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Teresina PI
2014
Teresina PI
2014
AGRADECIMENTOS
minha famlia, principalmente minha companheira Ana Clia de Sousa Santos e meu
filho Rafael de Sousa Lima, pela compreenso e o carinho concedido no processo de
construo e reconstruo desse trabalho, partilhando as angstias e as alegrias inerentes
construo do conhecimento cientfico;
Ao Prof. Dr. Jos Augusto de Carvalho Mendes Sobrinho pela confiana, companheirismo
e a dedicao no processo de orientao, assim como pelas trocas de experincias
estabelecidas durante a construo desse trabalho de pesquisa;
s professoras da Escola Municipal Liberato Vieira, pela possibilidade de convivncia,
trocas de experincias, aprendizados mtuos e o compartilhamento de sonhos e utopias em
torno da construo de um projeto educativo crtico e contextualizado no semirido;
diretora da Escola Municipal Liberato Vieira, Reginalda Alves Pereira, pelo esforo e
dedicao para que o projeto de formao-investigao pudesse ser realizado,
possibilitando transformaes significativas na prtica educativa e curricular da escola;
Secretaria Municipal de Educao de Ipiranga, pelo apoio concedido na realizao do
projeto de formao-investigao;
s amigas Ivnia Freitas e Vanderla Andrade, pelos dilogos fecundos e as trocas de
experincias acerca das possibilidades de construo de uma proposta curricular
contextualizada no semirido;
s professoras Ivana Maria Lopes de Melo Ibiapina (UFPI), Antonia Edna Brito (UFPI) e
Rita de Cssia Cavalcanti Porto (UFPB) e ao professor Edmerson dos Santos Reis
(UNEB), pelas valiosas contribuies dadas durante a banca de qualificao do trabalho;
Ao Programa de Ps-Graduao em Educao da UFPI e CAPES (Coordenao de
Aperfeioamento Pessoal do Ensino Superior) pela oportunidade de vivenciar a
experincia do Estgio de Doutorado Sanduche na Universit degli Studi di Verona,
fundamental para a nossa formao enquanto professor/pesquisador;
Lorena Raquel, aluna do Curso de Pedagogia da UFPI, que nos auxiliou durante o
processo de formao-investigao e compartilhou das reflexes desta pesquisa;
minha amiga Valdirene Gomes pelas trocas de experincias e o apoio concedido na
relao com o Programa de Ps-Graduao em Educao durante o perodo em que estive
na Itlia.
RESUMO
Os estudos crticos da educao trouxeram inmeras contribuies construo de propostas
educativas e curriculares voltadas ao reconhecimento e valorizao dos saberes e prticas
culturais dos diferentes grupos sociais e produo de conhecimentos que possibilitem a
transformao social. No semirido brasileiro, os movimentos e organizaes sociais
apoiaram-se nestes pressupostos tericos e metodolgicos crticos para sugerir a reorientao
dos projetos educativos institudos na regio centrados na reproduo de saberes e valores
que, por um lado, nega as experincias dos sertanejos e, por outro, no favorece a
emancipao dos diferentes grupos sociais historicamente marginalizados. Diante desse
contexto, a Rede de Educao no Semirido (RESAB) vem desenvolvendo, nos ltimos dez
anos, um movimento em defesa da construo de projetos educativos contextualizados que
valorizem os saberes e as prticas culturais dos grupos sociais e possibilitem a produo de
conhecimentos voltados emancipao. No entanto, o desenvolvimento de projetos
educativos crticos e contextualizados est associado implementao de polticas de
formao de educadores que favoream a compreenso crtica do contexto scio-histrico e
cultural e o desenvolvimento de prticas educativas fundadas nos princpios polticos e
epistemolgicos crtico-emancipatrios. A partir dessa preocupao, nossa pesquisa teve
como objetivo investigar como as reflexes crticas desenvolvidas a partir da formaoinvestigao possibilitam a reorientao do currculo na perspectiva da contextualizao no
Semirido. Nas reflexes sobre a formao continuada dialogamos com os estudos de Freire
(1992, 2005, 2009), Candau (1996), Giroux (1986, 1997), dentre outros. Na discusso sobre
as teorias do currculo e as epistemologias que norteiam a reorientao curricular crtica, nos
fundamentamos nos trabalhos de Apple (1982), Boaventura Santos (1989), Moreira (2000,
1990), Pacheco (2006), Saul e Silva (2011), Silva (1999, 2001), McLaren (2000), dentre
outros. A pesquisa foi desenvolvida na Escola Municipal Liberto Vieira, da zona rural do
municpio de Ipiranga, a partir das contribuies terico-metodolgicas da pesquisa-ao
crtica, com a realizao de Rodas de Dilogo voltadas investigao crtica das prticas
educativas e do contexto sociocultural no qual a escola est situada. A partir da pesquisa-ao
crtica foi possvel problematizar o olhar crtico das educadoras sobre o contexto sciohistrico e cultural da comunidade, bem como sobre projeto educativo da escola, favorecendo
a identificao dos desafios e possibilidades quanto reorientao da proposta pedaggica e
curricular na perspectiva da contextualizao e da interdisciplinaridade, comprometida com a
formao crtica dos educandos.
Palavras chave:
Semirido.
Formao
continuada.
Reorientao
curricular.
Contextualizao.
ABSTRACT
Critical studies from education have brought several contributions for the construction of
educational and curricular proposals directed to the recognition and appreciation of knowledge
and cultural practices of different social groups and for the production of knowledge that enable
social change. In the Brazilian semiarid, social movements and organizations have relied on these
critical theoretical and methodological assumptions to suggest the reorientation of educational
projects established in the region centered on the reproduction of knowledge and values that, in
one hand, denies the experiences of backland, and in another does not favor the emancipation of
the diverse social groups historically marginalized. In this context, the Education Network in
Semiarid (RESAB) has been developing, in the last ten years, a movement in defense of building
contextualized educational projects that enhance the knowledge and cultural practices of social
groups and enable the production of knowledge aimed at emancipation. However, the
development of critical and contextualized educational projects is associated with the
implementation of educator training policies that encourage critical understanding of the sociohistorical and cultural context and the development of educational practices grounded in political
and epistemological critical-emancipatory principles. From this concern, our research aimed to
investigate how critical reflections developed from the training - research enables the reorientation
of the curriculum in the perspective of the contextualization in the Semiarid. In the reflections
over the continuing education we dialogued with studies from Freire (1992, 2005, 2009), Candau
(1996), Giroux (1986, 1997), among others. In the discussion about the theories of curriculum and
the epistemologies that guide critical curriculum guide, we based our work on Apple (1982),
Boaventura Santos (1989), Moreira (2000, 1990), Pacheco (2006), Saul and Silva (2011), Silva
(1999, 2001), McLaren (2000), among others. The research was developed at the Municipal
School Liberto Vieira, at the rural municipality of Ipiranga, from the theoretical and
methodological contributions of critical action research, with the completion of Dialogue Wheels
focused on critical research on educational practices and the sociocultural context in which the
school is located. From the action critical research was possible to problematize the critical look
of the educators on the socio-historical and cultural context of the community, as well as the
educational project of the school, favoring the identification of challenges and possibilities
regarding the reorientation of pedagogical and curricular proposal in the perspective of
contextualization and interdisciplinarity, committed with the critical education of the students.
Keywords: Continuing Education. Reorientation Curriculum. Contextualization. Semiarid.
LISTA DE ILUSTRAES
SUMRIO
INTRODUO ................................................................................................................. 11
CAPTULO I A PRODUO DO CONHECIMENTO EM EDUCAO:
REFLEXES SOBRE AS BASES EPISTEMOLGICAS CRITCOEMANCIPATRIAS........................................................................................................ 22
1.1 O ato de pesquisar e a produo do conhecimento................................................... 22
1.2 Teoria do conhecimento: reflexes iniciais................................................................ 24
1.2.1 A influncia da filosofia positivista na produo do conhecimento........................ 29
1.2.2 A produo do conhecimento na perspectiva pragmtica........................................ 32
1.2.3 A produo do conhecimento na perspectiva crtico-emancipatria....................... 34
1.3 A pesquisa-ao crtica como estratgia de produo do conhecimento crticoemancipatrio............................................................................................................ 36
1.3.1 Pressupostos terico-metodolgicos da pesquisa-ao crtico-emancipatria......... 41
1.3.2 Concepo terico-metodolgica da pesquisa......................................................... 43
1.4 Aspectos scio-histricos, polticos e culturais do campo da pesquisa................. 49
1.4.1 Semirido piauiense: caracterizao scio-histrica, poltica e cultural.................. 49
1.4.2 Caractersticas geogrficas e socioculturais do municpio de Ipiranga.................... 53
1.5 Caracterizao da Escola e dos sujeitos da pesquisa............................................. 55
1.6 Procedimentos de construo dos dados da pesquisa............................................ 56
1.6.1 Memorial formativo................................................................................................. 61
1.6.2 Dirio de Campo...................................................................................................... 62
1.7 Organizao e anlise dos dados da pesquisa......................................................... 64
CAPTULO II FORMAO CONTINUADA DE EDUCADORES/AS: OS
PERCURSOS TERICO-METODOLGICOS CONSTRUDOS NO PROCESSO
DE REORIENTAO CURRICULAR.......................................................................... 70
2.1 Uma anlise das bases epistemolgicas que norteiam a formao de educadores/as.... 70
2.2 A formao do/a educador/a enquanto intelectual crtico........................................ 79
2.3 A pesquisa-ao crtica como possibilidade de formao do/a educador/a como
intelectual......................................................................................................................... 82
2.4 A formao continuada crtica como possibilidade de reorientao curricular.... 86
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INTRODUO
A indstria da seca est associada s estratgias polticas utilizadas pelos coronis no Nordeste centrada na propagao da
imagem da fome e da misria como meio de sensibilizar e pressionar governos e organismos internacionais com o objetivo
de obter recursos que, em grande parte, abasteciam os cofres das elites regionais.
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A educao popular surgiu, no Brasil, a partir das ideias de Paulo Freire e est associada aos processos poltico-pedaggicos
e metodolgicos utilizados pelas organizaes sociais, nas suas dinmicas de formao e mobilizao social, com o intuito
de possibilitar a construo coletiva de conhecimentos e saberes que desenvolvam nas pessoas a capacidade de anlise
crtica sobre a realidade, bem como propiciem o aprimoramento das estratgias de luta que favoream a construo de
novos processos de emancipao e transformao social.
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Uma perspectiva cultural orientadora da promoo do desenvolvimento sustentvel no Semirido, cuja finalidade a
melhoria das condies de vida e a promoo da cidadania, por meio de iniciativas socioeconmicas e tecnolgicas
apropriadas, compatveis com a preservao e renovao dos recursos naturais. (SILVA, 2006a, p. 272).
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Estamos utilizando a o termo educador/a, ao invs de professor/a, porque, a partir das orientaes polticas freireanas, o/a
educador/a precisam assumir o compromisso tico-poltico na formao crtica de seus educandos e com a construo de
uma educao de qualidade. O educador, na viso de Freire (2005), aquele profissional que busca estabelecer um dilogo
com os educandos, respeitando seus saberes e prticas culturais, concebendo-os como sujeitos histricos que trazem em sua
essncia a capacidade de ser mais.
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assumiu, a partir de 2002, o compromisso poltico de lutar pela construo de novos processos
formativos que preparem os educadores para desenvolver um trabalho direcionado realidade
sociocultural, poltica e econmica do semirido. Essas experincias so desenvolvidas na
perspectiva da contextualizao das prticas educativas e da reorientao do currculo, tendo
como referncia as necessidades socioculturais das comunidades.
As reflexes que permeiam esta tese tm uma relao intrnseca com as nossas
experincias e prticas sociais, polticas e culturais: primeiro, traz as marcas das minhas
experincias como sertanejo construdas no semirido baiano, onde vivenciamos, tambm na
escola, as discriminaes, os preconceitos, as negaes e silenciamentos quanto aos saberes e
as prticas sociais construdas na relao com o ambiente fsico, social e cultural do serto.
Por outro lado, na condio de educador de escola no campo, tive a oportunidade de
compreender como estes mecanismos de negao das diferenas e das diversidades de saberes
e culturas ganham fora no mbito das polticas e prticas educativas e curriculares,
influenciados pelos pensamentos polticos, pedaggicos e cientficos eurocntricos, que
norteiam as polticas educacionais, a organizao do sistema educacional e os processos de
formao dos profissionais da educao.
No entanto, o envolvimento com os movimentos sociais do campo, as lutas polticas
das Comunidades Eclesiais de Base (CEBs) e as experincias de educao popular, nas quais
tivemos os primeiros contatos com o iderio poltico e filosfico marxista e com a pedagogia
freireana, foram fundamentais para a construo de uma viso crtica acerca desse modelo de
educao, descontextualizado e acrtico, e a construo de novos sonhos e utopias quanto ao
desenvolvimento de projetos educativos crticos e transformadores no semirido. Dessa
forma, conviver com essas experincias foi fundamental para ressignificar nossa forma de
pensar a educao, concebendo-a como uma ao poltica voltada para a compreenso crtica
da realidade e a emancipao dos sujeitos enquanto agentes de transformao da realidade.
Entretanto, a participao mais intensa nas lutas em defesa de um semirido justo e
solidrio ocorreu a partir de 2002, quando passamos a integrar o grupo de educadores
populares da Escola de formao Paulo de Tarso (EFPT)5, funo que exercemos at o final
de 2006. Na EFPT tivemos a oportunidade, num primeiro momento, de coordenar um projeto
na rea da educao popular, voltado para a formao de trabalhadores rurais com o intuito de
despertar-lhes um olhar crtico sobre a realidade do meio rural, sensibilizando-os quanto
A Escola de Formao Paulo de Tarso uma organizao no governamental que, h mais de 25 anos, atua na rea da
educao popular, promovendo formao poltica e organizativa s lideranas comunitrias, vinculadas aos movimentos
sociais do campo no Estado do Piau.
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Os municpios contemplados neste projeto de formao foram: Microrregio de Valena - Pimenteiras, Inhuma, Novo
Oriente, Lagoa do Stio, Ipiranga; Microrregio de Oeiras: So Joo da Varjota, Oeiras, Santa Rosa, Tanque do Piau e
Colnia do Piau.
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A expresso Educador Popular est associada aos profissionais da educao que atuam nos processos formativos e
educativos vinculados aos movimentos e organizaes sociais e nas organizaes no governamentais. um profissional
que assume o compromisso poltico de contribuir na formao crtica da populao, visando transformao social da
sociedade. Sua atuao voltada para os interesses econmicos, polticos, sociais e culturais das camadas populares da
sociedade.
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A Escola de Frankfurt refere-se ao coletivo de pensadores e cientistas sociais alemes vinculados ao pensamento marxista
que se organizaram, na dcada de 20, atravs do Instituto de Pesquisa Social da Universidade de Frankfurt, para realizar
uma sistemtica crtica ao positivismo e racionalidade iluminista. A partir das reflexes filosficas desenvolvidas pelo
grupo surgiu a corrente filosfica denominada de Teoria Crtica.
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epistemolgicas
critco-emancipatrias,
evidenciando
as
diferentes
bases
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Fizemos a opo de utilizar o termo educadoras quando nos referimos aos sujeitos da pesquisa tendo em vista que todas
eram do sexo feminino.
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CAPTULO I
A PRODUO DO CONHECIMENTO EM EDUCAO: REFLEXES SOBRE AS
BASES EPISTEMOLGICAS CRITCO-EMANCIPATRIAS
Conhecer, na dimenso humana, [...] no o ato atravs do qual um
sujeito, transformado em objeto, recebe, dcil e passivamente, os
contedos que outro lhe d ou impe. [...] O conhecimento, pelo
contrrio, exige uma presena curiosa do sujeito em face do mundo.
Requer sua ao transformadora sobre a realidade. Demanda uma
busca constante. Implica em inveno e em reinveno. Reclama a
reflexo crtica de cada um sobre o ato mesmo de conhecer, pelo qual
se reconhece conhecendo e, ao reconhecer-se assim, percebe o como
de seu conhecer e os condicionamentos a que est submetido seu ato.
[...] Conhecer tarefa de sujeitos, no de objetos. E como sujeito, e
somente enquanto sujeito, que o homem pode realmente conhecer
(FREIRE, 2002, p. 27).
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histricos e se institui enquanto ato poltico, uma vez que se volta para o atendimento de
interesses e necessidades da sociedade.
O ato de pesquisar se configura enquanto ato poltico na medida em que exige do
pesquisador a tomada de deciso quanto s opes e os recortes terico-metodolgicos que se
faz, das escolhas do campo e do sujeito de pesquisa, bem como dos instrumentos de coleta de
dados, dentre outros. O trabalho de escolhas, priorizaes e excluses de teorias, sujeitos e
instrumentos so construdos a partir de determinados conjuntos de valores, crenas e
ideologias que orientam o pesquisador na compreenso do mundo a ser pesquisado, na
compreenso do que de fato o conhecimento, na compreenso das possibilidades de
produzir o conhecimento e na relao estabelecida entre o sujeito cognoscente que conhece
- e o objeto cognoscvel possvel de ser conhecido.
Desse modo, necessrio discutir os princpios polticos e pedaggicos que norteiam
as pesquisas em educao como forma de possibilitar aos sujeitos da pesquisa e aos leitores a
compreenso das diferentes formas de compreender o que conhecimento, qual a origem do
conhecimento e as formas de produo deste conhecimento. importante tambm que, tanto
o pesquisador quanto
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Recorrendo ao campo etimolgico, o termo epistemologia vem do grego episteme (conhecimento, cincia) + logos
(discurso, teoria, tratado, estudo de), portanto, consiste na teoria sobre a cincia ou teoria do conhecimento.
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Para Duro (1996, p. 13), uma das principais contribuies de Kant epistemologia
moderna foi a ruptura com o objetivismo reinante na construo do conhecimento, ou seja,
Em lugar de aceitar o primado do objeto sobre o conhecimento, instaura a investigao das
condies do conhecimento dos objetos como constituidoras dos objetos.
Neste caso, se antes o conhecimento era traduzido na apropriao do objeto pelo
sujeito, ou seja, o objeto era o centro do conhecimento e nele estava o sentido do ato de
conhecer, com a inverso epistemolgica proposta por Kant, o sujeito colocado no centro do
ato de conhecer, ou seja, o sujeito, ao fazer o uso da razo, estabelece o controle sobre o
processo de construo do conhecimento, sendo este uma representao do objeto produzida
pela razo a partir da experincia sensvel, uma vez que para Kant (1987) impossvel
conhecer os objetos em si.
A ruptura epistemolgica proposta por Kant tem como foco prioritrio o
reposicionamento do sujeito em relao ao objeto, demonstrando que o conhecimento
objetivo no surge, no nasce dos objetos como se costumava pensar, mas se deve ao sujeito
cognoscente. Nessa perspectiva, Kant institui a supremacia do sujeito diante do objeto. Assim,
[...] o sujeito passa a ser o centro do conhecimento e os objetos so regulados pelo
conhecimento do sujeito e no ao contrrio. [...]. Assim, a produo do
conhecimento em Kant est na unidade sinttica da conscincia, um sujeito
autnomo que por si autossuficiente sobre ele mesmo e sobre o objeto. (GIROTTI,
2010, p. 06-07).
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(CHAU, 2000, p. 80). Com base nessa compreenso da historicidade da razo, Hegel defende
que a razo no atemporal e que as ideias no so perenes, mas transformam-se com o
decorrer do tempo. Associado a isto, Hegel reafirma o carter dinmico do objeto na relao
com o sujeito, contrapondo-se ideia de um objeto esttico, manipulado pelo sujeito.
O ato de conhecer, na perspectiva hegeliana, est intimamente vinculado s relaes
estabelecidas entre o sujeito e o objeto, sendo o conhecimento produto dessas relaes, na
medida em que o sujeito toma conscincia de si e se reconhece na relao/interao com o
objeto. Neste caso, o sujeito no s reconhece o objeto, mas tambm se reconhece no objeto.
Assim, o conhecer une sujeito e objeto, pois o sujeito ao conhecer o objeto o determina e
determinado por ele (NOVELLI, 2008, p. 57).
Com essa premissa, a filosofia hegeliana prope a superao do isolamento entre
sujeito e objeto na construo do conhecimento, compreendendo-os numa condio de
interdependncia, na qual ambos se complementam e se transformam, uma vez que nesta
relao dialtica teremos o sujeito que objeto e objeto que sujeito. Assim,
da perspectiva do sujeito que o objeto conhecido e da perspectiva do objeto
que o sujeito reconhece o que conhecer. Direcionar o fazer implica entender que no
se pode pretender simplesmente aplicar o que se deseja sobre a realidade, pois ela
no se resume somente ao que , a partir do sujeito pensado, mas tambm o que
em si existe e, que o sujeito pode e deve esforar-se por conhecer. (NOVELLI,
2008, p. 63).
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constitui numa relao histrica com a realidade, fruto das interaes que estabelece com o
contexto real. Neste caso, a epistemologia marxista coloca o sujeito no centro da vida, da
produo de sua prpria existncia e do conhecimento. O homem marxiano se recusa como
um ser apenas determinado na/pela histria, colocando-se como transformador da histria,
sendo a prxis, a forma por excelncia desta relao (ALVES, 2010, p.02).
Na medida em que o sujeito concebido como agente transformador dos processos
histricos e culturais, torna-se tambm o protagonista do processo de produo do
conhecimento, sendo o conhecimento produto de suas experincias sociais, culturais, polticas
e econmicas. Assim, o conhecimento algo inerente vida dos sujeitos, produto das relaes
estabelecidas com o mundo e da apropriao crtica dos contextos scio-histricos e culturais.
Contrapondo-se aos pressupostos epistemolgicos da filosofia idealista, Marx e Engels
(2002) defendem que o conhecimento no produto da conscincia, como resultado da
reflexo/contemplao da realidade, mas est associado relao/interao que os sujeitos
estabelecem com a realidade. Os autores argumentam que
[...] no partimos do que os homens dizem, imaginam e representam, tampouco do
que eles so nas palavras, no pensamento, na imaginao e na representao dos
outros, para depois se chegar aos homens de carne e osso; mas partimos dos homens
em sua atividade real, a partir de seu processo de vida real que representamos
tambm o desenvolvimento dos reflexos e das repercusses ideolgicas desse
processo vital. (MARX; ENGELS, 2002, p. 19).
De acordo com Vzquez (2007, p. 245), possvel falar de nveis diferentes da prxis, de acordo com o grau de penetrao
da conscincia do sujeito ativo no processo prtico e com o grau de criao ou humanizao da matria transformada,
evidenciado no produto de sua atividade prtica. Desse modo, temos a prxis criadora (reflexiva), caracterizada pela
ao consciente do sujeito sobre o mundo, que permite a recriao de sua atividade; e a reiterativa ou imitativa
(espontnea) em que a ao do sujeito se restringe as atividades mecnicas, condicionada pelos aspectos histricos e
culturais, sem alcanar um nvel de conscincia crtica da realidade.
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De acordo com Santos (1987), os mtodos cientficos institudos pelo positivismo para
a compreenso/explicao dos fenmenos sociais inviabilizam o processo de construo do
conhecimento sobre a realidade, uma vez que limitam a ao do pesquisador mera descrio
dos fatos a partir da linguagem matemtica. Ou seja, o conhecimento produzido a partir dessa
perspectiva epistemolgica limitado e incapaz de explicar a complexidade12 que envolve os
aspectos sociopolticos e culturais implcitos nos fenmenos humanos e sociais, objetos de
estudo das cincias sociais. Para Meksenas (2002, p. 81), Os positivistas negligenciam
aspectos da cultura, da vida social, da estrutura econmica e poltica em favor de fundamentos
de carter biolgicos, supondo as sociedades humanas como mero corpo vivo.
Esta concepo epistemolgica tambm promoveu uma separao entre os sujeitos e
suas tradies culturais, ignorando os significados sociais e simblicos produzidos por estes
sujeitos que do sentidos s suas vidas e influenciam preponderantemente nas formas de
significar seus atos e aes, bem como suas tradies, crenas e valores.
Para Santos (1987, p. 50), A cincia moderna consagrou o homem enquanto sujeito
epistmico, mas expulsou-o, tal como a Deus, enquanto sujeito emprico, na medida em que
defende a construo de um conhecimento objetivo e rigoroso, sem qualquer tipo de
interferncia dos valores humanos ou religiosos. A partir desse princpio, a filosofia
positivista institui o distanciamento entre o sujeito (cognoscente) e objeto (cognoscvel),
evidenciando a dicotomia entre sujeito/objeto.
Diante desse contexto, a relao entre sujeito e objeto se constitui a partir do princpio
do distanciamento objetividade e independncia do sujeito-objeto no ato de pesquisar - e da
neutralidade do pesquisador diante do fenmeno observado, ou seja, o pesquisador deve
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Para Morin (1999, p. 14), a complexidade requer um pensamento que capte as relaes, as interrelaes e implicaes
mtuas, os fenmenos multidimensionais, as realidades que so simultaneamente solidrias e conflitivas [...], um
pensamento organizador que conceba a relao recproca de todas as partes.
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restringir-se ao trabalho de descrio fiel dos fatos, sem efetivao de qualquer tipo de juzo
de valor, fazendo valer a lgica da neutralidade cientfica pretendida pela cincia positivista.
1.2.2 A produo do conhecimento na perspectiva pragmtica
O pragmatismo uma corrente filosfica que compreende que o conhecimento
provm e validado atravs da experincia, portanto, sua base epistemolgica tem uma
relao com as teorias empiristas, apesar de sua compreenso acerca do processo de produo
e validao do conhecimento extrapolar os princpios sugeridos pelos empiristas.
Neste caso, o pragmatismo parte da concepo empirista de que o conhecimento tem
origem na experincia; entretanto, h uma diferena significativa na compreenso que ambas
as correntes tem sobre a experincia. No empirismo, a experincia compreendida enquanto
vivncia passada, enquanto os pragmticos a compreendem como abertura ao futuro.
O foco do pragmatismo o uso da experincia enquanto ao presente como fonte
de produo do conhecimento necessrio soluo de problemas concretos, tendo a reflexo
sobre a prtica cotidiana como instrumento de produo do conhecimento til. Sendo assim, a
validade do conhecimento est associada sua utilidade, sua capacidade de resolver e/ou
satisfazer as necessidades prticas vivenciadas no contexto da experincia. Nessa perspectiva,
O conhecimento, para o pragmatismo, se d por uma atitude antiintelectualista, isto
, negando qualquer tipo de razo transcendental, racionalismo ou idealismo.
Lembremo-nos de que o pragmatismo um tipo de empirismo, mas no preso s
emoes e fatos observveis e as leis cientficas a partir deles formuladas. [...] o
pragmatismo retira o conhecimento do plano metafsico e o coloca nas mos dos
indivduos, vinculando-o ao plano pragmtico, til vida. Embora sendo empirista,
o pragmatismo no um tipo de positivismo. (SOUZA, 2010, p. 06).
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norteiam o nosso projeto de investigao, optamos pela utilizao desta ltima, tendo em vista
que a pesquisa-ao crtica est associada investigao que mergulha na prxis do grupo
social em estudo, do qual se extrai as perspectivas latentes, o oculto, o no familiar que
sustentam as prticas, sendo as mudanas negociadas e geridas no coletivo (p. 486).
Segundo Thiollent (1987), a pesquisa-ao crtica surge na Amrica Latina vinculada
aos projetos emancipatrios e autogestionrios construdos a partir da dcada de 60 com a
efervescncia dos movimentos sociais e nas iniciativas em educao popular desenvolvidas
junto s populaes excludas, contrapondo-se aos modelos autoritrios de governo e de
produo do conhecimento no mbito da cincia moderna.
Neste caso, a pesquisa-ao crtica compreendida [...] como uma ao que visa a
mudanas na realidade concreta com uma participao social efetiva, centrada no agir
coletivo do grupo a partir de objetivos comuns definidos pelo pesquisador e pelos
participantes. Seus resultados esto vinculados tomada de conscincia dos fatores
envolvidos nas situaes de vida imediata e na participao coletiva para a mudana da ordem
social. (ROCHA; AGUIAR, 2003, p. 65)
Nessa perspectiva, a pesquisa-ao crtica tem um carter eminentemente
emancipatrio, [...] pois mediante a participao consciente, os sujeitos da pesquisa passam a
ter oportunidade de se libertar de mitos e preconceitos que organizam suas defesas mudana
e reorganizam a sua autoconcepo de sujeitos histricos. (FRANCO, 2005, p. 486). Neste
caso, as reflexes crticas e problematizaes construdas em torno das prticas educativas
favorecem aos sujeitos a compreenso dos valores, ideologias e teorias que esto implcitas
em suas prticas sociais e profissionais, ressignificando-as e criando novas possibilidades de
ser e atuar nos espaos sociais e profissionais.
Para Barbier (2004), a pesquisa-ao rompe com a epistemologia positivista, criando
novas possibilidades de produo do conhecimento voltadas para emancipao do sujeito e
para a transformao da realidade atravs de pressupostos poltico-filosficos que
possibilitem a integrao dialtica entre o sujeito e sua existncia e o pensamento e a ao.
O trabalho com a pesquisa-ao crtica no mbito da formao de educadores/as
permite a produo de novos conhecimentos sobre o fazer docente, a partir da reflexo crtica
sobre as prticas educativas desenvolvidas no contexto da escola, a tomada de conscincia
acerca dos princpios polticos e pedaggicos que norteiam tais prticas, bem como a
construo de novos referenciais tericos e metodolgicos associados ao desenvolvimento de
projetos educativos voltados formao crtica dos jovens.
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No mbito dos pressupostos terico-metodolgico, a autora argumenta que a pesquisaao crtica traz consigo a exigncia de procedimentos metodolgicos que busquem articular a
dimenso ontolgica (a natureza do objeto a ser conhecido) com a dimenso epistemolgica
(a relao sujeito-conhecimento) (FRANCO, 2005). Neste caso, os processos de formaoinvestigao so desenvolvidos a partir de prticas dialgicas e participativas, que visam
transformao dos sujeitos, bem como de suas prticas educativas e da realidade.
Nesse contexto, compreendemos que os problemas e/ou fatos sociais, includos os
processos educativos, esto inseridos numa complexa rede de sentidos, significados, valores e
ideologias e, portanto, para ser compreendido em profundidade carece de uma investigao
que tenha a problematizao, a interao e a dialogicidade como dimenso poltica e
pedaggica norteadora dos processos de produo do conhecimento.
Os processos investigativos desenvolvidos neste contexto tm como foco no s a
compreenso da ao dos sujeitos no mundo, mas requer a compreenso dos sujeitos enquanto
41
Os processos de investigao desenvolvidos a partir das orientaes tericometodolgicas da pesquisa-ao crtica e emancipatria se constituem atravs da construo
de tempos e espaos que envolvam os sujeitos por meio de processos dialgicos, favorecendo
a compreenso crtica do seu sentir/pensar/agir, bem como a problematizao dos valores,
crenas e ideologias que norteiam os processos de compreenso e significao do mundo no
qual esto inseridos. uma investigao comprometida com o desvelamento das contradies
implcitas nos modos de ser/pensar/atuar dos sujeitos, com o intuito de expandir seu olhar
sobre o mundo e sobre seu papel enquanto sujeito social que se produz no mundo, mas
tambm dotada de capacidade de ser mais, portanto, capazes de criar as condies de
transformao de si e do mundo.
1.3.1 Pressupostos terico-metodolgicos da pesquisa-ao crtico-emancipatria
A produo coletiva do conhecimento a partir das bases epistemolgicas da pedagogia
freireana perpassa pela construo de novos caminhos e lgicas na produo do saber que est
associada desconstruo das prticas autoritria e arrogantes institudas na cincia moderna
de pensar pelo povo ou para o povo. Desse modo, no percurso de nossa pesquisa, a construo
do conhecimento ocorreu por meio do dilogo entre os saberes da experincia, produzidos
42
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base
nos
pressupostos
terico-metodolgicos
crtico-emancipatrios,
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14
Os processos formativos construdos na perspectiva da prxis formativa buscam estabelecer uma ampla articulao teoriaprtica a partir da problematizao das prticas educativas e das condies scio-histricas e culturais, visando o
desvelamento dos fins e ideologias implcitos na ao educativa, com o intuito de pensar projetos educativos
comprometidos com a emancipao dos sujeitos e a transformao social.
15
Neste contexto, o dispositivo pode ser compreendido como instrumento pedaggico e/ou modos geradores de possibilidades
de investigao e reflexo sobre as prticas sociais e educativas num determinado contexto sociocultural, capaz de
fomentar o dilogo entre diferentes saberes e contextos numa perspectiva interdisciplinar. (STOER; CORTESO, 1999).
45
Primeiro, dialogamos com as diferentes vises que os sujeitos tinham sobre a realidade
sociocultural com o intuito de compreender como eles se viam no/com mundo e quais suas
concepes do mundo, para, em seguida, submeter essas vises aos processos de
problematizao com o propsito de produzir snteses reflexivas, permitindo uma
compreenso crtica da realidade, a partir da construo do olhar histrico-dialtico. O
propsito era instigar as educadoras a pensarem sobre a realidade dentro de um movimento
histrico, permeado por interesses polticos, econmicos e culturais, concebendo-a no como
algo esttico, pronto, acabado, mas fruto da ao humana, das relaes de poder institudas
durante determinados tempos e espaos, condicionadas pelas relaes sociais e polticas.
Neste trabalho, aps a compreenso crtica da realidade, buscamos situar as prticas
educativas neste contexto, a fim de demonstrar que os condicionantes histricos, polticos e
culturais que determinam e/ou influenciam as prticas socioculturais no semirido tambm
esto presentes de forma implcita nos discursos e prticas curriculares, norteando muitas
vezes as expectativas, os sonhos e os desejos de educando/a e educadores/as. Com isto,
problematizamos tambm esses valores, concepes e ideologias que alimentam e norteiam as
prticas sociais com o intuito de demonstrar como ambos tambm influenciam a forma de
compreender/pensar, atuar e ser no semirido.
Com a utilizao do dilogo e da problematizao como dispositivos tericometodolgicos, desencadeamos as reflexes crticas necessrias sobre as prticas sociais e
educacionais com o intuito de fomentar o desenvolvimento da conscincia das educadoras, a
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47
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49
construo dos projetos educativos contextualizados no semirido, numa perspectiva crticoemancipatria. importante destacar que o processo de formao-investigao foi constitudo
em dilogo com os sujeitos da pesquisa e gestores das escolas, considerando as necessidades
formativas das educadoras diante do desafio de repensar o projeto educativo da escola na
perspectiva da contextualizao.
Por outro lado, durante o projeto de investigao, tivemos a preocupao de instigar o
desenvolvimento de reflexes crticas acerca do contexto scio-histrico e cultural do
semirido a fim de possibilitar a compreenso crtica das especificidades deste lugar e dos
condicionantes histricos e culturais que influenciam a construo dos projetos educativos e
curriculares, bem como as concepes e leituras de mundo implcitas nestes projetos.
1.4 Aspectos scio-histricos, polticos e culturais do campo da pesquisa
No mbito da pesquisa-ao crtica, a produo do conhecimento tem uma relao
intrnseca com o contexto sociocultural e com os processos scio-histricos vivenciados pelos
sujeitos, tanto em suas atividades profissionais quanto nas experincias sociais. Desse modo,
no podemos discutir sobre o processo de investigao sem compreender os aspectos
sociopolticos, econmicos e culturais que influenciam os modos de viver e pensar dos
sujeitos, bem como a construo dos projetos educativos.
Nessa perspectiva, na discusso sobre o campo da pesquisa, primeiro fizemos uma
caracterizao do semirido piauiense, evidenciando os elementos polticos e culturais que
norteiam a formao scio-histrica e cultural dessa regio, destacando os aspectos que tm
uma relao direta com os projetos de desenvolvimento socioeconmico e cultural, bem como
com a construo dos projetos educativos. Segundo, apresentamos uma breve caracterizao
geogrfica e socioambiental do municpio de Ipiranga, destacando principalmente os aspectos
polticos e organizativos da comunidade Brejo da Fortaleza, onde fica localizada a Escola
Liberato Vieira.
1.4.1 Semirido piauiense: caracterizao scio-histrica, poltica e cultural
De acordo com o Decreto Estadual n. 11.292 de janeiro de 2004, o semirido
piauiense abrange uma rea de aproximadamente 150.842 km, correspondendo a 57% da rea
total do Estado e a 13,96% da rea do Semirido brasileiro. Abrange 151 municpios (Anexo
50
A), cerca de 70% da populao piauiense, totalizando uma populao de 1.219.965 de pessoas
(LIMA; ABREU, 2007), conforme demonstrado na Figura 01.
Ambiente Semi-rido
Ambiente Semi-mido
uma regio de clima meio rido, marcada pela irregularidade de chuvas, cujo
volume varia entre 500 a 700mm anuais. Predomina em sua vegetao a caatinga, um tipo de
mata pouco densa, composta por rvores de pequeno porte e que se desfolham completamente
na estao seca para adaptar-se s condies geoambientais da regio.
Segundo Silva (2007, p. 470), o Semirido tem sido histrica e socialmente marcado
pelas duradouras contradies e injustias sociais. Os indicadores sociais nas reas de sade,
educao e renda so os piores em relao mdia nacional. Estudos realizados sobre essa
regio por Furtado (1980), Silva (2007) e Sousa (2005), dentre outros, demonstram que a
maioria dos problemas sociais e econmicos por ela vivenciados decorre da estrutura
excludente que predomina no Nordeste, baseada na concentrao da terra e da gua e na
dificuldade de acesso aos meios e recursos necessrios produo agrcola e pecuria.
Diante dessa realidade, o semirido caracteriza-se como uma regio que concentra
grande parte da populao de baixa renda e os mais baixos indicadores sociais do Brasil.
Segundo dados do UNICEF (Fundo das Naes Unidas para a Infncia), de cada 5 (cinco)
pessoas que vivem na regio, 4 (quatro) pertencem a famlias cuja renda per capita menos
que 0,5 salrio mnimo (GOMES FILHO, 2003). No entanto, para Silva (2007, p. 471),
51
[...] no se trata de, mais uma vez, atribuir seca toda a culpa pelos baixos ndices
de desenvolvimento humano no Semirido. As anlises realizadas identificam a
persistncia das desigualdades sociais que esto na base da reproduo secular das
condies de misria que fragilizam as famlias sertanejas, impedindo-as de resistir
aos efeitos das estiagens prolongadas.
Apesar de ser mais conhecido em razo de seu ao alto ndice de pobreza, o semirido
tem grandes potencialidades, tanto na rea turstica quanto na rea da produo de alimentos,
tais como o mel, o caju, a caprinocultura, a apicultura e tantas outras atividades que se
adaptam s caractersticas geoambientais da regio.
Os principais problemas do semirido no so decorrentes, somente, das questes
climticas e ambientais, mas dos processos sociais e polticos vivenciados historicamente.
Desde a colonizao, essa regio vem sofrendo com a degradao do meio ambiente que
passou a ser devastado em razo da intensa criao de gado, provocando o desequilbrio
ambiental. Por outro lado, a grande concentrao de terra e gua nas mos de pequenos
grupos poltico e econmicos, aspectos que consolidaram o processo de dominao poltica
pautado no autoritarismo e no abuso de poder dos coronis, contribuiu definitivamente para
a implementao de uma cultura poltica baseada na submisso, no clientelismo, no
paternalismo e no comodismo (SOUSA, 2005).
Com o amplo desenvolvimento das regies no Sul e Sudeste do pas, o Nordeste
brasileiro comeou a perder prestgio poltico e os coronis passaram a enfrentar diversos
problemas financeiros e, assim, trataram de construir um novo instrumento que garantisse a
acumulao de riqueza e poder. Passaram, ento, a disseminar um novo discurso sobre a
regio, caracterizando-a como espao da fome e da pobreza, concepo amplamente difundida
pelos meios de comunicao, passando a fazer parte do imaginrio social do pas. A partir
desse novo instrumento de luta, a bandeira da fome e da misria do Nordeste, as elites
regionais sensibilizaram governos e organismos internacionais, com o objetivo de obter
recursos a fim de acabar com a fome e a pobreza na regio (SILVA, 2007). Confirmando essa
lgica, Sousa (2005, p. 55) afirma que:
[...] de fato, enquanto as populaes subordinadas constituam os flagelados, os
coronis instrumentalizavam a seca como fora de presso para conseguir verbas
federais, as quais, em grande parte, abasteciam os cofres desses coronis que haviam
perdido a posio de cabea do plo econmico para o Sul. Eis a lgica da chamada
indstria da seca.
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importante considerar que esta escola foi criada 1964, durante o primeiro ano da Ditadura Militar no Brasil, portanto,
traz em sua essncia a simbologia de um perodo marcado pela represso, autoritarismo e controle das ideias/pensamento.
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escola com este contexto, numa interao constante de troca de experincias e saberes e,
acima de tudo, de produo e ressignificao do conhecimento.
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fragilidades desses processos educativos, bem como seu distanciamento das condies sciohistricas e culturais dos educandos.
A reflexo sobre os memorais levaram as educadoras a perceberem o quanto o
contexto scio-histrico e cultural influencia e determina a formao das pessoas e os modos
deles atuarem e estarem no mundo, conforme aprofundaremos no prximo captulo. Outro
aspecto importante, no trabalho com os memoriais, que as educadoras passam a
compreender melhor os percursos formativos do grupo. Para Moita (1992, p. 114-115),
[...] Compreender como cada pessoa se forma encontrar as relaes entre as
pluralidades que atravessam a vida. Ningum se forma no vazio. Formar-se supe
troca, experincia, interaes sociais, aprendizagens, um sem fim de relaes. Ter
acesso ao modo como cada pessoa se forma ter em conta a singularidade da sua
histria e, sobretudo, o modo singular como age, reage e interage com os seus
contextos.
Por outro lado, na medida em que as educadoras narravam suas histrias e refletiam
coletivamente na Roda de Dilogo, criavam novas possibilidades de discusso acerca do
contexto histrico e cultural, devido s semelhanas entre os fatos e acontecimentos ocorridos
nos percursos individuais influenciados e/ou determinados pelo contexto sociocultural,
poltico e econmico contraditrio e injusto. Desse modo, passava no s a ter uma
compreenso mais ampla do mundo, mas tambm desenvolvia uma maior conscincia de seu
lugar no mundo, descobrindo que o mundo tambm depende da forma como voc se coloca
na relao com ele.
Entretanto, o memorial formativo no foi utilizado neste trabalho como mtodo
autobiogrfico de investigao, conforme prope Josso (2004), Souza (2006), entre outros,
mas como um instrumento que permitiu esse mergulho na histria de vida das educadoras,
evidenciando as relaes com o contexto e as contradies implcitas neste processo de vida,
possibilitando uma maior conscincia acerca da relao entre a educao e o contexto sciohistrico e cultural e as interrelaes estabelecidas entre os processos polticos, econmicos e
culturais e os projetos educativos.
1.6.2 Dirio de Campo
O dirio de campo uma forma de registro de observaes, comentrios e reflexes
ocorridas no processo de formao-investigao. Possibilita uma sistematizao detalhada das
situaes ocorridas no trabalho de investigao, principalmente dos elementos extrados nas
entrelinhas das falas dos sujeitos durante a interveno.
63
No
entanto,
outros
registros
foram
utilizadas
nos
estudos
aprofundamentos da pesquisa, tanto para a compreenso crtica do processo de formaoinvestigao, quanto no planejamento dos prximos eventos da investigao.
O Dirio de Campo se constituiu num importante instrumento de pesquisa, pois
auxiliou tanto no processo de formao-investigao, registrando as impresses e questes
temticas que precisam ser aprofundadas junto com os sujeitos, como possibilitou o registro
de impresses e ideias que precisavam ser mais bem compreendidas, com o auxlio das
reflexes tericas, no intuito de construir novas alternativas de problematizao, dilogo e
investigao no trabalho, contribuindo na redefinio de estratgias.
Desse modo, utilizamos o dirio para o registro das reflexes tericas produzidas
sobre o processo de investigao, ampliando a compreenso crtica dos pressupostos
epistemolgicos que norteiam a pesquisa, assim como sobre o percurso terico-metodolgico,
buscando refletir sobre os aspectos que precisavam ser aprofundados, reajustados, dentre
outros aspectos essenciais ao bom andamento da pesquisa.
O uso do dirio do campo no processo de formao-investigao trouxe duas
contribuies significativas ao trabalho do pesquisador: 1) favoreceu ao pesquisador o
desenvolvimento da prtica do registro/escrita das primeiras impresses vivenciada no campo
da pesquisa; 2) e, consequetemente, contribuiu no aperfeioamento do ato de pensar/refletir
do pesquisador sobre as vivncias/experincias no campo de pesquisa, articulando-as com o
referencial terico-metodolgico que orienta a prtica investigativa.
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entre
teoria/metodologia,
formao/investigao,
reflexo
crtica
da
EIXOS TEMTICOS
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sociohistrico,
poltico,
educacional da comunidade;
cultural
As possibilidades de construo de um
projeto educativo crtico e contextualizado.
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Numa segunda fase, buscamos extrair dos relatos das educadoras e dos registros no
Dirio de Campo os elementos significativos que orientassem a definio de novos eixos
temticos que permitissem o afunilamento do processo de organizao e anlise dos dados. A
partir deste trabalho, chegamos definio de dois grandes eixos temticos: formao
continuada crtica e currculo crtico contextualizado. A partir desses dois eixos, pudemos
visualizar as concepes das educadoras acerca do contexto sociocultural dos educandos, das
prticas educativas e curriculares, bem como das mudanas ocorridas a partir dos processos
de problematizao, resultando na visualizao das possibilidades de transformao do
projeto educativo e curriculares desenvolvido na escola.
No processo de anlise, buscamos tambm identificar os avanos conquistados pelo
grupo quanto compreenso/apropriao dos pressupostos polticos e pedaggicos que
norteiam a pedagogia crtica, que servem de base para pensarmos a proposta de currculo
contextualizado no semirido. Apontamos, tambm, os desafios implcitos nesta trajetria,
resultante em parte dos dilemas da formao dos educadores, da burocratizao do sistema
educativo e da cultura escolar que norteia as dinmicas polticas e organizativas da instituio
de ensino, dificultando muitas vezes a construo de uma proposta de educao crtica.
Parte deste processo inicial de agrupamento e confrontao dos dados foi desenvolvida
aps o encerramento das Rodas de Dilogos, uma vez que as reflexes terico-prticas e/ou
terico-metodolgicas estavam latentes na memria do pesquisador, potencializando o
processo de anlise e reflexo crtica, que posteriormente foi retomado com a insero de
novos elementos terico-metodolgicos na confrontao com outras concluses/reflexes
construdos pelo pesquisador a partir da releitura dos fatos e da imerso do campo terico da
pesquisa ou na confrontao terica.
A partir dos recortes e agrupamentos dos dados, considerando as reflexes tericas,
metodolgicas e epistemolgicas desenvolvidas coletivamente acerca da prtica educativa e
social dos sujeitos, redimensionamos os eixos de anlise com o intuito de:
[...] estabelecer um confronto entre as informaes recolhidas, a base terica
construda, a realidade com suas contradies, e o nosso prprio referencial, para
elaborao de uma sntese que contemple a crtica realidade pesquisada, bem como
sinalizem indicaes na perspectiva de transformao da prpria realidade.
(FELCIO, 2008, p. 54).
Com base na definio dos eixos temticos, os relatos das educadoras e as snteses dos
dirios de campo foram reagrupados, permitindo um olhar transversal e um dilogo-dialtico
com os dados, com o intuito de identificar/compreender os elementos convergentes e
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divergentes acerca das leituras construdas pelas educadoras sobre os temas em discusso.
Com este trabalho, estabelecemos uma articulao/confrontao entre as diferentes leituras e
possibilidades de compreenso da realidade, evidenciando as relaes/implicaes existentes
entre o contexto educativo e as prticas sociais, polticas e culturais, bem como entre os
projetos educativos e os processos scio-histricos, polticos e culturais vivenciados pelos
profissionais da educao.
A partir deste percurso de reflexo e anlise, chegamos concretizao de uma
estrutura de organizao e anlise dos dados que melhor se adequava aos objetivos da
investigao e s nossas categorias tericas e metodolgicas, bem como ao percurso de
formao-investigao e s reflexes crticas construdas neste percurso. Assim, depois do
trabalho de construo e reconstruo dos quadros temticos e dos agrupamentos e
reagrupamentos dos dados, chegamos definio de dois eixos temticos centrais, seguidos
de trs eixos temticos secundrios cada um, conforme demonstrado na Figura 03:
Ressignificao da concepo de
educao
Currculo crtico
contextualizado
Ressignificao da concepo de
currculo
Ressignificao da concepo de
conhecimento escolar
69
CAPTULO II
FORMAO CONTINUADA DE EDUCADORES/AS: OS PERCURSOS TERICOMETODOLGICOS CONSTRUDOS NO PROCESSO DE REORIENTAO
CURRICULAR
Neste captulo, discutimos sobre as perspectivas polticas e epistemolgicas que
norteiam a formao de educadores/as no Brasil, evidenciando os equvocos quanto aos
modelos de formao inicial e continuada que no consideram os saberes produzidos pelos
educadores, bem como suas experincias e necessidades formativas. Destacamos ainda as
polticas de formao em disputa, demonstrando os avanos conquistados, a partir da dcada
de 1980, na construo de propostas de formao que consideram os/as educadores/as como
sujeitos de saberes e com potencial para tornarem-se intelectuais crticos com capacidade e
refletir criticamente sobre suas prticas a partir dos suportes terico-metodolgicos
disponveis pelas teorias crticas da educao.
Alm disso, refletimos sobre os modelos de formao construdos a partir dos
pressupostos
terico-epistemolgicos
crtico-emancipatrios
comprometidos
com
A formao inicial corresponde preparao formal desenvolvida nos cursos de licenciaturas das universidades, na qual os
futuros/as educadores/as adquirem os conhecimentos pedaggicos e acadmicos bsicos para o exerccio da profisso
docente na educao bsica, conforme a exigncia da legislao brasileira.
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formao? Que tipo de profissionais se busca formar? Nesse caso, para alm dos modismos
no campo da formao de educadores/as, torna-se necessrio desvelar as intencionalidades
dessas propostas, evidenciando os interesses e as ideologias presentes nas polticas de
formao desenvolvida no Brasil.
De acordo com os estudos de Ghedin (2006), Contreras (2002), Libneo (2006), dentre
outros, por trs dos modismos disseminados no campo da formao de educadores/as, cresce a
preocupao com a propagao das polticas pblicas de cunho neoliberais na formao do
educador, com a intensificao da uma viso pragmatista que ressuscita os ideais tecnicistas
(FREITAS, 2002).
A reflexo acerca das bases epistemolgicas que do sustentao formao de
educadores/as no Brasil torna-se imprescindvel no sentido de desconstruir os falsos discursos
disseminados nos projetos de formao que, apesar de incorporar conceitos que apontam na
direo de uma prtica inovadora, trazem em sua essncia valores e interesses inerentes aos
princpios polticos e pedaggicos conservadores e neoliberais. A partir desse iderio
conservador, os profissionais da educao so preparados com base em procedimentos
didtico-metodolgicos instrucionais, voltados transmisso de conhecimento a serem
aplicados de forma acrtica em sala de aula. Dessa forma, os problemas sero solucionados
mediante a seleo dos meios tcnicos.
O modelo de formao inicial e continuada fundado nos princpios da racionalidade19
tcnica refora a dualidade apresentada nas dicotomias (teoria-prtica), fragmentao
(contedo-forma), polarizao (saber e saber fazer). Esse se constituiu o grande problema da
formao de educadores, que se mantm dentro do primado de uma concepo positivista de
cincia, conforme demonstrado na reflexo construda no Captulo I acerca das bases
epistemolgicas positivistas. (RODRIGUES, 2005).
A formao do/a educador/a desenvolvida a partir do paradigma20 da racionalidade
tcnica concebe o/a educador/a como tcnico e sua atividade profissional associada
aplicao de teorias e tcnicas na soluo de problemas. Enquanto tcnico, o/a educador/a tem
o papel de aplicar as metodologias que considera mais eficazes para atingir os propsitos
pedaggicos, sem fazer consideraes sobre os propsitos da educao e seus valores.
19
Conforme Giroux (1986, p. 225), racionalidade significa um conjunto especfico de pressupostos e prticas sociais que
medeiam como o indivduo ou grupo se relaciona com a sociedade maior. Subjacente a qualquer modo de racionalidade
est um conjunto de interesses que definem e limita como a pessoa reflete sobre o mundo.
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formativos crticos, pois a transformao dos projetos educativos institudos na escola ocorre
na medida em que submetemos as atividades escolares aos processos de problematizao e
reflexo crtica, auxiliados pelas teorias da educao. Desse modo, compartilhamos com a
argumentao de Noronha (2010, p. 19): No se trata, portanto, de negar o cotidiano da
prtica do educador caracterizando-o simplesmente como o lugar do senso comum (vivncia),
em contraposio a uma perspectiva terico-acadmica que este deveria adquirir para
entender e dar sentido experincia.
Defendemos que a reflexo sobre as prticas educativas assuma um espao de
destaque dentro dos projetos formativos, no entanto, que esta reflexo no seja limitada ao
espao da sala de aula, mas contemple uma anlise mais ampla sobre o contexto sciohistrico e cultural em que esto inseridos os educandos, educadores e as prticas educativas.
Ou seja, que esta reflexo seja construda a partir dos princpios polticos e filosficos
defendidos no mbito da racionalidade crtica.
Neste caso, enquanto a formao de educador/a construda sob a orientao da
racionalidade prtica busca resposta para os problemas educativos na reflexo sobre as
prticas dos educadores em sala de aula, compreendendo-a numa perspectiva individualizada
e isolada do contexto scio-histrico e cultural, os processos formativos desenvolvidos a
partir da racionalidade crtica partem do princpio de que a reflexo sobre as prticas
educativas precisam estar articuladas com uma anlise mais ampla sobre a realidade na qual
os projetos educativos so produzidos, tendo em vista que limitar a reflexo somente prtica
dos/as educadores/as correr o risco de ficar situada passivamente numa atitude acrtica em
relao a ela mesma, perdendo a capacidade de transformao da realidade.
Corroborando essas reflexes, Pimenta (2006), Contreras (2002), dentre outros,
alertam para o risco da formao de educador/a desenvolvida com base na racionalidade
prtica, tendo em vista que, ao centrar a formao na reflexo da prtica, isolada das
dimenses sociohistricas e culturais, pode-se esvaziar o processo formativo na perspectiva
de uma formao terica slida, necessria para o aprofundamento da reflexo crtica acerca
da prtica e de sua transformao. O fato que essa valorizao demasiada da prtica faz com
que os/as educadores/as se distanciem das teorias que do suporte educao. Para Pimenta
(2006, p. 26), a teoria tem um papel fundamental na formao de educador/a, pois atravs
dela que se pode [...] oferecer aos professores perspectivas de anlise para compreenderem
os contextos histricos, sociais, culturais, organizacionais e de si mesmos como profissionais,
nos quais se d sua atividade docente, para neles intervir, transformando-os.
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educativas com conscincia dos fins e intencionalidades. Aspecto que exigir do/a educador/a
a transformao de suas rotinas didtico-pedaggicas mecanizadas e acrticas em prxis.
As polticas de formao inicial e continuada associadas epistemologia da prxis se
constituem a partir da articulao teoria-prtica, permitindo uma problematizao e uma
reflexo crtica profunda acerca da realidade concreta e das ideologias que permeiam a forma
(senso comum) de ver e pensar o mundo de educandos e educadores/as, possibilitando a
destruio da pseudoconcreticidade, que na perspectiva gramsciana equivale ao momento da
catarsis em que o domnio das estruturas de dominao e da prxis reiterativa ou repetitiva
torna-se em instrumento de uma nova forma tico-poltica e em fonte de novas iniciativas
(NORONHA, 2005, p. 90).
A partir das contribuies tericas da filosofia da prxis, Contreras (2002) prope o
desenvolvimento de uma nova racionalidade fundada nos princpios da epistemologia da
prxis, que amplie o processo de reflexo sobre as prticas educativas. Nesta perspectiva,
os/as educadores/as precisam assumir uma postura crtica frente ao projeto educativo, bem
como diante das concepes de sociedade, de escola e de ensino, participando tanto da
construo do conhecimento terico, quanto da transformao do pensamento e da prtica
social. Desse modo, o autor defende que o educador desenvolva [...] um conhecimento sobre
o ensino que reconhea e questione sua natureza socialmente construda e o modo pelo qual se
relaciona com a ordem social, bem como analisar as possibilidades transformadoras implcitas
no contexto social das aulas e do ensino (p.157-158).
Com essa proposio terica, Ghedin (2006) recomenda a transio da epistemologia
da prtica para a epistemologia da prxis, [...] pois a prxis um movimento
operacionalizado simultaneamente pela ao e reflexo, isto , a prxis uma ao final que
traz, no seu interior, a inseparabilidade entre teoria e prtica (p. 133). Assim, o processo de
reflexo no pode limitar-se ao espao da sala de aula, deve voltar-se para as condies
histricas e culturais que envolvem o contexto educativo e os sujeitos envolvidos no processo
formativo. Neste caso,
Um processo de reflexo crtica permitiria aos professores avanar num processo de
transformao da prtica pedaggica mediante sua prpria transformao como
intelectuais crticos, isto requer a tomada de conscincia dos valores e significados
ideolgicos implcitos nas atuaes docentes e nas instituies, e uma ao
transformadora dirigida a eliminar a irracionalidade e a injustia existentes nestas
instituies [...]. A reflexo crtica apela a uma crtica da interiorizao de valores
sociais dominantes, como maneira de tomar conscincia de suas origens e de seus
efeitos (GHEDIN, 2006, p. 139).
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problematizao da cultura, das prticas sociais e das condies sociais dos/as educadores/as
enquanto sujeitos histricos, a fim de visualizar e produzir as possibilidades de transformao.
O investimento na formao de educadores/as enquanto intelectuais, conforme
proposto por Giroux (1997), torna-se um caminho fecundo para a produo de projetos
educativos que se constituam a partir da prxis transformadora, tendo em vista que sua
proposta passa pela construo de uma base terica que permita aos/as educadores/as o
exerccio do trabalho intelectual, em detrimento do enfoque instrumental. Uma formao que
favorea o desvelamento das condies ideolgicas que perpassam o cotidiano da escola, seja
por meio dos conhecimentos socializados, nas formas de organizao dos tempos e espaos
do currculo, seja nas ideologias dos educadores e educandos.
Essas reflexes reforam a necessidade de pensarmos projetos formativos que
possibilitem aos/as educadores/as a construo de uma ampla viso do mundo sociopoltico e
cultural, favorecendo a compreenso das relaes de poder institudas entre os diferentes
grupos polticos e culturais e as suas inter-relaes com as polticas e as prticas educativas e
com a prpria pedagogia. A formao crtica deve criar situaes que possibilitem a
compreenso da escolarizao, do currculo e a pedagogia como territrios de disputas,
arenas sociais em que esto em jogo as prprias identidades (FREITAS, 2005, p. 146).
A apropriao do conceito de intelectual transformador uma oportunidade para
analisarmos criticamente a natureza poltica do trabalho do/a educador/a e perceber
objetivamente as contradies entre o que ele pratica e o resultado desta prtica. Neste caso,
o/a educador/a precisa compreender-se enquanto ser poltico que deve estar situado
politicamente no meio social, fazendo opo em favor de projetos educativos voltados
transformao das condies de injustias e explorao em que tanto ele quanto os educandos
esto historicamente condicionados.
Diante desse contexto, a formao crtica se constitui a partir de atitudes
epistemolgicas que concebem a formao enquanto prxis, construda a partir da articulao
entre o fazer e o pensar a educao enquanto processo indissocivel, que supere a viso
fragmentada da produo do conhecimento e a dicotomia entre teoria e prtica.
2.3 A pesquisa-ao crtica como possibilidade de formao do/a educador/a como
intelectual
Os estudos de Brzezinski e Garrido (2001), Zeichner e Diniz-Pereira (2005), entre
outros, demonstram que os processos de formao construdos a partir da metodologia da
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Tais proposies perpassam as questes relacionadas aos fins polticos dos projetos
educativos construdos numa perspectiva crtica e emancipadora. Ou seja, os projetos de
formao de educadores/as construdos a partir da pesquisa-ao contribuem no processo de
reorientao curricular e na redefinio dos princpios polticos e pedaggicos que norteiam
as prticas educativas e curriculares das escolas, colocando-as a servio da emancipao e da
transformao social.
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Dessa forma, esses cursos precisam desenvolver novas metodologias de trabalho que
favoream uma aproximao entre os conhecimentos cientficos e escolares dos
conhecimentos culturais que, muitas vezes, so silenciados e/ou negados nas escolas. Essa
aproximao entre as prticas educativas e sociais possibilita uma melhor compreenso dos
saberes dos educandos, favorecendo a desconstruo de preconceitos e o desenvolvimento de
prticas educativas que dialoguem com as vivncias dos jovens (FREIRE, 1996).
Para Saviani (2003), os projetos de formao de educadores/as devem ser construdos
a partir de uma pedagogia emancipadora que fomente a construo coletiva do conhecimento
e o desenvolvimento de metodologias e prticas curriculares que questionem os
conhecimentos legitimados socialmente, articulando-os com os saberes oriundos das
vivncias dos educandos. Neste caso, precisamos compreender que a construo do currculo
passa pelo resgate da cultura do educando e [...] no pela distribuio do conhecimento, que
se reveste de carter prescritivo e limita ao professor a condio de meio (p. 50).
Sendo assim, o educador deve compreender o papel estratgico que ele tem na
reelaborao do currculo no contexto da prtica pedaggica, construindo as mediaes
necessrias entre o saber elaborado e os saberes sociais, possibilitando a problematizao da
realidade de forma que, atravs da reflexo crtica, se possa construir uma compreenso mais
ampla acerca do contexto local, articulando um processo de compreenso do mundo que
possa promover uma articulao entre o local e o global e vice-versa. Para Sodr (1996, p.
22), o local diz respeito s referncias do indivduo, s suas razes e valores comuns, no
entanto, no significa somente o espao, o lugar fsico; aproxima-se mais da noo de
territrio, como o espao marcado pelo humano. Corpo territrio, a casa territrio, so os
lugares simblicos do espao ocupado pelo humano.
Sacristn (2000) reafirma que os educadores/as podem exercer um papel significativo
na reelaborao do currculo no contexto da prtica pedaggica. Para o autor,
O professor um agente muito ativo e decisivo na concretizao dos contedos e
significados dos currculos, moldando a partir de sua cultura profissional qualquer
proposta que lhes feita, seja atravs da prescrio administrativa, seja do currculo
elaborado pelos materiais, guias, livros-textos, etc. independentemente do papel que
consideramos que ele h de ter neste processo de planejar a prtica, de fato um
tradutor que intervm na configurao dos significados das propostas curriculares.
O plano que os professores fazem do ensino, ou o que entendemos por programao,
um momento de especial significado nessa traduo. (SACRISTN, 2000, p. 105).
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de
contribuir
na
formao
crtica
dos/as
educadores/as,
visando
desenvolvimento de reflexes que permitam no s a compreenso dos aspectos sciohistricos, polticos e culturais que envolvem as prticas sociais dos/as educandos/as e dos
princpios polticos e pedaggicos implcitos nos projetos educativos desenvolvidos na escola,
mas tambm construam capacidades polticas, ticas e tcnicas que favoream a reorientao
da proposta curricular, adequado-a aos interesses polticos e culturais locais.
Desse modo, discutiremos os caminhos terico-metodolgicos construdos durante o
processo de formao-investigao, apontando os princpios polticos e pedaggicos que
nortearam as prticas formativas, bem como os avanos e desafios enfrentados na construo
das alternativas de reorientao curricular.
2.4.1 A formao continuada e o processo de reorientao do currculo no semirido
Os processos formativos construdos a partir das contribuies da pedagogia crtica,
alm de criarem estratgias terico-metodolgicas voltadas problematizao do contexto
scio-histrico e cultural e seus reflexos na ao educativa, buscam desenvolver no/a
educador/a uma viso mais ampla acerca da complexidade que envolve este contexto e a
necessidade de compreend-lo em sua totalidade, demonstrando os condicionantes polticos,
econmicos e ideolgicos que influenciam as prticas socais e educativas.
Nessa perspectiva, a formao crtica de educadores/as traz como uma de suas
preocupaes bsicas a apropriao crtica, por parte destes/as profissionais, do projeto
educativo em execuo. Ou seja, preciso que os processos formativos favoream aos/as
educadores/as a compreenso crtica da proposta pedaggica e curricular, principalmente com
relao aos fins e princpios implcitos nas prticas educativas e curriculares.
Durante o processo de formao-investigao, tivemos a preocupao de pensar em
estratgias formativas que possibilitassem tanto a compreenso crtica das prticas educativas
e curriculares institudas na escola, quanto sua relao com o contexto scio-histrico e
cultural no qual os sujeitos educativos esto inseridos, em virtude da incoerncia poltica e
pedaggica implcita no processo de construo de projetos educativos e curriculares
deslocados do seu contexto histrico, poltico e cultural (FREIRE, 2005). Neste caso,
compartilhamos com as reflexes de Nascimento (2007, p. 56), quando argumenta que a
formao continuada comprometida com a transformao do pensamento do educador e de
suas prticas no pode deixar de levar em considerao:
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Com este propsito, partirmos do princpio que os/as educadores/as so sujeitos de sua
prpria prtica e tm capacidade e responsabilidade de cri-las e recri-las coletivamente
visando atender s necessidades e aos interesses dos/as educandos/as. No entanto, preciso
oportunizar aos/as educadores/as a formao necessria reflexo crtica dessas prticas
educativas, bem como sobre o contexto sociocultural no qual tais aes esto situadas.
Outro aspecto importante neste processo est associado compreenso crtica dos
pressupostos polticos e epistemolgicos que orientam a seleo, a organizao e a abordagem
terico-metodolgica do conhecimento no mbito das prticas educativas e curriculares,
permitindo com isto a construo de propostas curriculares que se articulem com os princpios
da educao crtica, com propostas pedaggicas contextualizadas e interdisciplinares.
Nessa perspectiva, o processo de formao-investigao foi concebido com o intuito
de fomentar a reflexo crtica acerca do projeto educativo desenvolvido na Escola Municipal
Liberato Vieira, com o intuito de desencadear, a partir das motivaes e desejos dos/as
educadores/as, um processo de reorientao curricular que resultasse na construo de uma
proposta pedaggica que estivesse em sintonia com as necessidades e potencialidades da
comunidade, dos/as educandos/as e educadores/as. Um projeto que refletisse o desejo e os
sonhos dos sujeitos envolvidos com a ao educativa implementada naquela instituio.
Desse modo, organizamos a proposta de formao-investigao contemplando a
reflexo crtica sobre os seguintes aspectos: a) A compreenso crtica dos educadores como
sujeitos histricos; b) A compreenso crtica do contexto scio-histrico e cultural da
comunidade; c) A compreenso crtica do projeto educativo da escola; d) As possibilidades de
construo de um projeto educativo crtico e contextualizado.
2.4.1.1 O processo de problematizao e apreenso da realidade: reflexo crtica
com/sobre o contexto
A partir dos referenciais poltico-pedaggicos e epistemolgicos que orientam as
prticas educativas e curriculares crticas, no poderamos iniciar um trabalho de formao
continuada voltado reorientao curricular sem mergulhar na realidade sociocultural dos
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As educadoras relataram nas Rodas de Dilogo que aps a reflexo crtica sobre suas
histrias de vida, o diagnstico da comunidade e as histrias de vida dos educandos
passaram a v-los com outros olhos, desenvolvendo novas posturas diante de
determinados comportamentos e atitudes dos jovens. (Dirio de Campo,
31/05/2013).
Algumas mes vieram me perguntar o que estava acontecendo na escola, por que os
filhos estavam comentando que as professoras estavam mudadas, tratando os alunos
bem diferentes. Estavam mais cuidadosas e respeitosas com os meninos. (P 01).
Agora a gente compreende melhor os nossos alunos, entende determinados
comportamentos e sabe como acolh-los e apoi-los diante de determinadas aes,
angstias ou desestmulos. Antes a gente no pensava nisso, achava logo que era
rebeldia ou indisciplina do aluno. (P 02).
96
melhor qualidade de vida. Alm disso, a cultura individualista disseminada pela ideologia
capitalista apresenta-se como um desafio que impede tanto o aproveitamento das riquezas da
comunidade quanto viabilizao de processos poltico-organizativos que favoream o
desenvolvimento sustentvel na comunidade.
O propsito deste trabalho de reflexo crtica acerca das histrias de vida das
educadoras, associado aos processos de problematizao da realidade, tinha a inteno de,
primeiro, demonstrar que as nossas histrias de vidas esto implicadas nos processos sciohistricos, polticos e culturais da sociedade, despertando o olhar das educadoras para essa
relao de interdependncia e inter-relaes existentes entre os sujeitos, suas histrias e os
aspectos sociopolticos, econmicos e culturais.
Segundo, despertar nas educadoras essa compreenso de si enquanto sujeitos
histricos. Ou seja, o desenvolvimento da conscincia de que somos forjados nas relaes
sociais, polticas e culturais que permeiam as nossas vidas cotidianas. E, por isto, somos em
certa medida responsveis pelos destinos que damos s nossas vidas.
Com este trabalho, tivemos a inteno de levar as educadoras a refletirem sobre sua
condio de seres histricos, compreendendo que, enquanto seres histricos, somos tambm
inacabados, portanto, em constante processo de construo, mediatizados pelas dinmicas
histricas, polticas e culturais que vivenciamos. Na condio de sujeitos histricos somos
passveis de mudanas, de construo e reconstruo, na medida em que nos colocamos na
condio do dilogo, da interao, das trocas de experincias e saberes.
Para Freire (2009), diferentes dos outros animais, os seres humanos tm a capacidade
de tomar conscincia de sua condio histrica e, principalmente, da sua condio de
inacabamento, o que propicia o desenvolvimento de estratgias de luta pela constituio de
novos rumos para sua histria, assim como para o desenvolvimento de suas capacidades de
ser mais. Neste caso, [....] ao reconhecer sua incompletude e inacabamento da realidade
histrica o homem percebe a possibilidade de transformar-se e de transformar
permanentemente sua realidade (FOCHEZATTO; CONCEIO, 2012, p. 11).
Nessa perspectiva, na medida em que as educadoras compreenderam-se como seres
histricos, inconclusos e capazes de lutar de ser mais passaram a visualizar novas
possibilidades de transformao de si e de suas prticas educativas. Ou seja, ao se
redescobrirem enquanto sujeitos em formao, em contnuo processo de aprendizado,
perceberam tambm que so capazes de imprimir mudanas na sua vida e nas prticas
educativas e sociais, na medida em que se colocam abertos s transformaes, aos dilogos e,
acima de tudo, quando so capazes de lutar pelos sonhos e utopias.
97
Depois das discusses iniciais com as educadoras acerca de seus contextos sciohistricos e culturais, aprofundamos o conhecimento e a compreenso crtica da realidade na
qual esto inseridos os/as educandos/as, tendo em vista que a maioria das educadoras no
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Foi divertido, porque tem um bocado de coisa que a gente no sabia, tinha outras
coisas em que a mente comeou a lembrar, at de msica de poltica de candidato
pra poder entrar essa parte poltica. (P 09).
[...] ns comeamos perdidas [...] a gente foi analisando e [...] a gente percebeu
assim muita coisa que a gente ainda no tinha parado pra pensar. Os primeiros
polticos como se deu? Como foi a poltica de impor mesmo. No caso da escola, [...]
como a escola comeou, quantas salas, depois foi ampliando, foi interessante. So
coisas assim que no meu ponto de vista [...] a gente vive na correria no para pra
pensar como foi que se deu essas coisas. Que importante a gente est analisando
[...] so coisas que a gente precisa estar atenta pra ver como que a gente t. (P 01).
[...] um momento de reflexo para a comunidade, para os professores passarem aos
alunos para gente colocar em prtica e no s deixar isso no papel, tentar colocar
isso em prtica, eu acho que nossa comunidade muito rica e t sendo um
desperdcio para famlias da nossa comunidade, ento eu espero que essas poucas
pessoas que tem aqui da comunidade tentem se organizarem melhor se juntar e
tentar montar uma associao para funcionar, incentivar a comunidade a fazer isso,
eu acho que muito valioso uma associao funcionando na comunidade. (P 10).
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Outro aspecto importante que emergiu deste processo de problematizao das prticas
educativas desenvolvidas na escola est associado viso limitada que as educadoras tinham
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A partir dos dilogos crticos promovidos acerca dos projetos sociais e educativos em
desenvolvimento na comunidade, tornou-se possvel compreender as necessidades formativas
dos educadores e dos educandos, tanto no mbito do conhecimento especfico relacionadas s
diferentes reas do conhecimento (humanas, sociais, naturais, linguagens, etc.), quando no
campo pedaggico, associado construo de um projeto educativo comprometido com a
transformao social e a emancipao dos sujeitos do semirido.
Por outro lado, os dilogos crticos sobre a realidade permitiram que alguns elementos
simblicos colocados de forma simplificada e ingnua pelas educadoras pudessem ser
problematizados, permitindo o desvelamento das tramas constitudas a partir das relaes
polticas e cultuais que trazem as marcas das profundas relaes de poder, dominao e
opresso naturalizadas no imaginrio popular e incorporadas s rotinas das prticas sociais,
polticas e culturais da comunidade.
A partir deste trabalho de problematizao, foi possvel iniciar um processo de
desocultao das ideologias, interesses e valores que esto por traz das prticas sociais e
culturais, favorecendo a construo do olhar crtico sobre as relaes socioculturais e polticas
estabelecidas na sociedade. Aspecto que pode contribuir na construo de prticas educativas
que despertem nas crianas e adolescentes novos olhares acerca da realidade na qual esto
submetidos, desconstruindo, assim, a viso ingnua fatalista quanto s possibilidades de
transformao da realidade injusta do semirido. Segundo Freire (2005, p. 44),
106
Por esta razo, a tomada de conscincia dos condicionantes polticos e culturais que
influenciam as condies sociais e econmicas e as relaes de dominao que impedem o
desenvolvimento de prticas sustentveis no semirido, possibilita a descoberta das
situaes-limite nas quais esto submetidos os sertanejos, bem como a visualizao das
perspectivas de construo de conhecimentos que favoream a construo de alternativas em
busca do indito vivel, partindo principalmente pela descoberta dos sertanejos enquanto
sujeitos capazes de repensar sua histria e construir as alternativas de mudana a partir do
reconhecimento de suas capacidades de ser mais (FREIRE, 2005).
Dessa forma, o processo de problematizao das condies scio-histricas, polticas,
econmicas e culturais possibilitou uma compreenso aprofundada dos reais problemas
enfrentados pela comunidade, compreendendo-os enquanto situaes-limite que podem ser
superadas na medida em que o grupo busca se organizar e criar as condies reais para o
desenvolvimento de aes coletivas voltadas para a construo de um projeto que contemple o
desenvolvimento local, a partir do melhor aproveitamento de suas potencialidades.
Observamos que a compreenso da realidade em sua totalidade e complexidade
permite a tomada de conscincia no s da situao concreta em que vivem os sujeitos, mas
tambm compreendem os processos de dominao e opresso institudos a partir relaes
externas construdas historicamente sobre o grupo local. Neste caso, como prope Freire
(2005, p. 96), o processo de apreenso da realidade deve possibilitar aos sujeitos envolvidos
no processo de formao-investigao a construo do olhar complexo, ou seja,
[...] a questo fundamental [...] est em que, faltando aos homens [e s mulheres]
uma compreenso crtica da totalidade em que esto, captando-a em pedaos nos
quais no reconhecem a interao constituinte da mesma totalidade, no podem
conhec-la. E no o podem porque, para conhec-la, seria necessrio partir do ponto
inverso.
107
manuteno de tantos outros. Segundo Freire (2002, p.52), necessrio que se reflita sobre o
porqu do fato, sobre suas conexes com outros fatos no contexto global em que se deu.
Corroborando esta reflexo, Abensur (2012) argumenta que com as anlises crticas do
contexto, cria-se a possibilidade de uma nova postura tambm crtica. Ou seja, na medida em
que os sujeitos so instigados a pensar criticamente sobre seu contexto histrico e sobre as
condies sociais, culturais e polticas em que esto submetidos, desenvolvem-se novas
posturas e atitudes crticas na forma de se posicionar, pensar e atuar no/com o mundo. Nessa
perspectiva, o autor acrescenta:
Esse processo d margem superao do pensar ingnuo, com a produo de ideias
e sua transformao em ao. As pessoas conscientizam-se de sua situao, dela
emergem e inserem-se na realidade, torna-se um desafio ao qual os homens e as
mulheres tm que responder. (ABENSUR, 2012, p. 285).
A partir desse processo, tornou-se possvel ampliar a viso tanto das pessoas da
comunidade quanto das educadoras com relao necessidade de se repensar o projeto
educativo da escola, colocando-o a servio da produo de conhecimento que favorea a
apropriao crtica, por parte dos educandos, da realidade em que esto inseridos, bem como a
21
Silva (2006, p. 220) defende que desenvolvimento sustentvel no semirido tem por base a transformao das relaes
entre as pessoas e a natureza, buscando a harmonia entre o bem-estar do ser humano e o meio ambiente, fruto de uma
conscincia ecolgica. Esta concepo de desenvolvimento est associada ao uso sustentvel dos recursos naturais, a
erradicao da pobreza e da misria, a reafirmao da democracia como modelo poltico e a construo de novas relaes
sociais pautada no princpio da justia social e da solidariedade entre os povos.
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Neste sentido, o posicionamento crtico adotado pelas educadoras diante dos limites
implcitos s prticas educativas da escola favoreceu o reconhecimento das possibilidades de
articulao que a escola pode fazer atravs reorientao de sua proposta pedaggica, com o
intuito de potencializar dinmicas organizativas, culturais e econmicas da comunidade, bem
como a articulao de novos parceiros que possam tanto potencializar os processos formativos
construdos na comunidade como tambm fomentar a realizao de projetos e aes que
fomentem o trabalho integrado na comunidade na construo de prticas sustentveis.
A partir dessa reflexo sobre o contexto sociocultural e poltico, voltamos o olhar
crtico para o contexto da escola a fim de identificar os desafios que so colocados aos
profissionais da educao no sentido de construir prticas educativas que estabelecem
dilogos com a realidade vivenciada pelos educandos, compreendendo criticamente tal
contexto, possibilitando o desenvolvimento de procedimentos didticos pedaggicos que
permitam aos/as educandos/as a compreenso crtica de tal contexto, a partir da produo de
conhecimentos
ancorados
na
vivncia
concreta
dos
educandos,
possibilitando
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Neste caso, a prtica o ponto de partida e de chegada da formao crtica, visto que
as reflexes desenvolvidas sobre os contextos vividos pelos educadores e educandos
permitem que esta prtica seja compreendida numa perspectiva mais ampla, articulada com
outros contextos sociopolticos, culturais e econmicos mais globais.
Nessa perspectiva, [...] a prtica condio do conhecimento, o que no significa
que, diante de uma ao ou de uma prtica, no haja uma teoria prvia acumulada ou no haja
mais uma prtica alm da experimentada por algum (SACRISTN, 1999, p. 53). Ou seja, a
teoria assume um papel estratgico na formao crtica na medida em que d consistncia aos
processos de problematizao e investigao da realidade em estudo, possibilitando sua
apropriao e a tomada de conscincia por parte dos educadores dos princpios e fins polticos
e ideolgicos implcitos nos seus fazeres educativos.
Considerando essas ideias, o processo de reflexo crtica das prticas educativas
desenvolvidas na Escola Liberato Vieira foi construdo com o intuito de fomentar o
desvelamento dos pressupostos polticos e epistemolgicos e os fins e objetivos implcitos
naqueles processos educativos. Para tanto, foram construdas estratgias de dilogos que
possibilitassem que os educadores revisitassem suas prticas com uma curiosidade e
criticidade comumente no utilizada no dia-a-dia do fazer educativo.
Neste processo, nos encarregamos na condio de mediador do processo de formaoinvestigao de instigar questionamentos e reflexes, provocando as educadoras a analisarem
os elementos implcitos no fazer educativo, que normalmente movido pela dinmica do fazer
as rotinas didticas no temos a condio de visualizar. Para Sacristn (1999, p. 52) este
trabalho importante na medida em que favorece a apropriao dos elementos tericos
implcitos nas prticas educativas. Ou seja,
Da que a primeira possibilidade de aceder teoria encarnada nos sujeitos como
possvel componente ligado ao seja a anlise de suas representaes da ao e
seus laos com a prpria ao: o que pensam que fazem, o que crem que outros
fazem quando observam. Esta ser a base do significado intelectual da ao para o
agente.
111
de
novas
estratgias
terico-metodolgicas
que
favoream
112
locais; terceiro, necessrio garantir melhores condies de trabalho nas escolas pblicas do
campo que favoream a realizao de outras atividades educativas voltadas compreenso
mais ampla da realidade dos educandos.
Por outro lado, compreendemos que o modelo de gesto e organizao dos tempos e
espaos educativos e a poltica de financiamento dos projetos das escolas apresentam-se como
um dos obstculos construo de um projeto educativo crtico e contextualizado, voltado
compreenso crtica da realidade dos/as educando/as. As educadoras alertam em seus relatos
para a necessidade de criao de estratgias terico-metodolgicas que superem esse modelo
de educao limitado aos tempos e espaos da sala de aula, favorecendo o desenvolvimento
de atividades voltadas ao dilogo e ao mergulho na realidade sociocultural dos educandos,
extraindo deste universo os saberes, valores e competncias necessrias formao crtica.
Diante desse contexto, os esforos empreendidos pelas educadoras, na perspectiva de
construir as alternativas de transformao de suas prticas educativas, foram importantes para
a tomada de conscincia dos limites implcitos nos projetos educativos institudos na escola,
bem como na visualizao das mudanas que deveriam ocorrer na organizao do trabalho
pedaggico com o intuito de dar os primeiros passos na construo de uma proposta curricular
contextualizada no semirido. Ao questionarmos sobre as principais mudanas que deveriam
ocorrer no projeto da escola visando contextualizao das prticas educativas, as
educadoras, aps um dilogo coletivo, apontaram os seguintes aspectos:
Precisamos d mais oportunidade ao aluno de opinar na elaborao do projeto;
Trabalhar com oficinas que possibilitem a construo e a valorizao da cultura
local. Alm disso, temos que incentivar a participao dos alunos na elaborao da
proposta pedaggica. (P 04).
O que precisa ser mudado [...], a gente precisa d mais espao, d mais oportunidade
para a participao dos alunos. Por exemplo, no projeto que culminamos ontem. Ns
decidimos o que fazer sem a presena deles. A gente deveria ter convidado para
fazer parte da elaborao do projeto, para eles opinarem sobre o que gostaria de
fazer, como gostariam. E a gente faz s ns professores. Ou seja, devemos d
oportunidade para que os alunos e a comunidade possam participar das decises que
a escola toma. (P 01).
Reconhecer a histria de vida de cada aluno para poder trabalhar a sua realidade,
suas necessidades. Para isto, devemos tambm ter novos saberes voltados
valorizao scio-histrica da comunidade para atender s necessidades dos alunos e
da comunidade. (P 03).
Reconhecer a realidade da comunidade; realizar diagnstico, com coleta de dados
junto s famlias para a partir da conhecer a realidade das famlias. Realizar oficinas
que atendem s necessidades dos alunos e da comunidade; precisamos respeitar o
modo de ser de cada membro da escola. (P 05).
113
Os relatos demonstram, mais uma vez, a preocupao das educadoras com relao ao
conhecimento da realidade da comunidade como forma de construir as alternativas polticas e
pedaggicas necessrias construo de prticas educativas contextualizadas. Essa
preocupao recorrente com relao ao conhecimento sobre a realidade e ao saber lidar com
este contexto fruto das reflexes construdas coletivamente entre a escola e a comunidade,
na medida estes debates evidenciaram os desencontros entre aquilo que est sendo proposto
no projeto de formao da escola e os anseios, desejos e necessidades dos sujeitos sociais.
Os dados destacam ainda outro aspecto relevante neste processo de formaoinvestigao, que o fato das educadoras comearem a reconhecer a importncia de criar
novas estratgias de trabalho em que os educandos assumam o papel de sujeito ativo nos
projetos educativos. Ou seja, passam a perceber que a construo de um projeto de educao
crtico e comprometido com a transformao social passa, acima de tudo, pelo
reconhecimento dos educandos como sujeitos histricos capazes de assumir um papel poltico
estratgico no desenvolvimento das prticas educativas desenvolvidos na escola. Neste caso, a
participao do educando passa a ser compreendida como um princpio poltico essencial na
formao crtica e autnoma.
As educadoras, inclusive, fazem referncia realizao de diagnstico da realidade do
educando, mas no depoimento da educadora Reginalda fica evidente a viso restrita com
relao ao conhecimento da realidade, limitando-o s questes pessoais do educando: ter um
diagnstico do aluno para saber se alrgico, se tem algum tipo de doena, que medicamento
pode e no pode tomar, etc.. No que este tipo de informao sobre o educando no seja
importante para a escola, mas na perspectiva da educao contextualizada no semirido,
precisamos ter uma viso mais ampla e complexa da realidade do educando, que vai alm dos
aspectos individuais, envolvendo principalmente os aspectos scio-histricos, polticos e
culturais que envolvem os sujeitos enquanto grupo social.
Os esforos empreendidos no processo de formao tiveram como objetivo despertar
nas educadoras a necessidade de aprofundar o conhecimento sobre a comunidade como forma
de conhecer os sujeitos sociais inseridos num contexto histrico, poltico, econmico e
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exatido de nossos achados, uma tarefa terica ou de prtica terica [...]. Quanto
mais penso criticamente, rigorosamente, a prtica de outros, tanto mais tenho a
possibilidade, primeiro, de compreender a razo de ser da prpria prtica, segundo,
por isso mesmo, me vou tornando capaz de ter prtica melhor [...]. A prtica de
pensar a prtica desprovida de srio e bem-fundado instrumental terico se
converteria num jogo estril e enfadonho.
Por esta razo, os estudos e debates construdos nas atividades de formaoinvestigao voltaram-se tambm a reflexo crtica das prticas educativas das educadoras
com o intuito de possibilitar a apropriao crtica dos pressupostos polticos e epistemolgicos
que norteiam suas aes no contexto do projeto educativo da escola.
Com o intuito de aprofundar a compreenso crtica acerca do projeto educativo
desenvolvido na Escola Municipal Liberato Vieira, dedicamos parte das Rodas de Dilogos
compreenso e problematizao das concepes de educao implcitas nas prticas
educativas das educadoras. Ou seja, com o objetivo de deslocar o debate sobre o projeto
educativo do campo didtico-pedaggico para o campo poltico e epistemolgico, adentramos
no dilogo sobre os princpios polticos e pedaggicos que orientam as polticas e prticas
educativas e curriculares.
a) Reflexo crtica sobre o projeto educativo: ressignificando a concepo de educao
No processo de construo e/ou reorientao curricular imprescindvel que se busque
problematizar as concepes que educadores e demais sujeitos envolvidos neste processo tm
sobre educao, currculo e conhecimento. Compreendemos que essa trade se constitui a
essncia do debate sobre a produo do currculo.
Desse modo, buscamos inicialmente analisar como as educadoras compreendiam estes
temas na perspectiva de, em dilogo com essas concepes e com os contextos nos quais
esto situadas suas prticas educativas e sociais, problematiz-las com o intuito de
avanarmos na compreenso dos pressupostos polticos e epistemolgicos que norteiam a
proposta de educao crtico-emancipatria, capaz de fomentar a construo e organizao de
currculos contextualizados que fomentem e estabeleam novos dilogos crticos entre os
diferentes saberes sociais, culturais e cientficos trazidos e abordados no contexto escolar. O
foco desse trabalho foi ampliar a viso das educadoras acerca de sua realidade social e das
relaes entre o contexto local e global, numa relao de interdependncias mtuas.
Nessa fase da investigao, priorizamos as discusses sobre o projeto educativo a
partir dos princpios polticos, filosficos, pedaggicos e epistemolgicos que nortearo o
processo de reorientao curricular. Para isto, problematizamos sobre a compreenso que as
118
119
cultura, das relaes sociais, polticas, etc. Para Angotti (2000, p. 102), esta mudana ocorrida
na concepo de educao
[...] potencializa a emancipao de vises atuais que determinam no apenas o
campo de atuao, mas tambm o recorte epistemolgico dos contedos culturais
que os mesmos devem "dominar". claro que este ponto de vista vlido desde que
as aes prticas viabilizem prticas educativas diferenciadas.
120
121
122
esteretipos que reforam a representao negativa do serto, omitindo todo seu potencial e a
criatividade do seu povo. (MATTOS, 2004).
Ao analisar as prticas educativas desenvolvidas no semirido brasileiro, Martins
(2004, p. 34) avalia que [...] a educao escolar que se dirige aos vrios pontos da imensido
do territrio brasileiro, uma educao descontextualizada e, por s-lo, tambm
colonizadora, ou seja, ela se dirige hegemonicamente de uma determinada realidade
atualmente majoritariamente esta realidade a do sudeste urbano do Brasil. Com isso, ignora
a diversidade cultural e os diferentes saberes que envolvem as vrias regies do pas.
Diante desse cenrio, a proposta de educao contextualizada no semirido contrapese aos discursos polticos e ideolgicos de negao e/ou menosprezo das potencialidades e
riquezas existentes no serto como consequncia da reproduo e/ou imposio de
determinados padres culturais e de desenvolvimento que excluem ou colocam margem
as formas de cultura e organizao social, poltica e econmica dos grupos sociais.
Nessa perspectiva, a educao para a convivncia com o semirido surge no bojo das
lutas dos movimentos sociais do campo impulsionadas pelas experincias de educao
popular vinculada s prticas formativas das pastorais sociais ligadas igreja catlica e s
organizaes comunitrias adeptas da pedagogia da libertao fundamentada, em sua grande
maioria, ao pensamento freireano. Ou seja, as primeiras experincias de educao
contextualizada esto associadas aos projetos de educao popular22 desenvolvidos pelas
organizaes sociais juntos s comunidades rurais voltados formao de agricultores
familiares com base no desenvolvimento de tecnologias apropriadas ao semirido.
um projeto de educao que traz em suas bases terico-metodolgicas as
experincias de luta pela transformao da sociedade a partir do protagonismo e da
organizao dos trabalhadores. uma pedagogia que usa de sua potencialidade crtica para
denunciar as injustias promovidas contra os sertanejos e usa de sua dimenso utpica como
mecanismo de anncio de novos caminhos de luta em busca da transformao social,
constituindo-se numa pedagogia da possibilidade, da construo dos sonhos, das utopias, do
indito vivel. (FREIRE, 2005).
Diferente das concepes bancrias de educao que concebem os sujeitos do campo e
do semirido como inferiores e incapazes, a educao contextualizada aposta na capacidade
22
123
124
Na perspectiva de Vincent; Lahire e Thin (2001), a forma escolar uma forma peculiar de socializao cujo sentido
exprime um tipo especfico de relao social, constituda a partir do disciplinamento das relaes pedaggicas e do
represamento e distanciamento de um estilo de vida espontneo, marcado pelas relaes institudas a partir de diferentes
formas de exerccio do poder, cuja finalidade mais ampla a pedagogizao do social, isto , das relaes sociais pela via
da impessoalidade das normas.
125
126
capaz de instigar nos sujeitos a capacidade tanto de refletir criticamente sobre o mundo
quanto de produzir novos conhecimentos acerca do mundo.
A educao contextualizada construda numa perspectiva crtica assume o desafio de
superar a pedagogia da resposta/reproduo que instituiu no contexto educacional a cultura da
inibio e/ou castrao da pergunta, que inibe a criatividade, a capacidade de pensar,
descobrir, buscar respostas e condiciona os sujeitos a receber pronto o conhecimento, criando
uma cultura da dependncia poltica e intelectual. Para Freire e Faundez (1985), essa
pedagogia do silenciamento se constitui a partir da represso pergunta, que traz em sua
essncia uma dimenso da represso maior [...] a represso ao ser inteiro, sua
expressividade em suas relaes no mundo e com o mundo (p. 25). A estratgia da represso
e da prtica autoritria se traduz exatamente no afogamento da indignao. Ou seja, extraise dos indivduos a sua condio essencial de ser humano e a sua capacidade de indignar-se
diante das injustias, de usar sua voz contra aquilo que incomoda. O silenciamento da prtica
educativa autoritria representa a negao do sujeito enquanto ser humano, ser autnomo,
capaz de dizer sobre si e sobre o mundo.
A pedagogia da pergunta fomenta o desenvolvimento de novas abordagens
epistemolgicas que compreendam a produo do conhecimento associado ao ato de
questionar/problematizar as experincias, as vivncias, os saberes e a cultura. Ou seja,
preciso que o educando v descobrindo a relao dinmica, forte, viva, entre
palavra e ao, entre palavra-ao-reflexo. Aproveitando-se, ento, exemplos
concretos da prpria experincia dos alunos durante uma manh de trabalho dentro
da escola, no caso de uma escola de crianas, estimul-los a fazer perguntas em
torno da sua prpria prtica e as respostas, ento, envolveriam a ao que provocou
a pergunta. Agir, falar, conhecer estariam juntos. (FREIRE; FAUNDEZ, 1985, p.
26).
Nesta perspectiva, a pedagogia da pergunta se apresenta como uma estratgia tericometodolgica de produo do conhecimento, superando a lgica da reproduo/transmisso
do saber. Esta opo poltica de fazer educao atravs do ato de questionar e problematizar a
realidade vivida/exprienciada coloca os sujeitos na condio de seres produtores de
conhecimento, capazes de construir novos olhares sobre a realidade, que contribuiro na
construo de uma nova forma de pensar-se no/com o mundo, visando sua autotransformao
e a transformao do mundo.
A pedagogia da pergunta se constitui num importante dispositivo poltico e
epistemolgico no mbito da prtica educativa emancipadora, na medida em que o ato de
perguntar desencadeia novos processos de construo e reconstruo do conhecimento, assim
127
A partir das problematizaes acerca das prticas educativas desenvolvidas pelas educadoras durante as Rodas de
Dilogos, criamos uma dinmica de produo coletiva de pequenos textos nos quais as professoras refletissem e
demonstrassem a compreenso do grupo sobre a educao, o currculo e o conhecimento escolar. As snteses desses textos
sero utilizadas para evidenciar a discusso inicial apresentada pelo grupo e os avanos conquistados atravs dos estudos,
dilogos, reflexes crticas e trocas de experincias empreendidas no processo de formao-investigao.
128
educao visa conhecer o contexto em que a escola est inserida para que possa, de
forma interdisciplinar, levar o aluno a conhecer e valorizar a cultura e as
potencialidades locais, e assim diminuir a migrao rural urbana, com isso tornando
possvel a mo de obra na agricultura. (Grupo I).
A educao contextualizada no pode ser limitada aos aspectos pedaggicos, mas
sim construda a partir de um processo educativo que esteja vinculado ao que se
ensina na escola com a realidade vivenciada pelos alunos, e desta forma favorecer
uma aprendizagem significativa usando uma nova perspectiva de saberes sobre o
semirido e criando uma sintonia entre os conhecimentos culturais adquiridos na
comunidade com os vivenciados dentro da escola. (Grupo III).
Contextualizao, palavra derivada do termo contexto, que significa inter-relao de
circunstncia que acompanha um fato ou uma situao. Neste caso, contextualizar
integrar em um contexto. Portanto, educao contextualizada trabalhar o
conhecimento sistemtico de acordo com a realidade em que o aluno est inserido,
considerando sua diversidade cultural, econmico e social.
A escola deve adequar seu currculo respeitando essas especificidades,
proporcionando a formao de seres autnomos, crticos, participativos, efetivos e,
sobretudo conscientes de suas aes. Quando a escola oferece uma educao
descontextualizada torna o ensino insignificante onde o aluno pressionado a
acumular conhecimentos para ser prestadas contas atravs de uma avaliao
escrita-educao bancaria segundo Paulo Freire.
A educao, de uma maneira geral, um processo constituinte das experincias
humanas, por isso trabalhar essas vivncias tendem a ficarem mais prximas da
diversidade e do interesse dos educandos, onde a educao deixa de ser bancria e
passa a ser libertadora. (Grupo II).
Os intercmbios de experincias desenvolvidos na Ecoescola Thomas a Kempis, no Municpio de Pedro II-PI e na Escola
Famlia Agrcola Dom Edilberto II, em So Joo da Varjota-PI, envolveram os/as profissionais da educao, pais, alunos e
lideranas comunitria. As visitas possibilitaram que o grupo conhecesse a proposta pedaggica das escolas, os princpios
polticos e pedaggicos que orientam a organizao do currculo, as atividades desenvolvidas na rea da educao
contextualizada e os espaos educativos (hortas, roas orgnicas, hortas medicinais, criao de caprinos, apicultura,
oficinas de reciclagem e de teatro, trilha ecolgica, dentre outras.). Alm disso, foi discutido sobre a trajetria construda
por aquelas instituies de ensino na produo de sua proposta pedaggica e curricular. Aquele espao de troca de
experincia foi fundamental para que os docentes e demais sujeitos da escola pudessem ter uma viso mais ampla dos
129
130
possibilitam a construo de uma viso mais ampla com relao educao, reconhecendo a
necessidade de repensar as prticas educativas da escola, articulando-as com o contexto e as
experincias dos educandos. Com as trocas de experincias com outras educadoras que atuam
em projetos educativos contextualizados no semirido, as educadoras de Ipiranga passaram a
compreender melhor os fundamentos polticos e pedaggicos que orientam os projetos
educativos construdos na perspectiva crtico-emancipatria.
Neste caso, a partir dos intercmbios de experincias, so evidentes os avanos
conquistados pelo grupo com relao compreenso dos pressupostos terico-metolgicos
que so sustentao s propostas de educao contextualizada. Aspecto que despertou nas
educadoras novos sonhos quanto construo de atividades pedaggicos voltadas
reinveno dos tempos e espaos educativos. Entretanto, no fcil romper com os projetos
curriculares institudos historicamente nas escolas diante dos inmeros desafios impostos
pelas condies de trabalho, pelas polticas educacionais e pela cultura institucional das
escolas. Ou seja, entre a utopia associada construo de um novo projeto educativo voltado
ao contexto do educando, e as condies concretas de viabilidade da ao cotidiana da escola,
predominam ainda, em grande medida, as prticas educativas centradas na reproduo dos
contedos dos livros didticos.
Desse modo, importante que as polticas de formao docente oportunizem aos
educadores uma formao crtica que articule os estudos tericos com a compreenso crtica
dos projetos educativos em desenvolvimento nas escolas. Ou seja, que os processos
formativos sejam desenvolvidos na perspectiva da prxis, favorecendo o reconhecimento dos
princpios polticos e pedaggicos que norteiam as propostas pedaggicas e curriculares das
instituies de ensino, como forma de conscientizar os educadores quanto s concepes de
educao e os pressupostos epistemolgicos implcitos em suas prticas educativas.
Alm disso, necessrio conscientizar os educadores que construo de projetos
educativos crticos est associada capacidade do grupo de articular-se com outros sujeitos
sociais, principalmente com a comunidade, com o intuito de unir esforos para romper com as
lgicas polticas e ideolgicas que norteiam as polticas educacionais no Brasil.
Nessa perspectiva, os dilogos construdos nas dinmicas de formao-investigao
desenvolvidas na Escola Municipal Liberato Vieira voltaram-se para a compreenso dos
princpios polticos que norteiam a educao contextualizada com o semirido, bem como
para a compreenso crtica das prticas educativas desenvolvidas na escola. A partir deste
processo, as educadoras conseguiram identificar os limites implcitos em suas atividades
131
As reflexes crticas compartilhadas no grupo, atravs dos estudos dos textos, dos
vdeos e dos relatos de experincias, trouxeram importantes contribuies s educadoras, na
medida em que fomentou uma anlise crtica sobre suas prticas e as prticas sociais,
articulando a produo do conhecimento com as experincias dos/as educandos/as.
No entanto, essas experincias de contextualizao das prticas educativas ainda so
pontuais, desenvolvidas muitas vezes numa perspectiva pragmtica, sem levar os educandos a
compreenderem a realidade em sua complexidade e historicidade. Ou seja, no h uma
preocupao em selecionar aqueles contedos que esto vinculadas s necessidades
formativas dos educandos. Ao contrrio, a contextualizao feita na medida em que os
contedos propostos pelos livros permitem. o livro que norteia o trabalho do educador e no
o contexto e as demandas formativas apresentadas pelos/as educandos/as.
132
133
crtica. Ou seja, seu propsito possibilitar aos jovens a compreenso de sua condio de
sujeito histrico - que produz saberes e prticas culturais - que se produz e produz o mundo na
medida em que interagem com as outras pessoas e com o mundo.
Neste caso, um modelo de educao que tem a inteno de despertar nos educandos
a conscincia de suas capacidades de ser mais e de promover mudanas na sua vida e na
vida da comunidade, na medida reconhecem sua condio de serem inacabados e em
permanente processo de formao e produo de conhecimento que permitam repensar seu
lugar neste contexto e traar estratgias coletivas de promoo de novas aes e projetos
voltados transformao social.
Outro aspecto importante na proposta de educao contextualizada a preocupao
com a ressignificao da concepo e do papel social da escola, compreendendo-a enquanto
espao sociocultural e poltico de produo de conhecimento, de sonhos e utopias, no qual os
grupos sociais sintam-se parte integrante, sintam que aquele espao parte da vida da
comunidade. Ou seja, a escola precisa ser compreendida enquanto uma comunidade que
produz conhecimentos e tecnologias e organiza aes e projetos voltados ao bem comum.
Portanto, precisam da colaborao e da corresponsabilidade dos diferentes sujeitos e grupos
sociais na construo e desenvolvimento dos projetos educativos. Na medida em que houver
essa compreenso, a tendncia que seja ampliado o processo de identificao/pertencimento
dos grupos sociais com aquele espao, ampliando-se com isto a responsabilidade pelos
projetos e aes desenvolvidas na escola e, consequentemente, a corresponsabilidade e a
coautoria dos projetos em desenvolvimento.
importante que os/as educadores/as compreendam que a educao contextualizada,
desenvolvida na perspectiva crtico-emancipatria, no pode limitar-se s inovaes dos
mtodos de ensino e/ou procedimentos didtico-pedaggicos, pois est voltada rediscusso
dos princpios polticos, pedaggicos e filosficos que norteiam os objetivos e fins das
prticas educativas e curriculares das escolas do semirido, redirecionando-os com o intuito
de desenvolver projetos educativos que fomentem a formao crtica e emancipatrias dos
educandos. Isto requerer tambm a rediscusso do papel histrico assumido pelas escolas,
colocando-as a servio da transformao social e da construo de um semirido justo.
c) Ressignificando o papel social da escola no contexto do semirido
Pensar numa educao crtica e emancipadora requer a reconstruo do papel do ser
humano no mundo, concebendo-o como sujeito ativo do processo de construo do mundo e
134
das prticas educativas. Ou seja, no podemos conceber a educao crtica sem conceber os
sujeitos sociais como protagonistas dessa ao. No podemos formar para autonomia sem ter
o educando como construtor desses caminhos de emancipao, sem conceb-lo como agente
poltico na definio das estratgias polticas e pedaggicas necessrias ao desvelamento e
compreenso crtica da realidade, ao processo de apropriao do conhecimento crtico que ir
possibilitar a transformao de suas prticas, atitudes, concepes e valores.
Neste caso, necessrio pensar em alternativas formativas que favoream a ruptura
com os pilares terico-prticos e poltico-ideolgicos que esto impregnados na cultura
escolar e nas prticas curriculares que insistem na permanncia de princpios pedaggicos e
epistemolgicos que reduzem a vocao do ser humano de ser mais, limitando sua potncia
criadora de outras formas de vida. Ou seja, as prticas educativas burocratizadas,
fragmentadas, descontextualizadas condicionam os sujeitos s prticas opressoras, reduzindo
sua capacidade de inquietao, de criatividade, do desejo de ser mais, submetendo-o lgica
da aceitao, do comodismo e da negao dos seus potenciais e de suas capacidades de
construir/buscar viver a liberdade.
Diante desse contexto, Freire (2005) defende a construo de uma educao
problematizadora, capaz de questionar as prticas de opresso e de negao do sujeito
enquanto ser histrico, produtor e produto do mundo, que se afirma enquanto ser mais.
Neste caso, [...] a educao problematizadora se faz, assim, um esforo permanente atravs
do qual os homens vo percebendo, criticamente, como esto sendo no mundo com que e em
que se acham. (p. 82).
Nessa perspectiva, a escola no pode limitar-se reproduo mecnica dos
conhecimentos escolares propostos pelas grades curriculares enquanto verdades prontas e
acabadas. Deve ser compreendida como espao de produo e recriao da cultura, onde os
educandos tenham a oportunidade de criar e recriar conceitos, valores e atitudes, que ampliem
seus olhares sobre sua cultura, assim como sobre a realidade scio-histrica, poltica e
econmica da comunidade, visualizando as alternativas de melhoria da qualidade de vida da
comunidade, a partir da apropriao dos conhecimentos inerentes s diferentes reas do
conhecimento em dilogo e reflexo crtica com o contexto no qual est inserido.
Por esta razo, a escola se coloca como espao de produo de conhecimento capaz de
revitalizar a histria e a cultura do seu povo, bem como o desenvolvimento de conhecimentos
e tecnologias que promovam condies e possibilidades de desenvolvimento associado
justia social e solidariedade. Da a necessidade de ter a pesquisa, a problematizao e o
dilogo como dispositivos pedaggicos norteadores do processo educativo, tanto na definio
135
Nesta direo, a escola precisa ampliar seu foco de atuao para alm das transmisses
tcnicas de saberes, criando novas possibilidades de dilogo com a comunidade, colocando-se
como parceira para a discusso dos problemas locais e para a produo de conhecimentos que
favoream o desenvolvido de prticas sociais e de articulaes polticas comprometidas com
desenvolvimento sustentvel.
136
137
CAPTULO III
DIMENSES POLTICAS E EPISTEMOLGICAS DO CURRCULO:
AS POSSIBILIDADES DE REORIENTAO CURRICULAR NO SEMIRIDO
[...] ser a partir da situao presente, existencial, concreta,
refletindo o conjunto de aspiraes do povo, que poderemos
organizar o contedo programtico da educao ou da ao
poltica [...]. (FREIRE, 2005, p. 49).
139
26
Para Bourdieu (1983, p. 133), o campo deve ser compreendido com um lcus no qual se trava embates entre atores e/ou
instituies em torno de formas de poder especficas que caracterizam a rea em questo. Nesta perspectiva, A estrutura
do campo cientfico se define, a cada momento, pelo estado das relaes de fora entre os protagonistas em luta, agentes
ou instituies, isto , pela estrutura da distribuio do capital especfico, resultado das lutas anteriores que se encontra
objetivado nas instituies e nas disposies e que comanda as estratgias e as chances objetivas dos diferentes agentes ou
instituies.
140
padres culturais socialmente aceitos pela classe mdia americana. Da a preocupao com a
padronizao dos projetos curriculares que se constituam, neste caso, como instrumento de
vigilncia e controle. Esta ideia de vigilncia e controle implcitos nas motivaes que
levaram estruturao poltica do currculo torna-se evidente na anlise realizado por Apple
(1982), com relao ao contexto sociopoltico e cultural da sociedade da Amrica do Norte,
principalmente com relao ao processo de migrao da populao do campo e de negros do
sul do pas. Segundo o autor,
Essas pessoas diferentes eram vistas como uma ameaa a uma cultura norteamericana homognea, uma cultura centrada na cidade pequena e sedimentada em
crenas e atitudes da classe mdia. A comunidade que os antepassados ingleses e
protestantes dessa classe lavraram de um deserto parecia desmoronar-se diante de
uma sociedade urbana e industrial em expanso [...]. (APPLE, 1982, p. 108).
Diante desse contexto, o currculo volta-se para a preparao dos educados para
adequarem-se as exigncias do mercado do trabalho, sobretudo industrial, colocando-se como
um instrumento poltico-ideolgico do sistema capitalista, que se constitui a partir das
necessidades de natureza econmica.
Felcio (2008) alerta para outros dois aspectos importantes na compreenso do papel
do currculo no contexto da expanso do sistema escolar americano, que tambm se tornou
referncia para outros pases, inclusive o Brasil: primeiro, o currculo assume um papel
relevante na formao do cidado a partir das exigncias da vida profissional, assim como no
desenvolvimento de comportamentos sociais e polticos adequados ao padro cultural da
classe mdia americana. Segundo, o currculo se institui enquanto
[...] instrumento de controle e de diferenciao, comprometido com a classe social
hegemnica que determinava quais os objetivos, quais os contedos e quais os
procedimentos que deveriam ser utilizados no processo educacional, como forma de
preservao do consenso cultural, instaurando, por assim dizer, a hegemonia dos
valores, das crenas e dos saberes da classe dominante. (FELCIO, 2008, p. 19).
141
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e
o
e
e
146
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148
Sob a influncia dessas lutas polticas e ideolgicas, novas reflexes tericas foram
desencadeadas no campo da filosofia e da sociologia, as quais colocaram em xeque o
pensamento cientfico positivista que estruturava as polticas e prticas educacionais e
curriculares hegemnicas nas escolas.
Contrapondo-se aos referenciais polticos e epistemolgicos que norteiam as polticas
e prticas curriculares vinculadas s teorias tradicionais e pragmticas do currculo, ganham
fora, a partir da dcada de 60, nos Estados Unidos e na Inglaterra, os estudos crticos a partir
das contribuies da sociologia do currculo, no contexto americano, e a Nova Sociologia da
Educao (NSE)27, no contexto britnico.
Com os estudos da NSE, o olhar sobre o currculo volta-se para o processo de seleo
e organizao dos contedos, uma vez que, para os tericos deste campo, o conhecimento
escolar organizado a partir de interesses polticos e ideolgicos, portanto, reproduz valores,
crenas e ideologias que referendam determinadas vises e compreenses sobre o mundo
vinculadas aos grupos dominantes, em detrimento dos valores e saberes construdos pelos
grupos culturais socialmente excludos.
A partir das contribuies tericas da Nova Sociologia da Educao e da Sociologia
do Currculo, as anlises sobre a construo do currculo, principalmente com relao
seleo e organizao do conhecimento escolar, no podem mais ser desenvolvidas
deslocadas de sua constituio histrica e social, desvinculada das relaes institudas no
mbito das polticas educacionais e no prprio cho da escola, que, em certa medida, define
os mecanismos e as formas de poder institudas na definio, excluso e afirmao de
determinados saberes e prticas socioculturais referendadas nas prticas educativas e
curriculares. Prope-se, portanto, a construo de um currculo que reflita mais as tradies
culturais e epistemolgicas dos grupos subordinados.
27
A Nova Sociologia da Educao (NSE) constituiu-se a primeira corrente sociolgica, de fato, voltada para o currculo.
Iniciada na Inglaterra, sendo Michael Young // um dos principais representantes. Ele, no incio dos anos 70, levantou uma
questo de grande impacto: analisou a relao entre o fracasso escolar e a estrutura curricular escolar, questionou o
currculo no que diz respeito aos critrios em que se baseiam a seleo, a organizao e a estruturao dos contedos
escolares.
149
150
que orientam o processo de produo do currculo, voltando-se para o exame das relaes
entre currculo e estrutura social, currculo e cultura, currculo e poder, currculo e ideologia,
currculo e controle social (SILVA; MOREIRA, 1994, p. 16).
Outras contribuies importantes de Apple (1982; 1989; 2002) e Giroux (1986) esto
associadas ao debate do currculo enquanto poltica cultural. Os autores demonstram em seus
estudos as relaes entre currculo, cultura e poder e suas inter-relaes com as esferas
econmicas, polticas e ideolgicas.
Com base na compreenso do currculo enquanto poltica cultural tornou-se possvel
evidenciar como o processo de seleo cultural institudo no mbito do currculo est atrelado
s estratgias de dominao poltica e ideolgica da classe dominante, uma vez que, no cerne
dos contedos curriculares, so privilegiadas as concepes e valores associados cultura
dominante. Para Thompson (1995, p. 173), a cultura [...] o conjunto de crenas, costumes,
ideias e valores, bem como artefatos, objetos e instrumentos materiais, que so adquiridos
pelos indivduos enquanto membros de um grupo ou sociedade.
Na viso de Giroux (1986), os pressupostos polticos e epistemolgicos que norteiam
as polticas curriculares legitimam as culturas dominantes, no processo de organizao do
currculo, ao tempo em que silenciam as diferentes vozes e/ou manifestaes que chegam s
escolas e no se articulam com os valores da cultura padro. O autor acrescenta ainda que, a
partir de tais pressupostos epistemolgicos, a cultura popular28 sempre foi considerada pelas
instituies escolares como uma cultura banal, pobre, sem valor intelectual e, por isto, indigna
de legitimao acadmica ou prestgio social.
Entretanto, Giroux e Simon (1994) afirmam que o processo de negao e rejeio da
cultura popular est vinculado s lutas polticas institudas na sociedade, tendo em vista que a
cultura popular se institui enquanto campo de resistncia cultural dos grupos populares diante
do processo colonizao e massificao cultural imposto pelas classes hegemnicas.
Nesta perspectiva, O currculo no constitudo de conhecimentos vlidos, mas de
conhecimentos considerados socialmente vlidos (SILVA, 1999, p. 79). Segundo os tericos
crticos, o currculo se constitui num espao de afirmao da cultura dominante e de excluso
e silenciamento dos saberes socioculturais produzidos pelas classes populares. Sendo assim,
28
A expresso cultura popular ser utilizada neste trabalho a partir do conceito utilizado por Giroux e Simon (1994, p. 109),
que a define como um conjunto experincias e saberes que se constituem em smbolos e significados que do sentido vida
das pessoas. So prticas que refletem a capacidade criativa e inovadora das pessoas, que transcendem o conhecimento e as
tradies recebidas. Os autores tambm alertam para o risco de no se confundir a cultura popular com a cultura de massa,
que produzida mecanicamente e distribuda como produto cultural e/ou mercadoria.
151
152
Nas teorias crticas, o currculo concebido como uma prtica social concreta e
coletiva, visando superao da fragmentao e descontextualizao curricular.
Centra-se na leitura e compreenso do mundo e das situaes-problema vividas e
percebidas pela comunidade educacional, na perspectiva de uma construo social do
conhecimento com vistas a uma interveno no real [...].
29
Para os representantes das teorias da reproduo, a escola contribui para a reproduo da sociedade capitalista ao
transmitir, atravs das diferentes reas do conhecimento, as crenas e valores que respaldam o modo de vida e a cultura
dos grupos sociais dominantes. Para os tericos crtico-reprodutivistas (Althusser, 1970; Baudelot; Establet, 1971; Bowles
e Gintis, 1976), os conhecimentos, saberes e valores disseminados no currculo escolar reproduzem e impem certos
estilos e formas de se relacionar e atuar no/com o mundo vinculado cultura dos grupos sociais dominantes. Neste caso, a
escola, ao invs de contribuir para a libertao e a emancipao dos jovens, assume o papel poltico e social de reproduzir
os ideias capitalistas, aprofundando as desigualdades e as injustias sociais.
153
Diante desse contexto, a partir dos aportes de Freire (2005), Apple (1982; 1989) e
Giroux (1986), as teorias crticas do currculo assumem uma postura poltica mais propositiva,
associada ao desenvolvimento da capacidade crtica e criativa dos educadores, a fim de
possibilitar uma compreenso mais aprofundada sobre o funcionamento das escolas e das
relaes de poder institudas no processo de construo das prticas curriculares, em meio aos
processos de disputas, resistncias e transgresses comuns ao contexto escolar. Ou seja, o
pensamento freireano fomentou novas discusses acerca do currculo, amparadas na dimenso
da utopia e da possibilidade, favorecendo o desenvolvimento de propostas e prticas
alternativas de currculo comprometidas com a emancipao e a transformao social.
Nesta direo, ganhou fora o debate sobre a formao crtica dos educadores, tendo
em vista que os profissionais da educao passam assumir neste contexto um papel crucial no
processo de reinveno das propostas curriculares, em dilogo com os sujeitos locais, os
movimentos sociais e as demais organizaes sociais. Com isto, cresceu o debate acerca do
papel dos educadores na construo de propostas emancipatrias de currculos, bem como a
necessidade de eles atuarem enquanto intelectuais crticos no contexto da escola. Moreira
(2005, p. 22) destaca que [...] a viso do professor como intelectual crtico tem aspectos
positivos: ressalta o carter poltico da prtica pedaggica e aponta para a necessidade da
participao do professorado na concepo e no planejamento dessa prtica.
Na dcada de 1990, sob a influncia dos Estudos Culturais30, teorias feministas e do
multiculturalismo crtico31, os debates ocorridos no campo das teorias crticas assumem novas
posturas polticas, principalmente com relao aos dilogos estabelecidos entre o
conhecimento escolar e as diversidades socioculturais que permeiam o cotidiano das escolas.
Moreira (2005, p. 18) destaca que, neste perodo, os estudos crticos expressam a
preocupao com o conhecimento escolar e enfatizam a necessidade de se considerar a cultura
do educando no processo de seleo dos contedos. Ou seja, a teoria curricular crtica se
delineia com a colaborao do ps-estruturalismo, dos estudos de gnero e raa.
30
31
O multiculturalismo um movimento poltico que surgiu nos Estados Unidos, na dcada de 60, a partir da reivindicao
dos grupos culturais dominados de terem suas formas culturais reconhecidas e representadas na cultura nacional. Neste
contexto, o multiculturalismo crtico se constitui num movimento revolucionrio que no se limita a transformar a atitude
discriminatria, mas dedicado a reconstituir as estruturas profundas da economia poltica, da cultura e do poder nos
arranjos sociais contemporneos. Ele no significa reformar a democracia capitalista, mas transform-la, cortando suas
articulaes e reconstruindo a ordem social do ponto de vista dos oprimidos. (MCLAREN, 2000, p. 284).
154
Neste cenrio, Giroux (1986), McLaren (2000) e Apple (1982, 1989) se apresentam
como protagonistas dessa nova fase da teoria crtica, tentando conciliar as reflexes centrais
da teoria crtica - o combate excluso e s formas de dominao, os processos polticos e
pedaggicos emancipadores associados aos ideais de justia social e solidariedade - com as
temticas emergentes relacionadas aos processos de opresso e excluso institudos a partir
das relaes de poder construdas no mbito das relaes desiguais de gnero, raa/etnia e
gerao, dentre outras.
Entretanto, a partir dos anos 90, a teoria crtica do currculo recebeu inmeras crticas e
contestaes, inclusive dos seus antigos seguidores, por acreditar que o pensamento marxista,
centrado em categorias como ideologia, dominao de classes sociais, saber totalizante,
sujeito racional, poder econmico, entre outras, no do conta, segundo Silva e Dias (2004, p.
137), de [...] analisar e entender as transformaes pelas quais tem passado o mundo, numa
perspectiva particular, descentrada e local, ligadas aos interesses das minorias marginalizadas,
de forma especial, com temticas referentes a gnero, raa, sexo, cultura e poder.
Impulsionados pelos novos movimentos sociais32 vinculados aos grupos sociais
considerados minoritrios (negros, indgenas, camponeses, mulheres, gays, outros), os
debates construdos a partir da dcada de noventa giravam em torno da necessidade de
democratizao do currculo, transformando-o num espao de acolhimento da diversidade de
saberes e prticas sociais vivenciadas pelos grupos sociais.
No entanto, Pacheco (2001, p. 64) defende que esse debate em torno da crise ou no
da teoria crtica e de sua incapacidade de explicar os fenmenos do multiculturalismo no
um debate que tem acrescentado muito ao trabalho dos/as educadores/as no contexto da
escola. Diante desse cenrio de desconfiana, o autor reafirma que:
[....] a teoria curricular crtica tornar-se- numa ferramenta conceptual se ajudar
professores e alunos a entender que o currculo uma construo que tambm lhes
pertence, no pelas polticas de descentralizao que lhes reconhecem autonomia,
mas porque as polticas culturais permitem afirmar que o currculo uma construo
enredada nas lutas e relaes scio-polticas. Construir o currculo intervir,
questionar, problematizar no sentido de uma prtica performativa, isto , no na
perspectiva da eficincia dos resultados, dos procedimentos algortmicos, mas numa
abordagem que "nos revele um espao narrativo que evidencie o contexto e os
aspectos especficos, ao mesmo tempo em que reconhea os modos pelos quais tais
espaos esto impregnados por questes de poder" (Giroux & Shannon, 1997, p. 4).
[...]. (PACHECO, 2001, p. 64).
32
De acordo com Gohn (1997), os novos movimentos sociais lutam por novos direitos sociais vinculados a valorizao de
princpios como livre organizao, autogesto, democracia de base, direito diversidade e respeito individualidade,
respeito identidade local e regional, e noo de liberdade individual associada liberdade coletiva.
155
partir
dessas
reflexes,
os/as
educadores/as
precisam
compreender
as
33
Para Juli (2001, p. 10), a cultura escolar pode ser compreendida como "[...] um conjunto de normas que definem
conhecimentos a ensinar e condutas a inculcar, e um conjunto de prticas que permitem a transmisso desses
conhecimentos e a incorporao desses comportamentos; normas e prticas coordenadas a finalidades que podem variar
segundo as pocas (finalidades religiosas, scio-polticas ou simplesmente de socializao".
156
Apesar dos avanos dos estudos no campo das teorias ps-crticas do currculo, este
no um terreno consensual entre os tericos que discutem sobre as temticas relacionadas ao
campo da cultura, da diferena e da diversidade cultural no mbito do currculo. As relaes
entre os pressupostos polticos e epistemolgicos que separam as teorias crticas e ps-crticas
ainda no esto bem definidas e, portanto, ainda no h um consenso em torno da linha
divisria entre esses dois campos tericos. Ou seja,
A ambiguidade do termo ps-moderno, no qual se reconhece a pulverizao de
discursos, e a complexidade do ps-estruturalismo, ao qual ainda se pode
acrescentar a anlise neogramsciana, colocam-nos perante muitos dilemas, na
medida em que no existe uma exclusividade conceptual entre as teorias crtica e
ps-crtica.
As tenses existentes entre abordagens neomarxistas/neogramscianas e psmodernas/ps-estruturalistas tm em comum o facto de fortalecerem o entendimento
do currculo como uma construo, de natureza social, poltica e cultural, cujas
prticas so plurissignificativas. (PACHECO, 2001, p. 55).
157
158
So Paulo-SP (1989-1992), Angra dos Reis-RJ (1994-2000), Porto Alegre-RS (1995-2000), Chapec-SC (1998-2003),
Caxias do Sul-RS (1998-2003), Gravata-RS (1997-1999), Vitria da Conquista-BA (1998-2000), Belm-PA (2000-2002),
Macei-AL (2000-2003), Dourados-MS (2001-2003), Goinia-GO (2001-2003), Cricima-SC (2001-2003), Estado do Rio
Grande do Sul (1998-2001), Alagoas (20012003), dentre outros.
35
Paulo Freire assumiu a Secretaria de Educao do Municpio de So Paulo a convite da Prefeita Luisa Erundina de Souza,
do Partido dos Trabalhadores, em 1989. Deixou o cargo em maio de 1991, para escrever e responder aos inmeros convites
internacionais.
159
A reorientao curricular construda na perspectiva da racionalidade crticoemancipatria requer dos profissionais da educao a capacidade de lidar com os conflitos,
tenses e contradies inerentes s dinmicas de problematizao e reflexo crtica
construdas tanto sobre as prticas curriculares desenvolvidas nas escolas, quanto sobre suas
relaes com o contexto scio-histrico das comunidades, principalmente com relao s
omisses, silenciamentos e negaes dos saberes socioculturais dos sertanejos.
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atuar e produzir conhecimento sobre aquele contexto que ir nortear sua ao no/com o
mundo e de produo de si e do prprio mundo.
Diante desse contexto, a reorientao do currculo tornou-se uma das preocupaes
dos/as educadores/as e pesquisadores/as que atuam na RESAB, tendo em vista a necessidade
de construir projetos de educao contextualizada voltados redefinio dos fins e objetivos
da proposta educativa, do processo de seleo e organizao dos conhecimentos, bem como,
dos princpios polticos e epistemolgicos que norteiam a produo do conhecimento escolar.
Os debates sobre a reorientao do currculo giram em torno da desconstruo das
propostas curriculares descontextualizadas, fragmentadas e conteudistas. A ideia pensar um
currculo que busquem contextualizar o processo de ensino-aprendizagem com a cultura
local, considerando as potencialidades e limitaes do semirido, transformando-o num
espao de promoo do conhecimento, produo de novos valores e a divulgao de
tecnologias apropriadas realidade local (LIMA, 2011, p. 92).
O processo de reorientao curricular implementado em algumas escolas do
semirido36 fundamenta-se nas bases epistemolgicas crtica e emancipatria, no se
limitando portanto a adequao de contedos e metodologias de ensino, pois estar voltado
construo de projetos educativos comprometidos com a formao cidad, a valorizao da
cultural local e o desenvolvimento sustentvel.
Nessa perspectiva, os saberes oriundos das prticas scio-histricas e culturais dos
sujeitos so problematizados no contexto da sala de aula e de outros processos formativos,
possibilitando a compreenso crtica deste contexto histrico-cultural que envolve e determina
a vida destes sujeitos, fundada muitas vezes no princpio da solidariedade, da igualdade e da
justia social. A partir da epistemologia que orientam a construo do currculo crticoemancipatrio, os projetos curriculares devem criar estratgias de articulao entre os saberes
sociais, construdos no cotidiano dos sertanejos, com os saberes acadmico/cientficos,
possibilitando a produo de novas formas de pensar e conviver no semirido.
O currculo crtico e contextualizado no semirido fundamenta-se nas ricas
experincias educativas desenvolvidas a partir da pedagogia freireana, criando estratgias de
seleo e organizao do conhecimento partindo sempre da problematizao das
necessidades imanentes das prticas, explicitando conflitos socioculturais que, tomados como
36
A partir do assessoramento poltico e pedaggico das organizaes sociais que atuam na RESAB, alguns municpios, a
exemplo de Curac e Uau, na Bahia; Coronel Jos Dias, no Piau; entre outros, desenvolveram processos de reorientao
curricular na perspectiva da educao contextualizada no semirido. O trabalho foi construdo com a participao dos
educadores e das comunidades em processos formativos voltados ao reconhecimento da cultura, dos saberes e das prticas
sociais dos sertanejos, bem como, da compreenso dos princpios que norteia a poltica de convivncia com o semirido e
o desenvolvimento de tecnologias apropriadas regio.
163
Com base na racionalidade emancipatria surge uma nova perspectiva polticoepistemolgica em que a cincia exerce um papel poltico transformador ao comprometer-se
com o desenvolvimento de conhecimentos que iro contribuir com a transformao das
condies de injustias e desigualdades at ento negada e/ou omitida pelos conhecimentos
produzidos pela cincia clssica, construda a partir da epistemologia clssica-dominante.
Padilha (2004) demonstra que estes projetos educativos construdos a partir de
concepes filosficas, sociopedaggicas, epistemolgicas e scio-antropolgicas crticoemancipatrios, compreendem os sujeitos em sua historicidade e incompletude, mas acima de
tudo com uma enorme capacidade para ser mais. Alm disso, todo esse suporte tericometodolgico est vinculado aos projetos de desenvolvimento humano que tem a justia
social, a democracia e a tica como dimenses norteadoras da prxis educativas, que se
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cultura
que
permita
distinguir,
contextualizar,
globalizar
os
problemas
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miscigenao cultural que traz traos da cultura indgena, africana e europia. No entanto, a
partir da vivncia nesse espao singular que o serto nordestino, os grupos sociais recriaram
esses elementos culturais, produzindo um jeito especial de ser sertanejo, que apesar das
influncias dos meios de comunicao, resiste em manter suas tradies como forma de
ampliar os laos de solidariedade e de fraternidade entre as pessoas.
Desse modo, os projetos educativos desenvolvidos nessa regio devem valorizar essa
diversidade cultural como forma de manter viva a histria desse povo, de resgatar as lutas
histricas construdas em favor da construo de uma sociedade mais justa e democrtica,
assim como, de conscientizar os jovens acerca dos processos scio-histricos de resistncia
vivenciados pelas comunidades. O resgate e valorizao da cultura do semirido so
necessrios para que os educandos conscientizem-se da trajetria histrica que resultou na
formao do modelo de sociedade que se tem na atualidade.
Diante desse contexto, os currculos das escolas devem ser compreendidos como
espaos estratgicos para a construo de dilogos entre os saberes diferentes, abrindo-se para
acolher as diversidades culturais vivenciadas pelos educandos como forma de consolidar o
processo de democratizao da escola e da comunidade. S teremos uma sociedade
efetivamente democrtica quando os vrios grupos sociais forem reconhecidos enquanto
produtores de saberes e tiverem espaos para apresentarem os seus saberes e t-los
reconhecidos e incorporados no contexto das prticas pedaggicas das escolas.
Na viso de Freire (1996), precisamos compreender, cada vez mais, a importncia do
dilogo entre as diferentes culturas como forma de tornar as prticas formativas mais ricas
com relao formao humana e crtica, transformando-as em espaos de possibilidade para
a construo de sociedades democrticas, igualitrias e justas. Entretanto, os educadores
precisam compreender que a construo dessas relaes dialgicas entre os diferentes sujeitos
nem sempre ocorre de forma pacfica, pois, para Freire (1992, p. 156), esse dilogo:
[...] no se constitui na justaposio de culturas, muito menos no poder exacerbado
de uma sobre as outras, mas na liberdade conquistada, no direito assegurado de
mover-se cada cultura no respeito uma da outra, correndo risco livremente de ser
diferente, sem medo de ser diferente, de ser cada uma para si, somente como se
faz possvel crescerem juntas e no experincia da tenso permanente, provocada
pelo todo-poderosismo de uma sobre as demais, proibidas de ser.
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Segundo Giroux e Simon (1994), a cultura popular sempre foi considerada pela elite
como uma cultura banal, pobre, sem valor intelectual e, por isto, indigna de legitimao
acadmica ou prestgio social para ser utilizada pelas escolas. No entanto, os autores afirmam
que [...] a cultura popular representa no s um contraditrio terreno de resistncia, mas
tambm um importante espao pedaggico onde so levantadas relevantes questes sobre
elementos que organizam a base subjetiva e das experincias dos alunos (p. 96).
Diante dessas reflexes, verificamos que apesar das tentativas de negao e
silenciamento da cultura popular, atravs dos processos de imposio cultural desenvolvidos
nos centros acadmicos e nas escolas, as populaes sertanejas resistem e mantm viva a sua
cultura como modo de reafirmar suas histrias e tradies. O trabalho de resgate e valorizao
da cultura popular como instrumento de afirmao da identidade e da autonomia dos grupos
sociais precisa ser incorporado nas atividades das escolas como forma de construir processos
de resistncias e de construo de novos projetos polticos sustentveis no semirido.
Por esta razo, a proposta de educao contextualizada precisa criar alternativas
didtico-pedaggicas que possibilitem a valorizao da cultura popular do semirido, como
forma de contribuir no fortalecimento das identidades e na autonomia dos diferentes grupos
sociais. Alm disso, torna-se necessrio construir atividades pedaggicas que ajudem os
jovens a identificarem-se e a valorizarem sua cultura, tendo em vista a importncia deste
processo de reconhecimento de suas tradies culturais na formao de sujeitos crticos e
autnomos, capazes de construir uma sociedade mais justa e solidria (LIMA, 2011).
A educao contextualizada no semirido precisa criar mecanismo que valorize e
revitalize a diversidade cultural do serto historicamente negada e/ou silenciada pelos
currculos escolares. Desse modo, necessrio criar espao nos currculos para o dilogo
entre as pessoas e os diferentes grupos sociais. De acordo com Santom (1998, p.165),
necessrio construir um novo modelo de currculo, um currculo anti-marginalizao, em que
todos os dias do ano letivo, em todas as tarefas acadmicas e em todos os recursos didticos
esto presentes as culturas silenciadas.
Diante desse contexto, os processos de reorientao curricular desenvolvidos no
semirido brasileiro fundamentam-se nos princpios polticos e epistemolgicos crticoemancipatrio, portanto, compreende o currculo como espao de valorizao e articulao
dos diferentes sociais e culturais, possibilitando o dilogo crtico entre os saberes escolares e
as experincias socioculturais dos educandos.
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dos
conhecimentos
saberes
da
classe
dominante
como
saber
verdadeiro/universal, que de fato se institui pela negao dos saberes e prticas culturais dos
grupos socialmente diferentes e excludos no legitimados pelos mtodos e pelas
epistemologias que sustentam o status de cientificidade no mbito da cincia moderna.
Desse modo, neste campo de disputa poltica em torno do que compreendemos e
referendamos enquanto conhecimento vlido e relevante para a escola, que giram os debates
em torno da constituio do currculo a partir das contribuies das teorias crticas e pscriticas do currculo. Diante desse contexto, Giroux (2005) alerta para o fato de encaramos o
debate sobre o currculo na perspectiva de sua democratizao como possibilidade de
radicalizarmos o processo de democratizao da escola e da sociedade, pensando a educao
na perspectiva do bem comum.
Por esta razo, durante o processo de formao-investigao, buscamos fomentar a
reflexo crtica e a problematizao das concepes que as educadoras tinham sobre o
conhecimento escolar como alternativa para avanarmos no processo de reorientao
curricular crtico. Este trabalho foi importante para demonstramos para o grupo o quanto sua
viso de conhecimento escolar estava associada vertente do conhecimento como verdade
a ser ensinada pela escola. Uma ideia de conhecimento escolar que tem a misso de
incorporar nos educandos novas formas de ver, pensar e agir a partir da incorporao de
determinados padres culturais, fundados num paradigma de desenvolvimento e civilizao
de cunho colonizador, conforme constatamos nos textos snteses:
O conhecimento escolar o que o aluno aprende na escola e servir pra sua vida na
sociedade (P 02).
178
O escolar onde as crianas vo aprender como viver na sociedade sem ter medo de
expressar. (P 03).
Conhecimento escolar identificar as funes de uma escola e seus integrantes,
parte interna e externa, saber solucionar problemas criando solues com integrantes
da mesma. (P 12).
Conhecimento escolar o que aprendemos e que so repassados atravs de
contedos (P 06).
J o conhecimento escolar cientfico, o aprimoramento do que trazemos da nossa
vivncia, o conhecimento planejado, organizado, lapidado, por que no dizer,
fracionado e elitizado. (P 05).
O conhecimento escolar quando se permite aprender com os alunos aquilo que eles
j trazem de seu dia-a-dia para somar com o que a escola tem pra lhe oferecer. (P
01).
[...] o conhecimento escolar, conhecer a realidade que aprendermos a como lidar
com situaes, e na prtica que colocamos com mais segurana o que temos como
teoria, desafios que possibilitam ir mais alm. (P 04).
As narrativas evidenciaram dois aspectos importantes para o trabalho de formaoinvestigao: primeiro, prevalecia, em grande medida, a ideia do conhecimento escolar como
produto pronto e acabado, associado s verdades absolutas que sero reproduzidas e
apreendidas pelos educandos enquanto algo esttico e imutvel, deslocado do seu contexto,
desprovido de significao poltica e cultural. Ou seja, predominava um modelo de currculo
que condiciona os educandos reproduo de conhecimentos que nem sempre apresenta
resultados
concretos
vida
do
educando,
principalmente
com
relao
sua
Alm
disso,
influenciados
por
concepes
poltico-ideolgicas
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Nas reflexes construdas com o grupo, ficou evidente tambm que a sobrecarga de
trabalho das educadoras, o modelo de formao fragmentado e descontextualizado dos cursos
188
compreendemos
que
construo
de
propostas
curriculares
interdisciplinares num contexto escolar regido pela lgica positivista implcita na pedagogia
clssica se traduz num desafio aos/s educadores/as, uma vez que sua forma de pensar e
compreender o mundo, assim como sua cultura profissional, foi instituda a partir da
fragmentao e compartimentalizao do conhecimento em reas especficas de formao e
atuao, que reforam a fragmentao e a hierarquizao dos conhecimentos. Diante desse
contexto, Gallo (2009, p. 21) prope que:
Para as condies atuais de nossa educao, penso que as posturas desejveis seriam
aquelas que procurassem minimizar as aparncias da compartimentalizao, dado
189
Apesar destes desafios, compreendemos que possvel construir estratgias polticopedaggicas que favoream o desenvolvimento de experincias inovadoras com relao
organizao curricular interdisciplinar. Utilizando-se da criatividade e dos saberes construdos
na prtica cotidiana da escola, no processo de reinveno do currculo, as educadoras
desenvolvem atividades e projetos didticos37 que contemplam os princpios da
interdisciplinaridade e da contextualizao das prticas curriculares, representando avanos
tmidos,
mas
significativos,
nesta
luta
pela
superao
da
fragmentao
da
O projeto didtico uma modalidade de organizao do trabalho pedaggico associado construo de prticas educativas
contextualizadas, voltadas problematizao e ao desenvolvimento de novos conhecimentos acerca da realidade
sociocultural dos educandos. Construdos a partir pedagogia de projeto, os projetos didticos se constituem numa opo
poltico-metodolgica que busca aproximar os temas discutidos em sala de aula com a realidade concreta dos alunos,
possibilitando a identificao e a reflexo crtica dos principais problemas sociais. Com a pedagogia de projeto, a escola
estabelece novas relaes de parceria com as famlias e com as organizaes sociais no desenvolvimento de aes
concretas que ampliam a viso dos alunos sobre a realidade, como tambm possibilitam a construo de alternativas que
solucionam os problemas identificados (LIMA, 2011).
190
P 09: Eu vi umas coisas em matemticas que d pra incluir e que d pra ajudar nas
outras disciplinas. Porque a nossa prioridade vai ser essa horta. E a partir da horta
trabalhar de forma interdisciplinar. Em matemtica, a gente pode calcular as reas
do terreno, das propores pra poder fazer os adubos e tudo isso e fazer os alunos
pra colocar tabelas e grficos do acompanhamento do crescimento da horta?
Tambm tem as quantidades que a gente pode levar pro lado da matemtica. O mais
interessante que eles vo est aprendendo, pois alm deles ajudarem na horta vo
aprendendo vrias reas da matemtica. [...].
P 05: Em cincias o que a gente pode trabalhar, por exemplo, a seleo de sementes
apropriadas para determinado solo, tem as vitaminas e protenas de cada. Com isso,
a gente vai anotando, debatendo com esses alunos, a questo das hortalias, dos
benefcios sade.
P 09: Porque tem tambm a semente que a gente usa na horta que na nossa
comunidade usa pra fazer ch, como dor de barriga, etc. D para fazer o plantio de
ervas medicinal.
P 02: Em histria, pode pesquisar de onde vem determinadas hortalias, a origem,
que trouxe. Em geografia pode ser trabalhado o clima. Em histria, a origem da
planta, de onde veio, de onde, de qual regio de quais pases.
P 09: Tem que ter muito cuidado com essa questo do solo, tem lugar que no
adequado.
P 02: Mas uma preocupao minha como trabalhar a arte, ensino religioso, ingls,
educao fsica nesse projeto?
P 04: Em Artes, os alunos podem fazer o acompanhamento dessas hortalias e
desenhar cartazes e fazer uns lbuns mostrando o processo do plantio colheita.
P 10: Em ingls, pode trabalho o nome dessas hortalias. E tambm receitas, seria
muito interessante. Construo de textos, na parte de ingls pode ser.
P 02: Engraado, um simples projeto que a gente acha que simples tem como
envolver todas as disciplinas, no ?
P 10: E de que forma os meninos iam trabalhar? No decorrer do projeto pra gente ir
j trabalhando com esta horta?
P 06: Primeira coisa dividir em equipes, trabalhar em dias alternados para cada
equipe, onde todo mundo possa participar.
P 02: Mas primeiro a gente tem que reunir os pais, a comunidade e t repassando a
ideia, pedindo o apoio dele.
P 10: Trazer os pais pra trabalhar com a gente, de que forma eles tragam tambm
alguma ideia.
P 02: Como eles tm muita experincia no campo, a gente pode t aproveitando
essas experincias que eles j tm, porque os pais tm muitas experincias.[...]. A
gente poderia t pensando agora no produto final. O que a gente poderia fazer no
final do semestre?
P 09: A gente pode fazer uma feira, uma amostra do trabalho. [...] a gente poderia na
feira chamar os meninos da Macaba pra tocar, fazer umas cantigas, fica
interessante. Outra coisa importante que tudo isso tem que ficar registrado. A
gente tem que tirar foto toda semana. [...] voc tem registrar os trabalhos, [...] porque
vai ter uma hora que a gente vai ter que mostrar o nosso trabalho, mostrar o
resultado do que foi feito a todos [...].
P 09: Eu pensei que a gente pede fazer uma sala ambientada de acordo com os temas
trabalhos. A gente poderia separar uma sala s pra demonstrar saladas, degustaes
de saladas, de chs, etc. E outra voltada s pra sade porque assim voc sabe que
essas verduras fazem muito bem pra sade [...].
P 06: Poderia tambm realizar a primeira feira de horticultura da Escola Liberato
Vieira. [...].
P 10: As salas tm que ser coordenadas pelos meninos e a a comunidade entra em
cada sala e eles l apresentando. Pode at fazer um revezamento, comea com
grupos de dois ou de trs em cada sala, daqui a pouco troca a vai o outro. [...]
P 06: Tem a acolhida e em segundo lugar tem as apresentaes com dramatizaes e
os violeiros e terceiro a gente convida os visitantes a verem as salas com
demonstrao dos alunos. E por ltimo fazer os estandes de vendas dos produtos.
P 09: Com o andamento projeto da horta vo aparecer muitas outras ideias [...].
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tecnologias que favoream a transformao social. Por esta razo, no basta trazer os
elementos da realidade para o contexto da sala de aula, uma vez que a parte fundamental deste
processo o retorno ao cotidiano, a partir das reflexes crtica construdas com o auxlio do
conhecimento dos conceitos cientficos, para melhor entend-lo. Desse modo, a
contextualizao , ao mesmo tempo, ponto de partida e de chegada durante todo o processo
de ensino aprendizagem (RICARDO, 2005).
A partir desse trabalho, as reflexes das educadoras sobre o currculo contextualizado,
transcritas abaixo, demonstram os avanos conquistados na compreenso dos princpios
bsicos que norteiam a construo do currculo crtico e contextualizado no semirido:
Seria o envolvimento dessas disciplinas em diferentes contextos que facilitem a
aprendizagem dos alunos. (P 07).
aproximar o que sabe com a realidade do cotidiano, buscar entender como se d
toda essa modalidade. (P 04).
Seria a juno daquilo que temos com a realidade do aluno, para que ele tenha a
oportunidade de se conhecer. (P 01).
Um currculo contextualizado uma maneira de levar em conta as experincias e
vivncias das outras pessoas. (P 09).
O plano que leva em conta a realidade do trabalho, do aluno, do meio onde est
inserido. (P 12).
um currculo que leva em conta o contexto onde a escola est inserida (Seloneide).
Um currculo que leva em conta as especificidades da clientela, da comunidade e da
escola. (P 06).
Currculo contextualizado aquele onde a escola oferece aos seus alunos uma grade
de programao condizente com a sua realidade, levando em considerao vrios
aspectos como culturais, sociais, econmicos, respeitando seu conhecimento. (P 05).
Os depoimentos apontam os avanos conquistados neste percurso de formaoinvestigao com relao incorporao dos referenciais polticos e pedaggicos vinculados
s teorias crticas do currculo, no entanto, evidenciam as dificuldades das educadoras em
libertar-se das concepes e prticas curriculares associadas ao pensamento tcnico-linear,
associando o currculo s grades de programao, s disciplinas, aos planos. Entretanto,
significativa a abertura e o compromisso demonstrado pelo grupo em dialogar,
compreender, valorizar e problematizar o contexto scio-histrico, poltico, econmico e
cultural dos educandos, demonstrando avanos significados na incorporao de alguns
princpios polticos e pedaggicos inerentes ao campo dos estudos crticos da educao.
Se, por um lado, tivemos a abertura das educadoras para aprofundar as discusses e o
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As disciplinas bsicas que compem o currculo da Escola Municipal Liberato Vieira so: Lngua Portuguesa, Matemtica,
Histria, Geografia, Cincias, Ingls, Educao Fsica, Artes e Ensino Religioso, conforme determina as Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica. (BRASIL, 2010).
197
39
A criticidade [...] para ns implica na apropriao crescente pelo homem de sua posio no contexto. Implica na sua
insero, na sua integrao, na representao objetiva da realidade. Da a conscientizao ser o desenvolvimento da
tomada de conscincia. No ser, por isso mesmo, algo apenas resultante das modificaes econmicas, por grandes e
importantes que sejam. A criticidade, como a entendemos, h de resultar de trabalho pedaggico crtico, apoiado em
condies histricas propcias. (FREIRE, 2009, p. 61).
198
Com base neste entendimento, desencadeamos nas Rodas de Dilogos outras reflexes
e problematizaes, com educadores/as, educandos/as e comunidade, sobre o contexto
sociocultural e o projeto pedaggico da escola com o intuito de identificar as necessidades de
reformulao da proposta curricular com o intuito de ampliar a relao e o dilogo entre os
saberes construdos no mbito das prticas educativas e aqueles vivenciados pelos sujeitos em
suas experincias culturais. Alm disso, buscamos refletir sobre a relevncia dos
conhecimentos abordados e/ou construdos na proposta curricular e aqueles necessrios
formao crtica dos/as educando/as, considerando as especificidades culturais, sociais,
polticas e econmicas da comunidade.
Desse modo, as discusses sobre os conhecimentos relevantes que podero compor a
proposta curricular ocorreram juntamente com os debates sobre os referenciais polticos e
pedaggicos que iro nortear a construo da proposta curricular na perspectiva da
contextualizao e interdisciplinaridade. Este processo de construo do referencial tericometodolgico e poltico-epistemolgico foi importante, tanto para a compreenso do modelo
de educao que se queria construir, quanto na definio dos objetivos e fins da proposta
curricular, visto que as educadoras passaram a tomar suas decises conscientes do papel
poltico a ser exercido pela escola na comunidade, bem como, do significado poltico do ato
educativo, na perspectiva de produzir conhecimentos socialmente referenciados e com uma
dimenso poltica e emancipadora.
A partir dessas reflexes, o processo de seleo, organizao e produo do
conhecimento escolar ganhou maior significado poltico, tendo em vista que estava em jogo a
199
gesto de um projeto de educao e de escola que, de certa forma, tinha uma relao diferente
com os sonhos coletivos da comunidade e as perspectivas de desenvolvimento almejadas pelo
grupo. Diante disso, nos debruamos sobre as seguintes questes: como so selecionados os
contedos escolares? Quais critrios sero utilizados neste processo de seleo? Quais
contedos sero priorizados? Qual a relao destes contedos com as prticas sociais dos
educandos? O que ir determinar/orientar/fomentar o processo de seleo e organizao dos
conhecimentos? Como sero organizados os contedos visando superao da lgica da
fragmentao e da descontextualizao do currculo?
A partir das reflexes construdas em torno destas questes, ficou evidente no grupo
que a concepo terico-metodolgica mais adequada ao processo de organizao do
currculo na perspectiva interdisciplinar e contextualizada aquela associada construo de
eixos temticos que fomentem a articulao das diferentes disciplinas por meio de projetos
interdisciplinares, construdos a partir de temas geradores oriundos do contexto sociocultural
dos educandos, viabilizando a partir disso o estudo e a investigao acerca da temtica
escolhida com o auxlio das diferentes reas do conhecimento escolar.
A construo dessa compreenso sobre os eixos temticos como dispositivos
norteadores do processo de organizao/construo do conhecimento escolar foi um passo
importante na compreenso dos princpios polticos e epistemolgicos que iro nortear a
proposta de currculo contextualizado, no entanto, sua operacionalizao foi precedida de
desafios com relao s rupturas das velhas prticas polticas e organizativas presentes nas
prticas de construo de gesto do currculo e do conhecimento escolar, conforme
demonstrado na sntese a seguir:
Apesar das reflexes construdas nas Rodas de Dilogos acerca da necessidade de
desenvolver prticas educativas contextualizadas, que valorizem e dialoguem com
os saberes dos educandos, no processo de construo dos eixos temticos e da
seleo dos conhecimentos prioritrios em cada rea de ensino, prevaleceu ainda
lgica instituda pelo livro didtico. Ou seja, as educadoras ficaram apegadas
queles eixos temticos apontados pelos livros didticos, ignorando, de certa forma,
as necessidades dos educandos e os aspectos scio-histricos, polticos, econmicos
e culturais, bem como as demandas, potencialidades e necessidades levantadas
durante a construo do diagnstico da comunidade. (Dirio de Campo,
27/09/2013).
Este fato demonstra como a cultura da reproduo daquilo que est no livro didtico
ainda forte na prtica das educadoras, reflexo dos pressupostos polticos e epistemolgicos
que orientam o pensamento das educadoras e suas prticas de gesto e organizao do
currculo. Sendo assim, as educadoras no conseguem ver o contexto como fonte de
200
conhecimento. Alm disso, no houve uma preocupao com os critrios de seleo dos
contedos ou at mesmo com a relevncia daqueles contedos para a formao daqueles
jovens. Neste caso, predominou inicialmente a ao mecnica de seleo do conhecimento
inserido na proposta curricular, desprovida de uma reflexo crtica sobre o papel social e
poltico dos contedos na formao dos educandos, com a predominncia da lgica do
contedo pronto e acabado a ser transmitido aos educandos.
Diante desse contexto, retomamos a discusso sobre o papel dos contedos na
proposta pedaggica, destacando que sua relevncia est associada aos objetivos propostos
pelo projeto educativo. A ideia foi levar as educadoras a compreenderem os contedos como
meios para consolidao de um projeto de formao, considerando os fins e princpios que
orientam este trabalho, assim como o tipo de educando e de sociedade que se deseja
formar/construir. Ou seja, tnhamos o desafio de romper com a lgica positivista do
contedo como verdade impregnada ainda na concepo de currculo e de conhecimento
escolar das educadoras, fruto das experincias e dos processos formativos anteriores.
3.4.1 As estratgias de articulao e contextualizao do conhecimento escolar
O propsito inicial era trabalhar com a concepo terico-metodolgica de Freire
(2005) dos temas geradores, mas considerando a complexidade terico-metodolgica e
epistemolgica que envolve um trabalho dessa natureza, optamos de, neste momento, fazer a
transposio de alguns princpios polticos e pedaggicos, bem como de alguns elementos
terico-metodolgicos, para posteriormente ir aprofundado os estudos, as reflexes e ir
incorporando outros elementos das propostas que iro enriquecer e dar maior consistncia ao
trabalho, na perspectiva da construo de um currculo crtico-emancipatrio.
Desse modo, procuramos organizar uma proposta de seleo e organizao do
conhecimento escolar compatvel com as experincias das educadoras e o nvel de articulao
com a comunidade, considerando principalmente o processo de apropriao das concepes
de currculo e prticas educativas crticas e emancipadoras. Uma proposta curricular que
articulasse inicialmente os princpios polticos e pedaggicos bsicos da pedagogia crtica e,
com o amadurecimento do grupo e as reflexes crticas construdas a partir da implementao
do trabalho, pudessem incorporar outros elementos polticos e epistemolgicos mais
complexos da organizao curricular crtica construda a partir da pedagogia freireana.
Considerando estes aspectos de ordem terico-metodolgica e operacional, a proposta
curricular foi organizada a partir de 4 (quatro) eixos temticos estratgicos que articularo a
201
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partir
dos
eixos
temticos,
os/as
educadores/as
construiro
projetos
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40
Os planos de estudos esto associados ao conjunto de atividades que ser desenvolvido dentro do projeto interdisciplinar
vislumbrando aprofundar a discusso sobre as temticas especficas associadas s reas dos conhecimentos, necessrias
para que os/as educandos/as possam ampliar a compreenso sobre a realidade, num dilogo com os conhecimentos
especficos das variadas disciplinas.
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41
A viso sistmica est associada compreenso da realidade enquanto um sistema complexo/organizado, formado por
partes inter-relacionadas e interdependentes, constituindo-se num todo unitrio que no pode ser compreendido de forma
fragmentada e/ou a partir de elementos isolados e desconexos.
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como
inconsistente,
limitado,
ingnuo,
superficial,
como
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Consideraes finais
A proposta de educao contextualizada no semirido se constitui numa alternativa
poltica e pedaggica voltada problematizao dos pressupostos epistemolgicos que
norteiam as prticas educativas institudas nas escolas do serto nordestino, associadas
transmisso de valores, crenas e saberes que negam a condio de sujeito histrico de
educadores/as e educandos/as.
As articulaes polticas construdas em torno desse projeto de educao, que brota
das vivncias e prticas sociais dos sertanejos, levando-os a compreenderem-se enquanto
sujeitos histricos, capazes de ser mais, visam revitalizar os ideais crtico-emancipatrios
propagados na dcada de 1970 e 1980 pela pedagogia crtica, fundada principalmente no
pensamento freireano, com o propsito de contribuir na construo de uma sociedade justa e
democrtica. Neste caso, a educao contextualizada para a convivncia com o semirido se
apresenta como uma alternativa poltica no campo da educao, contrapondo-se aos projetos
educacionais propostos pelo sistema oficial de ensino, atrelados aos interesses neoliberais e
propagao dos ideais capitalistas.
Os projetos de formao docente institudos neste contexto tm o propsito de resgatar
o protagonismo de educadores/as e educandos/as na construo das propostas pedaggicas das
escolas, transformando as instituies de ensino num espao de dilogo e reflexo sobre os
problemas e as demandas vivenciadas pelos educandos, utilizando-se dos conhecimentos
socialmente construdos nas diferentes reas do conhecimento. Nessa perspectiva, as escolas
precisam contribuir na formao crtica e cidad dos jovens, criando alternativas de ensino e
aprendizagem em que os educandos desenvolvam-se enquanto sujeitos polticos, com
autonomia para pensar seus projetos de vida e as polticas pblicas de convivncia com o
semirido, associada dimenso da sustentabilidade.
Diante desse contexto, as atividades de reorientao curricular construdas a partir das
contribuies terico-metodolgicas crtico-emancipatrias, compartilhadas no mbito da
Rede de Educao no Semirido Brasileiro (RESAB), traz como foco prioritrio o
desenvolvimento de projetos educativos comprometidos com a transformao social e a
emancipao dos sertanejos. Est voltada para os interesses e necessidades das populaes
locais, tendo como foco a valorizao e a problematizao de seus saberes, visando
socializao e produo de conhecimentos que fomentem a construo de polticas de
sustentabilidade voltadas promoo da qualidade de vida e preservao do patrimnio
socioambiental e cultural do serto.
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prticas educativas que permitam s educadoras maior disponibilidade de tempo para estudos,
pesquisas, trocas de experincias e construo coletiva das atividades.
Alm disso, necessrio criar melhores condies de trabalho para os profissionais da
educao, com acompanhamento pedaggico, formao continuada voltada para o contexto
da escola e a disponibilidade de materiais didticos e pedaggicos contextualizados (livros,
mapas, laboratrios, revistas especficas, computadores com acesso a internet, dentre outros.)
voltados ao contexto do semirido, favorecendo a compreenso crtica desta realidade e a
produo de novos conhecimentos que permitam a construo de novas alternativas de
desenvolvimento associadas poltica de convivncia com o semirido.
Diante desse cenrio, consideramos que os conhecimentos produzidos no mbito desta
pesquisa-formao trouxeram contribuies significativas compreenso crtica dos
percursos terico-metodolgicos e poltico-pedaggicos trilhados no processo de reorientao
curricular desenvolvido na perspectiva da contextualizao no semirido, permitindo as
educadoras e demais sujeitos envolvidos neste processo apropriao crtica da proposta
curricular em construo, bem como dos seus fundamentos polticos e pedaggicos e dos fins
e princpios implcitos na proposta educativa.
A partir das contribuies da pedagogia crtica, o trabalho de formao-investigao
possibilitou a sistematizao de uma proposta terico-metodolgica voltada reorientao
curricular na perspectiva da educao contextualizada no semirido, tendo como princpios
polticos e pedaggicos o dilogo e a problematizao da realidade sociocultural e dos
projetos educativos.
Com base nos pressupostos terico-metodolgicos da pesquisa-ao crtica, tivemos a
oportunidade de mergulhar, juntamente com as educadoras, no seu contexto sociocultural e
educacional, apropriando-se criticamente dos aspectos sociais, polticos e culturais que
permeiam as prticas educativas e, consequentemente, dos princpios polticos e pedaggicos
que norteiam os projetos da escola, resultando na apropriao da prxis educativa.
Nesta perspectiva, a formao-investigao, desenvolvida enquanto espao de dilogo,
reflexo e troca de experincias e conhecimentos, desencadeou problematizaes importantes
para o desvelamento das tramas polticas e ideolgicas implcitas nas relaes sociais e
culturais do serto, bem como nos projetos educativos e curriculares institudos
historicamente nas escolas, evidenciando o papel da educao crtica e contextualizada na
construo de alternativas curriculares voltadas formao crtica dos/as educandos/as, a
partir da valorizao dos seus conhecimentos, saberes e prticas culturais.
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APNDICE
230
APNDICE A
MINISTRIO DA EDUCAO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAU
CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO PROF. MARIANO DA SILVA NETO
PROGRAMA DE PSGRADUAO EM EDUCAO - PPGEd/ UFPI
CURSO DE DOUTORADO EM EDUCAO
231
Se voc tiver alguma considerao ou dvida sobre a tica da pesquisa, entre em contato:
Comit de tica em Pesquisa UFPI - Campus Universitrio Ministro Petrnio Portella - Bairro Ininga - Centro de
Convivncia L09 e 10 - CEP: 64.049-550 - Teresina - PI
Tel.: (86) 3215-5734 - email: cep.ufpi@ufpi.edu.br web: www.ufpi.br/cep
232
APNDICE B
MINISTRIO DA EDUCAO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAU
CENTRO DE CINCIAS DA EDUCAO PROF. MARIANO DA SILVA NETO
PROGRAMA DE PSGRADUAO EM EDUCAO - PPGEd/ UFPI
CURSO DE DOUTORADO EM EDUCAO
Eu ____________________________________________, RG n _________,
abaixo assinado, concordo em fazer parte do estudo: As contribuies da formao
continuada para a reelaborao do currculo no contexto do semirido, na condio de
colaboradora, participando dos processos de formao-investigao, fornecendo as
informaes necessrias e contribuindo no processo de investigao acerca das prticas
educativas desenvolvidas na Escola Municipal Liberato Vieira, no municpio de Ipiranga-PI.
Tive pleno conhecimento das informaes que li ou que foram lidas para mim, descrevendo o
estudo citado. Discuti com o doutorando Elmo de Souza Lima sobre a minha deciso em
participar neste estudo. Ficaram claros para mim quais so os propsitos do estudo, os
procedimentos a serem realizados, as garantias de confidencialidade e de esclarecimentos
permanentes. Ficou claro tambm que minha participao isenta de despesas.
Concordo, voluntariamente, em participar deste estudo e poderei retirar o meu consentimento
a qualquer momento, antes ou durante a sua realizao. A retirada do consentimento da
participao no estudo no acarretar em penalidades ou prejuzos pessoais.
Teresina, ______de _______ de _______.
Nome do responsvel: ELMO DE SOUZA LIMA
Assinatura___________________________________________________
233
APNDICE C
CRONOGRAMA DA PESQUISA-INVESTIGAO
ETAPA DA PESQUISA
Apreenso e
Problematizao da
realidade
(Reflexo crtica sobre o
contexto)
PROCESSO DE
INVESTIGAO-AO
RODA I - Compreenso de
si enquanto sujeito social
31 de agosto de 2012
RODA
II
Breve
diagnstico da comunidade
06 de dezembro de 2012
05 de abril de 2013
03 de maio de 2013
28 de junho de 2013
RODA XI Construo
dos objetivos do projeto
23 de agosto de 2013
27 de setembro de 2013
Reorientao da prtica
educativa
(pensando a prxis
transformadora)
PERODO
28 de setembro de 2012
26 de outubro de 2012
01 de maro de 2013
31 de maio de 2013
26 de julho de 2013
25 de outubro de 2013
30 de novembro de 2013
APENDICE D
QUADRO SNTESE PARA SELEO E ORGANIZAO DOS CONTEUDOS ESCOLARES
EIXO TEMTICO DO BIMESTRE: _______________________________________
Eixos temticos auxiliares:
Matemtica
Portugus
Geografia
Histria
Ingls
Cincia
C
O
N
T
E
D
O
S
DESCRIO DAS ESTATGIAS DIDTICO-PEDAGGICAS PROJETO DIDTICO INTERDISCIPLINAR:
Artes
ANEXO
236
ANEXO A
RELAO DOS MUNICPIOS DO SEMIRIDO PIAUIENSE
ANEXO B
MAPA SCIO-AMBIENTAL DA COMUNIDADE BREJO DA FORTALEZA