03 El Docente en El Aula

tema
La mediacin,
las actitudes y la
educacin en valores
Los valores y la educacin en ellos son imprescindibles para mejorar el proceso de

mediacin, porque todos nosotros poseemos unas consideraciones y unas actitudes para
expresar estos valores. Cuando intentamos conseguir un acuerdo, una solucin a nuestros
conflictos, entran en funcionamiento, no solo nuestros valores, sino paralelamente los
valores de la otra persona; es decir, una parte tiene un conjunto de actitudes y valores,
y tender a interpretar nuestras actitudes y valores basndose en los suyos propios. Esto
puede generar una confusin y un bloqueo en el proceso hacia el consenso y el acuerdo.
1. LAS ACTITUDES
Se observa un claro desacuerdo entre los autores y mltiples interpretaciones de
lo que se entiende por actitudes. Fleming (1967) refleja, cmo ya a finales del siglo XVIII,
la actitud hace referencia a la postura o disposicin fsica de las figuras en el espacio.
Aqu se observa la relacin entre el ambiente y el individuo.
Allport en el ao 1935 para crear su definicin de actitud tiene en cuenta tanto
los aspectos fsicos como mentales, integrando los distintos usos que se haban hecho del
trmino: un estado de disposicin mental y neural, organizado a partir de la experiencia,
que ejerce una influencia directiva o dinmica sobre la conducta respecto a todos los
objetos y situaciones con los que se relaciona.
Doce aos ms tarde, Doob define la actitud como aquella respuesta implcita,
productora de impulso, considerada socialmente significativa en la sociedad del sujeto.
As, esta actitud puede variar en los diversos sujetos y situaciones.
el docente como mediador de conflictos

Tema 3. La mediacin, las actitudes y la educacin en valores
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Una buena definicin es la que nos facilita Fazio Roskos-Ewoldsen en 1994:

las actitudes son asociaciones entre objetos actitudinales (prcticamente cualquier
aspecto del mundo social) y las evaluaciones de estos objetos, es decir, las actitudes
son evaluaciones duraderas de diversos aspectos del mundo social, evaluaciones que se
almacenan en la memoria (Judd, 1991). Las actitudes son importantes porque influyen
significativamente en el comportamiento, por ello, el conocerlas nos facilitar intuir la
conducta de los individuos en diversas situaciones o mostrarnos de una manera determinada
ante ciertas personas. Por ejemplo: yo puedo presentar distintas actitudes hacia un individuo
y me agrada o no, lo que influir en mi relacin con esta persona.
Por ello, si consultamos distintos manuales sobre actitudes, seguramente todos ellos
llegaran a la misma conclusin que es la teora de la accin razonada o planificada de
Fihsbein y Ajzen (1980) la que establece las mejores bases para un conocimiento completo,
correcto y adecuada introduccin a las mismas, es decir, de las actitudes.
1.1. QU SON LAS ACTITUDES?

Las actitudes son la valoracin que hace cada individuo de un estmulo como
favorable o desfavorable, es la posicin, la percepcin, la forma de interpretar nuestra
realidad. Por ello, las actitudes son modificables, pueden cambiarse, pueden reevaluarse a
travs de las experiencias y de la crtica de cada persona: son EDUCABLES.
Los docentes deben promover la creacin de unas actitudes favorables, positivas
frente al trabajo, la sociedad, la familia, la igualdad, etc.
Fihsbein y Ajzen contemplan seis elementos que son imprescindibles en el
establecimiento, mantenimiento y puesta en marcha de las actitudes y, por tanto,
fundamentales en todo proceso educativo (vase grfico).
Las variables externas influyen en la interpretacin de la informacin que adquiere
o que ya posee el sujeto. Estas variables se subdividen en tres grupos: demogrficos,
creencias y rasgos de personalidad.
Las creencias hacen referencia a la situacin que se produce cuando a un estmulo
(una persona, un grupo, una institucin, un programa, un suceso, un objeto, un olor,) se
le atribuye unas caractersticas determinadas (propiedad, resultado, dimensin, rasgo,).
As, por ejemplo, si un individuo dice que la Ley sobre Violencia Domstica es
positiva, est asignando a un estmulo-objeto, que es la Ley, una cualidad-atributo que
hace que sea positiva.
Las creencias segn Garca y Dolane el 1997, son estructuras, distribuciones,
organizaciones de nuestro pensamiento, elaboradas, creadas y establecidas o fijadas tras
el proceso de aprendizaje, cuyo objetivo consiste en dar una explicacin correcta de la
realidad.
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Goldenson hacia el ao 1984, citado por Humble una dcada ms tarde, define
las creencias como un sistema que incluye valores, actitudes, opiniones y convicciones
que implcitamente afectan el comportamiento de los individuos. Como recogen en su
definicin, en el ao 1997, Garca y Dolan, en cuanto a la conformacin y aplicacin de
las creencias en la vida de los individuos.

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En la teora de Fihsbein y Ajzen se hace referencia a las creencias conductuales,

a la idea, opinin o creencia que posee cada sujeto de que la realizacin de una conducta
determinada generar un resultado que puede ser positivo o negativo.
Las creencias tienen un grado potencial diferente que se encuentra relacionado con
la probabilidad del resultado, del atributo. Por ejemplo: una persona piensa (creencia) que
al operarse una pierna (objeto) caminar perfectamente (atributo).
Segn esta teora se muestran dos clases de creencias: por un lado, las creencias
conductuales, a travs de las cuales se le asigna a un estmulo una determinada cualidad,
as se podr intuir el resultado de cada forma de actuar o comportarse. Y, por otro lado,
las creencias normativas que hacen referencia a la idea que cada persona tiene de que
los individuos le atribuyen cualidades determinadas a cada estmulo. Con estas ideas la
persona puede estar de acuerdo o no.
Estas creencias normativas, tienen relacin con las normas sociales. As, entre ambos
tipos de convicciones pueden existir grandes diferencias, cuando no se estipulan o no se
tienen en cuenta estas discrepancias, nos dificulta la comprensin de comportamientos
determinados en los sujetos. Hay ideas menos vulnerables, ms difcilmente de modificar
porque tienen mayor nivel de vitalidad, mayor fuerza, a estas creencias se les denomina
ideas RELEVANTES, cuando las mantiene un porcentaje elevado de la humanidad.
Las actitudes poseen tres elementos imprescindibles: afectivo, cognitivo y
conductual:
- Afectivo: se relaciona con los sentimientos y emociones que presenta una
persona determinada respeto a un estmulo, que puede ser: un individuo,
una situacin, un lugar, el tiempo, etc.
- Cognitivo: se refiere a las ideas u opiniones que se tiene sobre un estmulo.
- Conductual: sera aquel comportamiento concreto a raz de la presentacin
de un estmulo.
Estos tres componentes interaccionan entre s. Para Fihsbein y Ajzen la actitud es
una predisposicin aprendida para responder consistentemente de un modo favorable o
desfavorable con respecto a un objeto social dado. As las actitudes:
Consisten en preparar al individuo para que acte.
Son aprendidas a travs de los diversos procesos de socializacin, y, por tanto,
modificables y cambiantes.
Son ambivalentes, pues pueden ser favorables o desfavorables.
Est claro que cada persona se percibe responsable y afectado por las respuestas
conseguidas a travs de sus conductas, por tanto, existe una evidente relacin entre
comportamientos y actitudes, por tanto son evaluaciones afectivas hacia las respuestas
del comportamiento, respuestas que afectan al individuo.
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El elemento esencial de las actitudes es el EVALUATIVO-AFECTIVO, pero tambin el

COGNITIVO reviste gran importancia.
Las normas subjetivas influyen en mayor o menor media en las conductas
individuales. Estas normas hacen referencia a las percepciones o interpretaciones sobre lo
que los dems esperan de cada uno de nosotros, convirtindose en una regla que domina
nuestra conducta. Ahora, tanto personas como grupos de sujetos, constituyen un modelo,
un referente para el sujeto, percibiendo la obligatoriedad de cumplir con la idea que intuye
de su referente.
Actitudes y normas subjetivas son dos trminos que enfrentan a socilogos y
psiclogos ya que los primeros muestran un gran inters por el entorno, por el ambiente
y, por tanto, para ellos es fundamental el trmino de normas subjetivas, mientras en
los psiclogos prima su inters por los comportamientos humanos y, por tanto, por las
actitudes.
La intencin para Cronan, Douglas, (2006) hace referencia a lo que puede generar
conductas alternativas en una situacin real o puede abordar un problema desde diferentes
puntos de partida y diversas perspectivas tericas. Las personas que utilizan la intencin
no se encuentran forzadas a una trayectoria o itinerario de accin, sino que se encuentran
totalmente capacitadas para responder a cualquier modificacin o imprevisto.
De esta manera, todos nosotros, mediante la intencin podemos responder
adecuadamente a cualquier cambio o imprevisto.
La conducta consiste en poner en prctica lo que pretendemos, es la realizacin
del comportamiento, de la actuacin; por ejemplo: no basta decir maana ir al mdico,
para considerarse conducta en sentido estricto, para ello hay que ejecutar esta idea o
intencin: hay que ir al mdico.

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1.2. RELACIONES ENTRE LOS DISTINTOS COMPONENTES DE LAS

ACTITUDES.
No es suficiente conocer los elementos de las actitudes, sino tambin debemos
estudiar la relacin entre los mismos. Puesto que todos los elementos se interrelacionan,
forman un sistema, un conjunto, son dependientes unos de otros, forman una red, de tal
manera que al modificar cualquiera de ellos se realiza un proceso relacional consiguiendo
el cambio de los otros, y paralelamente, del resultado final.
Como a travs de las creencias conductuales los sujetos consideramos que si
llevamos a cabo una forma de actuar obtendremos unos resultados concretos (beneficiosos
o no) originando una actitud negativa o positiva. En cambio, por medio de las creencias
normativas, son las convicciones, las ideas que cada persona asigna a otras o a un grupo
de individuos (sociedad, comunidad, etc.) que considera relevantes y por tanto, se siente
forzada a satisfacer y realizar. Estas creencias originan las normas subjetivas y, las presiones
sociales percibidas por los individuos.
No podemos formar, como se ha intentado muchas veces, una constante coherencia
entre conductas y normas sociales o entre conductas y actitudes, como pretenden socilogos
en el primero de los casos y los psiclogos en el segundo. Esta relacin o consistencia
no perdura y no se obtiene siempre porque tanto, las creencias conductuales como las
normativas pueden entran en conflicto y, por tanto, las actitudes y las reglas sociales.
Como no podemos construir el vnculo entre conductas y normas sociales ni
entre conductas y actitudes, sobre qu podemos fijar esta coherencia? En la intencin,
conociendo la intencin que tiene una persona sobre la ejecucin de una actuacin,
podemos intuir y pronosticar que este individuo realizar esa conducta fijada. Pero,
tenemos que asumir que no toda intencionalidad se convierte en conducta, es decir, no
toda intencin de actuacin se convierte en pronstico de la misma, nicamente slo
cuando se cumplen ciertas caractersticas y condiciones.
Estas caractersticas se dividen en:
- La ejecucin de una conducta en una situacin y ambiente determinado.
- La realizacin de este comportamiento con un objetivo claro y concreto.
- Que entre la intencin y la puesta en marcha o ejecucin del comportamiento
transcurra el menor tiempo posible. Esta caracterstica tiene una relevante
importancia, por ejemplo: una persona tiene la intencin de irse de vacaciones
dentro de ocho meses, pero en las fechas prximas a sus vacaciones
tienen que operarla urgentemente, lo que le hace modificar su intencin
pronosticada.
A veces, las personas tenemos la intencin pero no la llevamos a cabo, por ejemplo,
un individuo que tiene intencin de no beber alcohol y, cuando se junta con unos conocidos,
lo hace porque de esta forma proporciona su integracin grupal.
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Resumiendo, para que por medio de la intencin podamos intuir y pronosticar

una conducta determinada o un conjunto de conductas concretas, se deben dar estas
tres caractersticas. Adems esta prediccin ser mayor si hace referencia a un grupo
de conductas, a un conjunto de individuos y no respecto a una accin concreta en un
individuo aislado y particular.
1.3. FUNCIONES DE LAS ACTITUDES.

Las actitudes poseen distintos cometidos:
1. Funcin cognitiva: su finalidad es conocer lo que nos rodea, para poder
interpretar y comprender nuestro ambiente, el medio. Para poder predecir
las conductas de los dems, ya que segn va conociendo sus actitudes podr
anticipar mejor sus comportamientos y prever sus conductas.
2. Funcin adaptativa: esta funcin de adaptacin social establece la relacin
de las personas con su medio social. Los individuos tienden a desempear
actitudes ptimas hacia aquellos comportamientos que son aprobados
socialmente, mientras muestran conductas negativas ante las que son
rechazadas por la sociedad.
3. Funcin de expresividad de los valores: por medio de las actitudes los
individuos expresamos nuestros valores. Qu valores positiva o negativamente
posea una actitud, depender de los valores que tengamos, as en la
transmisin de las actitudes es fundamental el aprendizaje de los valores,
aunque otras veces, el ideal se encuentra a la inversa, para educarse en un
valor debemos antes formar y conocer las actitudes relacionadas con este
valor.
4. Funcin de exhibicin de su autoconcepto: es evidente que cada uno de
nosotros valoramos positivamente aquellas conductas cuando stas nos
refuerzan ante nosotros mismos o ante los otros. Por ello, las actitudes pueden
preservarnos y prevenirnos de problemas de ansiedad, estrs, depresin, baja
autoestima, etc.
1.4. FORMACIN DE LAS ACTITUDES.

Las actitudes son aprendidas por todos nosotros a travs de nuestras experiencias
y vivencias. A veces de forma consciente y otras muchas inconscientemente, sin
intencionalidad de adquirir nuevas actitudes o modificar las existentes.
Debemos tener presente dos aspectos que han llamado la atencin a los
investigadores durante dcadas:
When: (el cundo de la formacin de las actitudes) estara compuesto por
diversas fases:

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- El primer paso sera a travs del conocimiento, el individuo procede a ordenar,

interpretar y clasificar la informacin que le llega del exterior para aumentar su comprensin
y mejorar su toma de decisiones.
- Segunda fase: el ajuste social, a travs de la interiorizacin de las diversas actitudes
grupales alcanza su identidad tanto personal como social.
- Tercer paso: expresin de valores, mediante este paso cada persona refuerza el
mantener la actitud alcanzada.
- Cuarta etapa: funcin adaptativa, consiste en utilizar la actitud lograda para
alcanzar las mximas satisfacciones y bienes.
How: el cmo se forman las actitudes.
El principal camino para crear y establecer una actitud en la persona es su repeticin,
es decir, la experiencia directa con el estmulo. Zajonc, en 1968, afirma la mera exposicin
repetida de un individuo a un estmulo es una condicin suficiente para el incremento
de su actitud hacia l.
Es decir, las actitudes se aprenden, se adquieren con la experiencia diaria, aunque
tambin se encuentran influidas por variables genticas.
Por un lado, estas actitudes se crean a travs de los dems, del aprendizaje social,
por medio de la interaccin con los otros o de la observacin de sus comportamientos,
por otro lado, se pueden establecer a travs de la comparacin social, al compararnos a
nosotros mismos con los dems para concluir si nuestra visin de la realidad es correcta
o no (Festinger, 1954), si nuestro comportamiento es similar al de los dems entonces
decimos que nuestras actitudes son adecuadas. As, en ocasiones, cada uno de nosotros
podemos cambiar nuestras actitudes si stas se distancian de las de los dems, para lograr
que se aproximen ms a las de ellos.
A veces, no solo modificamos nuestras actitudes iniciales, sino que adquirimos nuevas
actitudes, por ejemplo: si alguien al que admiramos habla bien de un producto desconocido
para nosotros, esto hace que nazca una actitud positiva hacia el mismo producto.
Tambin en la formacin de las actitudes entran en juego los factores genticos.
2. LOS VALORES
Es tarea ardua y compleja el elaborar y exponer qu se quiere decir, qu se pretende
transmitir cuando hablamos de valores. Podemos remitirnos a Pepper (1958), cuando
dice todo lo bueno o malo es un valor, o a Perry (1950) al comentar que un objeto,
de cualquier clase que sea, adquiere valor cuando se le presta un inters, de cualquier
clase que sea, de lo que se deduce que el valor hace referencia a todo lo que le pueda
interesar a un individuo.
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Desde el punto de vista de la psicologa social y de la sociologa, el valor es entendido

como todas aquellas creencias o ideas propias de cada sociedad, de cada cultura, ideas
y creencias que van a influir en los comportamientos de las personas y en las normas
particulares de cada sociedad: lo que est aceptado en nuestra cultura no tiene porqu
estar aceptado en otras, e incluso puede ser perjudicial, valorarse negativamente.
En el ao 1973 Milton Rokeach mantiene que los valores son guas y determinantes
de actitudes sociales e ideolgicas por una parte y del comportamiento social por
otra.
Otras declaraciones y conclusiones que encontramos son:
Valor es todo lo que responde a las necesidades y a las tendencias del hombre
(Marn Ibez, 1993).
Los valores son estructuras del pensamiento que se mantienen preconfiguradas
en el cerebro de cara a nuestra supervivencia como especie humana (Garca y Dolan,
1997).
Manteniendo esta lnea nos encontramos la definicin que hace Fisher en el ao

1993 y recoge Martnez en el 1998: aprendizajes estratgicos, convicciones estables
en el tiempo con relacin a que un determinado modo de conducta es preferible a su
opuesto.
Brian Hall nos facilita la siguiente definicin de los valores: ideales internos que
dan sentido a nuestras vidas a travs de las prioridades que establece cada uno y que
se llevan a la prctica de forma consistente y repetida (1995).
Schwartz entiende los valores como conceptos o creencias correspondientes a
intenciones o comportamientos que, trascendiendo las situaciones concretas, sirven de
gua para la seleccin o evaluacin de comportamientos y acontecimientos priorizados
en funcin de su importancia relativa (1992).

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Para Schwartz todos los valores son aquellos componentes mediadores en los
procesos motivacionales, que convierten las necesidades en objetivos, metas y propsitos,
considerando a estos procesos totalmente voluntarios, y por tanto, conscientes. La
representacin cognoscitiva a travs de los valores produce que las necesidades se
conviertan en objetivos a conseguir.
Segn (Locke, 1991) estos objetivos individuales se perciben como la aplicacin
de los valores a situaciones concretas y particulares. Valores que se organizan de forma
jerrquica y se expresan a travs de comportamientos y emociones.
La diferencia fundamental respecto a las actitudes es que stos estn organizados
jerrquicamente y poseen unos objetivos especficos. Los valores influyen y modifican
nuestras propias expectativas de la realidad (Feather, 1992).
Etkin en 1994, utilizando la definicin de Kluckhohn, afirma que en las
organizaciones un valor es una concepcin, explcita o implcita, propia del individuo o
caracterstica del grupo social, acerca de lo deseable, y que influye en la seleccin de los
modos, medios y fines de las acciones disponibles.
Los valores cabe entenderlos como ideales que actan al modo de causas finales,
esto es; son, por una parte, el motor que pone en marcha nuestra accin y, a la vez, la
meta que queremos alcanzar una vez puestos los medios adecuados. Por lo tanto, los
valores son finalidades y no medios y, por ello, estimables por s mismos y no con vistas
a alguna otra cosa (Pascual Acosta, 1992).
Relacionado con este trmino se encuentran las actitudes. Para J. E. Horrocks
(1984) las actitudes son: un estado direccional aprendido y consistente de disposicin
favorable para responder (hbito, predisposicin) a una clase dada de objetos, actitudes
y conceptos, no como stos son en realidad, sino como se creen que son. Es decir, estas
actitudes inducen a cada individuo cada vez que acta.
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Como las conductas sociales estn guiadas en el conjunto de normas que cada
sociedad posee, dichos comportamientos tienen como base los valores, por lo tanto las
normas sociales como los valores se encuentran ntimamente relacionadas. Los valores
son el conjunto de criterios en los que se basan las conductas ideales desde el punto de
vista social, deseables por la sociedad, en las que se encuentran basadas las reglas de cada
cultura.
Entonces, estos valores son adquiridos a travs de nuestras vivencias, o nacemos con
ellos?; despus de la gran controversia existente al respeto, a da de hoy podemos afirmar
que la mayora de los psiclogos estn de acuerdo en concluir que existe una parte de
estos valores que se hereda y otra gran parte que se va aprendiendo a travs de nuestras
nuevas experiencias. No sabemos el porcentaje asignado a cada parte, pero s que nuestro
sistema de valores se origina tanto genticamente como con el aprendizaje.
Pero sta no es la nica polmica originada en torno a los valores, otra de ellas se
centra en si los valores son subjetivos u objetivos. Frondizi (1974) afirma que: el valor
ser objetivo si existe independientemente de un sujeto o de una conciencia valorativa;
a su vez ser subjetivo si debe su existencia, su sentido o su validez a reacciones, ya sean
fisiolgicas o psicolgicas, del sujeto que valora. Por ello, critica a las corrientes tanto
subjetivistas (escuela austriaca, cuyos mayores representantes son Meinong y Ehrenfels)
como a las objetivistas (escuelas de Louis Lavelle y Ren Senne): ambas doctrinas han
contribuido a mostrar un aspecto de la cuestin; el error radica en pretender reducir el
todo a una de sus partes. En otras palabras, aciertan en lo que afirman y yerran en lo
que niegan.
El subjetivismo tiene razn cuando sostiene que no hay valor sin valoracin;
yerra al negar el elemento objetivo adicional. El objetivismo, a su vez, acierta al indicar
la importancia de las cualidades objetivas, pero se equivoca al dejar de lado la reaccin
del sujeto frente a tales cualidades.
2.1. CUALIDADES DE LOS VALORES.

Los valores pueden presentar los siguientes atributos o caractersticas:
1. Propiedad del ser humano: son los individuos los que tienen en su poder ese
rasgo envidiable por los dems.
2. Los valores son reales en cada individuo ya que reales son las vivencias de
cada uno de nosotros: la tolerancia, la libertad, la igualdad, la solidaridad,
la verdad, la dignidad, la diplomacia, belleza, salud, etc. Esta clara realidad
que envuelve a los valores hace inimaginable nuestra sociedad sin ellos.
Un apunte a todo esto es que deberamos tratarlos como adjetivos
calificativos y no como sustantivos, que es lo que hacemos habitualmente, ya
que los valores son propiedades de las personas, cosas, animales, sucesos, etc.

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3. Son inagotables: son infinitos, eternos, nunca se mueren o extinguen.

4. Su mundo lo crea el ser humano: un estmulo, cosa o persona, adquiere
valor, nicamente, cuando las personas le otorgan esa cualidad, cuando
lo valoran. En el ao 1985, Bartolom junto a sus colaboradores concluye
diciendo: un valor no valorado no me es valor ni mucho menos puedo
comunicarlo intentando hablar de l. El valor no es cosa, aunque se
identifique ontolgicamente con las cosas.
El antivalor es el opuesto del valor: todos los valores pueden ser positivos o
negativos, todo depende de la interpretacin de cada individuo. Todos pueden
tener su negativo, por ejemplo la justicia la injusticia, la verdad la mentira, la
igualdad la desigualdad, la diplomacia la indiscrecin, etc. As como buscamos
y apreciamos la parte positiva del valor rehusamos la parte negativa.
5. Intuicin, sentimiento y afectividad son imprescindibles: son tan importantes
como otras cualidades individuales, como pueden ser la inteligencia o la
lgica.
6. No son absolutos: los valores son relativos ya que estn supeditados a la
poca, a cada sociedad y a cada momento. Por ejemplo, cada poca posee
unos valores concretos y dinmicos, que cambian con el tiempo.
Debemos tener presente que en nuestras sociedades, donde prevalece la
democracia, se pueden observar dos clases de valores:
- Los valores compartidos: hacen referencia a los valores universales,
generalizados, aquellos valores que se observan y detectan en todas
las culturas. Aqu podemos hablar de los valores morales, que si no son
considerados universales se pretende que sean reconocidos como tales
en todas las sociedades.

El premio Nobel de la Paz del ao 2003, Shirin Ebadi, afirma que debemos
considerar como valor universal los derechos humanos, ya que, aunque
todos nosotros, poseemos unas caractersticas concretas y particulares,
nacemos en un determinado lugar, nos expresamos de una forma particular,
hablamos una determinada lengua, tenemos distinto color de piel, todos
nosotros tenemos una propiedad comn todos somos humanos. Y como
humanos que somos, todos rechazamos la tortura, la brutalidad, el terror, la
explotacin, etc. Todas las sociedades se basan en los Derechos Humanos
independientemente de la religin que se posea.
- Los valores no compartidos: estos no son universales, no son generalizados.
Son aquellos valores que difieren de una sociedad a otra, caractersticos
de cada cultura.
7. Orientan los juicios: al existir unos valores de referencia, las personas expresan
juicios de valor.
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8. Estn jerarquizados: los valores siguen un orden piramidal en cuya base

se hayan los valores inferiores y segn vamos ascendiendo en la pirmide
alcanzamos los valores superiores.
Esta pirmide establece las diferencias entre las personas, debido al gran
abanico de preferencias individuales que existen, ya que lo que uno valora
no tiene por qu valorarlo los dems.
Los valores estaran compuestos por las caractersticas que poseen los individuos,
los sucesos, lugares, cosas, animales, acontecimientos, etc. y que merecen ser tenidas en
cuenta, consideradas. Estos hombres y mujeres, elementos o situaciones obtienen nuestra
consideracin, simpata y afecto porque gozan de propiedades valiosas para nosotros,
mientras otras situaciones, personas o elementos obtienen nuestra censura y aversin ya
que no poseen rasgos valiosos.
Tenemos que resolver los conflictos a travs de las acciones y comportamientos de
cada uno de nosotros, comportamientos basados en los valores, tales como la igualdad,
cooperacin, verdad, dignidad, etc.
Muchas veces es difcil delimitar y diferenciar lo que se entiende por valor y otros
trminos semejantes, como por ejemplo, las normas sociales, los intereses, los rasgos de
personalidad, las necesidades y las actitudes.
1. Las normas sociales y los valores son conceptos excesivamente afines, por
lo que nos es muy complicado separarlos, ya que las reglas sociales estn
compuestas por los valores de dicha sociedad. Estos valores sociales producen
expectativas de conductas, de gnero, de grupos sociales, de trabajo, etc.
Pero s podemos observar diferencias entre ambos conceptos; por un lado,

la adquisicin de los valores se realiza a travs del proceso de socializacin
familiar, mediante la propia familia, por ello, los valores son ms individuales,

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propios, personales, y menos dinmicos o cambiantes. Por otro lado, mientras

las reglas sociales se refieren a las formas del comportamiento, los valores
hacen referencia al fin fijado y alcanzado.
2. Aunque los valores se encuentren relacionados con los intereses, ya que al
igual que los valores stos pueden convertirse en las representaciones mentales
de realizacin de las necesidades y metas, pueden influir, indistintamente, en
encaminar sus comportamientos y sus interpretaciones propias o de los otros;
pero, entre ellos dos, tambin se aprecian diferencias, el inters es limitado,
no hace referencia (opuestamente a los valores) al ideal perseguido.
3. Tambin se hallan relacionados los valores y los rasgos de personalidad:
desde la perspectiva psicolgica se considera el carcter de las personas como
un conjunto determinado de rasgos o dimensiones para Allport, rasgos o
factores para Cattell y para Kelly de constructos.
Para Allport estos rasgos de personalidad hacen referencia al conjunto
de disposiciones de conducta estables: la personalidad es la organizacin
de rasgos que definen al individuo. Para Cattell la personalidad es todo
aquello que nos dice lo que una persona har cuando se encuentre en una
situacin determinada, siendo el rasgo el elemento estructural bsico de la
personalidad pudindose definir como la tendencia a actuar o reaccionar
de una forma determinada. Para Kelly la personalidad estara compuesta
de constructos que se usan para categorizar acontecimientos y que muestra
nuestra manera particular de construir el mundo. Estos constructos
estaran relacionados entre s, y esta ordenacin nos sirve para anticipar un
determinado suceso.
Por ello, podemos afirmar que, mientras los valores se pueden modificar
a travs de la educacin, las experiencias, los cambios sociales,... los rasgos
de la personalidad son difcilmente modificables.
4. Igualmente, a veces existe gran relacin entre los valores y las necesidades:
ya que los primeros son deseos idealizados de nuestras necesidades, es
decir, nuestras necesidades se transforman en metas que vamos idealizando
desde que nacemos. Pero estos dos trminos presentan ciertas diferencias:
las necesidades se presentan siempre, no se forman necesariamente por la
aparicin de estructuras mentales o de nuestros smbolos.
2.2. LA CRISIS EN VALORES.

La rpida y enorme evolucin de las culturas y los cambios sociales producen un
cambio en los valores que conlleva la propia crisis de los mismos. Para entender esta crisis
debemos analizar algunas interpretaciones:
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1. Cuando hablemos de crisis de valores no hacemos, nicamente, referencia

a la escasez y negacin de los mismos, sino que estamos hablando de la
evolucin en sus intereses y necesidades.
2. El valor no es absoluto en nuestras sociedades, el valor es relativo, es
circunstancial, eventual, momentneo.
3. El valor es absoluto en cada historia, es decir lo que se ha dado a llamar
relativismo histrico: cada sociedad, cada tiempo posee su propia escala
de valores.
Vemos, de esta manera, que el hablar de crisis de valores es errneo, pues no
existe dicha crisis, sino, ms concretamente, lo que est en crisis son las valoraciones de
los sujetos como grupo o individualmente, valoraciones que evolucionan y se modifican
con los tiempos; as debemos hablar de cambio de valoraciones y no de crisis de valores.
En 1991, Inglehart considera que en las ltimas pocas, los numerosos cambios
sufridos en las distintas sociedades han cambiado y modificado la cultura de las mismas. Los
cambios econmicos, polticos, tcnicos, sociales, educativos, etc. han variado provocando
distintos puntos de vista respecto al aborto, la religin, la homosexualidad, el matrimonio, la
familia, etc., transformndose las sociedades. Podemos, as hablar de una situacin recproca
ya que la cultura modifica a cada sociedad pero, sta, va modificando su cultura.
No cabe, pues, cuestionarnos el progreso
en la modificacin de las valoraciones en las
sociedades democrticas y evolucionadas.
Los individuos buscan y valoran cada vez
ms los avances, as se demanda el vivir con
unas buenas condiciones sanitarias, huir de
la pobreza. Exigimos desarrollarnos en una
sociedad donde primen las tecnologas, pero
esto nos puede hacer caer en el excesivo
consumismo, ya que cada vez somos ms
materialistas, ambiciosos, egostas, y menos
emocionales y espirituales. King y Schneider,
en 1991, concluyen: los valores morales
estn siendo tambin erosionados porque
son flagrantemente despreciados por quienes
los profesan y por sociedades que se presume
inspiradas por ellos. La laxitud de conductas,
el egosmo y el materialismo parecen haberlos
hecho irrelevantes. Los valores de las poblaciones occidentales han ido cambiando de
un nfasis abrumador sobre el bienestar material y la seguridad fsica, hacia un nfasis
mucho mayor en la calidad de vida. Las causas e implicaciones de este cambio son

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complejas, pero el principio bsico puede plasmarse de un modo muy simple: la gente
tiende a preocuparse ms por las necesidades o amenazas inmediatas que por cosas
que parecen ms lejanas o no presentan visos amenazadores. As, el deseo de belleza
puede ser ms o menos universal, pero la gente hambrienta muy probablemente buscar
alimentos antes que una forma de satisfaccin esttica. Hoy en da, un porcentaje sin
precedentes de la poblacin occidental ha sido educado bajo condiciones excepcionales
de seguridad fsica y econmica, es algo que sigue siendo evaluado positivamente, pero
su prioridad relativa es ms baja que en el pasado.
Lo ideal sera diferenciar el valor de su opuesto, del antivalor. Es fundamental el
establecer una escala de valores que generen estabilidad y armona en cada individuo y
paralelamente en la sociedad en la que vivimos.
Nuestra sociedad ostenta unas cualidades particulares, que mostramos a
continuacin:
- En la sociedad a la que pertenecemos, los cambios sociales expuestos
anteriormente se han desatado de una forma ms acusada, ms
marcada, lo que causa una mayor magnitud de cada problema abordado
precedentemente.
- Otra caracterstica a tener en cuenta es que somos una sociedad familiar e
individual, no grupal. Tambin hemos modificado los temas que nos interesan a
raz de los nuevos conflictos planteados: el aborto, la clonacin, la regeneracin
de clulas, etc. Adems, entre los individuos que componen la sociedad espaola
existe una elevada ambicin por lograr un bienestar y riqueza. Todo esto queda
reflejado en el informe elaborado por Amado de Miguel en el ao 1994 en el que
expone las conclusiones de Linz sobre nuestra sociedad: Espaa ha dejado de
ser una sociedad altamente conflictiva. Corremos el riesgo de convertirnos en
una sociedad bsicamente pasiva, ms o menos satisfecha a nivel individual,
sin grandes ambiciones colectivas e incluso individuales, aparte del bienestar,
una sociedad un tanto gris. La sociedad espaola despliega una enorme
vitalidad. La prueba es que los cambios sociales suelen ir ms deprisa de lo
que anticipan muchos socilogos.
2.3. CLASES DE VALORES.

Podemos clasificar los valores en:
Valores instrumentales: dependen de los dems, son los modos de conducta.
Este tipo de valores se pueden clasificar en morales o de competencia, los
primeros hacen referencia a la forma de comportamiento; los segundos representan el
comportamiento desde el punto de vista personal, es decir, tienen en cuenta nicamente la
forma de pensar del sujeto: cmo considera cada persona que debe de ser su conducta.
78

Valores terminales: hacen referencia al estado final.

Una persona puede considerar como un valor de estado final de existencia el
bienestar personal o bien el bienestar general, universal del conjunto de individuos porque
no todos priorizamos de la misma manera unos lo hacemos de forma individual y otros
social. Al aumentar un valor social se incrementan a la vez el resto de valores de esta ndole,
sociales y con ello se tiende a disminuir, reducir, los valores personales. Es decir, podemos
hablar de un continuo donde en un polo estaran los valores personales y, en el otro, los
sociales, concibiendo que al aumentar unos disminuyen los otros.
Segn exponen Juan Escrez y sus colaboradores, en el ao 2007, aludiendo a

Rokeach quien considera que el nmero de valores terminales, para la mayor parte de
una poblacin dada, no supera los 18 y el nmero de valores instrumentales puede ser
como mximo sobre 60-70 valores. Entre los valores terminales: una vida confortable,
una vida interesante, la realizacin personal, un mundo en paz, un mundo de belleza, la
igualdad, la seguridad familiar, la libertad, la felicidad, la armona interior, la madurez en
el amor, la seguridad nacional, el placer, el respeto a s mismo, el reconocimiento social,
la amistad y la sabidura. Entre los valores instrumentales: la ambicin, la tolerancia, el
servicio, la honestidad, la capacidad de amar, la imaginacin, la independencia, la alegra,
la capacidad de perdn, la valenta, la competencia personal, la obediencia, la cortesa,
la responsabilidad, la disciplina interna y la capacidad lgica.
2.4. FINALIDAD DE LOS VALORES.

Las funciones de los valores las podemos dividir en cuatro grupos:
1. Guiar y orientar los comportamientos de la humanidad, la vida de cada
individuo: debido a que consideramos que todos los valores son idealizaciones que
poseemos sobre nuestras formas de comportarnos y actuar, por lo que van a guiar y dirigir

79
todas las actuaciones de los hombres y mujeres a lo largo de su existencia; es decir, son
nuestros ideales, se prefiere un libro a otro, se encuentra uno en contra o a favor de un
partido poltico, etc.
2. Establecer criterios: los valores van a influir en nuestras percepciones, en las
percepciones sobre la vida, el trabajo, la familia, los dems, nosotros mismos, de esta
forma, vamos a apreciar a los dems y a nosotros mismos, nuestros comportamientos
y las formas de actuar de los dems. Es decir, las personas evaluamos todo lo que
encontramos a nuestro alrededor a travs del sistema de valores y de los valores que
poseamos.
3. Ideales para lograr el bienestar de cada uno: los valores tambin constituyen
aquel sistema con el que contamos para lograr y conseguir nuestros objetivos, nuestras
satisfacciones y lograr el bienestar biolgico, psicolgico y social. A travs de este sistema
de valores se analizan los dems sujetos con que nos relacionamos, valoramos conflictos,
interpretamos nuestro mundo y, por tanto, nos hace inclinarnos hacia unas decisiones
y rechazar otras, nos facilita la toma de las mismas. Por ello, ante cualquier evento que
vivamos, lo analizamos y lo interpretamos, con nuestro particular sistema de valores para
afrontarlo de una determinada forma.
4. Favorecer y mantener nuestra autoestima: a travs de la superacin personal
y de las metas y objetivos personales de cada individuo.
Los valores son la base del autoconcepto de cada individuo, es decir, los valores
hacen que cada persona se perciba competente, correcta, valorada, etc.
Adems, podemos decir que si modificamos el autoconcepto logramos modificar los
valores y a su vez stos cambian los comportamientos y las formas de actuar: un cambio
en los valores modifica la conducta.
2.5. LOS VALORES Y EL APRENDIZAJE.

Retomando la clasificacin de las creencias, expuesta en el captulo dos, en:
existenciales, evaluativas, prescriptivas y causales, podemos incluir nuestros valores en las
terceras; as, el valor es un elemento preferible, deseable frente a lo indeseable. Adquirido
mediante la influencia social y las caractersticas individuales ya que aunque sea una
concepcin personal, esta viene modificada y producida por el resto de iguales, por la
sociedad.
Los valores se adquieren y se mantienen a travs del aprendizaje desde que nacemos
y los interiorizamos y asumimos como propios. As se afianza nuestro sistema de valores,
aquel conjunto organizado de los mismos segn una jerarqua y unas relaciones entre
ellos (Juan Escmez y colaboradores, 2007). nicamente, cuando el individuo ha asumido
estos valores como suyos, coincidiendo con los intereses de la sociedad en la que viven,
nace y se establece la estabilidad social.
80

A m e d i d a q u e v a m o s c re c i e n d o y
desarrollndonos, nuestros valores entran en
conflicto con los valores de los dems y con los de
la sociedad, necesitando un continuo refuerzo y
afianzamiento de los mismos a la vez que debemos
buscar, encontrar y establecer la forma en que
nuestros valores se compenetren con los sociales
sin anularse ninguno de ellos.
Afirmamos que los valores s son movibles,
evolucionan y se modifican, ya que aunque
sean perdurables, stos son flexibles para poder
adaptarnos socialmente y aceptar los cambios
sociales, de esta manera logramos una continua
retroalimentacin entre la sociedad y el individuo.
A veces estas variaciones en el sistema de
valores pueden provocar ciertos desequilibrios individuales o sociales provocando, no una
desaparicin de los mismos sino una reorganizacin de stos, reorganizacin que depender
de las cualidades personales e intelectuales de cada uno de nosotros.
3. LA EVALUACIN DE VALORES Y ACTITUDES

Hoy en da siguen sin existir instrumentos claros, indicaciones, orientaciones o
procedimientos favorables tiles y disponibles para que podamos realizar una buena
evaluacin de los mismos.
El fin fundamental de la evaluacin, tanto de valores como de actitudes es favorecer
el desarrollo personal y social de cada uno de los miembros de la clase. Estas tcnicas
informarn al/a docente de los valores y actitudes de cada alumno/a. Para ello el profesorado
emplear habilidades y estrategias para que estos procedimientos se lleven a cabo de forma
frecuente, cotidiana e informal para conseguir aumentar los resultados.
A este objetivo principal le aadimos los siguientes:
- Percibir los distintos comportamientos del alumnado ante diversas situaciones
tanto conflictivas como no, usando una pauta sistemtica y de forma
contina.
- Llevar a cabo la retroalimentacin con el alumnado respecto a sus conductas
y sus manifestaciones para lograr una mejora de las mismas.
- Obtener informacin de cada uno de los participantes para ampliar el
conocimiento del funcionamiento de la clase como grupo y as mejorar
las tcnicas para lograr mejoras en su funcionamiento tanto grupal como
individual.

81
- Mejorar y perfeccionar el proyecto educativo tanto del aula como del

centro.
- Lograr la integracin de toda la comunidad escolar.
- Realizar una valoracin final como resultado de las evaluaciones parciales
donde se observen las relaciones de los mismos elementos, su globalidad, y
nunca entendida esta valoracin final como el resultado de la suma de los
mismos componentes.
Por ello, podemos asegurar que la evaluacin tanto de valores como de actitudes
es fundamental en todo proyecto educativo.
Segn Binaburo y Muoz (2007) debemos centrar nuestra evaluacin en:
1. Autoconocimiento: exploracin realizada por uno mismo, por cada individuo
a travs de la introspeccin.
2. Autonoma y autorregulacin: control propio, nico, personal sobre los
siguientes componentes fundamentales de la conducta aprendida:
- Auto-observacin: el sujeto atiende sus propias actitudes para poder
registrarlas, para poder interpretarlas y analizarlas.
- Planificacin ambiental: el alumnado tiene que planificar y poner en
funcionamiento cambios en las situaciones anteriores a que se obtenga
esa actitud.
- Programacin conductual: se lleva a cabo una evaluacin inmediatamente
despus de que surgen las actitudes.
3. Capacidad para el dilogo: habilidad para conversar con otras personas e
intercambiar correctamente ideas, mensajes, actitudes, etc.
4. Capacidad para transformar el entorno: disposicin para cambiar, modificar
las situaciones o elementos procedentes del exterior.
5. Comprensin crtica: tener una idea clara de las distintas actitudes y opinar
sobre las mismas o censurarlas.
6. Empata y perspectiva social: acercamiento emocional a otras personas.
Habilidad para comprender a los dems ponindonos en su lugar. Se
comprende perfectamente al otro individuo hasta el punto de experimentar
sus sentimientos o actitudes.
7. Habilidades sociales: capacidad para obtener xito personal en las relaciones
sociales, independientemente de las variables del entorno.
8. Razonamiento moral: habilidad para utilizar ideas, pensamientos y actitudes
fundamentados en distintos valores.
82

AUTOCONOCIMIENTO
RAZONAMIENTO MORAL
AUTONOMA
DILOGO
HABILIDADES SOCIALES
TRANSFORMACIN DEL
ENTORNO
EMPATA
COMPRENSIN CRTICA
El objeto de la evaluacin, como sucede siempre, es el DIAGNSTICO, es decir

obtener datos, informacin de todo el proceso educativo, para poder, mediante distintos
procedimientos en educacin en valores y resolucin de conflictos, poder mejorar dicho
proceso educativo.
Debemos tener en cuenta:
Todo el profesorado o personal educativo ha de poseer aquellas estrategias y
cualidades para realizar una evaluacin sistemtica a travs de un material
y procedimientos apropiados.
Aunque por medio de estos procedimientos aumenta la objetividad de la
evaluacin, esta objetividad no es absoluta sino relativa.
Por ello, los componentes subjetivos no son totalmente eliminados.
Esta evaluacin es ms que un problema de medicin o tcnicas, la evaluacin en
este campo es un asunto de compromiso por revisar una prctica educativa colegiada,
compartiendo unos valores y actitudes que se convierten en referente de la accin educativa
y de la propia evaluacin de progreso en el alumnado (Binaburo y Muoz, 2007).
Las dificultades que nos podemos encontrar en la valoracin de las actitudes y
valores son:

83
1. Los valores y actitudes conciernen al mbito ntimo de cada individuo en el

que no podemos hurgar mediante las evaluaciones.
2. Los criterios para valorar actitudes y valores son subjetivos, por lo tanto, esta
evaluacin no es objetiva en su totalidad.
3. La neutralidad en la comunidad educativa puede afectar negativamente a
este estudio y valoracin.
4. La apreciacin de actitudes y valores est limitada, por lo que se considera
apropiado socialmente.
5. Hacer pblicos los resultados de las valoraciones.
3.1. LA EVALUACIN DE ACTITUDES.

Llevar a cabo esta valoracin ha sido desde el principio una tarea ardua, debido a
dos razones: la primera de ellas hace referencia al gran nmero de definiciones existentes
sobre el tema; el segundo motivo abarca el cmo se forman, perduran y se modifican las
actitudes en cada persona.
Por ello, cada corriente emple aquello que consider apropiado y oportuno.
Aunque es evidente la dificultad de llevar a cabo una evaluacin de las actitudes que
sea correcta y adecuada debido a los problemas mencionados, es imprescindible realizar
esta mediacin para optimizar la enseanza.
Cruz Prez Prez, junto a sus colaboradores, en el ao 2007, recoge la opinin de Yus
diciendo que cuando existe un consenso en la comunidad educativa sobre qu valores y
actitudes promover, que a su vez se complementan con el consenso nacional (Constitucin)
e internacional (Declaracin Universal de los Derechos Humanos, Derechos del Nio, etc.)
los educadores tienen un referente objetivo desde el que realizar la evaluacin.
Debemos tener presente que es positivo realizar una autoevaluacin, es decir,
conseguir que el alumno/a sea sujeto activo y pasivo, o sea, se convierta en evaluador.
Para que la autoevaluacin sea fiable, el alumno/a debe poseer determinadas
habilidades morales, intelectuales y personales; para ello, es recomendable que esta tcnica
se empiece a aplicar al inicio de primaria, con el fin de desarrollar su capacidad crtica
y evaluativa, favorecer su protagonismo, aumentar su autoestima, analizar las variables
que afectan y modifican su conducta, etc. Este inicio debe estar apoyado y orientado por
una persona adulta.
3.1.1. Fases de la evaluacin de actitudes.

- Valoracin antes: es la valoracin inicial, consiste en la primera recogida de
la informacin, es el momento de recolectar datos, informacin, En esta
primera fase tenemos que conocer la situacin en la que nos encontramos,
84

lo que piensan, sienten, las personas respecto a las actitudes objeto de

estudio.
Estamos en el punto de partida para hacer una programacin de la
educacin apropiada a cada persona o grupo de personas.
- Valoracin durante: despus de llevar a cabo el diagnstico, se prosigue
con una evaluacin durante el proceso de aprendizaje con objeto de saber
si estamos en el buen camino, es decir, si estamos logrando los objetivos
fijados en la fase anterior y si el programa se adapta o no al alumnado.
Ahora es el momento de llevar a cabo alguna modificacin para solventar
errores o mejorar el proyecto.
- Valoracin despus: hace referencia a la evaluacin final, cuando observamos
las cualidades y aspectos logrados y los comparamos con los fijados, cuando
comprobamos si se han cumplido nuestros objetivos.
Es el momento de evaluar el programa con el fin de verificar si se han
logrado las predicciones individuales y grupales.
No debemos comparar a los alumnos/as sino que el objetivo es mejorar
el proyecto educativo en funcin de las caractersticas de cada sujeto.
3.1.2. Instrumentos para la valoracin de las actitudes.

Una vez establecidos los objetivos y fijados los propsitos a conseguir debemos
analizar las tcnicas a utilizar, debemos confirmar si estos procedimientos son los ms
adecuados para evaluar las actitudes que pretendemos valorar.
Por un lado, consideraremos la edad de los sujetos, as como sus caractersticas
personales, sociales, intelectuales, familiares y morales; por otro, analizaremos los distintos
procedimientos, si son apropiados o no, es decir, sus propiedades: si miden lo que queremos
medir, su validez, su fiabilidad, la duracin de los mismos, etc.
Adems, hay que tener presente que:
- Aunque los tests y pruebas sean objetivas la interpretacin de las mismas es
subjetiva.
- Es fundamental conocer todos los tests y cuestionarios que existen para
poder seleccionar el que ms se ajuste en cada caso.
- Podemos utilizar tests que se complementen entre s para optimizar las
conclusiones.
- Aquellos tests que son muy tcnicos o que requieren de demasiado tiempo
para su aplicacin no son recomendables.
Para la evaluacin de las actitudes, se pueden emplear distintos procedimientos, que
pueden ser cualitativos o cuantitativos. Dentro de los primeros, se incluyen la observacin

85
directa y las tcnicas proyectivas y, dentro de los segundos, los autoinformes y las reacciones
fisiolgicas.
Vamos a tomar las palabras de Fernndez-Ballesteros para explicar la diferencia
entre ambos procedimientos cualitativo y cuantitativo, debido a su enorme claridad las
caractersticas del enfoque cualitativo, segn Kelly, estn fundamentalmente en relacin
con el nfasis en la libertad de juicio profesional, As, se propugna libertad en la eleccin
de las situaciones de examen, en la forma de recopilar los datos, en el procedimiento
de stos, en la asignacin de pesos a los distintos indicadores y en la comunicacin de
resultados. Por el contrario, en el enfoque cuantitativo se plantea una serie de normas,
a saber: utilizacin de muestras de conductas semejantes para todos los sujetos, uso de
tests estandarizados e instrumentos tipificados, recogida de informacin igual para todos
los sujetos, ponderacin y elaboracin mecnica de datos y procedimientos uniformes
de comunicacin de resultados (1992).
Autoinformes.
Fernndez Ballesteros los define como un mensaje verbal que un sujeto emite sobre
cualquier tipo de manifestacin propia. Son contestaciones que facilitan las personas
ante una cantidad de preguntas sobre sus creencias, actitudes, conductas, etc.
Tanto las entrevistas como los autorregistros, los cuestionarios, inventarios y escalas,
son considerados autoinformes. En todos ellos, el sujeto, ante una afirmacin o pregunta,
debe:
86

Responder de forma dicotmica (si/no, verdadero/falso).

Sealar el grado de aceptacin o rechazo mediante una escala ordinal.
Elegir u ordenar los tems en funcin de su preferencia.
A continuacin se muestran unos ejemplos:
Ejemplo de un cuestionario:
A veces
Casi siempre
En cada pregunta marque con una X, en el espacio correspondiente, si est de

acuerdo con la frase o piensa que describe su forma de ser:
1. Soy un ser humano.

2. Mido ms de tres metros.
3. Tengo poco inters en hacer amigos.
4. Me resulta difcil mantener el equilibrio cuando camino.
5. Soy una persona muy agradable y dcil.
6. Casi siempre me siento dbil y cansado.
Ejemplo de una escala:
Poco
1. Participo de las cosas que hace mi familia.

2. Mi familia es la mejor.
3. Me lo paso bien con mis hermanos en casa.
4. Les cuento a mis padres las cosas que me pasan.
5. Expreso claramente mi estado de nimo (cuando estoy triste,
enfadado, alegre,...).
6. Es importante llevarse bien con los hermanos.
Ejemplo de inventario:
A continuacin aparecen una serie de afirmaciones, ordnelas en funcin de su
importancia:

87
ORDEN
1. Soy un don nadie.
2. Me siento lleno de energa.
3. Nunca me volver a sentir bien.
4. He desperdiciado las oportunidades que he tenido en mi vida.
5. No s que debera hacer.
6. Siempre me decepciono a m mismo.
7. Algunas personas realmente se preocupan por m.
8. He convertido mi vida en un autntico lo.
A continuacin nos centraremos en el grupo de cuestionarios, inventarios y escalas

por ser los ms significativos.
Estos procedimientos consisten en la presentacin a los individuos de una serie
de preguntas, el sujeto tiene que confirmar en qu grado se encuentra de acuerdo o en
desacuerdo con cada afirmacin. Con las respuestas conseguidas se logra la puntuacin
de cada persona que se sita en un continuo donde en un polo se encuentra la aceptacin
y en el otro el rechazo.
ACEPTACIN
RECHAZO
Esta posicin de las personas en el continuo nos informa de la actitud de cada una
de ellas, respecto a conocimientos y habilidades adquiridas, aplicacin de stas en su da
a da, participacin en el grupo o fuera de l, logros, problemas, conflictos.
Estos autoinformes reflejan las manifestaciones verbales de las personas. As, para
que sea considerado un buen cuestionario, que evale las actitudes que pretende medir,
debe presentar las tres dimensiones de las actitudes: cognitiva, afectiva y conductual; si
esto no se logra, el cuestionario tendr una escasa capacidad de prediccin.
Se recomienda que los autoinformes, tanto las escalas, como los autorregistros,
se complementen con otros procedimientos para corroborar y afianzar los resultados
obtenidos.
Otra dificultad de los autoinformes y, en concreto, de las escalas es que muchas
veces estn creadas para evaluar comportamientos grupales y no individuales.
Estas tcnicas se pueden aplicar tanto al inicio como al final y si se desea, tambin
en el transcurso del proyecto educativo:
- Al inicio: para establecer/fijar un punto de partida, una situacin inicial del
individuo o de todo el grupo respeto a una actitud.
88

- En medio: para poder conocer cmo evolucionan o progresan los sujetos

respeto a esta actitud.
- En el final: evala los cambios conseguidos en una actitud determinada.
Las escalas.
Segn Ignacio Fernndez de Pinedo podemos definir una escala como una serie
de tems o frases que han sido cuidadosamente seleccionados, de forma que constituyan
un criterio vlido, fiable y preciso para medir de alguna forma los fenmenos sociales.
Para nosotros, este fenmeno es un valor que deseamos evaluar.
En todas las escalas, partiendo de un conjunto de afirmaciones, ideas, preguntas o
propuestas sobre las que las personas declaran su acuerdo u opinin, se intuyen o derivan
unos determinados valores.
Como las actitudes, hacen referencia al momento de destreza psicolgica, obtenida
y fundada mediante nuestro aprendizaje y la socializacin, generando conductas propias
en los sujetos, es decir, que cada persona acte de una forma particular ante determinados
estmulos.
No podemos observar directamente los valores sino que tenemos que recurrir a la
informacin verbal y no verbal.
Escalas tipo Likert.
Likert crea su escala de actitudes paralelamente a la dcada en que Allport crea
su mediacin para los valores. Esta escala de Likert, como afirma Ignacio Fernndez
de Pinedo en su artculo es una escala ordinal y como tal no mide en cunto es
ms favorable o desfavorable una actitud, es decir que si una persona obtiene una
puntuacin de 60 puntos en una escala, no significa esto que su actitud hacia el
fenmeno medido sea doble que la de otro individuo que obtenga 30 puntos, pero
s nos informa que el que obtiene 60 puntos tiene una actitud ms favorable que el
que tiene 30, de la misma forma que 40C no son el doble de 20C pero s indican
una temperatura ms alta.
Entonces por qu la escala Likert se emplea en la mayora de los casos cuando se
quiere realizar una medicin de las actitudes, si presenta esta limitacin?, la respuesta
la encontramos en su enorme sencillez tanto a la hora de elaborar el momento de su
aplicacin individual o grupal, as como facilitarnos una primera recogida de informacin
e interpretacin de las actitudes por parte de cada sujeto.
Las fases a seguir en la elaboracin de esta escala son:
1. Elaborar una lista de tems que se encuentren relacionados con las actitudes
a conocer, a evaluar.

89
Muy de
acuerdo
De acuerdo
Indeciso
En desacuerdo
Muy en
desacuerdo
2. A continuacin, presentamos, a modo de ejemplo, algunos tems de una escala

para medir la actitud del alumnado respeto a la valoracin de un curso de
formacin.
Estos tems es imprescindible que sean elaborados por profesionales que
conozcan el contenido de lo que se pretende evaluar as como a los sujetos
a los que se le aplicar la escala.
3. Se recomienda partir de un listado de 100 a 150 tems para elaborar una
escala que oscile entre 15 y 30 tems. El listado inicial se someter al juicio
de 80-100 individuos. Comparando la puntuacin de un individuo con otros
a los que se ha pasado la escala a la vez que se controlan otras variables del
colectivo.
Los/as profesores/as resolvieron las dudas.

La explicacin de los/as profesores/as.
La duracin del curso fue apropiada.
El contenido del curso result til.
Alcanz los objetivos que esperaba.
Encontr este curso interesante.
El material didctico utilizado fue apropiado.
El aula fue idnea.
Inconvenientes de estas escalas tipo Likert:

- Como varios sujetos pueden conseguir una puntuacin igual a travs
de diversas combinaciones de tems, esto nos hace ver que una misma
puntuacin puede tener distintos significados.
- Al observar los tems de la escala podemos pensar que no se encuentran
relacionados de forma manifiesta con el tema.
Ventajas:
- Son escalas de fcil construccin, sobre todo, de muy fcil aplicacin.
90

- Sus puntuaciones nos aportan datos para llevar a cabo una primera alineacin
de los sujetos respeto de la variable que se est midiendo.
Escalas multidimensionales de diferencial semntico.
Engloba una de las escalas ms utilizadas en la actualidad debido a su enorme
sencillez y rapidez. En ellas a cada individuo se le facilita una palabra clave o una afirmacin
para que estime su grado de aceptacin en cada una de las alternativas.
Este curso me ha resultado:
Ameno
-3 -2 -1 0 +1 +2 +3
Difcil
Interesante
-3 -2 -1 0 +1 +2 +3
Aburrido
Agradable
-3 -2 -1 0 +1 +2 +3
Desagradable
Importante
-3 -2 -1 0 +1 +2 +3
Insignificante
Lgico
-3 -2 -1 0 +1 +2 +3
Absurdo
En ocasiones puede resultar interesante comparar grupos o alumnos/as de una

misma clase para determinar similitudes y diferencias en una misma actitud.
Antonio Llopis, junto a sus colaboradores nos facilita una serie de criterios para la
elaboracin de los tems en estas escalas:
- Prescindir de informaciones pasadas.
- Evadir afirmaciones positivas o similares.
- Obviar relatos que puedan poseer diferentes interpretaciones.
- Suprimir relatos irrelevantes o aceptados por la mayora de la poblacin.
- Eliminar informaciones que no nos interesen.
- Exponer las afirmaciones con un lenguaje claro y sencillo.
- Se recomienda que estas informaciones no sean excesivamente largas.
- Una nica idea u opinin por afirmacin.
- No utilizar expresiones como: todo, siempre, nunca, nadie, etc.
- Evitar trminos como: simplemente, nicamente, solamente, etc.
- En los relatos debe primar la sencillez.
- Suprimir la utilizacin de palabras con ms de un significado o que puede
que no sean comprendidas.
- No utilizar dobles negaciones.
los autorregistros.
stos, a diferencia de los anteriores que analizaban las actitudes concretas, evalan
un amplio abanico de clases de conducta.

91
Avia, en 1981, los define como un doble proceso consistente, por un lado, en atender
deliberadamente a la propia conducta (generalmente en el momento de producirse sta)
y, por otro, registrarla mediante algn procedimiento establecido.
Sus propiedades son:
1. Consiste en un tipo de medicin semiestructurada, ya que a cada miembro de
la clase se le facilita una hoja en la que figura la actitud a evaluar y registrar
y, cmo debe reflejar dicha actitud.
2. Se registra la actitud de forma inmediata una vez detectada.
3. Se reflejan las situaciones diarias y cotidianas.
A continuacin se muestran dos ejemplos de autorregistros:
HORA DEL DIA:
LUGAR:
SITUACIN:
PERSONAS PRESENTES:
PENSAMIENTOS:
OTROS EVENTOS:
NOMBRE:............................................................................................................................................................................. FECHA:......................................
NOMBRE:............................................................................................................................................................................. FECHA:......................................
1
9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23
L
M
X
J
V
S
D
OBSERVACIONES:.....................................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................................................................................................................................
92

Reacciones fisiolgicas.
Su misin es conseguir la mayor objetividad posible en los resultados obtenidos.
Como se puede intuir, las reacciones fisiolgicas consisten en aquel grupo de
procedimientos que evalan las actitudes observando y analizando las reacciones
fisiolgicas producidas, en un sujeto, ante la presentacin de un estmulo.
El tasquistoscopio, el polirreactgrafo, el omega, el octobineximetro-tremmetro,
son algunos de los instrumentos que existen y que evalan las siguientes respuestas
psicofisiolgicas:

Respiracin.
Movimientos oculares.
Tasa cardaca.
Salivacin.
Respuestas gastrointestinales.
Observacin de conductas en situaciones naturales.

La podemos definir como aquella observacin que se lleva a cabo en el ambiente
habitual en el que se encuentra el individuo sin que se realice ninguna alteracin o
modificacin del mismo. En el caso de que el observador-evaluador modificase alguna
variable ambiental se considerara un tipo de observacin artificial y no natural.
En el ambiente escolar podemos utilizar el cdigo de observacin de Whacer y
colaboradores elaborado en el ao 1976 y del que, a modo de ejemplo, se reproduce a
continuacin un breve fragmento.
Este cdigo est compuesto por diversas clases de comportamientos adecuados e
inadecuados sobre la comunidad escolar y el aprendizaje.
CATEGORAS DE ESTMULO.
Instruccin positiva. rdenes directas o indirectas. La orden debe ser especfica y tener un referente
concreto. Debe poder ser cumplida inmediatamente. Solo puede ser registrada una orden.
La instruccin se considera negativa, ya sea por el contenido (amenazas), tono de voz (gritos) o
por la conducta del que habla (golpear, gestos amenazantes, etc.).
(.)
CATEGORAS DE conducta.
Cumplimiento de una orden especfica dirigida al sujeto.
()
Quejas lloros, lloriqueos, protestas audibles, muestras de genio (tirar objetos, rabietas, etc.).

93
TRABAJO.
()
Atencin sostenida: el sujeto mira objetos, gente o actividades de modo activo no autista.
CONDUCTA SOCIAL.
Aproximacin social: cualquier contacto fsico o verbal espontneo iniciado por el sujeto. Si
se prolonga durante ms de un intervalo se considera interaccin social. No se computa si el
contacto es iniciado por otro. Puede referirse a adultos o a nios.
El sujeto da rdenes a unos u otros. Puede referirse a adultos o a nios.
()
JUEGOS.
Juego sostenido con juguetes utilizados de modo apropiado.
CONDUCTAS AUTISTAS.
Autoestimulacin: el sujeto manipula su cuerpo o lleva a cabo movimientos repetitivos (tres o ms
veces de modo idntico en un intervalo de 10 segundos). Es incompatible con juego sostenido,
aproximacin social e interaccin social.
Juegos con objetos: simple manipulacin repetitiva de un objeto en que la manipulacin no es
parte de la actividad ms compleja. Se entiende por repetitiva que se d tres o ms veces de
idntico modo en un intervalo de 10 segundos.
()
Se recomienda que el docente sea entrenado en la funcin de observar para

aumentar su precisin y disminuir los errores tanto de tiempo como de interpretacin.
sta es una de las tcnicas ms aplicadas en la escuela, para que sea efectiva ha
de:
- Ser planificada, programada y organizada: se deben registrar de forma
sistemtica los datos ms relevantes surgidos a lo largo de la observacin.
- Ser clara, sencilla: la observacin realizada se debe plasmar en unas hojas
de registro.
- Ser registrada inmediatamente: en el propio momento o inmediatamente
despus.
- Ser registrada de forma conjunta tanto por los/as alumnos/as como por el
profesorado.
Aunque se recomiende el registro conjunto de ambas partes no es imprescindible,
en ocasiones podra ser conveniente que no existiera cooperacin del sujeto observado.
Por este motivo este instrumento es reconocido como uno de los ms utilizados entre los/
as docentes.
94

A veces, no es suficiente, con observar directamente la libre conducta del alumnado

sino que se hace necesario que el/la docente cree estas situaciones donde surjan las diversas
actitudes por el medio ms apropiado.
Podemos utilizar diversas fuentes a la hora de recoger la informacin que nos aporta
el alumnado (fuente MEC 1992):
1. Anecdotario.
Consiste en la recogida de cualquier informacin significativa del alumno/a, como
puede ser: comportamientos, conversaciones, ideas, hechos, situaciones, eventos, etc.
Para realizar una adecuada interpretacin es fundamental, por un lado, que la
recogida de datos se realice en su ambiente natural y, por otro, que la informacin recogida
no se analice aisladamente, sino en su secuencia ambiental, porque, en el caso de no hacerse
de esta manera, obtendramos una interpretacin errnea.
Esta evaluacin puede ser tanto puntual como secuencial, es decir, se puede analizar
una conducta aislada o un conjunto de comportamientos a lo largo de un tiempo, por
ejemplo: en el transcurso del ao acadmico.

95
A la hora de recoger la informacin se debe ser lo menos subjetivo posible y adems,

la recogida debe ser descriptiva. A continuacin se aclara esta informacin a travs de un
modelo anecdtico.
Alumno/a............. Curso ........................
Observador/a ...............................................................................
Fecha ................................................................................................................ Hora ..............................................................................................................
Contexto
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
Ancdota surgida
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
Valoracin/interpretacin
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
Fecha ................................................................................................................ Hora ..............................................................................................................

Contexto
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
Ancdota surgida
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
Fecha ................................................................................................................ Hora ..............................................................................................................

Contexto
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
Ancdota surgida
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
96

2. Listas de control.
Consiste en una lista de caractersticas o rasgos de comportamiento donde el
profesorado registra si el individuo manifiesta o inhibe la conducta reflejada en el
procedimiento.
S
NO
Es limpio.
Es responsable.
Cumple las normas.
Es respetuoso.
Muestra una escucha activa.
3. Observador externo.
Esta funcin la puede desempear cualquier miembro de la comunidad escolar
en colaboracin con el propio docente y el propio alumno. La cooperacin de estos tres
miembros hace que esta tcnica sea una de las ms apropiadas en el contexto escolar.
Esta observacin puede ser:
Natural: cuando la observacin se hace de forma espontnea, automtica.
Sistemtica: cuando la observacin es programada y planificada. Se establecen
los objetivos, las conductas y los hechos a analizar, as como el tiempo de
duracin del proceso de observacin.
4. Diario de clase.
El objetivo es conocer las modificaciones y cambios conseguidos por los alumnos/
as.
Existen dos tipos de diarios:
1. Diario del alumnado: puede ser individual o colectivo, es decir, la informacin la
puede recoger cada alumno/a o el grupo compuesto por varios miembros de la clase.
El/la alumno/a recoger en un folio los hechos o eventos ms significativos en
el centro, los conflictos, los pensamientos, sentimientos, ideas, etc. Una vez recogida la
informacin el/la alumno/a la analiza e interpreta con ayuda del profesor, quien le ensear
las estrategias para ello.
Esta recogida de datos se realizar en los diez minutos anteriores a la salida de clase.
Asiduamente se interpretarn dichos datos e informacin recabada.
Ejemplo:

97
Curso ....................................... Fecha ....................................... Hora ....................................... Sesin.......................................

Qu actividades se estn llevando a cabo?
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
Problemas o dudas surgidos a la hora de realizar estos ejercicios.

...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
Cmo me he sentido al realizar esta actividad?, y despus, al finalizarla?

...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
Cmo ha sido mi nivel participativo y de integracin en la actividad?, y el nivel de participacin

y cooperacin de mis compaeros?
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
Seala los aciertos y errores del profesorado en esta actividad en concreto.

...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
Qu conocimientos he adquirido tras la realizacin de este ejercicio?

...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
2. Diario del profesorado: el/la docente apuntar de manera diaria las ancdotas,
conflictos, problemas, situaciones, pensamientos, eventos o hechos ms relevantes acaecidos
en su clase. Estas impresiones sobre su aula se apuntarn en los diez ltimos minutos de
la clase.
Ejemplo:
98

Diario del profesorado

Curso ....................................... Fecha ....................................... Hora ....................................... Sesin n .......................................
Qu acontecimientos se observaron en el transcurso de la clase?
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
Registro de hechos y eventos relevantes.

...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
Anlisis e interpretacin de estos hechos.

...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
Me he encontrado con algn tipo de dificultad? Cmo la he resuelto?

...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
...................................................................................................................................
Tcnicas proyectivas.
Definidas por Lindzey en 1961 aquellos instrumentos considerados especialmente
sensibles para revelar aspectos inconscientes de la persona que provocan una amplia
variedad de respuestas subjetivas; son altamente multidimensionales y evocadores de
datos inusualmente ricos, con un mnimo de conocimientos por parte del sujeto del
objetivo del test. Generalmente, el material estimular presentado es ambiguo, estimulan
la imaginacin del sujeto, de ellos no se derivan respuestas correctas o incorrectas y su
interpretacin depende de un anlisis global.
A travs de estos procedimientos podremos conocer los conocimientos, las
caractersticas, las cualidades y las actitudes del alumnado respecto al estmulo analizado.
Con estos instrumentos se relaciona inconscientemente las determinadas actitudes de los
alumnos con sus respectivos comportamientos o formas de actuar.
Podemos clasificarlas en cinco grandes grupos:

99
1. Estructurales: los/as alumnos/as deben informarnos, verbalmente, de lo que

ven ante la presentacin de diverso material visual escasamente estructurado.
Por ejemplo, las lminas de Rorschach.
2. Temticas: el alumnado debe narrar, contar una historia ante la presentacin
del material visual aportado. Por ejemplo, el Test de Apercepcin Temtica.
3. Expresivas: la orden para el sujeto es que realice un dibujo. Por ejemplo,
dibujo de la familia, del rbol, del pueblo, la casa, una pareja, etc.
4. Constructivas: entrega al alumnado una serie de material que debe de
organizar libremente en un espacio. Por ejemplo, se le entregan unos objetos
y la misin es construir un pueblo.
5. Asociativas: al alumno/a se le presenta una palabra, una frase o un cuento
el cual, debe de completarlo o finalizarlo, manifestando verbalmente sus
asociaciones. Por ejemplo, las fbulas de Dss ,en las que se tiene que finalizar
la historia o fbula de contenido simblico que se le presenta.
Ejemplo de test de frases incompletas:
Los/as alumnos/as deben completar las siguientes frases:
Mis defectos son........................................................................................
El error ms grande del cual he aprendido fue...............................
Tengo que mejorar en..............................................................................
Me hara feliz que....................................................................................
Lo que ms me hace sufrir es...............................................................
Para m la cooperacin se puede conseguir si................................
Lo que ms me importa en la vida es...............................................
Para m la igualdad consiste en...........................................................
Mis actitudes ante una injusticia son...............................................
Me encuentro bien cuando.................................................................
Quiero luchar por....................................................................................
3.2. EVALUACIN DE LOS VALORES.

Los distintos procedimientos y tcnicas que existen para la valoracin de estos
elementos han variado en funcin de la definicin y concepto de los mismo. Por ello, estas
tcnicas han alcanzado un desarrollo limitado.
3.2.1. Metodologa en la evaluacin de los valores.

Escala de Valores de Allport (AVL).
Allport junto a dos de sus colaboradores, Vermon y Lindzey, elaboran la primera
escala para el estudio de los valores. La escala de estos autores se fundamenta en las
100

distintas orientaciones e interpretaciones, desde el punto de vista de la psicologa, del

concepto de valor, teniendo en cuenta formas de vida, las motivaciones y la personalidad.
Este procedimiento se basa en la escala de valores de Eduardo Sprange.
Este cuestionario establece seis categoras de valores:
- Terica
- Econmica
- Esttica
- Social
- Poltica
- Religiosa
- Valor, categora que aadi posteriormente.
Escala de Valores de Rokeach (RSV).
En 1973, Milton Rokeach dise la Rokeach Value Survey, una de las escalas ms
conocida y aplicada, debido a su enorme sencillez. Por ello se ha empleado tambin en
trabajos de investigacin con sujetos de diferentes culturas y de diferentes habilidades
intelectuales. Ya que es una tcnica de medicin que puede aplicarse a cualquier individuo
que sepa leer, aunque sea con cierta dificultad, y que posea una capacidad mnima de
comprensin y razonamiento, basta con que l posea algn conocimiento para ordenar
series.
Rokeach defini los valores como metas individuales, creencias generales
interrelacionadas y jerrquicamente estructuradas e internamente consistentes.
Esta escala, est formada por 36 valores particulares de la sociedad norteamericana,
que se encuentran distribuidos en dos subclases:
Los medulares, terminales, finales o morales: reflejan las ideas, opiniones,
convicciones o pensamientos que establecen los objetivos, las metas en la vida de cada
uno de nosotros, es decir seran proyectos superiores de la existencia humana, hacen
referencia a estados de existencia. Son valores a los cuales los individuos son capaces de
dedicar todo su esfuerzo a lo largo de la vida y hasta sacrificarla por ellos. Estos 18 valores
son: amistad, amor como don supremo, armona interior, autoestima, bsqueda de la
verdad, cultivo de la belleza, felicidad, fomento de la paz, hacer justicia, honor, igualdad,
libertad, sentido de pertenencia, prctica del bien, alcanzar la sabidura, reconocimiento
social, seguridad y, salud, aportada posteriormente.
Los instrumentales: tambin denominados modos preferidos de hacer las cosas
expresan las formas, maneras o modos de comportarse de cada uno de nosotros, es decir, el
cmo. Aqu podemos localizar: las aspiraciones, benevolencia, competencia, confiabilidad,

101
confianza, esperanza, fe, cortesa, integridad, honestidad, lealtad, lgica, paciencia,

moderacin, solidaridad, respeto y prudencia (Pealoza, 1997).
Nos encontramos ante una escala que muestra un nivel muy elevado de aceptacin
universal, para lograr una adecuada jerarquizacin de los valores de cada sujeto en cualquier
sociedad, ya que parte de la idea de que muchos de los valores en ella expresados se
encuentran en las diferentes culturas.
PRUEBA DE VALORES DE ROKEACH
NOMBRE Y APELLIDOS:...............
EDAD:..................... SEXO:................................
CURSO: CENTRO:..................................
FECHA:........
INSTRUCCIONES:
A continuacin se presentan 18 valores en orden alfabtico. Debe leerlos cuidadosamente,
ordenarlos del 1 al 18 en funcin de la importancia que ellos tengan para usted como principios
que guan su vida. As, el valor ms importante se situar en primer lugar y el menos relevante
en ltimo lugar. Piense cuidadosamente, no hay prisas ni tiempo lmite para hacer la prueba. Si
usted cambia de parecer puede cambiar el orden con total libertad. No hay respuestas ni buenas
ni malas, el resultado final nos informar de cmo se siente usted actualmente.
(
PRSPERA.
Una vida confortable.
ACTIVA/ESTIMULANTE.
Una vida excelente.
LOGRO/REALIZACIN.
Un sentido de realizacin.
SIN GUERRAS/SIN CONFLICTOS.
Un mundo en paz.
NATURAL/ARTSTICA.
Un mundo de belleza.
IGUALES OPORTUNIDADES.
Igualdad.
ASEGURARSE AL/LOS/AS QUE SE QUIERE/N.
Seguridad familiar.
INDEPENDENCIA/ELECCIN LIBRE.
Libertad.
SATISFACCIN.
Felicidad.
SIN CONFLICTOS INTERNOS.
Armona interior.
SEXUALIDAD/ESPIRITUALIDAD.
Madurez en el amor.
PROTECCIN RESPETO A ATAQUES.
Seguridad en la nacin.
VIDA AGRADABLE/PLACENTERA.
Placer.
VIDA ETERNA.
Salvacin.
(Contina en la pgina siguiente)
102

AUTOESTIMA.
Amor propio.
RESPETO/ADMIRACIN.
Reconocimiento social.
COMPAERISMO.
Amistad verdadera.
BUENA COMPRENSIN DE LA VIDA.
Sabidura.
Al finalizar pasar al siguiente cuadro, en donde podr ver otra lista de 18 valores. Ordnelos
segn su importancia, siguiendo los mismos criterios que en la lista anterior:
(
ALEGRE.
Jovialidad, jubiloso, buen humor.
AMBICIOSO.
Que trabaja o se esmera con tesn, trabajar

duramente, tener aspiraciones.
AMOROSO.
Ser afectuoso, ternura.
CAPAZ.
Con competencia, efectivo.
CONTROLADO.
Autodisciplinado, discreto.
CORTS/CON CORTESA.
Con buenos modales, ser atento, educado.
HONESTO.
Sincero, con veracidad.
IMAGINATIVO.
Creativo, con atrevimiento.
INDEPENDIENTE.
Autosuficiente, autoconfianza, seguridad.
INTELECTUAL.
Inteligente, reflexivo, con capacidad intelectual.
LIMPIO/LIMPIEZA.
Ordenado, arreglado, ser cuidadoso.
LGICO/CON LGICA.
Consistente, con consistencia, racional.
OBEDIENTE.
Obligado, respetuoso, sumisin, respeto.
PERDONADOR/CON PERDN.
Que perdona y disculpa, que est dispuesto a

perdonar.
RESPONSABLE.
Fiable, fidedigno, ser serio.
SERVICIAL/CON SERVICIO.
Que trabaja por el bienestar ajeno.
VALIENTE.
Que lucha por sus creencias, que defiende sus

ideas.
ABIERTO/APERTURA MENTAL.
De criterio amplio, tolerante.

103
Inventario principal de valores de Hall-Tonna (HT-125).

Este inventario cuenta con 125 tems y suele requerir de 30 a 40 minutos para
responder a los mismos. El sujeto ha de seleccionar una de las cinco proposiciones que se
presentan en cada tem, es decir, cada individuo debe escoger aquella opcin (valor) que,
en el momento actual, representa su prioridad. La quinta y ltima alternativa (E) que se le
muestra le da la ocasin de no seleccionar ninguna de las cuatro anteriores opciones. Si
el sujeto ha elegido una cantidad superior a 30 respuestas E y/o en blanco, no es posible
la correccin del inventario.
A continuacin se muestran algunos tems:
1. Auto-preservacin.
2. Seguridad.
3. Economa/beneficios.
4. Propiedad/control/productividad.
5. Economa/xito.
6. Propiedad/control.
7. Maravilla/curiosidad.
8. Diseo/forma/orden.
9. Independencia.
10. Arte/belleza.
11. Familia/pertenecer.
12. Amistad/pertenecer.
13. Cuidado/criar.
14. Empata.
15. Compartir/escuchar/confiar.
16. Generosidad/compasin.
17. Propiedad/control.
18. Afirmacin social.
19. Logro/xito.
20. Competitividad.
21. Jerarqua/orden.
22. Maravilla/asombro/destino.
23. Derechos/respeto.
24. Creencia/filosofa.
25. Limitacin/aceptacin.
26. Contemplacin.
104

A continuacin se presenta el Inventario de Valores de Hall-Tonna para Seleccin

de Profesorado recopilado del Estudio sobre la validacin del inventario ht-39 sobre
valores realizado, en diciembre de 2000, Manuel Poblete Ruz.
Lea atentamente las instrucciones correspondientes a cada una de las secciones antes
de comenzar contestar a cada una de ellas.
INSTRUCCIONES DE LA SECCIN I.
Las afirmaciones que aparecen en esta seccin reflejan valores universales.
Para cada afirmacin se le ofrecen cinco posibles respuestas.
Esta seccin trata de explorar la prioridad de sus valores. No existen unos valores mejores
que otros. Lo importante es que Vd. priorice los suyos en este momento; por lo que dar
siempre las mismas puntuaciones a todas las afirmaciones, pondra de manifiesto su
dificultad para priorizar dichos valores.
Por eso es muy importante que reflexione cada afirmacin a fin de elegir la respuesta que
sea realmente la ms significativa para Vd.
RECUERDE:
Evite elegir siempre las mismas respuestas, pues ello puede mostrar un problema en
priorizar sus propios valores.
AHORA YA PUEDE EMPEZAR.

105
SECCIN I.
Soy una persona que:
1. Considero que es muy importante que en la clase se d un clima de autoridad y
seguridad.
1. Totalmente de acuerdo.
2. Bastante de acuerdo.
3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo.
4. En desacuerdo.
5. Totalmente en desacuerdo.
2. Creo que tiene gran importancia en mi trabajo la fidelidad a la institucin en la que me
inserto, y a mis compaeros.
4. En desacuerdo.
3. Expreso mis sentimientos y pensamientos con honestidad y espero lo mismo de los dems,
de forma que, cuando creo que no puedo hacerlo de esta manera, evito la expresin de
los mismos.
4. En desacuerdo.
4. Considero el conocimiento como un elemento de suma importancia para tener una
mayor libertad en mi vida personal.
4. En desacuerdo.
106

5. Tengo una curiosidad natural por el saber y el conocimiento.

4. En desacuerdo.
6. Me sentira orgulloso/a de pertenecer a una comunidad educativa.
4. En desacuerdo.
7. En mi historia personal, siempre me he involucrado de forma muy activa en las
Instituciones a las que he pertenecido.
4. En desacuerdo.
8. Me gustara trabajar en una institucin que tenga como una de sus prioridades el trabajo
por la mejora de la justicia en la sociedad.
4. En desacuerdo.
9. Considero de gran importancia la valoracin de las personas por lo que son, ms que
por lo que hacen.
4. En desacuerdo.

107
10. Siempre he intentado que la razn y la lgica sean las guas prioritarias de lo que
hago y digo.
4. En desacuerdo.
11. Me gustara mucho trabajar en un ambiente donde se promocione el desarrollo de las
capacidades emocionales, intelectuales y espirituales de las personas.
4. En desacuerdo.
12. Soy muy disciplinado en el trabajo que realizo.
4. En desacuerdo.
13. Procuro usar y beneficiarme de los medios tecnolgicos ms actuales en la prctica de
la enseanza, para mejorar la calidad de la misma.
4. En desacuerdo.
14. Amo el conocimiento y el saber.
4. En desacuerdo.
108

15. Trato a todas las personas con respeto y cortesa, esperando lo mismo de ellas.
4. En desacuerdo.
16. Considero muy importante mi desarrollo profesional.
4. En desacuerdo.
17. Valoro mucho el trabajo en equipo para tener un buen desarrollo profesional.
4. En desacuerdo.
18. Presto mucha atencin al respeto y a los derechos de las dems personas.
4. En desacuerdo.
19. Siempre he tenido una gran inclinacin y vocacin hacia el mundo de la enseanza.
4. En desacuerdo.

109
20. Suelo ser bastante original en la forma de expresarme y tambin valoro la originalidad en
los dems.
4. En desacuerdo.
21. Considero muy importante el ayudar a mis compaeros, tanto en situaciones fciles como
en las difciles.
4. En desacuerdo.
22. No me siento especialmente incmodo en condiciones cambiantes y de presin.
4. En desacuerdo.
23. Me gusta fomentar un ambiente de exploracin de nuevos conocimientos mediante un
clima de observacin, aprendizaje y estudio.
4. En desacuerdo.
24. Considero que es muy importante que la filosofa y valores de la institucin en la que trabajo
coincidan con mi propia filosofa y valores.
4. En desacuerdo.
110

25. Expreso mis pensamientos y sentimientos de modo directo y objetivo.

4. En desacuerdo.
26. Me preocupo de las condiciones de injusticia que se dan en la sociedad.
4. En desacuerdo.
27. Entiendo que es importante la creacin de buenos diseos curriculares como elemento
necesario en el fomento del aprendizaje.
4. En desacuerdo.
28. Tengo iniciativa propia a la hora de actuar y responsabilizarme.
4. En desacuerdo.
29. Considero de gran importancia apoyar los objetivos de la institucin en la que trabajo.
4. En desacuerdo.

111
30. Creo que es muy importante motivar a los alumnos a que realicen sus estudios para que
puedan desarrollar sus propias capacidades.
4. En desacuerdo.
31. Siempre he visto las diferencias entre las personas como una gran riqueza.
4. En desacuerdo.
32. Creo que es muy importante tener mis propias aportaciones en mi campo de trabajo.
4. En desacuerdo.
33. Valoro mucho una buena planificacin para poder ser ms eficaz en el trabajo que
desarrollo.
4. En desacuerdo.
34. Entiendo que la evaluacin de mi trabajo es importante para mejorar la calidad del
mismo.
4. En desacuerdo.
112

35. Profundizo en el conocimiento tanto de mi propio trabajo, como de la relacin que ste
tiene con otros campos, a fin de entender los problemas de modo ms global.
4. En desacuerdo.
36. Considero muy importante encontrar el sentido que tiene mi vida y mi trabajo e intento
ayudar a los dems a encontrar tambin su propio sentido.
4. En desacuerdo.
37. Siento la necesidad de trabajar en equipo como medio de mejorar la calidad del trabajo.
4. En desacuerdo.
5. Totalmente en desacuerdo
38. Intento desarrollar hbitos y destrezas apropiados para mi trabajo.
4. En desacuerdo.
39. Valoro mucho trabajar en una institucin en la que haya coherencia entre valores y
comportamientos.
4. En desacuerdo.

113
INSTRUCCIONES DE LA SECCIN II
Las afirmaciones que aparecen en esta seccin reflejan valores, que se presentan en
comparacin con otros.
Para cada tem o afirmacin se le ofrecen cinco posibles respuestas. Elija una de ellas, rodeando
con un crculo o tachando la letra correspondiente.
No existen unos valores mejores que otros. Lo importante es que usted priorice cules son los
suyos en este momento; por lo que dar siempre las mismas puntuaciones a todas las afirmaciones,
pondra de manifiesto su dificultad para priorizar dichos valores.
Por eso es muy importante que reflexione cada afirmacin con el fin de elegir la respuesta que
sea realmente la ms significativa para Vd.
RECUERDE:
Elegir siempre las mismas respuestas empobrece el resultado, al reflejar una dificultad para
priorizar sus propios valores.
AHORA YA PUEDE PASAR LA PGINA Y EMPEZAR.
114

SECCIN II.
1. A. Valoro la seguridad personal.
B. Acto de acuerdo con mis creencias y filosofa de la vida.
C. Me comprometo con el desarrollo de la Organizacin.
D. Persigo la verdad con el fin de simplificar la vida de manera prctica para la sociedad.
E. Ninguna de ellas.
2. A. Soy competente y estoy seguro/a de m mismo/a.
B. Quiero desarrollar mi potencial humano y espiritual.
C. Soy valorado/a por los que me conocen bien.
E. Trabajo para promover la dignidad humana en las instituciones.
F. Ninguna de ellas.
3. A. Soy competente y estoy seguro/a de m mismo/a.
B. Veo mi vocacin como mi mayor prioridad.
C. S que soy valorado por los que me conocen bien.
D. Valoro la seguridad personal y las comodidades.
4. A. Me gusta estar con personas que comparten mis creencias espirituales.
B. Puedo utilizar mi potencial al mximo.
C. Busco el conocimiento a travs de la percepcin y el estudio.
D. Quiero elevar la conciencia personal de los dems a travs de la palabra hablada y escrita.
5. A. Valoro los nuevos conocimientos e intuiciones adquiridos mediante la exploracin y el
estudio personal.
B. Me siento seguro/a y soy competente en lo que hago.
C. Necesito saber que mi futuro est asegurado econmicamente.
D. Busco inspirar a las dems personas a actuar por el bien comn, a travs de la palabra.
6. A. Promuevo la dignidad humana.
B. Posibilito nuevos desarrollos organizativos.
C. Tengo amigos que me valoran y estiman.
D. Tengo seguridad en m mismo/a y soy competente.
7. A. Quiero desarrollar mi potencial humano y espiritual.
B. Busco el conocimiento, a travs de la percepcin y el estudio.
C. Acto de acuerdo con mis creencias y filosofa de la vida.
D. Valoro la seguridad personal.

115
8. A. S que soy valorado/a por los que me conocen bien.

B. Tengo un trabajo (vocacin) de servicio a los dems.
C. Trabajo para promover la dignidad humana en las organizaciones.
D. Me gusta estar con personas que comparten mis creencias espirituales.
9. A. Quiero desarrollar mi potencial humano y espiritual.
B. Desarrollo organizaciones nuevas y creativas.
C. Persigo la verdad para simplificar la vida de modo prctico a la sociedad.
D. Valoro los nuevos conocimientos e intuiciones, adquiridos mediante la exploracin y el
estudio personal.
10. A. Veo mi vocacin como la mxima prioridad.
B. Inicio nuevos cambios organizativos.
C. Tengo amigos que me valoran y estiman.
D. Inspiro a las personas por medio de la palabra, para que acten por el bien comn.
11. A. Inspiro a las personas por medio de la palabra para que acten por el bien comn.
B. Trabajo en grupos y organizaciones para promover la dignidad de los dems.
C. Doy mxima prioridad a mi trabajo (vocacin).
D. S que soy valorado por los que me conocen bien.
12. A. Mantengo un sentido de curiosidad y de maravilla ante la naturaleza.
B. Soy ordenado/a y autodisciplinado/a.
C. Valoro el desarrollar la creatividad mediante el arte y la tecnologa.
D. Considero importante formar grupos de apoyo en la Organizacin.
13. A. Valoro el participar en grupos de apoyo entre compaeros.
B. Valoro el estar entre amigos.
C. Considero importante el estudio, la investigacin, y el descubrimiento de nuevas
verdades.
D. Valoro los grupos o equipos para potenciar la cooperacin y la creatividad personal.
14. A. Considero importante el completar mi educacin o formacin.
B. Me adapto bien a situaciones cambiantes.
C. Considero importante descubrir cosas nuevas mediante el estudio y la observacin.
D. Valoro comprometerme en temas de justicia a nivel mundial.
116

15. A. Valoro planificar las cosas para que todo funcione bien y con eficacia.
B. Considero importante el ver que mis semejantes son tratados con justicia e
imparcialidad.
C. Procuro utilizar mis ideas creativas.
D. Considero importante disfrutar de mis derechos individuales y respetar los de las dems
personas.
16. A. Valoro la lealtad y la fidelidad hacia las personas con las que vivo.
B. Me evalo a m mismo/a para mejorar la calidad de lo que hago.
C. Me ocupo en la investigacin de nuevos campos.
D. Estoy implicado en temas de justicia a nivel mundial.
17. A. Valoro comprometerme activamente en las organizaciones a las que pertenezco.
B. Busco continuamente lo que puedo lograr en mi vida, desarrollando mis
potencialidades.
C. Valoro dedicar tiempo y energa en ayudar a los menos favorecidos de la sociedad.
D. Valoro formar parte de un grupo de personas que potencien mi creatividad.
18. A. Procuro ser racional y objetivo.
B. Valoro el ser crtico/a y constructivo/a para la marcha del grupo.
C. Considero importante el participar en la creacin de la misin y los objetivos de la
Organizacin.
D. Soy corts y hospitalario/a con los dems.
19. A. Desarrollo mi coordinacin y destreza fsicas.
B. Busco hacer aquello que mejor puedo realizar con las capacidades que tengo.
C. Valoro el sobresalir en la ciencia y la tecnologa.
D. Considero importante el completar mi educacin y formacin.
20. A. Soy corts y hospitalario/a.
B. Valoro los desarrollos creativos mediante el arte y la tecnologa.
C. Considero importante fiarme, compartir y escuchar a otras personas.
D. Valoro el descubrir cosas nuevas, a travs del estudio y la observacin.

117
21. A. Considero importante tener ideas creativas y compartirlas.

B. Valoro los desarrollos creativos mediante el arte y la tecnologa.
C. Procuro el ser flexible y adaptable incluso en situaciones de estrs.
D. Considero importante satisfacer mi curiosidad y asombro ante la naturaleza.
22. A. Creo que es importante defender los derechos de las dems personas.
B. Considero importante orientar el futuro de la organizacin a travs de su misin y
objetivos.
C. Considero importante promover activamente las organizaciones a las que pertenezco.
D. Valoro el apoyo de mis iguales.
23. A. Valoro el promover el respeto y derechos de los dems.
B. Procuro tomar decisiones basadas en criterios racionales y objetivos.
C. Considero importante el lograr que las relaciones y resultados de mi trabajo sean de
calidad.
D. Considero importante descubrir nuevos conocimientos por medio del estudio y la
observacin.
24. A. Valoro trabajar en favor de los menos favorecidos, promoviendo la cooperacin entre
distintos organismos.
B. Asumo la iniciativa en mi propia toma de decisiones.
C. Planifico para que las cosas marchen bien y con eficacia.
D. Soy corts y hospitalario/a.
25. A. Considero importante vivir de acuerdo a un conjunto de principios ticos de los que me
hago responsable.
B. Soy flexible y adaptable, incluso en situaciones de estrs.
C. Considero importante estar comprometido en temas de justicia a nivel global.
D. Llevo una vida ordenada por medio de la disciplina personal.
26. A. Considero importante apreciar y ayudar a desarrollar grupos de apoyo a todos los
niveles.
B. Procuro actuar con autoridad personal y tomar mis propias decisiones.
C. Considero importante implicarme en la ciencia y la tecnologa.
D. Mantengo un sentido de curiosidad y asombro ante la naturaleza.
118

27. A. Procuro crear nuevas ideas.

B. Considero importante verme igual a las personas con las que vivo y trabajo.
C. Considero importante planificar de modo que las cosas marchen bien y con eficacia.
D. Creo que es importante promover el respeto y los derechos de los dems.
28. A. Desarrollo grupos de apoyo para las personas.
B. Valoro el completar mi educacin y formacin.
C. Me gusta fiarme, compartir, escuchar a los dems.
D. Considero importante tener el tiempo que necesito para investigar.
29. A. Valoro formar parte de un equipo de personas que potencie mi creatividad.
B. Considero importante el promover la misin y los objetivos de mi Organizacin.
C. Creo que es importante descubrir el valor de mi carrera profesional y de mi vocacin.
D. Procuro ser racional y objetivo/a.
30. A. Valoro los desarrollos creativos mediante el arte o la tecnologa.
B. Valoro ser leal y fiel a aquellas personas con las que vivo y trabajo.
C. Considero importante evaluarme a m mismo y todo lo que hago, para mejorar la
calidad.
D. Creo que es importante defender y trabajar por los menos favorecidos.
31. A. Considero importante influir en las dems personas para actuar con honradez y autoridad
personal.
B. Vivo de acuerdo a un conjunto de principios que me hacen sentir responsable.
C. Soy corts y hospitalario/a.
D. Mantengo un sentido de curiosidad y asombro ante la naturaleza.
32. A. Me adapto bien a las circunstancias cambiantes de la vida.
B. Valoro comprometerme en investigaciones en nuevos campos y profundizar en el
conocimiento.
C. Tengo personas en las que puedo confiar y con las que comparto mis sentimientos.
D. Considero importante el implicarme en la ciencia y la tecnologa.

119
33. A. Valoro el apoyar y el ser apoyado por mi grupo.

B. Soy yo quien inicia mi propia toma de decisiones.
C. Soy racional y objetivo/a.
D. Considero importante el participar en grupos de apoyo a mis semejantes.
34. A. Considero importante comprometerme en temas de justicia a nivel global.
B. Valoro cooperar creativamente para desarrollar nuevas ideas.
C. Soy yo quien inicio mi propia toma de decisiones.
D. Vivo de acuerdo con un conjunto de principios ticos que hacen que me sienta
responsable.
35. A. Descubro nuevas cosas mediante el estudio y la observacin.
B. Respeto y defiendo los derechos de las dems personas.
C. Planifico para que las cosas funcionen bien y eficazmente.
D. Ordeno mi forma de vida por medio de la disciplina personal.
36. A. Valoro el promover el respeto y los derechos de las dems personas.
B. Soy leal y fiel a aquellas personas con las que vivo y trabajo.
C. Descubro aspectos desconocidos de m mismo/a.
D. Considero importante dedicar tiempo a trabajar por los menos favorecidos.
37. A. Valoro el participar en la fijacin de objetivos organizativos.
B. Dedico mucho esfuerzo en conseguir perfeccin y calidad.
C. Estoy implicado en la ciencia y en la tecnologa.
D. Tengo iniciativa en mi propia toma de decisiones.
38. A. Valoro implicarme en el desarrollo de la Organizacin a la que pertenezco.
B. Valoro ser honrado y dedicado, pero tambin crtico cuando es necesario.
C. Llevo una vida ordenada, a travs de una disciplina personal.
D. Me gusta formar parte de grupos para potenciar la cooperacin y la creatividad
personal.
39. A. Soy leal y fiel a aquellas personas con las que vivo y trabajo.
B. Me implico activamente en las Organizaciones a las que pertenezco.
C. Considero importante completar mi educacin o formacin.
D. Vivo de acuerdo con un conjunto de principios ticos que me hacen sentir responsable
120

Los distintos tems del cuestionario se relacionan con los siguientes valores segn
la siguiente explicacin de Manuel Poblete Ruz:
1. tica/responsabilidad.
25 A. Considero importante vivir de acuerdo a un conjunto de principios
ticos de los que me hago responsable.
31 B. Vivo de acuerdo a un conjunto de principios que me hacen sentir
responsable.
34 D. Vivo de acuerdo con un conjunto de principios ticos que hacen que
me sienta responsable.
39 D. Vivo de acuerdo con un conjunto de principios ticos que me hacen
sentir responsable.
3. Adaptabilidad/flexibilidad.

14 B. Me adapto bien a situaciones cambiantes.

21 C. Procuro el ser flexible y adaptable incluso en situaciones de estrs.
25 B. Soy flexible y adaptable, incluso en situaciones de estrs.
32 A. Me adapto bien a las circunstancias cambiantes de la vida.
7. Autoridad/honestidad.
18 B. Valoro el ser crtico/a y constructivo/a para la marcha del grupo.
26 B. Procuro actuar con autoridad personal y tomar mis propias
decisiones.
31 A. Considero importante influir en las dems personas para actuar con
honradez y autoridad personal.
38 B. Valoro ser honrado y dedicado, pero tambin crtico cuando es
necesario.
10. Creencia/filosofa.
01 B. Acto de acuerdo con mis creencias y filosofa de la vida.
04 A. Me gusta estar con personas que comparten mis creencias
espirituales.
07 C. Acto de acuerdo con mis creencias y filosofa de la vida.
08 D. Me gusta estar con personas que comparten mis creencias
espirituales.
14. Comunidad/personalista.
13 D. Valoro los grupos o equipos para potenciar la cooperacin y la
creatividad personal.
17 D. Valoro formar parte de un grupo de personas que potencien mi
creatividad.

121
29 A. Valoro formar parte de un equipo de personas que potencien mi

creatividad.
38 D. Me gusta formar parte de grupos para potenciar la cooperacin y la
creatividad personal.
15. Comunidad/apoyo.
12 D. Considero importante formar grupos de apoyo en la organizacin.
19 A. Desarrollo mi coordinacin y destreza fsicas.
26 A. Considero importante apreciar y ayudar a desarrollar grupos de apoyo
a todos los niveles.
33 A. Valoro el apoyar y el ser apoyado por mi grupo.
39 C. Considero importante completar mi educacin o formacin.
16. Competencia/confianza.

02 A. Soy competente y estoy seguro/a de m mismo/a.

03 A. Soy competente y estoy seguro/a de m mismo/a.
05 B. Me siento seguro/a y soy competente en lo que hago.
06 D. Tengo seguridad en m mismo/a y soy competente.
20. Construccin/orden nuevo.

01 C. Me comprometo con el desarrollo de la Organizacin.

06 B. Posibilito nuevos desarrollos organizativos.
09 B. Desarrollo Organizaciones nuevas y creativas.
10 B. Inicio nuevos cambios organizativos.
22. Control/orden/disciplina.

12 B. Soy ordenado/a y autodisciplinado/a.

25 D. Llevo una vida ordenada por medio de la disciplina personal.
35 D. Ordeno mi forma de vida por medio de la disciplina personal.
38 C. Llevo una vida ordenada, a travs de una disciplina personal.
26. Creatividad.

15 C. Procuro utilizar mis ideas creativas.

21 A. Considero importante tener ideas creativas y compartirlas.
27 A. Procuro crear nuevas ideas.
34 B. Valoro cooperar creativamente para desarrollar nuevas ideas.
27. Decisin/iniciativa.
24 B. Asumo la iniciativa en mis propias tomas de decisiones.
33 B. Soy yo quien inicia mi propia toma de decisiones.
34 C. Soy yo quien inicio mis propias tomas de decisiones.
122

37 D. Tengo iniciativa en mis propias tomas de decisiones.

36. Educacin/titulacin.
14 A. Considero importante el completar mi educacin o formacin
19 D. Considero importante el completar mi educacin y formacin.
28 B. Valoro el completar mi educacin y formacin.
37. Educacin/conocimientos.
14 C. Considero importante descubrir cosas nuevas, mediante el estudio y
la observacin.
20 D. Valoro el descubrir cosas nuevas, a travs del estudio y la
observacin.
23 D. Considero importante descubrir nuevos conocimientos por medio del
estudio y la observacin.
35 A. Descubro nuevas cosas mediante el estudio y la observacin.
38. Eficacia/planificacin.
15 A. Valoro planificar las cosas para que todo funcione bien y con
eficacia.
24 C. Planifico para que las cosas marchen bien y con eficacia.
27 C. Considero importante planificar de modo que las cosas marchen bien
y con eficacia.
35 C. Planifico para que las cosas funcionen bien y eficazmente.
43. Equidad/Derechos.
15 B. Considero importante el ver que mis semejantes son tratados con
justicia e imparcialidad.
22 A. Creo que es importante defender los derechos de las dems
personas.
27 B. Considero importante verme igual a las personas con las que vivo y
trabajo.
35 B. Respeto y defiendo los derechos de las dems personas.
53. Justicia global.
14 D. Valoro comprometerme en temas de justicia a nivel mundial.
16 D. Estoy implicado en temas de justicia a nivel mundial.
25 C. Considero importante estar comprometido en temas de justicia a nivel
global.
34 A. Considero importante comprometerme en temas de justicia a nivel
global.

123
58. Dignidad humana.

02 D. Trabajo para promover la dignidad humana en las Instituciones.

06 C. Tengo amigos que me valoran y estiman.
08 C. Trabajo para promover la dignidad humana en las Organizaciones.
10 C. Tengo amigos que me valoran y estiman.
65. Justicia/orden social.

17 C. Valoro dedicar tiempo y energa en ayudar a los menos favorecidos de
la sociedad.
24 A. Valoro trabajar en favor de los menos favorecidos, promoviendo la
cooperacin entre distintos organismos.
30 D. Creo que es importante defender y trabajar por los menos
favorecidos.
36 D. Considero importante dedicar tiempo a trabajar por los menos
favorecidos.
66. Conocimiento/Intuicin.
04 C. Busco el conocimiento a travs de la percepcin y el estudio.
05 A. Valoro los nuevos conocimientos e intuiciones adquiridos mediante la
exploracin y el estudio personal.
07 B. Busco el conocimiento, a travs de la percepcin y el estudio.
09 D. Valoro los nuevos conocimientos e intuiciones, adquiridos mediante
la exploracin y el estudio personal.
72. Lealtad/fidelidad.

16 A. Valoro la lealtad y la fidelidad hacia las personas con las que vivo.
30 B. Valoro ser leal y fiel a aquellas personas con las que vivo y trabajo.
36 B. Soy leal y fiel a aquellas personas con las que vivo y trabajo.
39A. Soy leal y fiel a aquellas personas con las que vivo y trabajo.
77. Misin/objetivos.
18 C. Considero importante el participar en la creacin de la misin y los
objetivos de la organizacin.
22 B. Considero importante orientar el futuro de la Organizacin a travs
de su misin y objetivos.
29 B. Considero importante el promover la misin y los objetivos de mi
Organizacin.
37 A. Valoro el participar en la fijacin de objetivos organizativos.
91. Calidad/evaluacin.
16 B. Me evalo a m mismo/a para mejorar la calidad de lo que hago.
124

23 C. Considero importante el lograr que las relaciones y resultados de mi

trabajo sean de calidad.
30 C. Considero importante evaluarme a m mismo y todo lo que hago, para
mejorar la calidad.
37 B. Dedico mucho esfuerzo en conseguir perfeccin y calidad.
92. Racionalidad.

18 A. Procuro ser racional y objetivo.

23 B. Procuro tomar decisiones basadas en criterios racionales y objetivos.
29 D. Procuro ser racional y objetivo/a.
33 C. Soy racional y objetivo/a.
94. Investigacin.
13 C. Considero importante el estudio, la investigacin y el descubrimiento
de nuevas verdades.
16 C. Me ocupo en la investigacin de nuevos campos.
28 D. Considero importante tener el tiempo que necesito para
investigar.
32 B. Valoro comprometerme en investigaciones en nuevos campos y
profundizar en el conocimiento.
96. Derechos/respeto.
15 D. Considero importante disfrutar de mis derechos individuales y respetar
los de las dems personas.
23 A. Valoro el promover el respeto y derechos de los dems.
27 D. Creo que es importante promover el respeto y los derechos de los
dems.
36 A. Valoro el promover el respeto y los derechos de las dems personas.
100. Bsqueda/significado/esperanza.
17 B. Busco continuamente lo que puedo lograr en mi vida, desarrollando
mis potencialidades.
19 B. Busco hacer aquello que mejor puedo realizar con las capacidades que
tengo.
29 C. Creo que es importante descubrir el valor de mi carrera profesional y
de mi vocacin.
36 C. Descubro aspectos desconocidos de m mismo/a.
101. Seguridad.
01 A. Valoro la seguridad personal.
03 D. Valoro la seguridad personal y las comodidades.

125
05 C. Necesito saber que mi futuro est asegurado econmicamente.

07 D. Valoro la seguridad personal.
Cuestionario de Schwartz.
Schwartz, junto con su colaborador Bilsky (1987 y 1990), disean un instrumento de
medicin de valores partiendo de la escala RVS de Milton Rokeach (1973) y basado en su
Teora del contenido y estructura universal de los valores humanos. Teniendo en cuenta
las aportaciones de este autor al igual que lo hace, en su momento Hall; estas aportaciones
hacen referencia a considerar a los valores como fenmenos que corresponden a la
naturaleza humana.
Concretan 59 valores, 32 de ellos terminales, que presentan con una expresin
verbal y 27 instrumentales, que muestran a travs de adjetivos.
La validez de este cuestionario ha seguido una lnea de trabajo seria y fiable que
aporta firmeza y estabilidad al instrumento.
Schwartz considera a estos valores como valores universales, dichos valores hacen
referencia a las creencias o ideas acerca de los comportamientos deseables. Los valores
que poseen capacidades motivacionales y que se presentan mediante representaciones
cognoscitivas, estn organizados segn el inters al que sirven:
Intereses individualistas: donde nos encontramos el poder, el logro, el
hedonismo, la estimulacin, la autodireccin, todos estos intereses son
compatibles entre s.
Intereses colectivistas: son intereses que favorecen a la comunidad, entre
ellos se encuentran: la conformidad, la tradicin y la benevolencia.
Intereses mixtos: tanto el universalismo como la benevolencia obedecen a
los intereses individualistas y a los intereses colectivistas.
126

Poder.
Logro
Hedonismo.
Estimulacin.
Autodireccin.
Conformidad.
Tradicin.
Benevolencia.
INTERESES
INDIVIDUALISTAS
INTERESES
COLECTIVISTAS
Universalismo.
Benevolencia.
Schwartz muestra los valores a travs de tres clases de exigencias universales a las que
toda la humanidad debe de responder. A continuacin se muestran estas tres demandas:
1. Biolgica: hace referencia a las necesidades biolgicas, demandas vitales,
fundamentales para que el individuo pueda sobrevivir.
2. Social: seran las necesidades sociales y personales, se refiere a los
requerimientos en las relaciones sociales de pertenecia a un grupo y tambin,
a la armona personal, individual.
3. Institucional: atae a las necesidades para la supervivencia del grupo.
En un primer momento Schwartz clasific los valores en siete categoras: prosocial,
placer o disfrute, autodireccin, conformidad restrictiva, madurez, seguridad y logro. En
la actualidad esta clasificacin se ampla hasta alcanzar once categoras: seguridad, poder
social, logro, hedonismo, estimulacin, espiritualidad, auto-direccin, universalismo,
benevolencia, conformidad y tradicin.
A continuacin se relacionan estas categoras con sus respectivos valores:
1. Seguridad: orden-jerarqua social, gratitud, seguridad en la familia, seguridad
nacional, pertenencia a un grupo o familia, limpieza, reconocimiento por
la sociedad, armona-estabilidad, moderado, saludable, preservacin de la
imagen pblica-social.
2. Poder social: riqueza, autoridad, influencia, reputacin, preservacin del
perfil pblico-social.

127
3. Logro: poseer xito, ambicioso, capacitado, influyente, con capacidad

intelectual, con autorrespeto, fama social, reconocimiento.
4. Hedonismo: goce-placer, regocijo-disfrute de la vida, saludable.
5. Estimulacin: atrevido-osado, vida variada, curioso, vida excitante y
apasionante.
6. Espiritualidad: vida con significado y vida con espiritualidad, armona y
estabilidad interior, con sentido objetivo, devoto, estabilidad y armona con
la naturaleza, aceptacin de mis funciones.
7. Autodireccin: creatividad, libertad y autonoma de eleccin en nuestros
objetivos propios, independiente-autnomo, curioso, respetuoso con uno
mismo, con capacidad intelectual.
8. Universalismo: apertura y libertad, estabilidad con lo natural, justicia social,
sentido y defensa de la igualdad, mundo de belleza y dulzura, tranquilidad
mundial-mundo en paz, sabidura, proteccin del ambiente, amor maduro,
vida que posee significado, armona en nuestro interior.
9. Benevolencia: lealtad, amistad de verdad, amabilidad, honestidad,
responsabilidad, capacidad de perdn, amor responsable y maduro.
10. Conformidad: obediencia, disciplina personal, corts, leal, responsable,
limpieza, humildad, honrar a mayores.
11. Tradicin: con humildad, practicante, moderado, ser capaz de honrar a los
mayores, respeto por lo tradicional, aceptacin de mis tareas en esta vida.
A travs de esta clasificacin se establecen los 56 valores de los que consta el actual
cuestionario para medir valores (CVS). No se utiliza una tcnica de ranking (clasificacin
jerrquica) sino de rating (asignacin de una puntuacin que oscila sobre una escala de
nueve puntos). Cada valor est seguido de una breve explicacin para lograr precisar y
concretar su significado. Cada individuo debe hacer una eleccin de los valores que para
l son ms o menos importantes como pautas en su vida. Le deben dar una puntuacin
que oscila entre -1 (opuesto a mis valores), 0 (muy poco importante), 3 (importante),
6 (muy importante) hasta 7 (sumamente importante).
El tiempo medio de respuesta suele estar entre 15 y 30 minutos. Aunque no se
establece un lmite, no suele emplearse ms de una hora.
Consta de dos listas independientes, la primera, la LISTA I cuenta con 30
tems de valores terminales, mientras la LISTA II consta de 26 elementos de valores
instrumentales.
A continuacin se presenta este cuestionario recopilado del Estudio sobre la
validacin del inventario ht-39 sobre valores realizado, en diciembre de 2000, por
Manuel Poblete Ruz.
128

SECCIN I.
Para responder a este cuestionario tiene que preguntarse: qu valores son ms importantes
para m como principios que guan mi vida y qu valores son menos importantes para
m?. En las pginas siguientes encontrar dos listas de valores. Estos valores proceden de
diferentes culturas. En el parntesis prximo a cada valor hay una explicacin que puede
ayudarle a comprender su significado.
Su tarea consiste en evaluar la importancia que cada valor tiene para Vd. como principio
gua en su vida. Utilice la escala siguiente:
0: significa que el valor no es nada importante, que no es relevante como principio
gua para Vd.
3: significa que el valor es importante para Vd.
6: significa que el valor es muy importante para Vd.
Cuanto mayor es el nmero (0, 1, 2, 3, 4, 5, 6), ms importante es el valor como principiogua en su vida.
-1: utilcelo para indicar cualquier valor opuesto a los principios que le guan.
7: utilcelo para indicar un valor de suprema importancia como principio-gua en su
vida; generalmente no hay ms de dos valores de este tipo.
En el espacio anterior a cada valor, escriba el nmero (-1, 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7) que indique
la importancia que tiene ese valor para Vd. Personalmente. Trate de distinguir todo lo
posible entre los valores usando todos los nmeros.
Por ejemplo: COMO PRINCIPIO-GUIA EN MI VIDA, este valor es:
opuesto a
mis valores
nada
importante
importante
muy
importante
de suma
importancia
-1
Antes de empezar, lea los valores del 1 al 32, elija el que sea ms importante para Vd. Y
evale su importancia. A continuacin, elija el valor que sea ms opuesto a sus valores y
evale como-1. Si no existe tal valor, elija el valor menos importante, y evale 0 1, de
acuerdo a su importancia. Luego evale el resto de los valores (hasta el 32).

129
NOMBRE Y APELLIDOS: ____________________________________

LISTA I DE VALORES.
1. ( ) IGUALDAD (igualdad de oportunidades para todos).
2. ( ) ARMONA INTERNA (en paz conmigo mismo).
3. ( ) PODER SOCIAL (control sobre otros, dominio).
4. ( ) PLACER (satisfaccin de deseos).
5. ( ) LIBERTAD (libertad de accin y pensamiento).
6. ( ) TRABAJO (ganarse dignamente la vida).
7. ( ) UNA VIDA ESPIRITUAL (nfasis en aspectos espirituales, no materiales).
8. ( ) SENTIMIENTO DE PERTENENCIA (sentimiento de que otros se preocupan por
m).
9. ( ) ORDEN SOCIAL (estabilidad de la sociedad).
10. ( ) UNA VIDA EXCITANTE (experiencias estimulantes).
11. ( ) DAR SENTIDO A LA VIDA (tener una meta en la vida).
12. ( ) BUENOS MODALES (cortesa, buenas maneras).
13. ( ) RIQUEZA (posesiones materiales, dinero).
14. ( ) SEGURIDAD NACIONAL (proteger mi nacin del enemigo).
15. ( ) AUTORRESPETO (creer en mi propia vala).
16. ( ) RECIPROCIDAD DE FAVORES (evitar estar en deuda con los dems).
17. ( ) CREATIVIDAD (originalidad, imaginacin).
18. ( ) UN MUNDO EN PAZ (libre de guerras y conflictos).
19. ( ) RESPETO POR LA TRADICIN (mantener las costumbres conservadas a lo largo
del tiempo).
20. ( ) AMOR MADURO (relacin profunda de intimidad emocional espiritual).
21. ( ) AUTODISCIPLINA (autocontrol, resistencia a las tentaciones).
22. ( ) DISTANCIAMIENTO (de las inquietudes mundanas).
23. ( ) SEGURIDAD FAMILIAR (seguridad para los seres queridos).
24. ( ) RECONOCIMIENTO SOCIAL (respeto, aprobacin de los dems).
25. ( ) UNION CON LA NATURALEZA (integrarse con la naturaleza).
26. ( ) IDENTIDAD NACIONAL (definicin como pueblo).
27. ( ) UNA VIDA VARIADA (llena de desafos, novedad y cambio).
28. ( ) SABIDURA (comprensin madura de la vida).
29. ( ) AUTORIDAD (el derecho a liderar o mandar).
30. ( ) AMISTAD VERDADERA (amigos cercanos que me apoyen).
31. ( ) UN MUNDO DE BELLEZA (belleza en la naturaleza y en las artes).
32. ( ) JUSTICIA SOCIAL (corregir injusticias, preocuparse por los dbiles).
130

LISTA II DE VALORES.
Ahora evale la importancia de cada uno de los valores siguientes como principios-gua en
su vida. Estos valores estn formulados como formas de conducta que pueden ser ms o
menos importantes para Vd. De nuevo, trate de distinguir todo lo posible entre los valores
utilizando todos los nmeros.
Antes de empezar, lea todos los valores del 33 al 59, elija el que sea ms importante para
Vd. y evale su importancia. A continuacin, elija el valor que sea ms opuesto a sus
valores o, si no existe tal valor, elija el menos importante y evale -l, 0 1, de acuerdo a
su importancia. Luego evale el resto de los valores.
Por ejemplo: COMO PRINCIPIO-GUIA EN MI VIDA, este valor es:
opuesto a
mis valores
nada
importante
importante
muy
importante
de suma
importancia
-1
33
) INDEPENDIENTE (confiado en m mismo, autosuficiente).
34
) MODERADO (evitando los extremos en sentimientos y acciones).
35
) LEAL (fiel a mis amigos, a mi grupo).
36
) AMBICIOSO (trabajo duro, con altas aspiraciones).
37
) ABIERTO (tolerante con diferentes ideas y creencias).
38
) HUMILDE (modesto, paso desapercibido).
39
) ATREVIDO (busco aventuras y riesgos).
40
) PROTECTOR DEL MEDIO AMBIENTE (conservo la naturaleza).
41
) INFLUYENTE (con impacto sobre las personas y los acontecimientos).
42
) HONRO A LOS PADRES Y MAYORES (mostrndoles respeto).
43
) ELIJO MIS PROPIAS METAS (seleccionando mis objetivos).
44
) SANO (no enfermo fsica o mentalmente).
45
) CAPAZ (competente, efectivo, eficaz).
46
) ACEPTO MI PARTE EN LA VIDA (sometindome a sus circunstancias).
47
) HONESTO (genuino, sincero).
48
) CUIDO MI IMAGEN PBLICA (protegiendo mi imagen).
49
) OBEDIENTE (cumplidor de mis deberes y obligaciones).
50
) INTELIGENTE (lgico, que piensa).
51
) AYUDO (trabajando por el bienestar de los dems).


131
52
) DISFRUTO LA VIDA (disfrutar de la comida, el sexo, el ocio).
53
) DEVOTO (manteniendo creencias y fe religiosas).
54
) RESPONSABLE (digno de confianza, fiable).
55
) CURIOSO (interesado por todo, indagador).
56
) NO RENCOROSO (dispuesto a perdonar a los dems).
57
) LOGRO XITOS (consiguiendo metas).
58
) LIMPIO (aseado, ordenado).
59
) AUTOINDULGENTE (siendo autocondescendiente con los placeres).
Cuestionario de valores personales de Gordon (SPV).

Gordon (1976) consideraba que para hacer una descripcin de un individuo tenemos
que basarnos en su personalidad, motivaciones y valores, ya que todo inferir en su toma
de decisiones y en su conducta.
El SPV (survey of personal vawef) aprecia seis valores personales crticos, los
que les sirven de apoyo a las personas para afrontar su vida. Estos valores explican las
conductas y los comportamientos de los individuos, adems de cmo cada sujeto afronta
los comportamientos que se le presentan.
Es un instrumento de fcil aplicacin, individual o tambin grupal, y gran rapidez,
su duracin aproximada es de 15 minutos.
Las escalas que evala son:
1. Practicidad: individuo materialista, que le gusta poseer pertenecias y
propiedades. Predileccin por las tareas tiles y a corto plazo, adems, su
conducta se orienta hacia aspectos econmicamente ventajosos.
2. Resultados: el individuo busca tareas complicadas, de difcil solucin. Busca
continuamente la superacin personal y la perfeccin en su vida familiar,
social y laboral. Bsqueda de retos.
3. Variedad: tendencia a lo novedoso, a lo diferente. El individuo busca nuevas
experiencias, salir de la monotona y de la rutina tanto en sus aficiones como
en su trabajo.
4. Decisin: son constantes, de ideas firmes. Poseen una adecuada rapidez
de respuesta, tomando velozmente decisiones. Les gusta ser claros e ir
directamente al tema. Les gusta dar sus propias opiniones.
5. Orden y mtodo: predileccin por la buena organizacin. A este sujeto
le gustan las tareas organizadas, ordenadas. Tendencia a ser ordenado, a
planificar, poseer una adecuada planificacin y programacin.
6. Metas: prefiere finalizar una tarea antes de iniciar otra, tener unos objetivos
claros y bien definidos.
132

Este cuestionario comprende 90 afirmaciones que formulan aspectos que los

individuos consideramos relevantes para nuestro desarrollo, se muestran en tradas. La
funcin del sujeto consiste en leer cada trada y seleccionar la afirmacin que sea ms
importante para l, luego, de entre las dos afirmaciones restantes, tendr que seleccionar
la que sea menos importante. Por ejemplo:
+
( )
( )
( )
( )
( )
( )
1. Trabajar en algo difcil.

2. Tener bien definidos los objetivos y metas.
3. Tener mis asuntos claros y en orden.
Cuestionario de valores impersonales de Gordon (SIV).

Gordon un ao ms tarde de crear el cuestionario de valores personales crea este
instrumento manteniendo el mismo perfil.
Para Gordon tanto los temperamentos como los valores son fundamentales en la
descripcin de la personalidad de los individuos, es decir, el cmo se acta y lo que motiva
a tal actuacin. Para l los valores van a determinar lo que las personas hacemos y cmo
lo hacemos, es decir, pretende evaluar las relaciones entre los individuos.
El SIV (survey of inpersonal values), al igual que el anterior, consiste en presentar las
afirmaciones en tradas de las cuales el sujeto tendr que seleccionar la ms importante
y, de las dos frases restantes, la menos importante.
Se abordan los siguientes valores:
- Estmulo: ser tratado de forma comprensiva, con ayuda y colaboracin por
parte de los dems. Tenerlo en consideracin. Ser amable.
- Conformidad: obrar correctamente desde el punto de vista social. Ser
conformista. Resignarse. Obrar idneamente.
- Reconocimiento: lograr el reconocimiento social. Ser admirado y reconocido.
Considerarlo un individuo relevante.
- Independencia: libertad en la toma de decisiones. Poder actuar sin ningn
tipo de coaccin.
- Benevolencia: generosidad, ayudar a quien lo solicita y necesita.
- Liderazgo: poseer autoridad en el grupo. Desempear un puesto relevante,
de mando.

133
Este cuestionario contiene 90 frases que expresan cosas que las personas consideramos
importantes para nuestra vida; se presentan en tradas, es decir, agrupadas de tres en tres.
Su tarea consiste en leer atentamente las tres frases de cada trada y escoger, aunque en algunos
casos le sea difcil decidirse, la que indique lo ms importante para usted. () luego, de entre
las dos restantes frases debe elegir la que indique lo menos importantes para usted (), como
modelo, se exponen las siguientes:
+
( )
( )
( )
( )
( )
( )
40. Que las personas me demuestren su aprecio.

41. Ser considerado el jefe por los de mi grupo.
42. Ir por la vida favoreciendo a los dems.
( )
( )
( )
( )
( )
( )
43. Poder hacer habitualmente lo que desee.

44. Emplear parte de mi tiempo en hacer cosas para los dems.
45. Que la gente admire mis trabajos.
( )
( )
( )
( )
( )
( )
58. Ser tratado con amabilidad

59. Dirigir a otros en su trabajo.
60. Compartir mis bienes con las dems personas.
( )
( )
( )
( )
( )
( )
67. Ocupar en mi trabajo un puesto o cargo importante.

68. Ser mi propio amo.
69. Ir por la vida favoreciendo a los dems.
( )
( )
( )
( )
( )
( )
88. Ser mirado con cario y confianza por los dems.

89. Hacer cosas de acuerdo con las costumbres.
90. Poder vivir mi vida exactamente como desee.
Hacia el ao 1998, Bartolom y colaboradores crean una escala donde aparecen lo

valores que a continuacin se exponen:
- Valores ticos: los que se refieren a la efectividad: cario y afecto, libertad
o autonoma, justicia o equidad-igualdad, veracidad y sinceridad, dignidad,
felicidad y prosperidad, bondad-ternura y respeto.
- Valores estticos: se dirigen a alcanzar la delicadeza, el refinamiento, la
exquisitez, la belleza y el encanto: hermosura, sensibilidad y ternura, habilidad
o destreza.
- Valores personales: engloban los que se hallan dentro, en el interior de
cada ser, de cada persona: pasin por uno mismo, sometimiento a s mismo,
habilidad de querer, de admirar, para desarrollarse, pureza y modestia,
bonanza-dicha o auge.
- Valores sociales: su misin es lograr el bienestar social, la armona del grupo
de individuos al que cada uno pertenece.
134

En la dcada de los 90 Gorrondona elabora una escala con seis valores, cuya misin
es lograr el desarrollo de cada individuo y, a su vez, en la misma escala se aprecian seis
antivalores (dificultades o inconvenientes que los paralizan). Los valores son: la confianza
en las personas, el impulso de la competencia, la vala de las opiniones, el juicio de la propia
moral, la percepcin del tiempo y la actitud ante la vida. Los antivalores son: la poltica
figurada y sin principios, el goce sin cuidado, la prosperidad sin labor, comercio e industria
sin honradez, ciencia y tecnologa sin bondad y la riqueza sin dicha.
Por estos mismos aos, en concreto en el 1992, Scheller establece su escala con los
siguientes grupos de valores:
Valores formales: valor (cuando el valor es positivo) y desvalor (consiste en
el valor negativo).
Valores informales: valores materiales.
Un ao antes, Roger mostraba su escala basada en los siguientes valores:
- Valores operativos: preferencia por unas metas concretas.
- Valores concebidos: predileccin por unos fines simblicos.
- Valores objetivos: favoritismo por unas metas objetivas.
4. FUNDAMENTAL: EDUCAR EN VALORES

Los valores y actitudes son componentes diferentes del proceso psicolgico:
mientras los primeros hacen referencia a los conocimientos, las segundas se encuentran
en las emociones y sentimientos, es decir, la buena predisposicin de un individuo hacia
un estmulo. Por ejemplo: cada uno de nosotros muestra una cantidad muy limitada de
valores, de formas de comportarse, de conductas idealizadas que han ido adquiriendo desde
que nacemos; mientras que presentaremos infinitud de actitudes, es decir, de relaciones
con las mismas y diferentes estmulos (personas, situaciones o cosas).
Asimismo, debemos tener presente que los valores son obligatorios mientras las
actitudes son voluntarias. Los valores que poseemos nos hacen comprender nuestras formas
y maneras de actuar y comportarnos.
Con todo lo expresado y analizado hasta el momento, podemos observar la clara
relacin que existe entre el cambio de conducta y los valores establecidos, por ello,
es fundamental que, si queremos lograr una modificacin de los comportamientos
adolescentes, hagamos una ptima seleccin de los valores sobre los que actuar. As, por
medio de distintas estrategias debemos hacer ver al alumnado la relacin que existe entre
sus valores y sus conductas.
La enseanza tiene que tener en cuenta la educacin en valores de nuestros
jvenes.

135
Distintos autores como Kohlberg (1992), opinan que el abordaje de los problemas
optimiza los conocimientos de los individuos y que, modificando las creencias y valores
de cada persona se logran los efectos deseados durante ms tiempo, mientras que si
nicamente alteramos las actitudes sin manipular las creencias, los efectos conseguidos
desaparecern rpidamente. Concluimos, por tanto, que es fundamental centrarnos en
trabajar sobre los valores-creencias y no sobre las conductas-actitudes de los sujetos si
pretendemos cambios duraderos.
El elemento fundamental para la modificacin o adquisicin de nuevos valores para
los/as alumnos/as adolescentes es el DOCENTE, ya que es una variable ms en el proceso
de socializacin de los jvenes. Su prioridad es mostrar el gran abanico de valores que
existen para que cada miembro de la clase haga su eleccin. Para ello, se recomienda que
el alumnado discuta sanamente sobre los valores; esta discusin debe hacerse en un clima
adecuado. Es conveniente que el profesor adquiera competencias en cuatro mbitos: la
creacin de un clima adecuado de aula, la conduccin de las discusiones de los alumnos, la
seleccin y redaccin de casos que muestren conflictos de valores, el dominio de tcnicas
para que los estudiantes clarifiquen sus valores, realicen valoraciones de las situaciones
que se producen en la vida ordinaria y, finalmente, tomen decisiones que han de llevar
a sus vidas ordinarias y a sus comunidades Martnez, Puig y Trilla (2003), segn recogen
Juan Escrez y colaboradores en su manual.
Educar en valores aborda el aprendizaje para la reduccin y eliminacin de conflictos,
as como para su manejo y resolucin positiva.
5. VALORES PARA EDUCAR

A continuacin presentamos una breve lista con algunos de los valores que
consideramos importantes para ensear en la escuela:
- Solidaridad.
- Justicia.
- Participacin.
- Colaboracin.
- Esperanza.
- Afecto y cario.
- Sinceridad.
- Paz.
- Responsabilidad.
- Coherencia.
- Integridad.
- Honestidad.
- Violencia.
136

- Libertad.
- Prudencia.
- Justicia.
- Igualdad.
- Respeto.
- Tolerancia.
6. ESTRATEGIAS PARA LA FORMACIN Y EVOLUCIN DE

ACTITUDES
Debemos aplicar distintos procedimientos cuando deseamos cambiar aquellas
actitudes inadecuadas o errneas. Esta modificacin de las actitudes puede darse en:
- Forma preventiva: fomentar y crear actitudes adecuadas en los nios y nias
desde la primera infancia. El objetivo de la estrategia es la formacin de
actitudes.
- Forma correctiva: se diagnostican las actitudes negativas o inadecuadas que
debemos modificar ya que influyen de forma negativa en el desarrollo de
cada adolescente. El objetivo de los procedimientos es lograr el cambio o
modificacin de actitudes.
Por tcnicas, entendemos aquella pauta o modelo de gestin que gua el logro de
unos resultados que son beneficiosos y satisfactorios, mediante el establecimiento y la
consecucin de diversos pasos o fases.
Respecto a las actitudes, las estrategias que existen en la actualidad las logramos
concentrar en tres grupos como se puede observar en el grfico que aparece a continuacin
de manera explicativa:

137
Tcnica puzzle de Aronson.

Lo ms relevante y significativo de este procedimiento es que, para conseguir las
metas deseadas, los participantes dependen entre s, es decir, estn en manos unos de otros
para conseguir la finalidad que buscan.
Por lo tanto, la mutua cooperacin entre los miembros es fundamental porque,
despus de dividir a la clase en grupos, cada individuo dentro de cada grupo es responsable
de una parte determinada de la actividad.
Una de las caractersticas de este procedimiento es que los/as alumnos/as no
dependen del docente para la resolucin del conflicto o dilema. Si no que deben atender
a sus compaeros para poder aprender los dems apartados del tema, lo que se logra a
travs de una escucha activa.
Los objetivos son:
- Favorecer el desarrollo cognitivo.
- Fomentar el compaerismo y reducir el individualismo.
- Desarrollar las buenas relaciones entre todos los miembros de la comunidad
escolar.
- Aumentar la cortesa, atencin y ayuda mutua.
- Desarrollar la escucha activa.
- Mejorar el trabajo en equipo.
- Aumentar la autoestima.
- Favorecer la capacidad emptica.
- Reducir las hostilidades, los conflictos y los prejuicios.
- Entender que todos tenemos algo para ensear.
Podemos dividir la tcnica en las siguientes fases:
1. Preparacin: el/la docente distribuye la clase en grupos que sean
heterogneos (diferente edad, inteligencia, sexo, etc.). A estos grupos le
llamaremos grupos puzzle. A continuacin y despus de haber seleccionado
el tema a abordar, se divide en tantas partes como miembros tiene el grupo
puzzle.
2. Constitucin y explicacin: se entrega el material a cada grupo, se explica
en qu consiste la actividad y se informa de todo el material de consulta
que tienen a su disposicin en el aula para trabajar el tema.
3. Los grupos expertos: los grupos que ya estn formados seleccionan a los
expertos de cada tema. Una vez disueltos los grupos puzzle se constituyen
los grupos de expertos que trabajan sobre el mismo tema.
4. Primer trabajo en grupo: cada grupo de expertos trabaja sobre su tema y los
resultados y conclusiones las plasman en papel. Se disuelven estos grupos.
138

5. Segundo trabajo en grupo: ya, de nuevo, en los grupos puzzle cada experto
expone su tema y se asegura de que todos lo entienden perfectamente. Cada
alumno tendr, en este momento, la totalidad de la unidad didctica.
6. Evaluacin: el/la docente evala el resultado del trabajo en grupo y la
realizacin del examen. La primera puntuacin debe de ser idntica para
todos los miembros del mismo grupo.
Tcnica juego-concurso de De Vries.
Este procedimiento debe su nombre a su creador De Vries en 1973. Consiste en la
distribucin en grupos de los miembros de la clase, siendo fundamental que esta distribucin
sea heterognea. Una vez que el/la docente reparte el tema a travs de lecciones, todos
trabajan en grupos y realizan torneos acadmicos semanales mediante los que obtienen
puntos para sus respectivos grupos.
A travs de esta tcnica se logra:
- Aumentar la autoestima.
- Aprender a autovalorarse.
- Favorecer la comunicacin.
- Mejorar las relaciones interpersonales.
- Desarrollar actitudes y conductas adecuadas.
- Facilitar el aprendizaje.
- Mejorar el rendimiento escolar.
- Favorecer la cooperacin y la ayuda mutua.
Etapas del procedimiento:
I. La seleccin: el/la docente selecciona el tema a trabajar. Distribuye la clase
en grupos manteniendo el mismo nmero de miembros con las mismas
caractersticas de sexo, rendimiento escolar, conocimientos, habilidades
comunicativas, etc. (por grupo). Posteriormente, explica a cada grupo, en qu
consiste la actividad y les informa del tiempo de que disponen para preparar
el torneo.
II. La explicacin: el/la docente expone el tema grupalmente.
III. La preparacin: mediante la ayuda mutua todos los miembros de los diversos
grupos preparan el tema.
IV. El torneo: despus de que el/la docente haya elaborado las preguntas para
el torneo, teniendo presente que cada participante debe contestar al mismo
nmero de preguntas: 2, 3, 4, ... comienza el torneo acadmico donde cada
participante deber responder las preguntas que se le formulen sobre el tema
trabajado.

139
V. La evaluacin: una vez finalizado el torneo se suman las puntuaciones de cada

participante del grupo y se obtiene tras la suma de las puntuaciones de los
miembros de cada grupo, una puntuacin grupal y no individual; por lo tanto, el
triunfo del equipo depender de las puntuaciones de todos sus componentes.
Tcnica grupo de investigacin.
Los objetivos conseguidos a travs de este instrumento son:
Aumentar la valoracin e interpretacin de la informacin facilitada a cada
alumno/a.
Fomentar la cooperacin y colaboracin entre todos los miembros de la
misma clase.
Fases:
I. Determinar y organizar: el primer paso consiste en la presentacin del
problema de una forma clara y amplia. Posteriormente se muestran los
recursos de los que dispone el alumnado para trabajar el tema: grficos,
fotos, libros, cine, etc.
Se formulan preguntas y se aclaran cuestiones tanto individuales como
grupales.
Se establecen los subtemas mediante la agrupacin en distintas categoras
de las preguntas formuladas anteriormente.
Cada participante se integra en el grupo que le interesa, dependiendo
del subtema que va a tratar. Si un grupo es muy grande se pueden hacer
subgrupos.
II. Investigacin: cada miembro elige las preguntas con las que se identifica y
establece los recursos que va utilizar y los que necesita.
III. Desarrollo: cada miembro encuentra datos de variadas fuentes, compara
y organiza esta informacin, va comunicando a sus compaeros los logros
conseguidos se lleva a cabo una discusin y anlisis de los nuevos datos. En
el caso de no necesitar ms informacin, se interpretan los resultados.
IV. Planificacin de exposiciones: se analiza entre todos los participantes del
mismo grupo cmo van a hacer la exposicin para toda la clase, para lo que
seleccionan las ideas y las jerarquizan en orden de importancia, a la vez que
se rechaza todo aquello que no considere relevante o interesante para el
resto de la clase.
Ahora el/la docente deber conocer la exposicin de cada grupo para
asignarle un tiempo de exposicin y confirmar que se entienden con facilidad
y que son amenas.
140

V. Exposiciones: se entrega a cada alumno/a un cuestionario de valoracin

para que lo rellenen despus de cada exposicin.
VI. Evaluacin conjunta: evaluacin de contenidos y conclusiones por parte
tanto del profesorado como del alumnado.
Tcnica de aproximacin didctica.
Se muestra al alumnado la informacin relevante sobre un evento o situacin, un
tema, un concepto, una caracterstica, etc. Despus de tener conocimiento sobre el mismo,
debern analizarlo apropiadamente para realizar juicios y establecer conclusiones.
Pasos:
1. Eleccin: se elige un tema y se preparan los materiales para su estudio.
2. Presentacin: exposicin del tema por parte del/la docente a travs de
distintos recursos: video, cine, msica, fotos, textos, artculos, etc.
3. Resultados: se evalan los conocimientos adquiridos, mediante preguntas
personales y grupales.
Tcnica de role-playing.
Todos sabemos que esta tcnica consiste en desempear un papel, un rol en ponerse
en lugar de otro, cuya finalidad es comprender mejor un tema.
Pasos:
1. Definicin: se elige un tema y se definen con suma claridad los personajes en
conflicto. Cada personaje tendr distintos puntos de vista y distintos valores
ante la situacin problema. Una vez definido cada papel se realiza la eleccin
de actores voluntariamente, el resto de alumnado pasa a ser observador y
anotador.
2. Evolucin: los actores realizan su representacin de la manera ms clara
posible para conseguir una mayor comprensin. Posteriormente se inicia
con toda la clase la discusin, anlisis de diferentes posturas y el debate.
Tcnica de discusin en grupo.
Ante un tema facilitado a cada grupo, despus de recoger la informacin necesaria,
se debate sobre l para conseguir que los adolescentes conozcan y reflexionen sobre este
tema. Segn van avanzando en la discusin, todos, poco a poco, van adquiriendo nuevos
conocimientos y conociendo distintos puntos de vista y valores.
Mediante este procedimiento se logra:
- Fomentar el razonamiento y la capacidad crtica de los jvenes.

141
- Aumentar el respeto a los valores ajenos.

- Estimular la capacidad reflexiva.
- Favorecer las relaciones entre compaeros.
- Aumentar la tolerancia y la capacidad comprensiva.
- Favorecer el cambio de ideas, de valores y de prejuicios.
- Desarrollar el dilogo.
Pasos:
1. Elaboracin: el docente elige el tema a trabajar, explica la actividad y prepara
las preguntas para la discusin posterior.
2. Desarrollo: una vez dividida la clase en grupos y elegidos el secretario y el
coordinador de cada equipo, se disea el plan de organizacin, los materiales
a utilizar, se realiza el anlisis del tema, se pone en comn dentro del propio
grupo y se refleja en el papel.
3. Debate y discusin: se inicia la puesta en comn para toda la clase, se
analizan los diversos puntos de vista y se llega a las conclusiones.
Tcnica de foto-palabra.
Como su propio nombre indica, para llevar a cabo este instrumento, tenemos que
contar con el uso de fotografas sobre actitudes, valores, ideas, creencias, sentimientos,
emociones, hechos, situaciones, etc.
Sus objetivos se pueden resumir en:
- Aumentar la comunicacin mediante la capacidad de escucha y la expresin
de ideas y sentimientos.
- Fomentar el intercambio de ideas y sentimientos.
- Cambio de valores.
- Desarrollar la capacidad de empata.
Pasos:
1. Eleccin: se elige un tema y se preparan los materiales y medios para su
estudio.
2. Presentacin: exposicin del tema por parte del docente a travs de fotos.
3. Desarrollo: se divide la clase en grupos para analizar y trabajar sobre el tema
a travs de la/s fotografa/s presentadas. Explicacin por parte de cada grupo
de la comprensin de cada fotografa.
4. Debate: se ponen en comn las conclusiones ante el gran grupo. Se evalan
los avances y conocimientos adquiridos.
142

Tcnica de frase-mural.
Consiste en elaborar una frase breve y concisa que nos transmita un mensaje claro
para exponerla en lugares visibles para los jvenes, para que puedan tener acceso a ella
con facilidad. Una vez se haya ledo, se debe reflexionar sobre ella a travs de un profundo
anlisis que nos llevar a actuar.
Pasos:
1. Preparacin: se elige el tema que se va a exponer en la frase, as como los
materiales a utilizar.
2. Presentacin: el/la docente despus de presentar el tema explica en qu
consiste la actividad.
3. Desarrollo: por grupos se llega a la conclusin del mensaje que quiere
transmitir la frase. Se exponen para su debate por el gran grupo.
Tcnica de cine-forum.
Este procedimiento facilita y favorece el desarrollo de la personalidad al igual que
facilita el aprendizaje de valores y actitudes.
Fases:
1. Eleccin: se elige el tema a abordar, se buscan y preparan los materiales
cinematogrficos para su estudio. Es importante que de cada pelcula con
la que se va a trabajar se realice una pequea ficha tcnica.
2. Presentacin: exposicin del tema por parte del docente, as como de los
materiales de los que se dispone y en qu consiste la actividad.
3. Visualizacin de la pelcula: se proyecta, en un lugar apropiado, la pelcula
o pelculas seleccionadas.
4. Desarrollo: se analiza la pelcula, sus ideas, vivencias, lo que nos transmite.
A travs de las preguntas que puede facilitar el/la profesor/a se realiza
un anlisis profundo del documental que nos lleva al posterior dilogo y
reflexin.
5. Resultados: se evalan los conocimientos adquiridos.
Tcnica de disco-forum.
A travs de la presentacin grupal, por medio, de una o varias canciones se analizan
los sentimientos, ideas y se ponen en comn.
Etapas:
1. Eleccin: se elige un tema, se preparan los materiales para su estudio y se
eligen las canciones a trabajar.

143
2. Preparacin: se informa al alumnado de la actividad y se prepara el espacio

donde se va a llevar a cabo este procedimiento. Se realizan grupos.
3. Presentacin: se realiza una breve ficha tcnica de la/s cancin/es y se le
entrega a los/as alumnos/as una fotocopia con la letra de las mismas.
4. Audicin: se escucha la cancin sin interrupciones, intentado captar la
mxima informacin que nos transmite.
5. Resultados: se expresan los sentimientos e ideas que transmite, se analiza
el texto de la cancin, se analiza el mensaje global y se emiten los juicios de
valor.
7. ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE EN VALORES
TCNICAS DE CLARIFICACIN DE VALORES.

Son aquellos procedimientos a travs de los cuales los/as alumnos/as examinan,
reconocen, registran, admiten, consolidan y refuerzan sus valores. El profesorado, mediante
diversas formas, le muestra y ensea al alumnado a decidir lo que valora en sus propias
vidas, los/as profesores/as no intentan ni procuran ni infunden valores, nicamente ayudan
a descubrirlos, detectarlos y asentarlos o consolidarlos.
Su objetivo principal es que el alumnado reconozca de forma consciente y explcita
sus valores y los asuma para lograr un correcto desarrollo psicoemocional, afectivo y
social.
Entre sus caractersticas ms relevantes podemos hablar de:
Se considera el conjunto ms popular de instrumentos.
144

Elevado nivel de validez.

Tcnicas que se aprenden rpidamente.
Mtodos divertidos e interesantes.
Elevada cantidad de documentacin y material para llevarlos a cabo.
Procedimientos inductivos: se obtienen los valores de cada alumno/a a
partir de sus experiencias particulares.
Este instrumento se divide en las siguientes etapas:

1. Eleccin libre de valores.
2. Eleccin desde diversas alternativas de estos valores.
3. Eleccin tras analizar las consecuencias de dichas alternativas.
4. Fomentar y apoyar los diversos valores elegidos mediante la apreciacin de
los mismos a travs de la armona que nos producen.
5. Defensa pblica de estos valores.
6. Comenzar a actuar en base a nuestra eleccin de valores.
7. Repetir estas conductas.
1. Tcnica lista de valores.
Consiste en que los alumnos elaboren una lista con todo aquello que valoran,
consideran o desean, todo aquello que es importante o relevante para ellos; una vez
tengan creada la lista, la debern ordenar jerrquicamente para poder conocer tanto ellos
como los/as docentes su jerarqua personal de valores. Posteriormente se comentan los
resultados conseguidos.
Los objetivos de esta tcnica los podemos observar a continuacin:

Reconocer conductas y comportamientos individuales.

Conocimiento y reconocimiento de sus propios valores.
Facilitar la toma de decisiones.
Fomentar y potenciar la capacidad reflexiva.
Desarrollar la crtica constructiva.
Establecer metas a corto y largo plazo en su vida.
Potenciar la capacidad comunicativa y la escucha activa.
Los pasos a seguir para conseguir una correcta aplicacin del mtodo son:
1. Introduccin: se prepara a los/as alumnos/as para que elaboren correctamente
su lista de valores. Se les explica la finalidad de la actividad.
2. Reflexin: cada sujeto elabora una lista provisional y annima de las veinte
cosas que ms respeta o valora.

145
3. Jerarquizacin: cada alumno/a ordena de manera jerrquica dicha lista,

ocupando el primer lugar aquello que sea ms importante y el ltimo lugar
lo menos relevante.
4. Autoconocimiento: en base al anlisis e interpretacin de la lista elaborada
previamente, cada alumno/a realiza un autoanlisis de s mismo y qu han
aprendido de ello.
5. Expresin pblica: cada uno de los participantes expondr su jerarqua y
sus conclusiones. Posteriormente habr un debate comn.
2. Tcnica de frases incompletas.
Como ya se abord en el apartado dedicado a los procedimientos en las actitudes,
esta tcnica consiste en que el sujeto debe completar las frases que se le faciliten para
que puedan reflexionar sobre algunos valores.
La finalidad es:
- Facilitar la comprensin.
- Desarrollar el pensamiento de los propios valores o creencias.
- Ayudar a reconocer prejuicios sobre eventos o sobre los dems para poder
evitarlos o reducirlos.
- Conocimiento, reconocimiento y profundizacin de sus propios valores.
- Fomentar y potenciar la capacidad reflexiva.
- Desarrollar la crtica constructiva.
Etapas en este procedimiento:
1. Elaboracin: el/la profesor/a selecciona el tema a trabajar en funcin de
los conflictos o problemas detectados en su clase y, en base a ello, elabora
las frases incompletas. Para su elaboracin debemos de tener en cuenta los
siguientes criterios:
Deben ser frases que se comprendan con facilidad.
Todas deben tratar el mismo tema.
No se podrn escribir como preguntas.
Se recomienda que sean cortas y sencillas.
El nmero de frases inconclusas debe de estar en relacin a la edad del
alumno/a.
Se pueden utilizar en un nmero ilimitado de ocasiones.
2. Realizacin: el alumnado una vez tenga las frases incompletas en su poder las
finalizar despus de una breve explicacin sobre la realizacin y la finalidad
de la actividad.
146

3. Discusin y debate: se ponen en comn las contestaciones y se debate sobre

ello.
3. Tcnica de hoja de valores.
Este mtodo genera la reflexin y posterior esclarecimiento de los distintos valores
en el alumnado a travs del abordaje de un tema mediante la presentacin de fotos,
cmics, preguntas, textos, etc.
Con este procedimiento se pretende:
- Proponer alternativas en la solucin de problemas.
- Facilitar la toma de decisiones.
- Relacionar actuacin con resultados y consecuencias.
- Desarrollar el pensamiento de los propios valores o creencias.
- Fomentar el dilogo.
- Desarrollar las habilidades comunicativas.
- Favorecer el autocontrol.
- Ayudar a reconocer sus valores y a defenderlos pblicamente.
- Conocimiento, reconocimiento y profundizacin de sus propios valores.
Fases correspondientes a esta tcnica:
1. Eleccin y elaboracin: el/la docente selecciona un tema conflictivo o
problemtica sobre el que basar la redaccin de la hoja de valores.
2. Realizacin: se entrega al alumnado la hoja de valores elaborada y se les
motiva en la realizacin de la actividad. A continuacin se expone el texto
y las preguntas y se resuelven dudas. Se cubre la hoja de valores.
3. Debate: despus de la discusin en grupos de cuatro o cinco miembros,
el/la docente comienza a dirigir la puesta en comn, el debate y todos los
participantes extraen sus conclusiones.
4. Tcnica de toma de decisiones segn valores.
Ante una situacin conflictiva, a travs de este procedimiento, el/a alumno/a
conoce sus posibilidades y las consecuencias de elegir cada alternativa. Asimismo se le
ayuda en la toma de decisiones y se desarrolla la capacidad de relacionar su forma de
comportarse con su sistema de creencias e ideas. Por lo tanto, se crea, en cada joven la
eleccin del comportamiento ms adecuado de entre un gran nmero de alternativas
relacionadas con sus valores. A raz de que cada uno reflexiona sobre estas relaciones y
sus consecuencias, igualmente, se ayuda a que cada uno acte en funcin de su sistema
de creencias.

147
Los pasos a seguir seran:

1. Elaboracin: el profesorado elaborar una hoja de trabajo despus de solicitar
al alumnado que busquen en distintos medios (prensa, radio, internet,
televisin) algn tema o problema con los valores.
2. Realizacin: se inicia el trabajo de forma individual, ya que cada alumno/a
debe cubrir la hoja de trabajo facilitada a cada uno/a, seleccionando sus tres
valores ms importantes y plasmarlos en la primera columna. A continuacin,
en la segunda columna se reflejarn las posibles soluciones o actuaciones y,
por ltimo, en la columna que nos queda, se escribir un comportamiento
a mayores provisional a realizar.
3. Debate: se comparten las hojas de trabajo.
5. Tcnica de dilogos clarificadores.
Se establece una conversacin, aprovechando cualquier situacin accidental en la
clase entre profesor/a-alumno/a con la finalidad de explorar sus creencias y reflexionar
sobre ellas, para clarificar sus valores y poder lograr la resolucin del conflicto.
Las metas son:
Desarrollar el pensamiento creativo.
Extraccin y anlisis de sus ideas y creencias ante un conflicto concreto.
Potenciar la toma de decisiones para solucionar el problema de la manera
ms provechosa.
Que conozcan su escala de valores y los clarifiquen.
Este procedimiento se puede adecuar a cualquier nivel del estudiante.
6. Tcnica de bsqueda de alternativas.
Consiste en que el alumnado sea capaz de lograr el mximo de alternativas ante el
problema planteado. Consta de tres fases o etapas:
1. Elaboracin: el/la docente plantea, de forma clara y sencilla, un problema:
cmo podemos hacer para que algunos miembros del colegio no ensucien
el mismo, los pasillos, saln de actos, aulas, etc.?
2. Accin: una vez dividida la clase en cuatro o cinco grupos, cada grupo
seleccionar tres alternativas que se apliquen con facilidad. A continuacin
se establecen todas las consecuencias posibles a cada alternativa. Todo esto
se plasma en un folio.
3. Debate: se pone en comn el trabajo realizado y se discute ante los
compaeros de clase.
148

Tcnicas de anlisis de valores.

Mediante el dilogo y las conversaciones se intenta que los/as alumnos/as
comprendan tanto sus valores como las opiniones de los dems de una forma lgica, para
poder alcanzar la solucin de problemas.
Fraenkel establece siete pasos:
- Identificacin del dilema o problema.
- Localizar y establecer alternativas.
- Prever los efectos de cada una de las alternativas encontradas.
- Prever los efectos a corto y largo plazo.
- Contrastar y confrontar los efectos.
- Relacionar estas consecuencias con las normas morales.
- Establecer un comportamiento o actuacin ante el dilema planteado.
Tcnicas de role-model.
Este procedimiento se basa en la teora del aprendizaje social de Bandura. Todos
nosotros aprendemos a travs del refuerzo de las conductas pero tambin por observacin
e imitacin.
La tcnica consiste en la presentacin de modelos que exhiben una conducta
determinada ante una situacin concreta invitando al alumnado a que realice mediante
la imitacin dicha conducta despus de un anlisis de la misma.
Fases a seguir:
1. Preparacin: se establecen las condiciones en las que se va a llevar a la prctica
la actividad y se concreta el tema o conflicto sobre el que trabajar.
2. Se presenta al protagonista: mediante un texto apropiado se da a conocer
el problema y al personaje a travs de una breve bibliografa, fotos, vietas,
etc.
3. Conocimiento del actor: conocer al protagonista interiorizando su vida o
historia y ponindose en su lugar.
4. Trabajo de papel: cada alumno seleccionar del texto facilitado lo ms
relevante. Posteriormente cada uno expone su seleccin.
5. Debate y conclusiones: puesta en comn ante toda la clase. Se pueden
formular las siguientes preguntas: por qu esta persona actu de esta
manera?, cmo se comportara si viviera en nuestra poca?, y si viviera en
otro continente?, aprobis su forma de comportarse?, de qu otra manera
pudo haberse comportado?, etc.

149
Tcnica de asamblea de aula.

Se refiere al debate entre toda la clase de cualquier comunidad escolar: de las
relaciones entre sus distintos componentes, del material existente, del comedor, de las
distribuciones de las aulas, eleccin del horario de clase, eleccin del delegado, etc.
A travs del dilogo y la capacidad de escucha se exponen nuestras opiniones,
sentimientos, ideas, y se respetan y reflexionan sobre las de los dems, para lograr una
solucin por consenso.
Debemos seguir los siguientes criterios:
a. Establecimiento de duracin y de da de realizacin: se debe decir qu da
de la semana tendr lugar la asamblea, as como su ubicacin, duracin y
frecuencia. Por ejemplo: jueves alternos a las cinco y media de la tarde en
el propio aula, con una hora u hora y media mxima de duracin.
Este procedimiento es ms apropiado para secundaria pero, si en primaria
se decide aplicar, se recomienda que las sesiones sean de forma inmediata
al surgimiento del conflicto.
b. Organizacin espacial: se recomienda la ubicacin de las mesas en forma de
U y en el centro la mesa presidencial.
c. Se elabora por parte de los/as alumnos una lista de temas de inters para
proponer en la asamblea.
d. Jerarquizar estos temas para poder ir abordndolos poco a poco, segn las
necesidades del alumnado.
Fases a seguir:
1. Preparacin: se elige democrticamente a los dirigentes de la asamblea:
presidente/a, secretario/a y profesor/a. A continuacin se establece el orden
del da en base a los aspectos que han surgido durante la semana.
2. Iniciacin: inicia la asamblea el presidente, quien explica brevemente el orden
del da y da paso a los/as alumnos/as que formularon el problema a tratar.
3. Debate: se discute sobre el conflicto, donde todos dan su opinin.
150

4. Resumen y conclusiones: despus del resumen, llevado a cabo por el presidente

se llega a unas conclusiones, expuestas lo ms claramente posible. A continuacin
se leern las conclusiones a las que se ha llegado que ya se encuentran plasmadas
en un folio que todos los asistentes a la asamblea firmarn.
8. BREVES ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE EN VALORES

Es fundamental la organizacin de la clase por parte del docente; a travs de esta
organizacin se lograr un ambiente apropiado para que los jvenes puedan juzgar y
adquirir los valores apropiados. Para que exista una buena relacin entre todos los elementos
de la clase, alumnado/profesorado, alumnado/alumnado, se debe:
- No criticar las opiniones de los participantes.
- Favorecer la participacin de todos.
- Fomentar la disposicin a aclarar dudas.
- Generar un ambiente seguro, de confianza, de respeto.
- Disponer de un espacio adecuado para educar en valores.
- Optimizar el tiempo del que disponemos.
- Respetar las normas morales de todos los participantes.
- Siempre que se pueda, colaborar con la familia.
- Disponer y utilizar gran cantidad de material.
- Hacer responsable al alumnado.
- Concebir un contexto abierto, donde todos los/as alumnos/as participen
aportando sus opiniones.
- Promover e impulsar que los distintos valores que surjan sean evaluados
como posibles alternativas, y no como si son apropiados o no.
Cmo podemos abordar en clase el tema sobre valores?, como docente podemos
concebir su abordaje a partir de una situacin concreta en la clase o en la sociedad; o que
los alumnos interroguen a otros miembros de la comunidad escolar sobre sus creencias.
Mediante el anlisis y evaluacin de los distintos valores existentes se favorece la toma
de decisiones y la adquisicin de estrategias para enfrentarse y solucionar correctamente
los futuros conflictos en sus vidas.
9. PROGRAMA PARA CREAR, FOMENTAR, CAMBIAR Y MODIFICAR

IDEAS, CREENCIAS, ACTOS Y CONDUCTAS
Podemos definir el concepto programa como aquella cantidad de acciones
interrelacionadas entre s y con una meta en comn.

151
Las caractersticas de cualquier programa educativo son:

a. Adaptabilidad: es imprescindible establecer unos criterios especficos de
actuacin; es decir, qu se va a analizar, cundo, dnde, edad del alumnado,
etc.
Esta adaptabilidad hace referencia a que todo programa debe adaptarse
al alumnado, al objetivo y al ambiente.
b. Realista: tenemos que contar con todos los medios para poder llevar a cabo
el programa planificado.
c. Unidad: se debe exponer cada uno de los pasos a seguir de la forma ms clara
posible. Hay que establecer claramente todos sus elementos y componentes:
tenemos que fijar un objetivo a largo plazo, unas metas ms inmediatas, los
contenidos, los materiales, las tcnicas y procedimientos a utilizar por parte
del profesorado y del alumnado, las acciones de profesores/as y alumnos/as,
etc. Todos estos elementos se encuentran relacionados y cohesionados entre
s.
d. Flexibilidad: en el programa se deben poder realizar las modificaciones que
vayan haciendo falta, segn se va avanzando en el mismo.
A continuacin se presentan los seis pasos imprescindibles en todo programa
educativo:
1. Supuestos bsicos: como sabemos, todo programa, y por lo tanto, tambin
los programas educativos, deben estar basados en unos principios tericos
claros que lo justifiquen y avalen.
2. Anlisis: el segundo paso, una vez especificados y aclarados los supuestos
bsicos, debemos analizar la situacin actual en que nos encontramos, qu
conflictos existen, por qu, qu componentes presentan, etc.
Es nuestro deber analizar entre otras las siguientes variables: caractersticas
del centro, de sus espacios, del alumnado, de los recursos de la zona, de la
distribucin de las aulas, de la biblioteca, de los componentes de la comunidad
educativa, etc.
3. Establecimiento de metas: fijar los objetivos a lograr a travs de la puesta
en marcha de este programa, para la creacin de valores y actitudes
adecuadas.
Los objetivos deben de ser claros, concretos y especficos. Adems stos
deben de formularse tanto para los/as alumnos/as, como para el profesorado
o para los padres y madres.
4. Planificacin: a continuacin del establecimiento de los objetivos se
planifican las acciones que se deben realizar para conseguir dichas metas.
Acciones por parte de toda la comunidad educativa.
152

5. Evaluacin: posteriormente debemos comprobar que el programa consigue

los objetivos fijados. Para ello, contamos con instrumentos cualitativos y
cuantitativos (vistos a lo largo de este mdulo), o usar una combinacin
de ambos. Tambin podremos crear nosotros nuestro propio instrumento o
escala, con la ventaja que se adaptar mejor a las propias caractersticas del
alumnado.
Esta evaluacin se realizar una vez finalizada la aplicacin del programa
as como, despus de un tiempo, para llevar a cabo un seguimiento.
6. Fijacin: no basta que el programa sea efectivo, sino que debe mantenerse
en el tiempo para fortalecer los logros obtenidos.
RECUERDA QUE:
- Existe una gran discrepancia entre los autores y las mltiples interpretaciones de lo
que se entiende por actitudes.
- Las actitudes se consiguen mediante el aprendizaje social, la comparacin social y la
gentica.
- Las actitudes consisten en la valoracin que hace cada individuo de un estmulo como
favorable o desfavorable.
- Hacen referencia a la forma de interpretar nuestra realidad.
- Las actitudes son modificables, pueden cambiarse: son EDUCABLES.
- Fihsbein y Ajzen reflejan seis componentes fundamentales en el establecimiento,
mantenimiento y puesta en marcha de las actitudes: variables externas, creencias,
actitudes, ideas subjetivas, intencionalidad y comportamiento.
- Conociendo la intencin que tiene un individuo sobre la realizacin de un
comportamiento, podremos intuir que este sujeto llevar a cabo la conducta fijada.
- Los objetivos de las actitudes se dividen en: cognitivos, adaptativos, expresividad de
los valores y muestras de su autoconcepto.
- A la hora de estudiar la formacin de las actitudes tenemos que tener en cuenta el
cundo y el cmo.
- Podemos definir el valor como todas aquellas creencias o ideas propias de cada sociedad
en un momento determinado.
- Segn Feather los valores influyen y modifican nuestras propias expectativas de la
realidad.
- La divergencia principal de los valores respecto a las actitudes es que stos estn
organizados jerrquicamente y poseen unos objetivos especficos.

153
- Existe un porcentaje de los valores que se transmiten genticamente y otro que se

adquiere a travs del aprendizaje y las experiencias.
- Caractersticas de los valores: propiedad de la humanidad, son reales, inagotables,
creados por los hombres y mujeres, son relativos, se basan en el sentimiento y la
intuicin, dirigen los juicios, se asientan en la jerarquizacin.
- Los valores se encuentran, hoy en da, en crisis debido a la rpida evolucin de las
culturas y modificacin de las normas sociales.
- Existen valores instrumentales y valores terminales.
- Funciones de los valores: guiar y orientar los comportamientos de la humanidad, la
vida de cada individuo, establecer criterios, conseguir el bienestar particular, fomentar
la autoestima.
- Los valores se adquieren y se mantienen a travs del aprendizaje a lo largo de nuestra
existencia. Estos valores se hacen flexibles para adaptarse a los valores de los otros
miembros de nuestra sociedad.
- En ocasiones, estas variaciones en el sistema de valores pueden provocar ciertos
desequilibrios individuales o sociales.
- En cuanto a la evaluacin de valores y actitudes, hay que decir que en la actualidad,
no existen procedimientos lo suficientemente claros o sencillos para abordar ambos
aspectos.
- El objetivo primordial de la evaluacin tanto de valores como de actitudes es favorecer
el desarrollo personal y social de cada uno de los miembros de la clase, convirtindose
en un elemento fundamental de todo el proceso educativo.
- Nuestra valoracin se debe enfocar hacia: autoconocimiento, autonoma y
autorregulacin, capacidad de transformacin de nuestro entorno, capacidad para el
dilogo, empata, habilidades sociales y razonamiento moral.
- Es importante que la evaluacin la lleve a cabo el propio alumno/a.
- La validez de un instrumento va a estar relacionado con el establecimiento de los
objetivos y los propsitos a conseguir.
- Las tcnicas para la evaluacin de actitudes se pueden dividir en cualitativas y
cuantitativas.
- Respecto a los procedimientos de valoracin de valores podemos nombrar: la escala
de valores de Allport , escala de valores de Rokeach, inventario principal de valores de
Hall-Tonna, cuestionario de Schwartz, cuestionario de valores personales de Gordon y
cuestionario de valores impersonales de Gordon.
- Para conseguir una modificacin de los comportamientos adolescentes debemos hacer
una clara seleccin de los valores sobre los que actuar ya que existe una evidente
relacin entre el cambio de conducta y los valores establecidos.
154

- Modificando las creencias y valores de cada individuo se consiguen los efectos deseados
durante ms tiempo, mientras que si nicamente alteramos las actitudes sin manipular
las creencias, estos efectos obtenidos desaparecern rpidamente.
- Educar en valores aborda el aprendizaje para la reduccin y eliminacin de conflictos,
as como para su manejo y resolucin positiva.
- Tipos de estrategias para el cambio de actitudes en los jvenes: aprendizaje cooperativo,
comunicacin persuasiva y participacin activa.
- Estrategias para el aprendizaje en valores: tcnicas de clarificaciones de valores, tcnicas
de anlisis de valores, procedimientos de role-model, tcnicas de asambleas en el aula.
- Las caractersticas de un programa educativo son: adaptabilidad, realismo, unidad y
flexibilidad.
- Pasos en el programa educativo: principios bsicos, anlisis, establecimiento de metas,
planificacin, evaluacin y fijacin.
10. ACTIVIDADES DE AULA

1. Cada alumno/a escribe en un papel, cinco valores que piensa que posee la clase a
la que pertenece. Posteriormente, se forman grupos de cinco miembros y se comparan los
valores seleccionados por cada uno, se reflexiona sobre los mismos, y se crea, por consenso,
una lista nica. A continuacin, se expone la lista a toda la clase.
2. Que cada alumno, al inicio del curso, realice de forma individual, la siguiente
encuesta sobre valores, y la repita diez o quince das antes de finalizar el mismo. A
continuacin se har un anlisis de los cambios de valores, de aquellos que se mantuvieron,
el porqu se mantienen o se pierden, etc.
1. Qu entiendes por valores?
2. Ordena jerrquicamente los siguientes valores: familia, amigos, trabajo, dinero, ocio,
poltica y religin.
3. Define la felicidad.
4. Existe igualdad en cuanto a razn de sexo?
5. Cul es tu mayor preocupacin?
6. Qu alternativa de las que se presentan a continuacin consideras ms importante?
a) Que prevalezca el orden en nuestro estado.
b) Aumentar la participacin y cooperacin de los individuos en las decisiones
polticas.
c) Luchar contra la subida de los precios.

155
d) Resguardar la libertad de expresin.

e) Combatir el aumento del paro.
7. Seala la alternativa que consideres ms relevante:
a) Aprobar.
b) Saber.
c) La gratificacin familiar por las notas.
8. Legalizaras las drogas? Por qu?
9. Qu es para t el medioambiente.
10. El respeto por la naturaleza es para t ms importante que el progreso econmico?
11. Te consideras religioso? por qu?
12. Tu grado de felicidad es:
a) Alto.
b) Medio.
c) Bajo.
d) Inexistente.
13. Crees que posees un suficiente, normal o deficiente grado de libertad de eleccin y
control sobre tu vida?
14. Piensas alguna vez en la muerte?
15. Qu virtudes son ms relevantes? (escoge tres): generosidad, altruismo, fe religiosa,
valor, osada, sumisin, ilusin, creatividad, laboriosidad, libertad, autonoma, paciencia,
rendimiento, responsabilidad, calma, conformismo, buenos modales, compromiso, saber
estar.
16. Seala quin no te gustara tener como compaeros de clase: empollones, pelotas,
chivatos, homosexuales, chinos, negros, musulmanes, drogadictos, heterosexuales,
blancos, seropositivos, otros.
17. Qu opinas del aborto?
18. Podras justificar la eutanasia?
a) Nunca.
b) A veces.
c) Siempre.
19. Qu opinin tienes sobre el sida?
20. Seras voluntario en una ONG?
21. Ordena segn tu propio criterio, lo ms significativo para la vida en pareja es: el respeto,
el afecto, la fidelidad, la comprensin, la libertad, sexualidad, tolerancia, ternura, sentido
ldico, imaginacin, economa, otros...
156

22. Cules son tus virtudes?

23. Ordena la lista jerrquicamente en funcin de los aspectos ms justificables para t:
homosexualidad, pobreza, divorcio, aborto, heterosexualidad, matar en defensa propia,
corrupcin, robar, conducir bajo los efectos del alcohol o drogas, tomar drogas, matar
a tu pareja.
24. Qu es ms importante: la libertad, cooperacin o la igualdad? Por qu?
25. Jerarquiza tu sistema de valores.
26. Seala, tu grado de inters por la poltica es:
a) Elevado.
b) Medio.
c) Pequeo.
d) Nulo.
27. Por qu crees que tienen valor las cosas?
28. Qu consideras ms importante, quedar bien o cumplir con las normas?
29. Cules son las razones para que existan tantos desfavorecidos?; por la injusticia, el
mal sistema social, la mala suerte, el elevado desempleo, por razones polticas, por
cuestiones econmicas, otras razones.
30. Qu virtudes admiras ms en una persona?
31. No hay un criterio absolutamente claro sobre qu es el bien y el mal.
a) A favor.
b) En contra.
c) No s.
32. Qu estaras dispuesto a hacer para combatir el paro?
3. Elaborar un cuadro con un perro, un lago, una persona, una casa y un rbol.
4. Se divide a la clase en cuatro grupos y se les reparten la siguiente actividad para
que lleguen por consenso a un acuerdo.
5. El/la docente presenta un barco con su tripulacin navegando en el mar.
Expone que la tripulacin est compuesta por un mdico, un vaquero, un ingeniero, una
prostituta, un deportista, un ladrn, un drogadicto, un sacerdote, un psicopedagogo, un
alcohlico, un tecnlogo educativo, un pedagogo reeducativo, un obrero, etc. El barco
contina su rumbo y despus de una gran tormenta en alta mar el barco naufraga,
logran sacar una pequea barca en la cual solo caben dos personas, uno que la maneja
y a otro de tripulante.
Las dos preguntas para el grupo, las que cada participante debe responder en su
hoja son: a quin salvara usted? y por qu lo salvara?

157
Posteriormente se divide la clase en cuatro o cinco grupos. Cada miembro del grupo
debe exponer su pensamiento, su criterio; luego en el grupo se nombra un moderador
y un relator, analizan los conceptos de cada uno y unifican un criterio por grupo y lo
exponen a toda la clase. Finalmente se saca una conclusin de la actividad por todos los
participantes.
6. Se divide a la clase en cuatro grupos y se les reparte la siguiente actividad para
que lleguen por consenso a un acuerdo.
EL REFUGIO SUBTERRNEO
Imaginad que nuestra ciudad est amenazada de bombardeo. Se aproxima un hombre y
os pide una decisin inmediata. Hay un refugio subterrneo que solo puede cobijar a seis
personas. Hay doce que quieren entrar en l. Estas son las caractersticas de esas doce
personas. Haz tu eleccin y qudate slo con seis.
- Un violinista de 40 aos, drogadicto.
- Un abogado de 25 aos.
- La mujer de ese abogado de 24 aos, que acaba de salir del manicomio. Ambos
quieren estar juntos en el refugio o fuera de l.
- Un sacerdote de 75 aos.
- Una prostituta de 35 aos.
- Un ateo de 20 aos, autor de varios asesinatos.
- Una universitaria que tiene voto de castidad.
- Un fsico de 28 aos, que solo acepta entrar en el refugio si puede llevar consigo
su pistola.
- Un homosexual de 47 aos.
- Una mujer de 32 aos, con dificultades psquicas y que sufre ataques epilpticos.
- Un orador fantico de 21 aos.
- Una muchacha de 12 aos, retrasada mental.
7. Se divide a la clase en cuatro grupos y se les aporta la siguiente informacin:

Todos vosotros pertenecis a un grupo de cosmonautas que por un error de clculo
tuvieron que alunizar a 300 kilmetros de la nave nodriza, os encontris sobre la cara
iluminada de la luna. Durante las maniobras de alunizaje se ha destruido gran parte del
equipo que se transportaba. Tu supervivencia depender de que llegues a pie a la nave
nodriza. Slo puedes llevar contigo lo ms indispensable para superar esa distancia.
Debis hacer una clasificacin jerrquica en base a su importancia de los 15 objetos
de la lista.
158

LISTA DE MATERIAL
1. Una caja de cerillas.
2. Comida concentrada.
3. 20 metros de cuerda de nylon.
4. Un hornillo porttil.
5. 30 m2 de seda de paracadas.
6. Dos pistolas de 9 mm.
7. Una caja de leche en polvo.
8. Dos bombonas de oxgeno.
9. Un mapa estelar de la constelacin lunar.
10. Balsa salvavidas (bote neumtico).
11. Una brjula magntica.
12. 20 litros de agua.
13. Cartuchos de seales (arden tambin en el vaco).
14. Un maletn de primeros auxilios con jeringuillas de inyecciones.
15. Un receptor y emisor de FM que funciona con energa solar.
LISTA DE MATERIAL
Clasificacin individual
Clasificacin en
grupo
1. Una caja de cerillas.

2. Comida concentrada.
3. 20 metros de cuerda de nylon.
4. Un hornillo porttil.
5. 30 m2 de seda de paracadas.
6. Dos pistolas de 9 mm.
7. Una caja de leche en polvo.
8. Dos bombonas de oxgeno.
9. Un mapa estelar.

159
10. Balsa salvavidas.

11. Una brjula magntica.
12. 20 litros de agua.
13. Cartuchos de seales.
14. Maletn de primeros auxilios.
15. Receptor y emisor de FM.
Clasificacin
Material
correcta
160
Explicacin
Bombas de oxgeno.
No hay aire en la luna.
Agua.
No se puede vivir mucho tiempo sin agua.
Mapa de las estrellas.
Necesario para orientarse.
Comida concentrada.
Se puede vivir algn tiempo sin comida.
Receptor y emisor FM.
Comunicacin.
Cuerda de nylon.
Trasladarse sobre terreno irregular.
Botiqun de urgencia.
El botiqun puede ser necesario, las agujas son intiles.
Seda de paracadas.
Acarrear.
Balsa.
Cierto valor para protegerse o llevar cosas.
10
Cartuchos de seales.
No oxgeno.
11
Dos pistolas.
Algo tiles para propulsin.
12
Leche en polvo.
Necesita agua.
13
Hornillo porttil.
La cara iluminada de la luna est caliente.
14
Brjula.
15
Caja de cerillas.
El campo magntico de la luna es diferente al de la

tierra.
No oxgeno.

8. Invitar al alumnado a buscar, en silencio, algo donde se est llevando a cabo la

actividad, un cuadro, estatua, objeto, etc., que les llame la atencin.
A continuacin cada alumno/a muestra, qu escogi y por qu. Se pueden hacer
preguntas para profundizar
Para finalizar se asigna a cada grupo una serie de valores en funcin de lo que se
haya elegido.
9. Se divide a la clase en grupos, posteriormente, cada miembro del grupo procura
conocer y resaltar las cualidades de sus compaeros.
En un folio cada uno escribe el nombre de una de las personas del grupo y al lado
una cualidad que caracterice a la persona, se colocan en la pared y las personas van pasando
y aadiendo otra cualidad en cada folio.
Posteriormente, se har resaltar lo bueno y lo malo de cada miembro.
10. Que cada alumno se imagine que tiene que construir una ciudad. Qu edificios
seran para l los ms importantes y qu se debera construir en primer lugar?, cules
en segundo, tercer lugar, etc.? Sealar con nmeros de 1 (ms importante) a 6 (menos
importante)
- Hospital.
- Comisara de polica.
- Iglesia.
- Parques infantil.
- Geritrico.
- Estacin de trenes.
- Estacin de autobuses.
- Depuradora.
- Campo de ftbol.
- Ambulatorio.
- Supermercado.
- Escuela.
- Biblioteca.
- Centros de juego.
- Ludoteca.
- Guardera.
- Piscina.
- Aeropuerto.
- Metro.
- Ayuntamiento.
- Cine.
Por qu has colocado tu n 1 en primer lugar?:

161
Qu es lo importante en tu n 2?:
11. Se le facilita a los alumnos el siguiente texto: Los datos de la Encuesta
Juventud 1988, relacionados con la distribucin general del tiempo de ocio, reflejan que
las actividades preferidas por los jvenes en nuestro pas son, por este orden: ver la
televisin, charlar y tomar copas, pasear, leer libros, escuchar msica, or la radio, hacer
deporte, practicar una aficin, leer la prensa, y los juegos.
Posteriormente cada alumno contestar a las siguientes cuestiones:

A qu dedicas el tiempo libre?

Cul es tu escala de valores en tu tiempo de ocio?
Por qu?
Coinciden tus preferencias con las de la encuesta?
Cmo juzgas y a qu atribuyes que la mayor parte del tiempo libre lo dedique
la juventud a ver la televisin?
Qu actividades haces los fines de semana?
Cunto tiempo dedicas a realizar cada una de estas actividades?
Ests satisfecho de la forma en que empleas tu tiempo libre?
Por qu?
Desearas cambiar cmo distribuyes tu tiempo libre? (Fuente: A. Bolvar).
12. Se puede asignar la primera hora de una maana a discutir sobre los valores y
las actitudes que tiene el alumnado sobre distintos aspectos. Cada da se abordar uno de
los aspectos a tratar. Se pueden tratar las siguientes cuestiones:
Importancia del desarrollo sostenible, consecuencias del aire contaminado
para nuestra salud y la calidad de vida, y repercusin de las actividades
humanas contaminantes.
Tolerancia y respeto ante los individuos pertenecientes a otras sociedades,
religiones o culturas.
162


03 El Docente en El Aula

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Los valores y la educacin en ellos son imprescindibles para mejorar el proceso de

el docente como mediador de conflictos

Una buena definicin es la que nos facilita Fazio Roskos-Ewoldsen en 1994:

1.1. QU SON LAS ACTITUDES?

el docente como mediador de conflictos

el docente como mediador de conflictos

En la teora de Fihsbein y Ajzen se hace referencia a las creencias conductuales,

el docente como mediador de conflictos

El elemento esencial de las actitudes es el EVALUATIVO-AFECTIVO, pero tambin el

el docente como mediador de conflictos

1.2. RELACIONES ENTRE LOS DISTINTOS COMPONENTES DE LAS

el docente como mediador de conflictos

Resumiendo, para que por medio de la intencin podamos intuir y pronosticar

1.3. FUNCIONES DE LAS ACTITUDES.

1.4. FORMACIN DE LAS ACTITUDES.

el docente como mediador de conflictos

- El primer paso sera a travs del conocimiento, el individuo procede a ordenar,

el docente como mediador de conflictos

Desde el punto de vista de la psicologa social y de la sociologa, el valor es entendido

Manteniendo esta lnea nos encontramos la definicin que hace Fisher en el ao

el docente como mediador de conflictos

el docente como mediador de conflictos

2.1. CUALIDADES DE LOS VALORES.

el docente como mediador de conflictos

3. Son inagotables: son infinitos, eternos, nunca se mueren o extinguen.

el docente como mediador de conflictos

8. Estn jerarquizados: los valores siguen un orden piramidal en cuya base

Pero s podemos observar diferencias entre ambos conceptos; por un lado,

el docente como mediador de conflictos

propios, personales, y menos dinmicos o cambiantes. Por otro lado, mientras

2.2. LA CRISIS EN VALORES.

el docente como mediador de conflictos

1. Cuando hablemos de crisis de valores no hacemos, nicamente, referencia

el docente como mediador de conflictos

2.3. CLASES DE VALORES.

el docente como mediador de conflictos

Valores terminales: hacen referencia al estado final.

Segn exponen Juan Escrez y sus colaboradores, en el ao 2007, aludiendo a

2.4. FINALIDAD DE LOS VALORES.

el docente como mediador de conflictos

2.5. LOS VALORES Y EL APRENDIZAJE.

el docente como mediador de conflictos

3. LA EVALUACIN DE VALORES Y ACTITUDES

el docente como mediador de conflictos

- Mejorar y perfeccionar el proyecto educativo tanto del aula como del

el docente como mediador de conflictos

El objeto de la evaluacin, como sucede siempre, es el DIAGNSTICO, es decir

el docente como mediador de conflictos

1. Los valores y actitudes conciernen al mbito ntimo de cada individuo en el

3.1. LA EVALUACIN DE ACTITUDES.

3.1.1. Fases de la evaluacin de actitudes.

el docente como mediador de conflictos

lo que piensan, sienten, las personas respecto a las actitudes objeto de

3.1.2. Instrumentos para la valoracin de las actitudes.

el docente como mediador de conflictos

el docente como mediador de conflictos

Responder de forma dicotmica (si/no, verdadero/falso).

En cada pregunta marque con una X, en el espacio correspondiente, si est de

1. Soy un ser humano.

Ejemplo de una escala:

1. Participo de las cosas que hace mi familia.

el docente como mediador de conflictos