente, nos ltimos seis (6) anos, temos escolas que se comprometem com essa
formao e com as especificidades no e do campo.
Precisamos pensar estratgias de ensino-aprendizagem para alm dos contedos e do
ambiente escolar. Construir uma forma de envolver o educando, principal sujeito da histria, que incentive sua capacidade de pesquisa, que instigue a curiosidade e vontade de
transformar a realidade em que est inserido, seja dentro ou fora da escola. Portanto,
necessrio rever as prticas e lig-las s teorias, para poder potencializar e qualificar o
trabalho pedaggico na direo daquilo que estamos buscando na perspectiva da Educao do Campo.
preciso priorizar tempos para poder acompanhar e avaliar o PPP, incluindo-os na
carga horria de trabalho de professores, professoras, alunos e alunas e comunidade, envolver os educadores/as e construir um coletivo que confronte e dialogue entre si os problemas e as prticas pedaggicas. O coletivo de educadores/as precisa desenvolver estratgias para aproximar o educando da realidade e da histria.
Os educadores tm a responsabilidade de aprofundar o debate sobre a sociedade e sobre a educao com os educandos, com as famlias, com o poder pblico e com os educadores que ainda no conhecem a proposta pedaggica em que se inserem, cuja concepo
e projeto so voltados para a concepo da Educao do Campo.
Com isso, concluimos que a possibilidade para superar os limites acima indicados passa por, cotidianamente, constituir as snteses que superem as contradies do PPP, enquanto poltica pblica, na escola, no trabalho educativo de educadores/as e educandos/
as, num compromisso com as necessidades dos sujeitos do campo, mas tambm com os
sonhos desses sujeitos. Mais do que olhar os limites e possibilidades preciso que se constitua, coletiva e coerentemente, o fazer e o fazer-se da Educao no e do Campo.
Eloir Jos de Souza40
Enedina Ferreira de Andrade
Glaci Antonia Mendes de Lima
ANDRADE, Enedina Ferreira de. Projeto Poltico Pedaggico da Escola Municipal de Ensino
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40 E
ducandos do curso de Pedagogia da Terra turma II - Margarida Alves, da Universidade Estadual do Rio Grande do Sul no convnio UERGS / ITERRA (Instituto Tcnico de Capacitao e Pesquisa da Reforma Agrria).
Carmen professora Associada de Sociologia da Educao da UFRGS, orientadora de Monografias da Turma
Margarida Alves e deste texto.
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A organizao do processo
educativo
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Este artigo resultante dos Trabalhos de Concluso do Curso de Pedagogia Anos Iniciais do Ensino Fundamental: crianas, jovens e adultos Pedagogia da Terra II. O curso foi
desenvolvido em convnio entre a Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS) e
o Instituto Tcnico de Capacitao e Pesquisa da Reforma Agrria (ITERRA).
As pesquisas realizadas, das quais os trabalhos de concluso so frutos, foram:
(a) A organizao dos educandos e o processo aprendizagem-ensino na escola construindo o caminho, trabalho realizado por Elodir Loureno de Souza. A pesquisa foi realizada na Escola Construindo o Caminho, localizada no Assentamento Conquista da Fronteira, municpio de Dionsio Cerqueira, estado de Santa Catarina. Teve como objeto a
organizao dos educandos e o processo de aprendizagem-ensino. Participaram da
pesquisa um grupo de doze educandos de segunda a quarta srie e trs educadores.
(b) Contradies na organizao do processo educativo da escola Nova Sociedade,
realizado por Lurdes Marta Santin, teve como objeto de pesquisa as contradies
presentes na organizao do processo educativo da Escola Estadual Nova Sociedade, localizada no Assentamento Itaipu, do Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra, no Municpio de Nova Santa Rita/RS. A metodologia utilizada para o desenvolvimento da pesquisa foi a descritiva e analtica, a partir de levantamento do
material existente; contato com a equipe pedaggica da escola; observao nas diversas atividades desenvolvidas pela escola; entrevista com educadores, educandos
e as outras pessoas envolvidas no processo educativo. Foram entrevistados quatro
educadores e educandos da stima e oitava sries.
(c) A prtica pedaggica da Escola de Ensino Mdio Joceli Corra nas etapas iniciais do
Ensino Fundamental, pesquisa realizada na Escola Estadual de Ensino Mdio Joce[ TEORIA E PRTICA DA EDUCAO DO CAMPO ]
li Corra, no municpio de Jia/RS, localizada no Assentamento Rondinha. Foram

entrevistados quatro educadores, quatro educandos e trs pais do segundo ano da
primeira etapa e do segundo ano da segunda etapa. Tambm foi realizada observao do trabalho cotidiano da escola. Essa pesquisa foi feita por Teresa Madalena
Rodrigues.
(d) A organizao e o processo de formao dos educandos e educandas da Escola Rodolfo Nickel, trabalho realizado pelo educando Clair da Fonseca, tendo como foco da
pesquisa a organizao dos educandos num trabalho cooperativo, na Escola Rodolfo
Nickel, do Assentamento de Reforma Agrria Hermnio Gonalves dos Santos, localizado no Municpio de Caador/SC. A metodologia aplicada foi a da pesquisa bibliogrfica, visita de campo, aplicao de questionrio para quatro educandos, dois educadores, quatro pais e um dirigente do MST e anlise de documentos.
Para a escrita deste artigo, o grupo optou por fazer a discusso terica do tema organizao do processo educativo, tendo por base a pesquisa e os trabalhos de concluso,
mas sem traz-los para dentro do texto. Assim, esta reflexo pretende ser uma sntese
terica das buscas e achados empricos realizados em dilogo com autores e com o contexto no qual acorrem os processos educativos.
Entendemos por processo educativo todos os aspectos de organizao e da organicidade41 dos espaos intencionalizados como educativos. No caso da escola, diz respeito relao entre os sujeitos e sua conexo com os tempos e espaos; organizao geral do
ambiente dentro e fora de sala de aula; s relaes dentro da escola e da escola com a comunidade, assim como da comunidade com a escola e, tambm, relao com o conhecimento e sua socializao.
A organizao do processo educativo tem como pano de fundo uma viso de mundo
que carrega uma concepo de educao e de ser humano que emerge do contexto histrico, que se desenvolve e se aperfeioa na dinmica social, econmica, poltica e cultural.
Segundo Freitas (2003), a organizao do trabalho pedaggico no pode ser isolada da
rea da didtica, que diz respeito aos contedos, mtodos, objetivos e avaliaes. Isso quer
dizer que a organizao do processo educativo visando organizao global da escola,
como um projeto, deve considerar tambm a sala de aula, embora a transcenda. Essa organizao deve se dar num processo coletivo e construir-se no dilogo entre educadores,
considerando os dirigentes da escola, a comunidade na qual a escola se insere, os educandos, levando em conta o tempo e o espao social e histrico, assim como o ritmo de cada
um, o que implica entender as diferenas e as diversidades.
Partindo desta compreenso de organizao do processo educativo, este artigo foi concebido da seguinte forma: num primeiro momento, trabalhamos a organizao do projeto
educativo na perspectiva do capital e, em seguida, fazemos o instigante e exigente exerc41 Organicidade est para alm da organizao. Refere-se a todas as relaes que acontecem e seu movimento,
dentro ou fora da sala de aula, entre educadores, entre educandos, ou educadores e educandos, assim como
relao entre instncias, alm dos sujeitos. na organicidade que a subjetividade aflora e, neste movimento,
vai acontecendo o processo educativo.
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cio de discutir a escola que se coloca no rumo da transformao social, econmica, poltica e cultural da sociedade.
1 A organizao do processo educativo na lgica do capital
Na lgica do capital est intrnseca a desigualdade social, que necessria manuteno do sistema capitalista.
A hegemonia do capital sobre o trabalho tem como sustentculo os aparelhos ideolgicos. Um deles, pensado, planejado e construdo a Escola. A Escola no uma ilha na sociedade. No est totalmente determinada por ela, mas no est totalmente livre dela (Freitas, 1999, p. 98-99). Assim, a escola capitalista, longe de ser neutra, tem objetivos. Tem
intencionalidade e reproduz, na organizao do processo educativo, a organizao social
vigente. Pode-se dizer, deste modo, que o projeto e a concepo de educao esto intimamente relacionados com o projeto e concepo de mundo, de ser humano e de sociedade.
Mszros, em A educao para alm do capital, diz que:
60
a educao institucionalizada, especialmente nos ltimos 150 anos, serviu no seu todo ao propsito de no s fornecer os conhecimentos
e o pessoal necessrios mquina produtiva em expanso do sistema
do capital, como tambm gerar e transmitir um quadro de valores que
legitima os interesses dominantes [...]. (Mszars, 2005, p. 35).
Na sociedade capitalista, a escola tem a funo de treinar os indivduos para cumprirem papis determinados, funes sociais conforme a classe a que pertencem.
Quer os indivduos participem ou no por mais ou menos tempo, mas
sempre em um nmero de anos bastante limitado das instituies
formais de educao, eles devem ser reduzidos a uma aceitao ativa
(ou mais ou menos resignada) dos princpios reprodutivos orientadores
dominantes na prpria sociedade, adequados a sua posio na ordem
social, e de acordo com as tarefas reprodutivas que lhes foram atribudas (Mszars, 2005, p. 44).

Atribui-se educao um valor economicista, que deve responder s necessidades do
mercado, passando mesmo a ser considerada uma mera mercadoria. H um estreito vnculo entre escola e projeto de sociedade. Ela no campo neutro, porque um ato poltico,
conforme nos ensina Paulo Freire. As modificaes de processos, quando vistas em sua
aparncia, podem nos levar a pensar que se trata de um projeto para todos; porm, quando percebidas suas sutilezas, tem-se a compreenso de que se constitui em mais uma armadilha do sistema para manter-se sem transformaes. necessrio, ento, ter clareza
de que simples mudanas de mtodos no alteram o projeto e de que questes de fundo
so mexidas quando as estruturas que sustentam o projeto so atingidas.
Limitar uma mudana educacional radical s margens corretivas interesseiras do capital significa abandonar de uma s vez, conscientemente ou
no, o objetivo de uma transformao social qualitativa. Do mesmo modo,
contudo, procurar margens de reforma sistmica na prpria estrutura do
sistema do capital uma contradio em termos. por isso que necessrio romper com a lgica do capital se quisermos contemplar a criao de
uma alternativa educacional significativamente diferente (Ibidem, p. 27).
A fragmentao do sistema de produo, segundo Freitas (2003), afeta frontalmente a
organizao da escola, porque sua funo a reproduo, adaptao do sistema produtivo.
So muitas e variadas as artimanhas do sistema capitalista vivenciadas na escola. Precisamos de astcia, de capacidade de anlise para perceb-las, pois elevam diferenas culturais categoria de contradio, como nos exemplos elencados a seguir:
a) a relao professor-aluno: a soluo que apresenta para esta questo similar ao que
o sistema apresenta para a contradio capital-trabalho. imposta a hegemonia do
professor sobre o aluno. Torna-se, assim, natural o autoritarismo. Ao aluno42 cabe
obedecer, submeter-se. A justificativa para isso que essas so atitudes necessrias
para aprender. Tolhe-se a possibilidade de pensar, descobrir outra forma de relao,
e isto intencional, uma vez que o sistema, para manter-se, precisa de trabalhadores
que obedeam e no que pensem.
A avaliao est carregada da relao de poder, a legitimao do poder do professor
sobre o aluno.
b) a avaliao; esta se torna um meio eficaz de manter uma relao de submisso. Alm
de ser um instrumento que legitima o poder do professor, exclui as classes populares
da escola. Da mesma forma que o sistema expropria o sentido ontolgico do trabalho, expropria o valor do conhecimento enquanto elemento de desenvolvimento do
ser humano, valor de uso e o reduz a valor de troca, no caso, a nota.
c) o contedo: a escola capitalista conteudista. No contedo esto contidas bem mais
que as disciplinas de portugus, matemtica, estudos sociais e outras; esto a construo de atitudes e valores. Com base em uma concepo de educao sob a lgica do
sistema capitalista, natural que alguns sejam vencedores, pois se esforam para isto.
A escola capitalista no se ocupa das relaes humanas, pois precisa ensinar as relaes
das coisas. No pode contribuir com a formao de sujeitos construtores de suas vidas, pois
isso muito perigoso para o prprio sistema. Seu papel no o de provocar a mudana, uma
vez que a desigualdade social uma necessidade para a manuteno do sistema, devidamente incorporada pela escola em sua prtica cotidiana e ali inquestionada.

Ao chegar escola a criana considerada igual essa mais uma artimanha que
engana. No se levam em conta as condies sociais em que cada criana est inserida.
Com um discurso de que no justo tratar de forma diferenciada, impem-se as mesmas
42 Pela origem da palavra quer dizer sem luz, sem brilho.
61
condies a todas crianas, tratando-as como iguais, quando as diferenas so brutais.

Estabelecem-se os mesmos tempos para todos, os mesmos mtodos, os mesmos contedos. Assim, se todos recebem o mesmo tratamento (educao para todos), logo, quem no
atinge os objetivos porque no se esforou. Em nenhum momento isso considerado
injusto. Assim como o trabalhador carrega sobre seus ombros o peso, a culpa de ser desempregado, a criana carrega o fracasso escolar. Na maioria das vezes, assimila que a
culpa sua, porque no se esforou, porque mesmo burra, ou, ento, no tem capacidade, falta-lhe o dom.
Segundo Freitas (2003), essas desigualdades sociais incorporadas e operadas em desigualdades escolares convertem-se, novamente, em desigualdades sociais e, assim, a lgica
do capital mantida.
62
2 Organizao do processo educativo na perspectiva da transformao

Tratar da organizao do processo educativo, na perspectiva de transformao
entend-lo dialeticamente. uma construo permanente, que leva em conta o processo
emancipatrio do ser humano. Trata-se de uma emancipao que antagnica submisso e obedincia servil, levando-se em conta que um processo s um processo educativo quando oferece elementos para o desenvolvimento de todas as dimenses do ser humano, considerando nos contedos a produo da cultura, a arte a dana, etc., enfim, os
elementos significativos, relacionados com a vida concreta, no vazios, mas plenos de
sentidos. Pressupe, ainda, levar a srio a gesto democrtica, o planejamento constante,
as relaes estabelecidas, a auto-organizao dos educandos, a avaliao emancipadora.
, fundamentalmente, ter o trabalho, no sentido ontolgico, como princpio formativo:
Trabalho, em um sentido geral, a maneira como o homem se relaciona
com a natureza que o cerca com a inteno de transform-la e adequ-la
a suas necessidades de sobrevivncia... pelo trabalho que o homem
interage com a natureza modificando-a, produzindo conhecimento sobre
a mesma, modificando a si mesmo (Freitas, 1999, p.97).

Todos estes elementos devem ser pensados e processados numa cadncia harmnica,
no passiva e esttica, mas na harmonia do movimento. Um processo assim tem como
base uma concepo de educao histrica, emancipatria. Baseia-se numa teoria que
carrega em seu bojo tal concepo, pois a teoria indica o rumo a ser seguido e ajuda a pensar a prtica pedaggica. Segundo Freitas:
o termo teoria tem suas vantagens sobre o conceito de Didtica. Lembra-nos, constantemente, que sua contrapartida a prtica pedaggica,
sem a qual deixa de ser teoria e converte-se em pura abstrao. Teoria
tambm sugere princpios norteadores, sujeito reviso constante,
em virtude do prprio avano da cincia pedaggica. Contribui, dessa
forma, para evitar que se reproduzam receitas e recupera o carter

cumulativo prprio do conhecimento cientfico, em contraposio aos
modismos (Freitas, 1995, p. 93).
Nesta perspectiva, a teoria ajuda a trabalhar as contradies existentes no processo
educativo, possibilitando a reflexo e a percepo de elementos de superao das mesmas. Traz elementos que ajudam a pensar uma outra escola, no intuito de fazer um trabalho coletivo.
2.1 A escola que queremos
Nosso momento histrico exige a construo de um sistema que elimine a excluso. Se a manuteno do capitalismo supe a necessidade da explorao, das
diferenas sociais, mantidas pela contradio capital-trabalho, no possvel, neste sistema, a resoluo da questo.
Se a escola um instrumento que contribui para manter o sistema, pode, tambm, contribuir para transform-lo. Acreditando nesta possibilidade, consciente
de que a escola no est fora da sociedade, mas reflete sua organizao, pensamos
em possibilidades de irradiar elementos de construo de uma nova escola e, conseqentemente, elementos de uma nova sociedade.
Se a educao sozinha no transforma a sociedade, sem ela tampouco
a sociedade muda. Se a nossa opo progressista, se estamos a favor
da vida e no da morte, da eqidade e no da injustia, do direito e no
do arbtrio, da convivncia com o diferente e no de sua negao, no
temos outro caminho se no viver plenamente a nossa opo. Encarnla, diminuindo assim, a distncia entre o que fizemos e o que fazemos
(Freire, 2000, p. 67).

Para a construo dessa nova sociedade, tendo a escola como um instrumento fundamental, precisamos quem a construa, portanto, de sujeitos construtores,
independentemente de se tratar de campo ou cidade, considerando que, na sociedade almejada, essas diferenas sero apenas diferenas, respeitadas e assumidas com naturalidade. A escola que queremos deve ser a Escola Necessria, que
responda s necessidades do desenvolvimento integral da pessoa, possibilitando
e potencializando o crescimento em todas suas dimenses. Ento, a construo
da escola e da sociedade dar-se- dialeticamente, medida que uma se construir,
construir-se- a outra, ambas ao mesmo tempo.
A possibilidade da construo dessa nova sociedade e da escola necessria darse-, entretanto, dentro do sistema atual. A gestao do novo ocorrer dentro
do velho. Para isso, precisa-se de parmetros claros. Esses parmetros, segundo
Freitas, devem ser as prticas sociais a vida. E se a existncia garantida pelo
63
64
trabalho, aqui no seu sentido ontolgico, ento, preciso que se resolva a contradio capital-trabalho, pelo plo do trabalho. Logo, todos devem ser trabalhadores;
elimina-se o capitalista.
A resoluo da questo por esse plo possibilita a transformao e todos, com
direito ao trabalho, garantem a vida com plenitude. Mas essa transformao no
se d de forma mgica. Exige capacidade de conhecer e desvelar as contradies
e limites do prprio sistema, para dentro dele ir construindo as bases de sua destruio, pois, se em sua lgica no cabe a humanizao, nunca se humanizar.
Reformas no respondem s necessidades, preciso um processo radical, que no
exclui certo grau de violncia.
A escola que queremos busca a organizao do processo educativo que se reconcilia com a vida. Portanto, precisa encontrar outros ambientes, para alm da
sala de aula, como espaos de construo, de relao e aprendizados. No entanto,
a escola um espao privilegiado da produo do conhecimento, do acesso ao conhecimento historicamente produzido, ao qual todos temos direito. Ento, precisa
ser uma ponta avanada em nosso processo de organizao.
Os Movimentos Sociais propiciam outros espaos, para alm da sala de aula, da
escola, como locais promissores de aprendizados. As lutas, as marchas, as ocupaes, as experincias de produo no campo e na cidade, proporcionam relaes
de solidariedade.
Precisamos experimentar, atravs de experincias concretas, uma nova forma de organizao da escola, baseada numa concepo que respeite o processo histrico de cada sujeito. Conforme Freitas (2003), deve-se considerar que
os capitais cultural e social esto no mbito das relaes que se estabelecem
e ambos esto muito prximos do capital econmico. Necessitamos de uma
escola que respeite e considere esses pressupostos. Logo, o tempo de aprendizado e de desenvolvimento de determinados contedos e habilidades ser
diferenciado.
2.2 O contedo
O contedo da escola que buscamos vai alm do cognitivo; dever incorporar valores opostos aos capitalistas, tratar do desenvolvimento do corpo, mente
e cuidar das relaes humanas com primazia. Os contedos cientficos, de todas
as reas de conhecimento precisaro ser trabalhados e desenvolvidos, por exemplo, Filosofia, Sociologia e outros que no esto includos costumeiramente nos
currculos.
A escola , sem dvida, um lugar privilegiado para se trabalhar contedos teis,
para, por exemplo, contar a histria do ponto de vista da classe trabalhadora e no
apenas a partir do olhar dos dominantes; para relacionar os contedos com a vida,
nos quais estejam implicadas questes que dem sentido, que respondam realidade e s necessidades de quem est na escola e no apenas as do mercado.
Os contedos precisam possibilitar apreenso de categorias e conceitos bsicos que dem condies de leitura e interpretao da realidade, na perspectiva de
uma interveno transformadora. O tempo ser o necessrio, portanto diferente.
O individual e o coletivo sero potencializados, ambos como partes que se interrelacionam e convivem harmonicamente e onde o trabalho, no sentido ontolgico,
seja princpio formativo.
A escola que interessa aos trabalhadores vai incorporar diferentes espaos de
aprendizagem, no qualquer espao, mas os que intencionalmente oferecem a
materializao dos aprendizados.
2.3 Gesto democrtica da escola pblica
Em uma sociedade marcada por relaes de poder autoritrio, precisamos
compreender a instituio escola nessa relao, pois est ligada ao sistema e aos
interesses da classe dominante. No podemos negar, no entanto, que nela tambm
atuam foras populares que buscam construir uma escola de qualidade social para
atender s demandas dos trabalhadores.
Na escola capitalista a organizao da gesto escolar existente no responde
ao tipo de sujeito que queremos construir, ou seja, sujeito crtico, participativo e
atuante no processo educativo e na sociedade. Assim, devemos organizar e construir um processo educativo escolar de forma que haja a participao democrtica
de todos os sujeitos envolvidos na gesto escolar, sejam educandos, educadores,
direo, funcionrios ou comunidade.
A atual organizao da escola capitalista, segundo Freitas (1995), inibe a participao de alunos e professores no processo de gesto. Para construirmos uma
escola que garanta a qualidade da educao, necessria uma atuao organizada
e sistemtica de todos os sujeitos que fazem parte da comunidade escolar.
Como freqentemente o sistema coopta as alternativas democrticas populares, para romper com isto, necessrio estarmos alertas para as novas formas de
controle adotadas sutilmente pelo sistema.
Ser necessrio distinguir claramente o projeto capitalista do projeto progressista. Somente assim poderemos aproveitar as contradies do sistema capitalista, em benefcio das classes populares, e evitar a ingenuidade e a cooptao. Impem-se, neste momento, clareza poltica e ideolgica,projetos
histricos claros. A flexibilidade poltica, prpria de um momento defensivo
das foras populares, bem vinda. A confuso ideolgica e a falta de referncia, no. A contradio como possibilidade de luta, sim; a "contradio"
como justificativa de cooptao, no (Freitas, 1995, p.128).

Por que falarmos das referncias polticas quando tratamos de gesto? Porque
necessrio ter conscincia de que, quando tratamos de gesto na escola pblica,
65
estamos tratando de processo educativo, de prticas que educam, de atuao coletiva, de distribuio de tempo e de recursos para atender a um projeto pedaggico
que responda s demandas dos sujeitos envolvidos nesse espao de educao que
a escola. Outro fator que influencia na construo da gesto escolar, comprometida com os interesses de uma escola transformadora, o da organizao de
coletivos que envolvam todos os sujeitos que atuam ou tm ligao com a escola
na comunidade. Esses coletivos devem estar articulados e com responsabilidades
definidas, ao mesmo tempo envolvidos com todo o processo educativo da escola, principalmente na discusso e construo do Projeto Poltico Pedaggico, bem
como na execuo do mesmo e na constante anlise das prticas educativas, afirmando-as, ou propondo mudanas.
As relaes coletivas estabelecidas entre os sujeitos das prticas educativas so
fundamentais, pois a estrutura formal de escola, mesmo com vrios conselhos representativos de pais, educadores e educandos no garante a participao efetiva
destes como sujeitos.
66
O que se reivindica uma organizao escolar em que o trabalho e

as relaes em seu interior se dem de modo a no contradizer a
caracterstica democrtica do prprio ato educativo enquanto relao
humano-genrica (Heller,1985), por excelncia, pois nessa relao
entre sujeitos que se d a transmisso e apropriao do saber historicamente produzido, caracterstica exclusiva da espcie humana
(Paro, 1997, p. 102).
Essas relaes no esto dadas automaticamente dentro do processo de educao, elas fazem parte de uma construo que implica um rompimento com uma
cultura hierrquica histrica e com relaes verticais de mando e submisso. Dentro dessa perspectiva necessrio que principalmente os educadores comprometidos com as causas de uma educao libertadora busquem sempre se atualizar
em termos de discusses do campo educacional para, assim, conduzirem suas
prticas de maneira lcida, frente ao projeto de sociedade neoliberal extremamente perverso.
Faz-se necessrio refletir, sempre, com os diversos sujeitos sobre que tipo de
participao temos, se uma participao que nos coloca como sujeitos de direitos e de mudana, ou se as nossas prticas reforam uma sociedade que mascara
a participao, esconde e nega cada vez mais o direito da maioria de decidir os
rumos, tanto da sociedade como de direitos sociais, impedindo a construo de
relaes que visem a uma outra sociedade.
Afirmamos a importncia de uma participao ativa e efetiva de toda a comunidade escolar na defesa do direito de decidir e acessar uma educao de qualidade,
que vai alm de conselhos representativos.
2.3.1 Participaes dos sujeitos na gesto escolar

necessria a construo de uma organizao escolar com envolvimento
dos sujeitos. Essa participao no pode se dar apenas em assuntos pontuais,
como costumeiramente a escola capitalista faz, mas no dia-a-dia da escola, o
que significa a participao dos sujeitos no pensar o processo educativo, na
realizao do planejamento, no desenvolvimento daquilo que foi planejado e
na avaliao dos resultados obtidos.
Um dos aspectos fundamentais na gesto da escola realmente democrtica que buscamos a organizao dos educandos, de tal modo que haja uma
participao de sujeitos atuantes no processo educativo, negando-se a condio de objetos e superando uma organizao apenas para que faam alguns
trabalhos prticos, que diminua o trabalho dos educadores ou funcionrios.
A organizao dos educandos que defendemos contribui para que os mesmos obtenham maior aprendizagem e construam valores e comportamentos
diferentes dos que a escola capitalista produz. Construindo sua autonomia,
criticando, propondo, decidindo e executando, bem como desenvolvendo e assumindo os valores de solidariedade, companheirismo, trabalho coletivo com
responsabilidades individuais e, principalmente, sendo sujeitos dos processos.
Freitas afirma:
Estimular a auto-organizao dos alunos no , deixe-se claro, cuidar da
horta coletivamente, ter um grmio, cuidar, da limpeza da sala de aula e
da escola. Essas tarefas podero estar includas, mas haver, sempre,
que se ter claro a funo educativa da atividade. Quando uma atividade
torna-se rotineira, perde sua funo educativa, no tem mais sentido.
Pode vir a ser at, uma forma de explorar o trabalho infantil no interior
da escola, diante da precariedade dos investimentos em educao. A
auto-organizao dos alunos visa permitir que participem da conduo
da sala de aula, da escola e da sociedade, vivenciando, desde o interior
da escola, formas democrticas de trabalho que marcaro profundamente sua formao (Freitas, 1995, p. 112).
A auto-organizao deve ser um trabalho srio, com obrigaes e responsabilidades, como assegura Freitas. No deve ser um "faz de conta", um jogo ou
uma brincadeira. No pode ser apenas para cumprir tarefas, mas para haver a
participao efetiva dos educandos, constitudos como sujeitos do processo.
A auto-organizao deve ser para eles um trabalho srio, compreendendo obrigaes e srias responsabilidades. Se quisermos que as crianas
conservem o interesse pela escola, considerando a como centro vital,
como sua organizao, preciso nunca perder de vista que as crianas
67
no se preparam para se tornar membros da sociedade. Mas j o so,

tendo j seus problemas, interesses, objetivos idias, j estando ligados
a vida adulta e ao conjunto da sociedade (Pistrak, 2000, p. 43).

68
necessrio que os educandos aprendam mais do que ler e escrever;

aprendam a se organizar, trabalhar em coletivo, ou seja, que tenham uma formao humana, poltica, tica. Os educandos precisam ser e se sentir sujeitos
participantes do processo educativo.
A auto-organizao deve estar constituda em um coletivo que parta da
necessidade de realizar determinadas funes e aes prticas, com objetivos
bem definidos. Garantir os trabalhos bsicos da escola, como higiene, limpeza, embelezamento, mas tambm participar do pensar o pedaggico e, dessa forma, no pode ser uma ao pr-determinada, mas algo que se realiza
no processo e deve ser analisada, avaliada e, se necessrio, mudada, tendo
sempre como horizonte os objetivos que se prope a alcanar. A mesma no
pode ser imposta ou induzida, ao contrrio, deve ser construda pelos prprios sujeitos Os educandos tambm so sujeitos do processo, ou seja, devem
ter sua atuao no processo pedaggico e sua auto-organizao deve tirar a
centralidade do educador. A centralidade deve estar no coletivo. O educador
tem um papel fundamental como mediador do processo, sendo que deve ter
o cuidado para no induzir ou condicionar a atuao dos educandos.
A auto-organizao dos educandos tem a funo de formar politicamente,
no entanto a escola precisa pensar tambm as questes pedaggicas, porque
a escola tem a funo social de socializar e produzir conhecimentos. Aprender a se organizar, a discutir, participar, questionar, a ser crtico bonito e importante, mas no o suficiente para ns que queremos construir uma educao libertadora. preciso aprender a questionar, escrever, ler, interpretar,
calcular, obter conhecimentos cientficos j elaborados e fazer ligaes com a
realidade e as prticas construdas.
Isso parece um detalhe, mas o risco pensar apenas a auto-organizao
dos educandos, achando que isso basta e esquecendo que a escola tem uma
funo privilegiada e de seu papel na relao com a sociedade.
2.4 A avaliao
Para se romper com os mecanismos de dominao, que so prprios do modelo capitalista, a escola precisa pensar a avaliao como processo emancipatrio.
necessrio, para isso, que construa prticas avaliativas contnuas e com a participao coletiva. Essas prticas devem visar promoo do conhecimento de todos
e considerar os sujeitos do processo educativo com suas histrias e vivncias.
A avaliao, enquanto processo, no se limita a momentos estanques, de medio do conhecimento ou classificao dos educandos, mas objetiva conhecer os
limites e as possibilidades dos mesmos, proporcionando aos sujeitos entenderem

as diferentes lgicas contidas no processo de construo social do conhecimento.
Ao lado disso, deve-se considerar que jamais se pode reduzir uma pessoa ao erro,
ao fracasso, porque ela mais do que algo que ainda no conhece.
A escola um espao que propicia a apropriao do saber historicamente acumulado. Esse saber faz perceber contradies sociais, histricas e possibilita uma
atuao crtica e transformadora. O conhecimento resultado de trocas que se
estabelecem, tanto entre o meio social, cultural, poltico, quanto entre os sujeitos.
Este processo exige o dilogo autntico, uma relao de sujeitos entre educador e
educando. O professor , ento, um educador que abre perspectivas nas quais os
contedos esto implicados, assim como o envolvimento com a vida dos educandos. Busca que o educando faa snteses, superando uma viso parcial e rumo a
uma viso crtica, mais abrangente.
Uma avaliao embasada nessa concepo de conhecimento visa aprendizagem do educando em todos os sentidos. Aproveita todos os momentos e dados,
no apenas provas, inclusive dados percebidos pelos prprios educandos. O envolvimento dos mesmos no processo de avaliao, da definio de critrios, possibilita que compreendam seu processo de aprendizagem e at o que se espera
deles. "Desde pequenos eles podem e devem comear a participar das atividades
avaliativas, criando-se, assim, a cultura da avaliao desvinculada da nota e de
promoo/reprovao e articulada idia de que todos so capazes de aprender"
(Villas Boas, 2005. p. 32). Deste modo, na escola que queremos, desejamos, a avaliao tambm um elemento fundamental.
Enfim, as pesquisas e o estudo que realizamos evidenciam que a escola deve ser
concebida como uma totalidade e que as dimenses que a constituem devem ter
uma articulao, o mais coerente possvel, para que se possa avanar na prtica da
construo de uma educao que se vincule s necessidades dos estudantes das
classes populares. Alm da educao/formao, esses estudantes necessitam aprender a ser sujeitos de transformao. Em nossa perspectiva, esse o papel central da
escola, em torno do qual deve acontecer a organizao do processo educativo.
Clair da Fonseca43
Elodir Loureno de Souza
Lurdes Marta Santin
Teresa Madalena Rodrigues
Vera Lcia Mazzini
43 Clair, Elodir, Lurdes e Teresa Madalena so graduados do curso de Pedagogia Anos Iniciais do Ensino Fundamental: crianas, jovens e adultos, convnio UERGS/ITERRA. Vera especialista e foi membro da coordenao do curso de Pedagogia da Terra II.
69
70
FREITAS, Luiz Carlos de. Crtica da Organizao do Trabalho Pedaggico e da Didtica.

Papirus: Campinas, 1995.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005
MSZROS, Istvn. A Educao para Alm do Capital. So Paulo: Boitempo, Editorial,
2005.
VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Portiflio, Avaliao e Trabalho Pedaggico. 2. ed.
So Paulo: Papirus, 2005.
PISTRAK. Fundamentos da escola do trabalho. So Paulo: Expresso Popular, 2000.
PARO, Vitor Henrique. Gesto Democrtica na escola Pblica. 3.ed. So Paulo: tica,
1997.
SOUZA, Elodir Loureno. A Organizao dos Educandos e o Processo Aprendizagem Ensino
na Escola: construindo caminho. Trabalho de Concluso do Curso de Pedagogia: Anos
Iniciais do Ensino Fundamental: Crianas, Jovens e Adultos. Veranpolis, 2007. Trabalho
orientado pelo professor Jaime Fogaa.
FONSECA, Clair. A Organizao e o Processo de Formao dos educandos e educandas da
escola Rodolfo Nickel. Trabalho de Concluso do Curso Pedagogia: Anos Iniciais do Ensino
Fundamental: Crianas, Jovens e Adultos. Veranpolis, 2006. Trabalho orientado pela
professora Diana Daros.
RODRIGUES, Teresa Madalena. A Prtica Pedaggica nos anos iniciais do ensino fundamental
na escola de Ensino Mdio Joceli Corra. Trabalho de Concluso do Curso Pedagogia: Anos
Iniciais do Ensino Fundamental: Crianas, Jovens e Adultos. Veranpolis, 2006. Trabalho
orientado pela professora Diana Daros.
SANTIN, Lurdes Marta. Contradies na Organizao do Processo Educativo da Escola Nova
Sociedade.Trabalho de Concluso do Curso Pedagogia: Anos Iniciais do Ensino Fundamental:
Crianas, Jovens e Adultos. Veranpolis, 2006. Trabalho orientado pelas professoras
Marlene Ribeiro e Carmen Lucia Bezerra Machado.
72
73
Escolas do campo: encontros e

desencontros do processo avaliativo
74
O artigo que elaboramos tem por base pesquisas realizadas em duas escolas do campo
e como tema central a avaliao escolar. Uma das investigaes foi realizada em uma escola Itinerante, em um dos acampamentos do Movimento Sem Terra MST -, com crianas regularmente matriculadas na 4 etapa e, a outra, foi desenvolvida em uma escola pblica, multisseriada, de 3 e 4 sries, da Rede Estadual, localizada em uma comunidade
rural. Ambas as pesquisas focaram os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, em escolas
localizadas no Estado do Rio Grande do Sul44.
As pesquisas justificam-se pela importncia dos processos avaliativos no conjunto das
prticas educativas das escolas, principalmente das escolas que trabalham com estudantes das classes populares urbanas e tambm do campo que, como se sabe, apresentam,
entre outros aspectos, ndices elevados de evaso e repetncia. Justificam-se, ainda, pela
necessidade de repensar as prticas avaliativas que buscam, mantendo seriedade na qualidade da educao, se inserir em processos de superao desses problemas que se tornaram crnicos na educao brasileira.
Caracterizadas como estudo de caso, para a sua realizao foram utilizadas as tcnicas
de entrevistas com educadoras, educandos/as e pais dos/as educandos/as, observao da
prtica educativa dos/as educadores/as regentes, anlise de documentos das escolas,
como o Projeto Poltico Pedaggico (PPP) e o Parecer Descritivo. Conforme Trivinos (1995)
o estudo de caso um tipo de pesquisa qualitativa importante porque permite estudar um
aspecto da realidade, no caso a avaliao, articulada concepo educativa e metodolgi44 A
s pesquisas foram realizadas como requisito de concluso do curso de Pedagogia Anos Inicias: Crianas,
Jovens e Adultos Pedagogia da Terra realizado em convnio entre a UERGS (Universidade Estadual do Rio
grande do Sul) e o ITERRA (Instituto Tcnico de Capacitao e Pesquisa da Reforma Agrria).
ca da escola que, por sua vez, situa-se no contexto geral da comunidade e da sociedade.
Ainda, conforme Minayo (1994), na pesquisa qualitativa os resultados devem ser vistos
como aproximaes da realidade.
Uma das experincias do processo de avaliao pesquisada tem como instrumento de
avaliao o Parecer Descritivo45. A escola uma das escolas Itinerantes do MST; a outra escola pesquisada tambm est inserida no campo, mas no tem ligao com os Movimentos
Sociais do Campo. Nesta escola, o instrumento de avaliao a prova, seguida de nota.
Com a realizao da investigao, buscamos compreender como a avaliao vem acontecendo nessas escolas do campo, observando-as do ponto de vista dos limites e possibilidades apresentados e propondo sugestes para a qualificao, numa perspectiva de uma
avaliao emancipatria/ formativa, que se caracteriza por ser diagnstica, participativa,
processual e cumulativa. Nesta perspectiva, a avaliao, alm de se preocupar com a
aprendizagem do conhecimento, deve proporcionar um olhar sobre a totalidade do sujeito, no caso as crianas, suas posturas, atitudes, viso de mundo, valores e formas de se
relacionar com os outros.
1 Um olhar sobre a teoria da avaliao
Segundo nossas observaes, que so confirmadas por muitos autores, a avaliao nas
escolas, enquanto prtica educativa tem servido para classificar, castigar e definir o destino
dos estudantes de acordo com as normas escolares. Pode-se afirmar que a avaliao tem
assumido, e j h muito tempo, uma funo seletiva e de excluso daqueles que costumam
ser rotulados menos capazes, com problemas familiares, com problemas de aprendizagem,
sem vontade de estudar, sem assistncia familiar e muitos outros termos parecidos.
Segundo Luckesi (1999), a avaliao que acontece atualmente na escola a avaliao
da culpa, cujas notas so usadas para fundamentar necessidades de classificao dos
educandos, em um contexto no qual so comparados desempenhos e no objetivos que
se deseja atingir.
Para o mesmo autor, os currculos da maioria das escolas tm sido propostos para atender massificao do ensino. No se planeja para cada estudante ou para um grupo pequeno de estudantes, mas para muitas turmas de educandos, numa hierarquia de sries,
por idades, mas, esperando de toda a classe uma nica resposta certa.
De acordo com Perrenoud (2000), geralmente define-se o fracasso escolar como resultado de dificuldades de aprendizagem e como a expresso de uma falta objetiva de conhecimentos e de competncias. Para o autor, esta viso que naturaliza o fracasso impede a compreenso de que ele resulta de formas e de normas de excelncia que foram
institudas pela escola, cuja execuo revela alguns dogmatismos, entre os quais a defini45 Instrumento de avaliao adotada pelo Setor de Educao do MST, com o objetivo de registrar a vida escolar
de seus educandos e educandas que freqentam as Escolas Itinerantes no Rio Grande do Sul. Suas caractersticas so o dilogo com e entre educandos, pais e educadores, participao escolar e avanos e limites apresentados pela criana no coletivo e individualmente em relao convivncia, ao cuidado com o patrimnio
da escola, aproveitamento dos contedos, organizao, autonomia, cooperao, etc.
75
76
o do nvel de exigncia do qual depende o limite que separa aqueles que tm xito daqueles que no o tm. As formas de excelncia que a escola valoriza se tornam critrios e
categorias que incidem sobre a aprovao ou reprovao do estudante. Alm disso, no
nosso ponto de vista, desde uma concepo de avaliao emancipatria/formativa, esta
avaliao parcial, porque incide somente no mbito do conhecimento.
O autor segue dizendo que as classificaes escolares refletem, s vezes, desigualdade
de competncias muito efmeras, logo no se pode acreditar na avaliao da escola. O
fracasso escolar s existe no mbito de uma instituio que tem o poder de julgar, classificar e declarar sobre um educando que um fracasso. a escola que avalia seus educandos
e conclui que alguns fracassam. O fracasso no a simples traduo lgica de desigualdades reais. O fracasso sempre relativo a uma cultura escolar definida e, por outro lado, no
um simples reflexo das diferenas de conhecimento e competncia, pois a avaliao da
escola pe as hierarquias de excelncia a servio de suas decises. O fracasso , assim, um
julgamento institucional.
Embora se concorde com o autor, preciso tomar cuidado para no exagerar na culpabilizao da escola porque ela no uma ilha. Assim, consideramos que a explicao sobre
o fracasso escolar passar, obviamente, tambm pela reflexo de como a escola explica as
desigualdades reais dos estudantes e lida com elas. Sabe-se que as desigualdades, diferentemente das diferenas e da diversidade cultural, localizam-se nas relaes de produo
que caracterizam a sociedade capitalista. Estas relaes tm por base a explorao da fora de trabalho e so, por isso mesmo, na sua essncia, excludentes.
Sendo assim, preciso considerar que o universo da avaliao escolar simblico e
institudo pela cultura da mensurao, legitimado pela linguagem jurdica dos regimentos
escolares, que legalmente institudos, funcionam como uma vasta rede e envolvem totalmente a escola (Ldke, 1986) e que esta cultura possui uma materialidade que est impregnada na sociedade.
Deste modo, necessrio considerar que a excluso no interior da escola no se d
apenas pela avaliao, mas pelo currculo como um todo (objetivos, contedos, metodologias, formas de relacionamento, etc.). No entanto, alm do seu papel especfico na excluso, a avaliao classificatria acaba por influenciar todas as outras prticas escolares.
Acreditar que notas possam, por si s, explicar o rendimento do educando e justificar uma
deciso de aprovao ou no aprovao, sem que seja analisado o papel da escola na sociedade capitalista, a materialidade da vida das crianas, o processo de ensino-aprendizagem, as
condies oferecidas pelo sistema pblico de educao e pela escola, a importncia do resultado na continuidade dos estudos e, principalmente, o que se oferece para a superao das
dificuldades, tornar o processo avaliativo extremamente reducionista e desumano.
A avaliao classificatria no permite detectar o que deve ser retomado e re-trabalhado, seguramente, de outro jeito. Tambm no possvel esquecer de que os instrumentos
utilizados para avaliar, que fundamentam este processo de tomada de deciso, necessitam
ser analisados, no s quanto sua elaborao, mas quanto coerncia e relao com o
qu, como e para qu os contedos foram trabalhados em sala de aula.
Para Hadji (2001), a passagem de uma avaliao normativa e classificatria para a formativa, implica necessariamente uma modificao das prticas do educador no sentido
de compreender que o estudante no s o ponto de partida do processo, mas tambm o
de chegada. Seu progresso s pode ser percebido quando comparado, com ele mesmo, no
incio do processo.
A funo da avaliao contribuir para o avano do educando, analisando quanto,
como e em que nvel os objetivos esto sendo atingidos. Para isso necessrio o uso de
instrumentos e procedimentos de avaliao adequados (Libneo, 1994).
O valor da avaliao encontra-se no fato de o aluno poder tomar conhecimento de seus
avanos e dificuldades. Cabe ao professor desafi-lo a superar as dificuldades e continuar
progredindo na construo dos conhecimentos (Luckesi, 1999), nas atitudes e formas de
relacionamentos.
No entender de Luckesi (1999, p.43) para no ser autoritria e conservadora, a avaliao tem a tarefa de ser diagnstica, ou seja, dever ser o instrumento dialtico do avano,
ter de ser o instrumento da identificao de novos rumos. Ainda, o autor afirma que a
avaliao dever verificar a aprendizagem no s a partir dos mnimos possveis, mas a
partir dos mnimos necessrios e enfatiza tambm a importncia dos critrios, pois a
avaliao no poder ser praticada sob dados inventados pelo educador, apesar da definio desses critrios no serem fixos e imutveis, modificando-se de acordo com a necessidade de estudantes e educadores.
Modificar a forma de avaliar implica, tambm, a reformulao do processo didticopedaggico, deslocando a idia da avaliao do ensino para a avaliao da aprendizagem,
no seu sentido especfico, relacionado ao conhecimento e no sentido amplo, que diz respeito auto-imagem e ao estabelecimento de relaes com os outros e com o ambiente.
Para isso se faz necessrio avaliar o educando em todas as suas potencialidades e limitaes; captar indicadores de avano e de estagnao no processo de construo do conhecimento e de outras prticas; propiciar a auto-avaliao dos estudantes e do educador,
visando ao aperfeioamento continuado de suas prticas e avaliar a escola e todo o contexto educacional.
Todas essas abordagens constituem uma totalidade, visto que a avaliao discutida
de forma muito articulada com a concepo educativa, com o currculo, com os mtodos
de ensino e aprendizagem, entre outros aspectos que constituem a organizao de todo o
trabalho educativo da escola e relacionam a educao com o papel social que cumpre ou
deveria cumprir na sociedade.
Para fins deste estudo, consideramos que as abordagens de Freire (2003) e Vigotsky
(1998), consideradas as especificidades de cada autor, nos trazem elementos importantes
para a conceituao e a prtica de uma avaliao de cunho emancipatrio e formativo.
Em Freire (2003) destacamos a educao como ato poltico, uma vez que homem e
sociedade esto em constante interao. Como prtica social, a educao acontece
num tempo e espao determinados, num contexto scio-econmico e poltico-cultural especfico e, por isso, pode educar para a liberdade ou para a sujeio. Para Freire,
77
"educador" e "educandos" so sujeitos de um mesmo processo, se educam, se avaliam

e crescem juntos.
Para Vigotsky (1998) os processos psicolgicos superiores aparecem primeiramente
nas relaes sociais sob a forma de processos intermentais ou interpessoais (processo social), passando para processos intramentais ou intrapessoais (processo individual) internalizao. Desta forma o conhecimento socialmente construdo estando, sempre, em
movimento.
A partir destas duas abordagens, pode-se dizer que a avaliao formativa e de cunho
emancipatrio deve ser compreendida como um processo.
A avaliao um processo contnuo, participativo, com funo diagnstica, prognstica e investigativa cujas informaes propiciam o rendimento da ao pedaggica e educativa, reorganizando as prximas
aes do educando, da turma, do educador, do coletivo [...] e mesmo
da escola no sentido de avanar no atendimento e desenvolvimento
do processo de aprendizagem (Secretaria Municipal de Porto Alegre,
2003, P. 47).
78
2 Da realidade encontrada nas escolas do campo pesquisadas:

encontros e desencontros com a avaliao emancipatria/formativa
O Parecer Descritivo foi o instrumento de avaliao adotado pelos educadores das Escolas Itinerantes46, desde sua aprovao legal pelo Conselho Estadual de Educao, do Estado do Rio Grande do Sul, em novembro de 1996. De acordo com o Parecer n 1.313/96,
na Escola Itinerante, a avaliao serve para registrar a trajetria escolar da criana, ao longo de um dado perodo letivo, com a intencionalidade de avaliar os educandos em todo os
momentos, situaes e espaos oferecidos pela escola. Nesse parecer devem estar descritos os avanos e limites de cada educando/a ao longo do processo.
Segundo Pietroski, em trabalho de concluso de curso (2006, p. 37):
A avaliao dos/as educandos/as da Escola Itinerante pesquisada tem
como meta principal, conforme Parecer do Conselho Estadual de Educao, o acompanhamento do desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem de cada criana. A sistematizao deste acompanhamento deve ocorrer a partir de vrios processos de anlise, dentro
deles est o dirio individual de cada educando/a que deve acompanhar o educador diariamente. A participao direta dos pais e educandos na elaborao dos pareceres, bem como a auto-avaliao de cada
educando e dos educadores, so prticas que permeiam o processo de
avaliao na escola.
46 Itinerante nome dado s escolas que acompanham a itinerncia dos acampamentos do MST.
Num primeiro momento possvel dizer que a prtica educativa da escola se aproxima
de uma concepo de avaliao emancipatria/formativa, que se caracteriza por ser
diagnstica, processual, participativa e cumulativa, mas a investigao possibilitou observar que ainda h grande limite no acompanhamento das crianas por parte dos educadores/as e um despreparo na formulao e reformulao dos pareceres, alm de uma certa dificuldade em definir com preciso os objetivos do processo avaliativo que considere
outras aprendizagens dos educandos, alm dos contedos de sala de aula, como autonomia, cooperao, cuidado com o patrimnio da escola, as diferentes linguagens e as posturas nos relacionamentos.
No se percebeu, entretanto, m vontade dos educadores; a pesquisa demonstrou que
h, sim, a necessidade de o grupo de educadores aprofundar o estudo sobre o tema, pois
h um grande despreparo dos mesmos que dificulta que a avaliao desejada seja qualificada na prtica.
Segundo Hoffmann:
as novas concepes de aprendizagem propem fundamentalmente situaes de busca contnua de novos conhecimentos, questionamento e
crtica sobre as idias em discusso, complementao atravs da leitura
de diferentes portadores de texto, mobilizao dos conhecimentos em
variadas situaes-problema, expresso diversificada do pensamento do
aprendiz. Nesse sentido, a viso do educador / avaliador ultrapassa a
concepo de algum que simplesmente observa se o aluno acompanhou o processo e alcanou resultados esperados, na direo de um
educador que prope aes diversificadas e investiga, confronta, exige
novas e melhores solues a cada momento (Hoffmann, 1993, p. 98).
A outra escola do campo pesquisada, inserida em uma comunidade e no sendo ligada
a nenhum Movimento Social, tem como instrumento de avaliao a prova, sem registro
algum dos avanos e dificuldades dos educandos por parte da educadora. Nesta escola se
percebeu que a educadora exerce esta prtica avaliativa acreditando ser esta a melhor e
tendo convico de que a devoluo do contedo, por parte dos estudantes, atravs da
prova, possibilita conhecer o educando em sua totalidade.
Observou-se nas atitudes da educadora que ela no precisa aprender com o educando.
A educadora mostrava-se irritada e cansada, buscando contedos de um livro estranho e
distante da realidade do educando; propunha muitas atividades escritas e feitas de forma
mecnica pelos educandos que no demonstravam interesse por elas, como nas atividades de Portugus e Matemtica.
O instrumento de avaliao mais utilizado pela educadora era a nota da prova, indicando tratar-se de avaliao basicamente quantitativa, pois se baseia na quantidade de contedos dados
em sala de aula, aprendidos ou no pelos educandos, e na repetio dos mesmos, que devem ser
reproduzidos no papel pelos educandos para que assim a educadora atribua-lhes uma nota.
79
Segundo Pellizzari, em trabalho de concluso de curso (2006, p. 42):

a avaliao deve ser contnua e integrada ao fazer o dirio do educador e
deve ser realizada, sempre que possvel, em situaes dirias, evitando
restringi-la somente aos dias de provas, na qual o educando avaliado
somente naquela situao especfica, abandonando-se tudo aquilo que
aconteceu em sala de aula antes da prova. importante que o educador
registre suas observaes sobre os educandos num dirio, indicando as
qualidades, dificuldades, os jeitos de cada um aprender, pois tais anotaes so de grande ajuda para o educador na realizao de um processo
de avaliao contnua.

A avaliao escolar necessariamente precisa ser um instrumento que apia a criana
na identificao dos limites e avanos e na busca da superao dos limites detectados,
com apoio do educador e colegas.
Segundo Lima,
80
pedagogicamente temos, ento, um fato inegvel, cabe sempre ao professor introduzir elementos novos para seus educandos. Ele tem a funo
social e poltica de expandir os campos possveis de conhecimento. Isso
feito com base na experincia cultural, no desenvolvimento biolgico e na
experincia da historicidade da instituio escolar, pilares do processo de
desenvolvimento do individuo na instituio escolar (Lima, 2002, p. 8).

O educador precisa ser e dever ser um mentor do desenvolvimento social, poltico, pedaggico e intelectual da criana pela caminhada e experincia cultural que possui, porm, no
o centro do conhecimento. Para outros autores, assim como para Lima, os sujeitos (educandos) tm uma histria de vida, uma relao social e cultural que no dever ser ignorada.
Hoffmann (1998) tambm tem se mostrado interessada em discutir o papel e funo do educador na escola e, em especial, no processo de avaliao. Para a autora, a
avaliao escolar um processo permanente e contnuo e a diferena pode ser observada na prtica do educador e no no seu discurso, muito menos se pode esperar
que as leis, decretos e outros garantam a avaliao formativa. Acredita-se que a autora tenha razo em seus argumentos, uma vez que esse debate tem acontecido seguidamente, mas a diferena vai ser concretizada, ou no, no dia-a-dia do fazer pedaggico do educador.
3 Ampliando as possibilidades de encontros da prtica avaliativa com a avaliao
emancipatria/formativa
O que percebemos nas escolas pesquisadas, mesmo sendo de diferentes realidades, a
ausncia de leitura, discusso e de problematizao sobre a avaliao. Isto pode acontecer
porque nas escolas a avaliao muito falada e pouco refletida. O que se percebe que os
educadores possuem pouco conhecimento sobre essa ferramenta, tanto na concepo/
compreenso do que avaliar, quanto nos objetivos da avaliao e do como faz-la.
Outro elemento importante que so avaliados somente os conhecimentos. H uma
dificuldade real de incorporao explcita, com definio de objetivos, no processo avaliativo, da totalidade da criana: suas atitudes, esforo na superao das dificuldades e formas de relao. Deste modo, esta avaliao ocorre de forma unilateral e subjetiva, podendo ser, muitas vezes, preconceituosa, impositiva e inibidora.
Percebemos, tambm, que a relao entre a avaliao, o conjunto da proposta pedaggica da escola e o papel que a escola quer desempenhar na comunidade onde se insere nem
sempre realizada. Assim, concretizar uma avaliao de cunho formativo/emancipatrio
muito difcil, por exemplo, sem uma reestruturao curricular e sem a escola optar por uma
concepo de educao tambm emancipatria/formativa. preciso perceber que ambas,
por sua vez, articulam-se com uma prtica pedaggica escolar direcionada transformao
da sociedade e construo de uma vida boa e digna para as classes populares.
necessrio reconhecer-se, ainda, que no se percebe que se discuta com as crianas,
a partir de suas possibilidades de compreenso, o que a avaliao e por que necessria
faz-la. A avaliao, assim, desde cedo se constitui e compreendida como um ato de julgamento de uma pessoa sobre outra pessoa. Esta forma de compreenso e prtica acaba,
como sabemos, sendo reproduzida.
H uma normalizao nas propostas de avaliao adotadas por ambas as escolas.
No se percebe um encantamento, uma aposta forte na possibilidade das crianas se
superarem, avanarem, tanto no conhecimento quanto nas formas de relao. Encontramos crianas das quais a escola e os professores acabam desistindo. As crianas que
apresentam dificuldades, objetivamente detectadas, de comportamentos e atitudes ou
no processo ensino-aprendizagem necessitariam de uma avaliao especializada e de
um acompanhamento pedaggico mais direcionado. A prtica demonstrou, entretanto,
que se est muito longe disso nas escolas estudadas e, como se sabe, o Brasil est muito
longe disso em todas as escolas pblicas que atendem as crianas das classes populares
no campo e na cidade.
Principalmente na avaliao com crianas, o educador possui um papel central. Ele
deve compreender que a avaliao deve servir para ajudar o educando em seu processo
formativo, no devendo ser um meio de castigo nem de ameaa, ao contrrio, deve fazer
com que o educando sinta-se bem em sala de aula, que conhea e respeite seus limites e
consiga conviver com os mesmos, tentando sempre melhorar. Deve compreender, tambm, que a avaliao precisa servir para estabelecer um planejamento de interveno que
deve estar fundamentado nos objetivos a serem alcanados com as situaes de aprendizagem proporcionadas aos estudantes. Esse planejamento deve ser flexvel, de modo a
permitir as correes ao longo do processo pedaggico.
Mesmo em se tratando de crianas, acreditamos que a clareza de objetivos e dos procedimentos de auto-avaliao do educando, da turma e dos educadores; a participao dos
81
pais, educador, educando e funcionrios para uma avaliao geral da turma; a elaborao
individual do relatrio descritivo e o dossi sobre o educando, que dever estar disposio dos pais, educandos e educadores, ajudariam a ampliar as possibilidades de avano
na concretizao da avaliao emancipatria/formativa.
Embora qualificando os procedimentos avaliativos, visando contribuir para o avano
nas aprendizagens dos educandos, conclumos que importante que os educadores observem que a avaliao no comea nem termina na sala de aula. A avaliao do processo
pedaggico envolve o planejamento e a concretizao do processo educativo nos diferentes espaos da escola, j que a sala de aula, a partir da concepo da educao como formao humana emancipatria, no o nico espao formativo; e necessrio que se tenha flexibilidade para readaptar as aes de acordo com as situaes que vierem a
acontecer nos diferentes espaos porque nem sempre o que est planejado possvel de
ser feito e dificilmente acontece exatamente como o planejado.
Segundo Hoffmann (1993, p. 91),
82
avaliar nesse novo paradigma dinamizar oportunidades de ao-reflexo, num acompanhamento permanente do educador e este deve propiciar ao educando em seu processo de aprendizagens, de reflexes
acerca do mundo, formando seres crticos libertrios e participativos na
construo de verdades formuladas e reformuladas.
Deste modo, a avaliao emancipatria/formativa um processo que deve ser realizado em parceria entre avaliadores e avaliados que, juntos, tornam-se cmplices na busca
de um salto de qualidade no que diz respeito ampliao dos conhecimentos, mas tambm ao crescimento como seres humanos.
Esta pesquisa demonstrou que tanto as escolas dos Movimentos, quanto as escolas
pblicas, portanto, necessitam avanar na forma como realizam a avaliao. Na escola
pblica parece existir a necessidade de repensar os referenciais tericos para avanar na
prtica e, nas escolas dos Movimentos, necessrio aproximar teoria e prtica, o que
pode indicar que h a necessidade de retomar a teoria. Em ambos os casos, a formao
dos professores/educadores fundamental.
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Clarice Pellizzari47
Cleomar Jos Pietroski
Conceio Paludo
47 C
leomar e Clarice so graduados do curso de Pedagogia Anos Iniciais do Ensino Fundamental: Crianas,
Jovens e Adultos (Pedagogia da Terra II), convnio UERGS/ITERRA. Conceio doutora em Educao, foi
educadora do componente curricular dos Trabalhos de Concluso de Curso e membro da coordenao do
curso de Pedagogia da Terra II.
83
84
85
Prticas educativas na sala de aula
86
O texto que aqui apresentamos expressa a elaborao coletiva sobre as prticas pedaggicas observadas em uma escola de Assentamento da Reforma Agrria, uma Escola Itinerante48 e duas escolas pblicas de distintos municpios do Estado do Rio Grande
do Sul. As prticas educativas estudadas referem-se quelas atividades desenvolvidas
no mbito da escola e, mais especificamente, da sala de aula, cujo objetivo a promoo da formao humana e da aprendizagem escolar. Procuramos tratar tambm das
dificuldades de realizar estas prticas, presentes nos casos analisados. Este artigo foi
construdo a partir dos trabalhos monogrficos exigidos para a concluso do curso de
Pedagogia da Terra II Turma Margarida Alves, da Universidade Estadual do Rio Grande do Sul UERGS, em convnio com o Instituto de Capacitao e Pesquisa da Reforma Agrria ITERRA.
Partimos do pressuposto de que, para a proposta educacional dos Movimentos Sociais
do Campo, a produo de conhecimento deve ser dinmica, realizada atravs de um dilogo que permita, ao educando/a, a apropriao de novos conceitos. Mas no demais
acrescentar que as prticas desenvolvidas no contexto da relao educador/a e educando/
a esto associadas e dependem de outros aspectos, os quais so desenvolvidos tambm
neste texto. Ao pretender atuar isoladamente, o educador/a estar sobrecarregando sua
atividade profissional na busca de solues que so de responsabilidade de toda a escola,
da comunidade, e por que no dizer, de toda a sociedade.
48 A
Escola Itinerante um espao em que as crianas permanecem num determinado perodo estudando, brincando, lendo e interagindo com os conhecimentos do mundo e da vida. Ela legalizada como outra escola,
mas tem algumas especificidades como ser andarilha, quer dizer, caminha junto com o acampamento, para
onde ele for.
A explorao de prticas pedaggicas relacionadas com a realidade do campo o ponto de partida, o cho onde se planta e se constri; um cho que transformado pela ao
da reflexo, do estudo cada vez mais rigoroso e comprometido socialmente. Tais prticas
j foram trilhadas, reunindo um nmero consistente de experincias e registrando teorias
que vo sendo revisadas e consolidadas.
O trabalho pedaggico depende das condies humanas, materiais e histricas. Depende de um projeto de educao, de escola, que no poder ser pensado sem um projeto
de nao e desenvolvimento. Toda vez que ignoramos ou descartamos a dimenso histrica das definies tericas, suas influncias ideolgicas e da luta poltica, tanto melhor
para aqueles que detm o poder sobre o status quo e tanto pior para os que desejam compreender as possibilidades de desenvolvimento humano numa perspectiva revolucionria. Tendo claro que as prticas pedaggicas esto inseridas em uma totalidade, passamos
s reflexes inspiradas em nossas pesquisas.
Os temas abordados neste artigo sero os mtodos pedaggicos, amparados na pesquisa de Fiorini (2006), enquanto orientadores das prticas desenvolvidas na sala de aula.
Trataremos em seguida da aprendizagem no ambiente de alfabetizao, tema abordado
por Gonalves (2006) e as dificuldades de aprendizagem ligadas a ela, atravs do trabalho
de Carra (2006). Por ltimo, abordaremos a brincadeira e o jogo enquanto prticas educativas a partir da pesquisa de Junchem (2006). Trabalhamos os temas sob a luz do debate j
realizado sobre a Educao do Campo, dialogando com outros autores.
1 O que j sabemos a respeito das prticas educativas
Como ponto de partida, tomamos a idia de que todo ser humano formado em sua
experincia de vida, em todos os lugares, no somente na escola. No entanto, a escola tem
suas especificidades. Entre elas est a intencionalidade do ato educativo definido em forma
de currculo. Conforme Libneo (1992, p. 15), o trabalho docente uma das modalidades
especficas da prtica educativa mais ampla que ocorre na sociedade. Por outro lado, toda
prtica pedaggica est apoiada em uma concepo metodolgica que, por sua vez, coloca
em prtica uma determinada teoria do conhecimento, afirma Vale (1999, p. 18).
1. 1 As prticas e os mtodos pedaggicos
As prticas pedaggicas so derivadas de concepes de mundo, que, por sua
vez, correspondem s tcnicas utilizadas em uma sala de aula, ou seja, toda prtica educativa implica uma teoria educativa (Freire, 1982, p.17). Assim, teoria e
prtica se unem para formar um ser humano segundo determinado pensamento.
Pode-se formular esta relao entre teoria e prtica atravs de um mtodo. De
acordo com Cerioli (ITERRA, 2004, p. 19), o mtodo pedaggico consiste no jeito de colocar em movimento a formao humana desde as condies objetivas
que encontramos em cada momento, curso, turma ou grupo de educandos, e
as definies pedaggicas que esto neste projeto. O mtodo orienta a prtica.
Embora existam diversas formas de considerar a educao, o processo educativo,
87
88
o aluno e a relao ensino/aprendizagem, segundo este autor, no se pode falar

de uma receita prvia prtica. Os elementos de um mtodo de educar podem
ser encontrados na prpria prtica dos educadores e dos educandos envolvidos
no processo, afirma ele.
Assim, a implementao de um mtodo pedaggico no mecnica, nem direta. Segundo Mizukami (1980), dele derivam as definies de educao, de educando, educador, planejamento, metodologias de ensino, didtica, tcnicas e avaliao. Do trabalho de Mizukami, retiramos sua sistematizao geral das principais
teorias que tm afetado a educao e tambm as prticas educativas. Para esta
autora, h diferentes formas de aproximao do fenmeno educativo que podem
ser consideradas como mediaes historicamente possveis. Estas mediaes permitem explic-lo em alguns de seus aspectos, embora sem apreender a totalidade
do ato educativo. As teorias que mais influenciaram a educao resultaram em
mtodos e prticas pedaggicos distintas.
Entre as abordagens metodolgicas apresentadas pela autora, comearemos
a refletir pelo mtodo tradicional, em que o ensino est centrado no professor.
Esse tipo de ensino volta-se para o que extremo ao aluno: o programa das disciplinas, o professor (Mizukami, 1980, p. 8). O mtodo comportamentalista foi
o que fortaleceu o mtodo tradicional neste aspecto, introduzindo a questo do
planejamento, controle, avaliao e replanejamento, como estratgias para atingir
os objetivos. Por outro lado, no mtodo humanista, a nica avaliao possvel a
auto-avaliao. O indivduo deve ser capaz de construir seu prprio conhecimento
bem como de se auto-avaliar. O educador apenas cria condies que facilitem a
auto-aprendizagem, de forma que seja possvel o desenvolvimento intelectual e
emocional do educando. Neste mtodo, a educao passa a ser centrada no educando/a. No mtodo cognitivista busca-se estudar detalhadamente os mecanismos de aprendizagem, pois a educao condio formadora necessria ao desenvolvimento do ser humano (Mizukami, 1980, p.71).
No mtodo scio-cultural, nascido das propostas de Paulo Freire, a educao, a
pedagogia do conhecimento e o dilogo garantem este ato de conhecimento (1982,
p. 99). A relao professor aluno horizontal e no imposta. Neste mtodo, Freire
mostra a importncia da luta pela libertao do homem, que se d num processo de
crena e reconhecimento do oprimido em relao a si mesmo, enquanto homem de
vocao para ser mais. Preconiza um trabalho educativo que respeite o dilogo e a
unio indissocivel entre ao e reflexo, isto , que privilegie a prxis.
Paulo Freire diz que o educador bancrio tenta depositar ou encher o educando com contedos os quais no se relacionam com a sua vida e at mesmo
anulam seu potencial criativo, criticidade e pensar autntico. Atravs de estudos e
com base na viso scio-cultural de educao, foi sendo configurada uma proposta pedaggica de envolvimento do educando e do educador, para a sala de aula, a
comunidade e a sociedade. Coloca-se, assim, uma nova alternativa para um pla[ TEORIA E PRTICA DA EDUCAO DO CAMPO ]
nejamento de ensino, superando sua dimenso meramente tcnica. Isso significa

dizer que as atividades educativas seriam planejadas tendo como ponto de referncia a problemtica scio-cultural, econmica e poltica do contexto onde a
escola est inserida (Lopes, 1998, p. 48). Atravs do planejamento participativo
e comunitrio possvel superar o conhecimento isolado, fragmentado, vazio de
sentido, pois a funo poltica da escola a de socializao do saber enquanto
meio de formao de uma conscincia social-histrica. A organizao da escola se
orienta pelo Projeto Poltico Pedaggico e cada escola organiza os tempos educativos, os horrios, a carga horria, os contedos a serem trabalhados, a avaliao,
enfim, sua forma pedaggica de trabalhar. No entanto, isto no significa que as
prticas pedaggicas sejam pensadas coletivamente. Na maioria das vezes, cada
professor atua a seu prprio modo.
Na escola pesquisada por Fiorini (2006) ainda no existe um projeto pedaggico que oriente as prticas. Observa-se, nessa escola, a predominncia de recursos
como o livro didtico e o uso excessivo do quadro verde e do giz. Uma das educadoras enfatizou o uso dos recursos naturais, presentes na comunidade, o que mostra uma nova maneira de pensar e de realizar a ao pedaggica. Para que os educandos participem e se envolvam mais com aulas, estes realizam atividades como
a pesquisa de campo, entrevistas com os pais, passeios, etc. Tambm as educadoras relataram que no possuem uma nica teoria, mas buscam em vrias delas
as melhores propostas para a escola. Toda prtica pedaggica, como afirmamos,
supe uma forma de pensar a relao educador-educando, assim como a relao
ensino-aprendizagem. Isto ser abordado no prximo item.
1. 2 A relao professor-aluno e a aprendizagem
Nesta parte abordaremos a relao professor aluno, como ela acontece. A educao tem a funo social e poltica de expandir os campos possveis de conhecimentos, acumulados pela humanidade. Conhecer um evento social, ainda que
com dimenses individuais (Freire, 1987, p.123). Ao ajudar na formao dos alunos, fazemos arte e poltica, quer saibamos, quer no. Saber o que de fato estamos
fazendo ir ajudar-nos a faz-lo melhor (Freire, 1987, p.146). Conforme este autor,
to importante para a formulao pedaggica do Movimento, a paixo pelo homem que transforma algum em educador. O autntico educador acredita no ser
humano que est no educando e busca conferir-lhe o imenso privilgio de acreditar em si mesmo. O aprender, que est, primeiramente, ligado sobrevivncia
humana, inclui tanto o desenvolvimento biolgico como as conquistas culturais.
As transformaes que ocorrem nos primeiros anos de vida envolvem, principalmente, o afeto, o movimento e a percepo.
Buscamos compreender melhor em que consiste o processo ensino-aprendizagem. Segundo Vygotsky (1978), a aprendizagem est relacionada ao desenvolvimento desde o incio da vida humana, sendo um aspecto necessrio e universal
89
90
do processo de desenvolvimento das funes psicolgicas culturalmente organizadas e especificamente humanas. Isto implica a apropriao do conhecimento
e da riqueza (material e espiritual) como forma de estimular o desenvolvimento. A
aprendizagem de sistemas simblicos e o desenvolvimento da linguagem ocorrem
mediante a atividade social.
Vygotsky49 (1978) mostrou que a cultura e a ao humana contribuem para a
formao da inteligncia. Cada indivduo constitui-se como sujeito ao atuar na realidade em que vive. A criana das classes populares tem uma infncia diferente da
que vive uma criana da classe mdia, ou alta, no pelo desenvolvimento fsico ou
biolgico, mas pelas condies diferentes de acesso material e intelectual; o mesmo acontece com crianas que tm suas infncias na cidade ou no campo. Podemos dizer que as realidades sociais e econmicas so distintas e interferem direta
e indiretamente no desenvolvimento desta fase to especial que a infncia.
A concepo de ensino-aprendizagem de Vygotsky (1978) envolve, ao mesmo
tempo, quem ensina (presente ou no) e quem aprende. O outro social pode se
manifestar por meio de objetos, da organizao do ambiente, dos significados que
expressam os elementos do mundo cultural que rodeia o indivduo, na organizao do real e ou na linguagem, que elemento fundamental desse processo. O conceito mais reconhecido e tpico do pensamento de Vygotsky o conceito de zona
de desenvolvimento proximal. Essa definio demanda a atuao do professor
para provocar, nos alunos, avanos que no ocorreriam espontaneamente. Os processos de aprendizagem movimentam os processos de desenvolvimento. Quanto
maior a quantidade de leitura, de matemtica, de msica, de exerccios, de experincias prticas que a criana for capaz de aprender, mais ela se desenvolver.
Nesse sentido, a escola pblica tem sido criticada por no promover o aprendizado. Portanto, podemos pensar que ela promove, tambm de forma limitada, o
desenvolvimento. Para justificar essa situao, teorias foram formuladas, tendendo, em geral, a responsabilizar tanto os educadores quanto os educandos por suas
limitaes e falhas50. Como uma instituio a servio da sociedade capitalista, a escola assume e valoriza a cultura da classe dominante; sendo assim, os educandos
das classes dominadas encontram na escola padres culturais estabelecidos que
no so os seus. Como afirma Patto (1993, p. 340), algumas dificuldades aparecem
quando a criana ingressa na escola e estas dificuldades esto mais relacionadas
49 V
igotsky atualmente considerado um dos mais importantes psiclogos do nosso sculo. Fundamentado no
Materialismo histrico e dialtico, seus estudos, que datam do incio do sculo XX, revolucionaram a compreenso do desenvolvimento e da aprendizagem humana.
50 S
oares (2000, p.9) trata de trs teorias que tiveram esse papel: a ideologia do dom, que diz que as causas do
sucesso ou do fracasso na escola devem ser buscadas nas caractersticas dos indivduos - aptido, inteligncia,
talento - de cada um; a ideologia das diferenas culturais, em que um determinado grupo ou classe social, que
se identifica atravs de comportamentos, valores, atitudes, tradies carrega consigo os limites para entender
outra cultura e a teoria da deficincia cultural, segundo a qual as diferentes classes sociais se constituem a
partir de diferenas naturais, portanto, o ser pobre se justia por uma incapacidade do ser humano.
com aquilo que a escola exige do que com as necessidades e dificuldades que a
criana apresenta.
A pesquisa em uma escola pblica no campo, sobre as dificuldades de aprendizagem em crianas de primeiro ano escolar, desenvolvida por Carra (2006),
mostrou que duas das quatro crianas pesquisadas apresentaram srias dificuldades na leitura, escrita e na matemtica (Op. cit. p. 51). Analisando suas histrias
de vida, constatamos que as crianas so afetadas por problemas econmicos e
sociais que prejudicam a sua formao e suas relaes familiares. Essas crianas
apresentam, por sua vez, dificuldades que aparecem, em geral, quando elas chegam escola. Observamos, ainda, que as dificuldades por elas apresentadas decorrem, em grande medida, da padronizao da escola, que no acolhe e no aceita as
particularidades dessas crianas. Aquelas que apresentam dificuldades de adaptao na escola acabam sendo tambm as mesmas crianas com dificuldades de
aprendizagem.
Desta forma, percebemos que as concepes de aprendizagem e as prticas
pedaggicas, que ignoram as condies sociais das crianas e suas limitaes atribuem suas dificuldades a causas individuais. No nosso entender, toda a criana
pode aprender. No entanto, a escola, isoladamente, no poder dar soluo aos
problemas derivados das desigualdades sociais. Portanto, considerando os limites
de sua atuao, as concepes pedaggicas mais individualizantes em nada contribuem para a relao entre educando e educador e, conseqentemente, para o
processo de aprendizagem.
Em sua pesquisa sobre a alfabetizao em uma escola de Assentamento, Gonalves (2006) acrescenta que a forma como o educador entende que deve ensinar,
ou seja, sua concepo de alfabetizao51 influi no resultado da aprendizagem.
Gonalves prope que o educador, alm de levar em considerao a realidade da
criana, trabalhe no sentido de relacion-la com a mesma, significando a aprendizagem. Ao enfocar a aprendizagem da escrita, a autora afirma que, geralmente
esta, na escola, tratada de maneira dissociada de outras dimenses, como a
fala e o pensamento. A palavra trabalhada de maneira isolada de seu contexto. A apropriao da escrita , no entanto, um processo rico, que no pode ser
desarticulado. A riqueza desse momento inclui a participao ativa da criana.
51 As concepes de alfabetizao resultaram em mtodos, conhecidos, como o mtodo sinttico, que consiste em estabelecer a correspondncia entre o oral e o escrito, partindo dos elementos mnimos, indo das
partes para o todo. Parte-se das letras para as famlias silbicas, palavras e, por fim, frases. Outro o mtodo
analtico, que defende a idia de que a leitura um ato global e ideovisual, pois a viso do conjunto precede
a anlise. Em outras palavras vai do todo para as partes, do global para o particular. Ainda existem outras
prticas pedaggicas que dizem utilizar-se do mtodo misto, o qual se fundamenta na explicao e justificativa de que usa os aspectos positivos dos anteriores. Esses mtodos esto fundamentados nas concepes
ambientalistas e inatistas, segundo Ferreiro e Teberosky (1989). Para estas autoras piagetianas, alm dos
mtodos de ensino e da maturao para leitura e escrita, importante considerar que o processo de aquisio
da linguagem escrita pelas crianas se d antes de estas entrarem na escola.
91
Assim, o processo de aprendizagem de leitura e escrita precisa estar associado

socializao da criana e seu ambiente sociocultural, procurando tratar a alfabetizao no como um fim, mas como um meio de tornar as crianas leitores e
escritores reais.
Neste sentido, as prticas educativas propostas pelos Movimentos Sociais do
Campo procuram incluir, enfatizando a importncia e a necessidade dos contedos escolares, as dimenses da aprendizagem que tradicionalmente foram pouco
trabalhadas ou mesmo ignoradas no contexto escolar. A seguir trataremos de uma
destas dimenses, a brincadeira e o jogo, como necessrios para o desenvolvimento da criana.
92
1.3 O jogo, as brincadeiras e a aprendizagem

O universo infantil est presente em cada um de ns. As experincias de infncia deixam profundas marcas em nossa vida, mesmo sem sabermos disso, e as
trazemos nos gestos, nas falas e nos costumes. Tudo fica guardado; os bens e os
males que vivemos fazem parte de nossa histria pessoal, estando escondidos ou
no em nossa memria. Os brinquedos e as brincadeiras integram esse leque de
experincias vividas.
A criana inicia a conquista das noes de espao, tempo e mundo por
meio de brincar, de pegar um objeto, deixar cair, jogar, ouvir o som dos objetos rebatendo no cho. Mais tarde vm os brinquedos com os grandes ritmos
e formas csmicas: bola, bales, bolhas de sabo, pies, cordas, balanos, etc.
Brincando, a criana aprende a lidar com o mundo e formar sua personalidade. Assim, recria situaes do cotidiano e experimenta sentimentos bsicos,
como o amor e o medo.
Depois de muitos sculos de negao da infncia, percebe-se que h uma idealizao do que seria infncia para as crianas brasileiras. Cria-se um ideal infantil,
com uma viso burguesa e distorcida por parte da mdia, na qual a criana bela,
saudvel, feliz e doce, tentando esconder a pobreza, a misria, a explorao e a diviso de classes sociais existente. A criana que Junchen52 aborda em sua pesquisa,
realizada em uma Escola Itinerante do MST, pelo contrrio, aquela que briga,
sente fome, brinca, experimenta o frio, que est suja, que levanta cedo para trabalhar, que quer terra, comida, escola, brinquedo e tempo para brincar, que quer
viver sua infncia e quer ser criana.
Desde muito cedo, as crianas sem-terrinha ocupam um lugar importante na
histria das luta de classe, travadas pelo MST pela conquista da terra e de trabalho,
pois elas esto juntas com as suas famlias; sofrem, marcham, ocupam latifndios
52 O
objeto de pesquisa do trabalho de Brbara Bellini Junchen identificar e o espao e o lugar que os jogos e as
brincadeiras ocupam no processo ensino aprendizagem em sala de aula na Escola Itinerante Roseli Nunes do
acampamento Seguindo o sonho de Rose, localizado no municpio de Sarandi -RS, s margens da BR 386.
e lutam para mudar esta triste realidade do Brasil que ainda no fez a Reforma
Agrria de modo amplo. A vida no acampamento no fcil e, em meio dureza e
ao descaso dos governantes, as crianas passam uma grande parte de sua infncia,
morando em precrios barracos de lona preta, tomando banho em rios poludos,
comendo na maioria das refeies somente feijo e arroz, enfrentando a umidade
do inverno rigoroso e o sufoco do vero intenso. No entanto, no difcil ver as
crianas sem-terrinha brincando com quase todos os jogos e brincadeiras antigos, como pio, amarelinha, pipa, xadrez, tiro ao alvo, jogo de trilha, pega-pega,
esconde-esconde, corridas, lutas corporais, saltos, etc.; muitos destes brinquedos
so construdos com restos (sobras de materiais) sucatas que esto disponveis no
acampamento.
Machado (1994, p. 52) afirma que o brincar a primeira forma de expressar o
seu jeito, sua convivncia, seu modo e sua expresso interior, isso cultura. A atividade da brincadeira universal, vem sendo reproduzida de gerao a gerao, de
me para beb e de pais para filhos. Segundo Devries et alii (1990) a palavra jogo
pode ter muitas interpretaes; pode ser usada tanto para referir as atividades das
crianas, em grupos de canto ou dana, como para a atividade individual na construo com blocos. Tambm o jogo pode significar a competio fsica ou mental,
conduzida de acordo com regras em que cada participante jogue em oposio aos
outros, cada um tentando ganhar ou impedir que o seu adversrio ganhe.
A brincadeira, por sua vez, conceituada por Queiroz e Martins (2002, p. 15)
como proposta criativa e recreativa de carter fsico ou mental, desenvolvida espontaneamente, cuja evoluo definida e o final nem sempre previsto. As crianas exercitam as atividades adultas atravs da brincadeira. Seu maior objetivo
a prtica da atividade em si. Esta, no nosso entender, no acontece somente de
forma espontnea, mas pode ser conduzida por um adulto, que utilize a brincadeira e, sobretudo o faz de conta, para possibilitar que a criana vivencie situaes
imaginrias, relacionadas com o mundo real, que auxiliem sua apropriao, provocando novas aprendizagens e, portanto, novos desenvolvimentos.
Os jogos e brincadeiras possibilitam muitas aprendizagens, como o raciocnio
lgico-matemtico, a percepo, a concentrao, a autonomia, e a construo de
uma viso poltica e democrtica. Conhecer os jogos, suas estruturas e as diferenas que existem entre eles pode ajudar nossa ao pedaggica e o planejamento de
nossas aulas, de modo que os mesmos estejam ordenados de forma a desenvolver
todas as habilidades.
Mas, e na escola, como ser que os jogos e as brincadeiras ganham sentidos,
espao e importncia? Mesmo compreendendo o papel importante e significativo
dos jogos e brincadeiras para a formao humana e para o desenvolvimento fsico,
mental e intelectual, estas permanecem restritas disciplina de Educao Fsica
e s pr-escolas, porque, culturalmente, aprender coisa sria, no inclui a brincadeira e o faz de conta. atravs deles que as crianas adquirem noes sob di[ ANLISES DE EXPERINCIAS ]
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ferentes aspectos: temporal, espacial, emocional, mental, fsico e se desenvolvem

integralmente. recomendvel que os jogos e brincadeiras tragam para a sala de
aula a realidade, a imaginao, a fantasia, as regras, os limites, os valores, a responsabilidade, as habilidades fsicas e mentais, dando educao um novo sentido e
um novo significado de aprender e de ensinar com amor e alegria.
Todos os jogos e brincadeiras devem ser bem explorados, pesquisados, orientados, questionados pelos educadores/as construtivos, criativos, participativos.
Assim podem envolver as crianas na construo do prprio brinquedo, potencializando a criatividade e a valorizao de si mesmas. Em muitos casos, a escola acaba sendo um lugar frustrante, torturador e desanimador para as crianas, porque
o currculo escolar destri o desejo de estudar, devido aos exerccios e lies sem
significado algum para elas.
Para reforar o desenvolvimento da autonomia da criana preciso que ela tenha oportunidade para exerc-la. Se o professor
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prope regras ao invs de imp-las, as crianas encontram possibilidades de elabor-las. A criao de regras uma atividade poltica que implica vrias decises. [...] as crianas no constroem estas regras e convices morais sobre os direitos de minorias ouvindo lies ou sermes.
Elas tm que sentir e ver por si mesmas as conseqncias das regras
que elaboram (Kamii, 1991, p. 39).
Por outro lado, os estudos de Vygotsky (1978) sobre a arte na formao da infncia representam uma importante contribuio para a compreenso do papel
da brincadeira. Para este autor, atravs da brincadeira e dos jogos de imaginao que a criana se apropria dos papis sociais, dos conceitos que lhe serviro
para toda a vida; estas so as formas que ela possui para se relacionar com o
mundo. So, portanto, necessrias para seu desenvolvimento.
No brinquedo, a criana, projeta-se nas atividades adultas de sua
cultura e ensina seus futuros papis e valores. Assim o brinquedo
antecipa o desenvolvimento, com ele a criana comea adquirir a motivao, as habilidades e as atitudes necessrias a sua participao
social, a qual s pode ser completamente atingida com a assistncia de seus companheiros da mesma idade e mais velhos (Vygotski,
1984, p.173).
Com isso conclumos a anlise das experincias pedaggicas que foram objeto
das nossas pesquisas. Na seqncia apresentaremos algumas consideraes finais
que resultam da experincia de produo coletiva deste artigo.
Consideraes finais
Cada um dos estudos aqui apresentado pretendeu contribuir com a abordagem de uma
problemtica especfica, procurando descrever e conhecer as concepes e prticas educativas nas escolas analisadas. A experincia de pesquisa que cada uma de ns trouxe para
este artigo nos permitiu compreender que o espao escolar um dos espaos de aprendizagem. Alm de outros, neste que as crianas reorganizam, ressignificam e avanam seus
conhecimentos j adquiridos anteriormente, na famlia, na comunidade, na Igreja, na
marcha para a ocupao da terra. na escola que o educador tem a responsabilidade de
valorizar os conhecimentos das crianas e auxiliar na apropriao de novas aprendizagens
que estimulem o desenvolvimento integral cognitivo, afetivo, motor. Transformando conhecimentos cientficos em atividades e experincias para a criana, o educador/a enriquece e qualifica sua prtica pedaggica.
Como contribuio para a Educao do Campo, reforamos a noo de um projeto de
educao voltado para um projeto social. Trabalhar estes quatro temas referentes sala de
aula nos possibilitou compreender que o entorno da escola muito mais do que a alfabetizao ou os mtodos pedaggicos. Estes temas se relacionam na tentativa de diminuir as
dificuldades de aprendizagem. Os jogos e brincadeiras e outros recursos didticos no
podem apenas ser considerados como facilitadores do processo de ensino-aprendizagem.
Eles tero um significado mais profundo na prtica do educador/a, na medida em que
este/a no trabalhe isoladamente ou alheio a um projeto de escola, de educao e, sobretudo, de sociedade.
O Projeto Poltico Pedaggico de uma escola representa a viso de mundo e de formao humana presente em um corpo pedaggico; o guia para aes coletivas. Mesmo assim, sabemos que as prticas cotidianas das escolas, muitas vezes, no conseguem refletir
os anseios daquele Projeto, distanciando-se de uma prtica pedaggica que seja crtica,
coletiva e humanista.
A experincia que os Movimentos Sociais do Campo buscam realizar nas escolas est
voltada para a o fortalecimento dos laos entre os educadores/as com o objetivo de aprofundar a compreenso do papel da educao e das prticas educativas mais adequadas
formao humana. Atravs desta reflexo, procuramos nos unir a esse esforo, trazendo,
neste artigo, uma contribuio terico-prtica de nossa experincia de formao.
Brbara Bellini Juchem53
Ctia Gonalves
Daiane Fiorini
Janes Carra
Eliete vila Wolff
53 Brbara, Ctia, Daiane e Janes so graduadas do curso de Pedagogia. Eliete vila Wolff doutora em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul UFRGS,
atuou como Orientadora de trabalhos monogrficos de concluso do curso de Pedagogia da Terra, Turma II,
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98
99
Discutindo a cultura camponesa no

processo de ensino-aprendizagem
em trs escolas do sul do Brasil
100
Este texto examina questes discutidas em trs trabalhos de concluso do Curso Pedagogia da Terra turma Margarida Alves, que buscaram centrar-se no mido das escolas,
com o objetivo de compreender mais nitidamente como a cultura camponesa se relaciona
com o processo de aprendizagem das crianas sem-terra do sul do pas. O emprico desses
trabalhos foi produzido junto s escolas itinerantes de acampamentos do Paran e do Rio
Grande do Sul e escola de Ensino Fundamental de um assentamento localizado neste
estado mais ao sul do pas.
A pesquisa realizada pela educanda Maria Pingas foi desenvolvida junto Escola Itinerante Olga Benrio do Acampamento Dez de Maio (que, ao trmino do estudo j havia
sido efetivado como Assentamento Celso Furtado), localizado no municpio de Quedas
do Iguau, na regio centro-oeste do estado do Paran. O foco dessa pesquisa foi a educao matemtica no cotidiano da referida escola e a sua relao com a cultura camponesa sem-terra.
A educanda Paula Elizabete Pinto tambm realizou sua pesquisa junto a uma escola
itinerante, porm no estado do Rio Grande do Sul. A escola itinerante alvo da pesquisa foi
a Herdeiros de Paulo Freire, do Acampamento Sep Tiaraju, que, por ocasio da pesquisa
estava localizado no municpio de So Gabriel, na regio da fronteira oeste do estado. A
pesquisa teve como foco a cultura camponesa e sua relao com o processo de ensinoaprendizagem que se desenvolvia naquele espao.
O educando Luis Paulo de Almeida investigou a identidade sem-terra no processo de
ensino- aprendizagem da Escola Estadual de Ensino Fundamental Chico Mendes, do Assentamento Nova Estrela, localizado no municpio de Vacaria, na regio dos Campos de
Cima da Serra, situada no estado do Rio Grande do Sul.
Para apresentar as questes centrais que permearam o conjunto das pesquisas, organizamos este texto em trs sees. Na primeira seo, intitulada "O campo brasileiro, os
movimentos sociais e a diversidade cultural", trazemos elementos sobre o meio rural do
pas, destacando sua diversidade cultural, os movimentos sociais do campo no Brasil e
enfatizando aspectos de sua cultura camponesa, relacionada luta e organizao. Na
segunda seo, Escola do campo: um espao de resistncia cultura hegemnica, voltamos nosso olhar para a escola do campo, buscando entend-la tambm como um espao
cultural. Na terceira seo, O processo de ensino-aprendizagem na relao com a cultura
camponesa em trs escolas do sul do pas mergulhamos no cotidiano da escola, no seu
fazer pedaggico e no processo de ensino-aprendizagem desenvolvido no seu interior, a
fim de compreender como se d a produo do conhecimento na relao com a cultura
camponesa. Com as Consideraes Finais encerramos o texto.
1 O campo brasileiro, os Movimentos Sociais e a diversidade cultural
Na longa histria deste nosso pas e agora reforado na conjuntura contempornea,
com a implementao das polticas neoliberais, dentre elas o agronegcio, o espao geogrfico denominado campo pelos trabalhadores organizados visto como um lugar atrasado porque no se inclui no que visto como padro da sociedade. Alm disso, rotulado como montono, sem vida e que apenas serve para produzir alimentos e
matria-prima para o lugar considerado civilizado: a cidade.
Quando os educadores no so camponeses, essa cultura urbana que considerada
superior e, portanto, a que merece destaque na escola. Os livros didticos reforam essa
idia, mostrando o campons como ingnuo, atrasado, sem cultura. Isso faz com que nos
acampamentos e assentamentos, muitas vezes os modos de vida camponesa, seus valores
e suas crenas sejam desprezados, at mesmo pelos camponeses. A partir dos parmetros
hegemnicos, possvel compreender como os prprios agricultores se desacreditam,
permanecendo num limite de reproduo apenas de seus meios de existncia, envergonhados a ponto de negarem sua prpria cultura ou abandonarem suas terras em busca de
outra vida na cidade, que lhes apresentada como melhor, mesmo que a maioria acabe
indo parar nas favelas, vivendo uma vida desumana.
Por outro lado, h uma invaso cultural de mercado, de compra e venda, de lucro, de
explorao no s dos bens materiais como tambm dos simblicos. Essa invaso da sociedade capitalista tambm atinge o campo, principalmente o pequeno campons que,
por muitas vezes, tem seus direitos negados, entre esses a educao escolar, at o prprio
reconhecimento de sua profisso e que acaba, muitas vezes, por abandonar o campo e
entrar na lgica do capital.
Com esses inmeros mecanismos de dominao, podemos perceber que j no h
mais somente a apropriao da fora de trabalho, das riquezas naturais e do poder econmico e poltico, mas tambm fica silenciada a cultura popular e no seu lugar se instala uma
cultura da ambio, da violncia, da destruio e principalmente, uma cultura do consumismo. Com isso, os camponeses vem negada sua forma de vida, seu jeito de se relacio[ ANLISES DE EXPERINCIAS ]
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102
nar com as outras pessoas e com o mundo e passam a se enxergar como jecas, atrasados,
sem saber qualquer.
Contudo, toda vez que se produz a negao cultural, a excluso social e a desigualdade,
se instaura a resistncia. Assim, uma das maneiras de resistir, permanecendo no campo e
se contrapondo lgica do capital, passar a fazer parte de um movimento social, como o
Movimento dos Trabalhadores Sem Terra MST que, por seu jeito de produzir aes e modos de resistncia tem grande reconhecimento na sociedade.
Atualmente muitas pessoas esto fazendo um percurso inverso ao feito na chamada
Revoluo Verde, ao longo das dcadas anteriores. Muitas pessoas que haviam abandonado o campo, que possuem suas razes na agricultura, muitas pessoas jovens, por falta de
espao na sociedade, esto voltando a viver no campo e uma das alternativas encontradas
por elas acaba sendo participar do MST.
Essa nova realidade faz com que hoje exista uma diversidade na composio social do
MST, que passou a incorporar pessoas oriundas das periferias das grandes cidades, moradores de rua que, em sua condio de marginalizados, buscam no Movimento uma perspectiva de vida. No centro-oeste paranaense, em particular, o movimento hoje acolhe famlias brasiguaias (que retornam ao pas aps terem buscado alternativas de sobrevivncia,
h 30 ou 40 anos, no Paraguai).
Toda essa diversidade social e cultural faz com que aquilo que comumente chamado
de cultura camponesa precise ser re-significado. Assim, o conjunto do MST vai adquirindo
formas diferentes de viver, hbitos, costumes, posturas, modo de trabalhar e produzir sua
existncia, de se relacionar com as pessoas, de educar os filhos. Isso forma os valores desse
meio, que no so os mesmos dos camponeses de uma dcada atrs.
Porm, muitas coisas da cultura camponesa precisam ser resgatadas, como a mstica
vivida no cotidiano dos camponeses, que sempre foi pouca estudada ou percebida e que
recarrega suas energias; e o mutiro, puxiro ou trabalho cooperado, outro smbolo forte
da vida camponesa e que foi aos poucos sendo abafado pelo domnio do capital. Outro
aprendizado campons que preciso resgatar pode ser sintetizado pelo ditado: Temos
que ter a garantia da prxima planta, que implica saber guardar as sementes para que no
se estraguem, cuidando o perodo da lua boa para o plantio e a colheita.
Assim, fica resgatada uma grande marca da cultura camponesa: a resistncia, pois carrega o fardo do seu desaparecimento por antecipao e, mesmo assim, insiste em germinar e dar sinal de vida.
2 Escola do campo: um espao de resistncia cultura hegemnica
Na concepo dos movimentos sociais camponeses, a educao do campo tem de se
constituir em um contraponto cultura hegemnica. A luta por educao, assim, deve
ajudar a repensar o desenvolvimento do campo brasileiro e a cultura dos
que nele vivem. Alm de associar a educao ao desenvolvimento, os
movimentos sociais do campo afirmam que as polticas educacionais
pensadas 'para' o campo so co-intencionadas para atender ao modelo

de desenvolvimento determinado pelas elites e o mercado. Defendem,
por isso, uma educao diferente; uma educao do campo que no
seja pensada por alguns especialistas, mas uma educao dos povos
sujeitos do campo; uma educao carregada de vida, associada aos sentimentos, simbologia, ao jeito de viver, luta, resistncia, ao sonho,
enfim, associada a uma vida digna impossvel de acontecer numa sociedade com vis capitalista (Pingas, 2007, p. 41).
A escola do campo, defendida pelos movimentos sociais, deve ajudar a reconstruir a
vida dos trabalhadores do campo; portanto, deve buscar organizar-se levando em conta
essa vida e os espaos nos quais ela se desdobra. A materialidade dessa escola a vida, a
realidade onde se encontra. Sua marca est na luta, estando o povo instigado a lutar
permanentemente na defesa dessa escola. Ele o sujeito pensante de todo seu processo
de construo, inclusive do processo pedaggico. As escolas itinerantes do Movimento
Sem Terra podem ser tomadas como exemplo de uma tentativa de construir uma escola
diferente, uma escola em movimento, uma escola que acompanhe o povo em sua luta e
que seja viva.
Os tempos da escola do campo visam a contrariar os tempos da escola existente. preciso organiz-la em tempos que perpassem a nova matriz tecnolgica de produo agroecolgica que vem sendo forjada pelos Movimentos Sociais do Campo. Os estudantes so
chamados a compreender o verdadeiro significado do trabalho. Nesse caso, precisam ajudar a pensar o processo de implementao dessa nova matriz. Por exemplo, no caso das
escolas itinerantes, o ano letivo no de maro a dezembro, mas organizado tendo como
base os tempos da produo e as condies reais do acampamento.
Assim, a escola do campo visa a ter diferentes espaos de estudo para a apropriao do
conhecimento, como sala de aulas que atendam aos propsitos das diferentes reas do
conhecimento, biblioteca, laboratrio de informtica, jardim, horta, pomar, sala-cinema e
outros espaos que possibilitem pensar e sentir as diferentes manifestaes culturais do
campo e do Brasil, bem como da Amrica Latina.
Quanto ao plano pedaggico, a organizao do trabalho se d atravs dos temas geradores ou complexos temticos. Eles possibilitam ter como base da produo do conhecimento a materialidade da vida. Ao assumir essa organizao, a escola deixa de se preocupar pura e simplesmente com os contedos voltados para a formao cognitiva. Ela assume
sua insero na comunidade e discute questes no mais de forma abstrata, mas no real,
o que possibilita pensar a vida, a situao existente e as possibilidades de mud-la, alm,
claro, de orientar para a necessria interveno que possibilite isso acontecer.
A auto-organizao dos estudantes pensada como fio condutor da formao e gesto
da escola do campo. assumir na concretude o que se defende sobre ser sujeito do processo. Ningum se faz sujeito se no pe a mo na massa. E jamais algum se torna sujeito esperando ou aceitando que os outros faam por ele. Tornamo-nos sujeitos na ao.
103
A estrutura orgnica da escola est apoiada nos ncleos de base e na formao de coletivos ou equipes. Atravs disso, possvel levar nossos estudantes e professores a compreenderem que h momentos de coordenar e outros de serem coordenados, entendendo a
importncia de propor, avaliar e tomar decises coletivas sobre o processo.
A avaliao tambm precisa ir constituindo-se como diferente. Ela de responsabilidade do coletivo e abrange diferentes instrumentos. A nota e a prova, nos moldes tradicionais, passam a no existir, pois sabido como esses instrumentos tm a capacidade de
fazer com que as pessoas se sintam diminudas. O rigor no desenvolvimento e no cumprimento de metas algo srio, pois ensina os educandos a serem responsveis, mas a avaliao deve existir de forma coletiva, crtica e registrada num parecer descritivo.
Por isso, dizemos que a materialidade de uma proposta diferente de educao e de escola do campo s possvel com comprometimento, com luta e com construo coletiva
em todas suas dimenses.
104
3 O Processo de ensino-aprendizagem na relao com a cultura

camponesa em trs escolas do sul do pas
A valorizao da cultura camponesa no processo de ensino-aprendizagem uma das
dimenses importantes da Pedagogia Sem Terra. Essa valorizao apia-se no entendimento de que as experincias de vida da comunidade tm repercusses na escola, bem
como o que a escola trabalha e desenvolve produz efeitos na comunidade. Assim se compreende a sala de aula Sem Terra: um espao que possui estreitas ligaes com o contexto
em que os educandos esto inseridos, mas que, ao mesmo tempo, no fica restrito somente a isso, uma vez que h necessidade de se conhecer o lugar onde se vive, o saber de sua
existncia, mas tambm o de se identificar com sua categoria de classe. E isso implica, no
s, mas tambm, o que trabalhado em sala de aula, a atuao das educadoras e da prpria comunidade no processo de ensino-aprendizagem.
Em muitos assentamentos, os educadores no so integrantes do MST, tampouco moram
no prprio lugar, no participam da vida orgnica da comunidade, ncleos de base, setores,
coordenaes, discusses polticas, reunies, encontros, mobilizaes, etc. A no participao
implica no conhecerem as lutas do Movimento e, em particular, as concepes de educao
que se discutem e se pretende implementar nas escolas de assentamentos.
Um ensino-aprendizagem de qualidade que tenha as marcas da cultura camponesa
perpassa o que desenvolvido em sala de aula. Por isso, esse um espao no qual os educandos devem poder expressar sua cultura e sua identidade Sem Terra. Isso fundamental
para sua permanncia no assentamento e para que possam contribuir para a luta. Em
cada uma das trs escolas pesquisadas, constatamos que, de diferentes modos, o trabalho
pedaggico de sala de aula levava em conta a cultura camponesa.
Na escola Herdeiros de Paulo Freire, durante o perodo da pesquisa, a cultura camponesa teve maior visibilidade no tempo aula dedicado matemtica e no tempo trabalho, que ocorria duas vezes por semana. Observaram-se as crianas indo para o espao da horta, onde capinaram, demarcaram os canteiros, semearam, transplantaram,
limparam as hortalias e depois colheram alface, rabanete, cenoura, repolho, temperos, rcula e mostarda, que foram utilizadas como complemento da merenda escolar.
Nessas atividades, a cultura camponesa se expressava em diferentes dimenses. Em
contraposio ao modo de cultivar hegemnico, marcado pela monocultura, havia
uma diversificao na produo.
Na medio do espao, a prtica do mutiro foi implementada, isto , houve a participao da comunidade acampada nessas atividades diretamente ligadas escola, em oposio s posturas individualistas que caracterizam a sociedade atual. Diferentemente do
difundido como positivo pela mdia o uso de agrotxicos como defensivos, adubos, entre
outros - no foram utilizados produtos qumicos no cultivo das hortalias. Para evitar o
ataque das pragas foram usados biofertilizantes, como a urina bovina, cinzas e calda de
fumo. Mais ainda, os biofertilizantes foram produzidos pelo coletivo do acampamento,
tendo as crianas participado do processo como observadoras.
No tempo aula dedicado matemtica, houve a problematizao do que estava sendo
realizado na horta, incluindo contedos como as operaes de somar, subtrair, multiplicar e dividir, clculo de medidas lineares e de rea e porcentagem. O trabalho pedaggico
envolvendo o clculo de permetro e rea foi desenvolvido em conjunto com a comunidade, de modo que no somente os mtodos da matemtica dos livros se fizeram presentes. O modo campons de lidar com a medio da terra se tornou um contedo escolar,
sendo ensinado por acampados que no faziam parte do coletivo de educadores.
Na escola Chico Mendes a cultura camponesa ganhava maior destaque naquelas atividades em que os educandos eram estimulados a desenvolver sua criatividade, como as
atividades artsticas e a produo do jornal mensal, que era elaborado tambm no tempo
aula, mimeografado e posteriormente distribudo para todas as 32 famlias assentadas.
Ao observar a elaborao de dois nmeros do jornal, foi constatado que a cultura camponesa era tematizada em artigos, reportagens e notcias. Havia o interesse em pesquisar,
com a comunidade, questes da vida do assentamento e do MST que eram importantes
naquele momento. Quando foi encaminhado que para a edio seguinte do jornal cada
educando deveria escrever uma reportagem, os temas escolhidos tratavam da realidade
do assentamento: estradas abandonadas, a festa junina realizada escola, a devastao do
meio ambiente pela barragem construda que atingiu o assentamento e a mobilizao dos
assentados em apoio ao Movimento dos Atingidos por Barragens. No jornal apareceram as
descries do que havia acontecido nessa mobilizao, as razes da ajuda aos atingidos e
at mesmo o depoimento dos estudantes sobre o que haviam vivenciado.
Foi interessante observar como a elaborao do jornal fazia com que os estudantes
se dedicassem de um modo especial no trabalho pedaggico, mostrando maior interesse e entusiasmo que em outras atividades. Como estavam envolvidas questes da
comunidade, o trabalho ganhava um maior significado para os educandos. Os prprios estudantes elaboraram as reportagens, entrevistando pessoas da comunidade. A
pesquisa para realizar o jornal trouxe conhecimento sobre o que estava acontecendo
no Assentamento e na regio.
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106
Considerando as especificidade e necessidades locais e regionais, a elaborao do jornal propicia uma reflexo sobre a cultura camponesa, sobre questes ligadas a essa cultura. Por meio do trabalho, os educandos vo percebendo as necessidades comuns da comunidade e, com isso, sentem-se sujeitos do local onde vivem e de sua prpria histria. O
fato de assumirem a responsabilidade na elaborao de um jornal, com notcias pesquisadas e editadas faz com que tomem gosto pela pesquisa e pela escrita, aprendendo a registrar o que est acontecendo, tanto em nvel local como regional na conjuntura dos fatos
que movimentam a comunidade.
Como parte da pesquisa realizada na escola Chico Mendes tambm foram observadas
aulas de educao artstica. Uma dessas aulas, com educandos do 3 ciclo, ocorreu no saguo da escola, envolvendo o trabalho com materiais da natureza recolhidos pela educadora, como cascas, ramos e folhas que j haviam cado das rvores. Diferentemente de
outras aulas nas quais o livro didtico era seguido mais risca, nessa houve uma diferena
de postura. Mais concentrao, todos os educandos envolvidos nas atividades, ajudandose uns aos outros. Sentiam-se vontade, mais livres para usarem a criatividade, percebendo os detalhes da natureza e compondo com os materiais desenhos e colagens muito interessantes. O trabalho fez com que desenvolvessem sua sensibilidade esttica, ligando com
beleza, cultura e natureza.
A pesquisa realizada na escola itinerante Olga Benrio, um espao dirigido com a proposta de educao do MST, mostrou claramente que a cultura camponesa est entrelaada em todas as vivncias da escola e a mstica do valor a terra bem presente. A base de
todo o trabalho educativo da escola o planejamento. Nas entrevistas, observaes, registros e pesquisa documental ficou bem evidenciado o lugar importante que o planejamento ocupa. O coletivo de educadores explicou que a preocupao central o desenvolvimento dos educandos e sua formao ampla e, para isso, tomam como apoio terico, para
ajud-los a pensar a prtica do dia-a-dia, Paulo Freire e os materiais do MST. Assim, o planejamento no est nos livros didticos, nem em contedos quaisquer, mas na prpria
realidade, que transformada em temas geradores.
Os temas geradores so assuntos tirados da realidade e que tm como objetivo central
gerar novas questes, novas aprendizagens e principalmente a leitura crtica do mundo,
bem como a interveno possvel de ser feita. Esses temas, geralmente, surgem de questesproblemas que no momento esto presentes em todas as discusses e espaos, nos diferentes nveis e idades da comunidade. So selecionados pelo coletivo de educadores, a partir de
suas possibilidades de gerar muitas aprendizagens. Aps a seleo de temas, os educadores
se renem para elaborar coletivamente o planejamento geral, que usualmente para dois
meses. Nesse momento, definem o objetivo comum e as linhas polticas e pedaggicas gerais. Em seguida, os educadores se organizam em grupos por ciclos (1 e 2 ano), para definir
os objetivos especficos, os contedos, as possveis atividades e a metodologia, alm dos recursos necessrios referentes quele ciclo, olhando suas especificidades. Depois desse exerccio, retornam para o coletivo e socializam o que construram, colocando-o disposio
dos demais para apreciao, para que faam suas ponderaes, acrscimos, sugestes.
Como os educadores contam com um dia na semana destinado ao planejamento

por coletivo do ciclo, selecionam por onde vo comear e detalham o plano para a referida semana. Os educadores de cada ano dos ciclos, aps esse planejamento mais
esmiuado, fazem o plano dirio, sempre com o propsito de reavaliar a aula anterior
para da planejar.
A pesquisa na escola Olga Benrio mostrou que o modo de organizar o trabalho
pedaggico com temas geradores no s valoriza a cultura camponesa pelos assuntos
que so escolhidos para estudo, mas tambm pela forma como os temas so planejados e desenvolvidos, envolvendo o trabalho cooperado e a participao de toda a comunidade.
Nas trs escolas pesquisadas havia a preocupao em ensinar e aprender valorizando a
cultura das famlias camponesas, sem jamais esquecer a luta pela terra do MST, tendo em
mente que:
o fato de um dia serem assentados no lhes tira a condio de ser pobre da classe trabalhadora, mas com mais dignidade e se precisar dialogar com o doutor, o delegado, o juiz, possam fazer bem feito e dizer
com tranqilidade que aprendeu na Escola Itinerante a dizer sua prpria palavra e escrever nas normas da lngua padro. Portanto, a cultura
camponesa, no pode ser tudo o que as crianas devem estudar, mas
deve ser associada ao conjunto do processo de ensino-aprendizagem
das crianas, pois no ambiente que convivem e passaro a conviver no
futuro deve haver essa relao de reconhecimento do que elas j sabem
e o que iro aprender no processo real da sala de aula e em seu convvio
social (Pinto, 2006, p.51).
4 Consideraes Finais
As pesquisas realizadas nas trs realidades do sul do pas, cada uma dentro de suas
especificidades, indicam que nos acampamentos a cultura camponesa integra o currculo
escolar de modo mais intenso que nos assentamentos. A anlise do material de pesquisa
nos fez pensar que nos acampamentos a comunidade participa mais diretamente de todo
o processo educativo, do conjunto da escola. A escola tem um vnculo com a comunidade
mais orgnico que nos assentamentos estudados.
Mesmo sendo a vivncia da cultura camponesa muito presente no cotidiano da escola
Herdeiros de Paulo Freire, a necessidade de rotatividade dos educadores, para atender a
outras demandas do Movimento (como, por exemplo, a continuidade dos estudos ou a
participao em frentes de trabalho), dificulta a continuidade e o aprimoramento de um
trabalho pedaggico que d centralidade cultura camponesa. J no ento Acampamento 10 de Maio, no havia essa rotatividade. A maioria dos educadores que hoje atua no
assentamento j exercia a atividade docente desde a implementao da escola itinerante.
Como escreveu Pingas (2007, p. 66).
107
as prticas pedaggicas forjadas por essa escola tm como base a proposta de educao do MST, garantida no Projeto Poltico Pedaggico da
Escola Itinerante, com o entendimento de que a formao no acontece
com um passo de mgica e de que importante ter um planejamento
que busque refletir a concepo de educao assumida pela mesma.
Alm disso, a materializao desta proposta [...] o que nos possibilita
dizer que a escola diferente, muito discutida no interior dos movimentos
sociais, aquela que no ensina s crianas simplesmente gritar palavras de ordem. Uma escola diferente aquela que ao ensinar a ler, ao
ensinar a calcular, ao ensinar os conhecimentos historicamente construdos e sistematizados, tambm ensina a olhar o mundo, pensar o mundo
e transformar o mundo.
108
Como as pesquisas realizadas no Curso Pedagogia da Terra II indicam, essa escola diferente, que incorpora em seus processos de ensino-aprendizagem marcas da cultura camponesa e possibilita novos olhares sobre o mundo, vem sendo materializada, gradativamente, nos acampamentos e assentamentos do Movimento Sem Terra. essa perspectiva
de construir o novo que aponta para as possibilidades de a escola contribuir na viabilizao de um projeto de reforma agrria que produza, como proposto no ltimo congresso
do MST, "justia social e soberania popular".
Luiz Paulo de Almeida54
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54 L
us Paulo, Maria Rosenilda e Paula Elizabeth so graduados no Curso Pedagogia da Terra Turma Margarida
Alves, convnio UERGS/ITERRA. Gelsa Knijnik professora do programa de Ps-graduao da Unisinos e
orientou trabalhos de monografia da turma.
109
110
111
Formao de educadores de eja:

possibilidades de formao humana
Educador e educandos se arquivam na medida em que, nesta distorcida viso da
educao, no h criatividade, no h transformao, no h saber. S existe saber
na inveno na reinveno, na busca inquieta impaciente, permanente, que os
homens fazem no mundo e com os outros. Busca esperanosa tambm.
(Freire, 2005, p. 66-67)
112
Buscamos porque temos esperana. Assim, s busca quem acredita e esta crena em
ns mesmos, e no outro, se materializa nas relaes sociais que estabelecemos. E estas
acontecem na inveno e reinveno de diferentes formas de nos relacionarmos e vivermos, na crena de que possvel, no decorrer da vida humana e, em qualquer momento,
no processo de compreenso e leitura do mundo, aprendermos a ler e a escrever a nossa
palavra. Por isso, compartilhamos, com Paulo Freire (1988, p. 11-12), a idia, de que a
leitura do mundo precede a leitura da palavra, da que a posterior leitura desta no possa
prescindir da continuidade da leitura daquele.
Pressupomos que todos os momentos do processo de vida so oportunidades de aprendizagem, independentemente da faixa etria em que venha a se realizar a leitura e a escrita da
palavra. Isso porque compreendemos que a leitura de mundo realiza-se independentemente
da leitura da palavra, especialmente em nossa sociedade, que distribui diferentemente as
oportunidades aos diferentes sujeitos sociais, de acordo com o acesso ou ausncia de acesso
aos bens, quer sejam materiais e/ou culturais. Sabemos, tambm, que o processo de escolarizao, oferecido pela sociedade capitalista para o conjunto dos trabalhadores, realiza-se
sem a preocupao para com aquilo que Freire chama de leitura da palavra mundo.
Este prembulo explica nosso propsito de realizar um resgate de experincias de leitura/formao que acontecem no interior dos movimentos sociais organizados e comprometidos com um novo projeto de sociedade. Tais experincias so desencadeadas por
aqueles aos quais tem sido socialmente negado ou desrespeitado o direito de ler e escrever
sua palavra no mundo, do seu mundo. Desse jeito, os movimentos sociais populares vo
dando forma s suas propostas pedaggicas, considerando a materialidade j construda
pelos seus sujeitos sociais, nas suas condies concretas de existncia.
A realidade social histrica; produzida no movimento das classes em luta, de modo

que h dialeticidade nesse processo; ocorrem aprendizados, produzem-se dilogos entre
os sujeitos sociais que, nas suas lutas, fazem histria. nesse processo que a EJA (Educao de Jovens e Adultos) proporciona a realizao, ainda que tardia, desse tempo, de ler o
mundo atravs da leitura e da escrita da palavra. Pressupe, portanto, que estejamos em
processo constante de aprender e ensinar. Nessa troca de ensinar, mas tambm de aprender, porque uma ao no elimina a outra, mas se completam, corporifica-se a prxis, ou
seja, a prxis pedaggica, aquela capaz de contribuir na interveno social por parte dos
sujeitos que se empenham em transformar a sociedade.
A Educao de Jovens e Adultos apropriada como instrumento pedaggico pelo MST.
Visa a aprimorar o conhecimento das letras, no s delas, mas tambm da compreenso
de que h possibilidade de letrar-se em qualquer idade, em qualquer poca da vida. Desmitifica, com isso, uma viso esttica e socialmente construda de que s possvel aprender em um tempo, em um perodo pr-determinado da vida e do desenvolvimento humano. Agora, traz conscincia que, em todas as idades e pocas, se aprende e se ensina; que,
com sua experincia, o adulto tem muito a ensinar, alm de aprender.
O presente trabalho55 faz uma anlise reflexiva de experincias produzidas no Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), nos estados de Santa Catarina e Gois.
Trata-se de experincias de formao de educadores (as) da EJA, as quais esto aliceradas
na concepo de que a instituio dos sujeitos somente se viabiliza referenciada na realidade e no respeito aos conhecimentos, cultura, letramento e suas materialidades especficas e singulares. O artigo resulta do trabalho monogrfico para a concluso do curso de
Pedagogia da Terra II Turma Margarida Alves, da Universidade Estadual do Rio Grande
do Sul UERGS, em convnio com o Instituto de Capacitao e Pesquisa da Reforma Agrria ITERRA.
Na pedagogia do MST, bem como na sua compreenso de EJA, est presente a afirmao de que todos, desde as crianas, os jovens e tambm os adultos, esto em constante e
contnua aprendizagem. Freire (2005, p.66) nos diz que esta uma busca esperanosa de
estabelecimento dos homens com o mundo, do mundo e com os outros com o ambiente
no somente natural, mas principalmente social, em que o outro essencial para aprender, ensinar e se completar.
Desenvolvemos este trabalho apropriando-nos da concepo pedaggica do MST, com
nfase na concepo de formao humana, que orienta as prticas do Movimento. Tambm esboamos um confronto entre a formao que feita pela escola liberal, prpria do
modo capitalista de produo e a formao resultante de um processo de educao popular. Na segunda parte do trabalho, fazemos a anlise reflexiva das experincias pesquisa55 As pessoas que pesquisaram fazem parte das organizaes nas instncias ou acompanhamento de turmas
da EJA. Adriano Borges de Souza, do MST do estado de Santa Catarina, autor da monografia com o ttulo
Formao dos(as) Educadores(as) da EJA Construindo a Educao Libertadora na Reforma Agrria; Claudemir
da Conceio Ferreira, do MST do estado de Gois, autor da monografia Formao de Educadores(as) da
EJA: evaso ou permanncia.
113
das no MST, permeadas, tambm, por nossa histria, junto ao movimento social popular,
ao qual pertencemos. E, finalmente, alm das potencialidades de uma escola forjada no
movimento de luta pela terra, evidenciamos, tambm, os limites encontrados no processo
formativo dos (as) educadores (as), realizando uma anlise sobre a evaso e rotatividade
desses educadores no MST.
Atentaremos, prioritariamente, para a formao, oferecida atravs da EJA, aos educadores e educadoras e estaremos apoiados no entendimento de Freire (1987) de que os
educadores humanistas, ou revolucionrios autnticos,so aqueles em que a incidncia
da ao se d na realidade a ser transformada por eles e elas, junto com outros homens e
outras mulheres. Essa , para ns, a viso da educao popular e humanista, que se edifica
no propsito da instituio dos sujeitos, na busca permanente da conscincia/reconhecimento do outro, como ser integral e no parcial.
1 Concepo de formao no MST
Um dos objetivos da educao, para o MST, possibilitar o acesso dos trabalhadores e
trabalhadoras a uma educao universal e de qualidade. Para isso, foi preciso construir
coletivamente, pelos prprios sujeitos envolvidos, enraizados no movimento cotidiano de
suas vivncias, o projeto educativo/formativo. Nessa perspectiva:
114
a educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na

vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da sociedade
civil e nas manifestaes culturais (Arroyo, 2000, p. 68).

A formao humana no se realiza apenas no espao escolar, mas permanente e continuamente em todos os processos de vivncia/existncia dos homens e mulheres em relao com o mundo, com eles e entre eles. por acreditar nesse preceito que os movimentos
sociais populares recriam e alargam suas prticas formativas/educativas para alm dos
espaos da sala de aula. Por essa razo, os cursos de formao de educadores e educadoras
da EJA, do MST, so organizados com o intuito de auxiliar as prticas desses (as) educadores (as). Nesses cursos, com responsabilidade de seu papel social, o (a) educador (a) vai
contribuindo com o que j aprendeu; ao mesmo tempo, constri respostas para o quotidiano das salas de aula, significando/ressignificando mtodos no dia-a-dia do fazer pedaggico (Ferreira, 2006).
A concepo defendida pelo MST pretende a formao e o desenvolvimento contnuo
do sujeito, em todas as dimenses humanas, sociais e culturais. Nessa compreenso esto
fundamentados e engajados os mtodos de trabalho e organizao do Movimento que
pretende o sempre e constante aprimoramento dessa formao integral. claro que se
parte da ateno quelas necessidades/prioridades particulares para ir edificando a utopia, ou seja, aquela que possibilita o emergir de um novo homem e de uma nova mulher.
A construo desses novos jeitos de ser implica a formao humana de sujeitos, em con[ TEORIA E PRTICA DA EDUCAO DO CAMPO ]
traponto a mercantilizao de indivduos. Portanto, demanda um processo permanente

de ao-reflexo-ao das prticas cotidianas dos sujeitos. Essa historicidade dos sujeitos
que buscamos manter sempre viva, reafirmando-a em nossas prticas, referncia de partida e tambm de chegada, atravs da qual vamos construindo nossas identidades de sujeitos sociais. Como disse Chau (1991, p. 73), a histria no o desenvolvimento das
idias, mas das foras produtivas.
A partir dessa concepo, o MST acredita estar palmilhando o caminho da transformao social. Para isso, os cursos de formao assumem a dimenso de uma ferramenta importante e necessria conscientizao e elevao do nvel de conscincia social (Ferreira, 2007). E essa conscincia, segundo Arroyo (2000, p. 203), desempenha um papel central
na formao dos sujeitos, das classes, dos grupos sociais, ou seja, um papel central na histria social, nas condutas, na histria do avano dos direitos. que, para o autor, e o MST,
a conscincia tem que ser educada. Essa conscincia que, a cada dia se busca na luta
contra o arquivamento do qual nos fala Freire (2005), impe-se como um todo, alicerada nas bases firmes do povo, massa e gente que sabe comandar e ser comandada, onde
ideologicamente reflete e faz consistente essa transformao social.
A sociedade capitalista em que vivemos no permite a discusso dos problemas sociais, pois, discuti-los significa question-la, e question-la significa conhec-la, e conhecendo-a descobre-se que esta sociedade se funda na relao opressor e oprimido, expropriador e expropriado, dominante e dominado; da compreende-se que o prprio sistema
se fecha para a resoluo dos problemas vivenciados pelos sujeitos sociais trabalhadores,
porque no prprio sistema est a raiz dos problemas. Dessa forma que as polticas sociais se fazem necessrias e so acenadas como as alternativas possveis e viveis para resoluo dos problemas denunciados e enfrentados pelas classes populares. Mas o que
acontece que essas polticas pblicas so pensadas e definidas a partir de solues de
interesse de quem as propem. Conseqentemente, no acontecem concreta e satisfatoriamente para o povo.
A EJA, pode-se dizer, um exemplo de poltica social apropriada pelos movimentos
sociais do campo, comprometidos com a construo de um novo projeto social de desenvolvimento e de organizao da sociedade. Esse projeto supe a ruptura com o atual modelo que oprime e flagela seus trabalhadores, desumanizando-os. Isso porque, do ponto
de vista crtico, to impossvel negar a natureza poltica do processo educativo quanto
negar o carter educativo do ato poltico (Freire, 2005, p. 23). A poltica social do governo
federal, que prope a alfabetizao para jovens e adultos, j vem esvaziada de seu componente poltico, pois, do ponto de vista da classe que detm o poder econmico, social e
poltico no Brasil, inexiste a preocupao para com a ampliao do acesso cultura socialmente construda, para o conjunto dos trabalhadores.
A sociedade capitalista se define na expropriao/explorao/dominao crescentes.
Portanto, uma poltica social que deixasse de contribuir para a perpetuao dessa situao, acreditamos, no se instituiria. Embora as aes dos governos sejam acenadas sociedade como plenas de boas intenes, concretamente procuram impor-se de forma a
115
116
cumprir seus objetivos velados, que so os de apaziguar os nimos sociais, dissipando

tenses e conflitos, de forma que assegurem o controle das manifestaes das classes populares. Estas intencionalidades so apontadas pelos movimentos sociais do campo, na
ressignificao do projeto educativo de alfabetizao/formao.
Neste sentido, est a tomada de conscincia de que nem tudo est perdido ou passado da hora. O imperativo arregaar as mangas e buscar a leitura deste mundo que se
nos apresenta para reeducarmo-nos e reeducar, em conjunto com os trabalhadores.
fazer uma educao transformadora, fundada na capacidade de dialogar que, segundo
Freire, uma condio fundamental para a real humanizao (Freire, 2005, p. 156).
Essa humanizao s se realiza nas relaes uns com os outros, dos homens e mulheres,
indo uns ao encontro de outros, com uma viso de mundo, mas, sobretudo, com uma
ao responsvel para a construo de um mundo, fraterno, de justia e com partilhas.
nessa prxis que educadores e educandos aprendem a construo de um novo mundo.
Para Freire aprendero tanto no dilogo quanto no poder. Nesse dinamismo de aprender e ensinar, um se completando no outro, sem neutralizar a materialidade existencial
dos sujeitos envolvidos, reeducam-se na busca de tornarem-se aprendentes e ensinadores, educadores e educandos.
O MST acredita que possvel transformar/transformando-se, por isso o educativo/
formativo concebido como processo ininterrupto, permanente e amplo que desconstri o paradigma da educao bancria, para o qual uns apenas ensinam e outros apenas aprendem, em uma sala de aula, e no perodo da vida socialmente destinado para
tanto. H nisso uma convico de que o dilogo possvel e que se viabiliza, ou no, a
partir de nossa postura frente ao mundo e o outro, ou seja, se no amarmos o mundo, se
no amarmos a vida e se no nos amarmos uns aos outros, o dilogo no se objetiva.
Freire refora a necessidade do dilogo ao afirmar que esse homem dilogo, que critico, que sabe, e sabe que o poder de fazer, de criar, de transformar, um poder dos homens, sabe tambm que podem eles, em situao concreta, alienados, ter este poder
prejudicado (Freire, 2005, p.92).
Alimentados por essa convico, os movimentos sociais do campo buscam, gradativamente, em conjunto, forjar essa formao dialgica, sabedores de que esta uma importante ferramenta para que educadores no sejam reduzidos a meros educadores, mas
sejam tambm militantes sociais para a construo do projeto social popular.
A formao integral e no parcial brota da inveno e reinveno do que Freire fala, de
que esta uma busca permanente que os homens fazem no mundo e com os outros (Freire, 2005). O MST, particularmente, tem clareza de que isso no imediato, um processo,
um objetivo buscado coletivamente, nesse entrelaamento de idias, opinies, projetos,
conceitos e valores humanistas. Ademais, essa clareza tambm perceptvel aos educadores, de que isso ideologicamente vem ao encontro do nosso projeto social de transformao, cotidianamente, de dose em dose, como se fosse a conta-gotas e vai ajudando a elevar
o nvel de conscincia, de si, do conjunto de educandos e daqueles com os quais vivem e
convivem, suas famlias.
Os movimentos sociais pensam essa formao implcita no objetivo que leva o povo
a descobrir-se sujeito do processo e um ser coletivo de conscincia critica; ao mesmo tempo em que constri sua viso de mundo ocorre a constituio de outros sujeitos. Melhor
dizendo, o partilhar de um projeto que se ope ao da sociedade capitalista, a qual, ininterruptamente, investe contra os movimentos sociais e seu projeto de sociedade, com o
firme propsito de destru-los. Para isso, utiliza mecanismos, na sua maior parte sutis,
para desqualificar, ridicularizar e exterminar a possibilidade que os movimentos sociais
apontam para uma nova e possvel edificao social. Da que a concepo de formao
tratada aqui implica fazer prticas de educao diferentes das que so feitas no atual sistema de educao, que atende aos interesses do capital.
Para os movimentos sociais do campo, construir uma educao diferente acarreta reconstruir o que j existe. Consideram a educao como um ponto de partida e condio
para a tomada de conscincia, de modo a criar as possibilidades necessrias para fazer o
diferente. Ento, no basta que as pessoas se tornem sujeitos, precisam ser sujeitos coletivos do processo histrico, crticos do seu prprio processo de formao.
Educador crtico aquele que vai tomando conscincia do mundo a partir da realidade; estudando-a, dela vai se apropriando, referenciado nos problemas que se apresentam;
desse modo, apodera-se desta realidade na perspectiva de modific-la. Desencadeia um
processo permanente de construo de novos conhecimentos na medida em que vai
transformando-a e se transformado, fazendo emergir novos valores sociais e morais. Portanto, pensar a prtica uma das formas de modificar a teoria e aprimorar a prtica. Da
resulta que todo o trabalho de formao no pode deixar de realizar um trabalho, de reflexo da prtica (Barreto; Carlos, 1990, p. 60).
No projeto de educao do capitalismo, tudo vira mercadoria, desde o conhecimento
que precisa ser adquirido para competir por uma vaga no disputado mercado de trabalho.
Toda a nossa cultura se baseia no apetite da compra, na idia de uma troca mutuamente
favorvel [...] a felicidade do homem moderno [...] consiste em comprar tudo quanto se
esteja em condies de comprar (Fromm, s.d, p. 21). O lucro e a competitividade permeiam a entrada, a sada e a prtica da mo-de-obra que qualifica, em conformidade com
os interesses do sistema vigente, no qual o capital comanda o trabalho; as coisas acumuladas, que so mortas, tm valor superior ao trabalho, s foras humanas, quilo que
vivo (Fromm s.d, p. 114). Conseqentemente, inexistem polticas pblicas que sustentem
uma educao de qualidade e de direito universal; os currculos so propostos em proveito das empresas, inclusive as transnacionais, que visam lucros com a explorao da mercadoria ensino. Com isso o ser humano passa a ser visto como mais um componente importante da produo da mais-valia.
Na proposta educativa do capital, os educandos e educadores vo sendo armazenados, nessa viso da educao, porque sem recriar e recriar-se no se transformaro nem
transformaro a realidade. Sendo essa educao um ato de depositar, de transferir, de
transmitir valores e conhecimentos, nela no esto implcitas a superao e a reinveno
que trazem o novo (Freire, 2005, p.66). Podem at inventar novas tecnologias de ponta,
117
contudo, o ser humano continuar a ser visto apenas como mo-de-obra, capital humano.
Como diz Chau (1991), sendo um capital humano, capital esse que para o capitalismo
descartvel, pode-se at tentar reciclar, mas desde que no d prejuzos, at porque h
muitos desempregados disponveis para serem sugados e explorados. Temos conscincia
de que estamos lutando contra um monstruoso e complexo imprio; no sabemos onde
sua morada fixa, porque est em todos os lugares e cada vez de roupagem nova, de cara
nova para buscar suas presas.
118
2 Anlise reflexiva das experincias pesquisadas no MST

Sabemos que a educao bancria56 a educao que nasce da sociedade do/para o
capital; ela estigmatiza, rotulando os seres humanos como se fossem mercadoria para o
mercado de trabalho. Esse sistema se utiliza de artifcios, sempre novos e sutis, para permanecer dominante. Sem titubear, os sujeitos que representam o capital dispem da guerra, da fome, da misria como mecanismos de dominao e controle social, para se manterem dominando. A educao proposta pelo sistema, sob esse ponto de vista, vem
sedimentar e naturalizar as desigualdades produzidas socialmente, e o faz medida que
no coloca no centro do processo educativo os sujeitos sociais e sua realidade.
As pesquisas que realizamos, junto ao MST, trazem como resposta o contraposto que
pretende avanar na formao de educadores da EJA, propondo desconstruir aquela educao legitimadora das desigualdades, materializando-se um espao de afirmao das diferenas e da construo de identidades. Essa no se constitui em uma tarefa fcil nem
simples, ou seja, produzir conhecimento contramarcha da lgica sob a qual a sociedade
capitalista se edifica, acentua-se ainda mais em se tratando de camponeses57.
A EJA, apropriada e reinventada pelo MST, tem representado um importante mecanismo para os movimentos sociais, pois no seu interior forma-se, alfabetiza-se e pesquisa-se,
com a intencionalidade de erradicar o analfabetismo, tentar aproveitar o tempo que ficou
no tempo, e faz-lo para alfabetizar alm das letras e dos nmeros. Com criticidade, viso
de mundo e respeito s subjetividades, convictos de que sempre tempo de aprender e
de ensinar [...] (MST, 2004).
As pesquisas nasceram com a pretenso de responder s problemticas da organizao
e desenvolvimento dos processos educativos no MST e se constituem em valiosa contribuio para refletir e avaliar o educativo que se desencadeia e se concretiza no Movimento, ou seja, servem para apreender conhecimentos que se processam em linhas apagadas,
em folhas marcadas pela fumaa do candeeiro, ou luz de vela ou de lampio. Os sujeitos
pesquisados, de nossa organizao, so pessoas que esto no dia-a-dia alfabetizando, alfabetizando-se, ensinando e tambm aprendendo. A pesquisa foi um tempo de afloramento de sentimentos diversos e contraditrios, em que apareceram o desnimo, a falta
56 V
er Freire, 2005.
57 C
ampons, para o MST, refere-se aos sujeitos que vivem no campo e produzem alimentos para o seu sustento e vendem uma parte de sua produo a fim de obter produtos e servios que no produz, apoiado essencialmente na fora de trabalho e na diviso familiar do trabalho.
de incentivos, at mesmo a vontade de desistir, mas tambm o irromper do sentimento de

pertena, da necessidade que produz a insistncia/perseverana; estes se fizeram imperativos e, nos barracos de lona preta escaldante, fez-se a sua construo e sistematizao.
Pesquisar a EJA, tendo por sujeitos os educadores e educandos, foi muito importante
para conhecermos as adversidades com que os mesmos convivem, no cotidiano de seus
fazeres educativos. A formao de educadores da EJA em Gois s acontecia quando eram
liberados os recursos do Programa do Brasil Alfabetizado58 e isso tem acarretado conseqncias negativas e imediatas na formao dos educadores, prejudicando a realizao dos
encontros bimestrais, por falta de recursos econmicos. Essa formao era/ feita por
membros da organizao do Setor de Educao, do MST, discutindo as linhas prticas da
organizao, as linhas polticas e seu surgimento, as linhas centrais do setor, o planejamento, a organicidade das salas, dos educandos, os contedos especficos e a organizao
dos coletivos regionais para ajudar na busca e produo de materiais, pois o Programa no
dispem de recursos para essa finalidade.
A pesquisa da formao de educadores no Estado de Gois, Acampamento Vilmar de
Castro, situado no municpio de Montes Claros, deteve-se na anlise da problemtica da
evaso ou permanncia dos educadores, aps os cursos de formao. Vale lembrar que
esses educadores se evadem devido a uma srie de problemas e limites que sero enumerados mais adiante.
No estado de Santa Catarina, a pesquisa foi realizada sobre a experincia de formao
de educadores da EJA, na parceria entre o MST e Universidade Federal de Santa Catarina
- UFSC, nos convnios do Programa Nacional da Educao da Reforma Agrria PRONERA. Quis se saber, com esta pesquisa, como est sendo realizado o processo de formao
de educadores (as) da EJA pelo MST e UFSC e quais as suas contribuies para o avano da
Educao de Jovens e Adultos no Campo. A pesquisa teve como intencionalidade compreender e analisar a proposta pedaggica de formao e perceber como ela se articula nas
necessidades de formao dos sujeitos envolvidos.
Ambas as pesquisas aconteceram nos acampamentos do MST. Na primeira, como anteriormente afirmado, a intencionalidade foi a de captar a problemtica que envolve a
desistncia dos (as) educadores (as), de sua atuao em sala de aula. Foi possvel perceber
a incidncia de elementos que explicam a evaso e a desistncia, tais como a falta de planejamento, o pouco estudo dos participantes, o desenvolvimento, ou no, do sentimento
de pertena ao Movimento e as dificuldades para a conquista de novos assentamentos que
gerariam novos ambientes de trabalho. Tais problemas tm contribudo para o desestmulo de educadores e abandono do fazer docente. Os problemas se acentuam porque os educadores desistem no meio do processo de formao, quando no do continuidade participao nos cursos de capacitao, uma vez que um curso continuidade do outro.
Essa pesquisa teve esse papel principal, captar e entender essa realidade que se apresenta problemtica. Desta forma, percebeu-se que, embora haja interesse e preocupao
58 Esse programa no visa certificao e sua intencionalidade s a alfabetizao dos assentados.
119
120
por parte do Movimento para com a formao de educadores de EJA, esta no se constitui
uma prioridade de consenso, entre as lideranas. Isso afeta o fazer pedaggico e tambm
o poltico dos educadores no interior do Movimento, produzindo desestmulo e desinteresse pela atividade docente.
H necessidade de potencializar o processo de diagnstico das dificuldades dos(as)
educadores(as) e de, a partir desse diagnstico, tentar construir um programa que atenda
e acompanhe todo o processo formativo/educativo, ou seja, que estimule a conscientizao, os valores e conceitos que auxiliem a construir essa coisa diferente que perseguimos. A anlise dos problemas, os quais so enfrentados por aqueles que se encarregam do
processo educativo/formativo sistematizado, tem evidenciado que, diante da premncia
de outras necessidades, tambm vitais para o Movimento, priorizam-se outras tarefas e
no essa do Setor de Educao. Por essa razo, em geral, as discusses no vo a fundo,
permanecem na superfcie das questes e ficam na dependncia de quem tem disponibilidade ou mesmo de quem entende que, de certa forma, pode ser beneficiado59.
A experincia de Santa Catarina j tem uma caminhada diferente. Neste estado o MST
tem conseguido grandes avanos na formao pedaggica dos educadores. A formao
dos docentes dos projetos est articulada de forma que d conta de atender as mais variadas demandas dos educadores em suas prticas pedaggicas. A formao respeita as
orientaes do PRONERA e dos princpios filosficos e pedaggicos do MST. As teorias
que orientam a formao so as que discutem a educao como uma ferramenta para a
libertao da classe trabalhadora na perspectiva da transformao social. A principal ferramenta de leitura das carncias de formao emerge do acompanhamento permanente,
das visitas de acompanhamento pedaggico, do acompanhamento do coletivo do projeto
formado por educadores/coordenadores do MST e UFSC, e os prprios momentos de
auto-avaliao, de avaliaes coletivas e individuais.
Como o desafio construir com os educadores (as) uma educao que
amplie a capacidade de leitura de mundo para os prprios e dos educandos (as), libertadora, no poderia partir da lgica que tudo est dado e
s executar, pois entendemos que formao no se d de uma hora
para a outra, um processo, e se um processo no pode ser esttico,
pronto (Souza, 2007, p. 27).

A formao tem seu embasamento na diversidade cultural, a partir de elementos da
realidade vivida no campo e de elementos decorrentes das necessidades na prtica docente, como afirma o mesmo autor:
Por este motivo que a capacitao uma ferramenta importante para o
processo de formao dos educadores do EJA. Nesta experincia ela
59 F
erreira, 2006, p. 77.
pensada a partir de elementos trazidos pela vivncia das prticas educativas e sociais dos educadores (as), isto se confirma com fala da educadora que trabalha educao matemtica quando me diz o seguinte na
entrevista, eu trabalho a matemtica da vida trazida pelos educadores
(as) e pelo que vem das visitas que os bolsistas e coordenadores percebem das turmas, eu j trabalhei com eles clculos de rea, permetro,
cubagem de madeira,... esta base para eu trabalhar as quatro operaes, nunca ensinei uma metodologia de como ensinar matemtica sem
levar em conta a vida dos alunos e professores (Souza, 2007, p. 27).
Os momentos de grande potencial, na formao dos sujeitos em formao, tm sido seu
envolvimento com a comunidade, sua prtica docente, os encontros de capacitao e acompanhamento peridico s prticas nas turmas, ou seja, de ms em ms, sendo que cada um
destes momentos tem suas potencialidades de capacitao poltica e pedaggica.
3 Limites encontrados na formao dos(as) educadores(as) do campo
Este item vai discutir os limites encontrados na formao continuada dos educadores
(as) do Movimento dos Trabalhadores Sem Terra. Contribui, tambm, para o estudo e debate nos cursos de formao, colaborando com as reflexes sobre as problemticas inerentes formao continuada dos educadores.
O processo de formao de educadores nas experincias pesquisadas tem-se mostrado
como um processo contraditrio. Especifico de cada uma das realidades estudadas, seus
avanos e retrocessos dizem respeito ao nvel de insero dos sujeitos sociais constitutivos
de cada uma dessas realidades.
Entendemos que h uma grande preocupao, por parte do Movimento, no sentido de
formar/capacitar educadores que dem conta de realizar uma educao popular. Por isso, a
metodologia utilizada nas formaes fundamenta-se principalmente na teoria de Freire.
Objetiva elevar o nvel de conscincia dos educadores (as), pois so eles importantes formadores de opinio junto base, ou seja, nos estudos com os educandos (as). Como disse Arroyo (2000, p. 203), a conscincia desempenha um papel central na formao dos sujeitos,
das classes, dos grupos sociais, um papel central na histria do avano dos direitos. Seguindo este mesmo raciocnio, Caldart (2004, p. 340) nos diz que quando a luta social passa a ser
educativa, necessariamente se altera o olhar para quem so os sujeitos educadores.
Com certo tempo de lutas, mobilizaes e aes contra o modelo atual e seus sustentculos, como o latifndio e as multinacionais que continuar explorando a classe trabalhadora, esta classe vai se formando, vai adquirindo conscincia de seu papel na construo
da nova sociedade, quer dizer, com esse tempo de luta os trabalhadores e trabalhadoras
vo se conscientizando; a viso que tinham anteriormente chega a outro patamar. Para
Freire (1987, p. 84-85) a coincidncia da modificao das circunstncias com a mudana
da prpria atividade humana ou a outra transformao s pode ser compreendida e relacionalmente entendida como prxis revolucionria.
121
122
No sistema atual, a formao oferecida, queles que sero os educadores, d nfase

ao ensino das tcnicas de ensinar. O Movimento tem o entendimento de que a formao
vai alm do saber fazer, no sentido de ressignificar a educao e os cursos de formao.
Pretende e tem como horizonte a formao integral do ser humano, mexendo principalmente com a conscientizao, que no esttica, pronta, pois processo. Essa conscincia se realiza de forma gradativa, integral e humana, , portanto, constituinte na construo dos valores humanistas e socialistas que orientam as aes.
Nas realidades pesquisadas, encontramos diversas dificuldades no desenvolvimento
do processo de formao continuada dos educadores que so: a falta de pertena e firmeza poltica para com a organizao, pois a falta de clareza do papel do Movimento, enquanto educador, tambm atinge diretamente o entendimento da importncia da formao para atuar como educador. O interesse econmico tambm afeta, pois a falta de
trabalho faz com que muitos aceitem dar aulas, pensando no retorno econmico, em detrimento do fazer pedaggico. O retorno econmico como motivo e no o processo e o
compromisso poltico-pedaggico para com o Movimento faz com que muitos abandonem o curso ou deixem de reconhecer a importncia da formao.
O sentimento de desnimo e ausncia de determinao em superar o analfabetismo e
dar aulas, alm de no ajudar na alfabetizao, contagia e desestimula os educandos em
relao ao estudo, o que acaba, muitas vezes, acentuando-se pela impossibilidade de um
acompanhamento permanente, pelo setor de educao local e lideranas do assentamento ou do acampamento. Essa dificuldade sentida pelos educadores no cotidiano de suas
prticas, por nem sempre disporem de interlocutores para dialogar sobre as dvidas e os
limites do trabalho que ocorrem no seu fazer do dia-a-dia. A persistncia da dificuldade
cria um sentimento de solido e de impossibilidade de avano, levando, muitas vezes,
desistncia do processo de formao.
A morosidade nos processos de desapropriao e a falta da conquista de terra
para trabalhar explicam, tambm, a desistncia de educadores e educandos. Esta desistncia se d com aqueles que ainda no perceberam que essas conquistas no se
realizam imediatamente; que no entenderam que este um processo lento, desde
as polticas de assentamento e de polticas pblicas para esses assentamentos. Conseqentemente, a rotatividade acarreta um sempre reiniciar o processo, dificultando
o avano das reflexes no processo da prxis. Percebemos tambm a pouca escolaridade trazida por aqueles que se dispem a serem os educadores, como uma dificuldade para a sua permanncia.
Estes so os elementos apreendidos e trazidos por estas pesquisas realizadas neste
momento especfico da formao de educadores de EJA. Acreditamos que, por ser um
processo, portanto, um momento da formao, pesquisas posteriores podero delinear
novos limites, inclusive com a superao destes. Pensamos, tambm, que a pesquisa traz
indicativos para que o Movimento potencialize, ainda mais, a formao de educadores e
militantes, buscando coletivamente a superao dos limites aqui apontados e de outros
que possam ocorrer.
As pesquisas, tanto a realizada em Gois quanto realizada em Santa Catarina, vieram

ao encontro tambm da nossa formao, pois avanamos, o que nos fez enxergar nossas
limitaes como uma condio necessria para trilhar um novo caminho do setor de educao para a formao de educadores. Aprendemos, tambm que, por mais dificuldades
que tenha havido, conseguimos ter clareza de que o sem-terra tem capacidade de se construir como pesquisador, tendo a pesquisa como uma ferramenta para a permanente avaliao de suas trajetrias.
Adriano Borges de Souza60
Claudemir da Conceio Ferreira
Silvana Maria Gritti
123
60 Adriano e Claudemir so graduados em Pedagogia e Silvana doutora em Educao pelo Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, atuou como Orientadora de trabalhos
monogrficos de concluso do curso de Pedagogia da Terra Turma Margarida Alves, da Universidade Estadual do Rio Grande do Sul UERGS, em convnio com o Instituto de Colonizao e Reforma Agrria ITERRA.
124
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UERGS, 2007. Trabalho orientado pelo professor Marcelo de Farias Corra Andreatta.

126
127
Prticas educativas no ensino mdio
128
Este artigo busca aprofundar algumas questes sobre o Ensino Mdio, bem como contribuir com as vrias discusses que vm sendo realizadas em vrios espaos e, particularmente, nas escolas e nos Movimentos Sociais, visando a trazer para o debate algumas reflexes e alternativas descobertas em nossos Trabalhos de Concluso de Curso61.
Sociedade desigual produz cidadania tambm desigual. Produto e condio da prxis
dos sujeitos sociais, a realidade social objetiva reflete as relaes sociais prprias da sociedade em que vivemos, que se mostra desigual, contraditria, dada a sua forma de organizao
do trabalho, da produo, da distribuio, do consumo, e que se expressa tambm nos saberes, conhecimentos e prticas escolares. Nesta, a educao das classes populares e, particularmente, da educao do campo se manifestam como contradies, pois h srias dificuldades para o acesso escolaridade de qualidade e de permanncia na Educao Bsica.
neste contexto que o debate sobre o Ensino Mdio e o Ensino Profissional, como parte da Educao Bsica, ganha fora e sentido, como responsabilidade do poder pblico,
que necessita garantir acesso e condies de permanncia a todas as pessoas.
Os trabalhos monogrficos apresentados como requisito para a concluso do curso de
Pedagogia62, foram considerados de grande relevncia para os Movimentos Sociais63, como
61 C
urso de Pedagogia realizado na sede do Instituto de Ensino Josu de Castro, no municpio de Veranpolis
RS, Brasil. As temticas pesquisadas buscaram produzir um conhecimento sistemtico sobre todos os
nveis de ensino, como organizaes, inerentes s formas existentes ou propostas para o sistema educativo
brasileiro. Este artigo agrupa as educandas-pesquisadoras que se dedicaram ao estudo do nvel mdio de
ensino.
62 2
5 de Maio: Uma Proposta de Ensino Mdio em Construo o ttulo da pesquisa de Vernica Luiza Roesler
e o Ensino Mdio Alternativo: da histria da experincia sua prtica o ttulo da monografia da Chirlei W.
Fischer.
63 O
s Movimentos Sociais, citados neste artigo, so: o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra MST
- que luta pela conquista e condies de permanncia na terra. O Movimento dos Pequenos Agricultores
- MPA - tem como luta a garantia das condies de permanncia no campo.
contribuio para a compreenso da realidade, tendo em vista as discusses que esto

sendo realizadas sobre o papel do nvel mdio de ensino. Nisto situa-se a importncia de
escrever sobre as experincias, fazendo uma anlise das mesmas, e refletindo sobre os
pontos considerados relevantes.
Dialogar, trazendo reflexes sobre a importncia desse nvel de ensino, a luta por uma
poltica pblica de ensino mdio, a construo do projeto poltico pedaggico e o protagonismo dos sujeitos envolvidos constitui o propsito deste artigo.
Os locais das pesquisas apresentam aspectos diferenciados, mas neles tambm encontramos identidades, o que nos permite dizer que naqueles espaos, dentre outros, est o
que permite caracterizar as experincias ali desenvolvidas como alternativas. So alternativas porque se distanciam das propostas e prticas de um Ensino Mdio que privilegia o
ensino estritamente profissional, o que vem sendo denominado como meramente tcnico
e profissionalizante; porque procuram garantir o acesso e a permanncia e porque trabalham a partir de uma concepo de educao que busca formar seres humanos integrais,
sabedores de que so sujeitos de direitos e dispostos a lutar por eles.

1 Contextualizando a polmica: profissional x mdio e profissional
As duas experincias pesquisadas, como veremos adiante, pretendem ser inovadoras e
fugir dos moldes e padres tradicionais de Ensino Mdio meramente profissionalizante.
O objetivo de pesquis-las justamente trabalhar com o contexto dos estudantes, olhando
para a enorme quantidade de jovens que antes foram excludos, mas que teriam a possibilidade de participar deste processo e, a partir de suas expectativas, contribuir para pensar
as prticas pedaggicas.
Conforme as pesquisas realizadas, as expectativas dos jovens so de continuar os estudos aps o Ensino Fundamental, aprofundando alguns conhecimentos e, posteriormente,
ingressarem em uma Universidade para terem oportunidade de saber mais e de melhores oportunidades de trabalho.
A realidade atual da educao no Brasil, como se sabe, a de no oferecimento do Ensino Mdio para todos. Alm disso, em muitos casos, o ensino oferecido no condiz com
as expectativas dos sujeitos.
Os jovens do campo tm enfrentado muitas dificuldades para continuar seus estudos,
pois no tm muito incentivos e a maioria dos cursos so oferecidos na cidade, deslocados
das suas realidades. Os jovens freqentam cursos, na cidade, por causa das dificuldades
em se viver do trabalho no campo. Buscam uma profisso, um trabalho, um lugar, nem
sempre o que gostam, mas o que lhes render a sobrevivncia.
A maioria dos jovens, reproduzindo o que corrente na sociedade, acredita que somente tero condies de conseguir um trabalho digno se continuarem seus estudos at
um nvel mais avanado, Ensino Mdio e ou Superior.
tarefa do poder pblico oferecer o ensino, responder a essa demanda e oferecer a
continuidade dos estudos, com uma educao de qualidade. E ainda, o que mais importante, ela tem que ser pblica e gratuita, como direito de todo cidado.
129
130
Trazendo alguns dados da educao do campo, verifica-se ndice bem baixo de acesso
escolarizao no nvel mdio, pois se os camponeses desejam estudar, precisam se deslocar at a cidade. Pouco mais de um quinto dos jovens na faixa de 15 a 17 anos esto freqentando o Ensino Mdio64, o que indica uma forte demanda reprimida.
Esta realidade de excluso vista no campo e tambm em centros urbanos, onde as
escolas que possuem este nvel de ensino recebem pouco incentivo dos rgos governamentais. Pode-se dizer que, em termos de poltica pblica para o Ensino Mdio, ele visto
apenas como continuidade da produo/reproduo de fora de trabalho para as necessidades do capital. necessrio formar sujeitos que apenas trabalhem, mas que no pensem e que no consigam dar-se conta da realidade que os cerca. No existem polticas
pblicas que realmente sejam condizentes com a realidade vivida, na maioria dos casos,
seja ela urbana ou rural.
Por outro lado, o Ensino Profissional, apresentado como posterior ao Ensino Mdio e que
teoricamente pretende qualificar a mo-de-obra tem mostrado a inaceitabilidade da idia
de que uma formao geral slida seja suficiente para a formao profissional. Pensar o
mundo como uma totalidade e o coletivo como possibilidade talvez seja o mais importante
e, pode-se perguntar, como trabalhar de modo flexvel e cartesianamente decomposio
e a recomposio do todo (Chiavatta, 2005), sem acesso a uma formao geral bsica?
O Ensino Mdio consta, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (Lei
N 9394/96), como parte da segunda etapa da Educao Bsica e, portanto, como um direito de todas as pessoas. Apesar disso, apresenta uma oferta muito precria em todo o
pas. Historicamente este nvel da educao escolar ressente-se da falta de uma poltica de
Estado, ou mesmo de polticas governamentais mais contundentes65.
Cabe destacar que, em 2004, o Decreto Presidencial N 5.154, no Artigo 4, estabeleceu
a articulao da Educao Profissional Tcnica, de nvel mdio, com o Ensino Mdio, podendo, dentre outras alternativas, ser oferecida de forma integrada a este. O Decreto levou
a Cmara de Educao Bsica, do Conselho Nacional de Educao CEB/CNE, a emitir o
Parecer CNE/CEB n 39/2004 e a Resoluo n 1/2005. Conforme o Parecer:
na adoo da forma integrada, o estabelecimento de ensino no estar
ofertando dois cursos sua clientela. Trata-se de um nico curso, com
projeto pedaggico nico, com proposta curricular nica e com matrcula
nica. A durao do curso, obviamente, dever ter a sua carga horria
total do curso ampliada.

A importncia da articulao entre o Ensino Mdio e a Educao Profissional de
nvel mdio enfatizada no artigo 13, da Resoluo 1/2005, no sentido de considerar os
64 S
egundo dados do INEP (Instituto Nacional de Educao e Pesquisa), 2006.
65 D
ocumento produzido pelo MST e analisado no Seminrio Nacional de Educao Bsica de Nvel Mdio para
a Juventude nas reas de Reforma Agrria. (Luzinia GO, 2006).
estudos concludos no Ensino Mdio como bsicos para a obteno de uma habilitao
profissional tcnica de nvel mdio, decorrente da execuo de curso de tcnico de nvel
mdio realizado nas formas integrada, concomitante ou subseqente ao Ensino Mdio.
Sendo assim, v-se cada vez mais a necessidade dessa articulao, pois sem a formao
geral bsica de ensino e a prtica profissional o aluno ficaria exposto a um processo de
formao educacional superficial. nesse sentido que as experincias trazidas nos trabalhos monogrficos buscam enfatizar a articulao dos dois campos de formao.
2 Apresentao das experincias
Localizar experincias que permitiram a permanncia na vida escolar para os jovens do
campo, que buscam integrar o Ensino Mdio com o Ensino profissional e que pretenderam
ser alternativas, abriu o espao para a pesquisa sobre duas delas, mostrando que possvel.
Uma das experincias pesquisadas aconteceu no momento da realizao desta pesquisa (2005), permitindo que se acompanhasse o processo. O curso implementado foi o de
Nvel Mdio Tcnico em Agropecuria Agroecolgica, da Escola Agrcola 25 de Maio, localizada em rea de Assentamento da Reforma Agrria, no municpio de Fraiburgo, no Estado de Santa Catarina. A Escola 25 de Maio considerada uma extenso de uma das escolas
do Municpio. J, o curso pesquisado resultante de um convnio entre PRONERA, UFSC
e INCRA66. Este curso surgiu devido demanda de atender as expectativas dos filhos e filhas de Assentados da regio e, mais tarde, do Estado todo.
O Curso de Nvel Mdio Tcnico em Agroecologia possui uma dinmica de alternncia
que divide os tempos em tempo comunidade (TC) e tempo escola (TE). Quando esto em
TE os educandos, alm de participarem das aulas do nvel mdio, cujos contedos esto
articulados em torno do que foi chamado de ncleo comum67 do Ensino/Nvel Mdio,
participam tambm das que esto previstas na grade curricular da formao tcnica, com
carter voltado agroecologia. O TC serve para os educandos darem continuidade aos
estudos iniciados na escola, fazendo pesquisas da realidade onde se inserem, nos locais de
origem, e para construrem prticas pedaggicas que permitem a troca de conhecimento
e realizarem experincias prticas do aprendizado construdo na escola. Durante esse
tempo, os estudantes tambm tm como atividades a insero na organizao do Movimento Sem Terra, participao na luta pela Reforma Agrria e no desenvolvimento dos
acampamentos e assentamentos vinculados ao Movimento Sem Terra (MST).
A outra experincia pesquisada de Ensino Mdio foi um projeto experimental que
aconteceu no perodo de 2001 a 2003, na Escola Estadual de Ensino Fundamental Gottfried Thomas Westerich, no municpio de Novo Xingu, a qual surgiu como uma alternativa para a populao de municpios pequenos, no Rio Grande do Sul.
66 PRONERA Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria. UFSC Universidade Federal de Santa
Catarina. INCRA Instituto Nacional de Colonizao e Reforma Agrria.
67 D-se o nome de ncleo comum quelas disciplinas que esto previstas na grade curricular geral, que integra
conhecimentos das reas das Linguagens, Cincias Humanas e Cincias da natureza, matemticas e todas
as tecnologias destas trs reas.
131
132
A experincia surgiu da necessidade de responder demanda de acesso ao Ensino

Mdio. Essa demanda era garantida nos Princpios e Diretrizes da Escola Pblica Estadual, em que constava a garantia da educao como direito. Na temtica 3, das referidas
diretrizes68, estimulada a Proposio de Alternativas que viabilizem o acesso ao Ensino Mdio em municpios pequenos e pouco populosos ou em comunidades isoladas
com poucos estudantes / difcil acesso. Ao total, 39 escolas do Estado foram contempladas. O Ensino Mdio Alternativo69, experincia pesquisada em 2006/2007, neste momento, no acontece mais70.
A Escola Gottfried, localizada no municpio de Novo Xingu, no Estado do Rio Grande
do Sul, solicitou Secretaria Estadual de Educao a modalidade alternativa para a Escola
Estadual de Ensino Fundamental Gottfried Thomas Westerich. Esta foi aprovada pelo Parecer CEEd/RS, n. 640/200171 ficando ento com um carter experimental, com durao
prevista de trs anos, sendo que passariam por avaliaes constantes. Em setembro de
2001 iniciaram as aulas na Escola de Novo Xingu, que permaneceu trabalhando nesta modalidade alternativa at o final de 2003.

3 Aspectos encontrados nas experincias que caracterizam o Ensino Mdio alternativo
3.1 Construo do Projeto Poltico Pedaggico
A escola tem a obrigao de construir o seu projeto poltico pedaggico e planejar como vai acontecer a implementao deste. Uma escola deve, minimamente, organizar-se de maneira que proporcione a participao e o envolvimento dos
sujeitos no processo. Construir propostas metodolgicas que tragam presente o
cotidiano vivido pela comunidade, em que ela est inserida, a partir de um projeto
poltico pedaggico prprio constitui o conjunto das idias que envolvem os sujeitos dessa realidade.
Accia Kenzer (2001) escreve sobre a importante dimenso que pode assumir
o projeto poltico pedaggico (PPP) da escola ao ser construdo coletivamente, de
modo a possibilitar que se contemplem relaes significativas entre o educando
e o conhecimento, que o colocam como protagonista na construo de uma nova
ordem. Segundo Kenzer o PPP que reafirma o carter poltico do currculo e, ao
mesmo tempo, longe de ser uma grade que articula disciplinas e horas, o resultado de um projeto intencional de formao humana orientado para uma utopia,
capaz de articular todos os esforos da comunidade escolar neste processo de busca. Afirma, ainda, Kenzer:
68 R
io Grande do Sul. Secretaria de Educao. Princpios e diretrizes para a educao estadual, 2000.
69 R
io Grande do Sul. Projeto Alternativo de Ensino Mdio, 2002. Este documento fez parte da poltica de governo da Aliana Popular para o Estado.
70 C
om a alterao das polticas pblicas decorrentes da mudana do governo, em 2003, nenhuma das escolas
alternativas permaneceu em funcionamento naquele formato.
71 C
onforme Projeto Alternativo de Ensino Mdio, 2002.
Para que essa articulao ocorra, de modo a promover a convergncia de

esforos para a mesma inteno, preciso que haja, em primeiro lugar,
consenso da comunidade escolar sobre o contedo do projeto polticopedaggico, o que somente poder ser obtido atravs de um amplo e
aprofundado debate, cujo resultado seja o estabelecimento de acordos
sobre os pontos essenciais, mantendo-se as divergncias no limite salutar e necessrio do debate, enquanto parte do processo de avano nos
nveis terico, metodolgico e poltico (Kenzer, 2001, p. 68-69).
Essas reflexes devem ser feitas e, por isso, precisar a intencionalidade do ensino e o tipo de formao a ser realizada absolutamente necessrio. Sabe-se que,
em muitos casos, as propostas pedaggicas so bem elaboradas, mas ficam somente no papel e nas gavetas de secretarias, justamente por no se apoiarem na
construo coletiva e por no estarem de acordo com a realidade. preciso fazer o
novo, levar as propostas inovadoras prtica. As escolas tm, sim, autonomia para
fazer o seu Projeto Poltico Pedaggico e para construir uma educao que atenda
s suas necessidades. Accia Kuenzer tambm escreve:
Dessa forma, cabe a escola a elaborao de um projeto poltico pedaggico, com base num amplo e aprofundado processo de diagnstico,
anlise e proposio de alternativas, cuja elaborao demanda da participao efetiva de todos os envolvidos: comunidades, pais, alunos e
professores. Esse processo dever contemplar as caractersticas da regio, as demandas da comunidade em que a escola est inserida, as
caractersticas e necessidades do alunado, a capacidade da escola no
que diz respeito a recursos humanos, equipamentos, espao fsico e
possibilidades de articulaes interinstitucionais que permitam ofertas
diversificadas e de melhor qualidade (Kenzer, 2001, p. 15-39).
O Ensino Mdio deve ter seu projeto poltico pedaggico construdo pela escola
para poder atender s diferentes especificidades dos jovens, que tambm so diferentes na cultura e na sua condio econmica, conforme as comunidades em que
vivem. Mas deve ser unificado no que diz respeito ao compromisso com a educao de qualidade, igualdade dos direitos humanos, construo do conhecimento e
intencionalidade na concretizao da formao humana, isto quer dizer que uma
proposta de ensino no pode estar deslocada ou dissociada dos seus sujeitos.
Um educando de Ensino Mdio precisa, alm, de dominar contedos, interagir
com os conhecimentos adquiridos e, a partir disso, buscar formas crticas e criativas de interferir na vida social a fim de modificar a sua existncia; ser o responsvel
pela sua formao, para assim adquirir uma viso crtica de mundo, que se articule
com as diferentes dimenses da vida humana. A viso crtica e criativa de mundo
133
134
surge a partir de uma base de compreenso terico-prtico das cincias que permitam entender a formao social, econmica, poltica e cultural da sociedade, na
natureza e as diferentes dimenses da vida humana72.
Trabalhar os conhecimentos na perspectiva apontada a fuso necessria. Relacionar a realidade construo do conhecimento significa o educando estabelecer relaes possveis, concretas; ou seja, se no campo que ele vive, precisa
compreender a realidade do campo e saber quais as influncias e relaes que esse
espao estabelece com os demais espaos sociais, econmicos, polticos e culturais que existem no conjunto da sociedade e no territrio poltico.
Tivemos a oportunidade de vivenciar e analisar duas experincias de Ensino
Mdio que, em suas propostas, traziam discusses em relao modalidade alternativa. A experincia de Ensino Mdio Alternativo veio justamente para garantir o
acesso de todos ao Ensino Mdio, que est assegurado por lei. Estas experincias
so nicas. Foram criadas para forjar o novo e totalmente construdas pelos sujeitos envolvidos.
O Ensino Mdio Alternativo surgiu de uma discusso coletiva acerca da importncia de oferecer aos estudantes a oportunidade de continuarem seus estudos,
aps a concluso do Ensino Fundamental, ou mesmo at para os educandos no
precisarem sair de suas localidades para cursarem esse nvel de ensino. Com uma
proposta nova, ento, tudo precisava ser pensado, criado e executado.
Iniciou-se um processo de discusso coletiva do Projeto Alternativo de Ensino Mdio. Foram convocadas as escolas estaduais, os educadores, os educandos,
os pais e a comunidade escolar. Vrios encontros aconteceram, e isso mostrou a
possibilidade de realmente acontecer aparticipao dos vrios sujeitos envolvidos.
Trouxe o protagonismo dos educandos para a construo da identidade do projeto ligado educao do campo. O protagonismo fundamental em uma escola e
num processo educativo. A participao dos sujeitos que esto envolvidos o que
de mais real existe na escola. O envolvimento dos sujeitos deve ser um mecanismo
para a prpria construo e conduo do processo por parte daqueles que realmente o vivenciam.
Do mesmo modo a experincia que est acontecendo no Estado de Santa Catarina surgiu de uma necessidade concreta de implementao do Nvel Mdio, na
Escola Agrcola 25 de Maio, que s atendia o Fundamental. Houve uma discusso
da comunidade para que tal processo se realizasse. Como ela est localizada numa
rea de Assentamento da Reforma Agrria, a comunidade Assentada mobilizou-se.
Foram realizadas muitas reunies entre os Setores de Educao do Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra e a Secretaria de Educao do Estado de Santa Catarina. Na observao desse processo, percebe-se a relevncia de uma escola que
72 D
ocumento produzido pelo MST e analisado no Seminrio Nacional de Educao Bsica de Nvel Mdio para
assume, em conjunto com todos os sujeitos envolvidos, o processo de organizao

da proposta e a sua implementao. Essa construo implica o levantamento de
idias que subsidiam a formulao do Projeto Poltico Pedaggico. A reside a importncia do Projeto. Com ele, as escolas sabiam o que queriam, para que o queriam e como caminhar. A continuidade da participao, nas duas experincias,
possibilitou a correo permanente dos rumos do processo educativo.
3.2 Participao e protagonismo dos sujeitos
A escola deve sempre viabilizar espaos de participao aos educandos. A estes
cabe contribuir na conduo do processo de concepo, organizao e implementao das modalidades ou nveis de ensino que os envolve. Tanto no envolvimento
com a organizao, quanto na coordenao de atividades e nos debates que a escola proporciona, o papel dos educandos deve estar centrado na participao que
deve ser compreendida em sentido amplo: formulao, implementao e vigilncia. Sentir-se parte da totalidade, isto , da escola: nos trabalhos em sala de aula,
na conduo das questes pedaggicas da escola, do administrativo e no envolvimento com as instncias internas, como direo e coordenaes, e externas, como
as relaes com o Estado e as polticas pblicas.
Isso no uma tarefa fcil, porque ao mesmo tempo em que o jovem exige
o seu espao, ele reluta em assumir responsabilidades, o que tambm se deve
condio a que ele j foi submetido durante a sua existncia. Potencializar ao
mximo a participao dos jovens uma estratgia que sempre deve estar presente nesse ambiente educativo. Ao sentir-se parte de um processo, o jovem se
envolve e o assume como parte de sua vida. Torna-se importante e vai buscar
sempre melhorar a sua condio.
necessrio, ento, que a escola crie esses espaos e os acolha numa perspectiva de visualizar o jovem como um futuro educador, independentemente de estar
ou no em uma sala de aula, ele poder conduzir processos de formao que possibilitem a ampliao do ciclo construtivo do conhecimento.
As experincias mostraram que num projeto alternativo a participao e o protagonismo dos jovens deve ser diferente do que acontece na maioria das escolas. O que
se faz hoje, na maioria delas, trat-los como aprendizes, no como sujeitos crticos
e participativos no conjunto de aes que a escola realiza. O jovem um sujeito muito criativo, com muitas idias e s precisa de um espao para que suas qualidades
sejam potencializadas. Por isso importante que se aproximem o conhecimento, o
processo pedaggico da escola e a realidade social. Nesse sentido, a interao entre
ensino e prticas ganha sentido no conjunto da formao humana.
E esse um grande papel do Ensino Mdio: canalizar toda essa fora da juventude e dos sujeitos que dele se envolvem para construir propriamente os espaos
que os sujeitos do processo escolar querem para eles. Segundo Accia Kenzer:
que a novidade em termos de finalidade, no s para o Ensino Mdio, mas para
135
136
todos os nveis de ensino, o desenvolvimento da capacidade de usar conhecimentos cientficos de todas as reas para resolver as situaes que a prtica social
e produtiva apresenta (Kuenzer, 2001, p. 39). Isso o protagonismo, conhecer o
espao em que estamos vivendo e, a partir da, trabalhar os desejos e a vontade de
expor o que estamos sentindo; construir; fazer histria.
Em se tratando de sujeitos envolvidos nos processos de educao, j mencionamos o protagonismo dos jovens que, nas duas experincias de Ensino Mdio,
tiveram uma atuao bastante significativa, mas importante dizer tambm que,
nestas experincias, houve um importante movimento dos educadores. Estes tiveram sua parcela de contribuio, pois estiveram diretamente envolvidos no processo de construo das propostas e na sua implementao.
Nas duas experincias de Ensino Mdio, a maioria dos educadores se envolveu na elaborao e implementao dos projetos, trazendo para os espaos
educativos as propostas de trabalho. Exemplo disso foram as atividades desenvolvidas nos componentes curriculares, em que nenhum educador trabalhava
isolado. Os temas abordados no perodo de nossas pesquisas, por exemplo, eram
pensados em conjunto, de maneira que houvesse uma articulao entre as reas
do conhecimento.
As equipes pedaggicas/coordenao se organizaram para acompanhar todo
o trabalho educativo da escola. Contudo, tendo que fazer a administrao da escola e dos projetos desenvolvidos, em vrios momentos priorizaram a soluo de
problemas burocrticos que ocorriam e isso dificultava o acompanhamento mais
pedaggico do processo educativo em sala de aula e na escola como um todo, deixando, assim, algumas lacunas importantes sem discusso e busca de soluo.
Podemos mencionar lacunas no dilogo entre coordenao/equipe pedaggica e
educadores, por exemplo, na formao continuada destes educadores, o que, de
certa forma, demonstrou um distanciamento entre o que se planejava e o que realmente acontecia em sala de aula e nos demais espaos da escola, que, de acordo
com a proposta, deveriam ser educativos.
As duas experincias so relevantes para o avano na construo de propostas
diferenciadas, apesar das dificuldades de implementao e construo na prtica.
De fato, conclumos que prticas educativas de Ensino Mdio devem atender s
necessidades dos sujeitos envolvidos. Por isso buscamos trazer algumas questes
que nos pareceram mais importantes nas pesquisas que realizamos. No tivemos
o objetivo de relatar as experincias tal qual como aconteceram, mas, sim, provocarmos o leitor no sentido de buscar mais conhecimento e refletir mais sobre o
Ensino Mdio.
[...] O ensino mdio bem mais do que "ensino" e exige um tratamento
articulado com as demais etapas da educao bsica (especialmente
com a educao fundamental), com a educao profissional e com a
continuidade dos estudos e da formao profissional na educao escolar de nvel superior (MST, 2006. p.03)73.
Certamente ainda se tem muito que aprofundar a respeito deste nvel de ensino. Existem diversas concepes sobre o atual papel do Ensino Mdio e, por isso,
torna-se fundamental amadurecer as idias, bem como buscar a garantia deste
nvel como obrigatrio, atravs das polticas pblicas.
Para os Movimentos Sociais, pensar a educao fundamental, principalmente
porque este pensar a articula com o projeto de construo de uma nova sociedade.
Assim, devem participar e contribuir nas discusses voltadas para a rea da Educao Infantil, Sries Iniciais e Finais do Ensino Fundamental e Educao Bsica
de Nvel Mdio que esto sendo desenvolvidas dentro da sociedade e lev-las para
a sua base74. Nos Movimentos Sociais necessrio ter a compreenso de que processos educativos no podem se desvincular dos processos produtivos e da realidade em que eles esto inseridos e, para isso, o protagonismo uma viga central na
realizao e construo de experincias educativas e formativas alternativas.
Os trs aspectos: projeto, participao e protagonismo, que consideramos relevantes das experincias pesquisadas, foram destacados. Isso nos d a base necessria para reafirmamos a importncia de aprofundar a reflexo sobre o Ensino Mdio
nas escolas do campo, mas no deslocada do conjunto da sociedade e no restrita ao
campo. Nas especificidades do campo e da cidade h algo em comum: a classe trabalhadora e a concepo mais ampla de Ensino Mdio. No sentido em que abordamos a educao, a qual vincula e relaciona conhecimento, realidade e sujeitos, fica
evidenciado que as Propostas Poltico Pedaggicas, a participao e o protagonismo
so alguns elementos balizadores de um projeto alternativo de Ensino Mdio, que
abarca um perodo no qual o jovem abre-se para a vida e para o mundo que o acolhe,
ou pode no acolh-lo, com sabores e (des)sabores para a vida.
Chirlei Werkhausen Fischer 75
Jaime Fogaa
Vernica Luiza Roesler
73 Documento produzido pelo MST e analisado no Seminrio Nacional de Educao Bsica de Nvel Mdio para
74 Base est compreendida como os Assentamentos no MST e pequenas comunidades do campo no MPA.
75 Chirlei e Vernica so graduadas do Curso de Pedagogia Anos Iniciais do Ensino Fundamental: Crianas,
Jovens e Adultos e o Prof. Jaime Fogaa Mestre em Geografia, pela Universidade Federal do Rio Grande
do Sul e Educador/Orientador junto ao curso Pedagogia da Terra, turma II - Margarida Alves, da Universidade
Estadual do Rio Grande do Sul, no convnio UERGS / ITERRA (Instituto Tcnico de Capacitao e Pesquisa
da Reforma Agrria).
137
138
CIAVATTA, M.; FRIGOTTO, G.; RAMOS, M. N. A gnese do Decreto 5.154/2004: um debate

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www.inep.gov.br/estatsticas
140
141
Escola, comunidade e Estado nas

experincias de educao do campo
142
Os trabalhos de concluso de curso da licenciatura Pedagogia da Terra dos educandos Cleber Menezes Mori e Ciliana Federici versaram sobre Estado, Movimentos Sociais e
Educao, mais precisamente o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra.
A escola, como constructo moderno, cenrio ideal na moldagem dos sujeitos para o
capitalismo. Os movimentos sociais, sobretudo os movimentos sociais do campo no Brasil, projetam um modelo de sociedade antagnico a esse sistema. Os trabalhos de Cleber e
Ciliana expressam essas tenses, que se manifestam nos projetos de Educao constitudos, por dentro do Estado Capitalista, pelos movimentos sociais, que lutam por uma transformao social na perspectiva socialista.
A pesquisa de Cleber foi sobre a instituio da Escola Itinerante Sep Tiaraj, no acampamento Ptria Livre, do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, no municpio
de Correia Pinto, em Santa Catarina. A metodologia utilizada inclui vrios instrumentos,
entre os quais observaes, anlise documental e entrevistas (pais/mes, membros do setor de educao, direo do acampamento e educadores).
Ciliana pesquisou uma escola pblica estadual vinculada ao assentamento Liberdade
no Futuro, localizada no municpio de Santana do Livramento, no Rio Grande do Sul. Para
realizar esse trabalho foi usada a pesquisa etnogrfica da escola, ou seja, acompanhamento ao cotidiano escolar durante trs semanas, fazendo observaes, conversas com os professores, educandos e visita s famlias e comunidade, registrando em um dirio de campo, alm de pesquisa em documentos da escola.
O objetivo deste artigo contribuir, a partir das pesquisas realizadas, na anlise e proposio das relaes entre Estado, Comunidade e Movimento Social na perspectiva da
construo da Educao do Campo como processo emancipatrio.
1 Concepes sobre o Estado e polticas pblicas

Os Movimentos Sociais, ao mesmo tempo em que criam uma organizao prpria, se
relacionam com outras organizaes sociais, como o Estado, ao qual geralmente so dirigidas suas pautas de reivindicao.
Devido a essa relao constante entre comunidade, movimento social e Estado, pensamos ser fundamental compreender as categorias de Estado e polticas pblicas, pois a
partir desses conceitos que os movimentos sociais elaboram suas estratgias nessa relao.
Para o senso comum, o Estado uma instituio acima da sociedade, neutra, que defende o interesse comum. Na verdade, essa a concepo liberal que orientou a construo do Estado Moderno e se tornou hegemnica nas sociedades capitalistas com as revolues burguesas. Como explicam Marx e Engels (1991, p.72),
as idias da classe dominante so em cada poca, as idias dominantes; isto , a classe que a fora material dominante da sociedade ,
ao mesmo tempo, sua fora espiritual dominante [...]. Os indivduos
que constituem a classe dominante possuem entre outras coisas, tambm conscincia e, por isso, pensam; na medida em que dominam
como classe e determinam todo o mbito de uma poca histrica,
evidente que o faam em toda a sua extenso e, conseqentemente,
entre outras coisas, dominem tambm como pensadores, como produtores de idiais; que regulem a produo e a distribuio das idias
de seu tempo e que suas idias sejam, por isso mesmo, as idias
dominantes da poca.
Uma das grandes constribuies do pensamento marxista foi evidenciar a no neutralidade do Estado. Para Lnin (1987, p. 54-55),
o Estado produto e manifestao do carter inconcilivel das contradies de classe. [...] Segundo Marx, o Estado um rgo de dominao
de classe, um rgo de opresso de uma classe pela outra, a criao
da ordem que legaliza e avaliza essa opresso, amortecendo os choques entre as classes.
Nesta perspectiva de anlise, o Estado na sociedade capitalista o controlador social
que defende fundamentalmente os interesses de uma pequena parcela da sociedade. Estes, que so dominadores dos meios de produo, dominam, tambm, a sociedade como
um todo, negando a grande parcela da sociedade acesso educao, moradia, educao,
terra, vida digna, etc.
O Estado capitalista, hegemonicamente burgus, ao criar polticas pblicas, busca colocar estas como boas em si mesmas, transparecendo ser democrtico e sujeito criador de
tais polticas.
143
em geral o Estado da classe mais poderosa, economicamente dominante, que por meio dele, torna-se igualmente a classe politicamente
dominante, adquirindo com isso novos meios de dominar e explorar a
classe oprimida (Camini, 1998, p. 2).
144
Na atual fase do sistema (capitalismo neoliberal), o Estado sofre mudanas, sendo caracterizado como Estado mnimo, significando que passa a prestao de servios pblicos
(como educao e sade) para a iniciativa privada e deixa de implementar polticas pblicas para criar polticas compensatrias76.
O Estado se caracteriza como Estado mnimo para as polticas sociais e Estado mximo
em defesa do capital, pois se organiza e faz opo por no implementar polticas pblicas.
Polticas pblicas so aqui entendidas como o Estado em ao. o Estado implantando
em projeto de governo, atravs de programas, de aes voltadas para setores especficos
da sociedade (Hofling, 2001, p.1).
Sendo polticas pblicas um conjunto de interesses da sociedade que o Estado assume,
como sade, educao, moradia, e outras, se concretizam atravs do direito e no de planos que no saem do papel.
Ento, tratar de polticas de educao tratar de relaes de poder, pois, historicamente, a educao no Brasil atende s necessidades econmicas, ou seja, as polticas de educao sempre estiveram articuladas a um projeto de sociedade centrada no capital e no
no campo dos direitos.
2 Relaes entre comunidade, movimento social e Estado
Os movimentos sociais do campo ressurgem no final da ditadura militar no Brasil como
a expresso (atravs da luta) de uma demanda social no atendida, adquirindo carter
sindical, ou seja, reivindica direitos ao Estado.
O imaginrio dos povos do campo sobre a educao (a princpio escolar) como algo
imprescindvel cria a noo da educao como direito. A partir da, esses povos exercem
presso e negociam com o Estado. Porm esta noo de educao como direito, originada
da necessidade do povo do campo no se transforma automaticamente na noo de educao como dever do Estado. Esta transformao fruto de um processo de desvelamento
das relaes sociais, conhecimento aprofundado sobre Estado e sociedade, conscientizao e politizao.
A compreenso sobre Estado e Polticas Pblicas ser um fator determinante na elaborao de estratgias dos movimentos sociais para garantir o direito educao. Ao compreendermos o Estado como organizao social neutra, acima do bem e do mal, cujo
papel garantir o bem comum ou numa hiptese melhor, como um Estado do Bem-Estar
76 O
termo "poltica compensatria" expressa que, ao no atender a sociedade em suas demandas bsicas, o Estado cria polticas que visam a "compensar" a ausncia desse no atendimento. Ao invs de polticas pblicas,
criam-se programas de governo (Ex: bolsa-famlia).
Social, cujo papel garantir os servios bsicos necessrios vida (sade, educao, segurana...), a tendncia nos relacionarmos com o Estado priorizando negociaes, entre
representantes do Estado e uma comisso de representantes dos Movimentos Sociais,
como se o elemento que faltasse para o atendimento de determinada populao fosse o
dilogo e o Estado fosse um intermediador neutro de classes, de algo em disputa (em condies iguais dos que o disputam). Alegoricamente a imagem que traduziria esta situao
poderia ser um cabo-de-guerra. A conseqncia disto que uma estratgia elaborada sobre pressupostos equivocados tender ao fracasso.
Se percebermos o Estado como instituio no neutra e no isolada da sociedade civil,
nem como um comit poltico da burguesia que serve exclusivamente dominao, mas
como um aparelho hegemnico da classe dominante, permeado pela luta de classes e parte da superestrutura da sociedade77, altera-se a estratgia de relao do movimento social
com o Estado. Nessa concepo, o Estado uma instituio hegemonicamente capitalista,
mas tambm um espao possvel de construo de contra-hegemonia. Portanto, a relao a ser estabelecida pelo movimento social prioriza a ao direta, a luta concreta (no
necessariamente contra ou dirigida ao Estado) como meio necessrio para que o Estado
atenda seus direitos.
Para que se compreenda como o Estado, mesmo estando a servio das classes dominantes, cria polticas pblicas a partir das demandas dos setores sociais mais empobrecidos consideramos pertinente a contribuio gramsciana do conceito de hegemonia.
O conceito gramsciano de hegemonia tem dois significados principais: o
primeiro um processo na sociedade civil pelo qual uma parte da classe
dominante exerce o controle, atravs de sua liderana moral e intelectual, sobre outras fraes aliadas da classe dominante. [...] O segundo
a relao entre as classes dominantes e as dominadas. A hegemonia
compreende as tentativas bem sucedidas da classe dominante em usar
sua liderana poltica, moral e intelectual para impor sua viso de mundo
como inteiramente abrangente e universal, e para moldar os interesses e
as necessidades dos grupos subordinados (Carnoy, 1990, p. 95).
Um exemplo de espao em que h um constante embate de hegemonia e contrahegemonia pode ser a Escola Itinerante, que surge como iniciativa da classe trabalhadora do campo, tendo uma organizao autnoma, mas que, ao ser criada como poltica pblica, apresentada pelo Estado como algo dado aos trabalhadores e passa a
sofrer restries ao ser institucionalizada pelo Estado, ou seja, ela passa a ser gestada
no s pela organizao dos trabalhadores, mas tambm (e em grande parte) pelo Estado capitalista.
77 Superestrutura pode ser entendida como o complexo das relaes ideolgicas e culturais, a vida espiritual e
intelectual (Carnoy, 1990, p. 93).
145
146
Uma das limitaes ou tticas impostas pelo Estado ao legalizar experincias progressistas de educao que, ao mesmo tempo em que reconhece, ignora as experincias. Ao
mesmo tempo em que as legaliza, deixa-as em situao ilegal, que caracteriza o abandono
e o no-atendimento quelas populaes.
Esse reconhecimento parcial das experincias torna-se contraditrio, pois passa a impresso, aos reivindicantes, de que foi conquistada uma poltica pblica de educao, o
que causa desmobilizao e acomodamento, se no houver uma viso de poltica pblica
como um processo de luta constante pela sua implementao.
No capitalismo neoliberal, o Estado, ao configurar-se como Estado mnimo, no atende
s demandas sociais com polticas pblicas, intervm ao mximo para transformar a educao em mercadoria78, atendendo s reivindicaes com polticas compensatrias ou
programas de governo, terceirizando servios e organizando o trabalho e financiamento
(ou remunerao) por produtividade.
Na reestruturao produtiva do capitalismo, a terceirizao no Estado torna-se um
meio de transferir recursos pblicos para o setor privado, retornando parte destes recursos atravs de impostos, e os programas de governo so criados no mesmo intuito de terceirizao e transferncia de recursos.
Com a dificuldade de conquista de polticas pblicas de educao, na atual conjuntura,
a tendncia dos movimentos sociais de atender s demandas de sua base, acessando
programas de governo. Ao acess-los, fundamental a compreenso de seu sentido e significado, do processo histrico que levou criao desses programas.
Os programas foram criados como forma de transferir recursos pblicos para empresas
privadas sem o objetivo de atender, necessariamente, s demandas de educao de uma
populao, servindo mais para atingir fins estatsticos.
No movimento social preciso estar atento a essa forma de cooptao e no ver os
programas simplesmente como forma de acessar recursos pblicos; assumir essa postura
significa negarmos a educao como direito nosso e dever do Estado. preciso no perder
o foco sobre o objetivo ao acessar programas de educao: a soluo de problemas educacionais presentes no Campo.
Foco e objetivos da educao formal no MST, porm, no esto claros e consolidados. Nestes vinte e trs anos de MST, muitos militantes avanaram na concepo e
proposta de educao e na noo de prioridade desta79, mas entre as famlias assentadas e acampadas do Movimento ainda no est difundida a concepo de educao
como poltica pblica, como direito nosso e dever do Estado. As famlias lutam para
que seus filhos e filhas tenham acesso escola, mas no se colocam como sujeitos na
construo desta.
78 A
transformao da educao em mercadoria d-se atravs da privatizao da educao, que pode ser
privatizao dos meios e/ou dos fins.
79 P
ela primeira vez realizamos um grande seminrio para discutir sobre a escola no MST, em 2005. O crescente
nmero de cursos de escolarizao em nvel tcnico, graduao e especializao em Educao do Campo
como algo necessrio para a qualificao do Movimento e suas experincias de Educao.
Ao observar a relao entre comunidade, movimento social e Estado nas experincias

de Educao do Campo julgamos ser fundamental analisar no s o contedo das polticas educacionais, mas tambm sua forma; perceber como a dimenso poltica interfere na
dimenso pedaggica. At ento discutimos mais sobre como so criadas as polticas educacionais, entretanto, para avaliar estas polticas, preciso analisar a forma como so implementadas, pois muitas vezes residem a as limitaes e contradies na relao comunidade movimento social Estado.
Percebemos nas pesquisas realizadas em Santa Catarina e no Rio Grande do Sul que,
embora tenha sido demandada pelas comunidades, a implementao das escolas ocorreu
de cima para baixo, desde o projeto poltico-pedaggico, currculos, organizao escolar
e calendrios. Esse processo no pode ser entendido como natural e secundrio, pois nele
esto negaes centrais da educao para emancipao humana.
A sociedade baseada na explorao da classe trabalhadora no se perpetua automaticamente; necessrio, para a sua continuidade, a reproduo das relaes sociais que
naturalizam e legitimam a expropriao do trabalhador e os mecanismos necessrios para
a acumulao do capital. Com esse fim, so criadas a superestrutura da sociedade e seus
aparatos, e a escola se insere na sociedade como um destes instrumentos de hegemonia
do sistema capitalista.
A questo fundamental para os movimentos sociais, antes de ser Qual a escola que
queremos?, : como a filosofia da classe dominante atravessa todo um tecido de vulgarizaes complexas para aparecer como senso comum (Fiori, apud Carnoy, 1988, p. 94) e
qual o papel da Escola neste processo?
A partir da possvel pensar qual escola queremos sem o risco (ou melhor, com menores riscos) de mudarmos a escola, mantendo a reproduo de relaes sociais necessrias
e convenientes ao capital.
Para compreender a escola, suas funes e funcionamento, necessrio compreendla em seu contexto histrico, compreend-la como instituio social, ou seja, algo que
institudo pela sociedade para determinados fins.
Compreender o funcionamento da escola capitalista implica em desvelar sua concepo de formao e, assim, definir outra, de acordo com a concepo de sociedade que
defendemos. A definio de uma concepo de formao alternativa no objetiva a criao de um padro ou modelo de escola a ser implementado (esta atitude j estaria de
acordo com a reproduo de relaes sociais que recusamos), mas a apropriao de categorias de anlise e metodologia necessrias para a elaborao de estratgias para a transformao de uma experincia de educao concreta.
No capitalismo a escola tende a reproduzir relaes, atitudes e valores fundamentais
para o capital, como a expropriao dos processos de gesto, separao entre o trabalho
intelectual e o trabalho manual; reproduo da ideologia capitalista da responsabilizao
individual pelos fracassos escolares e desigualdades sociais, alterando a auto-estima dos
alunos; criao de falsas relaes de contradio (como a relao entre professor e aluno);
internalizao de valores fundamentais para a dominao de classe, como a obedincia e
147
148
a subordinao a quem tem o poder; consumismo e individualismo. nesse contexto que

se inserem o Projeto Poltico-Pedaggico, a organizao escolar, o currculo e uma categoria central para a escola capitalista: a avaliao80.
Partir do pressuposto da valorizao da superestrutura como elemento fundamental
que permite a dominao de uma classe pela outra significa valorizar tambm a educao
como processo imprescindvel, seja para uma classe ou para outra, sendo tambm um
campo em disputa hegemnica.
A falta de acompanhamento poltico-pedaggico adequado, a pouca participao da
comunidade no processo educativo e a ausncia de investimento na formao dos educadores (elementos constatados nas pesquisas) so analisados como limites e representam
questes que poderiam ser potencializadas para a transformao das experincias.
A elaborao de materiais, com uma proposta de educao alternativa por parte dos
movimentos, torna-se pouco produtiva sem um acompanhamento s escolas.
A participao da comunidade no processo educativo fundamental para que as pessoas se tornem sujeitos do fazer pedaggico. Ao prescrever propostas curriculares, como
afirma Moreira (1996, p.13) separam-se, em diferentes instncias, concepo e execuo
da prtica pedaggica.
Neste sentido, Apple (1993, apud Moreira, 1996, p. 135) alerta para o perigo de ao invs
de profissionais [e comunidade] amplamente envolvidos no que fazem e nas razes de
suas aes, podemos ter alienados executores de planos elaborados por outros.
3 Elementos para a construo de polticas pblicas de Educao do Campo
Pensamos que seria um tanto contraditria a pretenso de idealizar como seria a escola do campo para que seja implementada; separar concepo e execuo da prtica pedaggica consiste em reforar lgicas necessrias ao funcionamento da sociedade capitalista, como j discutimos anteriormente.
A prtica pedaggica e a militncia na educao demonstram a inviabilidade dessa opo. No possvel construir uma escola voltada para outro projeto de sociedade sem saber
como a sociedade em que vivemos atua para garantir a finalidade com a qual institui a escola. E acreditamos que nem seja possvel conceber outro projeto de sociedade sem compreender como esta funciona e de quais relaes sociais necessita para a sua manuteno.
Nisso consiste o grande legado do materialismo histrico-dialtico, no mtodo, na
compreenso de que preciso partir da materialidade, ou seja, da estrutura e relaes
sociais existentes, o que envolve, portanto, questes objetivas e subjetivas. Tal materialidade situa-se num determinado espao e tempo, situa-se num processo histrico, dialtica e apresenta contradies nesse processo, elementos que, ao serem analisados, podem
apontar tendncias de superao.
No possvel, portanto, prever um ideal de escola do campo, o que no significa afirmar que estamos atados ao acaso. Mas, ento, o que possvel fazer?
80 P
ara melhor compreender a escola no sistema capitalista ver Freitas (2000).
Pensamos que possvel (e necessrio) estabelecer aspectos tericos e metodolgicos

gerais que sejam coerentes com a concepo de formao humana a que visamos. Estabelecer esses aspectos consiste em realizar um constante aprofundamento terico, apreenso de categorias de anlise e atualizao destas, conforme a transformao da realidade.
Nesse sentido h acmulos importantes de anlises sobre a escola capitalista e processos
emancipatrios.
A concepo de formao a partir da qual buscamos pensar sobre a escola do campo
a de uma formao integral, considerando todas as dimenses do ser humano. Um processo de formao para desvelar o funcionamento da sociedade, e no ser apenas a troca
do ensino de uma ideologia por outra, e preparar (e exercitar) as pessoas para novas relaes sociais e processos de gesto democrtica.
Buscaremos abordar algumas categorias e contradies que, no momento, consideramos fundamentais para o entendimento da escola que temos hoje no campo visando sua
transformao.
A construo da escola do campo exige a transformao radical de uma categoria central para a escola capitalista: a avaliao. Pensamos que possvel tornar
explcitas as avaliaes informais e estarmos atentos a elas, compreendendo que
os educandos trazem em sim marcas de seu processo histrico a serem consideradas nesse processo.
Romper com a avaliao da escola capitalista objetiva alterar o uso do conhecimento
como valor de troca, superar o artificialismo da vida escolar, o que implica compreender e
vivenciar o trabalho como elemento estruturante e formativo da vida e acabar com a ideologia de responsabilizao individual pelos fracassos.
Alguns estudos e prticas j apontam para a mudana da concepo e metodologia de
avaliao, sugerindo uma avaliao natural, a partir de situaes concretas da vida, que
seja considerada um processo e que se sirva de outras formas de registro, substituindo a
nota ou conceito por pareceres descritivos construdos coletivamente (Pietroski, 2006).
A relao entre professor e aluno, que conforma valores e comportamentos, estabelecer-se-ia como diferena natural (e no mais como relao de contradio); o direito e
poder de avaliar deixaria de ser monoplio do professor, o que pode ser realizado num
processo de auto-organizao.
Algumas experincias no MST j apontam nessa direo, como a organizao dos
educandos em ncleos de base, grupos ou brigadas e a participao destes nos processos de gesto. O que podemos aprofundar a forma como se d essa participao.
Seria incoerente constituir-se um processo de gesto baseado na democracia representativa, ou criar uma diviso entre aqueles que s coordenam e aqueles que apenas so coordenados. Coerentemente com a concepo de formao adotada, todo
educando deveria desenvolver a capacidade de coordenar e ser coordenado, havendo um rodzio nas tarefas de coordenao, caso contrrio corre-se o risco de, com a
melhor das intenes, reproduzir formas de gesto tpicas do modelo de sociedade
que buscamos superar.
149
150
Isso por si s no garante que a relao dos educandos com o conhecimento seja baseada na lgica do valor de uso81. A prtica social faria parte da vida escolar. Pistrak82 demonstra que uma tentativa nesse intuito no implica simplesmente alterar metodologias
de ensino, mas alterar a estrutura da escola, seus tempos e espaos. Portanto os complexos
temticos no sero simplesmente metodologias de organizao do conhecimento, pressuporo relaes ntimas com a prtica social, com as relaes de produo, considerando
o trabalho como princpio educativo.
Pensamos que uma das principais dificuldades que temos realizar essa articulao
entre estudo e prtica social. comum o uso de tema-gerador, ou de complexos temticos
como forma de articular as reas do conhecimento. Tais esforos so importantes, mas
preciso tomar cuidado ao fazer isto para que no se reduzam teorias pedaggicas a mtodos ou formas alternativas de organizao dos contedos de forma interdisciplinar simplesmente.
No caso das escolas do campo, estas no esto inseridas em comunidades isoladas do
sistema capitalista e livre de relaes de explorao. Nessa perspectiva, uma escola do
campo objetivaria criar relaes ntimas entre estudo e prtica social / trabalho, desafio
que enfrenta enormes obstculos para se concretizar, j que a estrutura da escola capitalista prescreve que o estudo se restringe a aulas e, portanto, o papel dos educadores se resume a lecionar. Tambm a relao entre estudo e prtica social busca no a naturalizao
das relaes sociais, mas a problematizao e transformao dessas relaes.
A implementao dessa proposta necessitaria de mudanas na estrutura da escola e
redefinio das funes dos que nela atuam, o que no implica apenas mudanas locais,
mas transformaes na poltica educacional. O trabalho pedaggico, nesta perspectiva,
incluiria a articulao da escola com a comunidade, o planejamento para alm dos contedos das disciplinas, buscando a articulao natural dos conhecimentos (assim como
se apresentam na prtica social) e o acompanhamento pedaggico com o intuito da
auto-organizao.
Na nossa concepo, pensar na educao integral implica romper a grande barreira
existente entre escola e comunidade, no mudar apenas a vida escolar, mas transformar
tambm a vida na comunidade na qual a escola est inserida. As relaes sociais estabelecidas fora da escola devem contribuir para o processo de formao dos educandos e no
contradizer as vivncias de uma educao progressista que se d na vida escolar.
Conclumos que uma estratgia a ser potencializada para o avano da Educao do
Campo o trabalho de base nas comunidades, voltado a educao, criao da noo
sobre os direitos dessas comunidades e deveres do Estado, tambm a ampliao da participao da comunidade na escola para alm dos trabalhos prticos de manuteno da
escola (voluntarismo).
A participao da comunidade pressupe que a mesma e a escola estejam preparadas

para o dilogo, cabendo escola no s propiciar espaos de participao na gesto, mas
tambm formao poltico-pedaggica para que as famlias possam de fato intervir e propor sobre o processo educativo. A mudana da educao do campo est para alm da
criao de polticas pblicas. Est na construo constante do processo educativo por parte da comunidade e movimento social, aos quais cabe dar intencionalidade ao processo.
Atuar como educador em assentamentos e acampamentos de movimentos sociais abre
uma srie de possibilidades, conforme o avano no processo de organizao coletiva da
vida na comunidade e o exerccio da prxis vivenciado por aqueles sujeitos. Isto no se d
automaticamente nos movimentos sociais, mas estes podem ser espaos mais propcios a
isso na sociedade em que vivemos, portanto terreno mais frtil para semear uma educao contra-hegemnica.
A conquista de uma educao emancipadora demanda a legitimao do direito educao dos povos do campo, ou seja, a implementao da Educao do Campo como poltica pblica. Isso no significa que se devem abandonar imediatamente os programas que
atendem os movimentos sociais, mas compreender que apenas os programas so insuficientes nessa perspectiva.
Transformar as relaes entre escola e comunidade envolve a transformao das polticas educacionais. A negao de direitos no uma falha do sistema, mas fruto do seu
desenvolvimento, o que torna o Estado irreformvel na atualidade. Em tempos de reduo
dos direitos, reivindicar a ampliao destes acarreta lutar pela transformao do Estado e
da sociedade, colocar em foco a luta de classes para a alterao da correlao de foras.
81 V
alor de uso: algo que satisfaz necessidades humanas. Para melhor compreenso de valor de uso ver o captulo A mercadoria do livro I, da obra O Capital, de Karl Marx.
82 P
istrak, educador russo, participou de uma escola experimental (a Comuna Escolar) na URSS aps a revoluo
de 1917. A organizao curricular da Comuna dava-se em torno de complexos temticos.
83 Cleber e Ciliana so pedagogos formados no curso de Pedagogia UERGS/ITERRA que integraram o grupo de
pesquisa sobre a relao entre comunidade, movimento social e Estado. Simone doutora em Educao e
professora pesquisadora da FACED/UFRGS, foi orientadora dos trabalhos monogrficos que deram origem a
este artigo.
Ciliana Federici83
Cleber Menezes Mori
Simone Valdete dos Santos
151
152
CAMINI, Isabela. O Cotidiano Pedaggico de Professores e Professoras em uma Escola de

Assentamento do MST: limites e desafios. Porto Alegre: UFRGS, Faculdade de Educao
Programa Ps-graduao em Educao, 1998.
CARNOY, Martin. Estado e teoria poltica. 3. ed. Campinas: Papirus, 1990.
FEDERICI, Ciliana. A escola, a comunidade e as polticas pblicas. Monografia de
Concluso de Curso. Pedagogia. Veranpolis: Iterra/UERGS, 2006.Trabalho orientado pela
professora Simone Valdete dos Santos.
FREITAS, Luiz Carlos de. Critica da organizao do trabalho pedaggico e da
didtica. 3. ed. Campinas: Papirus, 2000.
HOFLING, Elosa de Matos. Estado e as Polticas (Pblicas) sociais. Caderno
Cedes, V. 21, n. 55 Campinas, 2001.
KOLLING, Edgar Jorge. O MST e a construo de polticas pblicas de Educao do
Campo. Monografia Apresentada no Curso de Especializao em Educao do
Campo. Braslia, 2005.
LNIN, V. I. O Estado e a Revoluo. Coleo Bases, vol. 51, Global, So Paulo,
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MARX, K., ENGELS, F. A ideologia alem. 8 edio, Hucitec, So Paulo, 1991.
MOREIRA, Antonio Flvio. Parmetros curriculares nacionais: crticas e Alternativas. In
SILVA, Tomas Tadeu da Silva e GENTILI, Pablo. (Orgs.). Escola S. A: quem ganha e quem
perde no mercado educacional do neoliberalismo. Braslia: CNTE, 1996.
MORI, Cleber Menezes. A relao com o Estado no processo de constituio da Escola
Itinerante Sep Tiaraj, no municpio de Correia Pinto (SC). Monografia de Concluso de
Curso. Pedagogia. Veranpolis: Iterra/UERGS, 2006.Trabalho orientado pela professora
Simone Valdete dos Santos.
PIETROSKI, Cleomar Jos. Parecer Descritivo como avaliao escolar: uma prtica da
Escola Itinerante. Monografia de Concluso de Curso. Pedagogia. Veranpolis: Iterra/UERGS,
2006.
154
155
Educao, escola, movimentos

sociais e comunidade
156
Este trabalho resultado de um esforo coletivo dos autores com o intuito de analisar
as experincias pesquisadas84, que culminaram nos Trabalhos de Concluso de Curso, da
Pedagogia da Terra II, entendo-as nas relaes estabelecidas com os Movimentos Sociais e
comunidade, na perspectiva de intensificar nossas prticas de educadores transformadores dentro e fora da escola.
Fizemos o esforo de pesquisar85 experincias educativas de nosso cotidiano, nos
acampamentos, assentamentos e outras comunidades camponesas. Aqui, produzimos a
reflexo sobre esse processo.
Procuramos potencializar este artigo com conhecimentos j elaborados de autores que
discutem a educao do campo, respondendo s necessidades de ampliao do debate e
praticidade da mesma. O foco de anlise o das relaes entre a educao, aqui entendida
em sentido amplo, a escola, os Movimentos Sociais e a comunidade.
No primeiro item, trabalhamos a historicidade da educao e as implicaes da luta de
classe na formao humana, ligada ao papel dos Movimentos Sociais no desenvolvimento
dos sujeitos. No segundo, aprofundamos as questes da formao dos sujeitos inseridos
84 O
s locais, as temticas e a autoria das pesquisas correspondem aos trabalhos de concluso de Curso de:
Izabela Christiana BRAGA: Acampamentos: os desafios da massificao a partir da experincia de Santa Cruz
do Sul; Eldo Moreira BARRETO: A Escola Agrcola de Correntina e suas prticas educativas na formao dos
sujeitos camponeses: possibilidade de afirmao da agricultura familiar no Cerrado Baiano; Marcionei PAZETTI: Escola Itinerante Sementes do Saber: realidade e possibilidades da organicidade; Luiz Adlio Alves XAVIER:
Escola E. Fundamental 15 de Junho: obstculos e desafios nas relaes comunitrias, no assentamento
Conquista da Fronteira, em Hulha Negra-RS.
85 A
s pesquisas valeram-se de entrevistas, observaes e registros em dirios de campo, conversas, como
forma de coletas de dados, junto com os sujeitos envolvidos nas experincias e tambm de anlises documentais, orientadas pela pesquisa participativa.
nas lutas sociais, dando nfase s matrizes formadoras do ser humano e considerando
esses sujeitos como responsveis por um projeto de sociedade que se contrape ao modelo capitalista. Para finalizar, apresentamos as reflexes dos autores, na perspectiva de dialogar com as experincias histricas da formao humana e com as prticas formadoras
dos movimentos sociais do campo, procurando entender quais so e como se do as relaes entre Escola, Comunidade e Movimento Social no processo de formao e educao
dos sujeitos envolvidos nas experincias pesquisadas.
1 Implicaes da educao e dos movimentos sociais no desenvolvimento
e na formao humana
A luta de classe que vem acontecendo, historicamente, na sociedade capitalista, construda por sujeitos da classe burguesa (dominante) e da classe trabalhadora (dominada).
Entre dominados e dominadores existe sempre a organizao de trabalhadores que quer
igualdade, justia social e a universalizao do direito terra, educao... e, portanto, h
uma situao concreta que impulsiona a luta, na busca dessas conquistas.
O processo de fazer-se humano nas circunstncias educativo porque fazemos parte
dessa totalidade que busca a concretude desse fazer-se. Precisamos analisar a dimenso
educativa das prticas produtivas e o trabalho como princpio educativo, para assim compreendermos a prtica pedaggica social na formao humana.
Torna-se necessria a continuidade do debate sobre a educao porque esse debate, somando-se a outros, contribui para ampliar a luta de classe, situando-a, tambm, no horizonte
dos direitos. Isso nos leva a fazer uma educao voltada aos sujeitos e com os sujeitos, possibilitando a concreta participao, ou seja, o envolvimento da comunidade, escola e movimentos sociais no mesmo objetivo. Assim, necessrio construir uma interao no debate sobre a
educao nos movimentos sociais, tendo como ponto de partida as experincias concretas de
formao e educao em seus espaos. Trata-se de pensar (e fazer) a educao prestando
especial ateno aos elementos materiais formao humana (Caldart, 2004, p. 201).
1.1 Educao como atividade humana, como processo histrico
A educao capitalista surgiu em consonncia com o projeto de sociedade burguesa. Foi e instrumento de manuteno ou de construo de projetos de explorao de uma classe sobre a outra.
A partir da articulao da propriedade privada, no modelo capitalista, com o instrumento da educao, gradativamente foi se consolidando um modelo poltico e
econmico que, justificado pela escola, instalou-se hegemonicamente, imposto no
somente pela educao do saber esttico, sem reflexo, mas, fundamentalmente,
por uma ideologia capitalista, que faz com que seus interesses apaream como sendo de toda a sociedade, ao usar vrios instrumentos de dominao, como a apropriao dos meios de comunicao, a educao, a cultura, o meio como um todo.
Cabe lembrar que foi nesse processo que se construiu um projeto de educao
para todos. Porm esta tratada de forma dualista: uma educao voltada classe
157
dominante, para que mantenha nas mos de parte da sociedade o poder e outra, que voltada classe trabalhadora para formar fora de trabalho qualificada,
atendendo s necessidades do capital.
H um movimento constante e que a prpria contradio criada pelo modelo
capitalista, o qual, pela explorao, forja sua lana, que deve ser empunhada pela
classe trabalhadora. Esta classe ainda no se apropriou das condies que permitem analisar o momento histrico mostrado, pela atividade educativa, que no
est necessariamente na hierarquia da educao burguesa, mas na associao entre a atividade produtiva e a reflexo que a classe trabalhadora faz sobre a mesma.
Na anlise do modelo econmico, que est, na realidade atual, alicerado em
um projeto de desenvolvimento concentrador da riqueza, que no difere de perodos anteriores em que o capitalismo no estava em fase to avanada como hoje,
a apropriao da fora de trabalho dos assalariados continua necessitando que o
ensino d conta de preparar tecnicamente a sua mo-de-obra. A perspectiva marxista, na anlise de Robson dos Santos (2004, p. 2), afirma:
158
A educao, na sociedade capitalista, , segundo Marx e Engels, um elemento de manuteno da hierarquia social, ou o que Gramsci denominou como instrumento da hegemonia ideolgica burguesa. A igualdade
poltica algo meramente formal e no passa de uma iluso visto que a
desigualdade social concreta e inequvoca. Atualmente a situao no
parece ser muito diferente daquela vivida e descrita por eles.
A superao da alienao do modelo capitalista de dominao pode se alicerar
nas condies em que se cria uma educao diferenciada. A luta social mostra os
caminhos que ajudam a superar as formas de explorao. As pessoas que no esto
em espaos que proporcionem a anlise das condies da realidade, no educam
e, tampouco, tornam-se capazes de movimentar a sua prpria educao. Assim,
propomos que na luta social que as condies de anlise se mostram, podendo
as pessoas criar e recriar sua prpria educao.

1. 2 Educao e projeto de sociedade
A sociedade influenciada pelos movimentos sociais, pois, desde a formao
dos movimentos, houve vrias reaes na sociedade. Assim, as necessidades concretas na vida das pessoas so o que as forjam como lutadoras, so o que as fazem
buscar o novo, algo que nunca tenham vivido antes. H muito tempo vem-se refletindo este processo de educao.
Nesses momentos nos desafiamos a pensar como fazer para que exista uma participao ativa do conjunto da classe trabalhadora na construo prtica da educao
que queremos. Ao elaborarmos nossos Trabalhos de Concluso de Curso, iniciamos
a escrever sobre o desafio do que queremos. Em nossos trabalhos monogrficos,
tratamos de analisar a atual participao desses grupos e, a partir da, propor uma
participao mais ativa dos mesmos e como podemos fazer isso, levando em conta o
fundamental papel da comunidade na construo de um processo educativo.
Buscamos ver os Movimentos Sociais como um espao de construo do novo,
que buscado por pessoas que querem o novo e compreend-los nessa perspectiva de formao que, para ns, est ligada concepo de ser humano que interage no processo histrico da realidade, na construo de um outro processo, que
garanta os direitos essenciais para vivermos dignamente, tais como: educao de
qualidade, trabalho, sade, moradia, terra, etc. Assim, necessrio refletir sobre a
necessidade da formao do ser humano como a materializao de um processo
de educao e de produo.
Acreditamos que a luta social nos ensina a caminhar. formadora, pois possibilita o caminho para aqueles aos quais os Movimentos Sociais permitem participar
da deciso sobre seus passos, suas vidas, como tambm para quem est ao redor
dos mesmos, pois, independentemente do caminho escolhido, essas pessoas sero impulsionadas, porque ajudam a fazer a luta social.
Desse modo, podemos dizer que a vivncia nos Movimentos Sociais humanizadora e pode ser visualizada como matriz educativa que amplia a vida coletiva. A prtica da luta social tem nos mostrado que no se constroem receitas para a luta social,
nem as pessoas se formam moldadas em receitas de uma nica forma somente.
Sem movimento no h ambiente educativo; sem Movimento no h
escola do campo em movimento. Por isso no se trata de construir modelos de escola ou pedagogia, mais sim de desencadear processos movidos por valores e princpios, estes sim referenciais duradouros para o
prprio Movimento (Caldart, 2004, p. 126).
Analisar o processo educativo dos Movimentos Sociais fazer avaliaes profundas de seus acertos e, principalmente, de erros cometidos no intuito de avanar, pois,
se no h intencionalidade na conduo e na avaliao de um processo, independentemente de seus acertos, nunca haver superao das falhas e dos limites que temos.
No podemos deixar de ser realistas ao discutir a educao que queremos.
necessrio analisar as situaes vividas pelos movimentos para uma internalizao do debate sobre a construo da Educao do Campo, capaz de ir alm de
interesses individuais, de promover a educao enraizada na sociedade.
1.3 A Educao do Campo e a luta social
A Educao do Campo est ligada ao projeto de campo que queremos, ou seja,
no h como pensar essa educao se no construirmos, na realidade agrria brasileira, a superao do projeto do agronegcio e o do latifndio. Assim, estamos
no prprio processo de enfrentamento, que se caracteriza na luta dos Movimentos
159
Sociais do Campo, fundamentando a Educao do Campo. A luta social dos Movimentos do Campo proporciona os elementos que colocam as pessoas em movimento. A pessoa se torna o sujeito da organizao, o sujeito das suas prprias
formas de sobrevivncia.
As condies esto na totalidade da luta social, colocando os sujeitos na busca de organizar as partes que formam essa realidade, que no uma estatizao
da realidade, mas um Movimento que impulsiona o indivduo para a reflexo da
realidade posta em movimento. Para melhor compreender tal realidade, Caldart
prope o seguinte:
a materialidade de origem da Educao do Campo projeta\constri uma
determinada totalidade de relao que lhes so constitutivas. Antes (ou
junto) de uma concepo de educao ela uma concepo: porque,
neste caso, como pensamos o campo pensamos a educao; se pensarmos o campo como um latifndio no tem como pensar a educao
do campo; se pensarmos a Reforma Agrria como uma poltica compensatria apenas, no vamos pensar em um sistema pblico de educao
para os camponeses (Caldart, 2004 a, p. 4).
160
Neste contexto, a educao se configura como algo que no acontece somente

na escola; ela tecida com fios que percorrem as diversas dimenses da realidade
do campo, seja ela a realidade dos Sem Terra, ou Pequenos Agricultores, Atingidos
por Barragens e outras distines de camponeses que resistem no campo, organizados na luta social dos Movimentos, que, de alguma forma, esto lutando contra
o modelo capitalista.
2 Os movimentos sociais e a formao da conscincia
Partimos da compreenso de que os Movimentos Sociais no aparecem na histria por
acaso. Eles so frutos de uma realidade social, em determinado espao e tempo histrico
da sociedade humana, tendo em vista as necessidades concretas e interesses apresentados e organizados pelas pessoas. Trataremos de uma forma sinttica do processo de formao humana e da conscincia das pessoas, tendo como fora motriz os Movimentos
Sociais e a Luta Social. Enfocamos os Movimentos Sociais com os seus diversos espaos
formativos, compreendendo que, nessa relao, a existncia dos seres humanos e as prprias relaes vo se alterando e, ao mesmo tempo, alterando os movimentos, o ambiente
e as pessoas envolvidas.
Discutimos a formao dos sujeitos e da sua conscincia a partir das questes concretas, elementos e aes para o avano da organizao e da formao desses sujeitos, considerando, problematizando e trabalhando os valores e a histria, as fases de vida de cada
pessoa na perspectiva de uma construo coletiva de novos seres humanos e de um projeto de sociedade socialista.
2.1 A dimenso e a fora formadora dos movimentos sociais

A nossa existncia, por si s, no consegue alterar o rumo da histria. Somos
seres humanos cheios de vcios, desvios e, por vezes, corrompemos a ns mesmos,
no conseguindo construir possibilidades de avano, nem enxergar nossa realidade como um todo, uma construo social coletiva.
E a est a grande tarefa humanista e histrica dos oprimidos libertar-se
a si e aos opressores. Estes, que oprimem, exploram e violentam, em
razo de seu poder, no podem ter, neste poder, a fora de libertao
dos oprimidos nem de si mesmos (Freire, 2005, p. 33).
nesse sentido que estamos reafirmando que os Movimentos Sociais conseguem abarcar uma dimenso maior da formao humana. No s olhar para
os sujeitos e suas particularidades, mas, a partir dessas diferenas, da realidade
concreta apresentada pelas diferentes pessoas e seus diferentes valores, construir
coletivamente condies que levem o sujeito a sair do senso comum e a perceber a
si mesmo, em um contexto maior, que o de se sentir capaz de alterar a existncia
das condies de vida e das estruturas da sociedade.
no enfrentamento ao latifndio, quando as pessoas se organizam coletivamente para conquistar a terra, que vo se dando conta de que existe um processo de
excluso social. Enquanto milhares de pessoas no tm um pedao de terra para
plantar, num pequeno grupo de pessoas concentra-se o poder de grande parte das
terras do pas, as quais so usadas como instrumento de dominao e concentrao
de riqueza. No enfrentamento da luta pela moradia, pela gua, por condies dignas
de vida que as pessoas se formam e vo mudando o rumo da histria, rompendo,
assim, com a estrutura existente e, ao mesmo tempo, organizando-se coletivamente,
construindo uma identidade coletiva. So essas pessoas que vo construindo e reconstruindo a si prprias e fazendo avanar a democratizao dos direitos.
Os Movimentos Sociais tm uma dimenso muito ampla de formao. Neles
encontramos elementos, matrizes formadoras que so necessrias para garantir
que as pessoas envolvidas se transformem e transformem a realidade concreta, ao
mesmo tempo em que avanam na conscincia de classe trabalhadora e na formao e construo da identidade camponesa 86.
Na luta pela construo do novo homem e da nova mulher, a realidade e a experincia histrica de lutas no Brasil tem demonstrado que o movimento de massa
um dos construtores, transformadores das condies de existncia, da estrutura
86 Campesinato: compreendemos como unidade produtiva camponesa o ncleo dedicado a uma produo
agrcola e artesanal autnomo que, apoiado essencialmente na fora e na diviso familiar do trabalho, orienta
sua produo, por um lado, satisfao das necessidades familiares de subsistncia, por outro, mercantiliza
parte da produo a fins de obter produtos e servios que no produz; ao pagamento de impostos, etc.
(Maestri, 2003, p. 2).
161
162
da sociedade e das pessoas. Justamente por ser um territrio/ambiente formativo

que coloca em movimento importantes matrizes de formao humana, como o
trabalho, a cultura, a opresso (luta pela libertao) e a luta social.
Nos Movimentos Sociais essas matrizes so potencializadas pelas condies
construdas na luta social que tambm elevam o processo de conscincia e de organizao para, assim, romper com o padro de ser humano imposto pela sociedade capitalista.
So as prticas dos Movimentos Sociais as responsveis pela construo de um
projeto de Educao do Campo, estando nos seus objetivos centrais a formao
humana. A partir desta percepo, os Movimentos articularam-se com foras sociais parceiras, para romper com o modelo de educao hegemnica, comprometida com o modelo capitalista. Assim, para os Movimentos, o dilogo principal
ter que ser com uma determinada tradio pedaggica crtica, vinculada a objetivos polticos de emancipao de luta por justia e igualdade social neste meio
terico (Caldart, 2004a, p. 3).
Deste modo, reafirmamos, a partir da reflexo de Arroyo, que as matrizes formadoras dos seres humanos so o trabalho, a cultura, a opresso, os movimentos
sociais e a cultura que estes produzem. Queremos tratar de que forma estas matrizes formam os sujeitos dentro dos Movimentos Sociais, constitudo como ambiente/cenrio que coloca em movimento as matrizes de formao humana e vai
construindo identidades.
Os Movimentos Sociais procuram fazer com que o trabalho desenvolvido na
prtica esteja vinculado produo da vida, da existncia e na produo de alimentos saudveis. Entendem o trabalho como parte da existncia humana, projetando a mesma para construo da identidade camponesa e desconstruo do
projeto capitalista implementado no campo. Caldart diz que
o trabalho forma/ produz o ser humano: a educao do campo precisa recuperar toda uma tradio pedaggica de valorizao do trabalho como
princpio educativo e de compreenso sobre as diferentes dimenses e
mtodos de formao do trabalho de educao profissional, carregando
todo este acmulo de teorias e de prticas com as experincias especficas de trabalho e de educao dos camponeses (Caldart, 2004a, p. 3).
Atividades de trabalho produtivo desenvolvida pelos(as) camponeses(as),
orientados por uma concepo libertadora87, tm possibilitado a qualificao e a
aquisio de novas tcnicas de lidar com a terra que permitem, como diz Boff,
87 S
egundo Freire (1996), a concepo de Educao Libertadora parte do conhecimento da realidade e da dialogicidade para que se construam coletivamente novos conhecimentos, sendo cada um e cada uma o sujeito
de sua histria e simultaneamente do processo coletivo.
saber cuidar. Cuidar de um espao nico, a nossa casa comum, o Planeta Terra,
que est sendo destrudo pelo modelo opressor de excluso e da nossa relao de
trabalho com o mesmo deve ocorrer no sentido de revitaliz-lo, o que nos d condies de igualdade e vida com dignidade.
Em todas as relaes construdas nos Movimentos Sociais, no espao escolar,
nas comunidades, nos acampamentos, assentamentos, no enfrentamento com a
polcia, no trabalho, expressa-se uma cultura que construda em toda histria
humana e em cada pessoa e que precisa ser reconstruda, num processo inerente
ao da formao humana.
Segundo Roseli Caldart (2004 a, p 7-8):
A cultura tambm forma o ser humano e d as referncias para o modo
de educ-lo; so os processos culturais que ao mesmo tempo expressam
e garantem a prpria ao educativa do trabalho, das relaes sociais,
das lutas sociais: a Educao do Campo precisa recuperar a tradio pedaggica que nos ajuda a pensar a cultura como matriz formadora, e que
nos ensina que a educao uma dimenso da cultura, que a cultura
uma dimenso do processo histrico, e que processos pedaggicos so
constitudos desde uma cultura e participam de sua reproduo e transformao simultaneamente (2004a, p. 7/8).
Os Movimentos Sociais, portanto, possibilitam a formao de sujeitos movidos
por aes culturais de luta e trabalho, que se diferenciam e que esto sempre em
construo. Os Movimentos Sociais so a prova da indignao contra a situao
opressora vivida pelas pessoas. So os sujeitos oprimidos que vo reconhecendo
a situao opressora e a causa da mesma, organizando-se como fora social que
constri e reconstri o ser humano, a sua existncia e a sociedade, contrapondo o
poder opressor. Nesse processo visualizado e construdo, coletivamente e na luta
social, um novo projeto de campo, de educao e formao, que se contrape ao
modelo do agronegcio88.
2.2 A dimenso histrica e transformadora dos Movimentos Sociais
Os Movimentos por si s no alteram as estruturas; os desejos idealistas no
constroem um movimento organizado. a correlao de foras, construdas dentro da sociedade, a condio objetiva concreta, o processo humanamente construdo, que capaz de reacender as lutas sociais e pautar um novo projeto de sociedade e de educao libertadora.
As transformaes que tivemos ao longo da histria da sociedade se deram por
um processo de formao e educao, conduzida pela luta social organizada, que
88 Agronegcio: est ligado a um modelo capitalista de produo e explorao da e na agricultura.
163
hoje, por exemplo, caracteriza-se na luta dos Movimentos Sociais, na conquista da

terra, a luta da mulher pela igualdade de direitos. Deste modo, um novo projeto de
sociedade, o novo homem e a nova mulher sero construdos por ns mesmos, a
partir da realidade concreta que temos. Consideramos que educao libertadora
tem uma grande importncia nesse processo, como assegura Paludo (2005, p.5):
A educao , deste modo, produo humana, que se faz continuamente, independentemente do tempo e espao, pelos homens e mulheres, no processo de produo da existncia. Igualmente, a educao vai se tornando uma rea de estudo
e um foco de preocupao dessa mesma humanidade, na medida em que os seres
humanos vo produzindo acmulos tericos e prticos em diferentes campos.
So os Movimentos Sociais os sujeitos protagonistas desse projeto de educao
libertadora e popular, considerando-se que, na medida em que contribuem para
a acelerao do processo de formao, os Movimentos Sociais organizados, vo se
transformando e transformado a realidade, e essa realidade social, poltica, econmica e cultural vai colocando novos desafios. Ainda, diz a autora,
164
internamente no Brasil, por exemplo, significa autonomizao e autodeterminao das classes populares, no sentido de organizao e enfrentamento de suas preocupaes e interesses de forma coletiva, sem
intermediaes, de modo que elas mesmas sejam protagonistas do processo (Paludo, 2005, p. 4).
novos seres humanos somos ns mesmos, todos que a compomos, na medida em

que nos inserimos no processo de construo. Portanto, as nossas prticas necessariamente precisam ser transformadoras.
Analisando como os Movimentos Sociais, organizados nessa construo, que
tem como proposta envolver toda a sociedade, operam na desconstruo do padro
dominante, que est imposto, fica evidente porque recuperam e reforam o trabalho
formativo de base com as pessoas, organizando a educao como um processo que
construdo pelo ser humano e ao mesmo tempo o constri. Como ressalta Paludo,
a educao acontece porque os seres humanos diferentemente dos
outros animais, no tm a sua existncia garantida naturalmente. Para
garantir produzir e reproduzir a sua existncia, o homem precisa transformar a natureza na direo de suprir as suas necessidades, o que faz
realizando aes adequadas aos objetos, pelo e atravs do trabalho, neste processo, ele cria o mundo humano, torna-se um ser social e aprende
a viver em sociedade. A este processo de prtica e de aprendizado podemos chamar de educao (Paludo, 2005, p. 4-5)
neste processo de autodeterminao das classes populares no Brasil, que inicia o processo de organizao e luta de massa. Foi a situao de opresso dos trabalhadores negros, dos indgenas, estudantes, trabalhadores camponeses, trabalhadores urbanos que exigiu da classe trabalhadora a auto-organizao e rebeldia
contra o poder dominante hegemnico.
Foi no ps 1964, por exemplo, num perodo de ditadura e opresso que os trabalhadores Sem Terra se organizaram na luta pela democratizao da terra, os
atingidos por barragens se organizaram na luta pelos direitos e essas lutas formam
e ampliam as estratgias. o prprio conjunto, o movimento da sociedade, que
indica os novos rumos a serem adotados para a construo de um outro projeto de
sociedade, distribuio e democratizao da terra, o cuidado com a gua para que
no seja tratada como mercadoria.
Enfim, so as condies e os sujeitos construdos pelos prprios Movimentos e
o movimento da sociedade que tornam estes transformadores da sociedade e dos
que nela esto includos.
A autora nos ajuda a discutir a formao dos sujeitos que desejam construir
um novo projeto de desenvolvimento, dando nfase a um grande elemento, que
chamamos de educao, pois torna-se complicado discutir um projeto de desenvolvimento sem que os sujeitos passem por um processo de conhecimento, reconhecimento da realidade, das questes econmicas, polticas, culturais, sociais e
ambientais que esto envolvidas nesse processo.
O Brasil um pas que apresenta uma grande riqueza natural, biodiversidade e ecossistemas, tais como: a floresta amaznica, o cerrado, a catinga, a mata
atlntica e ainda concentra uma grande quantidade de gua potvel, terras frteis e, no intuito de garantir que essas riquezas sejam elementos que assegurem
a melhoria de vida do povo brasileiro e o equilbrio do nosso planeta terra que
verificamos que os Movimentos buscam uma nova formao e trabalham com a
juventude e toda a populao.
O projeto que os Movimentos pretendem construir ser fruto de um esforo e
luta social coletiva. Portanto, depender do grau de organizao social e de massa que iremos conseguir, do avano da luta social, para assim os novos homens e
novas mulheres construrem o projeto popular para o Brasil (Braga, 2006, p 38).
Nesse processo, uma educao contra-hegemnica fundamental e por isso que
os Movimentos Sociais buscam realiz-la.
2.3 A formao dos sujeitos de um novo projeto de desenvolvimento e de sociedade

O diferente que queremos construir deve ser construdo a partir do que temos,
do que o povo brasileiro, ao longo da histria, construiu. A nova sociedade e os
3 Contexto e interao nas comunidades

Nesta parte do artigo, apresentam-se as relaes da comunidade, na perspectiva de
analisar os espaos que proporcionam a formao dos sujeitos envolvidos na organizao
165
da comunidade e Movimentos Sociais. Considerando que este trabalho procura dar intencionalidade reflexo das matrizes formadoras do ser humano, vamos pontuar algumas
questes sobre a matriz dos movimentos e sua interao com a pedagogia, buscando contribuir na construo de sujeitos humanizados.
166
3.1 Como acontece a Pedagogia do Movimento nas comunidades pesquisadas

Como j se disse, a pedagogia dos Movimentos Sociais acontece nos seus diferentes espaos. O prprio Movimento um espao formativo. O processo pedaggico ultrapassa as estruturas fsicas da escola.
Um dos grandes espaos formativos a forma como os Movimentos se organizam em todos os espaos em que as pessoas esto inseridas: nos ncleos de base,
na organizao de uma ocupao ou de uma ao; em toda a dinmica da luta
social se pode tirar lies de pedagogia.
Mas no basta simplesmente estar organizado, se essa organizao no for capaz
de avanar para alm da simples forma organizativa. H uma condio capaz de criar
nos seus grupos sociais uma conscincia de sua existncia, uma conscincia social e
de grupo e identidade prpria, descobrindo o valor e a fora da coletividade.
Quando um indivduo entra em um grupo social, em um Movimento, vem muitas vezes movido por suas necessidades, como buscar melhores condies de vida,
ou simplesmente um pedao de terra, como o caso de muitas famlias que esto
nos acampamentos do MST. Mas, no contexto da luta social, se vem lutando por
algo maior, alm dos interesses individuais. Um exemplo que pontuamos a ocupao de terras: quando se ocupa um latifndio improdutivo, se est mexendo na
estrutura social que parece intocvel h mais de quinhentos anos. De um lado, a
grande massa de trabalhadores e, de outro, a concentrao da propriedade da terra
que se mantm.
Mas essas pessoas no devem, como diz Iasi (2006), fazer sem saber que fazem;
preciso que, dentro de todo esse movimento de preparao da ao e resistncia,
sejam criadas estratgias para um processo formativo de avano da conscincia,
pois a organicidade essencial para o avano da qualidade na formao da conscincia dos indivduos que fazem parte desse grupo.
Assim, no somente a vivncia de um individuo dentro da organizao de um
Movimento Social que o tornar critico; so as relaes que vo se dando no contexto e a intencionalidade dessas relaes que o fazem. um processo longo e vai
depender de como se vai trabalhar na teoria e na prtica, na ao e na reflexo. A
ao deve ser vista como parte de um contexto, como, por exemplo, uma ocupao
de terra, na sociedade que concentra a propriedade em poucas mos. Assim, estar
inserido em um Movimento Social e realizar tarefas, sem intencionalidades especficas e apenas por necessidade do Movimento, no permite o avano no sentido de
formao desses sujeitos; preciso que se criem mecanismos e, assim, se desenvolva
a capacidade de reflexo das vivncias de cada processo, de forma crtica; necess[ TEORIA E PRTICA DA EDUCAO DO CAMPO ]
rio que cada sujeito saiba qual o seu papel e a sua tarefa dentro da organizao.
Um dos aspectos a ser levado em conta compreender suas realidades, as condies de existncias de cada um e de cada uma, fazendo uma anlise do processo
de formao deste grupo de pessoas.
Compreendemos que as lutas que os Movimentos Sociais - MST, MAB, MMC,
MPA, MTD, Pastorais Sociais e outras experincia sociais de educao no/do campo89 se apresentam numa realidade que proporciona condies de compreender
a dinmica de sua realidade, no processo de formao de conscincia. As lutas
travadas pelas foras sociais, acima citadas, tm feito avanar o processo dos trabalhadores neles envolvidos em relao s questes econmicas, sociais, culturais,
ambientais e polticas, o embate direto com o modelo de produo e explorao
dos recursos naturais e humanos.
Entendemos que essas organizaes tm um papel importante no sentindo de
trabalhar a formao dos jovens camponeses, agricultores, mulheres, crianas etc.,
procurando contribuir para que tal formao contribua com a organicidade dos
Movimentos na perspectiva da luta de classe contra o capitalismo.
As realidades dessas organizaes, articuladas com comunidade, escola, so
organismos vivos, potencializados pela educao como instrumento que articula
a teoria e a prtica. Assim, as escolas ligadas aos Movimentos Sociais tm o papel
de construir uma educao voltada realidade, mas que abranja as necessidades
de aprendizagem dos sujeitos envolvidos, a tarefa de fazer uma escola com cara de
escola do jeito que crianas, jovens, pais, ou seja, que a comunidade e o prprio
movimento estejam inseridos nesse processo de autonomia e gesto.
3.2 Educao, escola, movimentos sociais e comunidade: nossos achados
Neste item, apresentamos os resultados de nossos trabalhos de concluso do
Curso de Pedagogia e pontuamos possveis proposies e limites para estas relaes. Elas esto presentes em vrios espaos de convvio social, no entanto percebemos que existem limites em potencializar essas experincias, para que se tornem processos formativos.
Percebemos que so vrios os espaos de discusso e de formao nas organizaes. Pautamos, aqui, o que acreditamos que deve ser aprofundado: o processo
de formao de sujeitos em/nos diversos espaos.
O campesinato, sendo o pblico que passa a integrar as nossas organizaes, necessrio que o mesmo no seja apenas observador, mas
sim sujeito, deve se colocar em movimento para se concretizar um novo
89 As siglas correspondem ao Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, ao Movimento dos Atingidos por
Barragens, ao Movimento de Mulheres Camponesas, ao Movimento dos Pequenos Agricultores, Movimento dos
Trabalhadores Desempregados e a Pastoral da Juventude Rural.
167
projeto de sociedade. Assim, envolver-se nas discusses das propostas pedaggicas das escolas, nas discusses de grupos de base, associaes, cooperativas, ou seja, na comunidade como um todo (Pazzeti,
2007, p. 47).

Merece destaque especial a potencialidade da juventude de nossas comunidades e Movimentos, este elemento se apresentou nos trabalhos como um potencial
ainda no articulado no conjunto das comunidades (Braga, 2006, p. 28), por vrios
limites: a falta de escolarizao de nvel mdio e superior, falta espao onde possam expressar idias e angstias, e pensar espaos de lazer, para que os mesmos
no tenham que sair do campo (Barreto, 2006, p. 36). necessrio que se pense
o trabalho articulado com os espaos j citados, possibilitando sua permanncia
ativa nesta realidade.
Compreendemos que um pblico que deve ter especial ateno so as crianas, sendo estas herdeiras do processo da luta social. Assim
168
a escola como parte de nossas organizaes, e tambm parte de um

rgo pblico, tem a tarefa de formar cidados, porm, como parte de
organizaes sociais temos uma tarefa maior, sendo esta contribuir na
formao crtica das crianas, jovens e adultos para que juntos possam
realizar leituras da realidade e do mundo em que vivem, e consecutivamente saber de seu papel na sociedade (Xavier, 2006, p. 42).
No entanto, para isso, pensamos ser necessrio que a escola e os educadores (as)
compreendam as crianas como parte construtora desse projeto de sociedade.
A educao do e no campo tem enfrentado dificuldades em concretizar seus
objetivos na relao escola, comunidade e movimentos, tais como: formao de
educadores, infra-estrutura, transporte escolar, materiais escolares (Pazetti, 2006,
p. 33). O principal motivo que permeia essas dificuldades a omisso do Estado.
Acreditamos na necessidade de manter o povo organizado, para dar continuidade
luta pelos direitos dos trabalhadores e avanar nessa construo.
Percebemos, como constataes das pesquisas feitas, organizadas nos trabalhos de concluso de Curso dos autores deste artigo, que o Movimento Social, ao
se propor a fazer educao e formao humana tendo como centro os seres humanos engajados nesse processo e, por isso, numa perspectiva contra-hegemnica, enfrenta um desafio central, de duas naturezas. O primeiro possibilitar (e
isso um processo de rompimento) que as pessoas percebam e acreditem que
possvel fazer a educao e a sociedade sob outras referncias que no as do sistema capitalista (e a principal libertao a operada que as pessoas percebem-se
como autoras do processo de produo de sua existncia). O segundo garantir
na organicidade dos processos uma forma (e um contedo) diferente do at en[ TEORIA E PRTICA DA EDUCAO DO CAMPO ]
to vivenciado pelas pessoas que, superando a dualidade teoria x prtica, possa

realmente colocar as pessoas envolvidas na luta a se perceberem como sujeitos e
agirem como tal, no reproduzindo os valores da sociedade capitalista, centrada
na explorao e alienao das pessoas.
Como mostraram as concluses das pesquisas feitas, principalmente a Escola Itinerante (sem negar seus limites) encontra dificuldade em levar as famlias a
acreditarem que ali mesmo, embaixo de um barraco, com educadores formados na
prpria luta social, possvel garantir a escolarizao e a formao das crianas,
jovens e adultos. Tambm fato que no tarefa simples pensar (e concretizar)
processos de educao e formao humana no calor da luta social e do enfrentamento poltico permanente, pois a sociedade capitalista nos ensinou a vincular
educao com sala fechada, mesa, cadeira, quadro giz, ou seja, de forma isolada
da realidade.
Portanto, colocar a realidade como objeto da formao e da educao dos sujeitos do campo e da luta social e inserir os processos de formao humana neste
contexto so desafio e conquista que precisam ser consolidados no conjunto dos
Movimentos Sociais, justamente por ser esta uma das condies para formarmos
sujeitos crticos da sociedade atual e construtores de uma nova.
Antnio Escobar de Almeida90
Eldo Moreira Barreto
Izabela Christiana Braga
Luiz Adlio Alves Xavier
Marcionei Pazetti
169
90 Antnio educador do ITERRA, membro da coordenao da Turma Pedagogia da Terra II, e os demais so
educandos e educandas, oriundos dos Movimentos da Via Campesina, formandos do curso de Pedagogia da
Terra realizado no Instituto Josu de Castro - Convnio UERGS/ITERRA.
REFERNCIAIS BIBLIOGRFICAS
170
BARRETO, Moreira Eldo. A Escola Agrcola de Correntina e suas prticas educativas na

formao dos sujeitos camponeses: possibilidade de afirmao da agricultura familiar no
Cerrado Baiano. Veranpolis-RS, 2006. Trabalhado orientado pelo professor Guilherme
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BOFF, Leonardo. Saber cuidar: tico do humano: compaixo pela terra. Petrpolis: Vozes,
2005.
BRAGA, Izabela Christiana. Acampamentos: os desafios da massificao a partir da
experincia de Santa Cruz do Sul: Veranpolis-RS, 2006. Trabalho orientado pela professora
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CALDART, Roseli Salete. Elementos para construo do Projeto Poltico e Pedaggico da
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CALDART, Roseli Salete. Pedagogia do MST. 3. ed. So Paulo: Expresso Popular, 2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
IASI, Mauro Luis. A Metamorfose da Conscincia de Classe: o PT entre a Negao e o
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MAESTRI, Mrio & CARBONI, Florence. A linguagem escravizada. So Paulo: Expresso
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co-orientado por Osmar Hences.
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mimeo.
XAVIER, Luiz Adlio Alves. Escola E. Fundamental 15 de junho: obstculos e desafios nas
relaes comunitrias, no assentamento Conquista da Fronteira, em Hulha Negra-RS.
Veranpolis-RS, 2006. Trabalho orientado pelo professor Guilherme Reichwald.
172
173
A questo de gnero em espaos

educativos dos movimentos
sociais do campo
174
Os Movimentos Sociais do Campo, alm de romperem as cercas dos latifndios, empreendendo lutas em defesa da reforma agrria e da agricultura camponesa, tambm vm
ocupando cada vez mais espaos na educao, alicerados na compreenso de que o processo de formao uma condio fundamental para que as pessoas se tornem de fato
sujeitos de sua prpria histria.
No processo de educao popular desenvolvido nos espaos pedaggicos formais e
informais conquistados pelos movimentos, a questo de gnero tem sido um dos temas
que vem emergindo com fora crescente. Isso se observa nos cursos, nas pesquisas, nos
discursos das lideranas, bem como nos materiais de estudo produzidos pelos movimentos para suas bases.
Este artigo tem o objetivo de analisar como os movimentos vm rompendo essas cercas scio-culturais, ousando propor novos discursos e novas prticas, bem como de identificar os conflitos decorrentes do processo de debate sobre os temas gnero, feminismo e
homossexualidade. O artigo se construiu a partir de pesquisas91 realizadas em espaos
educativos de dois movimentos sociais integrantes da Via Campesina92 em dois estados
brasileiros: o Movimento de Mulheres Camponesas MMC em Santa Catarina e o Movimento Sem Terra MST no Rio Grande do Sul.
91 A
s pesquisas foram realizadas como requisito de concluso do curso Pedagogia da Terra. Os Ttulos dos trabalhos encontram-se nas referncias bibliogrficas deste artigo.
92 A
Via Campesina uma articulao internacional de organizaes do campo. No Brasil fazem parte da Via
Campesina as seguintes organizaes: Movimento de Mulheres Camponesas MMC, Movimento Sem Terra
MST, Movimento de Pequenos Agricultores MPA, Movimento dos Atingidos por Barragens MAB, Pastoral da Juventude Rural PJR, Comisso Pastoral da Terra CPT e Federao Nacional dos Estudantes de
Agronomia FEAB.
A pesquisa de Ins Rodrigues busca responder uma intrigante questo: Qual o lugar da
mulher no MST? A partir desse questionamento, analisa a participao das mulheres no
MST no Rio Grande do Sul, identificando os avanos conquistados e as dificuldades que
ainda so enfrentadas pelas lideranas femininas deste Movimento, bem como a compreenso que elas tm sobre gnero e feminismo. Tambm estuda as relaes de gnero nos
ncleos de base de um acampamento, uma vez que este considerado o primeiro e mais
importante espao educativo das famlias sem terra. Conforme acordado com as mulheres
pesquisadas, ela utiliza nomes fictcios para identificar as entrevistadas.
Catiane Cinelli mergulha no processo de formao de lideranas do Movimento de Mulheres Camponesas MMC de Santa Catarina, buscando entender as transformaes e os
conflitos vividos pelas participantes de um curso para dirigentes deste movimento que se
autodenomina campons e feminista.
Altair Norback pesquisa um espao educativo formal, uma turma de Educao de Jovens e Adultos EJA, organizada pelo MST do Rio Grande do Sul. Utilizando-se de um
questionrio, de entrevistas no formais com os estudantes, bem como de observaes
nas aulas, o autor mostra o interesse dos militantes sobre o tema gnero, em geral, e homossexualidade, em particular.
O referencial terico das pesquisas, mesmo que com diferentes nfases, se fundamenta em trs categorias de anlise: gnero, feminismo e participao. E com uma reflexo
sobre as mesmas que iniciamos este artigo.
1 Compreendendo gnero
Falar de gnero um convite reflexo sobre o modo de ser/viver masculino e feminino, sobre o processo de produo social do homem e da mulher em cada perodo histrico. Portanto, a abordagem de gnero implica necessariamente questionar padres de
comportamento, idias, relaes que a sociedade estabelece como naturais, pois, sem negar que somos seres biolgicos, este conceito evidencia nossa constituio histrica, social e cultural.
Ao dirigir o foco para o carter fundamentalmente social, no h,
contudo, a pretenso de negar que o gnero se constitui com ou sobre
corpos sexuados, ou seja, no negada a biologia, mas enfatizada
deliberadamente, a construo social e histrica produzida sobre as
caractersticas biolgicas. (...) Pretende-se, desta forma, recolocar o
debate no campo do social, pois nele que se constroem e se reproduzem as relaes (desiguais) entre os sujeitos. As justificativas para as
desigualdades precisariam ser buscadas no nas diferenas biolgicas
(se que mesmo essas podem ser compreendidas fora de sua constituio social), mas sim nos arranjos sociais, na histria, nas condies
de acesso aos recursos da sociedade, nas formas de representao
(Louro, 1997, p. 21-22).
175
Desse modo, o conceito de gnero desmitifica e desnaturaliza o masculino e o feminino, tornando-se um importante instrumento de anlise das relaes sociais, mas tambm
uma afiada ferramenta de luta contra as desigualdades, na medida em que evidencia a
assimetria de poder entre homens e mulheres.
Esse conceito coloca claramente o ser mulher e o ser homem como
uma construo social, a partir do que estabelecido como feminino e
masculino e dos papis sociais destinados a cada um. Por isso, gnero,
um termo emprestado da gramtica, foi a palavra escolhida para diferenciar a construo social do masculino e do feminino do sexo biolgico.
Gnero um conceito relacional, ou seja, que v um em relao ao outro
e considera que estas relaes so de poder e hierarquia dos homens
sobre as mulheres (Faria; Nobre, 2005, p. 29).
176
Nessa perspectiva de anlise que partilhamos, gnero entendido como um padro

scio-econmico e cultural que define o que masculino e o que feminino em cada contexto histrico. Isso inclui desde roupas, cores, comportamentos, at profisses, funes
sociais, comportamentos sexuais, entre outras coisas. E, como o padro vigente em nossa
sociedade valoriza o masculino e discrimina o feminino, gera muitas desigualdades que se
percebem no dia-a-dia, nas relaes familiares, no mercado de trabalho, na escola, em
todos os espaos pblicos e privados.
As mulheres sofrem com a imposio desse padro de gnero, que exige que elas sejam
emotivas, delicadas, que tenham como prioridades de vida o casamento e a maternidade,
dedicando grande parte do tempo ao cuidado com a casa e educao dos filhos, mesmo
quando trabalham fora de casa. Porm, para as trabalhadoras, a opresso de gnero
muito mais forte porque as mulheres burguesas ou as trabalhadoras mais bem remuneradas podem fugir de suas penosas responsabilidades domsticas, contratando outra mulher (uma empregada/ uma bab). Mas as trabalhadoras pobres, que so maioria, no
tm para onde fugir. Por isso, consideramos fundamental entender a questo de gnero
articulada com a de classe. Nesse sentido, concordamos com Campos (2005, p. 25) em relao a que a desigualdade de gnero funcional para a dominao ideolgica e scioeconmica da burguesia no capitalismo.
[...] se mesmo na classe trabalhadora e camponesa as relaes entre homens e mulheres se baseiam na explorao, na opresso, na violncia,
na dominao... estes mecanismos vo se naturalizando, de modo que
as pessoas no estranham que a sociedade se divida entre alguns que
mandam e outros que trabalham, uns que exploram e outros que so explorados. Isso pode at ser encarado como injusto, mas natural. Alm
dos aspectos ideolgicos no se pode deixar de reconhecer que o machismo predominante se sustenta em bases materiais bastante slidas.
Os capitalistas ganham muito por no precisarem remunerar o trabalho

domstico, que feito gratuitamente pela maioria das mulheres.
Evidentemente, no se pode negar que o padro de gnero machista tambm oprime
os homens, uma vez que estes tambm tm que cumprir uma srie de exigncias para ser
masculino. Entretanto, a maioria dos estudos revelam que as mulheres, em todos os lugares do mundo e em todas as classes, esto muito mais sujeitas a todas as formas de violncia devido sua condio de gnero.
Uma contribuio fundamental do conceito de gnero para os movimentos engajados
na luta contra as desigualdades que ele mostra que possvel transformar essa realidade.
Na medida em que explicita que as relaes de gnero so uma construo social e no
uma conseqncia natural de diferenas biolgicas, evidencia que estas relaes podem
ser mudadas, que se podem construir novas.
Vale lembrar que quando se fala de relaes de gnero estamos falando das relaes
entre homens e mulheres, entre homens e entre mulheres. Por isso discutir gnero no
s coisa de mulher (Campos, 2005, p. 16). Nesse sentido, este conceito tambm um importante instrumento para questionar padres de normalidade no que se refere sexualidade, contribuindo para que a homossexualidade, seja feminina ou masculina, tambm
seja social e culturalmente analisada.

2 Gnero e Feminismo nos Movimentos Sociais do Campo
O feminismo um movimento poltico de luta das mulheres. Entretanto, mais correto
pensar em feminismos, pois, na verdade, existe uma pluralidade de movimentos, que fazem distintas leituras de mundo e, por conseguinte, propem diferentes debates e lutas
feministas. Neste artigo trabalha-se com o chamado feminismo socialista, pois o que
mais se aproxima da prxis dos movimentos sociais pesquisados.
O feminismo socialista, apesar de tambm se subdividir em vrias tendncias, tem
como eixo central a proposta de que a luta feminista seja engajada na luta de toda a classe
trabalhadora pela reestruturao geral da sociedade, rompendo com as relaes capitalistas de produo. Segundo Rodrigues (2006, p. 13), essa corrente feminista defende a
emancipao da mulher junto com a emancipao da classe trabalhadora, pois acredita
que se no mudar a forma de organizao da sociedade e consequentemente seus costumes, no haver libertao da mulher.
Na pesquisa com as lideranas femininas do MST-RS, Rodrigues constatou que o termo
feminismo no utilizado com tranqilidade no Movimento; o tema pouco debatido e
as prprias mulheres acham que complicado inser-lo nos processos de formao. Situao bem diferente ocorre com gnero, que j tem uma aceitao maior e vem sendo debatido em vrios espaos. H inclusive um coletivo de pessoas denominado setor de gnero que, desde o ano 2000, organiza materiais, cursos e outras atividades visando a
construir a igualdade de gnero nos espaos de deciso do MST, desde a base at as direes nacionais. Nesse aspecto, verifica-se que se reproduz neste movimento a compreen[ ANLISES DE EXPERINCIAS ]
177
178
so equivocada, que vigora no senso comum, de que feminismo o contrrio de machismo. Algumas lideranas femininas do MST esto estudando sobre feminismo, mas tm
receio de se auto-afirmarem como feministas. Isso dificulta ainda mais a luta contra as
desigualdades de gnero no Movimento.
J, no Movimento de Mulheres Camponesas, a situao bem distinta. Cinelli (2006)
constatou que as dirigentes tm uma compreenso maior de feminismo e estudam o tema,
at porque o MMC o nico movimento da Via Campesina brasileira que se assume como
feminista. Entretanto, verificou que este entendimento no espontneo, construdo em
um processo de formao, uma vez que as mulheres que chegam ao MMC no tm a concepo do feminismo socialista. Esses debates/reflexes no fazem parte do cotidiano das
mulheres camponesas. Na concepo das lideranas, as mulheres chegam ao movimento
sem o domnio terico, mas j com uma prtica feminista, porque j esto engajadas na luta
em defesa dos direitos das mulheres, j esto incomodadas com as desigualdades. participando do movimento que elas vo construindo a identidade feminista, vo se dando conta
de que, assumindo a luta pela libertao da mulher, elas assumem a luta feminista.
No que se refere ao tema gnero, Cinelli (2006) observou que ele est presente em
todos os contedos do processo de formao das lideranas do MMC catarinense. Nos
debates as mulheres falam das diferenas entre o exerccio do poder feminino e masculino. Em sua sabedoria popular, elas verificam que o masculino impe medo, baseiase na dominao, no admite questionamentos, eles sabem mais. E acreditam que o
feminino no pode reproduzir o exerccio do poder repetindo o que os homens fazem.
Na perspectiva construda pelo Movimento das Camponesas, a luta das mulheres se fortalece quando elas agem com mais solidariedade, valorizam a vida, tm persistncia,
decidem coletivamente, tm resistncia, criatividade, capacidade de autocrtica e de superao do medo de ser dirigente.
3 Formao e participao como alicerce para as novas relaes de gnero:
experincias dos Movimentos Sociais
A formao entendida aqui como estudos, apropriao de contedos, mas tambm
como desafio em assumir responsabilidades que trazem aprendizados na medida em que
ampliam a viso de mundo, provocam reflexes e mudana de hbitos. Nesse sentido, assumir tarefas de coordenao, de liderana mesmo em processos simples formativo. A
formao, ento, absolutamente necessria para a libertao das pessoas, para que se
tornem sujeitos de sua prpria histria.
Na concepo dos movimentos pesquisados, quanto maior a participao de sua militncia nas diversas atividades que fazem, maior a formao de conscincia. E quanto mais
formao as pessoas tm, maior a qualidade de sua participao. Isso porque pressupem
que as pessoas se formam participando e que participando qualificam sua formao e se
tornam mais conscientes.
Contudo, participao algo que no se pode medir s pelo nmero, pela quantidade
de pessoas envolvidas. necessrio perceber qual a qualidade dessa participao, como
as pessoas intervm no processo, se tm firmeza e embasamento no discurso, se conseguem fazer leitura da realidade e elaborar propostas de ao, se participam efetivamente
da tomada de deciso ou apenas executam.
nesta perspectiva de anlise, que se orientaram as pesquisas empricas sobre a questo
de gnero em trs espaos de formao dos movimentos sociais do campo descritas a seguir.
a) A participao das mulheres em um acampamento do MST/RS
O espao educativo pesquisado foi um acampamento no municpio de Arroio
dos Ratos, regio metropolitana de Porto Alegre. Dentro deste analisaram-se os
ncleos de famlias, a coordenao e a direo, que formam as instncias de base
do MST. A escola tambm um dos alvos da pesquisa, porm, nas instncias, o
foco do olhar so as relaes de gnero e, na escola, entender se e como o tema
gnero trabalhado. Foram ouvidos, ainda, depoimentos de lideranas femininas
do MST/RS que no fazem parte desse acampamento, no sentido de buscar saber um pouco da histria das mulheres no Movimento, procurando identificar os
avanos conquistados no estado e as dificuldades que elas ainda encontram para
participar.
Num perodo de aproximadamente seis meses entre 2005 e 2006 foram acompanhadas 43 reunies (incluindo todas as instncias) no acampamento, observadas cerca de uma dezena de aulas e colhidos 21 depoimentos de mulheres da base
e lideranas de dentro e fora do espao do acampamento. Conforme acordo feito
com as mulheres, utilizam-se nomes fictcios para identificar as entrevistadas.
Em relao participao das mulheres no conjunto do Movimento no Rio
Grande do Sul, a pesquisa revelou que inegvel que houve avanos. No incio
da dcada de 1980, nos primeiros acampamentos, apenas se avistavam uma ou
duas mulheres fazendo parte das instncias estaduais e os debates sobre este
tema ocorriam de maneira muito tmida, at ingnua. Atualmente, h muitas
mulheres participando ativamente do Movimento. De acordo com as lideranas
femininas, um instrumento fundamental para ampliar a participao das mulheres foram as linhas polticas de gnero93, aprovadas na coordenao nacional
do movimento em 1999.
A linha a garantia da presena das mulheres. Agora parece ser formal,
mas depois vai virar cotidiano, vai virar cultura ter um homem e uma mulher participando. No discurso, linha poltica. na tarefa concreta,
participando das instncias, setores que vamos nos formando. O resto
so intenes (Carina, apud Rodrigues, 2006, p. 35).
93 Essas linhas polticas so orientaes que o MST deve procurar seguir em todo o pas. Entre outras coisas,
elas definem que nos ncleos de base dos acampamentos haja um coordenador e uma coordenadora, e que
em todos os espaos de formao 50% dos participantes sejam mulheres.
179
Resgatando a histria do MST no RS, constatou-se que as mulheres esto presentes desde as primeiras ocupaes, porque o Movimento organizava as famlias.
Elas participavam da luta pela terra, mas no tinham uma participao efetiva no
planejamento da mesma, nem no processo de coordenao poltica do Movimento, como exemplifica Jussara, acampada no incio da dcada de 1980.
Na coordenao central tivemos a presena de duas companheiras.
Eram mais ou menos quinze pessoas. Uma delas foi acompanhada em
todas as reunies pelo marido. Antes de chegarem as irms religiosas
no tinha nenhuma mulher. Elas iam para as reunies e comeou-se
questionar a participao das mulheres, ento foram convidadas estas
duas (Rodrigues, 2006).
180
Foi com perseverana e muito sacrifcio de vrias mulheres que essa histria
foi mudando, e hoje o MST um dos movimentos sociais mistos com maior participao feminina. No entanto, a pesquisa apontou que os avanos tm sido mais
significativos nos eventos, cursos e instncias nacionais e estaduais, pois a direo
estadual do Rio Grande do Sul e a nacional so compostas atualmente por 50% de
mulheres.
Tambm se verificou que o 8 de maro tm sido importante para a formao
de lideranas, uma vez que nessas lutas as mulheres so protagonistas. E as semterra vm, juntamente com mulheres de outros Movimentos da Via Campesina,
pautando temas polmicos atravs de suas lutas nos 8 de maro, entre os quais os
transgnicos, a dominao da agricultura por transnacionais e o deserto verde
(os monocultivos de eucaliptos e pinus para produo de celulose).
Entretanto, na base do MST, a situao diferente. No acampamento pesquisado, verificou-se que ainda h uma enorme desigualdade de gnero nas instncias (coordenao e direo). Na avaliao das lideranas, um dos obstculos para
isso o fato de que o INCRA, ao cadastrar as famlias acampadas, coloca o homem
como titular e a mulher como dependente. Para elas, a autonomia das mulheres
passa necessariamente pela independncia econmica.
Considero fundamental que j nos acampamentos o cadastro seja feito
em nome do homem e da mulher, para que a mulher no seja considerada apenas dependente do seu companheiro. E tambm temos que
nos preocupar com a Frente de Trabalho, procurando garantir trabalhos
que a mulher participe ou no mnimo considerar o trabalho de cuidar das
crianas. Para isso preciso ter regras de que quando o marido sai para
um trabalho ao voltar ele divida o dinheiro com ela. Se estimularmos a
mulher e o homem a fazer a administrao econmica dos recursos no
acampamento vai ser mais fcil criar a cultura de participao das mu-
lheres na economia dos assentamentos. Porque hoje na maioria dos assentamentos as mulheres trabalham, mas no administram os recursos
nem participam das decises sobre a produo. E se isso no mudar
fica difcil discutir a emancipao das mulheres, porque elas continuam
sendo dependentes dos homens, muitas vezes tendo que conviver com
a violncia e sendo consideradas propriedade do homem (Rodrigues,
2006, p. 33).
No acampamento constatou-se que so poucas as mulheres que esto na direo (em torno de 10% do total). Por um lado, faltam condies objetivas para que
participem: no h Ciranda Infantil94, nem diviso de tarefas nas famlias, de modo
que as mulheres dedicam a maior parte do tempo aos afazeres domsticos e ao
cuidado das crianas. Por outro lado, h limites tambm nas condies subjetivas,
em geral elas falam pouco e quando falam so pouco escutadas, conta Selma, uma
acampada: [...] s vezes levantamos um ponto e no considerado da mesma maneira, tem que saber debater para entrar na pauta, seno nem entra. Se um homem que levanta um problema vo logo discutindo (Rodrigues, 2006, p. 45 ).
Por uma srie de dificuldades, as mulheres participam de poucos processos de
formao que poderiam qualific-las como lideranas, por isso assumir esses espaos de coordenao penoso, tanto porque se sentem despreparadas, quanto
porque mais uma jornada de trabalho. Assim, as mulheres permanecem pouco
tempo nas instncias de coordenao e direo do acampamento e, com isso, vai
se mantendo a desigualdade de gnero sob a justificativa de que elas que no
querem participar.
Nos ncleos de base, apesar de quantitativamente as mulheres estarem presentes, qualitativamente a participao feminina pequena. Nestes espaos se renem as famlias e a tendncia reproduzir as mesmas relaes de hierarquia que
existem nas relaes familiares, em que o homem/o pai o chefe. Com isso, nos
ncleos, que so o primeiro espao de formao do Sem Terra e da Sem Terra, no
se cumpre a funo de forjar novas relaes de gnero.
Nos momentos de luta, como na ocupao de terra, observou-se uma ampliao da participao das mulheres, pois estas so desafiadas e incentivadas
pelas lideranas que esto no comando das lutas a participarem ativamente do
processo. Mas, ao retornarem para o acampamento de origem, ocorre um refluxo
nesta participao.
Na escola verificou-se que no trabalha a questo de gnero, no debatendo situaes que surgem no cotidiano escolar ou na comunidade acampada. O motivo
94 Espao organizado para trabalhar com crianas, enquanto suas mes e pais participam de atividades do Movimento ou trabalham. Este espao tambm e, sobretudo, um espao de socializao e aprendizagem para as
crianas, e podem ser fixos e permanentes ou itinerantes e peridicos. (Rodrigues, 2006, p.29).
181
seria a falta de preparao, conforme afirma um educador: uma preocupao ,

mas o problema como trabalhar isto. Sabemos que tem que trabalhar, mas no
sabemos como (Rodrigues, 2006, p. 50). E acrescenta outra educadora: Penso que
devemos estudar mais, que haja esta formao sobre o que mesmo o machismo,
feminismo, gnero... Talvez seja necessrio o setor de gnero buscar trabalhar isto
com os educadores e educadoras (Rodrigues, 2006, p. 51 ).
Apesar de todos os limites, a pesquisa constatou que de significativa importncia que o tema esteja sendo discutido no MST porque visvel o aumento da
participao das mulheres quando se compara com o que ocorria no incio da
histria do Movimento no RS. E isso vem provocando mudanas no Movimento,
nas famlias e na vida de muitas mulheres. Ainda so as lideranas femininas
as que mais se preocupam com o tema gnero, at porque so as que mais tm
conscincia da opresso. Mas a pesquisa identificou que tambm h homens debatendo, j considerado comum a questo de gnero ser pauta em reunies
e tema de estudo em cursos e h muitas mulheres assumindo o comando em
vrios processos de formao.
182
b) Processo de formao das mulheres dirigentes no MMC/SC

Esta pesquisa foi realizada em 2006 no curso de formao para as dirigentes
do MMC/SC. A metodologia incluiu observao das militantes durante o curso,
entrevista semi-estruturada com cinco participantes e anlise documental, especialmente de relatrios das reunies realizadas no curso.
O curso foi realizado no Centro de Formao Maria Rosa, do MMC em Chapec - SC. Cinelli (2006) constatou que o prprio o ambiente j parte do processo de formao, uma vez que decorado com smbolos da luta feminina, com
mensagens acolhedoras para as mulheres, enfim um espao que convida para o
envolvimento com a causa feminista. As imagens de lutadores e lutadoras do povo
vo sutilmente lembrando que no de hoje que as pessoas lutam por um mundo
melhor, baseados em novos valores, e que as mulheres participaram dessas lutas
em diferentes contextos histricos e em vrios lugares do mundo. Freire (1970) diz
que as pessoas se educam atravs do meio e das relaes. Por isso, pode-se dizer
que este espao propcio para o processo de educao popular do MMC.
Participam do curso mulheres de diversos municpios do estado, por isso o processo de conhecimento, de troca de informaes, experincias de vida, tambm
formativo, vai revelando as diferenas, mas, sobretudo as semelhanas entre elas,
na medida em que enfrentam dificuldades comuns, como mulheres-camponesasmilitantes. E a prpria experincia de contarem um pouco da sua histria vai contribuindo para a desinibio das mulheres, para a superao do medo de falar em
pblico. Na turma do curso pesquisada, a maioria das participantes tinha mais de
40 anos, eram casadas e tinham filhos. Havia poucas jovens e estas estavam ainda
se inserindo no MMC. Ao todo havia aproximadamente 50 mulheres.
Para terem bons encontros, so organizadas as equipes de trabalhos que envolvem todas as mulheres nas diversas atividades. Esse, alm de auto-organizao
tambm tem intencionalidade pedaggica, pois as mulheres sentem-se parte do
curso, responsveis pela sua conduo e no apenas o assistem. Alm disso, vo
aprendendo a trabalhar em equipe, tanto em trabalhos manuais quanto intelectuais. O dilogo muito presente em todo o processo do encontro, desde o estudo
at as tarefas prticas de organizao. Isso vai rompendo bloqueios em cada uma:
libertando fala, escrita, expresso corporal, idias.
Cada mulher que vem para o MMC traz o seu modo de vida, o seu modo de pensar, dependendo da vivncia de cada uma, com seus costumes, tradies, valores e
limites. E, com a convivncia e interao com as demais mulheres, vo mudando
e alargando a viso de mundo e construindo possibilidades de transformao pessoal e social.
Ao analisar os relatrios do curso, Cinelli (2006) percebe que a formao das
lideranas tem uma dupla dimenso: individual e coletiva. No curso cada mulher desafiada a elaborar e produzir conhecimentos, desenvolvendo atividades
tericas e prticas. Entre uma e outra etapa precisa ler, elaborar texto, coordenando atividades, seminrios, reunies, oficinas em sua regional, municpio e
grupo de base. Os seminrios so orientados pela pauta de luta do Movimento.
A cada texto produzido se v a qualificao. No incio, muitas mulheres no tm
coragem de produzir um texto, outras fazem um pequeno texto, e aos poucos
vo juntando elementos, estabelecendo as relaes entre diferentes aspectos da
vida social, vo se desafiando a analisar e escrever; vo resgatando saberes, construindo conhecimento.
No curso de formao foram trabalhadas as histrias de vida das mulheres, relacionadas com os temas: a educao que temos e a que queremos; histria de luta
das mulheres e movimento autnomo MMC; metodologia do trabalho de base;
mstica e trabalho de base; luta de classes e trabalho de base; participao poltica
da mulher na sociedade e projeto poltico; comunicao e expresso; poder, cultura e violncia; sexualidade e sade.
Cinelli (2006) afirma que, conversando com as participantes do curso, elas dizem que a formao gera autonomia. Acreditam que o curso oferece a elas conhecimentos da histria; elas aprendem que a explorao da classe trabalhadora, em
geral, e da mulher, em particular, antiga, mas pode ser superada. Alm disso,
valoriza o trabalho da agricultura camponesa, mostrando que importante para a
sade do meio-ambiente e das pessoas e, sobretudo, propicia momentos de reflexo para se conhecerem melhor a si mesmas e ao MMC e isso faz muito bem, como
conta uma militante.
Hoje sou feliz, realizada, amada pela famlia sem problemas e dona da
minha vida. O MMC o melhor projeto para abrir caminhos para a vida.
183
Vida digna. Vida com liberdade. Vida com sade e alimentao saudvel.
Hoje o MMC est em tudo: sade, estudo, recuperao das sementes,
vida, enfrentamento, agroecologia, natureza e reforma agrria (militante
entrevistada por Cinelli, 2006, p. 62).
184
Cinelli (2006) afirma que a formao no Movimento de Mulheres Camponesas

parte do princpio de que toda pessoa capaz de produzir conhecimento, pois
este contribui para o processo de libertao. Toda a experincia conhecimento.
Refletir sobre o fazer cotidiano capacita-as para entender e assim as motiva a
lutar para mudar a sociedade patriarcal. Evidentemente que este processo no
to tranqilo; pelo contrrio, cheio de conflitos, pois historicamente as mulheres so consideradas inferiores, incapazes de produzir conhecimento. Para as
camponesas isso ainda mais difcil, pois h toda uma construo ideolgica de
que as pessoas do campo so atrasadas (esteretipo do Jeca Tatu). Alm disso, a
cultura do campo mais oral, de conversar com amigos e amigas do que de escrever e elaborar. Subjetivamente cada mulher tem que superar os preconceitos
e adquirir novos hbitos, romper com a idia de que natural que "uns tenham
o saber, outros no".
Romper com essa herana cultural um desafio a ser enfrentado na formao
das mulheres camponesas. Isso ocorre respeitando o tempo de cada uma, sendo
que umas se soltam dessas amarras j nos primeiros encontros, outras precisam
de um tempo maior para que se conscientizem e comecem a agir diferentemente.
Assim percebe-se que as mulheres vo se libertando, como relata uma das entrevistadas na pesquisa: Fiquei mais desenvolvida, perdi a timidez de falar com as
pessoas. Antes pra falar em pblico eu quase desmaiava. Agora consigo falar normal, me sinto mais livre e descontrada (Cinelli, 2006, p. 44).
Junto com a formao de gnero e classe, o curso tambm est comprometido
com um novo projeto de agricultura camponesa, que se contrape ao agronegcio,
na medida em que considera a terra como lugar de trabalho, de produo de vida,
no como um lugar para ser explorado em negcios. Nesse sentido h todo um trabalho de estimulo recuperao das sementes crioulas, de produo de alimentos
integrada com a preservao da biodiversidade. Por isso, o processo de formao
das lideranas tambm provoca impactos nas comunidades onde elas vivem.
c) Os debates de gnero e homossexualidade em uma turma de EJA do MST-RS
Esta pesquisa foi realizada entre 2005 e 2006, em uma turma de EJA fundamental (5 a 8 serie), em Piratini RS, no assentamento Oito de Maio. A metodologia
usada incluiu questionrio, entrevistas e observaes. Cabe salientar que o pesquisador tambm fazia parte da equipe pedaggica que acompanhava a turma. O
objetivo foi analisar como aconteciam as relaes de gnero nos diferentes tempos
educativos e como os temas gnero e homessexualidade eram debatidos.
Conforme Norback (2006) mexer com temas to significativos, como o a questo de gnero e, a partir dela, com a homossexualidade, leva-nos a rever antigas
formulaes, tornando visveis sujeitos e processos at ento ignorados, colocando em questo muitas de nossas certezas, nos obrigando a rever nosso jeito de ser,
de pensar e agir, mudando radicalmente nosso modo de ver e fazer histria.
No entanto, precisamos construir uma atitude para com o outro, com
aquilo que diferente, com o que nos parece diferente. Por exemplo,
os grupos sociais diferentes na composio do processo produtivo, bem
como as origens tnicas ou raciais, a filiao religiosa, o lugar de origem devem ser elementos enunciados e respeitados como tais (Aquino,
apud Norback, 2006, p. 38).
A pesquisa realizada mostrou que tanto os homens quanto as mulheres da turma tinham poucas informaes a respeito dos assuntos, mas um grande interesse
em saber mais. Porm, nesse espao educativo formal, o assunto no prioridade
e no havia materiais para estudo.
No curso, o tema gnero estava presente porque havia mulheres e homens que
questionavam a distribuio de tarefas, a linguagem, os comportamentos machistas; e o da homossexualidade, porque no MST h militantes que se assumem como
homossexuais e havia um no curso.
Norback (2006) constatou que as pessoas falam bastante o termo gnero, mas
conhecem pouco o assunto. E, em relao homossexualidade, a desinformao
ainda maior.
Uma das atividades observadas no curso que mais gerou polmica foi um seminrio sobre homossexualidade. A questo da homossexualidade ainda um
tabu e motivo de preconceito na sociedade, e isso no diferente no Movimento. O preconceito era tanto que as pessoas tinham dificuldades at de formular
perguntas, mas aos poucos as dvidas vieram tona. Para muitos militantes a
homossexualidade era uma doena e achavam que as pessoas homossexuais
precisavam de ajuda mdica. Para outros, os homossexuais criavam problemas
para o Movimento, porque este rene famlias camponesas, que em geral so
bem tradicionais e a presena dos homossexuais assumidos incomodava.
Norback (2006) constatou que foi uma descoberta para a turma saber que a
homossexualidade to natural quanto a heterossexualidade, e que impedir que
crianas e adolescentes desenvolvam sua orientao homossexual viola o artigo 18
do Estatuto da Criana e do Adolescente, que determina: dever de todos velar
pela dignidade da criana e do adolescente, pondo-os a salvo de qualquer tratamento desumano, violento, atemorizante, vexatrio ou constrangedor.
O seminrio que era para ser de duas horas durou mais de quatro e o assunto
continuou pautando as conversas ao longo do curso. Segundo Norback (2006), os
185
186
debates na turma, e particularmente este seminrio revelaram, sobretudo o interesse das pessoas em debater os temas, e tambm o quanto forte o preconceito, o
machismo, mesmo entre militantes que questionam a sociedade em que vivemos.
E um dos aprendizados que tanto a turma quanto a coordenao pedaggica tiveram que o problema do homossexualismo no est no homossexual, do mesmo modo como o problema de gnero no est na mulher, como o problema
da classe no est nos pobres e o problema da raa no est nos negros. Criou-se
a conscincia de que silenciar sobre essas questes contribui para que a violncia
(fsica, verbal ou psicolgica) continue fazendo parte do cotidiano mesmo de pessoas que lutam por uma sociedade justa e igualitria.
Para Norback (2006) a homofobia continua sendo uma das mais cruis formas
de discriminao, a escola precisa aprender que ali tambm um espao de relaes entre as pessoas e, no sendo neutra, a educao pode ajudar neste debate
contra o preconceito sobre os homossexuais. Afinal, todas as pessoas nascem para
serem felizes, e crueldade humilhar, castigar e violentar as pessoas s porque no
se sentem atradas pelo sexo oposto.
A escola, a educao popular, precisa incluir no currculo esses temas transversais e uma permanente formao dos educadores. Uma educao que alm de
ensinar ler, escrever, geografia, matemtica... ensine a ser humano, e esta arte s
possvel na relao coletiva, trazendo pra dentro da escola estas questes to importantes na formao humana.
4 Algumas consideraes
Estes estudos de caso revelam que, a partir de diferentes caminhos, os Movimentos
Sociais buscam colocar em pauta as relaes humanas, de poder, de hierarquia social, internas e externas, partindo do pressuposto que na sociedade existe a desigualdade de classe, mas tambm outras desigualdades, como a de gnero, que impede homens e mulheres
de serem livres e felizes.
A experincia do MMC revela como o processo de educao popular libertador. Ao
irem se forjando como lideranas, as mulheres vo elevando sua auto-estima, aprendendo
que sempre tempo de aprender, descobrindo-se como produtoras de conhecimentos
tericos e prticos.
No Movimento misto, que rene homens e mulheres, como o caso do MST, tanto o
processo de debate quanto a implementao de medidas para garantir a ampliao da
participao das mulheres gera muitos conflitos. Mas a experincia do MST-RS est mostrando que possvel provocar transformaes nas relaes de gnero, mesmo em terrenos onde o patriarcado tradio bem cultivada, como o caso das famlias camponesas.
verdade que a mudana como uma semente que vem brotando regada pela teimosia,
persistncia e garra de muitas mulheres.
Constatou-se que tanto na escola do acampamento, quanto no curso de EJA, que o
ensino formal ainda no inseriu esses temas transversais no processo de ensino-aprendi[ TEORIA E PRTICA DA EDUCAO DO CAMPO ]
zagem. Neste sentido, parece-nos fundamental que sejam estudados nos cursos de pedagogia, especialmente nos que esto comprometidos com a educao do campo, uma vez
que os movimentos j esto ensinando que querem discutir e transformar este padro de
gnero patriarcal. Vale lembrar que a educao popular vai para alm da escola, para alm
do currculo institudo, tem compromisso com a formao humana, com a libertao atravs do conhecimento. Nesse sentido, os espaos formais tm muito que aprender com os
espaos informais, que inclusive precisam ser reconhecidos pelos educadores/pesquisadores como espaos educativos.
por acreditar na formao humana que os movimentos sociais lutam contra o capitalismo, que transforma as pessoas e as riquezas naturais em coisas, em mercadorias. Os
temas de gnero, feminismo, homossexualidade esto sendo fecundados nessa terra frtil
para mudanas, que so os Movimentos Sociais do Campo, e pouco a pouco j se vem
sinais de que esto brotando um novo homem e uma nova mulher. A escola tem muito
que fazer: trabalhar para que a colheita de novos discursos e novas prticas nas relaes
sociais contem com uma participao cada vez maior de homens e mulheres, tanto no
aspecto quantitativo quanto qualitativo.
Altair Norback95
Catiane Cinelli
Ins Soares Rodrigues
187
95 Altair, Catiane e Ins so graduados do curso de Pedagogia Anos Iniciais do Ensino Fundamental: crianas,
jovens e adultos, convnio UERGS/ITERRA. Christiane jornalista, economista, doutoranda em Geografia pela
UFRGS, professora de Economia Poltica no ITERRA, foi orientadora de algumas monografias nessa turma de
Pedagogia.
188
ALVES, Branca Moreira e PITANGUY, Jacqueline. O que Feminismo. 8. ed. Rio de Janeiro:
Brasiliense, 1994.
Campos, Christiane S. S., As relaes de gnero e o MST. In: Construindo novas relaes
de gnero: desafiando relaes de poder. Cartilha do Setor Nacional de Gnero do MST: So
Paulo, 2005.
CINELLI, Catiane. Mulheres em Formao no Movimento de Mulheres Camponesas em
Santa Catarina. Monografia apresentada no curso de pedagogia, UERGS/ITERRA, 2006.
Trabalho orientado por Marcelo de Faria Corra Andreatta.
FARIA, Nalu: NOBRE, Mirian. Gnero e Desigualdade. Cadernos Sempreviva,. So Paulo:
Sempreviva: Organizao Feminista, 1997.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970.
Louro, Guacira Lopes. Gnero, sexualidade e educao: uma perspectiva ps-estruturalista.
2.ed., Petrpolis: Vozes, 1997.
NORBACK, Altair. Relaes de Gnero: um processo em formao. Monografia apresentada
no curso de pedagogia, UERGS/ITERRA, 2006. Trabalho orientado por Silvana Gritti.
RODRIGUES, Ins Soares. Qual o Lugar da Mulher no MST? As Relaes de Gnero no
Acampamento Unidos Venceremos Rio Grande do Sul. Monografia apresentada no curso
de Pedagogia, UERGS/ITERRA, 2006. Trabalho orientado por Christiane Senhorinha Soares
Campos.
190
191
Processo formativo
com mulheres camponesas:
dinmica multiplicadora
192
Este artigo um convite reflexo sobre qual o lugar da educao e, por conseguinte,
dos educadores e educadoras. Apesar de vrios estudos evidenciarem que a escola um
dos e no o nico espao pedaggico, ainda predomina, tanto no senso comum quanto
nos cursos de Pedagogia e Magistrio, uma concepo que considera escola e educao
quase como sinnimas.
A prtica social dos movimentos populares, que tem intencionalidade pedaggica,
vem mostrando como os espaos no formais de educao so fundamentais para a
formao de lideranas com capacidade para ler e interpretar o mundo e escrever
outra histria.
Neste artigo analisamos duas experincias de educao popular realizadas pelo Movimento de Mulheres Camponesas MMC, em dois distintos espaos pedaggicos no formais: um no Rio Grande do Sul, outro em Santa Catarina. As duas experincias tm como
tema central relao entre vida saudvel - conhecimento popular - trabalho das mulheres camponesas. O outro aspecto comum a metodologia alicerada na dinmica multiplicadora, em que as participantes diretas vo desenvolvendo processos formativos em
suas comunidades.
Em Santa Catarina foi pesquisado o Programa de Recuperao, Produo e Melhoramento das Sementes Crioulas de Hortalias, que tem como objetivo trabalhar novas relaes de gnero e uma conscincia mais aprofundada do meio ambiente, baseada em um
processo de recuperao da sabedoria popular e de valorizao da agricultura camponesa,
particularmente do trabalho feminino na produo de alimentos e preservao da biodiversidade. Foram acompanhadas cinco etapas do projeto e realizadas nove entrevistas
com mulheres participantes.
A experincia analisada no Rio Grande do Sul foi desenvolvida a partir do curso Plantando Sade. Neste caso a nfase da pesquisa foi o processo da dinmica multiplicadora em
um grupo de base do Movimento na comunidade do Km 20, municpio de Horizontina. Os
instrumentos utilizados foram: entrevistas, questionrios, acompanhamento das reunies
das mulheres na comunidade. Alm disso, foram observadas quatro etapas do curso na regio, realizada a leitura de descrio de histrias de vida e pesquisa bibliogrfica.
As pesquisas evidenciam a importncia da educao popular para reafirmar a unidade
dialtica entre teoria e prtica. Em ambos os projetos o conhecimento terico e emprico
esto concatenados e vo promovendo transformaes no apenas no discurso, mas, sobretudo, na conscincia e na prtica social das mulheres envolvidas.
Assim como ocorre nos cursos do MMC, o artigo comea com uma reflexo sobre a
agricultura camponesa em geral e sobre a condio da mulher camponesa em particular,
no contexto de avano do capitalismo no campo brasileiro. Estudando sobre a sociedade
em que vivem e compreendendo a complexa articulao entre a produo e reproduo
social da vida em suas mltiplas dimenses (econmica, poltica, jurdica, ideolgica), as
mulheres vo descobrindo que muitas coisas que julgavam naturais so cultivadas socialmente, tanto que produzem frutos diferentes em cada momento histrico. E assim vo
despertando para a necessidade de revolver o terreno das relaes scio-econmicas e
culturais, para semear novos valores e novas prticas nas relaes humanas e nas relaes
dos seres humanos com o meio ambiente.

1 O avano do capitalismo no campo brasileiro e as conseqncias para as mulheres
O avano do capitalismo no campo brasileiro ocorre a partir da dcada de 1930 com o
processo de industrializao da agricultura. Mas a partir do fim da dcada de 1940 que
esse processo se intensifica.
Depois da segunda guerra mundial (que terminou em 1945) comea
a acontecer rapidamente grandes mudanas na agricultura no mundo
todo. Esse processo de mudana foi chamado de modernizao da
agricultura ou de revoluo verde (...). O que guiou a revoluo verde
foi a idia de eficincia econmica e a competitividade. (...) Muitas das
indstrias qumicas que haviam investido em desenvolvimento de produtos para a guerra, buscando dar um novo destino para sua produo,
passaram a investir pesadamente na produo de fertilizantes e agrotxicos. (...) A mecanizao e a industrializao da produo no campo
viraram smbolo de desenvolvimento (SOF, 2006, p. 33-34).
No Brasil so os governos militares que mais apostam na chamada modernizao conservadora do espao rural. Isto porque se modernizou a produo agropecuria por meio
de novas tcnicas, tecnologias, mquinas pesadas e insumos industrializados, porm no
se alterou a estrutura fundiria do pas, em que predominam os latifndios.
193
O Estado teve o papel fundamental de criar as condies para o processo de modernizao no Brasil. Isso incluiu investimentos em infraestrutura, crdito e assistncia tcnica,
entre outros. Neste contexto, o estilo tradicional da roa passou a ser rotulado de velho,
atrasado, desqualificado, fazendo com que os camponeses e camponesas sentissem vergonha da agricultura que praticavam. Muitos agricultores foram deixando de ter uma produo diversificada, de cultivar as prprias sementes e ervas medicinais. A prioridade passou a ser o monocultivo, a produo para o mercado.
194
A revoluo verde, onde se implantou, destruiu a estrutura produtiva

que dava base para a auto-sustentao dos pequenos agricultores e imps uma estrutura produtiva voltada para a monocultura, que a produo de um s produto. A maioria dos pequenos agricultores abandonou
a produo de subsistncia achando que com o dinheiro que ganhariam
com a produo de monocultura (soja, caf, fumo, algodo, frutos, aves,
sunos, leite, etc, dependendo da regio do pas) comprariam tudo o que
precisavam para dento de casa, inclusive alimentao. Na verdade com
o tempo, passou a no sobrar dinheiro nem para pagar o custo da produo da prpria monocultura. O pequeno agricultor paga para trabalhar,
a fome comeou a bater em sua porta e as estruturas para produzir de
tudo para comer foram deixados de lado, esto destrudos e precisam
ser reconstrudas (Grgen, 2004, p.46).
Na verdade, quem ganhou com a revoluo verde foram as multinacionais produtoras dos agrotxicos, das sementes e das mquinas agrcolas. Para difundir suas idias,
essas empresas, com o apoio dos governos e outros agentes do processo modernizador, organizaram os clubes 4S. Nesses clubes participavam grupos de agricultores,
principalmente os jovens, para realizarem estudos e experincia prtica da agricultura
moderna, orientados por agrnomos ou tcnicos agrcolas. Os 4S, significavam: SABER, SENTIR, SERVIR, SADE.
Atravs de vrias aes, como reunies, dia de campo com demonstraes das vantagens do uso dos fertilizantes e das sementes hbridas, alm de cursos e atividades de integrao, envolvendo principalmente a juventude do campo, demonstraram que seria a responsvel pela superao da agricultura atrasada e implantao da agricultura moderna.
Muitos jovens ficaram entusiasmados e convenceram a famlia a utilizar os pacotes qumicos e tecnolgicos, acreditando nas promessas de que iriam ganhar dinheiro fcil, enriquecer e trabalhar menos. Mas logo tambm foram aparecendo as conseqncias. Em
nome da modernidade e do progresso, muitas famlias investiram em maquinrios, sementes, insumos de elevado custo, o que resultou em srias dificuldades.
Quanto mais se usa o veneno mais se empobrece o solo. No perceber
fechar os olhos diante da perda da biodiversidade que vem aumentan-
do dia aps dia. necessrio criar o hbito de observao e anlise do

planeta. A perda de matria orgnica reduz a fertilidade do solo e degrada sua estrutura, aumentando a probabilidade de mais compactao e
tornando o cultivo e suas melhorias temporrias ainda mais necessrio
(Gliessman, 2001, p.35).
A revoluo verde tirou a autonomia das pequenas propriedades. Quem morava nas
mesmas tinha todo o acmulo do conhecimento popular da poca do plantio e colheita
do solo apropriado da diversidade das sementes, etc., mas acabou perdendo esse vnculo
e esse cuidado orgnico com a terra e a biodiversidade, indo para os centros urbanos, inchando as periferias. O resultado foi o aumento da desigualdade social.
E, nesse contexto, fica ainda pior a condio da mulher camponesa, que j era oprimida por uma organizao familiar/comunitria patriarcal, hierarquizada em que o marido,
o pai, ou o irmo, tm poder de mando. Isso porque seu trabalho e, por conseguinte, seus
saberes, foram perdendo importncia. Com o avano das monoculturas h uma reduo
do espao de trabalho da famlia camponesa em geral, e da mulher em particular, uma vez
que se dedica principalmente produo de alimentos para a famlia e criao de pequenos animais. O trabalho feminino no campo est muito associado diversidade de
produo e, com a revoluo verde, o que cresce a monocultura, que homogeneiza paisagens e esvazia o campo de pessoas e, por conseguinte, de saberes.
H estudos mostrando, ainda, que a padronizao do modelo alimentar
tem levado a um afrouxamento dos laos de solidariedade social e comunitria, uma vez que as culturas especficas de cada regio passam
a ser substitudas por uma cultura homogeneizada. [...] Ao mesmo tempo, essa substituio tem levado ao empobrecimento dos conhecimentos sobre ingredientes e tecnologias caseiras de preparo de alimentos,
e eroso do saberes em toda a humanidade (Field, apud Siliprandi,
2003, p.67- 68).
Infelizmente em nossa sociedade o trabalho feminino invisvel, especialmente se
for realizado dentro de casa. Por isso os trabalhos de cuidar da casa e dos filhos(as) so
considerados trabalhos leves, e at no trabalho. A perda de espao das mulheres, nas
atividades produtivas, no campo, resulta em uma maior desigualdade de gnero na famlia, uma vez que o trabalho do homem que gera renda.
Nesse sentido, resgatar a importncia da produo de alimentos para o autoconsumo,
a produo de sementes e ervas medicinais importante, tanto do ponto de vista ambiental, porque resulta na preservao da biodiversidade, quanto do ponto de vista scio-cultural, pois d visibilidade ao trabalho das mulheres, por isso se constitui em um mecanismo de empoderamento feminino na famlia e comunidade, contribuindo para que haja
relaes de gnero mais eqitativas.
195
Segundo Bender (2006), sabe-se que muitas doenas das mulheres so fruto da opresso que sofrem. Muitas camponesas acabam adoecendo pelo acmulo de tarefas, culpabilidade, tristeza, falta de realizao pessoal. Conforme Muraro (2003), a partir da dominao econmica, no decorrer das geraes, a mulher passou a desenvolver uma submisso
psicolgica ao introjetar a sua condio de inferioridade em relao ao homem.
A valorizao do trabalho da mulher camponesa e a formao, numa perspectiva feminista, que ajude as mulheres do campo a romperem com a dominao de gnero so os
eixos centrais da atuao do Movimento de Mulheres Camponesas MMC.
196
A pauta das mulheres hoje inclui a reivindicao dos direitos, mas principalmente a luta
contra todas as formas de violncia contra a mulher, desde a domstica at a excluso social
promovida por um modelo de agricultura agroexportador, que intensifica a desigualdade de
gnero e de classe no campo brasileiro. Conforme cartilha do MMC (2005) o Movimento vem
se fortalecendo no seu carter autnomo, popular e classista, democrtico, massivo e de
base, feminino e feminista, campons, de novas relaes de igualdade, de luta e socialista.
Nesta perspectiva o feminismo no apenas uma teoria, mas uma prxis, assentada na
compreenso de que s possvel mudar o mundo, transformando a vida das mulheres. E essa
transformao das mulheres, de suas vidas e de suas comunidades que o objetivo das experincias de educao popular que foram pesquisadas. Comecemos por Santa Catarina.
2 O Movimento de Mulheres Camponesas

Os Movimentos de Mulheres do Campo surgem na dcada de 1980, perodo em que
vrias organizaes de trabalhadoras e de trabalhadores comeam a se reestruturar no
Brasil. Os estados do Sul so pioneiros nesse processo. O Movimento de Mulheres Agricultoras MMA de Santa Catarina foi criado em 1983 e o Movimento de Mulheres Trabalhadoras Rurais - MMTR do RS em 1985.
Inicialmente as principais reivindicaes na pauta das mulheres eram o reconhecimento da profisso de agricultora, os direitos trabalhistas e previdencirios, o direito
sindicalizao, tudo isso articulado com uma luta em defesa da reforma agrria e contra o
modelo de agricultura baseado no receiturio da revoluo verde, que envenena o meio
ambiente e destri a agricultura camponesa.
Desde a dcada de 1980, os Movimentos apostam na educao popular como instrumento de libertao, tanto para que as camponesas possam desenvolver uma conscincia
crtica, quanto para que aprendam a se valorizarem, tornando visvel o invisvel, ou seja,
revelando a importncia do trabalho das mulheres do campo.
Durante muitos anos, apesar de se articularem nas lutas e de terem princpios e prticas sociais semelhantes, as organizaes de mulheres funcionavam de forma autnoma.
Em 2004 ocorre a unificao dos movimentos femininos autnomos do campo que eram
organizados em 19 estados do Brasil, surgindo o Movimento de Mulheres Camponesas96
(MMC-Brasil).
Para Viezzer (1982), a libertao da mulher requer organizaes que respondam s contradies implcitas em sua situao de subordinao. Nesse sentido, o Movimento de Mulheres Camponesas possui e transmite uma inquietao que impulsiona as mulheres a questionarem a realidade e a quererem mud-la. Com a discusso de questes polmicas e estudo
da conjuntura as mulheres comearam a questionar o papel do poder pblico e a desenvolver mais seu senso crtico. A pedagogia do Movimento muito ampla e envolve a vida como
um todo. Num grupo organizado do Movimento de Mulheres Camponesas os processos
educativos tambm se materializam em prticas e em diversas formas de saberes.
3 Resgatando sementes semeando lideranas

No Movimento de Mulheres Camponesas os espaos educativos no-formais so utilizados
para implementar a formao integral do ser humano, seja politicamente ou tecnicamente.
Havendo essa ligao, costuram-se, a partir da realidade local, meios que libertem as pessoas.
Atravs da participao no Movimento de Mulheres Camponesas criam-se condies
para a formao da conscincia das mulheres, que vo criando opinio prpria nos diferentes mbitos, tendo firmeza para se posicionarem, organizando mais mulheres e fortalecendo o Movimento. Atravs do Movimento, as mulheres vo produzindo conhecimentos tericos e prticos que contribuem para a valorizao da agricultura camponesa, a
preservao ambiental e a emancipao das mulheres. nesta perspectiva que foi gestado o programa de sementes.
A definio de criar o programa ocorreu na VIII Assemblia do MMC/SC, em Concrdia, no ano 2002. Mas a proposta fruto de um acmulo histrico das mulheres camponesas no estado, que vm observando na prtica a necessidade do resgate das sementes, e
tambm fruto de toda uma reflexo construda na Via Campesina brasileira e internacional, de que o controle das sementes tem sido utilizado para destruir a agricultura camponesa em todo o mundo. Na concepo da Via Campesina, as sementes so patrimnio dos
povos a servio da humanidade, por isso desenvolve, desde o fim da dcada de 1990, a
campanha contra as patentes, contra os transgnicos e em defesa das sementes crioulas.
J naquela assemblia, as camponesas partilharam experincias de produo orgnica
e trocaram sementes. Na verdade, j era uma prtica do Movimento que nos encontros as
mulheres partilhassem, entre outras coisas, a sabedoria de como manusear a plantao de
sementes. Ento o programa se apia no apenas em convices tericas, mas, sobretudo,
na experincia acumulada pelas mulheres da base.
O principal ponto que suleou97 este programa: trabalhar novas relaes de gnero e
uma conscincia mais aprofundada do ambiente como um todo, num processo de recu-
96 C
amponesas: so aquelas que produzem o alimento e garantem o auto-sustento da famlia. a pequena agricultora, a pescadora artesanal, a quebradeira de coco, a extrativista, arrendatria, meeira, ribeirinha, posseira,
bia-fria, diarista, parceira, sem-terra, acampada e assentada, assalariada rural e indgena.
97 Utiliza-se sulear em substituio a nortear. Acredita-se que ao se utilizar nortear como indicativo de aquilo que
nos orienta estamos qualificando como positivo o norte, que no espao geogrfico mundial corresponde
aos pases mais industrializados (potncias capitalistas). Sulear significa reconhecer que a orientao do rumo
a seguir parte dos pases do sul do planeta.
197
198
perao da sabedoria popular, no que diz respeito recuperao, produo e melhoramento de sementes crioulas de hortalias e ervas medicinais, envolvendo desde a mudana de hbito at formas alternativas de auto-sustento. Atravs desta formao, percebe-se
que no tm mais tanta dependncia do mercado ou farmcia.
A teoria para a existncia deste programa construda pelas mulheres camponesas,
atravs da formao e da prtica da produo das sementes crioulas e plantas medicinais.
As mulheres enfrentam, ao mesmo tempo, muitos desafios. Um deles vencer o preconceito de que so incapazes de coordenar atividades e de falar em pblico. Ao longo do
processo de formao, elas se revelam, se transformam. Para isso, alm de participar, elas
praticam. O coletivo ou grupo de base contribui na implementao prtica do programa e
na libertao das mulheres, que vo se forjando como lideranas.
Essas atividades do grupo de base em coletivos vo formando conscincia, principalmente
por dois fatores: voltado para o trabalho no campo e prope o engajamento das mulheres na
luta por polticas pblicas, em defesa da soberania alimentar. Atravs de estudos e de lutas
pelo direito sade pblica, a direitos previdencirios, educao libertadora, ao fim da violncia e discriminao, entre outros, as mulheres vo aprendendo a refazer sua histria.
O Movimento de Mulheres Camponesas tem conscincia de que o resgate extremamente necessrio para quem quer produzir alimentos de qualidade e saudveis. Nas oficinas e cursos, alm de estudar sobre o solo, a produo e reproduo e armazenamento de
sementes, estudam sobre alimentao e cuidados com o corpo humano, por isso, comum
a troca de receitas, de sementes, de chs entre as mulheres. Adlia Schimtz, uma das camponesas entrevistadas, sintetizou a importncia dos conhecimentos adquiridos nas oficinas.
horta. Planejar melhor os canteiros, as plantas que antes eram ino, ter um novo olhar, pois
a mesma indica o que est faltando no solo. No lugar dos adubos qumicos so reaproveitados restos de comida, folhas, palhas, etc. A camponesa se torna, ento, uma grande observadora das diferentes reaes do solo e das plantas que esto em seu meio. Vai se consolidando
como produtora agroecolgica e isso, evidentemente, provoca mudanas na famlia.
Este um campo de formao muito grande. Resgatar o que as mes,

avs faziam e fazem. Por que muita mulher hoje se acomodou, pega no
mercado e no produz em casa. Aprofunda a questo da agricultura qumica x agricultura agroecolgica. Para valorizar mais para o meio ambiente.
Isso toda a discusso, traz um olhar para as ervas, bichinhos no como inimigos. Nos relacionamos e amamos mais a natureza. Um olhar para o ciclo
da natureza. Tratar a terra, a natureza diferente (Trombetta, 2006, p.38).98
O trabalho que o MMC realiza em relao s sementes crioulas est includo na promoo sade. O mesmo viabiliza a continuidade da prtica depois de feito o curso na rea
dos programas alternativos pelas militantes multiplicadoras.
A formao que acontece abrangente e considera o macro e o micro. Assim, aos poucos,
as mulheres vo percebendo o seu valor e a sua capacidade de interveno onde atuam.
Essa mudana grande. Envolveu o marido na importncia e no cultivo.

Ele agora corre atrs de plantar. A maior mudana quando fez foi na contabilidade. Quando v na ponta do lpis o que produz e o que economiza.
Ele dizia vamos plantar uns p de feijo e depois compramos as verduras, agora ele se preocupa em plantar, a mudana na alimentao, s do
natural, compra o mnimo possvel. (Trombeta, 2006 p.42).99
Esse processo de formao, independente da idade, precisa provocar o direito da liberdade das mulheres, para se abrirem ao seu prprio conhecimento. necessrio criar formas, dinmicas de trabalhar construindo um ambiente de confiana e liberdade de expor
suas verdades, seus conceitos, mas ao mesmo tempo ajud-las a crescer.
O educador que, ensinando geografia, castra a curiosidade do educando em nome da eficcia da memorizao mecnica do ensino dos contedos, tolhe a liberdade do educando, a sua capacidade de aventurar-se
(Freire, 1999, p.61).
Muito importante participar dessas oficinas. Por que traz o todo da vida
em relao a sade, alimentao, no trabalha s a questo da produo, mas alimentao. Como produzir saudvel e depois, como consumir saudavelmente sabendo que a mulher que participa disso se constri uma tcnica na propriedade. Isto uma grande resistncia atual da
agricultura (modelo de sociedade). Todas as mulheres que moram no
campo deveriam participar dessa formao (Trombeta, 2006, p.39).
Como diz Paulo Freire (1999), saber ensinar no somente transferir conhecimento,
mas construir as possibilidades para sua produo ou a construo. Nesta perspectiva, o
MMC vai criando as possibilidades para as trocas de saberes, partindo do pressuposto de
que cada pessoa carrega em si um acmulo de sabedoria, que precisa ser potencializada,
avaliada e recriada de acordo com o espao territorial em que vive.
Podemos perceber a disposio da camponesa em dar firmes passos na mudana de sua
prtica agrcola a partir das discusses tericas que os programas proporcionam: na recuperao do solo, como, por exemplo, desde largar a picareta e aproveitar melhor a terra na
O que se constatou que o programa vem conseguindo mudar a vida de muitas mulheres, forjando novas relaes de igualdade na famlia - e com a natureza da qual depende-
98 A
dlia Schimtz - Linha Santa F Baixa/Itapiranga-SC.
99 Depoimento de Nelci Endler - Linha So Jos/So Carlos.
199
mos enfatizando o comprometimento da agricultura camponesa com a vida e a sade

das pessoas, bem como com a vida do planeta. Outra grande contribuio do programa
na autonomia das mulheres, tanto no que se refere ao mercado, na medida em que vo
diminuindo a dependncia, quanto em relao dominao de gnero. Vo se construindo como protagonistas em suas comunidades, em suas famlias, em sua prpria vida. E
nessa construo o processo de formao o coletivo e a dinmica multiplicadora cumprem um papel fundamental.
200
4 Plantando sade resgatando saberes das mulheres

Esta experincia do Movimento de Mulheres Camponesas, desenvolvida no noroeste
do Estado do Rio Grande do Sul, destaca a intencionalidade pedaggica do processo de
formao de lideranas que tem como objetivos o resgate da sabedoria popular e do trabalho da mulher camponesa na promoo da sade das pessoas e do meio ambiente nas
comunidades rurais.
A sade o tema gerador de amplo e complexo processo educativo no formal que capacita mulheres para ler e interpretar a realidade em que vivem e intervir nela, construindo um
estilo de vida em que a sade do ser humano e do meio ambiente so a prioridade.
A questo da sade pblica e da valorizao dos conhecimentos populares na promoo da sade sempre foi pauta de debates e de lutas no Movimento de Mulheres no Estado.
As primeiras lutas pela sade pblica foram realizadas ainda na dcada de 1980. E essa
preocupao foi se intensificando medida que foi crescendo o uso de insumos qumicos
e tecnolgicos na agricultura que provocam cada vez mais impactos no meio ambiente e
na sade de produtores e consumidores.
No ano de 2001 foi elaborada uma proposta do curso Plantando Sade100. Depois de
aprovada, emergiram diversas farmcias caseiras nos grupos do MMC, nas regionais do Estado, fomentadas com a multiplicao das prticas e teorias produzidas nos referidos cursos. Segundo o projeto do curso101, a inteno promover a qualificao desse trabalho educativo que j vinha sendo desenvolvido e que articula a alimentao saudvel alternativa e
suplementar e as plantas medicinais, aromticas e condimentares; bem como o aprimoramento da relao deste trabalho com a produo agroecolgica e o estabelecimento das relaes com a construo de um novo/outro modelo de desenvolvimento do campo.
O trabalho educativo do movimento se contrape ao modelo de desenvolvimento do
agronegcio, que ambientalmente degradante e socialmente excludente, e cultura patriarcal e machista, que oprime as mulheres. A metodologia, comprendida em sentido amplo, do MMC a de trabalhar atravs dos grupos de base, envolvendo as mulheres nas
comunidades em que vivem. No caso do curso Plantando Sade, este trabalho acontece
100 E
ste curso de formao de mulheres foi assim batizado pelo fato de vir junto discusso e luta da promoo
sade.
101 P
rojeto do curso segundo tomei conhecimento, foi um convnio desenvolvido em parceria com o governo
do estado do RS via Secretaria da Agricultura e Abastecimento, Secretaria de Sade, CEASA e EMATER,
nov. 2001.
em torno da alimentao saudvel, sementes crioulas, resgate do conhecimento popular,

cultivo e manuseio das plantas medicinais. Tudo isso vem ao encontro da luta por polticas
agrcolas com um novo modelo de desenvolvimento para o campo e, ao mesmo tempo, de
valorizao do trabalho das mulheres camponesas.
A comunidade pesquisada fica em uma rea que, dentro da classificao do MMC,
denominada de regio Misses I, onde o Plantando Sade iniciou, em maio de 2003, com
organizao de quatro etapas por ano, sendo de dois dias cada etapa. Participaram do
curso mulheres de vrios grupos da regio. Nas etapas observadas, a participao variou
de 23 a 32 mulheres de diversos municpios. Da comunidade pesquisada, participavam
duas mulheres, que eram responsveis por implementar a dinmica multiplicadora, socializando os aprendizados de cada etapa.
A metodologia do curso tem como base os princpios participativos de construo coletiva, resguardando a autonomia dos grupos e regies e suas decises, estabelecendo
uma relao dialtica entre o saber popular e cientfico, trazendo novos saberes e ao mesmo tempo resgatando e valorizando as experincias locais.
Na perspectiva de detectar o que de fato as mulheres que participam do grupo de base
abstraem em termos de formao, a partir do Curso Plantando Sade, que se pesquisou o
grupo de base da comunidade do Km 20, Horizontina-RS, observando o processo da dinmica
multiplicadora. Neste grupo, em mdia, dez mulheres participam das atividades do programa.
Nos encontros, tanto regionais quanto locais, so trabalhados os seguintes temas: Plantas Medicinais e Alimentao Saudvel; Agricultura Camponesa, o Ser Integral e o Feminismo.
Um dos objetivos da pesquisa foi verificar se os aprendizados do curso se traduziam em
novos hbitos para as mulheres. E, conforme relata uma das entrevistadas, as mudanas
ocorrem na mentalidade e se expressam, principalmente, na vida cotidiana.
Mudei muito, praticamente no compramos mais remdios na farmcia.
Eu surpreendi o mdico com a minha cura e ele pensou que fiquei boa
com os remdios dele. Planto tudo o que posso para garantir comida
saudvel. [...] Valorizo as sementes crioulas, pois elas no podem acabar; conheo melhor sobre os chs e fao uso deles. Comecei a perceber que nem tudo o que comprado para o nosso bem. [...] aprendi
que tenho que ser menos escrava da casa e sair menos preocupada com
o que os outros vo falar (Bender, 2006, p.43)
Na pesquisa em Horizontina, Bender (2006) verificou que o grupo de base do MMC se
constitui em um espao educativo na medida em que, alm de produzir remdios caseiros, receitas alternativas, as mulheres exercitam leitura e escrita, desenvolvem a capacidade de anlise e interpretao da realidade, aprendem e ensinam valores importantes para
a manuteno da sade, como o companheirismo, a solidariedade e a partilha.
Conforme Bender (2006), so muitos os fatores que levam as mulheres a participar do
MMC, entre os quais o fato de nele poderem debater coisas essenciais para a vida, aprender
201
a conhecer e a lutar pelos direitos e aprender a lutar por justia. Alm disso, as entrevistadas
tambm afirmaram que o Movimento d a elas a oportunidade de ter acesso a conhecimentos novos, de ficar por dentro das coisas, j que os meios de comunicao mostram aquilo
que interessa aos grandes. Algumas mulheres tambm destacaram a importncia do curso
para ampliar o conhecimento do corpo e para passarem a se ver como seres integrais.
Bender (2006) observou que participao delas no movimento social e, particularmente, no processo deste curso, possibilita s mulheres uma elevao da auto-estima e mais
autonomia, na medida em que passam a depender menos do marido, se descobrem como
capazes de criar, desenvolver experincias produtivas e socializ-las.
202
Algumas consideraes
O Programa de Sementes e o Plantando Sade tm em comum muitos elementos. So
espaos em que as mulheres utilizam as prticas de leitura e escrita, seja na elaborao de
uma avaliao, na socializao de experincias sistematizadas, como receitas ou reflexo
de experincias produtivas, ou ainda na realizao de leituras nos encontros.
Estas duas experincias propiciam elementos para a libertao, pois as mulheres que
participam delas fazem anlises e debates sobre a condio feminina frente ao capitalismo e ao patriarcado, especialmente no espao rural. Assim vo se despindo de mitos, de
preconceitos, de medos, vo se empoderando, tomando conscincia dos processos de dominao e das possibilidades de resistncia e de transformao social.
Em ambas experincias verificou-se que, nos processos de estudo, as mulheres partilham as dificuldades, angstias e tambm as conquistas que adquirem com a implementao dos programas. Atravs da metodologia de dinmica multiplicadora, as camponesas
vo socializando em suas comunidades conhecimentos adquiridos no curso e trazem das
comunidades experincias que vo enriquecendo os debates tericos, num ir e vir terico
e prtico, em que aprender e ensinar so dois lados de uma mesma moeda.
A formao/educao comprovada nestas experincias est ligada perspectiva de libertao e no alienao102, do trabalho e do estudo coletivo como instrumentos de ensino/aprendizagem, e da unidade dialtica entre teoria e prtica, numa prxis transformadora das mulheres e das realidades em que se inserem.
ALTIERI, Miguel. Agroecologia: a dinmica da agricultura sustentvel. UFRGS: Porto Alegre,
1998.
BENDER, Deise Graciele. O Curso Plantando Sade e o Processo de Formao/Educao
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2004.
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MURARO, Rose Maria. Um novo mundo em gestao. Campinas: Verus, 2003.
OLIVEIRA, Elda Rizzo. O que medicina popular. Coleo Primeiros Passos, So Paulo:
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Veranpolis, Trabalho de concluso de curso, UERGS/ITERRA, 2006. Trabalho orientado pela
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VIEZZER, Moema. Se algum quiser Saber. So Paulo: Global Editora, 1982.
Christiane Senhorinha Soares Campos103

Deise Graciele Bender
Marquiela Trombetta
102 IASI (1999) contribui no entendimento, alienao a separao daquilo que deveria estar unida (o). O ser
humano est alienado da natureza, de si mesmo, e de sua espcie. A explorao da mulher, por exemplo,
no vista como algo absurdo, mas como algo natural, portanto, considerado um modo de alienao.
103 C
hristiane jornalista, economista, doutoranda em Geografia pela UFRGS, contribui nos processos de formao dos movimentos sociais e professora de Economia Poltica no Instituto Josu de Castro - Veranpolis.
Marquiela e Deise so pedagogas do curso de Pedagogia ITERRA/UERGS, realizado em Veranpolis/RS.
203
204
205
Um contexto, uma poca:

a escola e os sujeitos jovens
do campo
206
Este texto tem por objetivo contribuir para o debate sobre a juventude do campo e sua
relao com a escolarizao, tendo por base duas pesquisas104 apresentadas como requisito para concluso do curso de Pedagogia - Anos Iniciais do Ensino Fundamental: Crianas,
Jovens e Adultos. Com a durao de quatro anos, esta foi a segunda turma especial da Via
Campesina-Brasil, resultado do convnio da Universidade Estadual do Rio Grande do Sul
UERGS e Instituto Tcnico de Capacitao e Pesquisa da Reforma Agrria ITERRA. O
curso realizou-se no Instituto de Educao Josu de Castro IEJC, localizado na cidade de
Veranpolis, Rio Grande do Sul.
Embora partilhem da mesma temtica, estas pesquisas foram desenvolvidas em espaos e Movimentos Sociais diferentes. Uma foi desenvolvida no estado de Tocantins,
situada no espao relativo ao Movimento dos Atingidos por Barragens - MAB, a partir da
Escola Estadual Retiro, localizada na comunidade de Povoado Retiro, no Municpio de
So Salvador do Tocantins. A outra experincia pesquisada situa-se no Rio Grande do Sul
e relativa ao Movimento dos Pequenos Agricultores - MPA, na Escola Municipal de Ensino Fundamental Clara Camaro, localizada na comunidade de Bela Vista, Municpio
de Novo Barreiro.
Apesar da distncia geogrfica e das particularidades scio-culturais, as pesquisas evidenciaram significativos pontos comuns acerca da juventude do campo, da escola e da relao com a comunidade nas quais se inserem. Em que medida a escola, do modo como est
estruturada, contribui para a permanncia e o enraizamento do jovem no campo? Esta
uma das questes que pretendemos, se no responder, apontar caminhos de resposta.
104 E
que resultaram nas monografias das educandas Maria Eunice e Sirlei.
Alm disso, buscamos, ao longo deste artigo, explorar outras esferas ligadas juventude, buscando referenciais tericos sobre os sujeitos pesquisados e o que entender por juventude quando concebida como categoria scio-cultural; alm da necessidade de discutir um estreitamento do vnculo escola-comunidade e da gerao de renda.
1 Jovem: um sujeito em construo
Consideramos oportuno pontuar a nossa compreenso acerca da juventude. Para tanto, utilizaremos Novaes (2002) e, no seguimento do texto, vamos trabalhando melhor esta
conceituao, visto essas definies serem muito polmicas.
De acordo com a autora, o jovem aquele que, em tese, est mais longe da morte. Biologicamente mais predisposto vida, tem o gosto pela aventura, tem maior curiosidade
sobre o novo. Em conseqncia disso, apresenta uma propenso a atos/aes revolucionrios. Se pensarmos um pouco, nos aspectos histricos e temporais, perceberemos que
existem vrias juventudes que convivem num mesmo tempo e espao social.
Seguindo com as reflexes da autora, ao falarmos dos jovens, devemos considerar que,
em todas as sociedades, as etapas da vida das pessoas no so demarcadas da mesma maneira. Alm da idia de etapas da vida ser uma produo de um processo e tempo histrico determinado, h diferenas entre os jovens que so contemporneos e vivem em uma
mesma sociedade.
Segundo Novaes (2002), entre os jovens brasileiros h diferenas importantes, em
decorrncia do pertencimento a classes sociais distintas, das relaes de gnero, de
estilos de vida, do local em que habitam e outras diferenas tantas que nos levam a
pensar at que a idia de juventude um tanto quanto vazia. De fato, o termo por si
s no designa uma problemtica comum a todos que se encontram com a mesma
idade biolgica. O lugar social que ocupam influi nas maneiras como elas so pensadas como jovens.
Para Zucchetti (2003) juventude , tambm, uma categoria histrica, pois teve diferentes significados para os diferentes povos ao longo dos tempos. Entre os gregos, a presena
da juventude esteve associada idia da menoridade. Na sociedade italiana dos sculos
XIII at XIX, so raras as referncias aos jovens e, quando feitas, deixam transparecer uma
imagem negativa, associada desordem. interessante perceber que esse pensamento
ainda se faz presente. Em ambas as comunidades pesquisadas esse fator transparece na
viso dos adultos. Vejamos a citao a seguir.
Antigamente quem organizava as programaes, desde da celebrao
da missa, os festejos religiosos na comunidade, eram os jovens com a
ajuda dos adultos. Hoje em dia os jovens no querem mais saber de
nada, s querem mesmo fazer baguna, desobedecerem aos pais e
mais nada. No querem nada com nada (fala da catequista e resadeira,
mais idosa, da igreja catlica na comunidade de Vila Retiro TO, em
julho de 2005).
207
208
Evidente h, na fala acima, um certo saudosismo que merece ser ponderado. Por outro
lado, persiste uma preocupao em relao ao futuro da nossa juventude, mesmo porque
sero eles os futuros condutores da vida da comunidade. Sero como que herdeiros da
construo pelos adultos empreendida.
Ainda de acordo com Novaes (2002), h dois aspectos fundamentais que devem ser
considerados quando tratamos de juventude. O primeiro com relao questo biolgica (o aparato fsico das pessoas), que tambm deve ser sociologicamente considerado, quando nos referimos a problemas de juventude. O segundo a experincia
geracional. Uma gerao no pode ser definida apenas cronologicamente, preciso
considerar determinados marcos culturais de uma poca, partilhados pelos jovens de
uma mesma gerao, ou seja, temos que considerar o tempo, espao e as condies
sociais e culturais nas quais os sujeitos esto inseridos. O que est por trs da fala da
catequista tambm que houve mudanas no comportamento da nova gerao de jovens, causando um certo espanto e desentendimento por parte dos mais velhos, que
vem nessas mudanas uma ruptura da cultura local, receando que sua cultura seja,
progressivamente, esquecida.
Para Zucchetti (2003), no sculo XIV que se tem os primeiros registros de formas de
controle em relao juventude, sendo no sculo XV que a vigilncia juventude tornouse ainda mais rgida, inclusive com a criao de instituies que cuidassem da integrao
dos jovens s comunidades.
Na Europa pr-industrial, a religio, o trabalho e a escola passam a assumir grande importncia na educao de crianas e jovens, que eram obrigados a estudar at os 13 anos
de idade e proibidos de assumir trabalhos antes dos 16 anos. Contudo, a escolarizao ficou centrada nos filhos da burguesia.
J, na modernidade, cabe aos jovens da elite servir de exemplos na construo da sociedade burguesa. Para tanto, o processo de escolarizao atua em dois sentidos: instruindo-os nos contedos cientficos e na ideologia de classe, disciplinando-os lgica do capital. Enquanto isso, a juventude da classe trabalhadora ganha, no sculo XIX,
caractersticas operrias, devido a seu engajamento relativamente precoce no mundo do
trabalho. O fim do sculo XX apresenta-nos uma preocupao acentuada com relao
juventude que diz respeito a todos, mas talvez mais fortemente aos jovens que acumula desemprego e falta de perspectivas e projetos para o futuro.
Fez-se necessria esta reconstituio do termo juventude para que possamos perceber a
carga histrica que esse termo carrega e em alguma medida perpetua, chegando atualidade.
Os jovens que fizeram parte de nossas pesquisas esto distribudos em apenas duas
regies de dois estados brasileiros. No entanto, de acordo com outros tericos que estudam essa mesma problemtica, podemos dizer que os desafios que eles vivenciam so,
muito provavelmente, enfrentados pela juventude brasileira em geral, principalmente nas
comunidades do campo. O problema situa-se na absoluta falta de perspectivas que o
campo, no modo como est estruturado, oferece a esses sujeitos. Esta constatao traz
conseqncias srias, como a sada massiva dos jovens do campo rumo s cidades, com o
objetivo de mudar de vida. No querem vivenciar ao longo de suas trajetrias a crise financeira na qual se situa a agricultura familiar.
Destacamos esta crise como fator determinante no processo de sada dos jovens pesquisados do campo. Destacamos tambm que ambas as escolas pesquisadas no caminham na
construo de propostas no sentido de superao desses fatores. preciso oferecer maiores
e melhores condies para a educao no campo. E esta educao no pode ser obra somente do Estado, deve estar articulada com toda a sociedade, especialmente integrada
realidade dos sujeitos do campo e reconhecendo o papel das classes populares nesse contexto. A estaremos tratando de uma educao no s situada no campo, mas do campo.
2 A escola e o processo de formao da juventude do campo
Mediante nossas constataes, a educao como esta instituda nas escolas no motiva
a permanncia da juventude. Pelo contrrio, podemos afirmar que estimula sua ausncia,
sua sada para os centros urbanos. Seu trabalho pedaggico estruturado desconsiderando a realidade em que os sujeitos esto inseridos, no dialogando a respeito de alternativas e propostas de como construir uma vida digna no campo. Ao contrrio, atua na lgica
da valorizao da vida urbana. Temos conscincia de que somente a escola no garante a
permanncia dos jovens no campo. Acreditamos, porm, que ela fundamental como
parte de uma estratgia mais ampla de sua valorizao. Se, por um lado, por si mesma, a
escola no consegue promover essa permanncia, por outro, sem ela, o esvaziamento do
campo quase que inevitvel.
Nas escolas pesquisadas, de acordo com as observaes que vimos fazendo desde outubro de 2004, notamos que falta ser estabelecido um elo entre famlias e escolas, falta
compreenso de ambas as partes de seu papel no processo educativo, tendo em vista uma
construo coletiva. Outra concepo muito forte no imaginrio dos pais e comunidade
que os responsveis nicos da educao (tratando aqui mais propriamente da escolarizao) so os professores da escola, no tendo claro que um dos papis da famlia pode ser
o de acompanhar e contribuir no processo educativo dos seus(as) filhos(as), entrar e contribuir na vida escolar, diminuindo e, no limite, destruindo os muros que distanciam e
separam Comunidade e Escola. Contudo, ressaltamos que isso no pode implicar a perda
ou esvaziamento de uma das funes especficas da escola: o acesso ao conhecimento
cientfico construdo historicamente.
A separao existente parece-nos grave na medida em que gera um grande descontentamento entre ambos, limitando a qualidade do trabalho pedaggico e atingindo, no limite, at a aprendizagem dos educandos.
Ao analisarmos as entrevistas dos sujeitos pesquisados, averiguamos que os educadores possuem uma grande influncia sobre a escolha profissional dos educandos. Vejamos
na fala abaixo a idia que atribuda aos educadores por parte dos estudantes.
Sempre gostei de estudar e gostaria de ser professora. Porque uma
profisso, onde no precisa esperar um ano para receber. Por que traba-
209
lhar na roa muito difcil para fazer dinheiro. E todo o professor sempre
to bem vestido, bem arrumado, tem casa bonita, as que conheo tem
carro. E eu no gostaria de viver como meu pai e minha me, com tanta
dificuldade (fala de um jovem RS).
210
Podemos notar, neste fragmento, as dificuldades enfrentadas pelos camponeses105 de

sobreviver com dignidade; o bem-estar, vinculado aquisio de alguns objetos pessoais,
associado de imediato insero no mundo do trabalho para alm da produo agrcola.
Embora distante, a docncia encarada aqui como uma dessas possibilidades.
importante salientar que as escolas pesquisadas foram formadas pelas famlias que
viviam nestas comunidades, e que a atividade predominante da comunidade a agricultura familiar. Por este motivo, a maioria dos alunos que freqentam a escola so filhos de
agricultores(as) e, apesar de ainda serem crianas e adolescentes, alguns contribuem na
lavoura junto com a famlia. No h outra atividade que lhes permita renda e, em sua grande maioria, os jovens no ajudam seus pais a pensar as formas de facilitar e trabalhar a
produo em suas propriedades, estando alheios construo de novas prticas produtivas. Pensamos nisso como sendo um dos papis importantes que a Escola poderia assumir, qual seja, de impulsionar junto aos educandos atividades voltadas ao contexto em
que a escola se encontra. Chamamos a ateno para que isso no implica deixar de lado
uma de suas funes histricas: permitir o acesso ao conhecimento cientfico. Exige, contudo, discutir seriamente quais os conhecimentos cientficos devem ser trabalhados, como
e por que. Implica, no limite, problematizar a prpria concepo de cincia.
quisas j se encontravam construdos h alguns anos. Em um dos casos, o projeto pedaggico que hoje se encontra em vigor foi construdo por pessoas que no atuam na escola.
Se analisarmos as prticas pedaggicas das escolas pesquisadas, veremos que as mesmas no contribuem para que haja um avano na reflexo sobre a atual conjuntura, na
qual vive o povo do campo. No contribuem para que os jovens que por elas passam possam encontrar alternativas de melhoria de vida no campo, desmitificando essa idia de
que o povo do campo uma parte atrasada e fora do contexto atual, pois ignoram que o
povo do campo tem uma raiz cultural prpria, um jeito de trabalhar e viver distinto do
mundo urbano, e que inclui diferentes maneiras de ver e de se relacionar com o tempo,
espao e o meio ambiente, bem como de viver e organizar a famlia, a comunidade, o trabalho e a educao.
Paulo Freire (1987) reafirma a importncia de sabermos ver a educao com um olhar
voltado para a realidade, o meio em que vivem as pessoas e observando as condies de
vida, trabalho, da famlia, do emprego e sobrevivncia. Na medida em que nos tornamos
mais sensveis a essa realidade, mais estreita ser a relao entre o educador e o educando.
Outro elemento a ser considerado o modo como os sujeitos do campo vem o estudo
e o conhecimento. De acordo com Carneiro:
o estudo , ento, visto como o principal caminho para abrir novas alternativas ao trabalho pesado, ao pequeno retorno monetrio e as incertezas
sobre o futuro da agricultura, o que leva esses agricultores a vislumbrarem
a cidade como uma alternativa desejvel para os filhos, onde a vida mais
fcil em comparao ao pssimo negcio que representa a atividade
agrcola, so poucos os que desejam que os filhos dem continuidade
lavoura familiar, pensando nessa avaliao o pessimismo quanto ao futuro
das condies de produo do pequeno agricultor (Carneiro, 2005, p. 248).
3 A escola, um espao de construo coletiva no e do Campo

Durante nossas idas a campo, observamos os Projetos Poltico-Pedaggicos (PPP) e
percebemos que a educao est voltada realidade urbana. A fala da supervisora pedaggica, responsvel pelas escolas estaduais do municpio de So Salvador, no Estado do
Tocantins, ilustra bem o que estamos afirmando.
No existe diferena nenhuma entre educao do campo e educao urbana. Todas as
formas de educao so voltadas para uma boa formao dos alunos. O estado de Tocantins um dos estados destaques, em termos de educao no ano de 2005 (entrevista com
a supervisora da Escola Estadual Retiro-TO, em fevereiro de 2006).
Conforme a fala da supervisora, e tendo em conta uma constatao realizada a partir das
anlises dos PPP, podemos dizer que a educao, como est estruturada, tem sido um dos
principais fatores que contribuem para que no haja uma identidade especfica das pessoas
do campo, distintas em relao urbana. H uma mistura de identidades. A escola atua homogeneizando, diluindo e fragmentando identidades construdas historicamente.
Alm disso, os PPP so elaborados sem a participao dos sujeitos envolvidos no processo educativo. No existe uma construo coletiva. Os PPP analisados em ambas as pes-
As realidades das comunidades em que realizamos as pesquisas no se distanciam desta citao. Os pais e mes desejam que os filhos/as estudem para que tenham um futuro
melhor e o concebem como sinnimo de sada do campo. Entrevistamos algumas mes e
pais e em nenhum momento estes mencionaram o desejo de que seus filhos e filhas permaneam na roa, sobrevivendo da atividade agrcola. Dos entrevistados/as, todos trabalham com a terra de forma direta, sendo reassentados, arrendatrios, pequenos agricultores ou posseiros.
Durante a pesquisa, perguntamos a 21 jovens da Escola-TO, o que eles/as faziam no
perodo em que no estavam na escola, e constatamos que apenas cerca de 13%106 dos
entrevistados trabalham na roa.
A mesma questo foi levantada na Escola-RS e o resultado no foi muito diferente.
justamente isto que nos faz refletir sobre o que de fato ser campons e quem dar conti-
105 O
u pequenos agricultores, dependendo da definio dos movimentos.
106 Trabalho de Concluso de Curso de Souza, 2006.
211
212
nuidade s atividades do campo. Vejamos bem: se apenas 13% dos jovens entrevistados
mantm o vnculo direto com a terra, isso significa que a maioria apenas mora no campo,
no desenvolvendo atividades produtivas. A pergunta que nos instiga : quando estes jovens vo aprender a produzir a vida no campo? O fato de a juventude no atuar diretamente no trabalho agrcola pode ser um indicativo de que, efetivamente, a permanncia no
meio rural no est includa em seu projeto de vida.
Os questionrios que aplicamos juventude demonstram que todos eles pretendem concluir o ensino mdio e alguns demonstram interesse em cursar graduao, com o intuito de
conseguirem bom emprego e boa remunerao. Se por um lado isso positivo, por outro um
tanto quanto preocupante, no pelo fato de se ter acesso ao conhecimento, mesmo porque
esse um direito de todos independentes do espao e condies sociais, mas pelo objetivo que
est por trs dessa busca. Evidente que os jovens do campo devem estudar, mas acreditamos
que seus objetivos deveriam ser transformar a sua realidade para melhor, procurando construir propostas alternativas que apontem para a sustentabilidade da vida no campo.
Dialogamos, enquanto escrevamos o artigo: ser que futuramente, num momento no
to distante, teremos o campo esvaziado de pessoas? Por outro lado, percebemos que a
juventude do campo relaciona emprego e bom salrio com escolarizao. Entretanto, nos
dias atuais essa relao no imediata, direta, tendo em vista os altos e persistentes ndices de desemprego, alis, problema enfrentado principalmente pelos jovens. Porm, fato
que o desemprego menor em se tratando de sujeitos com maior escolarizao.
Esse processo de esvaziamento, se no de responsabilidade da escola, tambm a ela diz
respeito. Segundo nossas pesquisas, as escolas situadas no campo no esto preocupadas
em criar/desenvolver alternativas de auto-sustentabilidade para a agricultura familiar. A
agricultura se encontra merc da sorte e a nica viabilidade para a sua continuidade so os
planos do governo Pronaf custeio e Pronaf investimento que progressivamente vo inserindo os agricultores em pequenos projetos, indo ao encontro do agronegcio. importante
ressaltar, tambm, que no se pode pensar uma educao no campo desarticulada do trabalho e da produo. A escola tem a tarefa de contribuir para a organizao das famlias, fazendo com que elas reflitam sobre aquilo que fazem no seu cotidiano, construindo e forjando
juntos um novo jeito de pensar a produo para os pequenos produtores. A escola do campo
deve construir propostas educativas que proporcione a valorizao da vida no campo. Deve
promover conhecimentos que contribuam no desenvolvimento de tcnicas para o trabalho
desenvolvido nas pequenas propriedades, considerando que as tecnologias que hoje existem no so e no foram pensadas para a pequena propriedade.
O processo de formao dos sujeitos d-se a partir do momento em que ele se torna
capaz de intervir e criar condies de transformar a sua realidade, tendo uma viso mais
ampliada do seu processo histrico, situando-se conscientemente. No entanto, infelizmente, nossos jovens no conseguem fazer essa leitura. Parece-nos que escola no contribui para que os educandos sejam sujeitos, mas continuem sendo massa de manobra do
sistema capitalista. Alis, devido forma como est instituda, isso acaba sendo uma de
suas intencionalidades, mesmo sem os professores cientes disso.
Na nossa compreenso, e tendo por referncia o pensamento freireano, sujeito o individuo que tem a capacidade de ler e refletir sobre a sua realidade e intervir para transform-la, passando de objeto a sujeito histrico. Esse processo ocorre atravs de relaes
constitudas no dilogo coletivo, tendo em comum o mesmo objetivo. Este , assim, uma
das principais ferramentas que contribuem para a formao do sujeito. O dilogo no
incompatvel com o conhecimento cientfico. Pelo contrrio, estrutura-se tendo-o como
um de seus plos ou campos. O que no ocorre, aqui, sua absolutizao, visto que a absolutizao de uma forma de conhecimento implica a negao das outras formas, no caso,
a dos educandos. Alm disso, o dilogo exige que todos os envolvidos no processo educativo sejam sujeitos, desconstruindo a passividade, uma das marcas mais arraigadas da escola tradicional.
Concretizar a formao dos jovens na perspectiva de serem sujeitos da sua prpria
histria no uma tarefa fcil; preciso ter um olhar voltado realidade da famlia,
bem como escolar, considerando que o processo educacional comea na famlia e
tambm no meio em que o indivduo vive seu cotidiano. Destacamos a escola como
um desses espaos de formao e convivncia cotidiana com o potencial de promover
o dilogo entre os indivduos, capaz de torn-los sujeitos condutores do seu prprio
processo de formao.
As pessoas somente se tornam sujeitos quando apresentam condies de fazer a leitura
do processo educativo e de formao, considerando a realidade em suas mais variadas
dimenses, especialmente na poltica e social. No temos dvida de que estamos inseridos em um sistema excludente e discriminador, em que temos uma educao voltada aos
interesses das classes dominantes. Segundo Paludo (2001), a educao hegemnica sempre serviu aos interesses das elites, ao passo que os Movimentos Sociais de esquerda fazem
a contra-educao hegemnica, a partir da concepo de educao popular.
Segundo a mesma autora, o capitalismo cria mecanismos para fazer valer suas idias,
defender o seu projeto, e isto tem a ver diretamente com a educao. A partir disso, pensamos que a fragmentao das disciplinas e o jeito como o currculo estruturado na
maioria das escolas serve classe dominante. Para a elite, necessrio ter uma massa alienada, de no pensantes e no crtica, que sirva ao mercado de trabalho e somente a ele,
conforme suas exigncias.
Ainda, de acordo com Paludo, por outro lado, o capitalismo no linear, possui brechas e
a estas brechas que temos que ficar atentos para podermos nos contrapor. Temos que tentar
ir forjando leis, recriar espaos e instrumentos que nos proporcionem condies de ruptura
com este sistema. E isso, no nosso entendimento, se faz com a luta social organizada.
necessrio conhecer as leis do pas, assim como a que rege o sistema educacional
para melhor compreender como podemos interferir para mudar a roda da histria, caminhando na contra-corrente dos que dizem que sempre foi assim.
Atualmente, contamos no Brasil com um sistema educacional muito complexo e
amplo, e muitas das vezes os Movimentos Sociais no o conhece de forma satisfatria,
no sabe direito como e por onde estabelecer lutas. A partir do momento em que se
213
conhece um territrio e suas regras torna-se mais fcil conduzir um processo de

transformao, possibilitando a realizao de um planejamento coerente com a realidade a ser enfrentada.
Sabemos que existe uma grande contradio entre a elite que tenta, mesmo sendo minoria, manter o seu projeto de explorao e dominao e a classe trabalhadora, que junto
aos Movimentos Sociais, luta para se libertar dessa opresso
214
Uma conseqente manifestao da debilidade dos direitos universais

a persistncia de notveis desigualdades de renda e status na sociedade
brasileira, acompanhada por um imenso dualismo no sistema educacional. O Brasil foi o ltimo pas no Hemisfrio Ocidental a abolir a escravido, 1888, e as desigualdades encontram-se profundamente enraizadas
na discriminao racial contra os afro-brasileiros e num padro de relaes
sociais e econmicas oriundo das instituies da economia escravagista.
Em parte como conseqncia dessa histria, a economia brasileira continua a contar fortemente com a disponibilidade de grande quantidade de
mo-de-obra sem qualificao. A idia de que a mo-de-obra qualificada
pode representar uma vantagem numa economia internacional cada vez
mais competitiva ainda tem de derrubar velhas crenas a cerca da educabilidade e dos papis econmicos apropriados aos brasileiros pobres e
negros. Hoje, existe alguma evidncia de que essas crenas esto mudando entre alguns integrantes da elite, mas ainda falta muito para que isso
venha a afetar as polticas e prticas educacionais (Plank, 2001, p.22).
A nossa histria marcada pelo escravismo e a ditadura militar, nosso pas um dos
pases da Amrica Latina com maior ndice de analfabetismo, entre as pessoas na maioria
de origem negra e camponesa. O sistema educacional tambm parte desse processo.
Enquanto em outros tempos a excluso era sua marca, atualmente prope uma educao
tecnicista, na qual, como algum j disse, o ser humano vive para trabalhar, ao invs de
trabalhar para viver. No combatemos a tcnica, a formao vinculada ao mundo do trabalho, mas a sua no problematizao, a tendncia a uma educao voltada exclusivamente para satisfazer s necessidades do mercado. Numa palavra, unilateral.
Nesta perspectiva, as classes dominantes, historicamente, tm relacionado a educao
dos diferentes grupos sociais de trabalhadores/as ideologia do capital, tendo por finalidade nica o mercado de trabalho. Percebemos aqui a importncia do papel social da
educao, tanto para a construo de uma nova sociedade quanto para mant-la como
est. De acordo com Caldart (2002 p. 151):
por isso este movimento por uma Educao do Campo se afirma como
um basta aos pacotes e a tentativa de fazer das pessoas que vivem
no campo instrumentos de implementao de modelos que as ignoram
ou escravizam. Basta tambm desta viso estreita de educao como

preparao de mo-de-obra e a servio do mercado. Queremos participar diretamente da construo do nosso projeto educativo; queremos
aprender a pensar sobre a educao que nos interessa enquanto seres
humanos, enquanto sujeitos de diferentes culturas, enquanto classe trabalhadora do campo, enquanto sujeitos das transformaes necessrias
em nosso pas, enquanto cidados do mundo.
Em grande medida as polticas pblicas na rea da educao, no Brasil, ainda podem
ser representadas pelo conhecido gargalo, ou afunilamento. Enquanto h a universalizao da Educao Fundamental no entraremos na discusso acerca da sua qualidade ou
condies de docncia o Ensino Mdio e Superior ainda no fazem parte do cotidiano de
maioria dos trabalhadores, situao que se agrava quando o recorte o campo. Por vezes
temos a impresso de que persiste a viso de dominao trazida nos tempos dos jesutas.
Esta anlise diz respeito s comunidades analisadas. Segundo o seu imaginrio, a juventude deve seguir estudando, chegando universidade, tendo em vista a insero no
mercado de trabalho. No restam dvidas de que essa idia um dos fatores, seno o fator
preponderante, que contribui para que os jovens abandonem o campo. Nestas comunidades, a tendncia, ao completar 18 anos, a juventude abandonar os bancos escolares e
migrar para a cidade em busca de trabalho, devido, tambm, falta de alternativas de sustentabilidade do campo.
Tendo a oportunidade de conhecer realidades diferentes enfrentadas pelos jovens neste pas, especialmente do campo, ficamos um pouco angustiados, porque a situao parece estar cada vez mais crtica, no entanto, no h polticas pblicas suficientes por parte
do Estado e dos governos. No h ateno no sentido de oferecer uma formao mais qualificada, que valorize a realidade do campo e nossos educadores (as), para que possamos
ter condies mais objetivas de reverter essa dura realidade.
Quando nos referimos Educao do e no Campo, no estamos nos referindo a uma
escola apenas diferenciada, mas a uma escola igualitria e humanizada, nica para todos,
em que os sujeitos sejam valorizados de acordo com suas realidades e diferenas. Temos
uma certeza: precisamos dar continuidade a essa discusso dentro dos movimentos sociais, bem como em todos os espaos que possamos atingir, na perspectiva de fortalec-la
e concretiz-la como poltica publica, ao invs de como apenas uma proposta.
Maria Eunice Barbosa de Souza107
Marcelo de Faria Corra Andreatta
Sirlei Terezinha Frizo Rambo
107 Maria Eunice e Sirlei so graduadas do curso de Pedagogia Anos Iniciais do Ensino Fundamental: crianas,
jovens e adultos, convnio UERGS/ITERRA. Marcelo mestre em educao, educador do ITERRA e orientou
trabalhos de concluso do curso.
215
216
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217
218
219
Juventude: protagonismo no
processo formativo e na ao
220
A construo deste artigo resultado de pesquisas realizadas e que culminaram na

elaborao dos Trabalhos de Concluso108 do Curso Pedagogia da Terra II, que trataram de
experincias pedaggicas formais e no formais. A escolha do tema Juventude perpassada pela demanda que os Movimentos Sociais apontam em relao formao de militantes; outro elemento faz parte de nossa viso sobre a juventude, enquanto militantes
que sonham com a transformao social.
O estudo e o debate da temtica juventude vem ocupando mais o espao da academia.
Nos ltimos 10 anos, centenas de trabalhos cientficos, envolvendo pesquisas com jovens,
em diferentes aspectos do mundo juvenil: sexo, drogas, educao, emprego, participao
na sociedade, etc., tm sido produzidas.
Este artigo, como se disse, tambm est direcionado para o debate da juventude e o
que queremos discutir a formao e a participao social e poltica da juventude na
sociedade, a partir da insero dos jovens nos movimentos sociais e pastoral. Os sujeitos que deram base para este debate so jovens participantes do Movimento dos Atingidos por Barragens, dos Movimentos dos Trabalhadores Sem Terra e da Pastoral da
Juventude Rural.
Para subsidiar este debate apresentamos, ainda nesta introduo, alguns dados sobre a
juventude que ajudam a evidenciar a importncia deste estudo.
108 O
s trabalhos que subsidiaram esta reflexo encontram-se citados nas referncias bibliogrficas. Todas
as pesquisas foram realizadas no Estado do Rio Grande do Sul. Pinto analisou as propostas de formao
do MAB e a contribuio dos militantes na construo do Movimento; Melo analisou o espao formativo de grupos de jovens da Pastoral da Juventude Rural; e Monteiro analisou o curso de formao
prolongado do MST.
O ltimo Censo realizado no Brasil, em 2000109, apontou a juventude como uma populao que corresponde a 20,1%, ou seja, cerca de 34,1 milhes de jovens brasileiros. Em torno
de 50,2% so homens e 49,8% so mulheres, 81% da juventude est localizada na cidade;
destes, 71% cresceram e ainda moram na cidade e 10% cresceram no campo e hoje esto
morando na cidade. No meio rural reside cerca de 19% da juventude brasileira, apenas 7%
cresceram e ainda moram na roa e 12% cresceram na cidade e hoje esto no campo.
A partir destes dados podemos afirmar que a juventude no Brasil corresponde a uma
considervel parcela da populao e, de certa forma, possui uma importante representatividade na sociedade. Estes dados podem indicar, ainda, o porqu do grande nmero de
pesquisas em torno da juventude.
Neste artigo, num primeiro momento situamos as concepes de juventude: biocronolgica, psicolgica, sociolgica e cultural-simblica. Consideramos que todas
estas concepes se cruzam e interconectam, podendo ser expressas na categoria que
compreende a juventude como um grupo social. O recorte feito pelo olhar da Sociologia, trazendo elementos da insero dos jovens nos Movimentos e Pastorais. Num
segundo, discutimos o processo de alienao e tomada de conscincia, com base em
depoimentos dos sujeitos das pesquisas, aprofundando nosso referencial terico de
linha marxista. No terceiro, colocamos os resultados da pesquisa, dialogando com autores que contribuem para nossa defesa da necessidade da insero dos jovens nas
Organizaes Sociais e avano da luta pela classe trabalhadora. Finalmente, tecemos
algumas consideraes.
Este trabalho de pesquisa nos despertou para um aprofundamento da prxis da formao humana, principalmente com a juventude, um grupo social emergente de ateno,
para muito alm do seu estudo/pesquisas, por parte da sociedade e ns, dos Movimentos
Sociais e Pastorais, temos que cumprir com este papel histrico de organizar a juventude,
em vista da construo de um mundo mais solidrio, terno, justo, humano e que articule
as dimenses sociais, econmicas, polticas e culturais.
1 Juventude: o que descobrimos sobre estes sujeitos?
1.1 Formas de compreender a juventude
Em nossas pesquisas, percebemos a importncia de analisar a temtica juventude, a partir de diferentes vises e linhas de pensamento, sendo o mtodo que
orientou nossas pesquisas o Materialista-histrico-dialtico110.
Nos estudos realizados, percebemos que, atualmente, existem quatro formas de compreender a juventude: a biocronolgica, a psicolgica, a sociolgica e a cultural-simblica. Na seqncia, apresentamos um breve comentrio
sobre cada viso.
109 Dados da Pesquisa Nacional Perfil da Juventude Brasileira, realizada no ano de 2004, pelo Instituto Cidadania, de So Paulo.
110 O mtodo materialista-histrico-dialtico foi elaborado por Karl Marx, a partir de uma viso que analisa a
sociedade considerando as categorias de totalidade, contradio, movimento e historicidade.
221
H muitos ngulos pelos quais se pode abordar o tema (diferentes referentes designados pelo mesmo termo); cada disciplina das cincias
humanas faz um tipo de recorte, dentro delas, diferentes correntes tericas ressaltam dimenses distintas desse complexo ao qual o termo
pode se referir (Abramo, 2005, p. 37- 38).
222
A viso biocronlogica considera a juventude como um grupo de indivduos

de uma determinada faixa etria. Aproximadamente entre 14 a 25 anos. Esta viso
a que podemos encontrar no senso comum da sociedade, serve como base indicativa para construo de currculos escolares, projetos sociais e programas de
governo. uma viso que desconsidera as condies de vida e os diferentes comportamentos e posturas dos jovens.
A partir da viso psicolgica a juventude interpretada como um perodo
conflituoso na vida do indivduo, com momentos de incertezas e tomada de
decises sobre a construo de sua vida. neste perodo, tambm, que o jovem
se insere em alguns meios sociais, passando a fazer parte da rede de relaes
da sociedade.
A viso sociolgica analisa a juventude como um grupo social especfico, que
possui variadas formas de comportamento, produto das condies reais de um
determinado perodo histrico, por isto, um grupo que no possui uma caracterstica fixa, est sempre influenciado pelo contexto histrico.
Juventude um grupo social com uma posio determinada dentro do
conjunto da sociedade, caracterizada por um modo peculiar de ver e
entender a vida e o mundo... uma etapa substantiva da vida, com identidade e valores prprios, embora mediada pela posio que a juventude
ocupa em cada sociedade e influenciada pelo que essa sociedade aceite
ou impe (CELAM, 1997, p. 36)
E, a juventude, uma vez
considerada como corpo social, surgem setores determinados pelas
condies socioeconmicas ou culturais e relacionados com os ambientes em que vivem os jovens (CELAM, 1997, p. 36-37.).
A ltima viso que interpreta a juventude a viso cultural-simblica, que pretende integrar as demais vises. Trata-se de compreender a juventude como um
universo cultural, caracterizado pelas profundas mudanas culturais na socieda-
de, que so determinantes de diferentes formas de viver a vida e de interpretar a

existncia. Este conjunto de diferentes formas de viver a vida denominado como
culturas jovens, ou como espaos de identificao.
Para alguns estudiosos, a juventude passa a existir na sociedade moderna no
incio do processo de industrializao, no sculo XX. Surge como um aporte para
o trabalho de mo-de-obra nas fbricas. A categoria social111 juventude nasce para
acelerar a produo tecnolgica, a partir da qualificao tcnica e tambm como
ferramenta inovadora do sistema capitalista, no sendo por acaso que, nos dias
atuais, a massa jovem representa a maior populao consumidora do mercado.
Para Groppo (2000, p. 7) a juventude deve ser entendida como uma categoria
social: Juventude algo mais que uma faixa etria ou uma classe de idade, no
sentido de limites etrios restritos 13 a 20 anos, 17 a 25 anos, etc. representao
sociocultural e uma situao social..
E ainda:
Existe uma pluralidade de juventudes: e cada recorte sociocultural - classe social, estrato etnia, religio, mundo urbano ou rural, gnero etc.- saltam subcategorias de indivduos jovens, com caractersticas, comportamentos, sub culturas e sentimentos prprios. Cada juventude pode
reinterpretar a sua maneira o que ser jovem, contrapondo-se no apenas em relao s crianas e adultos, mas tambm em relao a outras
juventudes (Groppo, 2000, p. 15).
Aps esta breve explicitao de cada uma das compreenses, consideramos
necessrio apresentar uma definio prpria, uma vez que queremos tratar especificamente dos jovens inseridos nos movimentos sociais, dessa forma, cabe-nos
dizer que trataremos a juventude como grupo social.
Ao nos referirmos juventude como grupo social, significa que a compreendemos como grupos de sujeitos sociais que se identificam, enquanto jovens e, por
este fato, se reconhecem e fazem a opo de viver sua juventude, sendo caracterizados por identidades coletivas, idade, expectativas, condies sociais, objetivos e
valores em comum. Por exemplo, em uma das pesquisas realizadas reconhecemos
jovens que desejam permanecer vivendo no campo e, tambm, jovens que vivem
na cidade e almejam viver no campo. A maioria dos jovens pesquisados saiu de
uma situao de risco, ou seja, jovens que margem da sociedade, sofrem com a
excluso, tentando sobreviver atravs do trfico, etc. Tivemos a participao de um
menino que, aos dezessete anos, chefiou uma rede de distribuio de drogas numa
111 Entende-se por categoria social, um grupo de sujeitos inseridos na sociedade, portanto, a juventude como
grupo social caracteriza-se pelo contexto scio-poltico-econmico e cultural de um determinado perodo
histrico.
223
vila, em Porto Alegre, sem as mnimas condies de suprir suas necessidades, sem
viver sua juventude e fazer parte de um grupo social no qual pudesse viver as dimenses de um sujeito social.
Viver sua juventude ou estar na condio de jovem, no se trata de
uma questo de idade, de estar enquadrado no padro etrio. Juventude ser e reconhecer-se como tal (jovem - sujeito social), inserido em
meios sociais, por isso um sujeito de relaes sociais e, em muito, determinado pelas condies sociais, polticas, econmicas e culturais da
sociedade, desenvolvendo suas potencialidades prticas, intelectuais,
psicolgicas, afetivas, espirituais e morais, identificando-se coletivamente. Este processo determina, conforme o momento histrico, diferentes
comportamentos, atitudes e, conseqentemente, identidades coletivas
(Melo, 2006, p.41).
Para darmos continuidade a este debate, a seguir apresentamos uma breve discusso referente juventude e os Movimentos Sociais, sua participao e a viso
dos Movimentos Sociais do Campo em relao juventude.
224
1.2 A Juventude e os Movimentos Sociais e Pastoral

Talvez a melhor forma de iniciar esta breve discusso seja nos perguntarmos
qual a viso que os Movimentos Sociais do Campo possuem em relao aos jovens e sua juventude? Qual a importncia da participao dos jovens para as organizaes sociais do campo?
Nos ltimos trs anos vem se desenhando no cenrio do campo a construo
de uma categoria social denominada: juventude camponesa112. Este um termo
muito recente, mas que representa uma parcela dos jovens do campo, articulados
nos Movimentos Sociais do Campo e Pastoral, que buscam estabelecer uma certa
identificao.
Para os Movimentos Sociais do Campo e Pastoral, a juventude trabalhadora
dar continuidade, como fonte renovadora da luta, libertao da sua classe. Podemos dizer, com base na investigao realizada, que a juventude, neste caso, ocupa um importante papel nos movimentos sociais. No entanto, a pesquisa demonstrou que os jovens inseridos nas organizaes sociais do campo no conseguem
expressar sua juventude, ou seja, suas diferentes formas de viver, para dentro dos
Movimentos e Pastorais.
A contradio que se coloca neste debate, do papel dos jovens nos movimentos
sociais apresentou-se, nesta investigao, no mtodo de conduo dos processos
112
importante ressaltarmos que a categoria, juventude camponesa parte de um estudo e debate, tambm
recente, sobre a categoria do campesinato que vem se construindo, especialmente a partir dos Movimentos
Sociais do Campo, articulados na Via Campesina.
de formao que, muitas vezes, reproduzem a excluso. Os movimentos sociais

possibilitam importantes processos de formao integral para a juventude, no entanto, a pergunta a se fazer : a formao que os movimentos sociais e pastoral
desenvolvem est voltada para a construo de novos sujeitos sociais e possveis
transformadores da realidade, ou acontece apenas em vista das muitas demandas
que as organizaes possuem? Pensamos que este um debate importante, pois
estamos buscando elevar o nvel de formao da conscincia de nossos militantes
e no devemos esquecer de considerar, nesta, as diversas dimenses do ser humano: mstica, psico-afetiva, poltica, econmica, cultural, intelectual, teolgica e a
formao tcnica.
A partir dos jovens pesquisados, assinalamos que este grupo social, que nega
viver margem da sociedade, precisa de um espao legtimo de formao, onde
sejam aceitos com suas diferenas e exigidos nas suas potencialidades. uma
oportunidade de reforar o prprio carter da luta de classes neste momento histrico, a partir da intencionalidade pedaggica dos movimentos no processo de
formao poltica.
Sofremos uma crise conjuntural e estrutural, por conseqncia, limitando o
processo de insero dos jovens nos movimentos e pastorais. A crise, o enfraquecimento que afeta a luta da classe trabalhadora est presente internamente em nossas organizaes. Portanto, compreendemos aqui o papel histrico da juventude
nos Movimentos Sociais e Pastorais, ou seja, serem os protagonistas do processo
de revigoramento da luta de classe.
2 Trajetria dos jovens pesquisados: processos de alienao
e tomada de conscincia
A pesquisa que realizamos nos leva a discutir o lugar do jovem na sociedade capitalista,
refletindo sobre o processo histrico.
A sociedade na qual vivemos foi construda com base na explorao do homem pelo
homem. No nascemos assim, mas, com o surgimento da propriedade privada e em seguida da Revoluo Industrial, final do sculo XVIII, desenvolveu-se a classe social, a burguesia proprietria dos meios de produo, usurpadora da classe trabalhadora.
Na Revoluo Industrial o jovem, assim como o restante da populao, torna-se necessrio como produtor da riqueza.
Marx chamou de alienao do trabalho precisamente este fenmeno
pelo qual o trabalhador, desenvolvendo a sua atividade criadora em condies que lhe so impostas pela diviso da sociedade em classes,
sacrificado ao produto do trabalho. Para Marx, os regimes baseados na
propriedade privada dos meios de produo -sobretudo o capitalismo-
225
tendem a transformar o homem num mero meio para a produo da

riqueza particular (Konder, 1998, p.38).
226
Os camponeses e camponesas tm suas terras expropriadas, entregando sua fora de

trabalho para os senhores. As relaes sociais sofrem um choque. Como escreve Rubem
Alves, a pessoa passou a ser definida pela sua produo: a identidade engolida pela funo (ALVES, 1993, p.15). Da mesma forma, os jovens se tornam esteretipos desta sociedade do consumo. Assim, o capitalismo produz jovens alienados de um mundo definido
pelas vises, paixes, esperana e horizontes utpicos.
Para analisarmos o papel da juventude na sociedade em que vivemos temos, ento, que
levar em conta as relaes sociais nas quais esses sujeitos esto inseridos, relacionando-as
com a formao da conscincia.
Os jovens, aos quais nos referimos como grupo social, so partes dos jovens da classe
trabalhadoras e fazem parte desse mesmo sistema de opresso. De um lado, o sistema
produtivo, que os mantm alienados e, do outro, as prticas educativas que visam a manter essa alienao.
Jovens alheios sociedade que os produziu e marginalizados do processo produtivo,
econmico, poltico, social e cultural, estes jovens tm, na organizao do movimento social, um espao em que se sentem valorizados. Trazemos o depoimento de uma militante
poeta, cuja poesia, que antes no tinha espaos de apreciao, serviu na mstica como
agradecimento aos assessores do Curso de Formao Prolongado113.
Eu estava em movimento, girando em torno de eu mesma, agora
vejo as coisas, descobri valores. Buscava liberdade de expresso
pela rebeldia que sentia, espao que no encontrava, tudo aconteceu como pensava.
Hoje o que me une ao movimento tudo, vontade de fazer a mudana, de respeitar, tratar o ser humano como ser humano, sabendo
que ningum melhor que ningum e, com isso, tenho mais vontade
de lutar contra as injustias (Elizete - RS).
Esta jovem demonstrou dar-se conta de seu valor ao vivenciar um coletivo que lhe possibilitou enxergar-se como sujeito. A poesia possibilita dizer que se encontrava perdida,
sem ter espao, respostas para suas angstias e valor para aquilo que produzia. Leve-se em
conta que a formao do carter fica comprometida com uma auto-estima desvalorizada
e sem conscincia de ser oprimida, no que diz respeito dignidade.
Encontramos, nos processo de formao de militantes, diferentes estgios de conscincia sobre a realidade na qual vivem. Cada jovem com uma experincia e, na maioria
das vezes, com a oportunidade de fazer e viver um coletivo pela primeira vez, isto , estar
113 C
urso desenvolvido pelo Movimento dos Trabalhadores Sem Terra.
pela primeira vez diante de pessoas que estivessem interessadas em ouvir, sentir, dizer e
pensar sobre si e sobre o mundo e predispostas faz-lo. Nesses espaos, os jovens tm
contato com uma nova forma de se relacionar e, diante das relaes que se estabelecem
nestes espaos de formao, forjam contradies ao esteretipo de jovem produzido
pela sociedade capitalista.
A partir do estudo que realizamos, possvel dizer que os espaos de formao, cursos
e grupos de jovens, buscam criar as possibilidades para a juventude do campo construir
conhecimentos sobre sua realidade, na diversidade de cada sujeito, potencializando o ser
histrico e sua identidade camponesa.
3 Juventude: organizao e participao poltica na sociedade
A partir do processo histrico e das necessidades objetivas de terra, Reforma Agrria e
melhores condies de vida no campo, os Movimentos Sociais do Campo e Pastoral buscam resgatar os sujeitos desgarrados da terra para a luta pela permanncia e dignidade
no campo. Ao lutar para romper com o processo de dominao da terra, vo se rompendo
tambm as barreiras do preconceito e da apatia.
Conforme uma reflexo de Paulo Freire:
necessrio um distanciamento do sujeito da realidade que vive para
compreender a realidade que pe e para que possa transformar por
meio da linguagem criadora. E enquanto so capazes de tal operao,
que implica em tomar distncia do mundo, objetivando-o, que homens
e mulheres se fazem seres com o mundo. Sem esta objetivao mediante a qual igualmente se objetivam, estariam reduzidos a um puro
estar no mundo, sem o conhecimento de si mesmos nem do mundo
(Freire, 1984, p.65).
Homens e mulheres podem romper com este lao opressor; tomar conscincia do estar
no mundo para ir alm na vivncia e na relao com o mundo; dar-se conta da relao
imposta com o mundo, da relao dialtica que temos com a natureza e transcender a situao objetiva posta pelo meio.
A cultura do silncio imposta pelo processo de dominao do capital fez com que a
classe popular criasse uma muralha, que impossibilita uma ao transformadora. na
tomada de conscincia de sua condio de oprimidos, a partir de uma ao mais radical
e intencional, que estes sujeitos se identificam enquanto classe trabalhadora, enquanto
companheiros (as). Este processo desencadeia futuras aes, agora no mais individuais, mas coletivas, na perspectiva de romper com esta sociedade silenciosa e que tudo
aceita e normaliza.
Segundo Paulo Freire (1987, p. 52) ningum liberta ningum, ningum se liberta sozinho: os homens se libertam em comunho. A relao pedaggica no se d de forma unilateral. Na prxis pedaggica da formao acontece a elevao para outro patamar das
227
relaes das pessoas envolvidas no processo. Como educadores militantes, temos de estar
atentos para que a organizao e mobilizao em torno de uma outra forma de educar/
formar deve constituir espaos que proporcionem a reflexo e compreenso da realidade,
para que se volte a ela novamente proporcionando, deste modo, a possibilidade de fazer
diferente, transformando no somente a realidade, mas aos sujeitos.
Esta reflexo pode ser afirmada a partir das experincias pesquisadas, as quais
apontaram a vivncia coletiva como um elemento fundante no processo de formao
dos sujeitos- jovens- organizados nos movimentos e pastoral do campo. A humanizao deve estar em primeiro lugar, sendo igualmente importante o resgate da identidade, que somente se materializa com a volta ou permanncia da juventude no campo. O
princpio da vivncia na coletividade coloca intencionalidade poltica no processo de
formao.
Conforme pesquisa realizada com grupos de jovens rurais, da Pastoral da Juventude Rural, a coletividade apontada como um importante aspecto na formao dos
jovens nas comunidades rurais, por se tratar de um espao de vivncia coletiva de
valores, de relao de troca e de identificao coletiva, que determinam processos de
formao humana.
228
neste sentido que percebo o grupo de jovens como um espao de formao, por meio da convivncia dinmica e afetiva dos jovens. Um espao que forja contradies e conflitos de idias e concepes entre os
jovens. So estas relaes e a reflexo das contradies que contribuem
para a elevao do nvel de conscincia crtica dos jovens no grupo. Por
isso, o grupo constitui um espao que forma sujeitos crticos e que praticam cotidianamente e coletivamente a reviso de vida; seguindo o princpio da formao para a ao e da prxis formativa; ao-reflexo-ao
(Melo, 2006, p. 68).
Os Movimentos Sociais e Pastoral nasceram dentro da perspectiva de criar novas relaes, que constroem o novo homem e a nova mulher para um projeto socialista de sociedade. Esta intencionalidade articula os anseios e as questes sobre as estruturas capitalistas, concepes pedaggicas e de mundo. Esta identidade se forma porque existe uma
vontade e uma ao coletiva para isso acontecer. Neste movimento dialtico com o mundo capitalista, acorda-se para uma nova forma de educar, de confraternizar entre os trabalhadores experincias e sonhos.
Desta forma, os processos de formao dos sujeitos do campo devem considerar tambm esta relao de dilogo constante entre a teoria e a prtica, de forma a elevar o nvel
de formao dos sujeitos, levando-os a refletirem sobre suas condies de existncia, na
busca por novas perspectivas de humanizao.
Um exemplo do que dissemos essa relao dos cursos de formao com o trabalho
prtico, como no caso do estudo feito com jovens atingidos por barragens. Este estudo
mostrou que, ao mesmo tempo em que o jovem participa dos cursos de formao, passa a
se inserir cada vez mais nessa coletividade, o Movimento. Os jovens que so inseridos nas
instncias do Movimento passam a contribuir, com o trabalho prtico de organizao das
famlias, num primeiro momento encontrando alguns entraves, at pela falta de experincia no trabalho de organizao do povo, como est expresso na fala de um militante: indo
fazer na prtica que mais aprendemos e, se tiver dvida, na prxima reunio j sabemos
como fazer (Edson - RS).
As experincias dos grupos de jovens apontam para esta perspectiva, de um espao
de formao e ao dos sujeitos, como prtica de libertao pela conscientizao. A formao acontece na ao e, essencialmente, na reflexo da ao, a partir da leitura e da
interveno na realidade, ou seja, na prxis cotidiana, conforme fundamenta Konder
(1992, p. 128):
[...].a prxis, na concepo de Marx, no se limitou a unir a theoria e
a poisis ( atividade de produo material), pois envolvia - necessariamente a atividade poltica do cidado, sua participao nos debates e
nas deliberaes da comunidade, suas atitudes na relao com o outros
cidados, a ao moral, intersubjetiva.
Os jovens que esto indo acampar, oriundos da cidade, na sua maioria, no sabem trabalhar com a agricultura. Isto faz com que tenhamos um campons diferente do campons que foi expulso da terra pelo xodo rural. O processo de formao de um novo homem
e da nova mulher, na pedagogia do Movimento Social do Campo, torna-se instrumento da
sociedade na busca de um outro mundo.
Os ambientes que so propostos nos cursos de formao dos movimentos tero de ser
assim: abertos e provocativos, para que essas aes possam florescer. Isso far surgir a
tica necessria para renovar os nossos movimentos e a pastoral social, propiciando acreditar profundamente no ser humano, na capacidade de amor e indignao de que capaz
o ser humano na luta pela vida. Quando vivemos um perodo continuado de formao, se
intensifica este olhar e esta irradiao entre a coletividade.
Pelo fato de haver uma grande diversidade cultural, observou-se nas experincias a
existncia de uma tenso constante, significativa para o processo de formao desses jovens, em relao s leituras de mundo, sobre cooperao, ou como forma de dominao sobre os demais, tentando em primeiro momento fortalecer o desejo de cada
um, no se vendo e se entendendo como parte do grupo. Tais tenses foram momentos
importantes para que o prprio grupo percebesse que nesse espao havia uma diversidade de desejos, de gostos, de jeitos e que a juventude no somente aquele vivida
individualmente.
Quem estava acostumado a ouvir rap ouviu msica sertaneja, quem
ouvia msica sertaneja ouviu rap, todos souberam aprender com as
229
culturas diferentes. Esta integrao cultural foi determinante no papel das relaes humanas no processo de formao dos militantes.
Foi facilitador no curso, possibilitando que os militantes ficassem
vontade para a aprendizagem em todas as dimenses (Monteiro,
2006, p. 40).
230
Como matriz pedaggica114, o Movimento Social um meio para transformao social. o processo de enraizamento que diferencia um movimento social de outras
aes da sociedade.
A intensidade dos espaos de formao possibilita conhecer o seu mundo, suas virtudes e limites, pois h uma decodificao da realidade, a partir da problematizao, quando permitida a reflexo sobre si e o seu mundo, porque estamos falando de uma gerao
que herdou este momento histrico de dar continuidade luta contra o sistema capitalista, necessrio no s para a continuidade das organizaes sociais, mas pela superao
desta contradio imposta pela desigualdade social.
Nas propostas pedaggicas das experincias pesquisadas, est previsto o estudo de
temas, como a luta pela terra, reforma agrria, histria das organizaes, histria do
Brasil, afetividade, sexualidade, mtodo de trabalho de base, mtodo de direo e demais temas da conjuntura atual: transgnicos, agronegcio, maioridade penal, etc.
Tambm proporciona espaos de aprendizados em oficinas prticas, trabalho de base,
trabalho coletivo.
A temtica pautada nesses espaos de formao traz reflexes que normalmente no
so discutidas em outros espaos formais, na famlia, escola, comunidade, rgos pblicos, etc. As lideranas das organizaes, nos processos de formao, devem ter percepo
pedaggica ao articular as demandas que a juventude traz como necessrias sua formao com a proposta pedaggica que as organizaes trazem em relao formao dos
novos sujeitos, proporcionando, deste modo, o exerccio do protagonismo da juventude
para dentro dos espaos formativos, para que sejam tambm protagonistas nos espaos
de insero e participao poltica na sociedade.
A juventude deve ser protagonista dos processos de formao nas organizaes sociais,
como exerccio e aprendizado do ser protagonista nas prprias organizaes e sociedade.
neste sentido que compreendemos os espaos formativos como espaos importantes
para a formao e ao concreta da juventude, como categoria social que intervm na
sociedade. Portanto, no sero apenas nos espaos de intencionalidade pedaggica, como
cursos e grupos de base. Percebemos que a formao humana, para dentro das organizaes, d-se especialmente nas relaes sociais que ali se constituem nos diferentes espaos de vivncia. o processo da reflexo na ao, prxis, que forma os sujeitos jovens, em
espaos formais e no-formais, na perspectiva de serem protagonistas.

Adriana Pinto115
Diana Daros
LetciaTietbhl Melo
Raquel Monteiro
231
Consideraes Finais
A partir das reflexes realizadas neste artigo, consideramos que preciso que as organizaes sociais compreendam a juventude como grupo social, como forma de insero
nos processos de luta das organizaes e, conseqentemente, potencializando a incluso
destes na sociedade, na perspectiva da construo do projeto de sociedade defendido pelos Movimentos Sociais do Campo e Pastorais. Isso implica considerar a juventude como
protagonista do processo, respeitando seu jeito prprio de viver, sua diversidade cultural
e sua subjetividade.
114 O
movimento social como processo histrico traz outras matrizes, como a luta social organizao coletiva,
pedagogia da terra, pedagogia da cultura e da histria (Caldart, 2003).
115 Adriana, Letcia e Raquel so graduadas do curso de Pedagogia Anos Iniciais do Ensino Fundamental: crianas, jovens e adultos, convnio UERGS/ITERRA. A Diana educadora do ITERRA e especialista em Educao do Campo.
232
ABRAMO, Helena Wendel; BRANCO, Pedro Paulo Martoni. Retratos da Juventude Brasileira:
anlises de uma pesquisa nacional. So Paulo: Abramo, 2005.
ALVES, Rubem Azevedo. Conversas com quem gosta de ensinar. So Paulo: Cortez, 1993.
CALDART, Roseli Salete. Pedagogia do Movimento Sem Terra. So Paulo: Expresso
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CELAM. Civilizao do amor: tarefa e esperana: Orientaes para a Pastoral da Juventude
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FREIRE, Paulo. Ao Cultural para a liberdade e outros escritos. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
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FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido, Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.
GROPPO, Lus Antnio. Juventude: ensaios sobre sociologia e histria das juventudes
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INSTITUTO CIDADANIA. Perfil da Juventude Brasileira. So Paulo: pesquisa Nacional,
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KONDER, Leandro. O futuro da filosofia da prxis. 2. ed., Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
KONDER, Leandro. Marx: vida e obra. So Paulo: Perez, 1998.
MELO, Letcia Tietbhl. Pastoral da Juventude Rural: um espao de construo de prticas
pedaggicas. Trabalho de Concluso do Curso de Pedagogia. Veranpolis, 2006. Trabalho
orientado pela professora Carmen Lcia Bezerra Machado.
MONTEIRO, Raquel. Papel das relaes humanas no Curso Prolongado - MST turma Jos
Siqueira. Trabalho de Concluso do Curso de Pedagogia. Veranpolis, 2006. Trabalho
orientado pela professora Christiane Senhorinha Soares Campos.
PINTO, Adriana. A contribuio dos Cursos de Formao de Militantes de Base para a
Organizao dos Atingidos pela Barragem de It: um estudo do caso. Trabalho de Concluso
do Curso de Pedagogia. Veranpolis, 2006. Trabalho orientado pelo professor Marcelo de
Faria Corra Andreatta.
233
234
235
236

Teorias e Pratica D Educaçao

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Teoria e prtica da educao do campo

LUIZ INCIO LULA DA SILVA

PROJETO GRFICO, CAPA E DIAGRAMAO

REVISO DOS AUTORES

PCT MDA/IICA Apoio s Polticas e Participao Social

Teoria e prtica da educao do campo : anlises de experincias /

1. Educao do campo experincia Brasil. 2. Polticas pblicas. 3.

FORMAO DE EDUCADORES DE EJA: .

PRTICAS EDUCATIVAS NO ENSINO MDIO............................................ 128

A PEDAGOGIA E AS PRTICAS EDUCATIVAS .

ESCOLA, COMUNIDADE E ESTADO NAS EXPERINCIAS .

EDUCAO, ESCOLA, MOVIMENTOS SOCIAIS E COMUNIDADE............. 156

Ningum se faz sujeito se no pe a mo na massa.

[ TEORIA E PRTICA DA EDUCAO DO CAMPO ]

questionamentos significativos para a continuidade da reflexo sobre as prticas educativas abordadas.

Da coordenao da Unidade de Educao Superior do Iterra. Doutora em Educao pela Ufrgs.

[ TEORIA E PRTICA DA EDUCAO DO CAMPO ]

[ TEORIA E PRTICA DA EDUCAO DO CAMPO ]

Uma produo acadmica da

[ TEORIA E PRTICA DA EDUCAO DO CAMPO ]

uma poca: A Escola e os Sujeitos Jovens do Campo , e prpria Cultura Camponesa no

Teoria e prtica em Educao do

[ TEORIA E PRTICA DA EDUCAO DO CAMPO ]

citar os educandos da turma de Pedagogia Anos Iniciais e Educao de Jovens e Adultos

[ TEORIA E PRTICA DA EDUCAO DO CAMPO ]

realidade e analis-la nos remeteu a querer conhecer cada vez mais.

[ TEORIA E PRTICA DA EDUCAO DO CAMPO ]

[ TEORIA E PRTICA DA EDUCAO DO CAMPO ]

[ TEORIA E PRTICA DA EDUCAO DO CAMPO ]

1.1 Teorias Pedaggicas

[ TEORIA E PRTICA DA EDUCAO DO CAMPO ]

em prtica a pedagogia do Movimento dos Trabalhadores Sem Terra e, mais do que

2.1 Pedagogia dos Movimentos Sociais Populares

[ TEORIA E PRTICA DA EDUCAO DO CAMPO ]

[ TEORIA E PRTICA DA EDUCAO DO CAMPO ]

tempo escola26 e tempo comunidade27. Diante disso, no estranho pensar que

candos e educandas so desafiados a se auto-organizarem e se autogerirem, na

2.3 Quando se diz que no h uma pedagogia definida

[ TEORIA E PRTICA DA EDUCAO DO CAMPO ]

[ TEORIA E PRTICA DA EDUCAO DO CAMPO ]

4 Possibilidades de novas prticas

superao do ser professor. O ser educador um sujeito apaixonado e comprometido com

ABREU, Mara Vanusa. Formao de educadores: em busca de alternativas. Veranpolis.

[ TEORIA E PRTICA DA EDUCAO DO CAMPO ]

SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. So Paulo: Cortez: Autores Associados, 1983.

[ TEORIA E PRTICA DA EDUCAO DO CAMPO ]

Ao olhar os limites e possibilidades presentes nos Projetos Polticos Pedaggicos (PPP),

[ TEORIA E PRTICA DA EDUCAO DO CAMPO ]

do Campo, procurando apresentar os limites e possibilidades encontradas nas Escolas de

Canudos, Zumbi ou at mesmo sobre Sep Tiaraju. Estudvamos a luz

[ TEORIA E PRTICA DA EDUCAO DO CAMPO ]

Conforme pesquisa monogrfica realizada nas escolas de assentamentos38 pudemos

A Educao do Campo no cabe em uma escola, mas, a luta pela escola

[ TEORIA E PRTICA DA EDUCAO DO CAMPO ]

ncias e tecnologias disponveis na sociedade e nos movimentos sociais

[ TEORIA E PRTICA DA EDUCAO DO CAMPO ]

[ TEORIA E PRTICA DA EDUCAO DO CAMPO ]

li Corra, no municpio de Jia/RS, localizada no Assentamento Rondinha. Foram

condies a todas crianas, tratando-as como iguais, quando as diferenas so brutais.

2 Organizao do processo educativo na perspectiva da transformao

[ TEORIA E PRTICA DA EDUCAO DO CAMPO ]

forma, para evitar que se reproduzam receitas e recupera o carter

2 Da realidade encontrada nas escolas do campo pesquisadas:

3 O Processo de ensino-aprendizagem na relao com a cultura