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Directora:
Maritza Pinzn Ramrez
Agradecimientos
Agradezco a Jehov Dios, por estar siempre a mi lado, escuchando cada una de mis
splicas y cumpliendo mis sueos, tambin a mis ancestros, aquellos que me enviaban
fuerzas de resistencia para culminar la carrera y proyecto investigativo.
Con amor agradezco a mi madre Rosario Rosero, por cada palabra de aliento, porque me
demostr que para obtener un logro hay que luchar, y como muchas veces me lo ha dicho,
resistir porque esta vida es para los fuertes, palabras que quedarn marcadas como una
huella en mi mente y corazn. A mis hermanas, aquellas que me han apoyado
incondicionalmente.
Agradezco a dos padres putativos, Luisa Garca Merio y Arturo Rivera Vargas, voces de
apoyo y aliento.
A cada una de mis amigas y amigos que me han dado mucho cario y compartido muchos
conocimientos, en especial a las y los del CEUNA con quienes siempre vivenciamos eso
que mencione en la tesis, Yo pon, Tu pon, Si No Pon Tambin Com una Uramba, un
intercambio de solidaridad, amor sincero y complicidad en pro de una misma lucha.
VI
Gracias a la Maestra Maritza Pinzn por el apoyo incondicional, por salirse de los
parmetros y entender este proyecto como una didctica que comprende el ser, el hacer
desde la prctica y del partir de las necesidades de una maestra afrocolombiana con ganas,
mostrar una parte del lado B de la historia Colombiana por medio del juego tradicional.
Y dedico este logro a cada una de esas sonrisas que permitieron que se diera en su
momento este proyecto, a cada nio y nia de los que conformaron preescolar 2 en el
Hogar Infantil Jairo Ojeda, aquellos que vivenciaron y me rectificaron que Colombia es
una diversidad que debe dejar de medirse por el color de la piel.
Resumen
VII
Resumen
El presente trabajo investigativo reflexiono en su misma prctica, los nios y nias
realizaron un grandioso viaje el cual les permiti construir un palenque en el que
defendan sus races y la de los otros, otras. Es as como naci una nueva pedagoga, La
Pedagoga del reconocimiento que propicio en los nios y nias del grado preescolar 2
del hogar infantil Jairo Ojeda identificar, compartir y respetar activamente la diversidad
cultural existente dentro y fuera del aula como tambin en el pas.
Se implementaron tres estrategias que permitieron ensear a las nias y los nios dicha
pedagoga y para ello se tom como ejemplo las prcticas culturales de un pueblo que por
aos en el pas colombiano ha sido relegado, invisibilizado y del que pocas veces se
cuenta sus verdaderas historias, y fue gracias a los juegos de palabras, rondas de tradicin
oral y enseanzas significativas como el de compartir que las y los sujetos cimarronearon
en el aula, urambearon entre pares y aprendieron ronpondapas propias de la regin del
pacifico, recrendose en el aula una decolonialidad sujeta a una didctica no parametral y
con miras a una pedagoga esperanzadora que transforme y fortaleca las identidades de las
y los educandos a travs del juego y la prctica vivida.
Palabras Claves: pedagoga del reconocimiento, cimarronaje, Uramba, ronpondapa
afropacfica, interculturalidad critica, colonialidad.
Contenido
VIII
Contenido
Pg.
Presentacin ................................................................................................................. 1
Introduccin .................................................................................................................. 3
1.
Captulo I. ................................................................................................................ 7
1.1
Contexto ............................................................................................................. 7
1.1.1
Contexto Social ............................................................................................. 7
1.1.2
Contexto Pedaggico.................................................................................... 7
1.1.3
Contexto Jurdico .......................................................................................... 8
1.2
Justificacin ...................................................................................................... 10
1.3
Planteamiento del Problema ............................................................................ 12
1.4
Objetivos .......................................................................................................... 15
1.4.1
Objetivo General ......................................................................................... 15
1.4.2
Objetivos Especficos.................................................................................. 15
1.5
Antecedentes Investigativos............................................................................. 15
2.
Captulo II. Marco Terico ................................................................................... 19
2.1
La Ronda: Parte mia, parte tuya, parte de la historia. ...................................... 19
2.2
El Origen de las Rondas Infantiles ................................................................... 22
2.2.1
Estructura y etapas de las rondas infantiles ............................................... 23
2.3
La Ronda Afropacfica ...................................................................................... 26
2.3.1
Recreacin de la palabra ronda: Ronpondapa ......................................... 28
2.3.2
La Ronpondapa Afropacifica Como Herramienta De Reconocimiento ...... 30
2.4
Cimarronaje ...................................................................................................... 31
2.5
La Uramba ........................................................................................................ 35
3.
Captulo III. Marco Pedaggico ........................................................................... 37
3.1
La Didactica No Parametral, De Estela Beatriz Quintar ............................... 37
3.2
Pedagoga de la Esperanza ............................................................................. 40
4.
Captulo IV. La Pedagoga del Reconocimiento ................................................ 43
4.1
Cimarroneando en el Aula................................................................................ 46
4.1.1
Recreacin del cimarronaje dentro del aula ............................................... 47
4.2
Urambeando entre pares ................................................................................. 50
5.
Captulo V. Construccin Metodolgica ............................................................ 53
5.1
Primera Etapa: Sensibilizacin y Acercamiento ............................................... 53
5.1.1
Actividad: La Chuspa de Aire...................................................................... 54
5.1.2
Cmo Jugar La Chuspa De Aire............................................................... 58
5.2
Segunda Etapa: Cimarroneando En El Aula .................................................... 59
Contenido
IX
Presentacin
Crec y viv dentro de una comunidad en la que todo se haca con msica y todo era msica, era
una cajita mgica que abras y all estaba la meloda, el ritmo, el sonido los cuerpos danzantes y
las bocas de colores, cantando Con esa secuencia de sonidos, con esa impregnacin de olores y
sabores llegu a Bogot.
En la gran ciudad capitalina, ni el ruido de los autos, ni el de la gente afanada para llegar a sus
casas, ni los reproches, ni las estigmatizacioneslograron apagar ese rumor de arrullos, de rondas,
de currulaos, de olasMe di cuenta que segua como una tortuga, transportando mi cultura, la
llevaba conmigo; y mis trenzas continuaban sealndome otras nuevas rutas de liberacin para m,
para el resto de amigas, amigos, compaeros, compaeras, estudiantes, vecinos afrocolombianos
concentrados en esta ciudad tan amable como cruel con sus visitantes.
Cuando llegu a la Universidad Distrital, se fortaleci mi resistencia, porqu el fro tambin
congela en muchos casos la cultura, no quera que mi cultura se convirtiera en estatua de sal, no
quera ser otra, ni moldearme por conveniencia Desde all, saba que quera apostarle a un
proyecto de interculturalidad desde la educacin, an ms, cuando observaba los escasos y
deprimentes puestos o espacios que ocupbamos la comunidad afrocolombiana dentro del mbito
laboral y social, comprenda que algo estaba fallando dentro del sistema social y que la escuela
tena implicaciones en ello.
Cuando ingres a mi primer trabajo formal como maestra de preescolar 2 en el Hogar Infantil Jairo
Ojeda, a pesar de la coraza que llevabaLogr asomarme a una maravillosa ventana: Vi nios y
nias diversos y diversas, con cabellos, caras, brazos, formas de hablar, de cantar diferentes y se
me vino tambin un canto de una ronda para arrullar aquel momento: Velo que bonito lo vienen
bajando, con ramos y flores lo van adorando, oiii, oaaa, San Antonio ya se va
Esos nios y nias tambin venan de distintas regiones, y tambin luchaban por adaptarse a un
nuevo medio y contexto en el que no se les preguntaban que quera o sentan, solo se les impona
olvidar y anular. Este proyecto surgi bajo la dinmica del recuerdo, yo me record, record de
donde vena, record mi proceso, los nios y las nias tambin recordaronabrimos juntos aquella
cajita de msica con los cantos de rondas, y las rondas despertaron la identidad dormida, la cultura
arropada con otra culturaarrastramos a los padres y madres a ese mar de sonidos ancestrales, que
traa tambin a los abuelos, abuelas, a los antepasados
Este proyecto se construy como mi canto de amor hacia mi historia (para ellos-ellas), y como su
canto de
reconocimiento del otro y de la otra. Nunca nuestra aula de clases estuvo silente, los nios y nias
lo invadieron de lenguaje, de su propio lenguaje, de un lenguaje diverso que transport con la
magia de la oralidad a ellos, ellas, a sus madres, padres y a m, a nuestros lugares de origen.
Convencida, que as como yo jams he olvidado aquellas rondas de mi infancia que me hacan
saltar, mover mi cuerpo como un saltamontes, decid emplear la ronda como herramienta para
transformar ese mundo que imposibilita y niega a los y las que ramos diferentes culturalmente,
porque no era posible que como maestra le diera la espalda a tal hostilidad colonial.
Como el lenguaje tambin es juego, me permit jugar con mis nios, nias y renombrar la ronda
bajo el trmino de Ronpondapa. No hay nio, nia que se niegue a una ronda, la ronda facilita el
intercambio de conocimientos al salirse de los esquemas y estrategias formales educativas. Es por
eso que la tomo y tomo en especfico la Ronpondapa afropacfica por que no aparecan en el
repertorio de rondas, porque lo afro no estaba tampoco en ese repertorio-repetitivo de los
currculos escolaresPorque quera visibilizar una comunidad invisibilizada, porque saba que
quien conoce la historia del otro-otra y se sensibilizaba frente a ella, es capaz de valorarla y
respetarla, porque estaba convencida que era
Introduccin
Esta investigacin est enfocada a la implementacin de la ronda afropacfica para construir una
pedagoga del reconocimiento a partir de las estrategias
Cimarroneando en el Aula y
Urambeando entre Pares dentro del aula de preescolar 2 del Hogar Infantil Jairo Ojeda.
Est proyecto est pensado a partir de la resignificacin de la historia y del lenguaje para iniciar
procesos de descolonizacin dentro del aula, trabajar el tema de reconocimiento, respeto y
valoracin cultural entre los nios y nias de la primera infancia. Pretende la reivindicacin y
visibilizacin de la historia y la cultura de las comunidades afrocolombianas, es as como en este
ejercicio se reemplazan algunos trminos categricos por otros construidos desde nuestras culturas;
tambin se permite jugar con el lenguaje, ya que, como planteaba Freire, el lenguaje como la
imaginacin son entes transformadores y liberadores sociales;
Aunque existen acuerdos como el 1122 de 1998 en el cual exige el desarrollo de la Ctedra de
Estudios Afrocolombianos en todos los planteles educativos nacionales o la ley 1381 del 2010 que
anuncia el reconocimiento, fomento, proteccin, preservacin de las lenguas de los grupos tnicos
de Colombia etc. Hay poca o nula preparacin de algunos y algunas docentes de las ctedras de
estudios afrocolombianos y etnoeducacin, situacin que resulta agravante en un pas en el que
an persisten altas cifras de discriminacin, incluso, desde la primera infancia; enfermedad social
producto del desconocimiento de las identidades tnicas y culturales, de la homogenizacin social,
la monopolizacin epistemolgica por parte de Occidente que excluye el conjunto de saberes
tradicionales y ancestrales de las comunidades.
Cuando estas leyes en pro del reconocimiento de la diversidad se desconocen dentro de la escuela,
se ocasionan situaciones que resultan graves para los y las estudiantes, porque consciente o
inconscientemente ocurre la discriminacin que obliga a los nios, nias y jvenes a rechazar su
herencia ancestral para poder ser aceptados dentro de una sociedad capitalista, colonialista y
consumista que oprime a los dbiles.
La niez representa una oportunidad para construir una sociedad basada en la justicia y el respeto
activo, para educar en la diversidad y
inherente a esta etapa, debe tenerse en cuenta dentro de este proceso de formacin, porque, aunque
haciendo parte del mundo simblico-cultural de los nios y nias, no se le ha dado la suficiente
validez
didcticas a travs de las cuales el nio y la nia aprenden a hacer lectura de su mundo y del
mundo de los otros-otras.
Esta propuesta pedaggica se da entonces ante la carencia de pedagogas, herramientas, ldicas y
estrategias que se apropien de la necesidad de aprender a convivir dentro de la diferencia;
una
pedagoga que no slo se preocupe como se ensean las matemticas, las ciencias naturales o
sociales sino que tambin ensee a los nios y nias a convivir entre ellos y ellas y con la
naturaleza, una pedagoga inclusiva que tenga en cuenta los saberes ancestrales y previos que
traen los y las estudiantes, que articule escuela, familia, cultura y sociedad y adems sea tambin
poltica.
Este proyecto pretende ser un aporte para la paz desde el respeto activo y la comprensin de las
identidades, es un compromiso, una deuda de esperanza con las comunidades afropacficas, ya que
es una necesidad histrica preservar la memoria e identidad de los grupos culturales y ancestrales
5
en medio de una sociedad meditica y consumista, donde los medios de comunicacin, el
consumismo indiscriminado, la indiferencia hacia nuestros pueblos amenazan con la aculturacin,
el aislamiento de nuestra identidad y la pertenencia a una comunidad, por tanto urge evitar el
riesgo de olvidar el pasado de los pueblos , nuestro pasado; y derrumbar practicas colonialistas
dentro de las aulas de clase.
El proyecto investigativo lo conforman VII captulos. El primer captulo hace una
contextualizacin social del barrio y localidad en la que se encuentra situado el hogar infantil,
evidenciando que es una zona comercial e industrial que no permite que sus habitantes cuenten
con zonas de esparcimiento. Una contextualizacin Pedaggica que hace una descripcin del aula
en la que se desarroll el proyecto. Una contextualizacin jurdica sobre la legislacin de las
comunidades afrocolombianas desde el marco constitucional y poltico.
Dentro del mismo captulo se encuentra la justificacin, el planteamiento problema , un objetivo
general y siete especficos, con los que se desarroll y mantuvo la propuesta pedaggica; y finaliza
con los antecedentes investigativos en donde se resaltan los aportes a las temticas que repercuten
a este proyecto, desde los trabajos investigativos realizados en Amrica Latina, resaltando las
luchas que desde la pedagoga emprendi Paulo Freire, hasta las iniciativas interculturales desde
Colombia con las exploraciones de Marulanda, el
estudiantes Olga Arango y Mara Marlene Bulla, las propuestas y proyectos de las maestras Mara
del Carmen Ararat y Ana Mara Melo.
En el Captulo II se hace un despliegue de las categoras abordadas: Ronda Infantil, Ronpondapa
Afropacfica, Jeringonza, Cimarronaje y Uramba.
En el Captulo III se resumen y explican las pedagogas asumidas para fortalecer y cimentar la
nueva Pedagoga del Reconocimiento: Didctica no Parametral de Estela Quintar y Pedagoga
de la esperanza de Paulo Freire.
El Captulo IV describe la Pedagoga del Reconocimiento y sus herramientas ldicas:
Cimarroneando en el aula y Urambeando, con las que se apuntan a generar relaciones basadas en el
dialogo, la equidad y el respeto activo por la diferencia, se fortalecen los procesos de
reconocimiento y se aporta a la preservacin de la memoria histrica y cultural de los pueblos
afrocolombianos.
desarrollaron las actividades que partieron desde las necesidades, curiosidades y reflexiones de
las nias y los nios de preescolar 2 del Hogar Infantil Jairo Ojeda.
El captulo VII est compuesto por los anexos que arrojan datos o informacin precisa y verdica
del documento socializado.
Captulo I.
1.1 Contexto
1.1.1 Contexto Social
Gracias a la
consulta
del
documentos distritales y habitantes del sector, se logr construir la siguiente caracterizacin del
barrio Cundinamarca:
Hace parte de los siete barrios que conforman la zona. Se encuentra situado en la localidad 16
(Puente Aranda). En los Planes de Ubicacin Zonal (UPZ) corresponde al nmero 108 de la Zona
Industrial. Las grandes viviendas construidas con ladrillo y cemento, fueron adecuadas en
pequeos apartamentos o apartaestudios convirtindose en inquilinatos, habitados en su mayora
por trabajadores de la misma zona y sectores aledaos a fin de ahorrar costos y movilidad. Estas
viviendas son ocupadas hasta por cuatro o cinco familias provenientes de diferentes regiones del
pas.
Alrededor del barrio se halla gran variedad de bodegas de almacenamiento, empresas comerciales
e industriales productoras de alimentos, textiles, plsticos y productos metalmecnicos entre otros;
el mayor volumen de compradores se halla entre la poblacin flotante que por razones de empleo
o actividad econmica deben desplazarse por la zona.
El Hogar Infantil Jairo Ojeda es un espacio en el que los nios y nias se sienten visibilizados
puesto que se les brinda importancia a sus deseos de explorar, crear, socializar; potenciando sus
habilidades con el fin de lograr un desarrollo integral. Los padres de familia se caracterizan en su
mayora por ser jvenes, algunos y algunas trabajan en la zona o son amas de casa y cuidadoras
de sus hijos.
Descripcin del aula de los educandos
El grado preescolar 2 se encuentra constituido por 21 nios y nias entre los 4 aos y medio a 5
aos y medio. Son, en relacin con los otros y otras estudiantes, los ms grandes del Hogar
Infantil. Las nias constituyen la poblacin mayoritaria con el 75%.
Los nios y nias provienen, con sus madres y padres, de diferentes lugares del pas. Nario,
Tolima, Cesar, Valle del Cauca, Crdoba, Guajira y Cundinamarca son los departamentos
predominantes. Estos desplazamientos han generado que las familias modifiquen sus costumbres a
causa de las mismas dinmicas de la ciudad. La alegra es una de las virtudes que caracteriza a los
nios y nias de este centro educativo, les encanta escuchar msica, cuentos e historias, cantar,
bailar, colorear, realizar cartas con dibujos bellos y llamativos que llevan a sus familiares (Ver
anexo 1)
Captulo I
Ese amplio espacio y silencio se rompi cuando en 1991, Colombia adopt una nueva constitucin
democrtica y pluralista que reconoce la diversidad tnica y cultural del pas, protege a las
minoras y valora la existencia de indgenas en la nacin, asignando a las comunidades indgenas
dos escaos en el senado. La nueva constitucin seala el fin de la Carta Magna de 1886, que por
ms de un siglo mantuvo a los colombianos y colombianas bajo un sistema poltico altamente
centralizado que desconoca la diversidad.
Con la creacin de dos curules en el Senado para las comunidades indgenas y dos curules para las
comunidades afrocolombianas, la Constitucin de 1991 reconoce la larga tradicin de
organizaciones de los indgenas, que se han aferrado a su tierra, sus tradiciones y su lengua desde
la conquista.
Esta nueva Constitucin fue estructurada ante la necesidad de ajustar la Carta Poltica a las nuevas
realidades sociales y polticas del pas, a su diversidad cultural y tnica, a las reivindicaciones de
los movimientos sociales, e inclusive, a las demandas de la insurgencia. Asimismo, su
promulgacin respondi especialmente a la necesidad de amoldar la arquitectura del Estado a los
preceptos del Estado Social de Derecho (Roux, 2010, p. 17).
Sin embargo la nueva constitucin poltica no cuestiona la imagen de Colombia como una nacin
patriarcal mestiza (de ascendencia europea india).Tampoco rompe el silencio que las lites
colombianas han mantenido desde el comienzo del siglo XIX sobre la contribucin sustancial de la
poblacin de ascendencia africana a la formacin de la nacin, excepto en el Artculo Transitorio
55.
Este artculo, adoptado como renuncia por la Asamblea Constituyente de 1991 como respuesta a la
movilizacin de las organizaciones negras de base sin representacin, anunciaba que en el
transcurso de dos aos el Gobierno legalizara la tenencia de tierras comunales tradicionales de las
comunidades negras localizadas en la costa del pacifico.
A mediados de 1993, despus de mucho
finalmente obtuvieron algn reconocimiento legal con la Ley 70 de Negritudes. Esta ley se centra
en las comunidades negras de las hoyas de los ros de la cuenca del Pacfico; reconoce su
propiedad de las tierras comunitarias ancestrales y protege su identidad cultural. Sin embargo, al
dar nfasis a la ascendencia afrocolombiana, la homogeneidad y la singularidad cultural, as
como la ubicacin en una regin riberea rural especfica, excluye a los negros de otras zonas y
10
deja tambin por fuera la negritud a los pardos (de ascendencia africana mezclada), a los zambos
(de ascendencia africana e indgena) y a los mulatos (de ascendencia africana y europea). Podra
decirse que el principal logro de la ley de negritudes ha sido el hecho de sacar algunos negros
colombianos de la invisibilidad (para usar la palabra de la antroploga Nina S. de Friedmann) a
la que estaba sometidos desde la independencia y, con ello, iniciar un debate sobre los temas de la
raza y el racismo (Helg, 2011).
En la Esfera de la Enseanza, que fue adoptada en 1960 y entr en vigor en 1962, la cual proclama
la igualdad de trato en la educacin sin distincin o exclusin; el Pacto Internacional de Derechos
Civiles y Polticos de 1966 ratificado por la Ley 74 de 1969 y el gran logro con el Decreto 1122 de
1998 que estipula la enseanza de la ctedra de estudios afrocolombianos y etnoeducacin en
todos los establecimientos de educacin formal en el pas.
Posteriormente el estado ha seguido sacando a flote una secuencia de decretos, tratados, convenios
y otras leyes orientadas a disminuir la situacin de desigualdad y de vulnerabilidad de la poblacin
afrodescendiente, de sus territorios y comunidades. (Ver anexo 3)
1.2 Justificacin
Resulta importante la aplicacin de este trabajo pedaggico dentro del aula de clase, ya que en
Bogot escasean las propuestas pedaggicas en materia de reconocimiento e interculturalidad para
la Primera Infancia. El proyecto YO PON, TU PON SI NO PON TAMBIN COM:
Ronpondapa afro-pacifica, un aporte a la pedagoga del reconocimiento desde
preescolar 2 del Hogar infantil Jairo Ojeda,
es
pionero en utilizar
La
el aula de
Las Ronpondapas
Captulo I
11
poblacin zul sudafricana una persona solamente es una persona junto con otras personas
(Brooker & Woodhead, p. 20).
Acompaar el viaje hacia la construccin personal y social de los nios y nias a travs de este
proyecto pedaggico es de suma importancia y relevancia porque es en la primera infancia en que
los nios y nias determinan y cultivan sentimientos y valoraciones, ya sea positivos o negativos,
frente a s mismos y frente a los otros y otras. Fortalecer y apreciar las identidades culturales
dentro de la escuela, es tambin un aporte a la transformacin de sociedades ms justas y
equitativas porque desde temprana edad, se les alejara de prcticas discriminatorias.
Es meritorio como parte de este proceso de inclusin y de educacin intercultural en la escuela,
presentar otras posibilidades de conocimiento, ceir nuevos procesos, actividades, proyectos, ideas
que retomen los saberes y tradiciones ancestrales, no como una cosa aislada, pegada a un
contexto especfico y exotizado, sino como una parte fundamental que nos sugiere una forma de
ver y reconocer al medio ambiente y a los seres humanos. Justamente, la ronda es una de esas
prcticas construidas y reproducidas tradicionalmente que debe tenerse en cuenta y emplearse
como una herramienta pedaggica indispensable dentro del aula de clase para formar ciudadanos
prestos al dialogo, la justicia y la tolerancia, pues es con el juego que los nios y nias aprenden
los primeros cdigos, reglas y valores para la convivencia social.
Este proyecto pretende emplear la Ronda Afropacfica para propiciar
un autntico dilogo
intercultural entre los nios y nias de la primera infancia, puesto que es en estos primeros aos
que los y las estudiantes aprehenden valores que determinaran sus relaciones sociales durante el
resto de sus vidas.
Trasmitir las rondas tradicionales afropacficas, es una manera de mostrarle a los nios y nias
otras posibilidades de vivir, de creer y sentir. A travs de sus rondas los nios y nias lograrn
acercarse y conocer a uno de los territorios ms excluidos del pas: La regin Pacifica, ya que
conocer al otro y conocer sus razones de vida, sus condiciones polticas, econmicas, ideolgicas
es tambin respetarlo, entenderlo y valorarlo. Como la oralidad es la primera competencia que
desarrollan los nios y las nias, la ronda, como parte de esa oralidad, constituye un excelente
medio de aprehensin, que muchas veces es desperdiciado por los maestros y maestras. Desde este
proyecto se aprovechar la oralidad mediante la Ronda y las estrategias Cimarroneando en el
Aula Urambeando Entre Pares, como parte de una Pedagoga del Reconocimiento que deja ser,
que deja vivir, que deja pensarque educa en el respeto activo; valor esencial para erradicar
12
aunque en
estudiantes provenientes de distintas regiones del pas, est diversidad no es tenida en cuenta a la
hora de planear las propuestas educativas y curriculares, por el contrario, es rechazada, agredida o
mal abordada.
Aunque existen acuerdos como el 1122 de 1998, el cual exige el desarrollo de la Ctedra de
Estudios Afrocolombianos y Etnoeducacin en todos los planteles educativos, hay poca o nula
preparacin de algunos y algunas docentes en el ejercicio de estas asignaturas, situacin que resulta
agravante en un pas en el que an existen altas cifras de discriminacin, incluso desde la primera
infancia, producto del desconocimiento de la historia
y de la identidad cultural, de la
Captulo I
13
En las escuelas se ven claramente algunas dificultades para asumir a las minoras, en parte a que
esa homogeneizacin social conlleva a la comparacin y desvalorizacin de los y las estudiantes
de las poblaciones minoritarias con respecto al resto del grupo escolar; y es de saber que,
aunque nadie nace con ideas o sentimientos discriminatorios, estas actitudes se van dando a medida
que interactan con espacios en los que no se fortalecen la valoracin y el respeto activo por la
diferencia; y la escuela puede llegar a ser uno de esos escenarios, cuando promueve practicas
excluyentes y no genera posibilidades para visibilizar la historia e identidad de las poblaciones
marginadas culturalmente y socialmente como las comunidades indgenas y afrocolombianas .
Dentro del Hogar Infantil Jairo Ojeda se evidenciaron algunas problemticas que indicaban la
necesidad de aplicar una educacin para la diversidad, y que se requera con urgencia una nueva
pedagoga de reconocimiento, estas dificultades fueron:
Los nios y nias de preescolar 2 presentaban dificultades para identificar y hablar de sus
lugares de origen entre ellos, ellas, con maestros, maestras y directivas del plantel; esta situacin
se le atribua a que en las familias, provenientes de otras regiones, terminaban transformando sus
huellas culturales como variantes dialectales, alimentacin y comportamientos, como
requerimiento de adaptacin y aceptacin, promovido por familiares, comunidad y docentes al
nuevo contexto capitalino; es as como las prcticas culturales de los nios y nias que nacen en
lugares distintos a la capital del
conducen al olvido y encaminan a los y las estudiantes a una aceptacin de prcticas culturales
distintas a la que inicialmente han incorporado en sus territorios de origen.
Los nios y nias, incluso algunos maestros y maestras, rechazan los diferentes dialectos y
camuflan su lenguaje para que se adapte a un lenguaje institucionalizado dentro de los espacios
acadmicos de Bogot, que deslegitimiza conceptos y expresiones autctonas, bajo la pretensin
de estandarizacin del castellano y cierta exclusividad lingstica que privilegia regularmente a la
cultura o poblacin mayoritaria.
Las anteriores situaciones evidenciadas en el Hogar Infantil Jairo Ojeda, tambin dadas en otras
escuelas, son marcas colonialistas persistentes en las sociedades actuales que siguen perpetuando
relaciones de privilegio, estableciendo marcas de valoracin de lo mejor a peor, superior a
inferior Una sociedad que aventaja al blanco sobre el negro el rico sobre el pobre, la
ciudad sobre el campo, el hombre sobre la mujer, Occidente sobre frica, la Amrica indgena y
Oriente.
14
la diferencia?
Captulo I
15
1.4 Objetivos
1.4.1 Objetivo General
Implementar la Pedagoga del Reconocimiento a travs del trabajo con la Ronpondapa
Afropacfica y las estrategias Cimarroneando en el Aula y Urambeando entre Pares, para que
los nios y nias de preescolar 2 del Hogar Infantil Jairo Ojeda construyan relaciones basadas en
el dialogo, la equidad y el respeto activo por la diferencia.
Promover la comprensin de las diferencias tnicas y culturales dentro del aula de clases a
travs del establecimiento de la ronpondapa afropacfica como espacio pedaggico.
Desarrollar las bases de una Pedagoga del Reconocimiento, con la inclusin y aplicacin
de los saberes previos y prcticas culturales de los nios y nias para la formacin de
personas y sociedades libres de discriminacin.
espacios de reflexin de la
Pedagoga del Reconocimiento, actitudes y aportes cotidianos de los nios y nias para la
paz y el respeto activo por la diferencia.
16
en
apuesta
que inicialmente se
Captulo I
17
este proyecto ejecutado por Marulanda, radica en que por primera vez en Colombia se estudie la
teora del juego como un aspecto esencial de la cultura.
En Bogot, la maestra e investigadora
sobre afrocolombianidad Con Buen Modo se Saca Al Cimarrn del Monte a travs y con el
Colegio Distrital Carlos Arango Vlez. Esta cartilla constituye uno de los textos ms importantes
y completos en Colombia con respecto al trabajo intercultural dentro del aula de clases que
emplea la oralidad afropacfica. Este proyecto, de la profesora Ararat, inicio en 1999, como ella
misma dice: Tomando de aqu y de all me he impuesto la tarea de recopilar algunas
muestras de la Oralidad
Afrocolombiana de nuestro
mis
compaeras del Carlos Arango Vlez y con todos los que deseen leerlas. El texto recoge
en sus 76 pginas, diferentes manifestaciones orales del pacifico como refranes, coplas, retahlas,
canciones, y talleres empleadas como herramienta intercultural para
comprendan la importancia que tiene la cultura para el ser, el hacer, el relacionarse y que la
comprendan no como un ente aislado y ajeno a ellos y ellas.
Otro gran aporte desde el mbito de la oralidad afropacfica lo realizo la investigadora Ana Mara
Arango Melo, con el nombre de Cocorob: Cantos y Arrullos del Pacifico Colombiano (2013).
Designo una creativa compilacin de cantos y arrullos que hacen parte de la cotidianidad y del
repertorio de cantos de los nios y nias de esta regin.
Justamente, la primera parte de este texto alberga una serie de canciones de cuna que soportaron
tambin el maravilloso Proyecto de Investigacin, de la misma autora, Velo que Bonito,
Prcticas sonoro-corporales en la primera infancia de la poblacin afrochocoana, que se estuvo
realizando desde el ao 2010 en los municipios de Tad, Crtegui, Quibdo, Bajo Baud y Atrato.
La autora define el proyecto como un esfuerzo por comprender las cosmologas, formas de
organizacin social e imaginarios que marcan la contribucin de ticas y estticas en la
relacin cuerpo sonido-movimiento en la primera infancia de los afrochocoanos
En el tercer captulo del libro COCOROB: Cantos y Arrullos del Pacifico Colombiano, se
expone una muestra de veintitrs rondas infantiles. Algunas de estas canciones responden a las
variaciones de antiguas rondas hispnicas y de otras que hacen parte fundamental de los mundos
infantiles del territorio de Pacifico.
18
Arango Melo considera que su libro Es una oportunidad para reconocer, valorar y celebrar la
diferencia en medio de unas realidades sociales que cada vez nos aproximan ms a un otro
(Arango, 2013, p. 209).
La consulta de las anteriores investigaciones y propuestas, como tambin la de otras herramientas,
cimentaron los rumbos de este proyecto que surgi ante el estudio y reflexin de las siguientes
inquietudes:
1) Hacan falta propuestas interculturales para la primera infancia. 2) Cmo aprovechar el
contexto diverso de las escuelas capitalinas para construir conocimiento? 3) Qu hacemos los y
las educadoras con la cultura? 4) Las rondas infantiles no son aprovechadas dentro de la escuela
como fuentes de construccin de conocimiento y formadoras de valores. 5)
interculturalidad
La ronda y la
proyecto que acudiera al juego y la ronda como herramienta de reconocimiento. 7) Los saberes
previos y prcticas ancestrales, las experiencias cotidianas sociales y culturales de los nios y
nias no eran tenidos en cuenta dentro del sistema educativo.
Por lo tanto est proyecto: Yo pon, tu pon, si no pon tambin com, La Ronpondapa afropacfica, un aporte a la pedagoga del reconocimiento desde el aula de preescolar 2 del hogar
infantil Jairo Ojeda surge como aporte para que a travs de la ronda los nios y nias se
construyan relaciones basadas en el dialogo, la equidad y el respeto activo por la diferencia,
capaces de transformar y transformarse desde el encuentro con el otro-otra,
diferentes visiones del mundo, sus herencias ancestrales y territoriales.
de valorar las
20
En Colombia aunque en sus inicios, las rondas fueron una herencia hispnica, han recibido
ciertas variaciones en el proceso de adaptacin a las condiciones sociales y culturales del nuevo
contexto enfrentado a los retos del mestizaje, que se ha encargado, a travs del tiempo, de
imprimirles variantes, que en muchos casos, significan una asimilacin total. Es decir, que han
adquirido fisionoma colombiana (Marulanda, 1998, p. 52).
El folklrologo describe las principales transformaciones que se han dado dentro del juego en dos
aspectos fundamentales: Los textos y los esquemas literarios y la estructura, con sus contenidos.
Las Rondas Infantiles son una Resonancia Cultural, ya que en lo que se canta y como se canta
van
sentir, de
vivir y
de
pensar de una
Captulo II
21
Las Ronpondapas Velo que bonito (como se canta y juega en Buenaventura), La chuspa de
aire (como se canta y juega en Puerto tejada Cauca) y Mi mamita (como se canta y juega en
Tumaco Nario) tendrn tres dinmicas: La primera de Autoreconocimiento y valoracin de la
propia cultura: PARTE MIA; la segunda de Reconocimiento y valoracin del otro-otra:
PARTE TUYA y la
HISTORIA
PARTE MIA: Con la trasmisin de la Ronpondapa Afro-pacifica el nio y la nia reconocer
que la historia del otro se encuentra con su historia, ya que est ejercicio visibilizar los aportes
sociales y culturales que a travs del tiempo ha hecho la comunidad afrocolombiana a la historia
nacional. Es tambin un ejercicio introspectivo en el que los y las infantes a travs de los rasgos
culturales del otro-otra, valoran sus propios rasgos y huellas culturales.
PARTE TUYA: En esta fase se inicia un proceso de reconocimiento de las diversas costumbres de
cada nio y nia que conforma el grado de preescolar 2. Se generan espacios de dilogo y escucha
para compartir y comprender de donde vienen, y qu les gustaba del anterior lugar en el que vivan
para llegar a la reflexin de respetar y valorar eso que para el otro es importante; del mismo modo
recrearlo en el aula llegando a consensos de los lugares a los que se viajara y de las cosas que se
realizara en colectividad con la nica intencin de conocer cada cultura que representaba a cada
nio y nia.
Para entender lo anterior se parte de una frase muy empleada en el pacfico que se trae al aula para
trabajar en el proceso de intercambio cultural que es Yo pon, tu pon, sino pon tambin com que
quiere decir: Yo pongo, tu pones, si no pones tambin comes. Ese compartir de experiencias
parte segn la iniciativa y comodidad de cada persona, lo que quieran y se les facilite compartir,
dar a conocer, consultar etc. Aplicar este juego de palabras en el contexto signific un encuentro de
ancestralidades, un reconocimiento de las diversas prcticas de crianzas que les permiti a cada
una-uno conocer y comprender las realidades de sus compaeros y compaeras.
PARTE DE LA HISTORIA: Colombia ha dejado por mucho tiempo fuera de la historia general, la
historia de los y las negras, de los y las indgenas a causa de las dinmicas colonizadoras que
repercuten constantemente dentro de la sociedad, del gobierno y del sistema educativo. Este
proyecto propone el encuentro de los pasados de todas las comunidades excluidas, que los nios y
nias comiencen a comprender que ninguna historia es aislada puesto que nos une un hile ancestral
que nos compromete unos a otros a reconocernos.
22
Las
influyeron en los pueblos de la Amrica Hispnica. Segn Marulanda, el origen de las rondas y los
juegos infantiles en Colombia hay que buscarlo en los terrenos del mestizaje, tomando en
consideracin los aportes de los africanos (as) y sus descendientes, espaoles (as) e indgenas. Se
suma la misma condicin de la Espaa clsica, recin salida de la invasin rabe, que acogi un
Captulo II
23
utilizando entonaciones simples ( bitnicas, dos notas; tritnicas, tres notas), en base a un
texto inmodificable y conocido por todos.
2. La Pantomima: Es la parte teatral, que se cumple con gesticulacin sin dialogo, imitando,
remedando, inventando personajes, animales, seres u objetos, y an creando una cierta
atmsfera escnica, con determinacin de lugares, situaciones y conflictos muy sencillos.
3. La danza: Se define as los movimientos y actitudes corporales (individualmente, por
parejas, por grupos, o con integracin social) que exigen un ordenamiento basado en el
ritmocon expresiones de conjunto armnico y de sentido coreogrfico. Los
desplazamientos sobre el suelo se denominan planmetros, y los que se hacen en el
espacio, en sentido vertical, con el cuerpo (torso, cabeza, brazos, piernas) se llaman
estereomtricos.
4. El recitado: Es la elocucin individual, mltiple o colectiva, en forma de frases, versos,
textos corridos, exclamaciones repetidas, dados sin ningn tipo de entonacin musical, con
la voz natural, pero con intencin oratoria.
24
El autor del texto Las Rondas y los Juegos Infantiles: Folklor y educacin, tambin clasifica tres
etapas dentro de la ronda:
Etapa preparatoria: Los nios y nias se renen, escogen el sitio donde van a actuar,
nombran personajes ms importante o el lder que dar las pautas.
La ronda y el juego infantil tienen diferencias y semejanzas, puesto que la ronda es un juego de
varias personas, en donde pueden involucrar el palmoteo ms el canto, y el juego puede llegar a ser
grupal como individual y por lo general se necesita de un objeto que le d sentido e indique de que
se trata el mismo. A continuacin un mapeo sobre las semejanzas y diferencias de las que hacen
mencin Marulanda & Gonzlez (1998) y analizan el siguiente cuadro1:
Octavio Marulanda, Gladys Elena Campo, Las rondas y los juegos infantiles folclor y educacin, secretaria
ejecutiva del convenio Andrs bello. (1998). Cuadro realizado a partir de la lectura de las Pg. 43-45.
Captulo II
25
JUEGO
grupal.
e) Deja aprendizajes.
f) Da seguridad y trasmite satisfaccin.
g) Es repetitivo.
e) Deja aprendizajes.
h) Es una ocupacin.
i)
No obliga es contagioso.
j)
Se aparta de lo cotidiano.
h) Es una ocupacin.
i) No obliga Se juega si se quiere.
k) Es un texto.
j) Se aparta de lo cotidiano.
k) Hace parte del texto.
JUEGO
Se llama ronda a la actuacin ldica grupal Denominamos juego la actuacin ldica para la
(rueda, caracol, filas, cuadrillas etc.) para cuyo
aporten
sentido
elementos
expresivos
de
26
(actuacin
zapateos,
exclamaciones
cometas,
etc.)
por
sus
cualidades
cumplirse en el juego.
cada palabra, concepto, estrofa, verso, copla transfiere las esferas del
comunidades, como en el pacifico, que les permite recordar sus orgenes, preservar y compartir
costumbres y prcticas de crianza; sus rondas contienen las tristezas, gozos, ventajas y desventajas
que sienten dentro del territorio y el estado.
Al ser poblaciones en las que la expresin corporal juega un papel muy importante, la cotidianidad
va a estar influenciada, mediada, invadida por el movimiento, la gestualidad y el cuerpo sonoro,
vibrante: Ese cuerpo que no se queda quieto y que se manifiesta a travs del baile, la ronda y el
juego.
Captulo II
27
dentro del
adquieren
una
dimensin
La
invencin
de
cuentos
armoniosos inducen a los nios y nias al sueo, con gran y particular imaginacin de las y los
habitantes del pacifico que transforman una cancin de cuna o arrullo en ronda juego y finaliza
siendo una danza.
Las rondas del pacifico llegan a los nios y las nias como un gnero musical, que ms que
infantil es folclrico, y con est llega la danza, la atraccin por cantar y tocar los instrumentos
musicales propios de la regin: el guas, la marimba, los cununos, las maracas, el bombo, las
claves entre otros, as que mientras se juega y canta, tambin se toca. No solo se juega la ronda,
sino que tambin se agudiza el odo, se incorpora el ritmo en el cuerpo y se desarrolla
efectivamente la motricidad gruesa que como lo evidencia Marulanda (1998) se compenetra el
sentido participativo obteniendo un alto grado de entusiasmo (Marulanda, 1998. p. 191 - 192).
28
PALABRA
ORIGINAL
JERIGONZA
Ignacio
Igpinapaciopo
Ventana
Venpetapanapa
Carpintero
Carpapinpiteperopo
Captulo II
29
PALABRA ORIGINAL
JERIGONZA
Adis
Apadipiospos
Veni
Vepenipi
Yo
Yopo
Chuspa
Chuspuspapa
Tepe Quipieperopo
Te quiero
cpomopo
Cmo ests?
espetaspas?
Haspatapa
Hasta maana
Mapaapanapa
Buenas
Bupuepenaspa
Ronda
Ronpondapa
Como est proyecto apunta a la recuperacin y la inclusin de las epistemologas excluidas dentro
de la educacin y en la atencin que la escuela debe poner sobre los aspectos culturales de los y las
estudiantes, entrar a jugar con el juego que propone la lingstica afropacfica y se permitir
renombrar a la ronda con el termino de ronpondapa, palabra construida en la jerigonza que en
su originalidad dice ronda.
30
transmisin y
autopercepcin y la
Captulo II
31
Cuando se habla de Ronpondapa Afropacfica, se remite a un lugar geogrfico, una poblacin con
unos rasgos culturales, polticos y sociales particulares. La inclusin de la Ronpondapa en el
repertorio de rondas del Hogar Infantil Jairo Ojeda, es tambin la inclusin de un territorio y de los
saberes de ese territorio que por muchos aos ha sido marginado dentro de la educacin tradicional
con enfoque occidentalista.
La Ronpondapa Afropacfica se convierte en una herramienta pedaggica que abre caminos para
la interculturalidad, mediante el encuentro de las diferentes culturas que convergen dentro del
plantel educativo
1.9 Cimarronaje
El Cimarronaje, son formas de resistencia y liberacin, ya sea de cuerpo, pensamiento y accionar,
que como acto de rebelda emprendieron los y las indgenas, africanos, africanas y sus
descendientes en contra del sistema colonial opresor, para abrir caminos a los procesos de
reestructuracin y fortalecimiento social, poltico y cultural de estos pueblos.
Inicialmente el trmino Cimarrn fue impuesto por los colonizadores espaoles para hacer una
analoga entre el ganado domestico que escapaba a las montaas y los esclavizados indios y
negros que lograban fugarse de los espaoles (Price, 1981, p. 12). Los colonizadores franceses
32
emplearon la palabra marrn y los ingleses la palabra maroon como derivaciones del trmino
espaol.
En el caso de las, los africanos y sus descendientes se agruparon por afinidades tnicas, lingsticas
e histricas para preservar lo que Nina de Friedmann denomina Huellas de Africana, es decir,
El bagaje cultural sumergido en el subconsciente de los africanos esclavizados, que se hace
perceptible en la organizacin social, en la msica, en la religin o en el teatro de carnaval de sus
descendientes, justamente a esos momentos en los que se conspiraba, compartan,
intercambiaban saberes y representaciones simblicas de la dispora se conocieron
con el
actuaban tambin como centros de auxilio momentneos, apoyos para los que
llegaban de frica en situacin de esclavizacin, respaldar a los y las que deseaban comprar la
carta de libertad y
Cartagena de Indias fueron famosos los cabildos Arar y Mina hasta que, en el siglo XVIII, sus
casas fueron cerradas por las autoridades.
Gracias a esos momentos de conspiracin en los cabildos se dio la construccin de los palenques,
que eran asentamientos de personas de distintos lugares del continente africano. Navarrete (2003)
describe las caractersticas de los palenques de esta manera:
Eran asentamientos estables de base agrcola, en muchos casos, defendidos con estacas y fosos
escondidos; para las guerras contra las milicias espaolas, los cimarrones usaban armas de fuego,
arcos y flechas. Las empalizadas con las que rodeaban sus aldeas dieron origen al nombre genrico de
palenque, utilizado para denominar a las comunidades cimarronas en gran parte de las indias
espaolas. (Arango, 2013, p. 10).
Y en cuanto a los que significo en trminos de animacin y reivindicacin cultural y social Rafael
Daz (2003) describe estos espacios como La posibilidad real de que tanto africanos, como sus
descendientes, en Amrica pudieran inventar, recrear, asimilar o modificar su cultura sin sentir el
peso de los esquemas culturales impuestos por la sociedad colonial.( p. 17)
Captulo II
33
Aunque existe muy poca informacin y registros acerca de los palenques en Amrica Latina, en
Colombia se tiene referencia que desde muy temprano existieron palenques en la pennsula de la
Guajira, Cartagena, Santa Marta y Cauca. A lo largo y ancho de todo el territorio cartagenero se
multiplicaron los palenques, especialmente en el norte que sobresalieron los asentamientos de
Betancur y Matuber ubicados en la Sierra de Luruaco. En el centro se destacaron las comunidades
cimarronas de San Miguel y El Arenal, situadas en las estribaciones de la Sierra de Mara, en el
sur, se citan los asentamientos de Cimarrn y Norosi que se instauraron en la Serrana de San
Lucas y ejercieron su dominio en los territorios situados entre los ros Magdalena y Nech. Por otra
parte, fue posible detectar la existencia de palenques en Remedios y Zaragoza, dos poblaciones
mineras al norte de la provincia de Antioquia, las cuales tenan contacto y comunicacin con el
puerto de Cartagena a travs de los ros que circundaban en la regin (Navarrete, 2003, p. 18).
En el siglo XVIII los palenques se situaron a lo largo de los valles formados por los ros Cauca y
Magdalena. Un buen ejemplo lo constituye El Castigo, ubicado en el suroccidente del virreinato de
Santa Fe.
El cuadro social de los palenques era bastante heterogneo puesto que convivan dentro de ellos
personas de diferentes grupos culturales de frica como por ejemplo: Congos, Angolas, Minas,
Arars, Luangos, Pops, Jolofos, Branes, bran, carabal, goyo y bifara criollos nacidos en los
palenques llamados del monte o de la montaa y criollos de la provincia de Cartagena
Segn Thornton clasifica las acciones de resistencia de los esclavizados en tres clases: resistencia
cotidiana, las otras dos nombradas por Gabriel Debien como Petit marronage y gran
marronage.
Entre las luchas de los y las mujeres provenientes de frica y sus descendientes estaban la
reivindicacin en el campo lingstico y creencias. Con respecto a esta ltima los colonos y el
cristianismo
34
Estas formas de ver y vivir la espiritualidad choc con la religiosidad de los espaoles ya que
consideraron estas creencias y practicas amenazantes para una religin que estableca una moral
acomodada y en beneficio del poder colonial, fue as como muchos de estos (as) conocedores (as)
de del mundo de los animales, las plantas, los minerales y el corazn de los seres humanos fueron
cruelmente castigados ante y por el Tribunal del Santo Oficio.
La oralidad constituy la herramienta fundamental para la resistencia y preservacin de toda la
sabidura ancestral africana, a travs de la palabra se logr la transmisin de
rituales y de la
Captulo II
35
de contactos que se denominaron Pidgin que son un acercamiento a la lengua del colonizador. Los
Pidgin estn carentes de recursos gramaticales como: artculos, preposiciones y verbos auxiliares y
cuando se convierte en una lengua materna pasa a ser una lengua criolla.
Es as como los investigadores e investigadoras concluyen a partir del cimarronaje que el africano
y la africana al pisar las costas americanas no dejaron atrs ni sus dioses, ni sus sueos, ni los
cuentos de sus abuelos, ni las ticas de su familia y de comportamiento social () (Friedemann,
2000).
A travs de estas dinmicas de resistencia hoy podemos interpretar, comprender y compartir la
historia del nuevo pueblo afroamericano.
1.10 La Uramba
La poblacin del pacifico cuenta con gran variedad de palabras que hacen parte de la construccin
sociolingstica, autctona de las comunidades afrodescendientes que nicamente las usan entre
ellos y ellas en momentos de reencuentro y compartir. Este conjunto de cdigos lingsticos
resultaron del proceso de resistencia y prevalencia de las huellas de Africana.
El trmino Uramba es uno de esos cdigos culturales de comunicacin del pacifico sur con un
gran contenido ancestral. Este concepto, nada comn en el estado colombiano, es uno de los pocos
que nace en la poca de la colonia, entre las y los esclavizados africanos, que logr permanecer en
las prcticas cotidianas gracias al ejercicio de preservacin del cimarronaje.
La Uramba es una huella de UBUNTU que en la cultura Xhosa significa: yo soy porque
nosotros somos. La palabra proviene de laS lenguas zul y xhosa y es un concepto africano
tradicional. Segn el clrigo y pacifista sudafricano, Desmond Tutu UBUNTU se traduce en la
siguiente frase: Te necesito para poder ser yo mismo, al igual que me necesitas para poder ser t
mismo, una ley de vida y solidaridad que liga a los hombres y mujeres entre s porque hemos
aprendido a ser en comunidad, nos hemos enseado a ser mutuamente, es decir, en la interaccin
con el otro-otra, Tutu, sintetiza esta relacin en pocas palabras una persona solo es una persona
gracias a las dems; este acuerdo establece un lazo familiar entre la comunidad para vivir desde el
amor, la reconciliacin y la paz, todos y todas son padres, madres, hijos, hijas, hermanos,
hermanas miembros de una familia diversa, una familia que no determina coloracin.
36
38
la biografa personal y colectiva de configurar una conciencia del presente histrico de los
acontecimientos humanos y culturales desde la perspectiva educativa. Por lo tanto en el marco de
la recuperacin de sujeto en su proceso de formacin la investigacin intenta acercarse a las
siguientes problemticas: La cuestin de la constitucin histrica de un sujeto con pensamiento
crtico, el desafo formativo y la conciencia histrica, las condiciones histricas y epistmicas de
produccin de conocimiento, los problemas metodolgicos en ciencias sociales, la organizacin
cognitiva, la necesidad de metfora en la expansin de la experiencia humana del mundo en la
amplitud de la mirada y de los puntos de vista del sujeto (Patio, 2008, p. 6).
Un hecho de suma importancia desde la Didctica No Parametral, es el sentido de la narrativa
socio cultural en la que puede visibilizarse a travs del discurso planteado, desde su propia
narrativa como una verdad y realidad implcita en su propia concepcin basada en stos criterios en
sntesis los discursos pueden constituirse en mecanismos de poder y control simblico para la
contextualizacin y re contextualizacin de los sujetos sociales Robles (2008, p. 7).
Para efectos prcticos basados en nuestra investigacin la educacin, es sin duda, el medio ms
relevante gracias al cual todo individuo puede acceder a los diferentes discursos instituidos en una
sociedad; de esta forma, el sistema educativo se convierte en una ritualizacin del habla para l,
que se expresa desde la adecuacin del discurso, con sus saberes y poderes as como las formas de
conducta, vinculacin y relaciones que genera (Robles, 2008).
Cabe mencionar que en la educacin pasiva tradicional, la pedagoga y la didctica,
necesariamente imbricadas en la educacin, muchas veces, son vistas como dispositivos de poder y
control que reproducen los cdigos culturales dominantes; y se convierten en una condicin para la
reproduccin y re contextualizaciones especficas de saber, practica y cultura. As, estos
discursos, en el fondo se convierten en dispositivos de control social agenciados algunas veces
por organismos supranacionales que al intervenir en la poltica educativa buscan configurar sujetos
que cumplan con determinadas especificaciones para el mercado (Robles, 2008, p. 8).
Consecuentemente los docentes son considerados practicantes del hacer educativo bajo la ptica de
la didctica no Parametral, y se definen como trabajadores de la cultura con conciencia histrica y
que adems nos asumamos como integrantes de un sistema educativo. Al hacer nfasis en el
Educador como trabajador de la cultura, se quiere hacer un llamado sobre la educacin y la reconstruccin de la cultura (Robles, 2008). La intencin es propiciar una formacin de sujetos
autnomos que valoren su realidad para construir conocimiento con sentido histrico y viabilidad
Captulo III
39
social, reconociendo a la poltica pblica para a partir de ella y generar una propuesta alternativa,
cuyo objetivo fundamental sea re-construir y re-configurar el pensamiento y la Produccin en
Amrica Latina. (Quintar, E; 2008).
Segn lo expuesto en su manuscrito, Estela Quintar los que llevamos a cabo la tarea de formacin
de sujetos somos Trabajadores de la Cultura dentro del sistema educativo; esto para ella, es
fundante, es una postura epistmica, terica y metodolgica. Por otra parte como acto secuencial,
esta trabajador de la cultura, que es el maestro, cumple una funcin clara y definida: Ensear a
pensar de forma reflexiva con y en la realidad (Quintar, 2008, p. 15 - 16).
Por lo tanto, los sistemas educativos que emergen en Amrica Latina y el mundo, no emergen para
liberar a alguien, sino por una necesidad poltico-econmica de dominacin (Quintar, 2008, p. 16)
y los docentes hacemos parte de ese sistema de dominacin, relacin que se visibiliza es en el
propio diseo curricular que, segn Quintar, modela y condiciona la prctica de la enseanza. Los
maestros y maestras viven preocupados y preocupadas por cumplir con un programa, con unplan, o
con lo que manden. De alguna manera esto es revivir una prctica colonizadora y civilizatoria, es
revivir constantemente y a travs de cada uno de nosotros Un Hernn Corts que retorna de
manera incesante y con distintos rostros en el presente (Quintar, 2008, p. 16).
Quintar asume la pedagoga como el espacio de construir la realidad a partir de la recuperacin de
la experiencia, recuperar la cultura para esto, la autora se apoya en la Pedagoga de la Potenciacin,
una pedagoga que trabaje la memoria, la historia y el olvido como dispositivos de reconfiguracin
de la realidad; porque, de no hacerlo, estaremos condenados, nos quedaremos desterritorializados,
desplazados de nuestra propia identidad (Quintar, 2008, p26)
La pedagoga de la Potenciacin es una pedagoga que asume la prctica de la formacin de
sujetos como una prctica social, como parte de la cultura, y al condicionamiento como parte de la
cultura, y al conocimiento como produccin de sentido y significados que se construyen en la
relacin con el otro y con lo otro que en realidad nos muestra a la vez que nos oculta (Quintar,
2008, p. 13).
Otra definicin importante en nuestra investigacin nos dice que el Proceso de enseanza,
promueve la construccin de conocimiento desde otro lugar, desde el lugar del sujeto y su
subjetividad, y por ende desde su especificidad histrica, desde su contexto, desde su mundo de
vida Esta mirada de enseanza se traduce en una didctica no Parametral; es decir, nosotros
40
provocamos vacios de saber para que ese vaco sentido se convierta en un dispositivo de
construccin y produccin de conocimiento, y es con el grupo de reconfigurando esos instrumentos
que hacen que nos reconocemos (Quintar, 2008, p. 28).
Podemos con toda libertad citar que La Pedagoga de la potencia es la pedagoga de la
recuperacin del sujeto en su tiempo y en su espacio, con capacidades de mirar-se en ese presente
que es micro y es macro en sus mltiples articulaciones (Quintar, 2008, p. 29) En didctica no
Parametral se trabaja con Crculos de Reflexin, que consisten en hacer una puesta en escena
con las preocupaciones del grupo, donde transitan los sentidos y los significados, es decir la
realidad (Quintar, 2008, p. 42).
No debemos pasar por alto que es imprescindible trabajar con Dispositivos didcticos, no con
tcnicas, porque entendemos que la tcnica refiere a lo instrumental; tampoco estrategia, porque
sta es suma de tcnicas y posibilidades (Quintar, 2008, p. 43). Hablamos de dispositivos, como la
capacidad de abrirse a la situacin, se dirige ms a la actitud del sujeto para abrirse en sentidos y
significados, para poder, como dice Ausubel: anclar en territorio para desarrollar la imaginacin.
Didacto-biografa, un dispositivo fundante del proyecto como espacio donde cada uno narra de
diferentes maneras su propia historia vinculada a una problemtica o cuestin que se desee
abordar, la didacto-biografa es recuperar la posibilidad de dispositivo de aprendizaje que tiene la
propia historia, la narracin de s mismo y su anlisis en distintos niveles.
Captulo III
41
Aunque la esperanza es necesaria no alcanza a ser suficiente para transformar la realidad que
circunda a los seres humanos, tambin se hace necesario anular, vencer e indagar las causas que
ocasionan la desesperanza que nos derrota e imposibilita.
La persona que es oprimido u oprimida muchas veces niega la realidad en la que vive esa opresin
pero que a la vez entra en un ejercicio de adormecimiento y permisividad aceptando las practicas
e ideologas que los y las humillan, es aqu , cuando al ser negados por el mundo se produce la
autonegacin.
Una educacin dada de manera eficiente valora el saber de la experiencia vivida que posee cada
persona, que a partir de su diferencia y de esas experiencias tiene una concepcin particular de la
educacinDesde aqu se genera un mutuo aprendizaje en El educador o la educadora, aun
cuando a veces tenga que hablarle al pueblo, debe ir transformando ese al en con el pueblo. Y eso
implica el respeto al saber de experiencia
Al igual que la imaginacin, para Freire, el lenguaje posee el mismo poder sobre la realidad y las
cosas. El lenguaje tambin libera al oprimido y justamente una de las tareas de la Pedagoga de la
Esperanza es posibilitar en las clases populares el desarrollo de su lenguaje, nunca por el parloteo
42
Ms que llenarnos de conocimientos, para Freire la educacin debe llevarnos aparte del
conocimiento de nosotros como seres como a la comprensin que llevara a que dentro de las
comunidades cada individuo pueda ser, sin miedo, diferente y a la posibilidad de crecer de manera
solidaria No importa en qu sociedad estemos, en qu mundo nos encontremos, no es posible
hacer ingenieros o albailes, fsicos o enfermeros, dentistas o torneros, educadores o mecnicos,
agricultores o filsofos, ganaderos o bilogos, sin una comprensin de nosotros mismos en cuanto
seres histricos, polticos, sociales y culturales: sin una comprensin de cmo funciona la
sociedad (Freire, 1993, p. 164
compromisos serios frente a ests problemticas, de una educacin que tambin asla del aula ,
desconociendo, las problemticas sociales y las manifestaciones culturales de los y las estudiantes.
Esta Pedagoga atiende al llamado de la Investigadora Estela Quintar
de responder a unas
condiciones educativas y sociales que como mencionara Freire, desesperanzadas y que los y las
docentes damos la espalda:
Qu est ocurriendo? () efectivamente, hay una problemtica social densa y compleja; hay
situaciones muy difciles a nivel familiar, y todo est inmerso en la educacin, porque, en
definitiva, son nuestros estudiantes los que se estn quitando la vida. Tendramos que poder ver la
actitud que estn tomando en la actualidad los estudiantes, a quienes parece que ya no les apasiona
la vida y muy fcilmente estn saliendo de ella (Quintar, 1993, p. 13).
El aburrimiento y el malestar que se perciben, forman parte de las graves situaciones que vivimos
en Amrica Latina y que deben tener espacio de reflexin en lo educativo, como posibilidad de
articular sentido de vida (Quintar, 1993, p. 22).
La pedagoga del Reconocimiento, que es tambin una apuesta por el sujeto, se suma al
convencimiento de Paulo Freire, que ante esta panormica desolada y un mundo desesperanzado,
44
la esperanza debe ser una alternativa educativa y refirindose a esa esperanza pasiva sino a la que
impulsa a los seres a las trasformaciones individuales y sociales: Mi esperanza es necesaria pero
no es suficiente. Ella slo no gana la lucha, pero sin ella la lucha flaquea y titubea: Necesitamos
la esperanza critica como el pez necesita el agua contaminada. (Freire, 1993, p. 24)
Segn Freire el cambio no es espontneo sino que se construye se construye uniendo las partes:
El y la estudiante no puede concebirse fuera de su entorno familiar y social, fuera de su historia y
su cultura, la sociedad no puede desatenderse de la educacin y la educacin no puede
desatenderse fuera de la realidad social.
Es un compromiso educativo unir las partes, como fue el compromiso de las antiguas generaciones
de hombres y mujeres negros, negras, indgenas que fueron esclavizados y esclavizadas, ellos ellas
se sintieron comprometidos, comprometidas a unir sus partes, a hacer una unidad dentro de la
diferencia para encontrar lo que tenan en comn los deseos de vida, de libertad, de democracia, de
justicia eso es un ejercicio poltico y aqu pretendemos apuntar cuando hablamos de una
educacin poltica, como deca Osmarino Amancio, citado por Freire en su libro Pedagoga de la
Esperanza somos una unidad en nuestras diferencias (Freire, 1993, p. 187).
Estos antiguos cimarrones y cimarronas dieron sus primeros pasos, encaminndose a una
Pedagoga de la Esperanza planteada por Freire, que nosotros y nosotras aunque hoy sin
cadenas no hemos querido aprender:
En el camino en bsqueda de unidad en la diversidad, camino largo y difcil pero indispensable,
las minoras en el fondo, reptase, mayora-, en contradiccin con la nica minora la
dominante, tendra mucho que aprender (Freire, 1993, p. 187).
Como cita Freire la educacin es un asunto ontogonico, debe contribuir a las inquietudes del ser,
debe visibilizar al ser con todo lo que es, con toda su historia Por este motivo se hace
prescindible una educacin para el reconocimiento, en la medida que reconozco al otro otra me
reconozco a mi misma mismo, un ser que es reconocido y reconoce al otro otra es un ser libre,
capaz de interactuar, de transformar.
La Pedagoga del Reconocimiento concibe la educacin ms all del simple hecho de transmisora
de ciertos saberes
culturales que traen los nios y nias para llevarlos al conocimiento de su historia, no de una
historia nica, sino la historia que cuenta la historia de los leones y no slo la del cazador ya que
como cita el proverbio Africano Mientras los leones no tengan sus propios historiadores, las
Captulo IV
45
historias de cacera seguirn glorificando al cazador. En ese contar la historia desde el oprimido,
desde el que fue esclavizado, desde la minora, desde la ancestralidad se obliga al maestro y a la
maestra a dejar de seguir siendo colonizador para ser trabajador cultural, como propone Estela
Quintar (2008) en su Didctica no Parametral.
Esta propuesta intercultural,
conocimiento, frente a las realidades sociales y culturales de los y las estudiantes, un conocimiento
que les sirva para la vida, que le aporte a su desarrollo como sujeto poltico, humanizado. Desde
esta perspectiva La pedaggica del reconocimiento asume al estudiante como un individuo
biopsicosocial inmiscuido, afectado, mediado por su contexto, por su historia y la historia de su
comunidad. Un ser que trae a la escuela unos conocimientos previos que deben ser respetados y
valorados, y como plantea Freire: respetar al otro no significa limitar sus posibilidades. Se trata
de no negar su experiencia vivida, de recogerla y a partir de ella empezar a construir. Debe
existir entonces como insiste Freire el compromiso de respetar los contextos, las diferencias y el
evitar el despojo y la agresin cultural.
Desde la pedagoga del Reconocimiento el maestro y la maestra deben posicionarse tambin como
seres polticos porqu como plantea Carlos Hurtado en el prlogo del libro Pedagoga de la
Esperanza: El acto de educar y de educarse sigue siendo en estricto un sentido polticoy no
slo pedaggico y tal como se define Freire: Soy sustantivamente poltico y slo adjetivamente
pedagogo.
Otro aspecto a tener en cuenta desde est enfoque pedaggico es que el educador debe detectar los
obstculos que imposibilitan la falta de reconocimiento en los nios y nias, como estar atento a
los aspectos y estrategias que fortalecen la construccin de la aceptacin y empoderamiento
cultural de sus estudiantes.
Paulo Freire insiste en que el educador debe ser coherente, conocedor de los entornos culturales y
de sus propio entorno cultural y aplicar estrategias prudentes, pertinentes aplicables para las
realidades de los y las estudiantes. Una de las dificultades que encontr el autor es los educadores
partimos desde nuestros mundo como si est tuviese que ser el sur que los orientase.
El principal eje motivador de la Pedagoga del Reconocimiento es nuestra inquietud frente a la
pregunta Qu hacemos los y las docentes con la cultura? Para Estela Quintar (2008, p. 15): los
educadores debemos ser tambin Trabajadores de la Cultura que cumple una funcin clara y
definida () se me impona estar ms o menos familiarizado con su lectura del mundo, puesto que
46
slo a partir del saber contenido en ella, explcito o implcito, podra discutir mi lectura del
mundo, que igualmente guarda y se fundamenta en otro tipo de saber (Quintar, 2008, p. 41).
Cuando los otros aceptan, respetan y conoces mis cdigos lingsticos culturales tambin yo me
acepto, respeto y reconozco de igual manera ayudo a reconocer a los otros reconociendo sus
cdigos lingsticos y culturales, es por esto que la Pedagoga del Reconocimiento propone
incluir a los currculos y actividades acadmicas trminos que guardan relacin con los contextos
afropacificos y renombra La interculturalidad con la palabra URAMBA y Decolonialidad con el
de CIMARRONAJE, estos dos que vienen a constituir los componentes esenciales de est
trabajo que apunta a orientar, desde la escuela,
Captulo IV
47
necesidad que tiene la escuela colombiana de crear ciudadanos para la paz y el respeto por la
diferencia.
Utilizando la Ldica del juego y teniendo en cuenta el cimarronaje dentro del Aula se logra que
los nias y nias aprendan que somos nuestra historia, somos de dnde venimos y somos lo que
compartimos, es decir que lo que soy y como soy guarda relacin con mi historia cultural.
Favoreci lograr el anterior propsito las actividades dentro del aula, que inventaban fantasiosos
viajes al monte, a la selva, a la playa, a la ciudad mgicaa lugares que para ellos/as en su
momento fueron significativos y con los que podan realizar ese retorno al pasado, a lo ya
aventurado.
y sociales
Mientras que el nuevo Palenque del Jardn Jairo Ojeda, estaba constituido por 13 cimarronas y 8
cimarrones, nacidos o con antecedentes culturales, por parte de sus padres, en las regiones
48
Caribe, pacifica, andina y amazonia, cada uno y cada una con una forma de pensar, hablar,
caminar, cantar, crear, interactuar y compartir de forma muy diferente del otro teniendo en cuenta
sus pautas de crianza y grupo cultural al que pertenece.
A travs de la recreacin y re contextualizacin del proceso de cimarronaje dentro del aula, se
logr evidenciar las siguientes manifestaciones culturales relevantes para tener en cuenta y
contribuir a la construccin de una interculturalidad que va ms all de los rasgos fsicos:
a) Expresiones lingsticas: los nios y las nias lograron reconocer que existen objetos,
que aunque sus nombres varan de acuerdo a las regiones sus finalidades de uso no
cambiaban ya que compartan los mismos significantes.
. Ver como ejemplo el siguiente cuadro:
Captulo IV
49
b) Expresiones corporales: Son una manifestacin de las prcticas de crianza culturales que
ejercen los padres y las madres en cada regin. En el caso de las regiones Pacifica y
Caribe, a diferencia del interior del pas, las comunidades afrodescendientes invierten
gran tiempo en la motivacin de las motricidades finas y gruesas de los nios y nias,
puesto que para los hijos y las hijas de frica el movimiento, la msica y el cuerpo juega
un papel importante, ya que son los transportadores del pensamiento, los sentimientos y
las experiencias culturales de una comunidad totalmente sonora. Los cuerpos afros son
cuerpos sonoros: el tambor imita al cuerpo y el cuerpo imita al tambor, se habla desde la
sonoridad y el ritmo, se camina desde la sonoridad y el ritmo, se mueve desde la
sonoridad y el ritmo.
Los nios y las nias de estas regiones costeras se les ensea a muy temprana edad a
bailar. Las madres y los padres tienen prcticas para motivar la kinestcia, apoyadas desde
las espiritualidades y las religiosidades afros y
comunidad, los familiares estimulan a los nios y nias para que suelten brazos y piernas
con el fin de que caminen un poco ms rpido.
Es as como en la escuela a estos nios y nias con este tipo de estmulos les gustan las
experiencias pedaggicas con sonidos, ruidos, danzas, un poco ms que a los nios y
nias de las otras regiones.
Por otra parte, el clima y la situacin geogrfica de las regiones influye en la manera
como los individuos asumen y visualizan el cuerpo. El cuerpo en las regiones clidas se
muestra, es un cuerpo visible a diferencia de las regiones de clima fro, en las que el
cuerpo por el contrario debe ser cubierto. La planeacin urbana de la capital y el temor
generalizado al peligro hace los hombres y mujeres le teman a la proximidad del otro y
de la otra, y que en estas sociedades los nios y nias sean sobreprotegidos y ms
inhibidos corporalmente.
c) Expresiones sociales: los nios y nias con prcticas de crianzas capitalinas
inician
50
tambin
obedece a un temor generalizado y a unas polticas del miedo que hace que las familias
busquen sentirse protegidos; en estos hogares no existen areas comunes de intercambio
con los vecinos, los nios y nias permanecen encerrados y es por esto que poco
socializan con el entorno .
En el caso del nio/a del campo, veredas o costas vienen con una disponibilidad para
trabajar en colectividad, no les gusta sentirse solo/a por tanto buscan constantemente la
proximidad para compartir, ya que en sus lugares de origen, especialmente en las zonas
costeras, poseen una concepcin abierta de comunidad y familia. Los nios y nias hacen
parte de una comunidad y como tal son integrados.
Al realizar los viajes, ver videos, participar de las distintas actividades que tenan un ideal y era
hacer visible la interculturalidad en el aula se logra que los nios y las nias manejen la expresin
lingstica del otro la cual sin darse cuenta incorporaron e iniciaron procesos de respeto por la
cultura del otro y por lo que ese otro deca, como lo deca desde lo vivenciado.
Pasan a un segundo plato las aclaratorias sobre el lxico de aquellos nios y nias que hablan
diferente a los nios y nias de la ciudad, pues ya todos conocen los significados y los manejan
tan bien que los adoptan enriqueciendo su lxico dentro del aula.
Por ello, evidenciando en gran medida el por qu los nios y nias no identificaban sus lugares de
orgenes por ser una transmisin desde el seno nuclear, se abord a las madres y padres de familia
para iniciar dilogos en donde el ensear sobre la cultura fuera una enseanza colectiva y a la par
entre padres de familia, centro educativo y maestra. Logrando el auto-reconocimiento no solo con
los nios sino que tambin con las familias para que ellos entendieran lo importante que es que sus
hijos e hijas fortalezcan su identidad reconociendo y valorando su proceder para que del mismo
modo compartieran con el resto de compaeros, compaeras y maestra sus tradiciones culturales.
Captulo IV
51
trminos y a la comprensin del nio hacia distintas y valederas realidades, valederas formas de
sentir, pensar y vivirtodas desde ya evidenciadas dentro del aula de clases.
El maravilloso trmino Uramba sali del pacfico y fue incluido en el proyecto educativo del
aula de preescolar 2, del Hogar Infantil Jairo Ojeda como una forma de lograr la inclusin de los
diferentes saberes a partir de la socializacin de las rondas tradicionales afropacficas, generando
un compartir entre pares en donde cada nio y nia llevaba consigo una formacin cultural ya
evidenciada,
pero no para trabajar sobre las diferencias que nos dividen sino de aquellas
diferencias que permiten ver a Colombia como un pas rico en diversidad regional y ancestral y en
el que el gobierno se convenza en que en verdad, en el respeto mutuo experimentbamos el
fundamento mismo de la poltica (Freire, 1993, p. 31).
A temprana edad es importante reconocer con quien se convive en los diversos espacios, en el caso
del contexto escolar los nios y nias estn sujetos a cambiar de manera prctica amistades algunos
recuerdan ciertos momentos vividos con compaeros o compaeras con quien convivi durante un
tiempo sin lograr olvidar su nombre porque aquel personaje fue significativo en su vida, para otros
el nico recuerdo es que fueron compaeros o compaeras y ya.
Urambendo entre pares tiene como objetivo aplicar la filosofa africana del Ubuntu: Soy porque
somos. Orozco (2014) lo define como base tica de la integracin y cooperacin en la vida
comunitaria, hecho que tiene implicaciones sobre los intereses colectivos, sobre los dems y en el
respeto a la dignidad de las personas.
La Pedagoga del Reconocimiento defiende la inclusin de las epistemologas excluidas dentro
del sistema educativo, El respeto por los rasgos culturales de los y las estudiantes, critica la
educacin que pronuncia una nica historia, la educacin que se vuelve exclusiva y rechaza la
segregacin existente entre escuela comunidad, escuela-sujeto, escuela familia de la misma
manera que la buscaba Freire en su Pedaggica de la Esperanza:
En el fondo lo que buscaba era un dilogo entre ellas del que pudiera resultar la necesaria ayuda
mutua que por otro lado, al implicar una intensidad mayor de la presencia de las familias en las
escuelas, pudiera ir aumentando la connotacin poltica de esa presencia en el sentido de abrir ms
canales de participacin democrtica a padres y madres en la propia poltica educacional vivida en
la escuela (Freire, 1993, p. 37).
52
y la
Ropondapa es orientar a los nios que retomen la historia y verifiquen que lo que hay son miles
de historias, todas valederas y dentro de ellas est la historia de cada uno-una ligada a las historias
de su familia y comunidad. Es un ejercicio de retomar lo dicho para dejar claridad de los aportes de
las comunidades excluidas, dejar constancia de la diversidadporqu como cita Freire (1993):
Hablar de dicho no es solo re-decir lo dicho sino revivir lo vivido que gener el decir que ahora,
en el tiempo de redecir, se dice de nuevo. Por eso re-decir, hablar de lo dicho, incluye or
nuevamente lo dicho por el otro sobre nuestro decir a causa de l.
Est pedagoga tiene como objetivo que los nios y nias no tengan miedo a la libertad, que no
opriman sus cuerpos ni los cuerpos de otros, otras, que aprendan prcticas democrticas porqu
como opina Freire: No debe faltar el gusto por las prcticas democrticas, entre ellas las que
conducen a la injerencia cada vez mayor de los educandos y sus familias en los destinos de la
escuela (Freire, 1993, p. 40). No deben tener miedo a moverse:
la multiculturalidad no se construye en la yuxtaposicin de las culturas, mucho menos en el poder
exacerbado de una sobre las otras, sino en la libertad conquistada, en el derecho asegurado a
moverse, cada cultura, con respecto a la otras, sino en la libertad conquistada, en el derecho
asegurado a moverse, cada cultura con respecto a la otra, corriendo libremente el riesgo de ser
diferente, sin miedo de ser diferente, de ser cada una para s , nico modo, como se hace posible
que crezcan juntas, y no en la experiencia de la tensin permanente provocada por el todo
poderossimo de una sobre las dems, privadas de ser (Freire, 1993, p. 188).
54
Captulo V
55
Croquis de Colombia
Pervys Rengifo
ubicndose en el punto
de Riohacha
Daniel Romero
ubicndose en el punto
de Bogot
Alejandro Rozo
ubicndose en el punto de
Bogot
Daniela Guaitarrilla
ubicndose en el punto de
Nario
56
Captulo V
57
Dinmica 3: Los padres y las madres fueron involucrados e involucradas para que los y las
estudiantes se reconocieran dentro de sus lugares de origen. As que cada familia cre un
cuento o narracin en el que contaron la procedencia e historia familiar (resaltndose la
interculturalidad dentro del ncleo familiar) y posteriormente se socializaron las historias
con la presencia de algunos padres y madres.
El primer trmino compartido fue chuspa, una palabra muy autctona de algunas regiones
afropacfica y que hace referencia a una bolsa plstica o de papel. Los nios y nias tambin
58
intercambiaron otras formas de nombrar este mismo objeto en las diferentes regiones, asimilaron
como todas estas diversas expresiones lingsticas son vlidas.
Captulo V
59
en el baile (Sola)
Est ronpondapa incentiva una reflexin acerca de la importancia de llamarnos por el nombre y la
identidad que nos da ese nombre. As que los nios y nias acuerdan llamarse siempre por el
nombre, dejando de lado los apodos.
60
Dinmica 2:
Captulo V
61
como la guasa, la marimba, el bombo, el cununo o las maracas los cuales le dan ms alegra, ritmo
y entonacin.
Aparte de elaborar estos instrumentos musicales con material reciclable (maracas, Guasa, Cununo y
bombo), cada nio y nia con ayuda de sus padres se pusieron en la tarea de llevar objetos que
generaran sonidos, de esta manera logramos acompaar nuestro trabajo con botellas, semillas, tapas,
latas, vasos plsticos, palos etc. De esta manera se participo en la semana de las tres erres, Reducir,
Reciclar y Reutilizar.
62
1.
BOMBO
2.
GUASA
Captulo V
63
3.
MARACAS
4.
CUNUNO
Los nios y nias compararon sus instrumentos elaborados con los instrumentos musicales del
hogar infantil:
64
Captulo V
65
Dinmica 5:
Sara Daniela Leal Parada, una nia carismtica, integra y proactiva, nacida en Bogot con padres
de Mit Vaups pregunto:
-
Sara nicamente no hizo la pregunta para elaborar bebes, con ella vena sucediendo algo: semanas
atrs me manifest que deseaba que su mam y pap compraran un bebe de esos que salen por
televisin como Sara es hija nica, la idea de los bebes era algo que ella anhelaba vivenciar
para saber cmo era tener un bebe un hermano.
Otro caso era el de Miguel Eduardo Olier nacido en montera, el dej de ser hijo nico ya que su
mam acababa de tener a su hermana Maisa.
Miguel deseaba poder cargar a su hermana, lamentaba que no le permitieran hacerlo, ya la nia
estaba recin nacida pero l no lograba alcanzar estas razones.
Entonces dije, nos quitaremos, quienes quieran, los sacos, buzos, chaquetas para realizar con ellos
bebes Quin Quiere un bebe? Y todos incluyendo los nios que no les gustaba jugar con las nias
levantaron la mano porque su parte ms sensible la despertaban cuando jugaban con los bebes,
adems de sentirse grandes protectoresAs se evidencia el proceso:
66
Captulo V
67
Como actividad complementaria se realiz un compartir simblico en el que cada nio y nia (con
la ayuda y consulta previa de sus padres y madres) hablaron de los alimentos y comidas tpicas de
sus regiones y de las regiones de sus padres.
Al final de estas dinmicas se realiz un recuento de las formas que anteriormente los cimarrones
tenan para compartir y las maneras como hoy en da cada uno o una comparte en familia.
Finalmente concertamos que de ahora en adelante nuestro lema sera: YO PON, TU PON, SI NO
68
PON TAMBIEN COM (Yo pongo, tu pones, si no pones tambin comes, bailas, juegas,
participas) y que a travs de las Ronpondapas compartiramos, intercambiaramos los saberes y
culturas de nuestras diferentes regiones de origen.
Dinmica 2: Esta etapa concluye con el compartir de una Ronpondapa propia de Tumaco
Nario, (Ubicado previamente en el mapa que permanece durante todo el desarrollo del
proyecto) MI MAMITA.
Inicialmente se abre un espacio de dilogo para preguntarles a los nios y nias Qu es una
mamita? La mayora contesta: la mam. A raz de esa respuesta se les explica que a travs de la
ronpondapa MI MAMITA, comprenderemos y apreciaremos a nuestras abuelas, aquellas que
tambin son como nuestras madres y a las que les llamamos mamita dentro del contexto
afropacfico. Cabe destacar que con las actividades de las Ronpondapas los nios y nias
conocen conceptos propios de la cultura afropacfica y entran en un bello juego de intercambios
lingsticos.
Luego de cantarles y explicarles sobre la ronpondapa Mi Mamita, les ense la letra y el sonido
para que ellos y ellas la identificaran y aprendieran desde el canto lo que les deca
Letra de la ronda:
Mi Mamita
Mi mamita no est aqu,
Mi mamita anda pescando,
Apura, apura ligero
Que el ladrn nos va a llevar,
Hay busca perrito que se fue el conejito (Bis)
Captulo V
69
Y sale.
Y los nietos vuelven a cantar.
(Mientras los nios cantan el ladrn se roba a uno)
70
pasar de camino en camino todos esos impedimentos, llega hasta donde estn sus nietos y los salva
del ladrn.
Los nios y nias prestaron mucha atencin a la cancin y preguntaban si sus abuelas tambin
podan ser sus mamitas, yo les respond que si ellos y ellas deseaban llamarlas as, entonces
tambin podan hacerlo.
Despus de jugar la Ronpondapa cada estudiante dibuj a la mamita de la que nos hablaba la
ronpondapa y estos fueron algunas de las expresiones graficas:
Captulo V
71
72
La creacin de la cancin titulada Jairo Ojeda nombre dado por los nios y nias, tuvo como
objetivo partir desde sus sentires y despedirse del jardn pues pasaran el siguiente ao a la escuela,
por ello realizamos una lluvia de ideas que arrojaron frases claves como:
Captulo V
73
mgico
amor
en el jardn
sabemos
Sin saberlo los nios y nias de preescolar 2 le dieron la despedida al jardn pues este fue cerrado
por insuficiente cobertura estudiantil, recordemos que este sector era un lugar en donde mantenan
habitantes flotantes que no duraban ms de un ao en el barrio Cundinamarca puesto que tendan a
desplazarse a otros barrios de la localidad o la ciudad para hallar mejores condiciones.
74
1.18 El Dilogo
El dilogo dentro del proyecto fue el principal medio para construir conocimiento, adems
siendo el proyecto una apuesta para la paz, fue la herramienta para resolver los problemas
existentes entre los nios y las nias de preescolar 2, permiti conciliar y evitar las
disposiciones dictatoriales tanto de los maestros y maestras como de los nios y nias.
Seguimos las indicaciones de Adela Cortina (1997) en su libro El mundo de los valores
e intentamos a que el dilogo establecido como nica va de solucin a los conflictos
contar con los requisitos sealador por la autora:
Dentro del aula de clase todos y todas ramos importantes como partes significativas para
la construccin y transformacin del mundo, as que el aporte de cada uno o una era de
gran importancia. Estbamos dispuestos y dispuestas a escucharnos, sobre todo a escuchar
esos saberes, historias, conocimientos previos, tradiciones, practicas ancestrales y
culturales que traan los nios y nias que engrandeci el ejercicio educativo con nuevas
maneras de comprendernos y comprender al mundo.
Con los espacios de reflexin que se generaron a partir de los textos de las Ronpondapas
Afropacficas, por poner un ejemplo con el ejercicio de conocer y comprender otras formas
dialectales, es decir otras formas de nombrar las cosas al mundo, los nios y nias
76
comprendieron que el dilogo es bilateral y no unilateral, en esa medida cada uno y una
era poseedora de cierta verdad que enriquece su mundo y el mundo de los otros y otras.
As que dentro del pequeo palenque cada estudiante tena un espacio abierto, libre y
sensible para descubrirse, descubrir al otro, contar y contarse. Cada quien estaba en la
libertad de mantener y /o cambiar su posicin ante las cosas, si mediante el dilogo le
convencan los otros argumentos, pero se les enfatiz que siempre las mejores y sanas
posturas eran aquellas que no atentaban contra la paz individual, ni colectiva; aquella que
no agreda, aquella posicin que era respetuosa del otro-otra como de m mismo-misma
es decir deba ir ms all de atender intereses individuales o grupales, a atender a una
afectacin en comn.
Este aprendizaje colectivo es importante puesto que en este mundo en crisis, en que la
causa se convierte en consecuencia, no todos los pases acuden al dialogo para resolver los
problemas a la vez, la misma falta de dilogo es la causante de la violencia entre los
pases, y casi siempre en estas condiciones el o la que est en situacin de desventaja, es a
quien no se le permite hablar, es a quien no se le escucha. As que el dialogo no es slo
una apuesta pedaggica para la paz, sino para descolonizar la educacin tradicionalista.
1.19 La Equidad
Uno de los intereses especiales de este proyecto pedaggico fue que los nios y nias
tuvieran constantemente en cuenta el principio y valor de la equidad, fue el recalque diario
en el ejercicio de la Pedagoga del Reconocimiento.
Justamente,
culturales, a la vez que tambin aprendieron que todos y todas tenamos derechos y que
debamos buscar que dentro del pequeo Palenque se respetarn y visibilizaran. Los nios
y nias comprendieron, especialmente con la Uramba y Urambeando entre Pares, lo
beneficioso y necesario que resultaba actuar de manera solidara, brindar oportunidades a
todos y todas que merecen las mismas condiciones de igualdad que le permitan una vida
digna.
Captulo VI
77
A modo de conclusin
En sntesis el proyecto Yo pon, tu pon, si no pon tambin com la ronpondapa afropacfica, un aporte a la pedagoga del reconocimiento desde el aula de preescolar 2
del hogar infantil Jairo Ojeda, permiti las siguientes reflexiones en trminos
generales:
La Ronda Tradicional afro es un elemento de resistencia que aporta a la preservacin de la
memoria oral, histrica y cultural de la comunidad afrodiasprica.
- Con las estrategia: Ronpondapa Afropacfica, Cimarroneando en el Aula y Urambeando entre
Pares los nios y nias conocen diferentes posibilidades de vivir, creer y sentir; aprenden y se
interesan por sus propios procesos histricos y culturales como el de los otros y otras.
- Las pedagogas ancestrales pueden incluirse dentro del ejercicio docente y logran ser efectivas
en la formacin de sujetos polticos que se reconocen y reconocen a los otros y las otras,
respetuosos y solidarios. Son magnficas herramientas para formar ciudadanos con compromiso
comunitario, sensibilidad social y ambiental.
- No es posible que una educacin sea efectiva si no se tiene en cuenta la historia, motivaciones,
contextos sociales y culturales de los y las estudiantes.
- Se puede ser docente y un ente poltico, se puede ser docente y promotor de la cultura, pero no se
puede ser docente y colonizador a la vez.
-Esta Pedagoga marc la diferencia desde el amor y el reconocimiento.
- Hay que incluir trminos, saberes, creencias, palabras ancestrales y autctonas dentro de los
proyectos pedaggicos, es decir, encajar las epistemologas faltantes y excluidas que permiten
otras formas de conocer y transformar el mundo.
80
-Las Ronpondapas afropacficas e indgenas deben ser incluidas dentro del repertorio o cancionero
de rondas de los hogares infantiles en Colombia para que se logre una verdadera y eficiente
apuesta intercultural critica.
- La Pedagoga de Reconocimiento es una reinvencin desde mi voz como mujer afro, que
vivenci y sabe que las rondas tradicionales trasmiten mucho ms que un canto.
ANEXOS
A.
Anexo: Grfica de Caracterizacin de
Grupo
Tiempo
N
Nombre
Daniel
Romero
de vivir
Edad/
Lugar de
Aos
Nacimiento
ciudad
Bogot
en la
Lpez
Daniela
Guaitarrilla
Lugar de nacimiento
Padres
Mam = Bogot
Pap = Bogot
Pasto
Juajinoy
3
Isabela Buesaquillo
82
Cantero
Karen
Lpez
Pasto
Pasto
Chapal
Alpala
Pasto
8 Meses
Narvez
Ibagu
Kevin
Tupue
Salome
Bermdez
Luis
Mam = Ibagu
Pap = Ibagu
Fernando
Bogot
Molina Mota
Mam = Bogot
Pap = Bogot
Mam
Tatiana
Gmez
Bogot
Gutirrez
=Caqueza
Cundinamarca
Pap
Cundinamarca
Mam = Bogot
9
Jimena
Roa
Bogot
Pap= Boyac
Guzmn
10
Mam = Bogot
Alejandro
Rozo
Bogot
Pap = Bogot
caqueza
83
Pea
11
Mam = Cali
Silvana
Torrez
Cali
Pap = Cali
Arias
Bogot
Mam = Bogot
Guzmn
12
Sofa
Chaguala
Pap = Bogot
13
Bogot
14
Laura
Moreno
Roncancio
(Honda)
Tolima
15
Mam = Armenia
(Ortega)
Sergio
Pap = Honda
Monroy
Tolima
Pap = Ibagu
Ortiz
16
Pasto
Rengifo
Riohacha
Mam = Riohacha
ngela
Buesaquillo
17
Pervys
Redondo
84
18
Mam
Miguel
Olier
Montera
Berrio
19
Mara
Danna
Montera
Crdoba
Pap = Montera Crdoba
Mam = Bogot
Fernanda
Duque
20
Bogot
Mam = Bogot
Nova
Cadena
Pap = Bogot
Bogot
21
Pap = Bogot
Mam
Dylan Gonzlez
Valledupar
Montera
Gacheta
Crdoba
Pap
Cundinamarca
B.
Anexo: Glosario
PALABRA
SIGNIFICADO
REGIN
Motilar
Peluquear
Caribe
Cucayo
Arroz tostado
Caribe
Seo
Maestra
Caribe
Foco
Bombillo
Caribe
Cocacho
Golpe en la cabeza
Pacfica
Vos
Usted
Pacfica
Veni
Venga
Pacfica
Concoln
Arroz tostado
Pacfica
Mecato
Dulces
Pacfica
La pega
Arroz tostado
Andina
Sumerc
Usted
Andina
Andina
Andina
Tetero
Pericos
C.
Anexo: Contextualizacin jurdica de
las comunidades afrocolombianas,
artculos en la Constitucin Poltica de
Colombia.
ARTICULO 1o.
Repblica
unitaria,
descentralizada,
con
autonoma
de
sus
de
entidades
8o.
Es
obligacin
del
Estado
de
las
personas
proteger
los
mismos
sexo,
raza,
origen
trato
de
nacional
las
o
autoridades
familiar,
lengua,
gozarn
religin,
de
opinin
poltica
o Filosfica. El Estado promover las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva
y adoptar medidas en favor de grupos discriminados o marginados.
El Estado proteger especialmente a aquellas personas que por su condicin econmica,
fsica o mental, se encuentren en circunstancia de debilidad
88
14.
Toda
persona
tiene
derecho
al
reconocimiento
de
su Personalidad jurdica.
ARTICULO 17. Se prohben la esclavitud, la servidumbre y la trata de seres
humanos en todas sus formas.
ARTICULO
18. Se
garantiza
Estado
de
enseanza, aprendizaje,
Investigacin y ctedra.
ARTICULO 63. Los bienes de uso pblico, los parques naturales, las tierras
comunales de grupos tnicos, las tierras de resguardo, el patrimonio arqueolgico
de
la
Nacin
los
dems
bienes
que
determine
la
ley,
son
derechos de las
89
QUE
SE
ADOPTEN
MEDIDAS
TENDIENTES
SU
conocimientos y actitudes generados en las reas y asignaturas del plan de estudios del
respectivo establecimiento educativo.
Pargrafo. En armona con lo dispuesto por el artculo 43 del Decreto 1860 de 1994, las
instituciones educativas estatales debern tener en cuenta lo establecido en este artculo, en
el momento de seleccionar los textos y materiales, para uso de los estudiantes.
90
b)
5.
Corresponde
los
Comits
de
Capacitacin
de
Docentes
91
92
93
Para estos propsitos, las autoridades competentes aplicarn las sanciones que le
corresponden de conformidad con lo establecido el Cdigo Nacional de Polica, en las
disposiciones que regule los medios masivos de comunicacin y el sistema educativo, y en
las dems normas que le sean aplicables.
ARTICULO 34. La educacin para las comunidades negras debe tener en cuenta el medio
ambiente, el proceso productivo y toda la vida social y cultural de estas comunidades. En
consecuencia, los programas curriculares asegurarn y reflejarn el respeto y el fomento de
su patrimonio econmico, natural, cultural y social, sus valores artsticos, sus medios de
expresin y sus creencias religiosas. Los currculos deben partir de la cultura de las
comunidades negras para desarrollar las diferentes actividades y destrezas en los
individuos y en el grupo, necesarios para desenvolverse en su medio social.
ARTICULO 35. Los programas y los servicios de educacin destinados por el Estado a
las comunidades negras debe desarrollarse y aplicarse e cooperacin con ellas, a fin de
responder a sus necesidades particulares y deben abarcar su historia, sus conocimientos y
tcnicas, sus sistemas de valores, sus formas lingsticas y dialectales y todas sus dems
aspiraciones sociales, econmicas y culturales.
El Estado debe reconocer y garantizar el derecho a las comunidades negras a crear sus
propias instituciones de educacin y comunicacin, siempre que tales instituciones
satisfagan las normas establecidas por la autoridad competente.
ARTICULO 36. La educacin para las comunidades negras deben desarrollar
conocimientos generales y aptitudes que les ayuden a participar plenamente y en
condiciones de igualdad en la vida de su propia comunidad y en la de la comunidad
nacional.
ARTICULO 39. El Estado velar para que en el sistema nacional educativo se conozca y
se difunda el conocimiento de las prcticas culturales propias de las comunidades negras y
sus aportes a la historia y a la cultura colombiana, a fin de que ofrezcan una informacin
equitativa y formativa de las sociedades y culturas de estas comunidades.
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Referencias
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