Manual do Professor Língua Portuguesa

Manual do Professor
Lngua Portuguesa
a
srie
Carta ao professor
Carta ao professor
Esta coleo o produto de 14 anos de trabalho experimental. Nesses anos todos tenho buscado compreender de que forma uma pessoa se apropria de um objeto
de conhecimento para, por meio deste saber, ajudar professores e alunos a realizarem
uma apropriao da lngua que seja efetiva e gratificante.
Algumas idias nortearam o trabalho. Em primeiro lugar, a conscincia de que
todo contedo, qualquer que seja ele, nunca um fim em si mesmo. Ele , sim, um instrumento para aprender a pensar o prprio conhecimento, para compreender que aprender no reproduzir verdades alheias, mas sim aprender a olhar para o mundo colhendo dados, transformando-os e tirando concluses. Enfim, conhecer produzir, e no reproduzir conhecimento. Essa descoberta da prpria capacidade de produo de conhecimento tem sido fonte de energia interna para as pessoas olharem o mundo com seus
prprios olhos (e no com os olhos de outrem...), acreditando no valor daquilo que vem
e pensam. S dessa forma acredito que possamos formar um cidado crtico e forte o
bastante para ser capaz de atuar como agente transformador de sua vida e da realidade que o cerca.
Para que esse objetivo pudesse ser atingido, era necessrio que a lngua fosse
vista como um objeto a ser descoberto, analisado nas suas mltiplas possibilidades de
recortes, organizaes e relaes. No mais como um conjunto de modelos e regras a
serem introjetados, mas um sistema articulado a ser desvendado. Como uma teia na
qual o aluno pudesse ir se apropriando de cada fio e gradativamente tecendo a trama
das relaes e significaes. Para tal seria necessrio agir sobre a lngua e no se submeter a ela. Seria preciso reinvent-la a todo instante para descobri-la.
Essa postura de investigar o conhecimento em geral e a lngua em particular s
seria possvel de acontecer se houvesse uma forma diferenciada de transformar em ao
todos esses ideais dentro da sala de aula. E transformar idias em realidade no uma
tarefa nada simples. (Vocs, professores, bem o sabem!!!)
Para empreend-la, ao longo desses anos pude contar com uma equipe de trabalho a quem agradeo profundamente. Fundamentando-me e ensinando-me a pensar e
olhar pela perspectiva da teoria de Jean Piaget, um grande mestre na universidade
mostrou-me um novo modo de olhar para a vida. Fui auxiliada, tambm, por um nmero
grande de professores de vrias escolas em que trabalhei ou trabalho como assessora e
que foram pesquisadores a meu lado, experimentando estratgias, ajudando-me a conhecer a realidade das crianas, a analisar sucessos e fracassos para que o trabalho pudesse ser aperfeioado. Contei tambm com centenas de crianas que, investigadoras
inatas do mundo, ajudaram-me a enxergar coisas que eu no via e, com seu entusiasmo, apontavam-me a direo a seguir.
Hoje, finalmente, um antigo sonho, o de partilhar com um nmero maior de pessoas toda minha reflexo, est se tornando realidade. Sonhos so coisas muito srias
e por isso v-los acontecer sempre muito emocionante. O primeiro impulso para escrever deu-me uma amiga, cuja f na possibilidade de o meu trabalho vir a se tornar
um livro foi decisiva. Meus agradecimentos tambm s minhas co-autoras, que partilharam comigo esse sonho e ajudaram-me a fazer dele realidade.
Espero que essa coleo possa ajud-los a manter o prazer de aprender sempre
vivo dentro da sala de aula.
A autora
Sumrio
Orientaes para o uso do livro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Fundamentos tericos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Estrutura da coleo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
Parte 1
Objetivos gerais do trabalho com textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Dinmica do trabalho com textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1a parte Explorao oral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2a parte Descobertas textuais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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7
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Parte 2
Objetivos gerais do trabalho com Gramtica e Ortografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Dinmica do trabalho com Gramtica e Ortografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Como integrar o trabalho de textos com o de Gramtica e Ortografia . . . . . . . . . . . . 10

Produo de textos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Objetivos e orientaes especficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14
Parte 1
Textos
Primeiro momento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1o texto Poeminhas cinticos Millr Fernandes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2o texto O homem que observou a reunio Igncio de Loyola Brando . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
3o texto Circuito fechado Ricardo Ramos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
4o texto Dobradura Silvia Salmaso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
5o texto Um escritor nasce Carlos Drummond de Andrade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
6o texto Uma esperana para as tartarugas Jorge de Souza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
Segundo momento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
7o texto O abridor de latas Millr Fernandes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
8o texto O Menino Maluquinho Ziraldo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
9o texto Conto de mistrio Stanislaw Ponte Preta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
10o texto Saudosa maloca Adoniran Barbosa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
11o texto Os reis do samba paulista Dirceu Soares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Parte 2
Mdulo II Substantivo e adjetivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Algumas consideraes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Como introduzir o conceito de substantivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ampliando o conceito de substantivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Introduzindo o conceito de adjetivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Sumrio
Gramtica e Ortografia
Mdulo I Palavras variveis e invariveis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Algumas consideraes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Uma introduo ao trabalho com classes gramaticais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Outras situaes de sistematizao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Compreendendo a funo textual dos adjetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Classificao dos substantivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Mdulo III Artigo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Conhecendo os artigos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Como introduzir o conceito de artigo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Mdulo IV Pronome . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Funo textual dos pronomes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ampliando a leitura dos pronomes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Mdulo V Verbo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Retomando o conceito de verbo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Ampliando o conceito de verbo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Completando o conceito de verbo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Introduzindo os infinitivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Mdulo VI Numeral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Introduzindo o conceito de numeral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
Mdulo VII Interjeio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Introduzindo o conceito de interjeio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Confronto: interjeio versus onomatopia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Mdulo VIII Preposio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Algumas consideraes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Mdulo IX Pontuao e paragrafao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Como decidir qual das pontuaes usar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
As marcas de oralidade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Mdulo X Discurso direto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

Organizando o discurso direto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
O pargrafo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Mdulo XI Acentuao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Algumas consideraes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Regras bsicas de acentuao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Mdulo XII A letra X . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Algumas consideraes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Consideraes sobre a postura diante da pesquisa ortogrfica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Pesquisa sobre a letra X . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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Mdulo XIII A letra Z . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

Algumas consideraes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
Mdulo XIV Mix ortogrfico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Algumas consideraes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
Apndice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
Sumrio
Usando o dicionrio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

Sugestes de jogos ortogrficos para sistematizao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Bibliografia para pesquisa terica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
A coleo tem como pressuposto terico uma

perspectiva construtivista de aprendizagem, segundo a qual o conhecimento no visto como algo
a ser consumido e acumulado, posto para dentro
do aprendiz em doses controladas, e sim como algo a ser produzido, construdo por ele, que atua
como sujeito e no como objeto da aprendizagem.
Assim, as atividades propostas nesta coleo
foram desenvolvidas para desencadear reflexes
sobre a maneira como a lngua escrita se organiza e se articula para produzir diferentes significados e emoes.
A idia central do trabalho parte da compreenso de que a lngua escrita e a lngua falada
so sistemas de representao diferentes. Falar e
escrever so objetos de conhecimento distintos
que exigem que o sujeito se aproxime de cada
um de forma diferenciada.
das escolhas do autor nos planos semntico, sinttico, morfolgico e discursivo para produzir determinados efeitos que criam um universo nico
de textualidade, desencadeando o jogo de seduo que acontece entre autor e leitor.
Tendo em conta que nas escolhas gramaticais que os interlocutores esto marcados e podem ser revelados para os leitores, o trabalho de
Gramtica desta coleo consiste em analisar o
sistema de leis e articulaes possveis, impossveis, provveis e pouco provveis dentro da lngua, que vo abrir o leque dos jogos discursivos
produtores de efeitos e emoes.
A criana, consciente da funo e do funcionamento da Gramtica no espao textual, saber
como us-la ao produzir seus textos.
Por termos buscado neste trabalho um olhar
diferenciado sobre a lngua, o Manual do Professor traz toda uma discusso de como a compreendemos e estratgias para desenvolv-la em
sala de aula que possam propiciar essa reflexo e
suas descobertas.
Na fala, o interlocutor est presente e intervm a qualquer instante acrescentando, perguntando, confirmando, enfim, regulando a produo.
Na escrita, trabalha-se com um interlocutor virtual, cujas questes e interferncias devem ser
pressupostas e inscritas no texto.
Nossa postura a mesma para a Ortografia e

para a Gramtica. A Ortografia tem sido analisada
e trabalhada pela maior parte dos educadores como uma questo de imitao, memorizao ou introjeo de um modelo. O erro ortogrfico tem
sido visto dentro dessa linha como mera falta de
memria e de ateno por parte da criana e, em
conseqncia, o trabalho baseia-se apenas na repetio exaustiva de um modelo ortogrfico.
Na fala, a emoo e a argumentao so traduzidas tambm pelo olhar, pelos gestos, pelo
movimento do corpo, pelo tom da voz. Na escrita, todos esses elementos de comunicao esto
ausentes e preciso, portanto, descobrir de que
forma a lngua escrita se articula para torn-los
presentes, a fim de se produzir um texto significativo e envolvente.
Mas, se a Ortografia fosse apenas uma questo de memria, no haveria erro, uma vez que
a criana se depara, a primeira vez e inmeras vezes depois, com uma mesma palavra escrita corretamente e, ainda assim, erra sua grafia. Erra
porque reflete, busca regularidades, trabalha sobre hipteses de como se constituiria esse sistema ortogrfico.
Enfim, aprender a escrever, admitindo-se a escrita como um outro sistema de representao,

significa investigar e descobrir de que modo se
articula a lngua para produzir e interpretar textos dentro desse sistema.
Nesta coleo, o trabalho com Ortografia

tem a finalidade de promover a discusso com os
alunos de como se organiza a teia da lngua, levando-os a operar sobre a grafia das palavras, observar identidades, classificar e relacionar as informaes da lngua em busca de maior compreenso do sistema.
Como conseqncia dessa viso, o trabalho

de anlise de textos busca conscientizar o aluno
Orientaes para o uso do livro
Orientaes para
o uso
do livro
1. Fundamentos tericos
A estrutura do trabalho compe-se de atividades de descoberta e de sistematizao por meio

de jogos lgicos. As atividades de descoberta esto descritas no Manual do Professor e devem ser
realizadas antes das atividades de sistematizao,
que so apresentadas no livro do aluno.
Nossa escolha pela sistematizao por
meio de jogos lgicos fundamenta-se no trabalho desenvolvido no LaPp (Laboratrio de Psicopedagogia), em que se pesquisa a utilizao
de jogos lgicos (em sala de aula e em clnica)
como elementos de desenvolvimento da inteligncia e da estruturao do pensamento, alm
de propiciarem um trabalho de relacionamento humano. A utilizao de jogos lgicos lingsticos tem possibilitado aos alunos estabelecerem uma relao mais ativa e afetiva com o sistema da lngua, um contedo geralmente rido,
alm de ampliar seu universo vocabular.
Alm dos jogos e atividades j contidos no
livro do aluno, h, no Manual do Professor, a
descrio de mais jogos de sistema aber to, ou
seja, jogos cuja estrutura o professor pode
adaptar ao universo vocabular e ao assunto que
estiver desenvolvendo. Podem ser auxiliares no
trabalho de sistematizao das descobertas dos
alunos.Vivenciando a Ortografia e a Gramtica
sob esse outro enfoque, esperamos que seus
alunos possam redescobrir o prazer de aprend-las.
Na escolha dos contedos e no modo como as propostas so apresentadas, procuramos

desenvolver um trabalho de formao do indivduo e do cidado.Temas fundamentais de tica e cidadania, conscincia ecolgica, expanso
cultural, participao e responsabilidade na busca de solues para problemas da comunidade
permeiam a obra como pano de fundo temtico,
mas acima de tudo como postura integrante da
metodologia de trabalho. Respeito a si mesmo
e ao outro se desenvolve como algo intrnseco
a uma viso de conhecimento que se afasta de
um olhar maniquesta e simplista que divide o
mundo em dois territrios, o do certo e o do
errado absolutos, para propor uma viso mais
ampla de anlise, em que o outro, sua maneira
de pensar e sentir, viver, compreender o mun-
do so vistos como outro modo, e no como

errado. Essa postura, fundamental para sairmos de uma viso egocntrica do conhecimento das relaes, a base do respeito a si
mesmo e ao outro.
2.
Estrutura da coleo
Para cada uma das quatro sries iniciais foi

desenvolvido um volume para o aluno e outro
para o professor.
O livro do professor traz contedo idntico
ao livro do aluno, acrescido do Manual do Professor, que apresenta mdulos com reflexes
tericas, sugestes de respostas e de estratgias para elaborao de conceitos ou observaes sobre a postura durante o trabalho. Por
tudo isso extremamente impor tante que o
professor acompanhe sempre sua prtica em
sala de aula com a leitura dessas orientaes.
A organizao da obra em Parte 1 (Textos)
e Parte 2 (Gramtica e Ortografia) intencional.
Ela busca deixar espaos para o professor criar
e adaptar o material de acordo com a necessidade de seu grupo, interesses de sua classe, com
a cultura regional e os projetos desenvolvidos na
escola. Os blocos so separados apenas espacialmente, pois constituem um projeto nico e articulado entre si.Ao longo do material h indicaes
de como fazer essa interseo. Ns acreditamos
que voc, professor, nosso co-autor ao remontar a obra, trazer novos portadores de texto, criar
outras situaes em sua sala de aula, terminando
de escrever conosco essa obra que est agora em
suas mos.
Parte 1
Objetivos gerais do trabalho
com textos
O objetivo geral do trabalho com textos
a formao de leitores e autores. Por isso houve
grande preocupao em apresentar, ao longo das
quatro sries, a maior variedade possvel de gneros textuais. Escolhemos a narrativa ficcional como a espinha dorsal de investigao, por ser o tipo
Acreditamos que, vivendo essas situaes, a

criana possa perceber elementos estruturais, lingsticos e discursivos que lhe sirvam de subsdio
para que possa transformar qualitativamente sua
produo de textos. Observamos, tambm, que
essa interao com o texto forma um leitor diferenciado, mais atento, capaz de perceber o jogo de envolvimento que se estabelece entre autor/texto e leitor; um leitor mais crtico, que, justamente por compreender o jogo da textualidade, pode escolher participar ou no dele.
A escolha dos aspectos do sistema da linguagem escrita a serem investigados partiu da
anlise de textos de alunos de cada srie. Neles buscvamos compreender como os alunos
pensavam ao desenvolver suas narrativas e o que
percebiam ou no dos modos de produo textual. Compreendendo seu pensamento, propomos que a criana, como leitora, analise nos
textos dos autores consagrados novas possibilidades de articulao da lngua e encontre a soluo de dvidas que estavam implcitas em
seus erros. Como essas articulaes so gramaticais, ela descobre os jogos gramaticais dos
textos e fecha o tringulo (criana-autora, criana-leitora e gramtica). Utilizando-se dessas descobertas ao escrever, evolui como autora.
Se compararmos a coleo a um jogo, na parte de Gramtica e Ortografia sero analisadas as
regras do jogo, os movimentos possveis de cada
pea e das peas em conjunto; na parte de interpretao de textos sero observadas as estratgias,
as escolhas feitas por vrios autores em diferentes

partidas para produzirem boas jogadas, ou seja, traduzirem com sabedoria sentidos e emoes.
Dessa forma, os textos, a Gramtica e a Ortografia desta coleo formam um projeto nico, devendo ser utilizados de modo integrado.
Dinmica do trabalho com textos

1a parte Explorao oral
Nossa proposta de trabalho que a anlise
de textos publicados seja considerada um momento de gerao de conhecimento; um instrumento para que professor e alunos reflitam sobre os aspectos sugeridos. Isso implica uma postura de discusso centrada nas descobertas e na
argumentao. Conseqentemente, o certo e o
errado se apresentam como leituras possveis ou
no, determinadas pela prpria textualidade.Trabalha-se, dessa maneira, com uma leitura aberta,
considerando suas mltiplas significaes, sem que
se percam os limites dados pelo prprio texto.
Por essa razo, o Manual do Professor no
traz as respostas das questes, mas o que pretendamos ao formul-las. Acreditamos que, procedendo dessa forma, estamos ajudando o professor a saber para onde dirigir o olhar das crianas ao longo da discusso e como amarrar as
opinies formuladas por elas.
Nessa perspectiva, essencial que, no desenvolvimento do trabalho, sejam observados alguns
aspectos, tais como:
Criar um clima favorvel leitura, despertando a curiosidade das crianas em relao
modalidade do texto. Pode-se, por exemplo, perguntar : Vocs j ouviram contos de
fadas? Quais vocs conhecem? Quem contou
a vocs? O que vocs sentiram ao ouvi-los?.
No caso de uma notcia, perguntar s crianas se j leram jornais, que tipo de notcias aparecem neles, se esse tipo de texto provoca as
mesmas sensaes que um conto de fadas, quem
costuma ler jornais, para que eles servem, etc.
Trabalhar o ttulo do texto como um elemento de antecipao do contedo e da forma.
de texto mais lido e escrito por crianas dessa faixa etria.Alm disso, a narrativa de fico permitelhes entrar em contato com o imaginrio e projetar nela seu mundo interno, organizando-o. Assim,
canalizaremos nosso potencial de anlise para a estrutura da prosa narrativa (histrias de fico: lendas, contos, crnicas e narrativas curtas), opondo-a
s outras estruturas textuais (poesia, receitas, notcias, cantigas de roda, textos cientficos, informativos
e outros) e buscando:
perceber as funes sociais dos diferentes textos;
efetuar descobertas do ponto de vista semntico, sinttico, morfolgico e discursivo de cada
modalidade estudada.
Para isso, ler o ttulo com os alunos e pedir a

eles que digam o que imaginam que possa estar escrito em um texto com aquele ttulo. Caso eles j tenham lido outros textos do mesmo autor, pode-se ajud-los a antecipar o tipo
de histria que est sendo contada. Por exemplo: se o autor Lus Fernando Verssimo ou
Millr Fernandes, pressupe-se um texto de
humor; se for Stella Carr, provavelmente ser
um texto de mistrio, e assim por diante.
Desenvolver a deduo de significado das palavras, propondo s crianas que leiam silenciosamente o texto em questo. Nesse momento comeam a surgir dificuldades em relao ao significado das palavras ou mesmo de
expresses. s vezes as crianas se perdem no
texto e o sentido geral no entendido.
O papel do professor, nesse momento,
conter a ansiedade que talvez seja gerada e instrumentalizar o aluno para enfrentar esse tipo de
situao. Consideramos que instrumentalizar
propor que o aluno controle a ansiedade e continue a ler at o final.Terminada a leitura, podese voltar ao texto para tentar descobrir o significado das palavras ou expresses por deduo, de acordo com o contexto.
Assim, quando um aluno fizer perguntas do tipo O que quer dizer tal palavra? ou afirmar Eu
no entendi isso, o professor pode resgatar com
ele o que foi contado na histria at ento, reler o
trecho onde se encontra a palavra e pedir ao aluno
e aos colegas que digam o que a palavra poderia
significar. Substitui-se a palavra pelos significados
propostos at que se chegue ao sentido real ou
aproximado. Caso as informaes dadas anteriormente pelo contexto no sejam suficientes para as
crianas deduzirem o significado, o professor prope que continuem a investigao, lendo o que
vem depois. Provavelmente o sentido ser explicado nos trechos seguintes.A prtica nos mostra que
rapidamente as crianas vo se tornando exmias
dedutoras. Supondo que essas estratgias no
sejam suficientes para a descoberta do significado,
o professor pode inform-las. Pensamos que recorrer ao dicionrio uma etapa posterior a esse trabalho, feita apenas para confirmao.
Discutir sobre as palavras que representaram dificuldade de compreenso para abrir

espao para a discusso do contedo do
texto. Primeiro, verificar o que as crianas
compreenderam do texto lido, pedindo que
recontem a histria. Nesse momento, mesmo
que apresentem alguma divergncia da histria lida, no conveniente corrigir a compreenso. Na maioria das vezes o prprio
grupo de crianas corrige alguma idia inadequada que aparea. Caso isso no ocorra, o
professor prope a leitura do texto em voz
alta em busca da confirmao ou no da idia,
e interfere, se necessrio, propondo questes
que levem ao esclarecimento.
A primeira leitura em voz alta deve ser feita
pelo professor a fim de que as crianas entrem
em contato com questes de entonao, expresso e emoo. Depois, pedir aos alunos que
leiam em voz alta; interessante que se variem
as estratgias: ora toda a classe l, ora por fileiras, ora um a um, etc.
Concluda a leitura em voz alta, o professor
pode voltar discusso oral, fazendo perguntas
que orientem a ateno das crianas para os aspectos que sero discutidos no trabalho de
Descobertas textuais que segue cada texto.
Aps esse trabalho, os procedimentos variaro com a proposta especfica para cada texto,
que vir explicitada posteriormente.
2a parte Descobertas textuais
Terminado o trabalho oral, iniciam-se as atividades de descobertas textuais. Nesse momento, o professor deve reunir os alunos em pequenos grupos (duas a quatro crianas) e propor determinado nmero de questes para serem discutidas entre eles, num espao de tempo definido anteriormente. Sugerimos que nos primeiros
textos os alunos inicialmente discutam a questo
em pequenos grupos; depois de algum tempo, o
professor abre a discusso para a classe. Ento
podem redigir juntos a resposta, que deve conter as idias de todos os grupos, para que aprendam a formular respostas. Em seguida a criana
copia a resposta da lousa no caderno.
Algumas questes mais objetivas, ou que retomam algum contedo, podem ser feitas individualmente na classe, mas esse no deve ser um
procedimento geral.
Parte 2
Objetivos gerais do trabalho com
Gramtica e Ortografia
Tanto o trabalho de Gramtica quanto o de
Ortografia visam compreenso das leis de
composio do sistema da lngua (suas regras, limites, possibilidades, propriedades, regularidades)
e concluso de que as diferentes propriedades
esto coordenadas e abrem novas possibilidades
de uso.
Nosso objetivo nas sries iniciais no que
o aluno domine cada conceito gramatical em sua
extenso e profundidade, mas sim que compreenda a teia da lngua e os diferentes bordados
que se podem fazer com os fios para se comunicar com clareza, eficincia e, se possvel, beleza.
Dinmica do trabalho com Gramtica

e Ortografia
Para que o material possa proporcionar um
aprendizado mais rico e eficiente, importante
que algumas posturas sejam garantidas. Dessa
maneira, observe que:
1. As atividades esto agrupadas pelo assunto da
Gramtica ou da Ortografia a ser trabalhado
e no por ordem de uso. Portanto, as atividades no devem ser utilizadas na seqncia em
que aparecem. acompanhando o ritmo e o
interesse da classe que o professor vai construindo a prtica proposta nesta coleo.
2. Nosso objetivo no foi esgotar os assuntos

com as atividades propostas. Cabe ao professor, a partir das caractersticas e necessidades
de sua classe, criar outras atividades que preencham essas lacunas propositadamente deixadas
por ns. Esse material pretende fornecer subsdios que norteiem o trabalho do professor. Este
poder e dever, de acordo com a observao
das necessidades especficas de seu grupo, ampli-lo, complet-lo, adequ-lo.Apresentamos, no
final deste Manual, um apndice com sugestes
de jogos que podem ser adaptados ao assunto
a ser trabalhado.
3. As atividades foram desenvolvidas para desencadear discusses a respeito das propriedades
do sistema da lngua e devem ser tratadas como tal; ou seja, nosso grande objetivo a discusso em si mesma, a reflexo que emerge dela, a possibilidade de se fazer generalizaes, e
no simplesmente a obteno de uma resposta correta. Para que isso acontea efetivamente,
necessrio que o professor mantenha uma
postura coerente com as seguintes diretrizes:
a) Promover a investigao por meio de perguntas abertas. Com perguntas abertas o
professor dirige o olhar do aluno para aspectos relevantes do objeto de investigao,
mas no d as respostas. Estas o aluno deve
buscar dentro de si, na troca com a lngua.
b) Pedir confirmao do grupo diante de uma
hiptese levantada por uma criana. Colocaes do tipo: "O que voc observou para
chegar a essa concluso?" ou "Como voc
pensou para concluir isso?" ou "Algum mais
tambm observa isso em suas palavras?" levam as crianas a desenvolver uma postura
de investigao de conhecimento, que logo
estendida a outras situaes, na escola e na
vida prtica.
4. As descobertas feitas devem ser registradas
para que no se percam. Por essa razo, sugerimos que as crianas escrevam as descobertas de forma destacada, com caneta colorida
ou lpis de cor. Acreditamos que assim possam organizar o conhecimento gerado e utiliz-lo como fonte de pesquisa na hora de estudar. As descobertas devem ser redigidas pelo grupo-classe juntamente com o professor.
medida que o trabalho evolui, no decorrer

do ano, os alunos passam a discutir em grupo e
a redigir sozinhos a resposta. Em seguida, abre-se
a discusso para a classe e cada um completa sua
resposta, caso ache necessrio. Mesmo nesse
momento do trabalho, o professor pode continuar escrevendo na lousa a resposta final, como
um modelo de estrutura completa, mas os alunos no precisam copi-la; devem apenas completar sua resposta.
5. A maior parte das atividades deve ser desenvolvida em duplas ou em pequenos grupos. A
troca resultante do trabalho em equipe permite
a ampliao de perspectiva e o desenvolvimento da capacidade de argumentao do aluno,
alm de dinamizar o processo de aprendizagem.
6. O trabalho de investigao pode ser organizado parte em sala de aula e parte em casa.
Essa dinmica agiliza o trabalho e est descrita
em seus passos ao longo deste Manual.
7. As perguntas feitas pelas crianas devem ser
objeto de reflexo do professor. Assim, importante ouvi-las com ateno, pois por meio
de perguntas que, em geral, o aluno revela seu
pensamento. Ao saber ouvi-las, o professor
descobre que tipo de interferncia deve fazer.
Gostaramos que o professor tivesse tambm,
dentro de si, a clareza de que a construo de um
conhecimento um processo e, como tal, que h
um perodo de aquisio no qual o objeto, parcialmente construdo, ainda no se mostra em sua totalidade. Isso no significa que no tenha havido
aprendizagem ou evoluo. No temos a inteno
de que o aluno, estudando com esta coleo,
quando chegar ao fim do ano, deixe de cometer
erros. Nosso objetivo que, ao tratar a Gramtica e a Ortografia da forma como propusemos,
ele aprenda a pensar o conhecimento especfico
e a prpria vida como um conjunto de possveis
de um sistema, e que saiba que por meio da reflexo e da ao sobre o mundo que esse conhecimento apropriado e transformado.
3.
10
Como integrar o trabalho de

textos com o de Gramtica e
Ortografia
Para uma boa compreenso do projeto,

preciso que o professor saiba que:
1. O trabalho com textos foi preparado para
ser utilizado em seqncia, um texto aps o
outro. A mudana de ordem em sua utilizao possvel (sempre com cuidado, por serem trabalhadas comparaes entre um texto e outro), mas no recomendada.
2. O trabalho de Gramtica e Ortografia foi desenvolvido para no ser usado em seqncia.
O professor deve montar a seqncia de ativi-
dades sempre considerando a estrutura do livro

e as necessidades da classe, simultaneamente.
3. As atividades esto classificadas em atividades
de gerao, sistematizao e manuteno.
a) atividades de gerao so pesquisas que
ajudam o aluno a descobrir aspectos novos
da lngua, que possivelmente ele no saiba
ainda:
respondem pergunta Como eu penso
para saber algo?. Por exemplo, Como
eu penso para saber para que servem esses sinais dos textos (pontuao)?, ou
Como eu penso para decidir se uma palavra deve ser escrita com R ou RR?, etc.;
so atividades para serem realizadas em
classe, em equipes e tendo o professor como regente, responsvel pelo fechamento
do conceito ou sntese das concluses;
depois de gerados os novos conceitos, h
sempre um pedido de registro deles no
caderno, destacando-os com lpis ou caneta colorida, a fim de serem facilmente
localizados nos momentos de dvida, como fonte de pesquisa;
a redao dos conceitos deve ser coletiva, com os alunos sugerindo o texto e o
professor ajudando-os a redigir, de forma
que fique claro e completo;
essas atividades de gerao esto em parte neste Manual e em parte no material
do aluno e pressupem uma discusso
com a classe e pesquisas de materiais em
casa. absolutamente imprescindvel
que sejam realizadas antes das outras
atividades para que o trabalho tenha significado para os alunos;
b) atividades de sistematizao so atividades
que propem aos alunos a utilizao das
descobertas feitas nas atividades de gerao
em novos contextos: so fundamentais para que as descobertas tornem-se efetivas;
devem ser realizadas em sala, em equipe, de
maneira que a troca entre pares acontea;
fundamental que no momento de correo dessas atividades haja espao para discusso e organizao do conhecimento, ou
seja, no devem ser corrigidas simplesmente dando-se a resposta certa;
c) atividades de manuteno so atividades

que o aluno realiza individualmente, em casa, a fim de perceber do que se apropriou
depois de todas as discusses. So mais
simples e fceis de serem resolvidas e garantem a autonomia da execuo.
Nesta coleo no esto sugeridas todas as
situaes necessrias para a manuteno
dos conceitos. Essa lacuna intencional:
preciso deixar para o professor um espao
de criao de atividades, de tal forma que,
nelas, possa trabalhar os interesses da classe, a cultura regional ou integrar, do ponto
de vista dos contedos, a rea de Lngua
Portuguesa a outros projetos desenvolvidos na escola. Sugerimos ao professor que
crie situaes coerentes com o trabalho
desenvolvido e que no sejam extensas.
4. Para a realizao do projeto, impor tante

que seja feito primeiro o planejamento
anual, apenas com atividades de gerao. O
professor deve fazer o possvel para garantir
que, ao final do ano, todas as geraes tenham sido realizadas, mesmo que nem todas
as atividades tenham sido feitas. No necessrio ter realizado todas as atividades de
determinada unidade para se gerar o conceito seguinte.
5. O planejamento mensal ou bimestral deve
conter os trs tipos de atividade (gerao, sistematizao e manuteno), um tipo por semana, tratando de contedos diferentes (texto, gramtica e ortografia). Apresentamos a seguir uma sugesto de planejamento anual e
outra mensal para melhor compreenso de
nossa proposta.
Planejamento anual 3 srie (apenas atividades de gerao)

Maro
Maio
Textos
Poeminhas
cinticos
Gramtica
Palavras variveis Substantivo e

e invariveis
adjetivo
Artigo e
acentuao
Pontuao e
paragrafao
Ortografia
A letra X
A letra X
A letra X
Junho
Agosto
O homem que
observou a
reunio
Abril
A letra X
Setembro
Circuito fechado Dobradura
Outubro
Novembro
Um escritor
nasce
Uma esperana
para as
tartarugas
O abridor de latas; Conto de

O Menino
mistrio
Maluquinho
Saudosa maloca;
Os reis do
samba paulista
Pronome
Verbo
Numeral
Interjeio
Discurso direto
Preposio
A letra Z
A letra Z
A letra Z
Mix ortogrfico Mix ortogrfico
Planejamento mensal 3 srie (distribuio de tipos de atividades)

1a semana
2a semana
3a semana
4a semana
Textos
gerao
sistematizao
manuteno
gerao
Gramtica
sistematizao
manuteno
gerao
sistematizao
Ortografia
manuteno
gerao
sistematizao
manuteno
Fevereiro
11
Dentro de cada semana, o professor vai completando o quadro com os contedos especficos.
A atividade de gerao daquela semana dever tomar maior tempo, qualquer que seja a rea.
4.
Produo de textos
Em relao produo de textos, algumas

consideraes so importantes:
Consideramos fundamental que as crianas possam escrever com freqncia (aproximadamente uma vez por semana). Os textos podem ser
produzidos em classe ou em casa e devem sempre ter um leitor, no um corretor. interessante que esse leitor varie: pode ser o prprio professor, um colega da classe ou de outra classe, o
professor da outra sala. Os textos podem ainda
ser lidos em voz alta para o grupo.
Depois de lidos os textos, fazer algum comentrio importante, pois quem escreve fica
curioso por trocar com quem leu. Esse comentrio deve ser sobre o contedo do texto, os
aspectos interessantes, as imagens sugeridas, ou
seja, deve haver uma troca de experincias.
Imagine o contedo desse comentrio como
aquele que voc faz quando conversa com um
amigo sobre um filme a que assistiu no cinema.
12
Os aspectos formais do texto (ortografia, pargrafo, concordncia, vocabulrio, etc.) devem ser anotados em uma folha pelo professor. Depois de lidos os textos, o professor verifica em suas anotaes quais aspectos precisam ser trabalhados com a classe. Para esses
aspectos, o professor deve desenvolver atividades independentes que visem corrigi-los fora
do texto, em situaes especficas. Por exemplo: se no incio da 1a srie a mdia dos alunos
no utiliza pontuao, o professor, em vez de
corrigi-la nos textos produzidos por eles, prope atividades que os ajudem a descobrir a
funo da pontuao, sistematizando esse saber em outras atividades. Quando os alunos
descobrem essa funo, automaticamente passam a tentar colocar os sinais de pontuao,
mesmo que de forma inadequada no incio.
A avaliao da produo de textos deve ser

feita sobre a evoluo que a criana apresentou nos aspectos que foram trabalhados em
sala. Por exemplo: se naquele bimestre foram
desenvolvidas atividades de pontuao, evoluir
nesse aspecto (colocar pontuaes, mesmo
que de maneira inadequada) relevante. Se
naquele bimestre no foram propostas atividades para evitar substituies de palavras,
no podemos cobrar que evoluam nesse aspecto. Afinal, aprendizagem no gerao espontnea!
Em relao avaliao dos textos, sugerimos
que os resultados esperados sejam determinados pela capacidade mdia de escrita da
classe, ou seja, se a mdia dos alunos utiliza
marcas de oralidade no lugar de pontuaes,
esse o perfil da classe; quem escreve assim
est escrevendo dentro do possvel para aquele grupo e no deve, portanto, ser punido por
ser normal. O que usualmente comparado
com um modelo ideal generalizado, nessa postura passa a ser comparado com o grupo no
qual a criana est inserida.
Quanto s propostas de redao, consideramos as situaes de tema livre as mais importantes e, portanto, as que devem ser mais freqentes.Tendo em vista o fato de no trabalharmos com anlise de contedo, mas sim com anlise discursiva, o encaminhamento natural das
propostas de redao passa a ser o de sugerir estilos ou situaes em que os alunos possam utilizar as descobertas feitas na abordagem textual.
Dessa forma, consideramos mais coerente que
se criem situaes de escrita como as seguintes:
a) foi explorado em determinado texto que a
ao responsvel pela traduo da emoo. Pea, ento, s crianas que escrevam
um texto no qual aconteam muitas coisas;
b) foi discutido com os alunos como estruturar um dilogo e observado o quanto ele
dinamiza a narrativa. Sugira que escrevam
um texto com dilogo.
Produzir textos coletivos, reescritas e escrever em duplas ou em captulos tambm so propostas interessantes e importantes que devem
do elaborar e deixar emergir por meio dela seu

mundo interno. Quanto menos o restringirmos,
mais estaremos lhe dando a palavra para que
aprenda a dizer, por meio dela, o produto de
seu conhecimento e viso do mundo e no a
palavra alheia.
Para que o aluno possa fazer esse uso da escrita, expondo-se e sentindo prazer no ato de escrever, a postura do professor ao ler o texto deve ser de respeito e continncia. Ou seja, o professor deve ser leitor, e no corretor ou crtico literrio, marcando e julgando o texto do aluno.
preciso aprender a sabore-lo. Nossa larga experincia em tratar os escritos dos alunos dessa
forma permite-nos afirmar que, assim procedendo, raramente temos na classe crianas que no
gostam de escrever.
ocorrer. Mas fundamental que se mantenha a

temtica o mais aberta possvel.
No consideramos a reestruturao (analisar um texto de aluno com a classe, todos sugerindo modificaes para melhor-lo) uma
boa estratgia para ser realizada em 1a srie e
sugerimos que, caso seja feita, se utilizem textos
de alunos de outras classes, perodos, colgios,
pois nunca sabemos como a criana-autora ir
se sentir perante o grupo ao ver seu texto exposto. Se houver 40 alunos na classe, no ser
o texto de outro para 39 deles? Ento que seja
o texto de outro para os 40!
Nossa preocupao nas situaes de produo de textos que o aluno possa fazer uso
da escrita como um espao de traduo das
coisas que pensa, que sabe e que sente, poden-
13
Objetivos e orientaes
especficas
Parte 1
Textos
Objetivos e orientaes especficas textos
14
O trabalho de leitura e interpretao de textos proposto ao longo da 1a srie teve como

principal objetivo estruturar uma relao entre
a criana e o texto escrito, ajudando-a a investigar e descobrir algumas propriedades dos textos.
1. Os textos podem ser organizados em dois
grandes grupos: textos literrios (comprometidos com o imaginrio e com o prazer) e textos no-literrios (comprometidos com a realidade das informaes contidas).
2. Textos literrios podem ser escritos em prosa (a idia de prosa est vinculada a uma forma de organizao espacial utiliza-se a linha toda, o texto organizado em pargrafos) ou em verso (o texto diagramado em
versos e estrofes e usa-se apenas o espao
central da folha).
3. Para elaborar um texto, o autor faz escolhas
sobre o que e como escrever. Essas escolhas
dependem: a) da imagem que o autor tem de
quem o seu leitor, do que ele sabe ou no,
do que sente e pensa; b) do que o autor quer
produzir em seu leitor.
4. Para os textos literrios serem mais emocionantes importante que aconteam muitas
coisas e que o autor conte cuidadosamente o
que acontece, ajudando, dessa forma, o leitor
a imaginar o que est se passando.
5. Quanto aos textos no-literrios, procuramos
ajudar os alunos a verificar que sempre informam algo para o leitor e que podem ser de
vrios tipos: receitas, reportagens e outros.
Pretendamos que, com essas descobertas,
o aluno pudesse encontrar elementos para implementar uma evoluo qualitativa em seu prprio texto.
O trabalho desenvolvido na 2a srie centrou-se na ao, no contedo do texto, na importncia do que contar. O objetivo era levar
os alunos a observar que as coisas que acontecem ao longo da histria devem decorrer do
problema apresentado e preparar a soluo final. Ao compreenderem essas propriedades, eles
poderiam estruturar de forma mais lgica e encadeada as aes em um texto. Analisamos pontuao, discurso direto e pargrafos, a fim de que
pudessem estruturar mais adequadamente esses
elementos em seus prprios textos.
Aproveitamos tambm para ampliar o espectro de textos no-literrios, confrontando o texto de memrias com o de biografia e o texto
cientfico com o de experimento. O jornal, que j
aparecera na 1a srie, retorna, s que agora dividido em cadernos, para se analisar a funo dessa estrutura de organizao, o contedo de cada
caderno e o tipo de leitor que se pretende atingir. Para finalizar o ano, pedimos que os alunos
comparassem a notcia de jornal com a notcia de
rdio e de televiso, suas semelhanas e diferenas, as vantagens e desvantagens de cada uma.
Nosso trabalho neste volume d continuidade a esse projeto de formao de autores e
leitores, tendo em vista os seguintes objetivos:
1. analisar a maneira como as coisas so ditas
e, com isso, a forma do texto e suas propriedades lingsticas;
2. analisar alguns jogos de linguagem envolvendo pontuao e classes gramaticais (nosso
principal assunto em gramtica);
3. formar um leitor capaz de fazer inferncias a
partir dos dados dos textos e de trazer seu
conhecimento de mundo e de outros textos
como dados complementares para a interpretao;
4. verificar a funo do detalhe nas diferentes
modalidades textuais.
Alm desses grandes eixos de objetivos, que
definiram os critrios de escolha de textos e de
abordagem, sero desenvolvidos outros objetivos, paralelamente, descritos nas orientaes especficas das atividades.
Primeiro momento
1 texto
Poeminhas cinticos Millr Fernandes (p. 10)

Objetivo
Decidimos iniciar o ano com um poema para
receber as crianas com algo leve, que desperte
nelas uma relao favorvel com o trabalho que
ser proposto. Entre todos os poemas possveis
escolhemos esse porque mostra novas formas de
utilizao do espao, no analisadas at ento.
Estratgia para a leitura e a discusso do texto
Sugerimos que o trabalho seja iniciado com a
leitura silenciosa do poema e depois em voz alta.
interessante que nessa segunda leitura as crianas dramatizem a palavra assim de cada estrofe.
Concluda a leitura, rena-as em pequenos
grupos e pea que discutam cada uma das questes propostas. Se esse for o primeiro ano em
que elas estiverem utilizando esse material, importante que voc, professor, proceda da seguinte forma:
1. Explique s crianas que cada questo deve
ser discutida em equipe e que no haver correo do tipo certo ou errado. Nosso objetivo que elas pensem e descubram coisas
importantes sobre a forma de ler um texto, e
no que pensem: Qual a resposta certa que
meu professor quer que eu d?.
2. Depois de os alunos terem discutido a questo em equipe, abra o debate para a classe
toda. Nesse momento, oua-os para conhec-los melhor. Sempre que necessrio, faa
perguntas que possam ajud-los a organizar
melhor seu pensamento ou a observar dados
do texto que no tenham percebido. Isso permitir que cheguem a uma concluso mais
elaborada.
3. V redigindo as primeiras respostas na lousa
com os alunos. No incio, quando no esto
habituados com esse tipo de trabalho, eles
costumam ficar um pouco perdidos sobre o
que que se espera deles. Ao redigir as respostas com os alunos, o professor estar indiretamente ensinando como formular uma boa
resposta.
4. Procure estar aberto e atento s colocaes
que os alunos fizerem. Suas dvidas e erros so
janelas para entrar no pensamento deles e
compreender o que sabem e pensam.
Esses procedimentos deixaro as crianas
mais tranqilas para a realizao do trabalho.
A seguir, explicaremos os objetivos de cada
uma das questes. Saber esses objetivos fundamental para que o professor possa organizar
e direcionar as colocaes feitas pelos alunos.
No trabalhar com respostas certas ou erradas
no significa que qualquer coisa que as crianas
digam seja vlida. preciso que o texto tenha indcios que permitam aquela leitura.
Descobertas textuais Objetivos
1 questo:
Nosso objetivo nessa questo que as crianas percebam a relao entre o ttulo do poema
Trabalharemos com onze textos, sendo sete literrios, trs no-literrios e uma histria
em quadrinhos. Nosso olhar estar voltado para a linguagem. Nela, focaremos a importncia
do detalhe:
a) nos textos de instruo, como Dobradura, o detalhe fonte de informaes, cuja
ausncia pode comprometer o sucesso da
realizao do que est sendo ensinado;
b) em textos informativos, como o de reportagens, o detalhe responsvel pela
ampliao do conhecimento, diferenciando em extenso e profundidade um autor
e outro;
c) nos textos literrios, a busca da palavra
certa contida no detalhe fonte de beleza. Nenhum texto literrio belo pelo
que diz, mas pelo modo como diz. A beleza est na linguagem e no no contedo.
Pretendemos que, com essas anlises, as
crianas se tornem mais preparadas para estruturar respostas s questes de todas as reas
estudadas na escola e desenvolvam uma postura de troca com o texto no ato da leitura.
15
16
e a forma como esto diagramados os ltimos

versos de cada estrofe.
a) Comeamos pedindo que tentem descobrir o significado de cinticos, pois
desenvolvendo a deduo que pretendemos desenvolver, tambm, sua capacidade de leitura.
b) Uma vez que a criana j tem uma hiptese do significado, o dicionrio ser o elemento de confirmao ou transformao
dessa hiptese. Esse procedimento fundamental para que a criana se relacione
com o dicionrio numa postura de troca
e tambm para que tenha recursos para
decidir qual dos vrios sentidos oferecidos
pelo dicionrio cabe no contexto.
c) Depois de chamar a ateno das crianas
para um determinado dado, pedimos agora que usem a descoberta em uma relao: como cintico se relaciona com movimento, os poemas so cinticos porque
trabalham com o movimento das letras.
Ao chegar nesse ponto da discusso, vale
a pena explicar o que o Concretismo na
poesia, para que as crianas compreendam o significado dessa escolha de Millr.
Assim, elas podero perceber que essa
forma de diagramar no uma brincadeira pura e simples, mas encerra uma filosofia, uma forma de compreender o mundo
e a vida. No esperamos que entendam
tudo o que o Concretismo significa, mas
que percebam que h um significado maior
que pode ser encontrado.
At o momento, os alunos puderam ver a
forma acadmica de organizao do poema em
versos e estrofes. O movimento concretista, no
entanto, rompeu com essa estruturao tradicional do espao, dando novo significado a seu uso.
essa dimenso principal que desejamos que as
crianas percebam.
O Concretismo ou Neoplasticismo uma
das manifestaes mais importantes do Abstracionismo Geomtrico. O movimento iniciou-se
em 1917, com os pintores Theo van Doesburg
(1883-1931) e Piet Mondrian (1872-1944), o
escultor Wantongerloo e os arquitetos Oud,

Rietveld e Von Esteren, todos holandeses. O
Concretismo nasceu de uma concepo de pintura baseada no concreto, em oposio ao abstrato, e derivou das pesquisas do Cubismo. Os
artistas buscavam a pureza da forma, abstraindo-a
da natureza e substituindo-a pela arte pura. Para
eles, nada havia de mais real do que uma linha,
uma cor, uma superfcie. Isso a concretizao
do esprito criador. s formas geomtricas deveria corresponder a essncia das cores puras (vermelho, amarelo e azul), acompanhadas dos tons
neutros (preto, branco e cinza), que desempenham a funo de valores luminosos.
Concretismo, em poesia, a denominao
de uma experincia realizada no Brasil, entre
1950 e 1960. Sua caracterstica a utilizao do
espao grfico em substituio sintaxe, sendo
da maior importncia o arranjo das palavras. Inspirada no ideograma chins, a poesia concreta
no Brasil tem como principais representantes
Augusto de Campos, Edgard Braga, Dcio Pignatari, Haroldo de Campos, Wladimir Dias Pinto e
Ronaldo Azevedo.
(Adaptado do Dicionrio universal das idias,
Editora Meca, p. 97-98.)
2 questo:
Nessa questo, preparamos os alunos para a

terceira pergunta. Acreditamos que eles no
tero dificuldade em compreender o significado
da palavra assim em cada estrofe, e justamente
essa facilidade que queremos que observem.
3 questo:
Ao escrevermos normalmente a palavra assim, a multiplicidade de sentidos que ela pode

apresentar, se no tiver um referencial anterior,
pode dar margem a dvida: assim como?.
a) Acreditamos que digam no. Caso estejam
contaminados pelo poema e achem que
dava para ter certeza de como o homem
saiu do botequim, pea que faam a parte
b dessa questo para depois rediscutir a
parte a, pois impossvel saber o sentido
de assim sem um referencial anterior.
b) Nesse item da questo, procuramos trabalhar duas propriedades:
4 questo:
Millr produz graa e bom humor em seus

poemas. o conjunto de elementos que ele utilizou para produzir esse efeito que queremos
que os alunos observem.
a) O assunto (beber demais, pai da namorada bravo, namorados se apertando
contedos tratados freqentemente com
bastante ironia e malcia) e o jogo visual da
palavra assim em cada estrofe so os elementos mais marcantes no poema para a
produo do humor.
b) Essa uma pergunta que depende muito
do repertrio de conhecimentos anterior
do aluno. H muitos poemas humorsticos,
cuja produo de humor est centrada no
assunto e no jogo de palavras, mas h poucos que utilizam a forma grfica com essa
finalidade. Acreditamos que esse ser o
elemento que distinguir Poeminhas cinticos dos demais poemas, mas outras respostas devero ser ouvidas e aceitas.
5 questo:
Fechamos o trabalho pedindo que escrevam

um poema utilizando algum efeito especial.Vale a
pena, antes disso, solicitar que tragam de casa ou
que procurem na biblioteca da escola ou do bairro livros que tenham poemas concretos, para que
possam analisar e conhecer outras formas de
constru-los. Faa uma exposio desses poemas
na classe, pedindo que cada criana copie em uma
folha um poema concreto de que tenha gostado.
Depois, com os horizontes ampliados, pea que
produzam um poema com efeitos especiais e
exponha as produes ao lado dos poemas dos
concretistas. importante que desde cedo as
crianas aprendam que seus textos merecem estar ao lado dos textos dos grandes artistas!
2 texto
O homem que observou a reunio Igncio de

Loyola Brando (p. 13)
Esse um texto que exige um nvel de elaborao bastante desafiador para qualquer pessoa, imagine ento para um leitor dessa faixa de
escolaridade. Por essa razo, de fundamental
importncia que seja realizado um trabalho introdutrio, para garantir uma relao significativa
das crianas com o texto. Pedimos, assim, que o
professor leia atentamente nossas sugestes antes de iniciar o trabalho.
Objetivo
Nosso objetivo ao escolher O homem que observou a reunio foi desenvolver nas crianas a
capacidade de fazer inferncias e/ou dedues,
a partir de dados fornecidos pelo texto. Queremos que elas percebam que, se dizemos x, afirmamos junto y e z e negamos w. Essa uma exigncia alta para crianas dessa idade e, por isso, a
forma como o trabalho proposto fundamental para o sucesso ou o fracasso da proposta.
Optamos por trabalhar com esse enfoque
por termos verificado que o no desenvolvimento desse tipo de raciocnio compromete a aprendizagem das crianas em todas as reas.
Pea s crianas que leiam silenciosamente o
texto. A primeira impresso costuma ser de estranhamento. Leia voc o texto em voz alta, ou
pea que alguns alunos leiam um pargrafo cada
um. Aps as duas leituras, converse informalmente com eles sobre o contedo do texto.
Nesse momento, o mais importante dar espao para que eles falem, conversem e exponham
suas questes. Essa proposta tem o objetivo de
ajud-los a resolver as inmeras dvidas que provavelmente ficaro no ar.
Aproveite a situao para verificar se as
crianas dominam o vocabulrio ligado geometria, utilizado no texto. Quem sabe o que vertical, horizontal, perpendicular? Faa-as mostrar com
objetos o que cada palavra significa, pois so termos fundamentais para a compreenso do texto.
1. Esperamos que percebam a multiplicidade de

sentidos que o assim pode ter. Eles podero
dizer que a pessoa pode sair normalmente,
cambaleando, cantando, carregada e de outras
formas mais.
2. Ao pedir que escrevam com efeitos especiais,
queremos que experimentem esse jogo de
concretizar sentidos na forma, como o que
propuseram os concretistas.
17
No primeiro momento, vamos procurar

ajudar os alunos a compreender o que o observador via, para que o texto fique claro nesse
plano. Em seguida, faremos um exerccio de deduo sobre o observador, que o nosso grande objetivo.
Depois desse momento inicial, rena os alunos em grupos e pea que respondam no caderno as questes propostas no livro. Vamos
explicar o objetivo de cada questo, de tal forma que na hora da discusso com a classe fique
mais claro para o professor como organizar os
diversos comentrios.
1 questo:
18
H uma cena descrita ao longo do texto que

s desvendada gradativamente. Compreender
o que descrito em cada pargrafo fundamental para o entendimento do texto. Na primeira leitura, a mesa descrita no 1o pargrafo
costuma no se apresentar ntida, mas depois,
quando os alunos percebem os outros elementos que estavam obscuros, os anteriores comeam a ficar mais claros para eles.
Durante a discusso, importante que o
professor circule pela classe e faa perguntas que
possam ajud-los a observar dados do texto que
sejam pistas do que est sendo descrito.
a) 1o pargrafo: Pea que os alunos tentem
construir o objeto descrito, utilizando quatro lpis. Eles costumam colocar os lpis
um depois do outro, em linha reta (e no
formando um quadrado, como deve ser).
Coloque um tipo de prancha plana, na horizontal, sobre o objeto montado com os
lpis em linha reta, para que observem que
cair. Pergunte de que outras formas seria
possvel dispor os lpis, para que a prancha
no casse, at que descubram a soluo.
b) 4o pargrafo: A cadeira descrita nesse pargrafo no do modelo mais usual, pois
tem uma prancha inteiria no encosto, forma pouco comum de se fazer cadeiras. Pea aos alunos que desenhem e representem com objetos o que foi descrito. Em caso de dvida, faa as crianas perceberem
a relao entre o objeto e a posio do

corpo descrito. A partir desses dados, elas
costumam descobrir que uma cadeira,
sem maiores problemas.
c) 8o pargrafo: Para que as crianas descubram os elementos desse pargrafo, importante que comecem imaginando o que
as pessoas faziam sentadas ao redor da
mesa. Como o ttulo do texto remete a
uma reunio, geralmente elas imaginam
uma reunio de negcios e isso costuma
atrapalhar sua deduo. O que poderiam
ser substncias que so colocadas dentro
da boca? Quais seriam essas substncias?
Descobrindo que so alimentos, as crianas acabam concluindo que as pessoas comiam arroz, feijo, bife e tomate e que a
reunio era um almoo ou um jantar.
d) 11o pargrafo: Depois de deduzirem que
era uma reunio de almoo ou jantar, descobrem logo que os objetos so talheres
(faca, garfo e colher).
e) 12 o pargrafo: Depois de descobrir os
objetos do pargrafo anterior, as crianas
no costumam ter dificuldade para descobrir, na seqncia, os objetos descritos
nesse pargrafo: pratos.
f ) 13o pargrafo: A descrio em geral deixa
as crianas em dvida se o texto fala de
panelas ou travessas. As duas leituras so
possveis e devem ser igualmente aceitas.
2 questo:
O trabalho com dicionrio proposto nesta

srie pretende expandir o uso que as crianas j
faziam dele. Nosso objetivo agora que usem o
dicionrio como recurso de pesquisa ortogrfica,
verificao de significados e tambm para checar a
classe gramatical da palavra. Por essa razo,
impor tante que o professor se detenha nessa
questo para fazer a investigao com elas.
Pea-lhes que abram o dicionrio e verifiquem onde a informao da classe gramatical
da palavra aparece. Oua-as e, se necessrio, pea que observem as abreviaturas iniciais, antes
das explicaes de significado. Ajude-as a fazer
uma lista dessas abreviaturas e deixe que arrisquem o significado de cada uma delas.
3 questo:
Depois de decifrar o que o observador via,

importante que os alunos releiam o texto e
escrevam com suas prprias palavras o que ele
conta. Esse resumo no s os obriga a garantir a
significao, como tambm abre a perspectiva de
trabalhar a importncia dos substantivos. Por no
conhec-los, o observador descreve um a um os
objetos, tornando extenso o que poderia ser dito em apenas uma palavra. A partir dessa discusso, retome com as crianas o conceito de substantivo que est proposto na parte 2 (Gramtica e Ortografia) deste Manual, Mdulo II Substantivo e adjetivo, p. 49, e a amplitude da idia
traduzida pelos substantivos.
4 questo:
Ao escrever o texto da maneira como fez, o

autor nos permite perceber dados do observador. Repare que o ttulo do texto O homem
que observou a reunio focaliza o olhar no observador, e no no observado: a reunio. Da
estranheza revelada pelo observador tambm
surge um certo tom de humor, pois engraado imaginar que algum ache estranho algo que
para ns banal, cotidiano.
Essa concluso de que, ao escrever da forma
como escreveu, o autor (Igncio de Loyola Brando) nos revela o observador por meio do observado j nos permite comear a fazer a mudana
de foco, que ir acontecer a partir da questo 5.
A fim de ajud-los a construir a imagem do
observador, nessa questo fizemos nossa pro-
posta em forma de jogo para que fique clara a

inteno de que esse um exerccio de deduo e que o professor deve se desgarrar da
preocupao de qual a resposta certa. Nesse jogo, apresentamos algumas passagens que
podem ser pistas para as crianas deduzirem
como seria o corpo do observador, como se
movimentaria, se comunicaria e se alimentaria.
As concluses no so bvias. Caso as crianas sintam dificuldade em chegar a elas, o professor pode tentar remet-las a situaes de vivncia, levantando, por exemplo, o que seria estranho para ns, como virar a cabea completamente. Achamos isso estranho, porque no podemos faz-lo, nem conhecemos quem possa. O
mesmo pensamento vale para descobrir como
seria o observador.
5 questo:
Uma das idias mais complicadas do texto

admitir que algum to diferente possa ser humano, mas essa a idia que aparece implcita o
tempo todo. Esse conjunto de questes pretende
levar os alunos a deduzir isso, para que possam recriar o observador nas questes que viro a seguir.
a) Esse texto um relato de observao,
escrito para os companheiros do observador. Perceber isso fundamental para
fazer as dedues seguintes.
b) As crianas podero levantar outros objetivos, mas o que esperamos que percebam que o observador desejava contar
para seus semelhantes tudo o que via de
diferente nesse lugar em relao ao lugar
em que ele vivia.
c) Solicitamos ento que as crianas apresentem suas hipteses. No esperamos uma
resposta certa, at porque muito difcil
afirmar o que cer to nesse contexto.
Queremos que reflitam sobre esse fato, e
o professor dever ouvi-las, compreendlas e fazer perguntas que possam lev-las a
buscar uma argumentao mais elaborada
ou mais coerente com os dados do texto.
Nossa concluso, que no a nica possvel, a de que o observador no explica
o que um homem para seus pares, por
ser um homem. Ele pode ser um extra-
Verifique se descobrem que no incio do dicionrio h uma lista das abreviaturas e seus sentidos. Como ainda no viram todas as classes gramaticais (a essa altura do ano devem ter visto
apenas palavras variveis e invariveis e substantivos), muitas abreviaturas ficaro sem significado.
Diga-lhes que no se preocupem, pois at o final
do ano j tero estudado a maior parte delas.
Aguce o quanto puder a curiosidade das
crianas para as informaes que o dicionrio
traz, como formao das palavras, marca diferenciada para expresses, etc. Esse o momento
mais indicado para que investiguem a estrutura e
os tipos de informao que o dicionrio oferece.
19
20
terrestre ou um homem do futuro. Seria,

talvez, o que nos filmes de fico cientfica
chamam de humanides. Essas hipteses
so confirmadas por outras passagens do
texto que sero destacadas na questo 6.
d) Essa pergunta induz a que trabalhem por
excluso. Se o observador diz imagine um
homem de p, pressupe-se que seu leitor saiba o que seja um homem nessa posio; mas, se precisa descrev-lo minuciosamente sentado, pressupe-se que seja
porque ele no se senta. A ltima concluso conseqente, a partir das coisas descritas, que tem o corpo rijo, sem dobras.
Mesmo que as crianas no tirem tantas
concluses, nosso objetivo que percebam que, quando afirmamos uma coisa,
afirmamos outras ao mesmo tempo. Por
no compreenderem isso que elas, ao
ler, deixam de perceber os elementos que
podem ser deduzidos a partir dos dados,
e, ao escrever, colocam uma afirmativa
num pargrafo e negam essa afirmativa alguns pargrafos depois, sem perceber.
e) Destacar as partes do corpo humano que
o observador conhece prepara a deduo
que esperamos na questo f : O corpo
dele seria semelhante ao nosso.
f) Esperamos que os alunos deduzam que o
observador tinha um corpo semelhante
ao nosso. Como no estamos trabalhando
com certo e errado, se chegarem a outras
concluses, o professor dever escut-los
e refletir sobre as concluses apresentadas. Se necessrio, ele deve fazer questes
que possam lev-los a elaborar melhor a
concluso ou a argumentao e aceit-la.
6 questo:
a) A imaginao das crianas livre, mas a

partir dos dados do texto podemos supor
que o observador no tem movimentao
de cabea, braos e pernas, ou seja, que
seu corpo no tem articulao nos membros. Se o corpo duro, como se movimenta? Ser levitando? Ser deslizando?
Ou ser de alguma outra maneira?
b) Se a boca do observador no emite sons,

e falar para ele estranho, como ser que
se comunica? Ser por mmica? (Se no
tem mobilidade do corpo, seria essa uma
boa hiptese?) Ser por meio de desenhos? (Enfrenta-se aqui a dificuldade do
material, da lentido da comunicao...)
Ser por telepatia?
c) Se nossos alimentos so estranhos para
o observador, como ser que ele se alimenta? Ser com plulas? Ser por energia? Ser com alimentos secos? Ou de
outra forma mais extica ainda?
7 questo:
Alm dessas concluses, que so diretas, as

crianas podem dar asas imaginao e fazer
outras dedues: Se conhece horizontal, vertical, diagonal, conhece matemtica, e se conhece matemtica, porque tem uma cultura desenvolvida; seria um ser de outro planeta? Se ele
recolhe material para mandar para o laboratrio, talvez tenha vindo como um explorador,
para estudar nossa civilizao... E outras tantas
coisas mais que possam imaginar a par tir dos
dados que o texto oferece.
8 questo:
Transformar o obser vador em imagem

conseguir integrar todos os dados observados.
Vale a pena comparar os desenhos produzidos
e deixar que as crianas expliquem umas para
as outras por que imaginaram o observador
daquela forma.
A forma de pensar que procuramos desenvolver neste trabalho deve ser estendida a outras
situaes, tanto na rea de portugus quanto nas
demais reas.
3 texto
Circuito fechado Ricardo Ramos (p. 18)

Objetivos
Esse um texto bastante especial. Ns o escolhemos por suas propriedades e pela possibilidade
de integrao com todos os nossos objetivos:
escrito basicamente com substantivos,
mas a sensao produzida de muita ao;

Pedimos que iniciem o trabalho com uma
dramatizao porque, de maneira informal, para
combin-la, os alunos so obrigados a compreender o texto, a pensar como caracterizariam
a personagem, a dar um ritmo para suas aes.
Ao pedir que comparem as dramatizaes,
desejamos que tomem conscincia da forma
como pensaram e ar ticularam as informaes
do texto.
1 questo:
a) A resposta esperada para essa questo

que no tenham encontrado no texto
nem a caracterizao da personagem nem
a descrio de seus sentimentos. No entanto, todos ns, leitores, formamos uma
imagem dela. Como ser que essa imagem
se forma?
b) nosso objetivo que os alunos procurem
compreender quais elementos do texto
permitiram a construo dessa imagem.
H vrios elementos que podem ser observados:
homem, pois faz barba e usa terno;
deve ser um executivo, um publicitrio,
porque trabalha em escritrio, assina muitos papis, d telefonemas;
ansioso, porque faz as coisas em ritmo
acelerado e fuma cada vez mais ao longo
do dia;
deve ser solitrio, porque o texto no revela que ele se encontra com algum;
deve ser triste e calado, pois no texto no
h referncia a conversas, risadas, coisas
que possam nos lembrar alegria ou relaes pessoais; seu mundo cercado de
coisas e no de pessoas.
claro que as crianas diro o que observaram e que estava ao seu alcance, com sua
maneira prpria de se expressar. Colocamos
aqui apenas a nossa leitura, com algumas possibilidades, e no a soluo correta, que deve ser
repetida por todos. Aproveite a situao para
perceber quais elementos as crianas conseguem ver e o sentido que do a eles. Mostrelhes tambm que em todos os textos esse
processo acontece; um dado do texto remete
a outras concluses e informaes.
2 questo:
a) Nessa questo, esperamos que as crianas cheguem a dois adjetivos. A nosso ver,
era um dia agitado, ner voso, sem relaes pessoais. Elas podero chegar a outras respostas, e o professor deve estar
aberto para ouvi-las e compreender a
forma como interpretaram os dados do
texto. Mas importante no aceitar qualquer resposta. Pea que expliquem como
chegaram quela concluso, o que observaram no texto, para que percebam que
possvel haver mais de uma leitura, mas
que necessrio que o texto fornea elementos para aquela interpretao.
b) Pedimos que contem quantas vezes aparecem as palavras cigarro e fsforo, pois so
ndices importantes dentro do texto.
c) Conforme o dia da personagem vai correndo, e as situaes vo ficando mais tensas,
esses substantivos cigarro e fsforo vo
aparecendo cada vez com maior freqncia, marcando o aumento e a diminuio da
tenso da personagem. essa a relao que
desejamos que os alunos observem.
3 questo:
a) Nessa questo, focalizamos o olhar dos

alunos para dois elementos gramaticais
impor tantes na construo desse texto:
escrito em um nico pargrafo, estruturao pouco comum, que nos permite

analisar o jogo produzido por essa escolha
e constatar o quanto esse elemento gramatical significante;
tem um ritmo profundamente marcado
pela pontuao de vrgulas e pontos internos, que so utilizados com uma funo nitidamente expressiva.
Essas so apenas algumas das qualidades
desse texto, que permite inmeras outras abordagens. (Alis, conseguir escolher apenas alguns,
entre tantos elementos que se mostravam, foi
um exerccio de rigor interno bastante difcil de
cumprir.)
21
22
a pontuao e a paragrafao. A pontuao excessiva: aparecem vrgulas e pontos a cada palavra ou no mximo a cada
trs palavras. Essa no uma forma muito comum de pontuar. O texto todo
construdo em um nico pargrafo, outra
forma pouco comum de os textos serem
paragrafados.
b) Paragrafar e pontuar dessa forma produz
esse ritmo frentico e de descontinuidade. Parece que no se pode parar para
pensar, pois em seguida a uma coisa sempre vem outra. No h momentos distintos. Pode ser que as crianas sintam esses
elementos de outra forma, e isso deve
ser respeitado. Tente compreender por
onde o pensamento delas caminha.
c) A nosso ver, essa forma de pontuar e paragrafar, que produz essas sensaes,
uma maneira de o autor materializar, de
forma crtica, a vida do homem moderno, especialmente do executivo, que tem
uma vida impessoal, com muitas coisas
para fazer, muitos objetos, mas vazia de
relaes humanas e sentimentos. Talvez
as crianas no consigam alcanar essa
dimenso. O professor deve ter sensibilidade para aceitar nesse momento as razes dadas pelas crianas, mesmo que
no sejam a melhor explicao.
Optamos por manter a pergunta, mesmo
achando que talvez os alunos no consigam entender seu alcance. Perceber que no deve ter
sido toa que o autor escolheu assim, que esses
elementos podem querer dizer alguma coisa, j
torna vlida a questo.
4 questo:
a) A maior par te das palavras so substantivos.

b) As palavras dessa classe gramatical revelam o mundo do executivo, cercado de
objetos. Ao revelar esse mundo, o autor
critica-o. As crianas provavelmente vero
outras razes: para ficar diferente, para
deixar engraado. Tudo o que dissemos
para a parte c da questo anterior tambm vlido para essa questo.
5 questo:
a) Terminando o texto como comeou, o

autor fecha um crculo que nos faz imaginar que o dia seguinte da personagem
ser igual ao que acabou.
b) Concluir que o dia seguinte ser igual ao
que acabou d sentido ao ttulo Circuito fechado e nos faz imaginar algo sem sada,
em que todos os dias sero sempre iguais.
6 questo:
No dar nome personagem deixa espao

para se pensar que poderia ser a vida de qualquer um, no a vida de algum especial, mas de
um grupo de pessoas que vivem daquele jeito.
O professor poder fazer perguntas para ajudar
as crianas a chegarem a essa concluso.
7 questo:
Nessa proposta de redao, pedimos que

utilizem os recursos descobertos no texto trabalhado. As crianas podero utilizar um deles
ou vrios. Pea que leiam os textos produzidos
e depois exponha as redaes no mural ou em
outros espaos.
Se houver possibilidade, sugerimos que o
professor leia para as crianas a crnica Menino,
de Carlos Drummond de Andrade. Esse texto
apresenta um recurso semelhante ao do Circuito
fechado. constitudo apenas de ordens e comentrios da me. E ns, leitores, construmos
uma imagem do menino e da me a partir das
coisas que ela fala.
4 texto
Dobradura Silvia Salmaso (p. 21)

Objetivos
Decidimos trabalhar com dobradura depois
de analisar o material escrito produzido pelas
crianas. Nessa anlise observamos que elas costumam ser imprecisas na formulao de respostas s perguntas relativas ao contedo das diversas reas, talvez por no conseguirem olhar o
texto da perspectiva do leitor. Assim, no imaginam que, para o leitor, muitas vezes h falta de
informaes ou impreciso nessas informaes,
e que isso dificulta a compreenso do texto.

Divida a classe em grupos de trs ou quatro
alunos. Pea-lhes que leiam o texto e executem
as instrues para descobrir o que ser formado. Nesse momento, todos devem trabalhar com
o primeiro texto.
Logo no incio, h desenhos explicando o significado de algumas palavras que envolvem conceitos de geometria e que podem ser desconhecidas das crianas. Verifique se elas conhecem
ou no essas palavras e explique-lhes, demonstrando no papel, o que uma dobra na vertical,
na diagonal, etc.
Em seguida, deixe-as tentar entender o texto sozinhas e fazer os movimentos de acordo
com as instrues. Nessa fase, v circulando pela classe e, se as crianas sentirem dificuldade em
alguma passagem, pea-lhes que leiam novamente o texto e observem por que o erro surgiu. Freqentemente erram por terem deixado
de observar algum detalhe da instruo. Por
exemplo, se o texto diz:Pegue a ponta da direita, pegam uma ponta, mas no a da direita. Para que percebam o erro, fundamental que o
professor no mostre a soluo no papel, mas
faa as crianas relerem o texto e descobrirem
nele a soluo.
Leitura errada implica no obter xito, e a
essa concluso que queremos que as crianas
cheguem. Foi por isso que escolhemos um tipo
de instruo que pode ser transformada em
ao visvel, na qual um detalhe omitido implica
o sucesso ou o fracasso da dobradura.
fundamental que o professor mantenha o
clima de calma na classe, pois as crianas costumam ficar ansiosas quando acham que a dobra-
dura no vai dar certo e passam a solicit-lo demais. Caso a escola conte com professor-auxiliar,
interessante que ele venha ajud-lo nessa aula.
A segunda etapa do trabalho no deve ser
realizada no mesmo dia da primeira. Nesse segundo momento, pea que faam a dobradura a
partir do texto escrito pelo Dudu.
Organize novamente a classe em grupos, pea que leiam a carta do Dudu e sigam as instrues. Com certeza as crianas no conseguiro
fazer a dobradura, pois no texto faltam informaes fundamentais. Procuramos escrever esse
segundo texto reproduzindo o pensamento das
crianas: falam qual a ao, mas omitem as circunstncias; citam o objeto, mas no suas propriedades. Depois de algumas tentativas, elas ficaro angustiadas. Esse o momento ideal para
o professor interromper a atividade e conversar
informalmente com a classe, comentando por
que dessa vez a dobradura no deu certo.
Depois dessa conversa informal, o professor pode pedir que respondam s perguntas
propostas.
1 questo:
Nosso objetivo nessa questo que as

crianas observem as propriedades desse tipo
de texto.
a) Elas podero classificar o texto como noliterrio, informativo, de instrues. Na realidade, todas essas classificaes so possveis. Se mencionadas, o professor poder
ajudar as crianas a organiz-las: um texto no-literrio que fornece informaes,
que tem por objetivo dar instrues de como se faz algo.
b) Para chegar s concluses do item a, a
criana deve ter feito as seguintes observaes:
quanto organizao espacial, o texto
escrito em itens;
a pontuao lgica, formada basicamente de vrgulas e pontos;
a linguagem objetiva, precisa;
o objetivo do texto ensinar algum a fazer uma dobradura, ou seja, dar instrues.
Em um texto de instrues como esse, cada

detalhe da informao determinante para o sucesso da execuo do que est sendo ensinado
(dobradura). Isso nos abre a perspectiva de deixar evidente para os alunos a importncia da
preciso na formulao das respostas que escrevem na escola.
Para que nosso objetivo seja atingido, fundamental que o professor siga os procedimentos propostos.
23
2 questo:
Desejamos que os alunos constatem que a

verso
oferece muito mais segurana do que
1a do Dudu, como preparao para a anlise que
faremos a partir da questo 3.
3 questo:
24
Comearemos aqui uma anlise mais minuciosa dos elementos que do clareza e preciso
ao texto.
Pedimos primeiramente que as crianas
comparem os oito primeiros tpicos das duas
verses e levantem os itens que observaram.
um momento importante para o professor perceber o que pensam as crianas e a que elementos do texto atribuem a idia de clareza. Nesse
momento, o professor deve procurar ter olhos,
ouvidos e pensamento abertos.
Acreditamos que possam observar que a 1verso explica como fazer os movimentos (qual
ponta pegar, at onde deslocar a ponta, como
fazer o movimento, quantas pontas pegar), enquanto a verso do Dudu s diz o que para
fazer, sem dizer de que forma, ou explicando
sem preciso.
Talvez as crianas no consigam apontar essas marcas com tanta clareza ou generalizao, e
assinalem caso por caso, comparando-os. Se isso
ocorrer, importante que o professor as ajude,
com perguntas, a observar qual o tipo de informao que est presente em cada verso. Por
exemplo: imagine que a criana diga que o primeiro texto manda dobrar na diagonal, formando um tringulo, e que no segundo essa informao no aparece. O professor poder perguntar
nesse momento que tipo de informao essa:
sobre o lugar em que se deve colocar a ponta,
sobre o modo como se deve fazer a dobra ou
sobre a forma como fica o papel depois de dobrado. Proceda dessa maneira com algumas informaes trazidas pelas crianas, e em seguida
elas mesmas buscaro a generalizao.
sa diferena que usam uma pela outra ao escreverem.

a) Acreditamos que nesse momento as crianas j estejam trabalhando com os conceitos de adjetivo e locuo adjetiva. Para fazer a atividade, tero primeiro de aplicar os
conceitos e localizar os adjetivos e as locues adjetivas do pequeno texto (quadrada, estampada, de festa, inferior, esquerda,
superior, direita, lindo), para depois perceberem quais so os que no interferem na
compreenso (estampada, de festa e lindo).
b) Nessa questo, enfrentamos um complicado conceito de leitor, que acreditamos ser mais complicado na cabea do terico
do que na das crianas. Em todo caso, vamos l. Ao escrevermos o primeiro texto,
o leitor que tnhamos em mente era uma
criana que talvez no tenha os conceitos
de geometria muito claros e coordenados.
Nessa medida, consideramos necessrio
para a compreenso explicar aspectos que
j estariam claros para um leitor que domina geometria. Por exemplo, demos a seguinte instruo:Dobre o papel ao meio,
na diagonal, formando um tringulo. Para
algumas crianas a informao formando
um tringulo pode ser desnecessria, pois
elas sabem que, dobrando um papel quadrado na diagonal, necessariamente formaro um tringulo. Para outras, porm,
essa informao pode ser fundamental,
pois a confirmao de que o movimento que fizeram est correto. Isso porque
nem imaginam que nessa condio s podemos formar tringulos.
Procuramos superar esses problemas conceituais deixando a situao aberta. Assim, elas
podem ou no encontrar nos tpicos de 1 a 4
informaes que, se retiradas, no prejudicam a
execuo das ordens.
4 questo:
Acreditamos que a maior parte das crianas

diga que todas as informaes so necessrias.
Nosso objetivo nessa questo que as crianas percebam que h informaes fundamentais
e outras desnecessrias. Por no perceberem es-
Alguns alunos podem achar, por exemplo,

que informaes como formando um tringulo ou Voc ter um outro quadrado (na posi-
o de losango) formado por dois tringulos, um

ao lado do outro deveriam ser retiradas. Concorde com eles e leve-os a observar por que alguns acham que uma determinada informao
pode ser retirada do texto e outros, no. Nessa
discusso, deve surgir a idia de que uma informao pode explicar algo que foi dito anteriormente de um jeito mais difcil e que um leitor pode desconhec-la e outro, no. Da um ach-la
necessria e o outro achar que ela pode ser suprimida. O professor poder retomar essa idia
usando o bilhete como um texto em que faltam
informaes para um leitor e para outro, no.
c) Atingimos aqui nosso objetivo: se as informaes so imprecisas, desnecessrias ou
esto ausentes, o leitor no consegue compreender o texto. Ser que, quando escrevemos, estamos atentos a essas coisas?
descrever cuidadosamente como devero proceder durante a execuo do trabalho.

Quando as duas duplas terminarem de escrever, a dupla A entrega o texto para a dupla B
e fica observando em silncio. Se faltarem informaes ou houver impreciso nas ordens, a dupla A no poder explicar oralmente. Dever interromper a dupla B e, se necessrio, reescrever
a instruo at que o texto fique claro para a outra dupla. Depois, seguindo o mesmo procedimento, a dupla A tentar fazer o que foi ensinado pela dupla B.
Durante essa atividade, o professor dever
circular pela classe, garantindo que ningum explique falando, pois se fizerem isso o exerccio
no atingir o objetivo.
5 questo:
Um escritor nasce Carlos Drummond de Andrade (p. 26)
As crianas devero aplicar o que concluram

na questo 4 na elaborao de suas respostas s
questes das demais matrias que estudam na
escola. O professor poder citar exemplos de
respostas mal-elaboradas por alunos, para serem
analisadas e reescritas, para que percebam quais
seriam as informaes necessrias e precisas para uma resposta ser bem elaborada.
Objetivos
Esse texto tem a beleza dos textos de Drummond. impossvel l-lo sem sentir arrepios, e
um dos nossos objetivos fazer os alunos entrar
em contato com o belo, com a emoo, para
desvendar alguns de seus mistrios.
Alm disso, ao longo desta srie estamos investigando a importncia de saber como contar
algo. No texto que ensina como fazer uma dobradura, as crianas puderam observar a importncia do detalhe como elemento que garantia
o sucesso do que se fazia. Retirar qualquer detalhe implicava o fracasso na confeco da dobradura. Nesse texto de Drummond, destacamos o detalhe como essencial na criao da
beleza.
Procuramos tambm ajud-las a observar alguns elementos responsveis pela construo do
clmax. Ao perceb-los, elas aprendem como
construir o clmax em seus textos.
Temos agora uma proposta de escrita muito

interessante e que transformadora da escrita
das crianas, tal o nvel de conscincia que desperta. Uma dupla de crianas dever ensinar por
escrito a outra dupla como fazer alguma coisa.
fundamental que seja algo que possa ser realizado concretamente, para que os autores do texto, ao observarem os colegas na execuo do
trabalho, descubram os trechos em que foram
claros ou no ao escrever.
Para garantir o sucesso da tarefa, a dupla A
escreve um texto de instrues, ensinando como se faz algo. Enquanto isso, a dupla B estar
fazendo o mesmo. O professor deve frisar que
ser proibido explicar falando; por isso devero
escrever com cuidado, para que tudo fique bem
claro. Ao terminarem de escrever, o professor

1 questo:
Aprender a buscar elementos no texto que

possam ajudar a construir as imagens que vo
surgindo em nossa mente fundamental para
6 questo:
5 texto
25
uma boa postura de leitura. O que podemos

imaginar de Turmalinas? (Depois de as crianas
terem trabalhado com Circuito fechado e O homem que observou a reunio, imaginar Turmalinas
brincadeira!)
a) Tipo de cidade: pequena, interiorana, antiga, pobre, sem prdios, ruas de terra, casas com cadeira na calada... Essas caractersticas vo depender muito da imagem
que a criana tiver de cidades do interior,
e essa imagem deve ser respeitada. O professor no deve jamais consider-la errada.
b) Modo de viver dos habitantes: a resposta
vai depender da imagem que a criana
traz da cidade do interior. Ns imaginamos
cidados pacatos, vida tranqila, sempre
igual, etc.
c) Clima: quente. Aqui no possvel aceitar
muita variao de resposta, pois o texto
claro: O sol que descia da serra era bravo e parado.
d) Localizao geogrfica: interior do Brasil. O
professor poder usar a pergunta como
um bom pretexto para se olhar o mapa do
Brasil e procurar Turmalinas. Existe em Minas Gerais, estado onde Drummond nasceu, uma cidade pequenina chamada Turmalina. Acreditamos que possa ser a mesma referida no texto.
2 questo:
26
Temos insistido nessa questo porque, se por

um lado queremos que os alunos aprendam a
deduzir, a inferir coisas, a soltar a imaginao, por
outro existe um texto, um objeto com suas caractersticas, fornecendo dados que necessariamente devem ser levados em conta como base
dessa deduo. Quanto ao tipo de cidade, pode
ser que destaquem aspectos como: pequena cidade; uma cadeia, uma igreja e uma escola bem
prximas umas das outras; a cadeia era velha, a
igreja tambm era. Quanto ao clima, pode ser
que destaquem a frase: nesse dia de julho, o sol
que descia da serra era bravo e parado.
3 questo:
O texto narrado em primeira pessoa um

fato importante para que se d tom de veraci-
dade aos fatos, o que ser confirmado no ltimo

pargrafo.
a) Resposta objetiva: o narrador , tambm,
uma personagem.
b) Esperamos que trabalhem com a pessoa
do verbo. Costumam dizer: porque o
narrador diz eu nasci, ento foi quem contou a histria. Fique atento aos argumentos dos alunos, pois nem sempre eles conseguem observar a pessoa oculta no verbo.
c) Ao pedirmos aos alunos que reescrevam
o texto, evidenciamos que est escrito
em primeira pessoa. Para quem ainda no
percebeu o que deve observar para descobrir o tipo de narrador, ao reescrever,
ter: Ento (ele) nasceu. De repente nasceu, isto , sentiu necessidade de escrever e a 1a pessoa do texto ficar evidenciada. Discuta com os alunos o quanto
impor tante o narrador ser personagem
para a significao do texto.
4 questo:
No primeiro pargrafo, Drummond usa a palavra nasci em trs momentos diferentes, havendo uma descoberta gradativa do seu significado.
essa gradao que queremos evidenciar.
a) Nesse primeiro momento, nasci parece
significar nascer como gente, beb.
b) Dessa vez h um estranhamento, porque
comum nascer em hospitais, em casas,
e no na sala de aula, mas as crianas nesse momento ainda no conseguem entender o sentido com que a palavra foi
empregada.
c) A partir desse momento, Juquita comea
a escrever loucamente, sem parar. quando as crianas percebem que ele havia
nascido como escritor.
d) Sempre h um grande nvel de subjetividade nesse tipo de resposta, mas o que imaginamos que sintam que no seria to
emocionante, seria simplesmente um fato.
5 questo:
Nessa questo comeamos a investigar

como Drummond construiu o clmax do texto.
a) Essa descrio revela a emoo intensa
que Juquita sentia ao escrever. Deixe que
6 questo:
Esse pargrafo constitui o clmax do texto e

por essa razo ns o analisamos mais detidamente.
a) A expresso culos imperiosos muito forte. Ela constri uma personagem e isso
o que queremos que observem. claro
que as crianas podem variar nesse imaginrio, mas a expresso provavelmente vai
remet-los aos adjetivos brava, sria, exigente, enrgica, severa, forte, autoritria e outros.
b) Acreditamos que as crianas digam no,
pois a fora da expresso culos imperiosos cria uma imagem mais intensa.
c) Aqui comeamos a fechar a construo do
clmax: imaginar dona Emerenciana to
forte, brava e enrgica faz o leitor antecipar uma bronca enorme, uma humilhao
para o Juquita, e isso nos coloca emocionalmente ao lado dele, vivendo sua situao. No sabemos se as crianas conseguiro perceber toda essa dimenso. O professor dever estar atento aos comentrios que surgirem, aceitando o limite de
percepo das crianas.
7 questo:
A antecipao da bronca analisada na questo 6 confirmada pelo prprio autor nesse tre-
cho, acentuando nossa angstia, pela solidariedade com o Juquita.

a) A resposta pode ter nuanas, mas deve
girar ao redor de medo, angstia, dor de
estmago, ou outra forma que os alunos
encontrem para traduzir essa emoo.
b) Nosso objetivo que percebam o quanto
a forma como o texto escrito nos leva a
viver as emoes da personagem, a torcer
por ela.
8 questo:
a) Esperamos que percebam que toda a tenso criada at ento rompida pela reao de dona Emerenciana.
b) A sensao do leitor de alvio, de uma
certa alegria. claro que esse sentimento
pessoal e, se alguma criana sentir de
outra forma, isso deve ser respeitado.
9 questo:
a) Para compreender o sentido maior desse

momento do texto, preciso que as crianas tenham a dimenso da grandeza de
Rui Barbosa. Da nossa proposta de que
pesquisem essa personagem importante
da nossa histria e da nossa literatura.
b) Sabendo que Rui Barbosa foi to grande
como pessoa e como escritor, uma criana, comparada a ele, se sentir importantssima, o que revela a intensidade da emoo de Juquita naquele momento.
c) Saber que o Juquita da histria o prprio
Drummond, que se tornou um dos maiores escritores do Brasil (da a importncia
de o texto ser escrito em primeira pessoa), confere um sentido de verdade, um
tom proftico, a toda a histria narrada,
aumentando nossa emoo como leitores.
10 questo:
Fechamos aqui nosso ltimo objetivo: que percebam que no texto literrio o detalhe construtor de beleza, que a emoo criada no pelo que se conta, mas pela forma como se conta.
Para finalizar o trabalho, sugerimos que o professor pea aos alunos que escrevam um texto
para arrepiar o leitor de emoo. claro que os
pequenos aprendizes de escritor no consegui-
as crianas se expressem com suas prprias palavras.

b) Enquanto ele vivia a emoo de escrever,
a aula prosseguia: a professora continuava
falando, os outros alunos ouvindo, brincando... Nessa questo tambm h uma projeo da aula e da dinmica da sala de aula que a criana tem dentro de si; por isso
podem surgir variaes de respostas que
devem ser respeitadas.
c) Pedimos que busquem a emoo de escrever dentro de si. Muitas crianas felizmente vivem essa emoo, e da intensidade da emoo vai depender a aflio que
o leitor sente ante o risco de Juquita ser
repreendido mais adiante. Oua as histrias das crianas. Propusemos uma situao oral para que pudesse ser partilhada
mais intensamente pela classe.
27
ro ter toda a sabedoria de Drummond para

produzir emoo, mas no se preocupe com isso. As crianas podero comear aqui um longo
processo de descobertas, e quem sabe em sua
turma no nasa tambm algum grande escritor!
6 texto
Uma esperana para as tartarugas Jorge de

Souza (p. 31)
Objetivos
Escolhemos essa reportagem sobre as tartarugas, publicada na revista Caminhos da Terra,
por vrias razes:
um texto de reportagem (modalidade
que desejvamos incluir em nosso livro)
sobre um assunto ecolgico que interessa
s crianas e que precisa ser veiculado por
sua importncia;
traz informaes fundamentais para a compreenso dos elementos do prximo texto do livro (O abridor de latas), o que nos
permite lev-las a perceber a importncia
da intertextualidade para a compreenso
de um texto;
apresenta alguns usos de pontuao prprios do texto informativo, possibilitando
que as crianas conheam um pouco mais
desse elemento textual.
Enfim, havia, sem dvida, motivos suficientes
para que esse texto fosse eleito... e nossos objetivos principais ao longo do trabalho sero justamente esses.
28

Antes de propor a leitura do texto, fundamental que o professor realize um trabalho oral
com a classe toda, para resgatar o conhecimento que as crianas tm a respeito das tartarugas
e do Projeto Tamar. Sugerimos uma discusso livre e informal, na qual o professor no dever
trabalhar discutindo e confirmando se a informao da criana est certa ou errada. Dever apenas coletar as informaes, escrev-las na lousa
e fazer perguntas, dirigindo o olhar das crianas
para aspectos relevantes, como por exemplo:
Fulano disse que as tartarugas esto em extino. Algum sabe por qu?,Algum sabe como
as tartarugas so mortas na praia?, Sicrano falou que as tartarugas nascem de ovos. Quem sabe como classific-las?, Existe um projeto relacionado com as tartarugas que se chama Projeto Tamar.Vocs j ouviram falar dele? O qu?, e
assim por diante. O papel do professor no
discutir as respostas dadas pelos alunos a cada
colocao, mas ouvir essas respostas, registrlas como itens na lousa e deixar que depois o
prprio texto confirme ou no o que eles pensavam. S depois desse momento que se deve proceder leitura silenciosa do texto.
O professor dever pedir aos alunos que
procurem estar atentos aos dados que a reportagem confirma, transforma ou acrescenta a tudo aquilo que eles pensavam. Depois dessa leitura individual, uma outra leitura poder ser feita
pelo professor ou pelos alunos, dependendo das
caractersticas da classe.
Terminada a leitura, abra espao para novos
comentrios. Deve ser um momento rpido e,
logo em seguida, o professor deve pedir que respondam individualmente primeira pergunta do
trabalho proposto no livro.
1 questo:
Pedimos nos itens a, b, c que os alunos registrem o que foram observando ao longo da leitura da reportagem: uma coisa que ela tenha
confirmado, uma coisa que ela tenha transformado e uma coisa que ela tenha acrescentado de
novo ao conhecimento que traziam. importante desenvolver nas crianas essa postura de leitura; essa estratgia pode e deve ser utilizada em
outras situaes, especialmente no estudo das
outras matrias.
Depois que as crianas tiverem respondido
questo, interessante que cada um cite a informao que colocou em cada item. A partir
da, podero refletir sobre quais foram as novas
informaes, as que acharam mais importantes,
se o texto rico em dados, se tudo o que diz
muito conhecido ou no, etc. Essa anlise vai
ajud-las a fazer uma crtica do prprio texto e
do prprio conhecimento. No item d, abrimos
espao para que o grupo se enriquea com outras informaes.
Nessa questo, os alunos vo brincar de fazer perguntas, resgatando o contedo do texto.

Aproveitamos para trabalhar a importncia de lerem as perguntas com cuidado e ateno, a fim de
perceberem qual ou quais informaes esto em
jogo. Nada mais comum que os professores reclamarem que as crianas no sabem ler perguntas:
Voc pergunta o que e elas respondem quando,
Voc pergunta como e elas respondem qual... Essa uma ocasio bem apropriada para o professor discutir com elas esse tipo de questo.
1. Quais as palavras que deram origem ao nome
Tamar? 2. Quantas espcies de tartarugas marinhas existem no mundo? 3. Quantas espcies de tartarugas marinhas existem no Brasil
ou na Bahia? 4. Qual a poca de desova das
tartarugas marinhas nas costas brasileiras?
5. Quem so os fiscais do Projeto Tamar?
6. Qual a porcentagem de filhotes que chegam
fase adulta? 7. Qual o objetivo da tartaruga
fmea ao voltar para a praia onde nasceu?
8. O que imprinting? 9. De que forma possvel aumentar o nmero de tartarugas fmeas? 10. Quanto tempo, em mdia, vive uma
tartaruga marinha? 11. Onde foram vistas as
tartarugas marinhas aneladas no Brasil? 12. Como as tartarugas marinhas morrem nas redes
de pesca? 13. Com o que as tartarugas costumam confundir os sacos plsticos? 14. De que
forma as lmpadas colocadas na beira da praia
podem matar as tartarugas?
3 questo:
a) As aspas so usadas com vrias funes.

Nesse trecho, elas marcam a fala do pescador, separando-a. Deixe que as crianas
digam que funes vem nelas e, a partir
do que disserem, chame a ateno para a
distino do que seria a fala do reprter e
a fala do pescador. Pergunte-lhes por que
o trecho no aparece organizado com pargrafo e travesso como nos discursos diretos que aprenderam at ento. Oua-as
e faa perguntas, levando-as a concluir que
o discurso direto usado nos textos literrios; nos textos informativos no apare-
cem dilogos, e essa uma forma de se

mostrar a fala da pessoa entrevistada.
b) Pedimos que observem outro trecho em
que as aspas tenham sido usadas com a
mesma funo. Se houver possibilidade, o
professor poder pedir que pesquisem vrios tipos de textos para verificar se neles
aparecem aspas e com qual funo elas
aparecem. uma expanso interessante
de ser feita.
4 questo:
Nessa questo, procuramos ampliar o conhecimento que as crianas tm sobre o travesso, focalizando o travesso explicativo. O mais
importante aqui o professor estar atento s
explicaes das crianas. Por meio delas, possvel observar o que pensam e, a partir das colocaes, o professor poder formular alguma
pergunta que as ajudem a observar que o que
se conta depois do travesso (quanto mais
quente a areia, mais fmeas nascero) uma
explicao ou complementao do que se disse
antes (o sexo da tartaruga determinado pela
temperatura de chocagem dos ovos).
5 questo:
Compreender a funo dos parnteses algo

complexo, por isso decidimos formular uma questo de mltipla escolha que pudesse colocar algumas funes, sem fechar a possibilidade de as
crianas dizerem o que pensam. Acreditamos
que iro copiar as alternativas b e c como corretas, o que consideramos ideal.
Caso sua classe seja muito questionadora,
possvel que queira saber qual a diferena
entre usar parnteses ou travesso explicativo.
Essa diferena sutil ou inexistente em muitos
contextos.Vale a pena talvez ressaltar que o parntese d ao leitor uma sensao de cochicho,
como se fosse um comentrio do narrador para
o leitor, enquanto o travesso mais formal.
6 questo:
Temos aqui mais uma marca de pontuao: os

dois-pontos, que, nesse caso, introduzem uma explicao de algo que foi dito antes. Caso as crianas perguntem qual a diferena entre os dois-pon-
2 questo:
29
tos, o travesso e os parnteses, pea que retirem

a informao que vem depois de cada um deles.
Com isso, podero verificar que a informao que
vem dentro dos parnteses e depois do travesso
normalmente pode ser retirada sem comprometimento do significado do trecho, mas a que vem
depois dos dois-pontos em geral no pode ser retirada sem perda de sentido para o leitor.
7 questo:
Nessa questo, o professor tem um bom pretexto para fazer uma reviso do que as crianas
sabem sobre pontuao dos textos literrios. Os
dois-pontos e o travesso aparecem com essa funo nesse tipo de texto, mas no com a freqncia com que so usados nos textos informativos.
Qual a razo que os alunos daro de no serem
to freqentes vai depender da turma. Pode ser
que respondam que nos textos literrios os doispontos so colocados para introduzir o narrador
ou antes de uma enumerao, e o travesso aparece para introduzir a fala da personagem ou para separar a fala da personagem do relato do
narrador. Em um nvel mais elaborado de compreenso, gostaramos que observassem que so
pontuaes de explicao, mais racionais, com
uma funo mais organizadora e, portanto, bem
adequadas para textos informativos.
8 questo:
30
Essa questo, que uma discusso sobre o

contedo do texto, importante porque revela
que as pessoas esto admitindo seu pouco conhecimento da natureza e tornando-se mais humildes, procurando observar um pouco mais
para compreender como a natureza funciona
antes de interferirem em seu processo. Acreditamos que isso marque uma evoluo na relao do ser humano com a natureza, na qual ele
at agora tem interferido de forma catica e impensada, gerando problemas de difcil soluo.
Achamos que o professor deve conduzir a
discusso como um processo de anlise do homem, de sua busca, e no de forma moralista, o
que fecha a reflexo ao invs de abri-la.
9 questo:
Destacamos aqui duas informaes fundamentais para os alunos compreenderem a ironia
do texto seguinte (O abridor de latas, de Millr

Fernandes), pois a maior parte das pessoas acredita que as tartarugas so extremamente lerdas e
vivem muitos e muitos anos. J ouvimos crianas
dizerem que uma tartaruga pode chegar a viver
1500 anos! Ora, se isso fosse verdade, o texto
O abridor de latas no teria a graa que tem.
10 questo:
Como o ncleo central de nossa investigao ao longo deste volume a importncia de

como contar algo, temos destacado o detalhe,
analisando algumas de suas funes. Aproveite
a situao para ressaltar a importncia de as
crianas enriquecerem com os detalhes das informaes as respostas que derem s questes
de todas as matrias.
11 questo:
Nos livros de 1- e 2- srie, comeamos a analisar o jornal, enfocando seus leitores e sua estrutura.Vimos tambm a notcia, relacionando-a
com o meio de comunicao que a divulgava, levando as crianas a observarem que a notcia do
rdio e a da televiso tm a caracterstica de
serem rpidas, de no permitirem a retomada, e
em geral no do muitos detalhes, enquanto a
do jornal permite tudo isso. No entanto, o rdio
e a televiso transmitem a notcia no momento
em que ela acontece, enquanto a notcia do jornal apresenta uma defasagem no tempo entre o
momento em que o acontecimento ocorre e o
momento em que o leitor recebe o jornal com
essa notcia impressa. Nesta srie, comeamos a
enfocar o contedo de diversos textos de jornal
e confrontamos uma reportagem extensa, rica
em detalhes, com notcias curtas, que trazem
apenas as informaes essenciais.
Acreditamos que, nesse confronto, as crianas
possam perceber essa e outras diferenas, analisando as vantagens de cada possibilidade (texto
mais extenso ou mais curto) em cada situao.Vale a pena trazer jornais para a classe e discutir por
que certos textos so mais curtos e outros so reportagens mais longas. Procedendo dessa forma,
possvel fazer um excelente trabalho de reflexo.
Existem vrias possibilidades de os alunos
exercitarem a produo de textos a par tir do
Segundo momento
7 texto
O abridor de latas Millr Fernandes (p. 40)

Objetivos
Escolhemos esse texto por vrios motivos.
Primeiro, por ser um texto interessante, que nos
permite analisar como a histria contada. um
texto que no est centrado na ao, no fato, mas
em como ele narrado. Em segundo lugar, porque
nos permite mostrar s crianas como possvel
produzir jogos de efeito (no caso, humor e ironia)
com o uso de numerais, e assim introduzir o conceito de numeral num contexto textual.
Pea aos alunos que leiam o texto silenciosamente. Eles no costumam achar muita graa nessa primeira leitura. S aps o trabalho que conseguem perceber o humor com maior nitidez.
No leia o texto em voz alta para eles, pois na
questo 2 esse pedido ser feito.
Rena-os em equipes e pea-lhes que comecem a responder s perguntas.
1 questo:
Nosso objetivo comear a destacar a lentido proposital da narrativa.

a) Remeter os alunos idia da filmagem
faz com que imaginem as coisas acontecendo, o que conduzir idia de humor.
Na filmagem em cmara lenta, tudo

muito lento, muito devagar.
b) No texto, assim como na filmagem em cmara lenta, tudo acontece muito devagar,
caricaturalmente devagar.
2 questo:
Proponha que os alunos leiam dramatizando;

depois de terem observado que no texto tudo
acontece em cmara lenta, isso deve lev-los a ler
bem lentamente, arrastando a leitura. O fato de
cada um ser uma personagem e outro ser o narrador vai obrig-los a estarem atentos para isso
e a observarem que o relato do narrador est intercalado com a fala das personagens. Aproveite
para relembrar com eles quais so as marcas do
narrador e da personagem: no incio do pargrafo, antes do narrador no aparece nada e antes
da personagem colocado o travesso.
3 questo:
Nosso objetivo nessa questo que as crianas observem o exagero do tempo como marca de humor.
a) Na reportagem sobre as tartarugas, h informaes de que elas vivem apenas por volta
de 80 anos e que so rpidas, geis, pelo menos dentro da gua.A partir dessas informaes, as crianas podem compreender o
exagero dos nmeros colocados por Millr.
Se o professor achar interessante, pode pedir que somem os nmeros e verifiquem
quanto tempo teria levado a histria. Se considerarmos tambm o tempo de 500 anos
que j havia se passado at o incio da histria, obteremos por volta de 1000 anos em
um piquenique! uma boa situao para os
alunos aplicarem operao matemtica.
b) Exagerando nos nmeros, Millr produz
humor.
4 questo:
a) Retiramos os numerais, substituindo-os por

termos que indicam uma quantidade vaga.
A classe gramatical dessas palavras no interessa para as crianas nesse momento.
b) Com a alterao feita, o texto perde a graa, evidenciando-se o recurso utilizado por
Millr.
trabalho desenvolvido nessa repor tagem. Sugerimos:

entrevista com alunos de alguma classe de
1- srie para escreverem uma reportagem
sobre algum assunto que possam utilizar
como fonte de pesquisa;
confeco de um jornal mural com reportagens sobre assuntos da escola e do mundo (organizadas em grupos, as crianas tero condies de sempre renovar o mural).
Alm dessas propostas, o professor poder
trabalhar outras, dependendo do interesse especfico de sua classe ou das experincias que as
crianas tenham vivido.
31
c) Comeamos aqui a trabalhar com o conceito de numeral. No texto, h vrias palavras que trazem idia de quantidade, mas
nem todas so numerais. Comparar as palavras que relacionamos nas duas colunas
e levantar alguns princpios que justifiquem
estarem organizadas dessa forma um
procedimento importante. Pea que os
alunos observem que nas duas colunas as
palavras contm idia de quantidade, com
uma diferena: as da primeira coluna indicam uma quantidade precisa e as da segunda, uma quantidade vaga. Essa diferena
fundamental. Depois disso, passaro a procurar outras palavras no texto. Acreditamos que possam encontrar: primeira (talvez); quinhentos; trs; anos; uma; cinco; vinte e oito; algumas; dezenas; vrias; dzias; oitenta; mais ou menos; sete; quinze; vinte;
dois; cinqenta; oito; muito; um pouco; sculo; seis; trinta. Que critrio usar para distribuir essas palavras nas duas colunas?
32
Deixe primeiramente que discutam e oua os

critrios que esto utilizando, as propriedades que
esto observando, pois a partir do que as crianas disserem que voc, professor, poder compreender o que se passa na cabea delas e saber
que tipo de interferncia far. O primeiro critrio,
de serem quantidades precisas, ajuda-as a colocar
de um lado os numerais, mas acreditamos que junto tambm coloquem alguns substantivos, como
anos e sculo, pois essas palavras traduzem quantidades precisas de dias. Caso isso ocorra, pergunte
s crianas se quando dizemos cem elas entendem
cem qualquer coisa ou cem de algo especial.
Diro que cem qualquer coisa. Continue perguntando: e quando dizemos sculo? cem qualquer coisa ou cem de algo especial? Verificaro
que sculo s pode ser 100 anos, nenhuma outra
coisa; por isso, cem e sculo so diferentes. O mesmo raciocnio vale para a palavra anos. Ano uma
quantidade precisa de dias, mas s vale para um
conjunto de dias, no para se referir a quantidades
de qualquer coisa. Logo, ano no numeral.
Alguns gramticos classificam a palavra sculo como numeral coletivo e a palavra ano co-
mo substantivo. Outros se omitem em relao

a elas. Outros ainda dizem que possvel classific-las das duas formas. Considerando-se que
h divergncia entre eles, optamos nesta coleo por considerar tanto ano quanto sculo
substantivos, por uma relao de coerncia
com os critrios determinados para uma palavra ser considerada numeral:
representar uma quantidade;
ser uma quantidade precisa;
representar uma quantidade de um ser
qualquer.
d) A partir da discusso, os alunos podero
observar:
as semelhanas todas as palavras se referem a uma quantidade;
as diferenas algumas palavras se referem a quantidades precisas; outras, a quantidades vagas; algumas, a quantidades de
qualquer coisa; outras, a quantidades de alguma coisa especial.
Na coluna da esquerda devem ficar apenas
as palavras que do idia de quantidade precisa
e quantidade de qualquer coisa. Na coluna da direita, as outras.
e) O que so ento numerais? Retome com
os alunos a busca dos atributos, como procederam com as outras classes gramaticais.
Assim, podero observar que numeral
um conjunto infinito (logo vero que so
nmeros e eles sabem que os nmeros
so infinitos) de palavras variveis (talvez
no consigam chegar a essa concluso, pois
a maior parte dos numerais desse texto
so cardinais e a maioria dos cardinais no
varia nem em gnero nem em nmero). Se
isso acontecer, no se preocupe, pois o trabalho com numerais est apenas comeando e voc deve propiciar a oportunidade
de ampliar o conceito em outras situaes.
Para comear a ampliar o conceito, aconselhamos que se introduza o Mdulo VI Numeral, da parte 2, p. 83 deste Manual.
5 questo:
Nosso objetivo nessa questo que os

alunos percebam a ironia, o humor criado pela
oposio de uma expresso que nega a outra.
6 questo:
a) Nosso objetivo retomar a possibilidade

de intercalar a fala do narrador na fala da
personagem, observando as marcas da escrita (os dois travesses). O professor pode aproveitar para retomar as formas de
organizao do discurso direto, pois estas
costumam ainda representar problemas
para as crianas. Ajude-as a observar que
o relato do narrador pode aparecer antes
da fala, seguido de dois-pontos ou sem eles.
Como saber quando usar e quando no
usar os dois-pontos? A fala do narrador pode aparecer tambm intercalada na fala da
personagem, ou depois dela.
b) Na escrita, quando a fala do narrador est intercalada ou posposta fala da personagem, ela vem isolada por travesso. Sugerimos que depois da discusso o professor pea, como lio de casa, que os alunos
mudem a posio da fala do narrador em
algum trecho, colocando-a de todas as formas possveis; ou que copiem outros trechos que mostrem todas as maneiras em
que a fala do narrador pode aparecer.
c) Esse recurso bastante sutil e por isso
acreditamos que nem todas as crianas
consigam perceb-lo, mas, ao intercalar a

fala do narrador, parece que h uma lentificao da prpria fala. Caso os alunos
no percebam e digam que no fez nenhuma diferena para o leitor, aceite. A situao j valeu como reviso do assunto
e lanou a idia de que a posio do narrador pode mudar algo para o leitor em
algumas situaes.
7 questo:
a) Alteramos a pontuao, colocando nos

trechos vrias exclamaes, reticncias e
interrogaes. A essa altura do ano, os
alunos ainda no viram interjeio (ser introduzida no prximo texto, que a histria em quadrinhos); por isso aconselhamos que o professor volte a essa questo,
depois de realizado o trabalho com interjeio, para fixar melhor o assunto.
b) Ao ler os trechos em voz alta, as crianas
percebero que houve uma mudana de
entonao, de clima (agora mais alegre) e
maior rapidez na leitura.
c) No usar a pontuao expressiva foi mais
um recurso a que Millr recorreu para mostrar a morosidade, a falta de brilho da lentido. Acreditamos que aqui se feche a teia
dos recursos utilizados: exagero na marcao do tempo; oposio entre expresses
que denotam rapidez e outras que indicam
uma quantidade de tempo enorme para se
realizar a ao; intercalao da fala do narrador; e ausncia de pontuao expressiva.
8 questo:
Essa proposta um verdadeiro desafio. Pedimos uma parfrase do texto, na qual tero que
usar os mesmos recursos que Millr utilizou.
Vale a pena pedir que alguns alunos leiam em
voz alta as solues que encontraram, para que
todos possam apreci-las.
8 texto
O Menino Maluquinho Ziraldo (p. 45)

Objetivos
A histria em quadrinhos um tipo de texto misto, no qual imagem e palavra so comple-
a) Pedir que traduzam as palavras destacadas

em negrito prepara-os para as questes seguintes. Rapidamente quer dizer com pressa; sbito o mesmo que de repente.
b) Queremos que descubram outras possibilidades de dizer a mesma coisa. Podero
encontrar no texto: imediatamente e como
um raio.
c) Acreditamos que observem a contradio
entre uma expresso que denota uma ao
imediata e outra que significa um tempo
enorme, como rapidamente e dois anos
depois,sbito e trs anos depois.
d) Novamente temos um recurso de produo de humor. A teia dos recursos do texto comea a se fechar.
e) H vrios outros trechos em que Millr
utiliza esse mesmo recurso. O importante
que sejam trechos que trabalhem com a
oposio, como acontece nos pargrafos
9,12 e 16.
33
mentares, fundindo-se para formar um todo.

essa mgica que seduz tanto as crianas, fazendo
os quadrinhos ganharem a preferncia de crianas, jovens e muitos adultos.Trabalhar com quadrinhos e desvendar seus mistrios , portanto,
ampliar a possibilidade de interao das crianas
com essa linguagem to rica e eficiente.
A esse objetivo somamos vrios outros:
Ao compreenderem a estrutura das imagens, os alunos estaro descobrindo formas de produo de desenhos, podendo
enriquecer seus prprios desenhos.
Como parte da informao da histria em
quadrinhos est na imagem, ao escrever
uma histria, as crianas tero que reconstituir o contexto, evidenciando-se a necessidade de dizer tudo para o leitor.
O detalhe, que temos investigado tanto,
tem aqui a funo de traduzir ora emoes, ora circunstncias das aes, elementos que costumam faltar nos textos produzidos por crianas dessa faixa de escolaridade. O fato de perceberem sua funo
abre-lhes a perspectiva de acrescentar esses elementos a seus prprios textos.
A partir das sugestes dadas, se o professor
achar possvel e for do interesse de seu grupo,
pode ampliar o universo de pesquisa, transformando-o em um projeto de trabalho com histrias em quadrinhos.
1 questo:
34
Nessa primeira questo, levamos a criana

a observar o sentimento transmitido pela imagem que ela capta facilmente de forma global.
No entanto, ser que ela tem conscincia de
quais elementos da imagem produzem esses
sentimentos? Por isso a pergunta:Na imagem, o
que indicou isso para voc?. Sem essa conscincia, dificilmente na hora de desenhar a criana saber quais traos escolher e como relacion-los
para produzir o que deseja.
a) e b) Pea aos alunos que observem o que
h em comum no desenho da me nos
dois primeiros quadrinhos: exatamente
o mesmo desenho, com exceo da boca
e dos olhos! Mud-los altera, portanto, toda a emoo traduzida.

c) A perplexidade da me est traduzida por
um conjunto de traos: a boca quadrada,
as gotas de suor, o corpo inclinado para
trs. Destaque a fora de expresso da boca, para preparar a classe para a questo
seguinte.
d) A boca, os olhos e as sobrancelhas so trs
elementos que costumam ser responsveis
pela traduo das emoes. Investigar todas as formas de bocas e as emoes traduzidas por elas desvendar esse mistrio.
Caso deseje ampliar a investigao, voc pode caminhar em duas direes:
1. Pea aos alunos que procurem outros tipos diferentes de bocas em outras histrias em quadrinhos e discutam as diferentes emoes traduzidas pelos desenhos que as representam.
2. Solicite que investiguem e tragam recortes
com diferentes tipos de olhos (posies no
rosto, tamanhos, formatos, etc.) para analisar
as emoes traduzidas nos desenhos. Faa em
seguida o mesmo em relao s sobrancelhas.
Termine o trabalho relacionando boca, olhos
e sobrancelhas, combinados para expressar diferentes emoes. Por exemplo: se voc quer traduzir que a personagem estava com raiva, muita
raiva, combine boca x, olhos y e sobrancelha z.
Pode ter certeza que, aps esse tipo de anlise,
a qualidade do desenho das crianas dar um salto fantstico!
2 questo:
a) Aqui focalizamos a ao. No segundo quadrinho, Maluquinho se esconde atrs da

parede. O que indica isso no desenho? Faa-os observar a nuvenzinha e os riscos.
Brinque com eles, pedindo que desenhem
a nuvenzinha, mas com risquinhos ao redor dela (semelhantes aos que aparecem
na tigela de bolo do terceiro quadrinho),
e observem que sensao isso provoca.
Verificaro que essa representao d
idia de desaparecer, como um mgico
que some ou algo assim. Dessa forma, os
3 questo:
A observao do detalhe que vai fornecer

a resposta a essa pergunta. O carro de polcia
corre, e muito. Aproveite para discutir com eles
por que ser que o leitor imagina que o carro
corre tanto, antes de ler o final da histria. Dificilmente algum imagina a razo dada pelo Maluquinho. Em geral, imaginamos que o menino
morreu mesmo, que alguma desgraa aconteceu,
ou outras coisas que as crianas possam imaginar. Depois, dirija o olhar dos alunos para as marcas da figura.
Ao observarem o desenho, podero ver que
a frente do carro est ligeiramente inclinada para a frente, que as rodas dianteiras esto um
pouco ovaladas e inclinadas para a frente, que h
riscos atrs do carro e riscos sobre o carro que
marcam que a sirene tocava intensamente, o que
garantido pelo U, escrito em letras
grandes. Esse conjunto de elementos produz a
idia de velocidade.
4 questo:
Colocamos agora em foco um outro elemento importante das histrias em quadrinhos:

os bales. H vrios tipos de bales, que traduzem modulaes de voz, sensaes diferentes.
Nessa histria temos:
o balo do 1o quadrinho, cujas ondulaes

mostram a modulao da msica;
os bales do 2o e do 3o quadrinho, que so
comuns e indicam fala normal;
os bales ligados com bolinhas e que indicam pensamento, no 4o, 5o, 6o, 7o e 8o
quadrinhos;
o balo do ltimo quadrinho, com a fala da
me, que indica surpresa, agonia.
Desejando ampliar a pesquisa, pea aos
alunos que procurem em outras histrias, outros
tipos de bales e verifiquem se o formato e o tamanho deles tm relao com o tipo e o tamanho de letra, ou se esto relacionados a algum
outro elemento.
5 questo:
a) Quase todos os bales de histrias em

quadrinhos terminam com exclamaes,
reticncias ou interrogaes. E muitas ao
mesmo tempo!!!
b) O que desejamos que as crianas observem a vida, a intensidade que essa pontuao abundante traz aos fatos, emoo
das personagens, fala interiorizada do leitor no momento da leitura. Mas o professor dever aceitar outras explicaes que
as crianas derem, desde que saibam justific-las. Mais uma vez reforamos a idia
de que no queremos trabalhar com certo e errado, mas com leituras possveis.
6 questo:
Nosso objetivo em a e b fornecer elementos para que os alunos descubram o que so

onomatopias: trata-se de palavras que traduzem
sons, rudos de objetos, de pessoas ou de outra
coisa qualquer. So muito usadas nas histrias em
quadrinhos como elementos intensificadores do
que se diz, ou como tradutores de emoo,
quando ligadas a outros elementos. Nessa histria curta, temos quatro onomatopias em apenas dez quadrinhos, o que um ndice de 40%!
Desvendadas as onomatopias com eles, vale a pena pedir que busquem outras histrias em
gibis. Eles podem confundir onomatopia com
interjeio, pois as interjeies freqentemente
aparecem destacadas com letras maiores e so
detalhes dos risquinhos traduziro diferentes circunstncias das aes.

b) No sexto quadrinho, Maluquinho anda sorrateiramente, lentamente, escondido, ou de
outras formas que as crianas venham a dizer. Vrios so os elementos do desenho
que traduzem isso: o corpo curvado para a
frente, uma das pernas levantadas, os risquinhos que acompanham os ps e as costas,
tudo isso formando um conjunto com o
sorriso de quem fez alguma arte, expresso na boca curvada para cima.
Se desejar ampliar a investigao, pea que as
crianas procurem em revistas de quadrinhos situaes em que a personagem parea estar parada, andando calmamente, andando depressa,
correndo, correndo muito (quase voando) e
comparem quais detalhes do desenho produzem
essas diferentes sensaes de velocidade.
35
elementos intensificadores, s que traduzem

emoes, e no rudos. Caso a confuso acontea, o momento excelente para que o professor amplie o conhecimento das crianas e introduza o conceito de interjeio, como est Mdulo VII Interjeio, p. 88 deste Manual.
Depois que estiverem com o conceito formalizado, pea que procurem interjeies em
textos literrios. Faa com eles uma lista delas e
pea que observem todas as propriedades que
tm em comum com as onomatopias. Podero
verificar que so invariveis, que aparecem quase sempre acompanhadas de pontuao, que
tm uma forma de grafia que no da regra do
sistema ortogrfico (as onomatopias tambm).
Por exemplo, em Ah! temos o h como ltima letra da palavra, coisa que no ocorre em nenhuma outra situao do sistema. Procure listar com
eles as diferentes emoes traduzidas pelas interjeies e o quanto o contexto o que, na
verdade, vai explicitar essa emoo, pois uma
mesma forma grfica pode aparecer em diferentes contextos, traduzindo diferentes emoes.
7 questo:
Nosso objetivo que as crianas observem

que as onomatopias costumam aparecer nos textos literrios que desejam produzir emoes no
leitor, objetivo que o texto informativo no tem.
8 questo:
36
importante que os alunos tenham conscincia de que entre um quadrinho e outro h um espao de complemento do significado, que deve ser
preenchido pelo leitor e sem o qual a histria se
perde na incoerncia. O que o Maluquinho pensou? Essa expresso do que ele pensou tem que
estar relacionada com tudo o que veio antes, com
o que vir em seguida e com o que se sabe sobre
a maneira de ser dele. Faa as crianas escreverem
as palavras que a personagem teria pensado e
aproveite para discutir a necessidade da relao lgica desse pensamento, conforme j expusemos.
9 questo:
Caminhando com nosso projeto de que os

alunos passem a escrever tudo ao responder s
questes, esse trabalho de escrever a histria pa-
ra algum que no vai v-la uma forma de

criarmos uma necessidade de traduzir em palavras o contexto (dado pela imagem) e o que est pressuposto entre os quadrinhos.
A anlise das diferentes formas de soluo
pode indicar para eles quais so mais eficientes,
mais intensas, etc. A partir daqui, possvel propor vrios tipos de trabalho. Sugerimos:
1. Pea que cada aluno escolha em casa um gibi
e escreva a histria sem dizer o ttulo dela. No
outro dia, as crianas trocam os textos, penduram todas as histrias na classe e cada aluno dever descobrir qual histria seu amigo
escreveu.
2. Pea que produzam histrias em quadrinhos individualmente ou em equipes. Pode ser uma histria inventada ou sobre um contedo que esteja sendo desenvolvido em alguma outra rea.
9 texto
Conto de mistrio Stanislaw Ponte Preta (p. 48)

Objetivos
A criao do mistrio e do suspense marcada pela descrio. Stanislaw, nesse texto, faz
uma gozao construda em cima dos esteretipos do mistrio. Como as crianas no conhecem esses elementos que os clssicos da criao desse gnero utilizam, no tm condies
de saborear o humor sugerido por ele. Para suprir essa lacuna, sugerimos que seja realizado
um trabalho introdutrio ao texto, que descreveremos a seguir.
Estratgia para leitura e discusso do texto
Pea que seus alunos assistam a filmes de mistrio e suspense na televiso e anotem, nos momentos de clmax, naqueles em que mal conseguimos respirar, o que estaria provocando aquela
sensao neles. No dia seguinte o professor deve
reuni-los, pedir que cada um diga o que descobriu sobre os recursos utilizados no filme e escrever na lousa o que eles disseram. Pode sugerir
que assistam novamente a algum filme e voltem
a observar os momentos de clmax, pois agora
tm condies de observar mais elementos ainda. Assista a um filme com eles, em classe, e repi-

1 questo:
a) Antes do final do texto nada sabemos

sobre a personagem. No sabemos se
alta, baixa, gorda, magra, o que faz nem
que tipo de pessoa .
b) Essa maneira de o autor descrever a personagem proposital, pois o fato de no
termos informaes sobre ela faz com
que comecemos a montar uma imagem
sugerida pelo que faz: algo soturno, escondido, suspeito, o que nos leva a imagin-la
bandido ou algum que faz coisas erradas
e proibidas.
2 questo:
No saber quem so as personagens nem o

que iro fazer leva-nos a imaginar que compram
drogas, armas, coisas proibidas. No sabemos o

que as crianas iro imaginar, mas aproveite para
observar por onde anda a fantasia delas...
3 questo:
a) As cenas de suspense costumam acontecer em lugares escuros, cheios de coisas,

lugares soturnos, com gente mal-encarada, etc.
b) No texto, a histria acontece exatamente
nesses espaos tpicos.
c) O autor utiliza as expresses: cantos
escuros; debaixo do poste; bar; caf; beco
mido e mal iluminado; dobradia gemeu; sala pequena e enfumaada onde, no centro,
via-se uma mesa cheia de pequenos pacotes; beco.
d) Ao usar essas expresses para descrever
os espaos, o autor gera uma impresso
de lugares soturnos, mal freqentados,
criando um clima completamente diferente do que concluiremos no final.
4 questo:
a) As crianas, a essa altura, j fizeram trabalhos para evitar a repetio de palavras;

por isso acreditamos que logo sabero reconhecer os elementos pedidos. So eles:
Comprador: ele; seu; ele; o que entrara em
seguida; este; o outro; se; o marido.
Vendedor: sujeito mal-encarado; aquele; outro; me; outro; homem que ia na frente; se;
homem que entrara na frente; ao que falara; este; ao parceiro; o que entrara com ele.
Comprador e vendedor juntos: os dois.
b) O recurso mais utilizado para no dizer o
nome das personagens a elipse, ou seja,
no se diz nada porque j est contido no
verbo quem . Para que descubram isso
pea s crianas que, ao lerem o 1o pargrafo, digam quem andava com a gola do
palet abaixada, quem caminhava pelos
cantos escuros, etc. Com isso descobrem
que, apesar de no estar escrito, sabemos
quem a personagem e que esse o recurso mais usado no texto.
c) Ao no usar o nome das personagens, o
autor mantm mais uma vez o clima de
ta essa sugesto quantas vezes achar necessrio,

para que enxerguem no s o contedo do filme, mas tambm seu modo de produo.
O recurso utilizado com maior freqncia
para a criao do suspense e do mistrio a
omisso de algum dado, principalmente da personagem: o espectador no sabe quem fez, quem
matou, quem roubou, etc. Outro recurso freqente a descrio de uma cena antes de
acontecer algo importante, para que isso gere
angstia no espectador.Tambm comum esse
tipo de filme ter como cenrio lugares soturnos,
escuros; ter personagens com olhares e expresses suspeitas; a msica, anunciando que algo vai
acontecer, ou o silncio, que parece pesar na alma do espectador. H uma srie de recursos; alguns tambm so utilizados na escrita, outros so
prprios dos filmes. As crianas costumam ter facilidade em reconhecer essa linguagem visual e
descobrir todos esses elementos.
Depois que tiverem discutido bastante e escrito quais os elementos que contribuem para
produzir um clima de mistrio no filme, o professor pode pedir que leiam o texto e montem
uma dramatizao, um teatrinho da histria, pois
nela o cmico e os esteretipos podero aparecer, uma vez que o olhar deles estar voltado para a presena desses elementos.
37
mistrio e expectativa, deixando que a

imaginao do leitor corra solta.
5 questo:
a) As palavras e expresses retiradas foram:

escuros; que j tinham estipulado guisa de
senha; debaixo do poste; em trs baforadas
compassadas; imediatamente; mal-encarado; de banda.
b) Essas palavras e expresses se referem a:
cantos; sinal; parou; fumaa; sujeito; ajeitou;
cuspiu.
c) As palavras que eles indicaram com flechas so substantivos e verbos.
d) A funo das palavras e expresses que
eles sublinharam no texto criar um clima de mistrio. Pea aos alunos que substituam um dos adjetivos ou expresses e
observem a mudana de clima. Por exemplo: cantos floridos; cantos sujos; cantos marcados pelo tempo; etc.
6 questo:
A nosso ver, imaginamos que eles estavam

comercializando drogas ou armas. Escute as crianas e veja o que imaginam. Se sugerirem algo que
esteja fora da expectativa, pergunte-lhes o que
no texto faz com que imaginem que seja aquilo
e verifique quais dados esto usando. Elas tm o
direito de imaginar outras coisas, desde que tenham sustentao no texto.
7 questo:
38
Diramos que um texto literrio, do gnero

suspense.
8 questo:
a) Imaginamos que eles possam responder

que uma mulher normal, do tipo da nossa me, uma dona de casa, uma mulher
comum.
b) Esse pargrafo traz apenas imagens abertas, claras; rompe o clima soturno que havia at ento, trazendo um clima caseiro.
Acreditamos que ele transforme a imagem que o leitor havia feito das personagens at aqui. Oua as crianas e veja como compreenderam.
9 questo:
a) Acreditamos que ningum possa imaginar,

at o final do texto, que o homem fora
comprar feijo.
b) Provavelmente as crianas diro que tudo
se transforma; o texto que era de mistrio
passa a ser de humor, ficando tudo ressignificado. Como sempre, oua-as e veja
como compreenderam.
Terminamos o trabalho contextualizando
historicamente o texto, para que possam compreend-lo em outra dimenso. Converse com
eles sobre o quanto o que se passa no mundo
est nos textos, de forma direta ou indireta, e
explique que nosso papel de leitores trazer
esse mundo para dentro do texto e completar
o sentido de um com o outro.
Depois, nossa sugesto de escrita: usar toda
a investigao que fizeram e escrever um texto
de suspense. Um ler o texto do outro em voz alta um bom divertimento!
10 texto
Saudosa maloca Adoniran Barbosa (p. 53)

Objetivos
Adoniran um compositor que falou pelo
povo, que soube captar sua alma e traduzi-la e
por isso merece ter sua palavra propagada. A letra de Saudosa maloca simples e profunda, abrindo espao para a discusso sobre questes
atuais no pas e diferentes nveis de linguagem.
Se o professor puder tocar a msica, melhor.
Alm do prprio Adoniran, os Demnios da Garoa so excelentes intrpretes. Cante com os
alunos uma ou mais vezes.Tantas quantas eles quiserem. Depois converse sobre a msica de maneira informal. O professor deve ir ouvindo o que
compreenderam e, por meio de perguntas, ajudlos a organizar essa compreenso. Ao fazerem
uma colocao, pergunte-lhes, por exemplo, o
que observaram na msica para pensar aquilo, ou
se haveria outra maneira de entender o que est
escrito naquele trecho. O objetivo nesse momento muito mais aquec-los, convidando-os a re-
Objetivos das questes propostas

1 questo:
Trabalhar com norma culta e popular e no

com certo e errado fundamental, para no
trair, entre outras coisas, o esprito da msica. A
letra est escrita em uma linguagem diferente da
norma culta. Acreditamos que muitos aspectos
possam ser observados pelas crianas:
est escrita da forma como se fala;
no aparecem o r ou o l final de muitas palavras;
algumas palavras so escritas de forma diferente de como costumam aparecer nos
livros, como tauba em vez de tbua;
em alguns momentos a concordncia no
a gramatical, como em nis se conformemo (com certeza as crianas se expressaro de outra forma para dizer isso), etc.
Acima de tudo, nosso objetivo lev-las a
perceber que essa linguagem popular, a forma como o povo costuma se expressar.
2 questo:
Pedir aos alunos que reescrevam na norma

culta tem como objetivo lev-los a estabelecer a
relao que ser solicitada na questo 3. Observe como ficaria:
Pegamos todas as nossas coisas
e fomos para o meio da rua
apreciar a demolio...
Que tristeza que ns sentamos,

cada tbua que caa,
doa no corao.
3 questo:
Nosso objetivo que os alunos percebam

a inteno de Adoniran de reproduzir a linguagem do povo que vivia aquela situao. Se escrevesse em norma culta ou em 3a pessoa, o
leitor no teria a sensao de uma histria prpria, verdadeira, que nos sensibiliza estando escrita como est.
Talvez as crianas no percebam toda essa
dimenso e dem razes mais concretas, mais
prximas do seu pensamento. Caso isso acontea, no h problema, pois de qualquer forma a
idia de que a letra poderia ter sido escrita de
outra forma e que por alguma razo no foi (no
por acaso) fica marcada para elas e j motivo
suficiente de reflexo.
4 questo:
Aproveitamos para trabalhar com a relao

ortografia acentuao linguagem. A palavra que na norma culta termina em R, na linguagem popular perde o R e por isso automaticamente tem que ganhar acento. Por exemplo, se
apenas tirssemos o R da palavra gritar, ficaria grita (paroxtona), o que mudaria o sentido, por isso a palavra, ao perder o R, ganha o acento. O
professor no deve se esquecer de que as crianas expressaro essa idia com suas prprias palavras e no da forma como ns explicamos aqui.
5 questo:
Temos chamado a ateno para a existncia

do narrador em 3a e em 1a pessoa e para a importncia da escolha de um deles. Nessa questo, novamente, focalizamos o olhar deles nesse
tpico.
importante que a msica tenha sido escrita em 1a pessoa, pois isso faz a gente se solidarizar com o Mato Grosso e o Joca. O narrador
fala de coisas vividas e no de coisas distantes,
como algum que viu simplesmente. Isso aumenta a emoo produzida pela msica. Oua qual a
importncia que as crianas vem no narrador
fletir, do que chegar a concluses certas. um

espao para descobrirem o que pensam para depois confrontar com o que os outros pensam.
Para que os alunos possam compreender
certas dimenses da letra, importante que faam a pesquisa sobre o crescimento da cidade
de So Paulo ou de outras cidades, e tudo o que
essa transformao brusca significou em termos
de mudana da paisagem fsica e humana do lugar. importante tambm completar o trabalho
com alguns dados sobre Adoniran. Essa pesquisa
pode ser realizada em livros ou fazendo entrevistas com pessoas mais velhas que tenham conhecido So Paulo de antigamente e de agora.
Depois, o professor deve reunir os alunos em
pequenos grupos e pedir que respondam s
questes propostas.
39
em 1a pessoa e, se no virem nenhuma, aceite.

Nosso objetivo faz-las refletir e no reproduzir uma interpretao nossa.
6 questo:
40
a) A idia de maloca trazida pela msica de

lugar onde moram muitas pessoas, geralmente pobres. O que as crianas imaginaro pode variar muito a partir da vivncia
que tiveram, da relao que estabeleceram com a msica, de seu imaginrio. Como sempre, no h certo ou errado, mas
uma oportunidade de o professor saber
um pouco mais por onde anda a cabea
de seus alunos.
b) Ao procurar no dicionrio, os alunos no
encontraro o mesmo sentido que a msica traduz. Reproduzimos aqui parte do
verbete do Novo Dicionrio da Lngua Portuguesa, de Aurlio Buarque de Holanda
Ferreira:
maloca. [Do araucano malocan,fazer hostilidade, pelo esp. plat. maloca. (Depois da
pacificao dos pampas, o termo passou a
designar aldeia de ndios.)] S. f. 1. Bras. Casa de habitao ndia, que aloja diversas famlias. 2. Bras. Aldeia indgena. 3. Bras. Esconderijo.[...] 7. Bras., N.E. Grupo de gente
que no inspira confiana. 8. Bras., Al. Esconderijo feito na areia da praia. 9. Bras., S.
Grupo de salteadores, de bandidos.
c) Fazemos as crianas pararem para observar o prprio sentimento para poderem
responder questo seguinte.
d) Ao verificarem os sentidos trazidos pelo
dicionrio, vero que nenhum deles traduz
a idia de maloca que a msica nos sugere, podendo concluir que o termo foi usado num sentido afetivo e no exatamente
no sentido dicionarizado.
e) Por ter sido empregada nesse sentido afetivo que a maloca deixa saudade. Sua derrubada inaugura momentos difceis: eles
vo dormir na rua, inseguros, vivendo uma
situao diferente de quando tinham para
onde voltar. Nosso objetivo a reflexo sobre a estreita relao de significado entre o
ttulo e a letra da msica. H muitas dimenses de compreenso possveis. Acreditamos que algumas crianas diro que Saudosa maloca porque derrubaram a maloca e eles ficaram com saudade; outras podero achar que porque eles gostavam
dela. Enfim, a leitura das crianas pode variar e isso deve ser respeitado.
7 questo:
a) Essa questo trabalha com uma reflexo

muito complexa. fundamental que o
professor no queira que os alunos compreendam como ele, professor, entendeu.
As crianas vo conferir o significado possvel para elas. No esteja centrado em
certo e errado, pois nosso objetivo no
fornecer a interpretao certa, mas o pretexto para a reflexo. Acima de tudo, o
professor deve ser um organizador das sugestes das crianas.
b) Essa resposta pessoal.
8 questo:
Queremos aqui uma intertextualidade com

outros textos do livro e com o que acontece na
vida real. A histria deles a mesma de milhares
de outras pessoas, que vivem o mesmo drama,
em circunstncias semelhantes.
9 questo:
A partir do interesse da classe e do professor, acreditamos que a discusso tenha se encaminhado mais em direo a algum dos aspectos
da letra da msica. Pode ter sido para o crescimento da cidade de So Paulo; para a transformao das cidades com a chegada do progresso; para as conseqncias do progresso no modo de vida das pessoas; para a vida dos imigrantes que chegaram ao Brasil e muitos outros temas. A partir da direo central para a qual a discusso tenha se encaminhado, aprofunde o tema
e registre o que os alunos aprenderam de mais
importante sobre ele. O professor no deve se
esquecer de que eles registraro o que acharam
mais importante sobre o assunto.
Para o professor que no tenha acesso a
uma biografia de Adoniran, transcrevemos uma,
11 texto
Os reis do samba paulista Dirceu Soares (p. 56)

Objetivo
Esse nosso ltimo trabalho do ano. A escolha de uma reportagem sobre Adoniran Barbosa
tem a inteno de complementar a proposta da
msica, associando dados do real com a recriao do literrio. Evidencia mais uma vez a importncia de estarmos sempre relacionando os textos uns com os outros, trazendo informaes de
um para completar a significao do outro.
Intencionalmente pensamos em um trabalho
mais breve e leve, que fechasse o ano abrindo
outras perspectivas, que poderiam ser levadas inclusive para as frias.
Pea aos alunos que leiam a reportagem silenciosamente e depois em voz alta. O professor
deve escolher nesse momento uma forma que
seja interessante para eles e que considere ade-
quada para o seu grupo. Sempre vlida uma

conversa informal que permita aos alunos manifestar sua compreenso do contedo do texto
e sua opinio pessoal sobre o assunto.
Esse momento importante tambm para
que o professor possa perceber para onde o interesse do grupo se encaminhou. Nesse texto,
por exemplo, possvel que os alunos tenham
sua ateno voltada para o fato de Adoniran ter
sido pobre; ou de falar e escrever as letras errado; para as desigualdades sociais ou culturais;
para o regionalismo da msica de Adoniran; enfim, para um nmero muito grande de aspectos
que, direta ou indiretamente, esto presentes no
texto. A partir dessa manifestao o professor
tem condies de encaminhar a proposta em direo aos interesses dos alunos.
Pedimos que faam um resumo do texto para que possam resgatar as informaes que ele
contm e, ao mesmo tempo, aprendam a fazer
resumos, forma excelente, inclusive, de estudar
todas as matrias.
Normalmente as pessoas acham que fazer
resumo ir sublinhando a idia principal de cada
pargrafo e depois escrever uma aps a outra. O
texto que surge como produto desse tipo de trabalho uma colcha de retalhos de informaes,
a maior parte das vezes justapostas e de pouca
significao para quem o produziu.
O resumo, no entanto, deve ser uma forma
de apropriao, de transformao da palavra do
outro na sua prpria palavra. Por isso sugerimos
que o professor faa um resumo do texto com
as crianas, para ensin-las a elabor-lo. Sugerimos tambm que proceda da seguinte forma:
1. Releia um ou mais pargrafos (sempre at as
crianas perceberem que se fechou uma idia
central) e depois busque uma forma de traduzir aquela idia com as palavras da classe.
fundamental que no se escrevam frases iguais
s do texto e tambm que no se mude apenas uma ou outra palavra delas.
2. necessrio fazer um encadeamento entre
um pargrafo e outro. Um resumo no uma
seqncia de itens, mas sim um texto.
retirada do livro So Paulo, minha cidade, de Mrcia Briza Morelli, Editora tica, p. 76:
Se o samba paulista tem um pai, seu nome
Adoniran Barbosa, disseram os jornais, quando
morreu Joo Rubinato, nome verdadeiro deste
sambista.
Adoniran nasceu em Valinhos, no estado de
So Paulo, em 1910, e morreu em So Paulo, cidade
que ele tanto cantou e amou, em 1982, aos 72 anos.
Os sambas de Adoniran retratam, por meio de
letras simples, os bairros dos imigrantes, a dificuldade da vida em So Paulo, a falta de transportes
pblicos, a distncia existente entre os amigos, o
crescimento da cidade.
Adoniran Barbosa foi o nico grande sambista
do pas que se inspirou nos arranha-cus de So
Paulo. Cantava com sotaque tpico italiano, aprendido com seus pais, nascidos em Veneza.
Adoniran Barbosa tambm mereceu as homenagens de So Paulo: virou nome de rua e de teatro
o antigo Teatro de Arena do Centro Cultural So
Paulo; alm disso, em novembro de 1984, foi inaugurado o Museu Adoniran Barbosa.
41
3. O resumo no deve ter dilogos; sempre escrito em 3a pessoa. Quando se resume um

texto literrio que tem dilogo, necessrio
traduzir o contedo do que foi dito em outras
palavras, agora ditas pelo narrador.
Depois que o resumo estiver pronto, as crianas devem copi-lo em seu caderno e registrar as
regras de como elaborar um resumo.
1 questo:
Como um dos nossos objetivos nessa reportagem a questo tempo, procuramos aqui resgatar objetivamente a que tempo se refere o texto. Acreditamos que essa questo possa gerar
polmica, porque h dois tempos em jogo: um,
dos fatos que aconteceram (1950, 1964, 1933,
1935); e outro, de quando a reportagem foi escrita (1977, data citada na referncia no final do
texto). Como essa questo de tempo ainda costuma causar certa confuso para as crianas, vale
a pena usar esse texto para organizar esse item.
2 questo:
42
Acreditamos que muitas informaes e referncias que o texto faz sejam estranhas para as
crianas: Demnios da Garoa; os nomes das msicas de Adoniran; Rdio Cruzeiro do Sul; Noel
Rosa; J. Aimber; Record; os tipos Charutinho, Arquibaldo Porpeta e Barbosinha Mal Educado da
Silva;Tupi e o nome das novelas da poca; empresa de filmes Vera Cruz; alm de muitos outros dados possveis, como por exemplo a referncia a
ruas de So Paulo que podem ser desconhecidas
das crianas que no moram na cidade. Como o
repertrio de conhecimentos anteriores de cada
criana diferente, o professor, nesse momento,
deve ouvir o que elas consideraram estranho e,
primeiramente, tentar ajud-las a deduzir o que
puderem pelo contexto, analisando se eram fatos
importantes ou no, por que eram ou no importantes, etc. Depois, o professor dever mencionar
o que puder de lembranas, histrias e explicaes para enriquecer o universo das crianas. Esse um espao de ampliao cultural.
3 questo:
A reportagem antiga em relao ao nosso

momento atual e alguns fatos narrados so ainda mais antigos do que ela. Isso tudo est marcado por um tempo verbal no passado, que ser
o destaque dessa questo.
a) As crianas devero escrever : gravou;
aconteceu; veio; foi feita. Para que encontrem os verbos do trecho, sugerimos que
o professor pea que elas digam essa
mesma idia no presente e depois sublinhem o que foi transformado para alterar a idia de tempo.
b) As crianas devero identificar que os verbos esto no passado.
c) As reportagens costumam estar escritas
no passado.
d) Como j vimos no texto sobre as tartarugas, as reportagens recortam os assuntos
de forma mais reflexiva, atemporal e no
pontual, no aqui-agora da notcia.
4 questo:
Nosso objetivo evidenciar a subjetividade

que est presente na leitura de um texto. Por isso o confronto entre o que consideramos nossa razo para o outro fazer alguma coisa e o
motivo que efetivamente o mobilizou. Caso haja espao, faa os alunos refletirem sobre o
quanto isso acontece na vida real e no somente nesse tipo de situao.
5 questo:
Pretendemos fechar o ano abrindo espao

s manifestaes ar tsticas regionais. H, espalhados pelo Brasil, um sem-nmero de artistas
que representam as mais diferentes formas de
arte, que cantam sua regio e nem sempre seu
trabalho se torna conhecido. Nosso desejo
que esses ar tistas regionais tenham a opor tunidade de serem conhecidos pelas crianas e
que suas vozes sejam ouvidas. Por isso, promova uma exposio de todo o material coletado sobre eles, trazendo a riqueza cultural que
eles manifestam para dentro da sala de aula.
Gramtica
Mdulo l Palavras variveis e

invariveis (p. 62 a 73)
O trabalho com as classes gramaticais proposto no livro de 3- srie parte de algumas premissas pouco usuais. importante, portanto, que
o professor leia atentamente nossos apontamentos e reveja seus conceitos a respeito desses
contedos.
1. Algumas consideraes
Para uma palavra pertencer a uma determinada classe gramatical, necessrio que ela tenha
um conjunto de propriedades que a definam. Dizer que Substantivo a palavra que d nome aos
seres,Adjetivo a palavra que d uma qualidade ao substantivo,Verbo a palavra que exprime uma idia de ao, etc. definir essas classes
por apenas uma de suas propriedades, e no por
seu conjunto de atributos. Esse procedimento
traz para as crianas uma srie de confuses que
sero analisadas em cada mdulo especfico desta coleo. Em busca de uma viso mais ampla
desses conceitos, procuraremos analis-los a partir de diversos aspectos que possam traduzir o
conjunto de suas propriedades.
Os aspectos que sero verificados, de cada
classe gramatical, so:
a) as palavras so variveis ou invariveis?
b) qual o tipo de variabilidade: gnero, nmero, tempo, pessoa?
c) as palavras dessa classe formam um conjunto finito como os artigos, ou um conjunto infinito como os substantivos?
d) que tipo de informao as palavras dessa
classe oferecem para o falante?
e) qual a funo textual que exercem?
vras, pois essa uma das propriedades relevantes das diversas classes.
Pensar em variabilidade implica fazermo-nos
algumas perguntas: o que varia? De que forma
varia? De onde para onde? Por que varia? Ao
buscar as respostas para essas questes, aspectos essenciais das palavras tm que ser desvendados, e so consideraes relevantes para utilizao posterior.
Discuta com os alunos o que seria uma coisa que varia e uma coisa que no varia. Que coisas no mundo so variveis e que coisas so invariveis? Procure voc a resposta em pensamento... Provavelmente achar mais fcil pensar
coisas que variam. A primeira sensao a de
que s h elementos variveis no mundo. Mas
pense bem.Todos os dias so diferentes entre si,
e portanto variveis; mas o dia ser o momento
da luz, ser depois da noite, isso invarivel; todos os olhos so diferentes entre si e, portanto,
variveis; mas serem rgos dos sentidos, servirem para ver, filtrar luz, etc., isso invarivel. Ou
seja, tudo no mundo varivel na forma, no contedo, e invarivel na funo ou na estrutura.
VARIVEL OU INVARIVEL? (p. 62)

Objetivos:
introduzir a reflexo sobre o que significam

as palavras varivel e invarivel;
levar os alunos a observarem que tudo no
mundo varia em contedo, em forma, mas
invarivel na funo ou na estrutura;
fazer os alunos observarem que h muitos
modos de uma mesma coisa variar.
2. Uma introduo ao trabalho com

classes gramaticais
Estratgia: essa uma atividade de gerao. Por

sua natureza, sugerimos que seja realizada em
duplas e no em equipes. Depois de organizadas,
pea aos alunos que leiam as questes 1 e 2, respondam e, em seguida, abra a discusso para o
grupo, de tal forma que um possa ouvir o que o
outro respondeu.
Para que o aluno possa vir a trabalhar com

as classes gramaticais, preciso que comece a refletir sobre a possibilidade de flexo das pala-
Pea depois que faam a questo 3. Ela bem

mais difcil e, por isso, provvel que muitos solicitem sua ajuda. Circule pela classe fazendo per-
Objetivos e orientaes especficas gramtica e ortografia
Parte 2
43
guntas que possam orientar o pensamento dos

alunos nessa busca. Se necessrio, abra a discusso
para a classe, oua alguns alunos que tiverem conseguido perceber coisas invariveis e depois pea
que todos voltem a buscar outras diferentes das
j faladas pelos colegas.Volte a abrir a discusso e
termine a atividade pedindo que cada um escreva
sua resposta sobre a variabilidade das palavras.
Respostas
Pode ser que surjam discusses em relao

s palavras cachorro e elefante. Aceite tanto cachorra quanto cadela e elefanta ou ali para elefante. O feminino elefoa no correto.
1. Resposta pessoal. Devem aparecer coisas variveis,

como por exemplo: menino, sol, macarro, bola, flor...
Segunda reescrita:
2. Resposta pessoal a partir da questo anterior. Por

exemplo: um menino pode ser brincalho, bravo, gordo, sardento, usar culos, ser alto, etc.
O objetivo que faam uma transformao

em relao ao nmero. Proceda da mesma forma que na primeira reescrita.
3. Resposta pessoal. Esperamos que digam coisas como:

as pernas so diferentes, h pernas magras, gordas,
curtas, altas, etc., mas todas servem para andar; h
casas de todo tipo, de todo material, de todo tamanho,
mas casa serve para as pessoas morarem, para
se abrigarem, terem um teto e paredes. Essas coisas so invariveis e assim por diante.
No se esquea de que o significado que

determina se a palavra vai ou no para o plural,
havendo situaes com mais de uma possibilidade de resposta. Nesse trecho, acreditamos que
possa surgir discusso em momentos como uns
homens com uma(s) barba(s) enorme(s)
Leve-os a refletir sobre os sentidos e aceite mais
de uma interpretao, se houver coerncia.
4. Oua as respostas das crianas. Costumam surgir opinies variadas. No h correo de certo ou errado,
pois o objetivo da questo lev-las a tomar conscincia do que pensam sobre isso, e levar o professor a conhecer esse pensamento.
44
xe que realizem a tarefa com o conhecimento de

falantes da lngua. Em caso de divergncia, pea
que decidam pela forma que for mais provvel, de
acordo com o sentido da frase. No momento da
correo, aproveite para ouvir as diversas opinies
e compreender como esto pensando.
Aproveite o que disserem e depois pea que

faam a atividade CIRCO VIRA-VIRA no livro do
aluno.
CIRCO VIRA-VIRA (p. 63)

Objetivo: levar os alunos a perceberem que h
palavras variveis em nmero, gnero e tempo,
e palavras invariveis.
Estratgia: uma atividade de gerao, para ser
realizada em pequenas equipes, sempre em sala
de aula. fundamental que cada reescrita seja
feita em cima da anterior e no do texto original. Fique atento se os alunos compreenderam
esse detalhe.
Primeira reescrita:
O objetivo que as crianas faam uma transformao em relao ao gnero das palavras. Dei-
Terceira reescrita:
Pedimos uma transformao em relao ao
tempo para que percebam outra possibilidade de
flexo. Nesse momento no interessante introduzir o termo flexo, pois pretendemos que estejam concentrados em compreender o conceito.
Depois de feitas e corrigidas as reescritas,
pea que respondam s questes. Elas pretendem, passo a passo, faz-los observar as possibilidades de variabilidade das palavras.
Questo 4:
a) A resposta de que tiveram que alterar as palavras um tanto bvia, mas queremos que
afirmem para que possamos garantir que
observaram.
b) No, em cada uma das vezes apenas algumas
palavras variaram. uma verificao importante, pois a partir dela que encaminharemos a
anlise nas questes seguintes.
c) Ao fazerem as diversas passagens, a maior parte das palavras variveis ter sofrido algum tipo
verbos mais adiante. Ao fazerem esse exerccio, pea-lhes que verifiquem se h muitas
palavras que variam no tempo, se descobrem outras coisas em comum entre elas.
Anote tudo o que forem descobrindo e registre no caderno.
Se perguntar o que h em comum entre
elas, pode ser que respondam que no tm
gnero, mas que tm nmero. Se isso surgir,
fantstico! Pea ento que observem que
quando variam em gnero, no variam em
tempo; quando variam em tempo, no variam em gnero.
g) Nosso objetivo destacar essas palavras para
poder lev-los a refletir sobre suas propriedades.
h) Ao pedirmos para copi-las, queremos organiz-las para que possam fazer a questo i,
que nosso verdadeiro objetivo.
i) De todas as palavras que sobraram sem nenhuma transformao nesse trecho, algumas
so verdadeiramente invariveis; outras no
variaram apenas nesse trecho, por uma questo de significado. Ao pedirmos aos alunos
que faam essa verificao, gostaramos que
o professor os ajudasse a concluir que, quando alteramos o tempo, o nmero ou o gnero de algum trecho, so alteradas apenas
as palavras que o sentido pede, o que no
significa que as outras no sejam variveis.
Exemplo: bicicleta, que varivel em nmero,
mas que no trecho no se alterou.
Algumas palavras provavelmente traro dvidas, como vendo, que no gerndio no varia,
mas que, como verbo, varia; ou a palavra s,
que dependendo do contexto pode variar ou
ser invarivel. No se preocupe com isso, pois
nossa inteno introduzir o conceito e no
o domnio dele. Caso a discusso surja em
sua classe, considere-as como variveis e continue a atividade.
j) Sobraram, ento, as invariveis. O que todas
tm em comum? Eles podem responder de
vrias maneiras:so pequenas,no querem
dizer nada que existe no mundo, fazem falta quando so retiradas, e talvez at digam
que ligam a palavra que vem antes e a que
vem depois.
de transformao, e assim podemos destacar

concretamente a existncia das palavras variveis e invariveis.
d) As crianas provavelmente diro que variaram de sexo, ou do masculino para o feminino. Depois que responderem, diga-lhes como
a Gramtica chama esse tipo de variao: gnero. muito importante que nesse momento o professor esclarea para os alunos que
gnero no a mesma coisa que sexo: gnero da palavra e sexo do ser. Mesa uma
palavra do gnero feminino, mas no do sexo
feminino. Essa confuso freqente entre as
crianas.
Para poder ampliar essa discusso, escreva
outras palavras na lousa. Escolha palavras que
no tm gnero, e palavras variveis e invariveis em gnero, como, por exemplo, que,
quando, mdico, vendedor, caderno, parede, rua,
compramos, etc. Em seguida, verifique com
eles dois aspectos: Todas essas palavras tm
gnero? Se tiverem, so masculinas ou femininas? Como vrias palavras da lousa no sero substantivos, eles chegaro concluso
de que h palavras que no tm gnero, e
outras palavras que tm gnero. Pea aos
alunos que verifiquem se todas que tm gnero variam em gnero. Ao tentarem, verificaro que h palavras que tm gnero, mas
no variam em gnero. Pea que observem
a diferena entre as que variam e as que no
variam.
Em seguida, registre no caderno as concluses
tiradas, destacando-as com caneta colorida.
e) Nosso objetivo que as criancas observem
que o texto mudou de singular para plural, ou
seja, mudou em nmero. Pea que observem
se todas as palavras mudaram ou no.Verificaro que nem todas mudaram, e podero
concluir que h palavras que variam em nmero e outras que no variam. Registre-as no
caderno.
f) Na ltima reescrita, alteramos o tempo: de
presente passamos a passado. importante
que possam verificar que tambm dessa forma as palavras variam, pois a partir da idia
de tempo que trabalharemos o conceito de
45
Respostas
1. 1 reescrita:
No circo trabalham a mulher que engole espada,
a malabarista, a giganta e a an. A cadela (ou
cachorra) que joga futebol e o moo lindo que
como possvel? come fogo. A gua e a elefanta
(ou ali) que danam bem que s vendo. Um homem
com uma barba enorme e uma mulher ruiva sem barba nenhuma, mas que em compensao anda de bicicleta de tudo quanto jeito...
2. 2 reescrita:
No circo trabalham as mulheres que engolem espadas, as malabaristas, as gigantas e as ans. As cadelas (ou cachorras) que jogam futebol e os moos lindos
que como possvel? comem fogo. As guas e as
elefantas (ou alis) que danam bem que s vendo.
Uns homens com umas barbas enormes e umas mulheres ruivas sem barba nenhuma, mas que em compensao andam de bicicleta de tudo quanto jeito...
3. 3 reescrita:
46
No circo trabalhavam as mulheres que engoliam

espadas, as malabaristas, as gigantas e as ans. As
cadelas (ou cachorras) que jogavam futebol e os moos lindos que como possvel? comiam fogo. As
guas e as elefantas (ou alis) que danavam bem
que s vendo. Uns homens com umas barbas enormes
e umas mulheres ruivas sem barba nenhuma, mas que
em compensao andavam de bicicleta de tudo quanto era jeito...
4. a) Sim.
b) No, nem todas as palavras variaram.
c) No circo trabalhavam as mulheres que engoliam espadas, as malabaristas, as gigantas e
as ans. As cadelas que jogavam futebol e os
moos lindos que como possvel? comiam
fogo. As guas e as elefantas que danavam
bem que s vendo. Uns homens com umas barbas enormes e umas mulheres ruivas sem barba nenhuma, mas que em compensao andavam
de bicicleta de tudo quanto era jeito...
d) Na 1 reescrita as palavras variaram em gnero.
e) Mudou do singular para o plural e, portanto, variou
em nmero.
f) Mudou o tempo, ou mudou do presente para o passado.

g) So as palavras que aparecem sem destaque na
questo 4c.
h) So elas: no, circo, que, e, futebol, como, ,
possvel, fogo, bem, s, vendo, com, sem, barba, nenhuma, mas, em, compensao, de, bicicleta, tudo,
quanto, jeito.
i) As palavras que so realmente invariveis so: que,
e, bem, como, sem, mas, em, de, tudo.
j) Todas no querem dizer nada sozinhas, somente quando esto acompanhadas de outras palavras. Podero
dizer tambm que todas so palavras pequenas.
Como lio de casa, interessante pedir que

sublinhem em algum texto, previamente escolhido por voc, as palavras que tm gnero de uma
cor, e as que no tm, de outra. Depois, que escolham uma terceira cor para sublinharem, das
que tm gnero, as que variam em gnero. Preste ateno ordem dada por voc, pois nem todas as palavras que tm gnero variam em gnero, por isso importante que desde j os alunos trabalhem fazendo essa distino.
RECONHECENDO A VIZINHANA (p. 65)

Objetivos:
promover a sistematizao da descoberta
de que existem palavras que no tm gnero, outras que tm gnero mas no variam em gnero, e outras que tm gnero
e variam em gnero;
abrir espao para discutir as funes do
prefeito e dos vereadores;
destacar a importncia do voto consciente.
Estratgia: pea que os alunos leiam ou leia com
eles o texto e discuta seu contedo. Amplie a
discusso trazendo assuntos ligados atuao do
prefeito e dos vereadores da cidade onde moram, a aspectos da administrao que sejam polmicos ou estejam em discusso na poca em
que estiverem fazendo a atividade. Pea que tragam reportagens de jornais e revistas ligadas ao
assunto e promova um debate sobre elas.
Depois, pea que faam as questes 1, 2 e 3 em
duplas ou pequenas equipes.
1. o quadro palavras que no tm gnero. Outros

exemplos do texto: e, at, de, com, conforme, cresce,
vai, ganhando, como, precisa acompanhar, inclui,
quem, cuida, disso, , para, cobrir, cobra, que, variam,
por, trabalham, garantir.
2. o quadro palavras que tm gnero e no variam em
gnero. Outros exemplos: bairro, casas, lojas, padarias, supermercados, proximidade, prefeitura, cidade,
despesa, impostos, valor, terreno, espao, necessidades, sociedade, sade, lazer, educao.
3. o quadro palavras que tm gnero e variam em gnero. Outros exemplos: pequenos, primeiras, ela, o,
bsico, formado, pela, pblica.
4. Resposta pessoal.
DENTRO DA LEI (p. 67)

Objetivos:
promover a sistematizao da noo de gnero das palavras;

desenvolver a capacidade de observao;
analisar e concluir a partir dos dados observados.
Estratgia: separe a turma em equipes de dois
a quatro alunos e pea que fiquem atentos
dica que voc dar a eles. A dica : para escolher as palavras ns pensamos em gnero. Deixe que todos tentem encontrar a lei e novas
palavras para cada conjunto. Quando os primeiros terminarem e levantarem a mo, verifique
se acertaram, escreva seus nomes na lousa, mas
no d a resposta em voz alta, pois as outras
equipes podero continuar tentando at termos 3- ou 4- colocado.
Respostas
1. A lei do conjunto 1 a das palavras que tm gnero e
no variam em gnero. A lei do conjunto 2 a das palavras que no tm gnero e a do 3 a das palavras
que tm gnero e variam em gnero.
2. No conjunto 1: cho, escola, brinquedo...
No conjunto 2: e, se, l...
No conjunto 3: gato, diretora, av...
ARRISQUE-SE A RISCAR... (p. 68)

Objetivos:
sistematizar a identificao de tipos de variabilidade das palavras;

trazer para as crianas o assunto da clonagem de animais e a polmica que circunda o tema.
Estratgia: inicie a atividade lendo o texto com
eles e discutindo. Escolhemos esse texto porque
estamos falando em variabilidade, em transformao, que o assunto em questo. Esse tema
da clonagem tem sido amplamente debatido;
aproveite a situao e traga mais informaes, recortes de jornal e revista ajudando-os a observar os aspectos positivos e negativos da clonagem. Depois, pea que cada um responda individualmente s questes 1 a 6. Algumas palavras
podem gerar dvida, como o caso das palavras
bem e melhor, que no variariam nesse contexto,
mas existem como outras classes gramaticais e
ento so variveis. Como no pretendemos
aprofundar a anlise de classes com crianas dessa faixa de escolaridade, concorde que podem
variar e aceite a resposta sem maiores discusses.
Respostas
1. Respostas pessoais. Observe apenas se a criana respeitou a idia de semelhana ao escolher a me. Por
exemplo: um lobo-guar no poderia ser gestado no
tero de uma gata, pois ela muito menor, ou no tero de uma elefanta, pois so espcies diferentes. Algumas sugestes nossas:
a) cachorra pastora alem ou algum outro tipo de loba;
b) um rinoceronte fmea comum ou talvez um hipoptamo fmea;
c) uma macaca ou uma chimpanz.
2. (Os alunos devero copiar o 2 pargrafo para responder s questes 2 a 6.)
3. Palavras que variam em tempo: nascer, parece, explicaremos, , acreditam, salvar.
4. Palavras que variam em gnero: leoa, tigrinho, ursaparda, um, estranha, calma, a.
5. Palavras que variam em nmero: do, tero, uma, leoa,
nascer, um, parece, estranha, calma, explicaremos,
Respostas
47
melhor, , muitos, cientistas, acreditam, a, clonagem,

salvar, espcies, animais, risco, extino.
6. As palavras so: de, que, se, em. Todas elas so invariveis. Pode ser que eles respondam tambm detalhadamente: todas so pequenas, no querem dizer nada
que h no mundo, servem para ligar, etc. Aceite as
duas formas de responder.
Depois de corrigida a atividade, organize-os em duplas
e proponha o jogo VENCE O MAIS VELOZ.
Jogo VENCE O MAIS VELOZ

Como jogar:
1. Pea aos alunos que encontrem e copiem em
seus cadernos todas as palavras invariveis do
ltimo pargrafo do texto.
2. Quando a 1a dupla disser : encontrei, o jogo congela e o professor checa a resposta da
dupla.
3. Se a resposta estiver correta, a dupla ser vencedora.
4. Se a resposta estiver incorreta, o professor diz
que h um erro e no aponta qual.
5. A classe reinicia o jogo at aparecer a dupla
campe.
Resposta
Em, onde, ainda, no, mas, que, em, j.
48
LABIRINTO (p. 70)

Objetivo: retomar os conceitos de varivel, invarivel e tipos de variabilidade.
Estratgia: esta uma atividade de manuteno.
Pode pedir como lio de casa ou para ser feita
individualmente em classe. No momento da correo, oua as solues diferentes e aproveite
para tirar as dvidas conceituais.
Respostas
1. e 2. Casa, limo, lpis, histria, copo, som, escola,
dado, sada, mesa.
3. a) mulher, boi, cozinheira, casa, jogador, limo, histria, cabelo, copo, tio, ovelha, sustos, velho, som, escola, dado, rapaz, rua, aougueiro, sada, mesa.
b) em, que, mas, de, antes, para, no, ento, lpis.
AI, QUE DOR DE DENTE! 1 parte (p. 71)

Objetivos:
levar os alunos a perceber o plural marcado pela letra S.
lev-los a perceber que a omisso da ltima letra das palavras marca um nvel de linguagem popular;
desenvolver nos alunos o olhar de revisor.
Estratgia: pea que faam a leitura e as questes
individualmente. Dessa forma o papel de revisor
poder ser mais bem trabalhado. No momento
da correo, no se esquea de ouvir as diferentes solues, sempre perguntando o que os alunos pensaram ou observaram para chegar a elas.
Respostas
1. As letras so S e R.
2. sem a ltima letra
1. chega
2. come
3. piora
4. suporta
5. paga
6. compra
7. pensamento
8. sai
9. bolo
10. zomba
11. doce
12. necessrio
13. mata
14. hesita
15. come
16. faze
17. faze
18. consegui
19. come
20. doce
21. te
22. mostra
23. faze
24. manda
25. arranca
26. raze
27. come
com a ltima letra

chegar
comer
piorar
suportar
pagar
comprar
pensamentos
sair
bolos
zombar
doces
necessrios
matar
hesitar
comer
fazer
fazer
conseguir
comer
doces
ter
mostrar
fazer
mandar
arrancar
razes
comer
dos
seus
doces
3. Ao esquecer o S, mudou a concordncia, o nmero e o

nvel de linguagem do texto.
4. Ao esquecer o R, alterou-se o nvel de linguagem e mudou a tonicidade.
AI, QUE DOR DE DENTE! 2 parte (p. 73)

Objetivos:
desenvolver no aluno o papel de revisor;
fazer os alunos perceberem que em final
de verbos usa-se a letra U e no L.
Estratgia: pea aos alunos que leiam e descubram as palavras em que est faltando uma letra.
Em todas elas falta o U em final de verbos. Como
ainda no estudaram verbos, discuta com eles
que so palavras que se referem a algo que j
aconteceu e faa a oposio mostrando que essas palavras nunca terminam com L.
Respostas
1. 1. achou
9. arrancou
2. mandou
10. doeu
3. serviu
11. gemeu
4. conseguiu
12. choramingou
5. virou
13. mandou
6. agarrou
14. falou
7. levou
15. vou
8. apontou
16. retrucou
2. Ao esquecer o U, muda o som e o nvel de linguagem.
Mdulo II Substantivo e adjetivo

(p. 74 a 98)
Ao longo da terceira srie, trabalharemos
com o conceito das diferentes classes gramaticais, sempre investigando-as nos mesmos aspectos, para que se mantenham os critrios de classificao. Sero eles:
1. um conjunto de palavras variveis ou invariveis?
2. Se forem variveis, variam em qu: gnero, nmero, tempo, pessoa? (A variao de pessoa
ser introduzida no mdulo dos pronomes).
3. formada por um conjunto finito ou infinito

de palavras?
4. Que tipo de informao as palavras dessa
classe trazem?
5. Qual a funo textual que exercem?
Dessa forma, utilizando os mesmos princpios, procuraremos verificar as propriedades de
cada classe e construir os conceitos de substantivo, adjetivo, artigo, pronome, numeral, verbo, interjeio e preposio. Algumas dessas classes
sero organizadas por suas subclasses. A classe
dos substantivos, por exemplo, ser organizada
em substantivos prprios, comuns, simples e
compostos. Mas as flexes, quaisquer delas, s
sero trabalhadas no livro da 4- srie. As funes
textuais so investigadas na Parte 1 (Textos: leitura e interpretao) do livro.
Os advrbios e as conjunes no sero objeto de anlise nesse momento por apresentarem uma complexidade conceitual e de abordagem que seria excessiva para a faixa etria.
Iniciaremos nosso percurso pelos substantivos e adjetivos.
2. Como introduzir o conceito de

substantivo
ESSENCIALMENTE MESA (p. 74)

Objetivo: introduzir o conceito de substantivo.
Estratgia: essa uma atividade de gerao. Rena os alunos em equipes, mas pea que faam a
questo 1 individualmente. Nela pedimos aos
alunos que, em uma folha de papel, desenhem
mesa.
Cada aluno desenhar a mesa que lhe vier
cabea. Pedimos, ento, na questo 2, que desenhem outra mesa, diferente da primeira, e depois mais uma, diferente das duas anteriores.
Concludos os desenhos, convide-os a pendurlos nas paredes da classe e todos analisam as diferentes mesas.
28. do
29. seu
30. doce
49
50
Terminada a etapa dos desenhos, pea que

olhem bem a variedade de mesas possveis que
cabia dentro da palavra mesa. Na questo 3 fizemos perguntas que pudessem ajud-los a observar as diferentes caractersticas das mesas: podem ser escuras, velhas, bonitas, pesadas, leves,
grandes, pequenas, etc. Na questo 4 ampliamos
ainda mais o universo ao desafi-los a desenharem alguma outra mesa, diferente de todas
as que surgiram na classe. Quanto maior a variedade de mesas representadas, melhor.
Vale a pena, em seguida, comear a colecionar alguns substantivos. V perguntando-lhes qual o

nome que se d quele animal que late, ao sentimento que experimentamos quando algum
nos d uma bronca, ao que comemos ao meiodia, etc.V fazendo uma lista de palavras retiradas dessa atividade oral e depois pea que, em
equipes, busquem em textos quais as palavras
que informam o nome de idias das coisas.
Chegamos ao pedido de definio de mesa na

questo 5: O que eles diriam que , ento, uma
mesa?
Com certeza todas as crianas sabem de sobra

o que mesa, mas nem por isso defini-la fcil.
Conforme eles forem tentando defini-la, v problematizando de forma que descubram o que
essencial dentro da idia de mesa. Por exemplo,
se disserem: Mesa uma tbua com quatro
ps, pergunte-lhes: Se for de vidro ou ferro,
ento no mesa? E se tiver um, dois, trs, cinco ou sei l quantos ps, ento no mesa?. Se
disserem que uma superfcie com um ou
mais ps, voc pode perguntar : O que diferencia uma mesa de um banco?, e assim por
diante. Com cer teza eles ficaro confusos e
voc poder ajud-los dizendo algo assim: Vejam, quando digo mesa, fcil para todos ns
pensarmos mesa, desenharmos mesa, mas no
fcil, apesar de sabermos o que mesa, explicar o que uma mesa. Isso assim, porque existe uma idia de mesa dentro da gente, que
uma idia pura, a essncia, a substncia. por
isso que a gente s consegue desenhar mesa
com suas caractersticas. A idia de mesa no
pode ser desenhada, nem falada sem os seus
atributos. por isso que, para as pessoas poderem falar essas idias das coisas umas para as
outras, elas tiveram que dar um nome para cada
idia. Existem, assim, palavras que nos informam
o nome dessa idia do que algo (substantivo) e palavras que informam de que jeito esse
algo (adjetivo). At ento no falamos a palavra substantivo ou adjetivo.
4. Sim, muitas outras.
Respostas
5. Imaginamos que escrevero algo assim: uma tbua,
vidro ou qualquer coisa plana, em cima de um ou mais
ps, que serve para apoiar coisas. Esta no a definio ideal. (Na descrio da estratgia h explicaes
detalhadas de como proceder ao corrigir essa questo.)
6. No, foi muito difcil. ( o que imaginamos que respondam. Se surgir outra, aceite-a, pois uma posio pessoal.)
3. Ampliando o conceito de substantivo

No imagine que as crianas compreendero o conceito de substantivo com tranqilidade.Vrios problemas devero surgir. Vamos relatar uma situao que, a nosso ver, traduz a
complexidade do conceito que temos em mos.
Uma professora contou-nos, certa vez, que trabalhava com classes gramaticais e, em um determinado momento, um dos alunos disse que
ontem era substantivo. Essa professora perguntou-lhe por que achava que ontem era substantivo e ele respondeu: Voc no disse que substantivo a palavra que d nome s coisas, s pessoas, aos sentimentos? Qual o nome que voc
d ao dia que aconteceu antes do dia de hoje?
Ontem. Ento ontem substantivo! As crianas
costumam fazer esse tipo de confuso. E como
sair dessa situao?!?
Quando uma criana faz uma colocao
dessas, a melhor postura a ser adotada a da
QUAL O NOME? (p. 75)

Objetivo: ampliar o conceito de substantivo.
Estratgia: essa uma estratgia de gerao. A
1a questo tem como objetivo levantar um universo de substantivos para posterior anlise.
Quando os alunos terminarem, estaro com um
nmero razovel de palavras para iniciarem uma
pequena investigao.
Pea para responderem 2a questo. Nela procuramos dirigir o olhar deles para atributos relevantes. A cada pergunta devero verificar nas
palavras levantadas na 1a questo a propriedade. muito importante que examinem cada possibilidade, pois verificaro, uma a uma, as formas
de flexo possveis.
Depois, verificamos se o conjunto finito ou infinito. A variedade de substantivos deve remetlos idia de que esse um conjunto infinito de
palavras. Mais importante do que acertar a resposta ou ter certeza de que sua resposta certa que os alunos comecem a refletir sobre essa
possibilidade, que busquem razes para uma ou
outra resposta. Caso no cheguem sozinhos
idia de infinito, pergunte-lhes se antes de inventarem o foguete j existia a palavra foguete, se antes de inventarem o computador j existia a palavra computador, e se eles inventarem uma coisa nova, como ela se chamar? Ou seja, sempre
se pode inventar algo novo e, por isso, sempre
pode surgir mais um substantivo...
Ache o gnero de algumas palavras com eles e
pea-lhes que verifiquem se todos os substantivos tm gnero. Espere que verifiquem e concluiro que sim. Cremos que agora temos condies
de comear a lidar com o conceito. Diga-lhes, ento, que as palavras que tm essas propriedades
que eles verificaram so chamadas de substantivos. Redija com eles a definio, e v escrevendo
na lousa conforme forem ditando. Acreditamos

que ficar algo mais ou menos assim:
Substantivo uma palavra que:
a) tem gnero, varia em nmero;
b) pertence a um conjunto infinito de palavras;
c) informa para as pessoas o nome das idias
das coisas.
Respostas
1. a) vaca
b) raiva, dio
c) almoo
d) dedo, mo
e) cachorro
f) pia, tina
g) giz
h) vassoura
i) acar
j) alegria, felicidade, gratido
l) alvio, conforto
m) ator
n) caneta
o) tio
p) clio
q) irmo
r) prefeito
s) peixe
t) farinha, fermento, sal, acar
u) melancia
2. a) Podem.
b) No, nenhuma delas pode variar em tempo.
c) Sim, todas tm gnero.
d) Algumas podem, outras no.
e) Elas so variveis em nmero e algumas em gnero.
f) infinito.
3. e 4. Esperamos, aps a conversa em grupo, que redijam uma definio mais ou menos assim: substantivo
um conjunto infinito de palavras que tm gnero, variam em nmero, e que nos informam o nome das idias
das coisas, dos sentimentos, etc.
Em um primeiro momento, importante que

apliquem esse conceito descobrindo substantivos
em trechos de textos. Apresentamos a seguir algumas sugestes para essa sistematizao.
ampliao do conceito. O que ela est nos dizendo ao errar que o conceito que est sendo trabalhado no suficiente para resolver
esse impasse. Por essa razo sugerimos que se
faa o que est proposto na atividade QUAL
O NOME?.
51
52
QUEM ACHA PRIMEIRO? (p. 77)
4. Introduzindo o conceito de adjetivo
Objetivos:
promover a sistematizao do conceito de
substantivo;
trabalhar com classificao: ao afirmar quais
so os substantivos, negar os que no so.
Estratgia: organize a classe em pequenas equipes e pea aos alunos que leiam o texto sobre
a histria do circo. Converse com eles sobre o
tema e depois proponha o jogo QUEM ACHA
PRIMEIRO?.
Objetivo do jogo: encontrar todos os substantivos
do pargrafo determinado pelo professor.
Como jogar: o professor avisa que no pargrafo
X do texto h tantos substantivos. A equipe que
encontrar todos primeiro grita STOP e todos param de procurar. Um representante de cada
equipe vai lousa e escreve os substantivos que
encontraram. Comea a correo.
Pontuao:
Cada equipe ganha um ponto por substantivo que encontrar.
Palavras que no so substantivos e foram
listadas por eles fazem a equipe perder um
ponto.
Repita a proposta nos diferentes pargrafos,
para que se torne de fato um jogo.
Nessa atividade, quando as crianas errarem,
importante que o professor descubra como
pensaram: por que colocaram palavras de outra
classe? ou por que deixaram de encontrar algum
substantivo? nessas situaes que o professor
pode ir, gradativamente, fazendo interferncias
que ajudem as crianas a perceberem o que, em
seu pensamento, est gerando a confuso.
Depois que as crianas tiverem trabalhado

um pouco com o reconhecimento de substantivos, vale a pena organiz-las em grupos ou em
duplas para propor-lhes o jogo QUEM D MAIS?
Respostas
1 pargrafo: circo, inveno, dias, anos, Grcia Antiga,
espetculos, animais.
2 pargrafo: Europa, Idade Mdia, grupos, equilibristas,
malabaristas, ilusionistas, feiras, regies, vilarejos,
tempo, saltimbancos.
3 pargrafo: Brasil, grupos, saltimbancos, interior, pas,
feiras, eventos.
4 pargrafo: sculo, circo, poca, popularidade, espetculos, tipo, atrao, animais, partes, mundo, espetculo, pessoas, habilidades, adestradores, msicos, bailarinos, ginastas, ilusionistas, atores.
QUEM D MAIS? (p. 78)

Objetivos:
levar os alunos a perceberem a riqueza de
atributos que um substantivo pode ter;
ampliar o vocabulrio;
levantar um universo grande de adjetivos
para posterior anlise;
introduzir o conceito de adjetivo.
Estratgia: essa uma atividade de gerao. Escolhemos o jogo de STOP por ter uma estrutura
que garante todos os nossos objetivos nesse
momento.
O procedimento do jogo o de sempre. O professor, depois de organiz-los, deve dar a seguinte instruo:Ao meu sinal, todas as equipes devem escrever o maior nmero possvel de palavras que indiquem caractersticas, jeitos possveis de ser da noite, ou dos olhos, ou de qualquer
outro substantivo que vocs quiserem.
Terminado o tempo marcado, pea que um
representante de cada equipe v lousa e escreva suas palavras. V corrigindo, comparando e
marcando os pontos.
Como contar os pontos:
Se apenas uma equipe escreveu aquela caracterstica, ganha 2 pontos.
Se mais de uma equipe escreveu a mesma
caracterstica, ganha 1 ponto.
Se a palavra no indicar caracterstica do
ser, 0 ponto.
Se achar necessrio, repita o jogo com outras
palavras, como sonho, amor ou outras sua escolha ou do grupo.
Depois, pea-lhes que faam a questo 1.
Nela pedimos que verifiquem tudo o que aquelas palavras tm em comum para, na questo 2,
lev-los ao conceito e definio de adjetivo.
Convide-os a redigir com voc o que so, ento, adjetivos. Depois todos copiam o conceito
no caderno. Acreditamos que ficar algo mais ou
menos assim:
Respostas
1. a) So variveis.
b) Tm. A maior parte, mas nem todas.
c) Podem. Todas variaram.
d) No.
e) Substantivo.
2. Imaginamos que escrevero algo assim: Adjetivos so
palavras variveis, que tm gnero, a maioria varia em
gnero e todas podem variar em nmero. Elas mostram
as caractersticas, o jeito que um substantivo ou
pode ser.
3. a) Provavelmente haver. A resposta depender do
universo de palavras da equipe.
b) Continuam, elas tambm dizem de que modo o
substantivo pode ser, suas caractersticas.
4. A definio est dada no livro do aluno (p. 79).
Para a sistematizao do conceito de locuo adjetiva, sugerimos a atividade QUEM OU

O QUE ASSIM?!!
promover a sistematizao da relao adjetivo/substantivo.

Estratgia: essa atividade pode ser feita em duplas ou individualmente.
No leia as instrues para eles, pea-lhes que
leiam e descubram o que poderia ter as caractersticas apresentadas.
A questo 2, quando eles so convidados a pensar atributos de algum substantivo, muito importante. Deixe que brinquem de pensar atributos de vrios substantivos e transforme-os
em jogo, colocando pontuao para cada adjetivo ou substantivo descoberto, se achar que
pode mobilizar mais a classe.
Respostas
1. (1) sorvete; (2) cama; (3) mochila, mala; (4) ch; (5)
amor; (6) moeda; (7) rua; (8) rvore; (9) mulher (me ou
alguma mulher que o aluno conhea com essas caractersticas); (10) co, cachorro; (11) rosa; (12) aliana.
5. Outras situaes de sistematizao

Pea-lhes que encontrem substantivos e adjetivos em outros pargrafos, sua escolha. Procure variar de material: pea-lhes que procurem
em reportagens, em textos de livros de literatura, em textos de outras reas dos livros utilizados por eles, em outdoors, etc. Analise depois,
com eles, se h ou no adjetivos, que imagem do
substantivo eles sugerem para o leitor, e qual a
relao entre os adjetivos encontrados e o tipo
de texto que est sendo usado para a pesquisa.
Dessa forma, encontrar substantivos e adjetivos
passa a ser um meio de se refletir para conhecer
melhor as propriedades dos diversos textos.
Depois de trabalharem um pouco com o reconhecimento, o prximo passo perceberem
que a escolha de um adjetivo ultrapassa a mera
colocao de uma palavra. Para isso sugerimos, a
seguir, uma srie de estratgias.
6. Compreendendo a funo textual

dos adjetivos
QUEM OU O QUE ASSIM?!! (p. 80)
Estratgias: A escolha de um adjetivo implica
Objetivos:
ampliar o universo de adjetivos e locues
adjetivas conhecidos pelos alunos;
dar forma a uma idia geral, abstrata do substantivo e, nessa medida, lanar o leitor em um imaginrio com os contornos que o autor deseja.
Adjetivo uma palavra que:

a) tem gnero, varia em gnero e nmero;
b) pertence a um conjunto infinito de palavras;
c) informa de que jeito o substantivo ; ou informa as caractersticas, o jeito que as coisas so. Ele aparece sempre se referindo a
um substantivo.
Quando se trabalha de forma mais aberta, a
locuo adjetiva aparece inevitavelmente. Ao pedirmos todas as formas de ser de uma criana,
casa ou mesa, aparecero caractersticas como
quadrada ou de madeira. Como provavelmente
no jogo surgiro locues adjetivas, preparamos
a questo 3 que introduz esse conceito.
Pea-lhes que completem a definio de
adjetivo no caderno, acrescentando a de locuo adjetiva.
Importante: No se esquea de que todos esses conceitos devem ser registrados com as palavras das crianas e no exatamente da forma
como temos escrito aqui neste Manual.
53
Por no compreenderem a importncia dessa

escolha, as crianas colocam qualquer atributo,
e, ao ler um texto, deixam de observar a riqueza e a propriedade das escolhas dos autores
na colocao dos adjetivos. Queremos formar autores e leitores diferenciados, que enxerguem dimenses da linguagem nem sempre vistas por todos. Sugerimos, assim, que o professor faa a atividade IMAGINANDO... com o objetivo de sensibiliz-los para a importncia da escolha dos adjetivos.
54
IMAGINANDO...
Pea aos alunos que deitem a cabea na carteira, com os olhos fechados. Escolha um substantivo.Vamos dar um exemplo com o substantivo
noite. Escolha duas noites bem diferentes, como
noite de tempestade e noite de festa, e inicie a
sensibilizao.Todos de olhos fechados, v dirigindo a imaginao dos alunos.
Imaginem-se em uma noite de tempestade.
Onde vocs se vem? Esto sozinhos ou acompanhados?... Ouam os rudos... quais os rudos
que uma noite de tempestade sugere dentro de
vocs?... e o cheiro? Sintam o cheiro dessa noite...
e a temperatura. Imaginem-se nesse lugar, como
em um filme. uma noite clara ou escura? Sintam
seu cheiro e sua temperatura, ouam seus rudos,
ouam seu corao... Quais os sentimentos que
uma noite de tempestade desperta em vocs?...
V falando baixinho com eles, mansamente,
de forma que possam ir construindo a imagem
dentro de si. Depois, convide-os a acordar e contar, uns para os outros, como imaginaram a noite.
Repita todo o processo com a noite de festa. Onde se vem?... Com quem?... Quais os rudos, cheiros e temperatura?... Que sentimentos
essa noite desperta em vocs?...
Concluda a fase de imaginar, as crianas trocam
suas sensaes, e o professor conversa com elas,
ajuda-as a compreender que, quando escolhemos
um adjetivo, no uma simples palavra que est
sendo acrescentada, mas um imaginrio completo,
um mar de emoes, sensaes... Aps a sensibilizao, pea-lhes que escolham uma das duas
noites e escrevam o que imaginaram.
COMO O MEU NARIZ?

Em outro dia, pea-lhes, de lio de casa, que
observem e desenhem vrios narizes que vem
pelo mundo. No dia seguinte, todos penduram
seus desenhos nas paredes, e as crianas vo observando os narizes e dizendo adjetivos ou locues adjetivas que possam caracteriz-los. Em seguida, o professor pede que cada aluno escolha
um deles e imagine uma personagem que tenha
aquele nariz, dando-lhe um rosto, um corpo, uma
personalidade.Como voc imagina algum com
um nariz de batata? e um nariz pontudo? e um
nariz de tucano? D asas sua imaginao. Coloque essa personagem em uma situao difcil,
amorosa, ou de terror. Bom texto!!!
ADIVINHE, SE PUDER!
Podemos propor ao alunos, tambm, que se
organizem em equipes e tragam algum objeto
dentro de um saco grosso. Um colega de outra
equipe vem, coloca a mo dentro do saco e vai
falando como o objeto para seus companheiros de equipe, at adivinharem o que tem
no saco. Em seguida, invertem-se as posies: a
equipe que adivinhava oferece seu saco para algum elemento da equipe anterior descobrir que
objeto trouxeram. As crianas costumam curtir
muito essa atividade!
DESCREVENDO E DESENHANDO
Outra situao muito rica para ser criada em
sala de aula a do professor propor que cada
aluno traga de casa uma gravura e uma descrio dela. Na aula o professor pede que todos
entreguem suas gravuras e descries, mistura
todas as gravuras e guarda-as. Depois distribui as
descries, todas misturadas tambm. Cada aluno deve ler a descrio feita pelo colega e desenhar a imagem que ela descreve. Em seguida, o
professor pendura as gravuras nas paredes da
sala e cada aluno deve reconhecer qual a gravura descrita no texto que leu. Compara, ento,
a gravura com o desenho feito pelo aluno.
Na primeira vez que as crianas fazem essa
atividade costumam ser muito imprecisas em
suas descries, e o leitor nem sempre consegue
fazer correspondncia texto/gravura. Como costumam descobrir essa falha, na segunda vez que
CONVERSA ESTRANHA!! (p. 81)

Objetivos:
desenvolver o pensamento por deduo e
inferncia;
proporcionar o exerccio de interpretao
de texto, focando especialmente os detalhes;
chamar a ateno dos alunos para a importncia do adjetivo e da locuo adjetiva,
modificando o imaginrio do leitor.
Estratgia: pea aos alunos que faam a leitura
dramatizada, da melhor forma que puderem.
Chame a ateno para a importncia de traduzirem na voz e no ritmo o sentimento das personagens ao longo da conversa. Sugerimos, inclusive, que eles treinem essa leitura em casa para
que possa ser mais bem traduzida em classe.
Depois, pea que cada dupla resolva as questes
propostas. O momento da correo o mais importante. Oua as diferentes solues e, acima de
tudo, pea que os alunos localizem o que observaram no texto para chegar a suas concluses.
Respostas
1. a) Os restos de comida e de champignons encontrados
no lixo; a vizinha diz que gosta de cozinhar; de fazer pratos diferentes; etc.
b) Os envelopes com endereo do Esprito Santo; ela
diz que os parentes moram no Esprito Santo.
c) Os lenos de papel e os vidros de tranqilizantes.
d) O buqu de flores com o cartozinho; os lenos de
papel.
2. a) No. (Acreditamos que os alunos tambm achem
que no.)
b) Resposta pessoal. Sugesto: envelope timbrado, de
papel pardo, de propaganda, sem nome, fechado,
vazio, amarelado, de banco, etc. A vizinha poderia
pensar que tais envelopes guardavam notcias da
famlia ou de amigos, convite para uma festa ou um

evento, tales de cheque, documentos, lanamento
de prdios ou outro produto, fotos, antigas recordaes, etc.
c) Estar amassado.
3. Substantivo
Adjetivo ou locuo adjetiva
13: famlia
pequena
15: comida
em lata
20: restos
de comida
21: pratos
diferentes
65: (poemas)
ruins
UMA HISTRIA COMO VOC QUISER (p. 86)

Objetivos:
levar os alunos a perceber o poder do adjetivo de transformar o imaginrio do leitor;
fazer o aluno ficar atento importncia do
uso de adjetivos ao escrever textos.
Estratgia: essa uma atividade de sistematizao.
Rena os alunos em duplas ou em trios e pea-lhes
que escolham primeiramente o estilo de histria
que iro fazer. Em seguida pea-lhes que pensem
adjetivos e locues que ficariam adequados ao estilo escolhido. Depois, fundamental que alguns
textos sejam lidos em voz alta para a classe. Nessa
hora, compare as solues, sempre com um olhar
de solues possveis e no de qual a melhor.
possvel que os alunos coloquem palavras de
outra classe gramatical em algumas lacunas. Caso
isso acontea, faa-os pensar se o substantivo
aquilo. Por exemplo, se colocar no nmero 25
muito amigos, pergunte se muito uma caracterstica de amigos, de que jeito que amigo . Se perceber que nem assim eles entendem, deixe por
isso mesmo, pois uma sutileza ainda difcil para
quem est comeando a lidar com o conceito.
Respostas
A criana deve escolher 30 adjetivos e completar
com coerncia as lacunas do texto.
2. Porque a escolha dos adjetivos pode determinar o estilo do texto, as relaes que vo se estabelecendo ao
longo da histria, definir o tipo de personagem.
a brincadeira acontece, j se observa uma grande diferena de desempenho, um cuidado ao escolher as palavras e caracterizar adequadamente
a imagem. fundamental desenvolver essa preciso, pois justamente da falta dela que os professores das outras reas costumam reclamar!
55
CIDADEZINHA QUALQUER (p. 88)
Questo 4:
Objetivos:
exercitar o reconhecimento de substantivos e adjetivos;
chamar a ateno dos alunos para a funo
textual dos substantivos e adjetivos;
levar os alunos a perceberem o adjetivo
modificando o imaginrio do leitor.
Chamamos a ateno das crianas para os

vocbulos que do origem s palavras com I, IN,
IM, pois a escolha do prefixo depende da letra
inicial da palavra primitiva.Teremos, assim, uma
sntese de quando usar cada forma:
a) I + R, L, M ou N;
b) IM + P ou B;
c) IN + todas as outras consoantes.
Estratgia: leia o poema com eles e pea que faam, individualmente, as questes. No momento
da correo oua diferentes solues.
Respostas
1. a) Casas, bananeiras, mulheres, laranjeiras, pomar,
amor, cantar, homem, cachorro, burro.
b) Que era uma cidade calma, simples, bem tpica de
interior.
2. a) besta
b) vida
3. Que era muito montona, sem novidades, previsvel,
entediante.
AS DUAS FACES DE DANIVAL (p. 90)
56
Objetivos:
fazer os alunos perceberem a modificao
de sentido que os sufixos I e IM produzem
nas palavras;
levar os alunos a aprenderem a decidir
quando usar I, IN ou IM.
Estratgia: essa uma estratgia de gerao.
Rena-os em equipes e pea que resolvam as
questes.
Questes 1 e 2:
Boa ocasio para lembr-los novamente de

que antes de P e B usa-se M!
possvel que a classe destaque a presena
do R duplo, como em IRREAL, onde tnhamos a
palavra real e acrescentamos I (no IR). Esse segundo R colocado apenas para no ficar ireal
(R fraco), o que alteraria a prpria palavra. Se isso
acontecer, discuta com eles. Esta questo tambm
propicia um alerta para as crianas em relao a
certos erros que cometem: falam e escrevem inritado,inreal. A partir dessa atividade, podero
compreender por que no devem escrever assim.
Em b pedimos que procurem no dicionrio
outras palavras formadas por esses prefixos.
provvel que eles faam nesse momento falsas
generalizaes, pois no em todas as palavras
iniciadas por I, IN, IM que este incio um prefixo. No momento da discusso pergunte aos
alunos como decidir se ou no um prefixo (os
dicionrios pequenos tambm no fazem a marcao), e eles podero verificar por nossa lista
que quando prefixo tem que existir a palavra
original. Isso est proposto na questo 5. Com
esse procedimento, preparamos as questes seguintes, ajudando-os a perceber que, para I, IN,
IM serem prefixos, sempre existe uma palavra
anterior qual se acrescenta o prefixo.
Relacionar todos os adjetivos que se referem

a um nico substantivo. Perceber que o adjetivo
no precisa estar ao lado, apenas se referir a ele.
Questo 5:
Questo 3:
Questo 6:
As crianas j verificaram, em outras situaes,

que os prefixos trazem mudanas de sentido s
palavras, por isso no tero dificuldade em observar que esse prefixo traz uma idia de negao.
Proponha aos alunos: Vamos brincar de

transformar o Danival em um outro homem?
Para isso, tero que alterar suas qualidades, mudando os adjetivos. Bom trabalho!!!.
Aqui formalizamos a descoberta da questo 4.
1. Incerto, incapaz, fugidio, inconstante, inquieto, incontrolvel, bbado, imprevisvel, faroleiro, irrecupervel,
livre, curioso, malandro, esperto, perigoso, manso, irritvel, desaforado e conformado.
2. Curta, solta, intil e preguiosa.
3. Eles do a idia de negao.
4. a) I: quando a palavra iniciar por L, R, M e N;
IN: se a palavra iniciar por vogal ou pelas consoantes C, D, F, G, J, Q, S, T, V;
IM: quando a palavra se iniciar por B ou P.
b) Com I: ilegtimo, imaculado, imalevel, imaterial,
imensurvel, imortal.
Com IM: impaciente, impagvel, impalpvel, imparcial, impenetrvel, impatritico, imperfeito, imperceptvel, improvvel, impronuncivel;
Com IN: inaceitvel, inacabado, inacessvel, inadaptao, inadmissvel, inadivel, incapaz, incoerente, incontvel, incompreensvel, independente,
inquestionvel, insucesso, invivel, etc.
5. Porque no existe ritvel.
6. Resposta coletiva. Uma possibilidade de soluo (aceite outras das crianas):
Danival tornou-se mecnico de automveis de uma oficina na Via Dutra, perto de Nova Iguau.
E foi principalmente ento que o decidido, capaz, (socivel) presente Danival, esse constante, quieto, controlado, abstmio, previsvel, discreto, recupervel, livre, curioso, honesto, esperto, confivel, manso, tranqilo, educado e conformado homem mudou sua curta, solta, til e atarefada vida.
7. Classificao dos substantivos

Depois de os alunos terem se deleitado com
o emprego de adjetivos, podemos voltar aos
substantivos para aprofundar o trabalho iniciado.
Algumas consideraes
Classificar os substantivos em prprio e comum , do ponto de vista prtico, algo simples:
os prprios aparecem com letra maiscula e os
comuns, com minscula, portanto, s olhar e
reconhec-los. Mas, do ponto de vista conceitual,
essa questo no to simples assim.
Os professores costumam dizer para as crianas que o substantivo prprio d nome a um ser
nico e o comum, a um ser qualquer. Elas entram
em conflito porque no compreendem que nico o ser evocado, nica a essncia, a substncia do ser e no o nome. Elas acham que o nome
nico, e fazem comentrios do tipo: Voc diz
que Ana substantivo prprio porque nico, mas
s aqui na classe tem trs Anas! . Quando fazem
esse tipo de comentrio, revelam que esto confundindo o nome com o ser. Quando digo criana, evoco delas o que h de comum, igual a todas e que faz com que, desprezando todas as diferenas possveis entre todas as crianas do
mundo, eu possa reconhecer algum como
criana. Quando digo Ana, podem existir centenas de Anas, o que eu evoco dentro de mim o
que torna aquela Ana especial, diferente e nica
no mundo. O nome pode ser o mesmo, a substncia evocada que nica. Por essa razo, vale
a pena trabalhar essa classificao em uma situao bem concreta em sala de aula. Para ajud-los
preparamos a atividade a seguir.
UM QUALQUER... O PRPRIO (p. 92)

Objetivo: introduzir os conceitos de prprio e
comum.
Estratgia: como essa uma estratgia de gerao, rena-os em equipes e pea-lhes que respondam s questes. Nas questes 1, 2 e 3 pretendemos que percebam a diferena entre a generalidade e a especificidade dos seres evocados.
Quando questionarem que existem dois alunos
com o mesmo nome, na classe ou em classes diferentes, olhe para um deles e pergunte: Quando voc diz Joo, que caractersticas voc d para
ele? Deixe que falem e tome cuidado com as
brincadeiras de mau gosto que possam surgir.
Pea-lhes depois que digam as caractersticas do
outro aluno Joo. Quando voc diz esse nome,
cada um pensa naquilo que faz o Joo ser nico,
diferente. Mesmo que o nome seja igual, a idia
evocada diferente. Por isso os gramticos dividiram os substantivos em prprios e comuns.
Respostas
57
Na questo 4 preparamos o conceito e a definio de substantivos prprios e comuns, para aplic-los na questo 5. No se esquea de que a definio deve ser redigida com as palavras dos alunos, e no exatamente como est neste Manual.
Acreditamos que fique mais ou menos assim:
Substantivo prprio aquele que nos faz pensar
em algo ou algum especial, que s existe um no
mundo. Ele sempre iniciado com letra maiscula.
Substantivo comum aquele que nos faz pensar
em algo ou algum qualquer, que pode ser qualquer
um daquele tipo. Quando escrevemos, ele iniciado por letra minscula, a no ser que seja a primeira palavra do pargrafo ou que venha depois de alguma pontuao.
58
A questo 6 deve ser realizada individualmente.

No momento da correo, pea-lhes que confrontem os substantivos prprios escolhidos:
deve haver coincidncia de alguns nomes da lista. Essa igualdade pode ser de duas formas: ou os
dois pensaram na mesma coisa, como por exemplo os dois colocam a cidade onde moram; ou
os dois colocam o mesmo nome para o pai porque os dois pais tm o mesmo nome, mas so
pessoas diferentes. Acreditamos que nessa troca
entre eles essas idias emergiro. Retome com
eles se o ser e o nome eram iguais ou se o nome
era igual, mas o ser diferente.
Respostas
1. No, pode ser qualquer um.
2. No, somente os alunos chamados pelo nome atendero.
3. Substantivo.
4. A palavra aluno representa qualquer pessoa que
faa parte da classe. J as palavras Maria Lusa e Carlos representam pessoas especficas dessa classe.
5. Os substantivos prprios representam um ser especial
e so escritos com letra maiscula, e os substantivos
comuns representam um ser qualquer e se escrevem
com minsculas.
Ampliando a noo de substantivo

prprio
Pea que as crianas tragam diferentes textos para a sala de aula. Pea-lhes que tragam certido de nascimento, anncios de revistas, livros,
regras de jogos, carteiras de identidade, folhetos
de depsito de banco, revistas especializadas, jornais, etc. Quanto maior a variedade de material
que voc obtiver, melhor.
No dia combinado todos trazem seus textos
e, reunidos em equipes, procuram os substantivos prprios que houver neles e escrevem em
seus cadernos. Depois, converse com eles em
que tipo de textos os substantivos prprios costumam aparecer com maior freqncia, e por
qu. Certides de nascimento, formulrios de
banco, registros de cartrio, etc. so muito ricos
em substantivos prprios. E no toa: so
documentos que garantem a identidade ou posse de algo para algum. Deixe que observem que
nos anncios o substantivo prprio vem em destaque maior do que o substantivo comum que indica o tipo de produto (por exemplo: maionese,
caf, etc.). Por que ser? Deixe que pensem...
Discuta tambm que tipos de seres so
substantivos prprios. Em geral eles acham que
apenas nomes de pessoas e lugares cumprem
esse papel.Amplie esse universo: faa-os perceber
que lugares, nomes de obras, pocas da histria,
nomes de personagens, nomes de produtos, competies, etc. tambm so substantivos prprios.
Introduzindo o substantivo composto

SIMPLESMENTE COMPOSTOS (p. 93)
Objetivos:
introduzir os conceitos de substantivo simples e substantivo composto;
desenvolver a deduo a partir de dados.
Estratgia: essa uma estratgia de gerao.
Rena os alunos em equipes e pea que respondam s questes. Na correo discuta com
eles as propriedades de cada grupo de nomes
e registre-as no caderno. Esse assunto poder
ser mais aprofundado quando discutirem a formao de palavras.
Respostas
1. a) chuva/guarda-chuva
b) cavalo/cavalo-marinho
c) porco/porco-espinho
d) boi/peixe-boi
e) flor/beija-flor
f) espada/peixe-espada
2. As da 1a coluna foram escritas com uma palavra (substantivos simples) e as da 2a coluna com duas palavras
e hfen (substantivos compostos).
3. Um substantivo simples aquele formado por uma s
palavra e o composto formado por duas ou mais palavras e tem hfen.
4. Guarda-roupa; guarda-p; guarda-sol; guarda-chuva;

couve-flor; beija-flor; flor-de-lis; p-de-moleque; pde-chuva; doce-de-leite; p-de-ouvido; p-de-cabra;
pra-lama; pra-choque; pra-quedas; pra-raios; recm-nascido; alto-falante.
DECOMPONDO (p. 95)

Objetivos:
fazer os alunos observarem que h compostos sem hfen tambm;
desenvolver o pensamento por deduo.
Estratgias:
Questo 1:
Damos algum elemento da tabela e pedimos
o terceiro ou os outros dois, de tal forma que,
em cada linha, elaborem a palavra composta sem
hfen, as palavras que a formaram e seu significado a partir de sua formao. Procedendo dessa
maneira, rompemos a generalizao indevida do
incio da formao do conceito de substantivos
compostos, ampliando-o.
Questo 2:
A diferena entre os substantivos da tabela
e os da lista a presena ou ausncia de hfen.
No restante, so iguais, e o professor deve
aproveitar a ocasio para destacar essas semelhanas tambm.
Respostas
1. (1) aguardente
(2) ponta + p
(3) alta
(4) aquele que tem as pernas longas, compridas
(5) aeroporto
(6 e 7) aero + porto
(8) ferrovia
(9) tempo
(10) divertimento, algo que se faz para passar o tempo
(11 e 12) vai + vem
2. A diferena entre eles o hfen; os substantivos
compostos da tabela no tm hfen.
ESSE PEDRINHO!!! (p. 97)

Objetivo: levar os alunos a perceberem a importncia da presena dos hfens e das vrgulas
Questo 1:
Ao escreverem o nome dos objetos correspondentes aos desenhos, acreditamos que
surgiro dvidas do tipo junto ou separado?.
Essas perguntas j so um pretexto para voc comear a discutir com eles por que essas palavras
tm hfen.Traga frases em que essas palavras possam ser vizinhas sem por isso serem substantivos
compostos, como por exemplo: Para queda de cabelo, use Colafix! Sem hfen, seno...
Questo 2:
Pedimos uma primeira observao: as palavras da 1a coluna so formadas por apenas uma
palavra e as da 2a coluna por duas palavras.
Ao observarem o que as palavras tm em
comum, levantaro o conceito de substantivos
simples e compostos.
Questo 3:
Esperamos que digam: substantivos simples
so substantivos formados por apenas uma palavra e compostos so substantivos formados por
duas palavras ligadas por hfen. Em atividade posterior vamos relativizar a presena do hfen, pois
nem todos os compostos so hifenizados. Como
primeiro contato, achamos que os hifenizados
deixavam mais evidente a composio e a identidade de cada uma das palavras.
Questo 4:
Vamos juntar palavras para formar novas? Encontramos 18 palavras possveis de serem formadas com esses radicais. E as crianas, quantas
encontraro?
59
como integrantes da significao. Se no puser,

d problema!
Estratgia: essa uma brincadeira matemtica
com pontuao e hfen. Como Pedrinho copiou
o problema sem vrgulas e hifens, Eullia acaba
comprando um nmero diferente de coisas. E a,
que confuso! Trabalhamos assim a importncia
desses dois elementos na escrita.
No momento da correo oua as diferentes solues, sempre perguntando o que observaram
para chegar concluso. Dessa forma, muitas
questes conceituais podero ser trabalhadas.
Respostas
1. Pedrinho, quando copiou o problema da lousa, esqueceu-se de copiar as vrgulas e hifens e, por isso, no
sabia quando um substantivo era composto ou no,
dando um nmero errado de coisas para comprar.
2. A me se referia s marcas deixadas no sof pelos ps
sujos de Pedrinho e seu amigo.
3. Pedrinho pensou que se tratava de um tipo de doce feito com amendoim.
COMPLETANDO A TABELA (p. 98)
60
Objetivos:
fazer o aluno confrontar todas as possibilidades de classificao dos substantivos simultaneamente; normalmente as crianas
tm dificuldade em integrar todas as possibilidades de classificao do substantivo e
acham que, se ele comum, no pode ser
mais nada, por exemplo;
trabalhar com leitura de ordens: quem no
ler com bastante ateno os pedidos para
preenchimento das lacunas no descobre
a adivinha e dana!!!
Estratgia: essa atividade interessante para ser
feita individualmente. Acreditamos que algumas
classificaes possam trazer confuses, como a
palavra tiranossauro, que composta, ou Raquel,
cujo plural pouco usual e as crianas podem
achar que no existe. Caso a dvida surja, discuta com eles.
Respostas
Tiranossauro: comum, composto (tirano + sauro), varia
em nmero, varia em gnero.
1. Colmia: comum, simples, varia em nmero.
Lpis: comum, simples, no varia em gnero.
2. Resposta da adivinha: Quanto mais tira, maior fica?
Buraco.
Simultaneamente ao trabalho gramatical proposto nessa unidade, ao longo da Parte 1 (Textos), h situaes de anlise de jogos discursivos
com substantivos e adjetivos. Ao discuti-los, fechamos a rede da linguagem. Aqui, nosso objetivo era compreender suas caractersticas e propriedades, para que l substantivos e adjetivos
pudessem estar inseridos no texto e produzindo jogos de linguagem. Ao viverem essa passagem do que era fim tornar-se meio, as crianas
podero analisar todo o contedo j estudado,
mas com um novo olhar, descobrindo,ressignificando, fazendo a sua releitura...
Mdulo III Artigo (p. 100 a 106)

1. Conhecendo os artigos
Os artigos emergem do trabalho de substantivos de forma natural. Seu conceito no de difcil apreenso pelas crianas, portanto, vamos direto ao trabalho.
2. Como introduzir o conceito de artigo

Todas as vezes que trabalhamos com uma
nova classe de palavras, temos proposto uma estratgia em que os alunos descobrem um universo de palavras daquela determinada classe e, depois, retiram o que as palavras tm em comum
para descobrir a idia, o conceito. Em relao aos
artigos, propomos o contrrio: reunimos os alunos
em equipes e damos todo o conceito. Depois eles
devem descobrir quais as palavras que podem fazer parte desse conjunto. Mos obra?! O professor pode iniciar propondo a atividade a seguir.
SOMOS OITO (p. 100)

Objetivos:
introduzir o conceito de artigo;
desenvolver o pensamento dedutivo dos
alunos.
Respostas
1. anzol masculina/singular
lpis masculina/singular ou plural, no d para saber.
ator masculina/singular
parede feminina/singular
culos masculina/singular ou plural, no d para saber.
folhagem feminina/singular
caqui masculina/singular
vrus masculina/singular ou plural
emoo feminina/singular
capataz masculina/singular
tatu masculina/singular
dentista masculina ou feminina (no d para saber)/
singular
2. Acreditamos que as crianas diro que pensaram o anzol ou a anzol , ou talvez meu anzol ou minha anzol ,
ou um anzol, dois anzis.
3. Artigos so palavras variveis em gnero e nmero,
que informam se o substantivo masculino ou feminino,
singular ou plural, determinando se falamos de um ser
em particular ou de qualquer ser. um conjunto finito
de palavras: o, a, os, as, um, uma, uns, umas.
CESTA DE JORNAL (p. 101)

Objetivos:
promover a sistematizao do conceito de
artigo, nesse momento pela localizao;
desenvolver a leitura do texto de instrues;
trabalhar a habilidade motora;
mostrar a importncia da reciclagem.
Estratgia: pea que os alunos localizem individualmente os artigos, corrija-os e depois, reunidos em equipes, deixe que faam a cesta de jornal. No leia as instrues para eles, pois a leitura individual e em equipe fundamental para o
desenvolvimento da capacidade de interpretao. Aproveite a situao para trabalhar a importncia da reciclagem, seu fator de preservao da
natureza, de economia, de respeito pelo material
ao no jog-lo simplesmente, etc.
Respostas
1. uns canudinhos
as pontas
a foto
os canudos
uma estrela
o canudo-agulha
umas cestas
um verniz
Estratgia: pretendemos que descubram o conceito de artigo por sua funo: indicar gnero e
nmero do substantivo. Como uma estratgia
de gerao, rena-os em equipes e pea que os
alunos resolvam as duas primeiras questes. Colocamos intencionalmente apenas palavras que
necessitam do auxlio de outras classes para determinar gnero e nmero. Provavelmente usaro artigos, numerais ou pronomes (dizem um
lpis, dois lpis, etc., ou dizem seu lpis e no sua
lpis, etc.). Abra a discusso e escreva na lousa
todas as solues que eles usaram para saber se
os substantivos de nossa lista eram masculinos,
femininos, singular ou plural.
Terminado o registro, pea que as equipes voltem a discutir, agora a questo 3. Quem ser que
encontra os oito artigos? Esperamos que, a partir dos dados conceituais colocados, deduzam
quais so eles.
Deixe que procurem. Caso coloquem numerais
ou pronomes como artigos, discuta com eles esses erros. No uma situao simples, pois eles
podem dizer: Dois lpis, dois informa que
masculino (caso contrrio seria duas), informa
que plural (dois mais do que um), determinando que so dois seres quaisquer, ento artigo. Nesse caso, diga a eles: Mas quando digo
dois lpis eu fico sabendo exatamente quantos
lpis so, enquanto o artigo apenas indica que
plural, sem determinar quantos so, ou seja, essa
palavra traz uma informao a mais do que o artigo, por isso no artigo. Gradativamente v
limpando as arestas com a classe. Quando um
aluno sugerir uma determinada palavra, coloque-a
em discusso com todo o grupo. Ao procedermos dessa forma, acima de tudo estaremos instigando as crianas a pensar, a levantar hipteses, a
argumentar em busca de suas razes.Terminada
a discusso, os artigos devem ter surgido.
Redija com eles o conceito, colocando os oito artigos descobertos e pea que os alunos copiemno no caderno, destacando bem para ser facilmente encontrado.
61
FIIIUUUU... (p. 103)

Objetivo: levar os alunos a perceberem a idia
de definio e indefinio do artigo.
Estratgia: pea que, em equipes, leiam o texto
e depois faam as questes. No momento da
correo esteja atento s justificativas dadas por
eles. Procure compreender como pensaram e,
se necessrio, faa perguntas que ajudem a perceber as falhas de pensamento.
Respostas
1. Na primeira frase o artigo uma d idia de que o pernilongo uma das pragas que ocorrem no vero, havendo outras. Na segunda frase o artigo a d a idia de
que o pernilongo a principal praga do vero.
2. Eles respondero com suas palavras. Damos aqui nossa definio: Artigos definidos so as palavras o, os,
a, as que como o prprio nome diz definem, indicam um
substantivo especfico entre vrios. Artigos indefinidos so as palavras um, uns, uma, umas e indicam que
o substantivo pode ser qualquer um entre os possveis.
62
Aps a descoberta dos artigos, importante

trabalharem um pouco com localizao de artigos
para estabilizar o conceito. Escolha trechos de textos e pea que os alunos encontrem os artigos.
No faa essa sistematizao com frases isoladas.
Geralmente, nas frases prontas, os e as so sempre artigos, o que no acontece na realidade da
lngua. Ao trabalharem com trechos de textos, sero obrigados a pensar pela definio. No livro do
aluno, p.106, encontramos a atividade AH! QUE
PENA!, que desenvolve essa idia.
Alm do reconhecimento, alis, acima de
tudo, o que importa que percebam a funo
textual dos artigos. Para isso preparamos a atividade a seguir.
JOO E MARIA (p. 104)

Objetivos:
fazer os alunos perceberem uma possibilidade de jogo textual usando artigos, marcando, dessa forma, sua funo.
promover a reviso de acentuao, substantivos e adjetivos.
Estratgia: se possvel, coloque para tocar a msica Joo e Maria, de Chico Buarque. Depois, converse informalmente com eles sobre o contedo
da letra, oua o que entenderam e pea que eles

faam, em duplas, as questes.
Questo 1:
Acentuar as palavras que esto sem acento
tem por objetivo manter acesa a preocupao
das crianas em relao acentuao. Se no a
mantivermos viva, eles se esquecem sistematicamente de acentuar as palavras.
Questo 2:
Para localizar os artigos, tero que aplicar
todo o conhecimento adquirido at ento. Acreditamos que haja uma tendncia a marcar todos
os as que encontram sem maiores reflexes. Se
isso ocorrer, provavelmente marcaro o a de a
perguntar como artigo. Pergunte-lhes de qual
substantivo ele determina o gnero e o nmero.
Uma vez que esse a no se refere a nenhum
substantivo, no pode ser artigo. A mesma reflexo vlida para o o de o que do ltimo verso.
Alertamos tambm que no esperamos que
eles reconheam artigos em combinaes, portanto se marcarem das no 3o verso, por exemplo, aceite como certo, mas se no marcarem
no fale nada, deixe o assunto para mais tarde.
Questo 3:
Substantivos, adjetivos e artigos formam uma
unidade de significao: princesa pode ser qualquer
uma, mas voc era a princesa que eu fiz coroar,
isso te fazia toda especial. Alm disso era linda.
No nos era possvel formular perguntas para explorar todos esses aspectos, o que tornaria o trabalho longo demais, mas voc, professor, aproveite
a situao e discuta com eles oralmente. nesse
trabalho informal, ouvindo o que trazem de compreenso espontnea, que o crescimento dos alunos como leitores se efetiva.
Questo 4:
Nas questes 4 e 5 tentamos lev-los a perceber a mudana de significado e de relao entre as pessoas que pode estar marcada na escolha de um artigo definido ou indefinido. uma
ousadia de nossa parte levantar esse tipo de reflexo e, por isso, queremos deixar bem marca-
Questo 5:
No afirmamos que haja mudana de significado, pois essa concluso no pode ser nossa, deve
ser deles. Caso achem que no h mudana, isso
deve ser respeitado. Mas, se conseguirem perceber, qual ela? Com o artigo definido, o heri especial, e as duas personagens do texto sabem qual
esse heri, como se aquela brincadeira fosse freqente entre eles. Ao reescrever com o artigo indefinido, passa a ser um heri qualquer, que o outro no sabe qual . O que ser que os alunos conseguiro perceber? Oua-os com ateno e conhea um pouco mais do mundo deles.
Respostas
1. Ingls; voc (3 vezes); alm; tambm; .
2. 1 estrofe:
o heri
a noiva
os batalhes
os alemes
o bodoque
um rock
as matins
ltima estrofe:
o faz-de-conta
uma noite
um louco
a vida
3. a) rei; juiz; princesa

b) linda (refere-se princesa)
4. a) A palavra destacada um artigo definido.
b) Esperamos que digam: posso imaginar que era uma
brincadeira que eles brincavam sempre, que um j
sabia o papel do outro nela, que o heri era o preferido, etc.
5. O sentido muda, pois um heri pode ser qualquer heri e com isso a idia de que era uma brincadeira que
se repetia entre eles tambm deixa de estar presente.
A idia que d de que eles brincavam de uma coisa,
depois de outra, de outra e assim por diante.
AH! QUE PENA! (p. 106)

Objetivo: levar os alunos a reconhecer os artigos
utilizando um pensamento por negao (separando artigo de no artigo).
Questo 1:
Nosso objetivo que pensem assim: para ser
artigo tem que estar informando se o substantivo masculino, feminino, singular ou plural. Se
no estiver dando esse tipo de informao, no
artigo.
Para fazer a classificao pedida podero
verificar que no trecho sem saber o que fazer
no h substantivo, portanto, no pode ser artigo; em recolher as coisas, coisas substantivo e
o as est dizendo que feminino e plural, portanto artigo.
Acreditamos que muitas confuses possam
surgir. Por exemplo, em com os dois braos
possvel e at provvel que muitas crianas digam que os artigo e dois o substantivo, pois
a palavra que est imediatamente aps os. Esse
tipo de situao gera discusses interessantssimas nas equipes e permite que os conceitos sejam limpados, sistematizados na discusso com
toda a classe. Por essa razo consideramos o
momento da correo de uma riqueza incalculvel: no d simplesmente a resposta certa, mas
alimente a reflexo por meio da discusso das
dvidas e dos erros das crianas.
Deixe que se renam em equipes de trs ou
quatro elementos para fazer a classificao, a fim
de que possam discutir bem. Na hora da correo, v pedindo que argumentem: Quem acha
que artigo, diga por que acha isso. Quem acha
que no artigo, diga por que acha que no . Ao
proceder assim, voc estar ajudando-os a pensar por excluso.
Questes 2 e 3:
Ao pedir para explicarem o que observaram,
nosso objetivo que tomem conscincia dos elementos que viram, pois muitas vezes pensam, mas
no tm conscincia do que pensaram.
Respostas
1. (1) no artigo
(2) as: coisas
(3) os: braos
(4) uma: lata
(5) o: pacote
(6) a: no artigo
(7) um: caixote
(8) a: no artigo
(9) um: canto
(10) o: no artigo
(11) a: ponta
(12) o: fundo
(13) a: mercadoria
do que deve ser realizada em equipe e discutida

em grupo, sem preocupao de certo ou errado,
apenas como pretexto para a reflexo.
63
2 e 3. Esperamos que digam que viram se havia ou no

um substantivo que o artigo indicasse gnero e nmero: se houvesse o substantivo, era artigo, se no
houvesse, no era artigo.
Repita outras vezes essa atividade de encontrar os artigos em algum trecho, sua escolha,
para que o conceito fique bem estabilizado.
Mdulo IV Pronome
(p. 107 a 123)
O captulo dos pronomes vasto e de grande importncia textual. Os pronomes so um
dos recursos usados para evitar a repetio de
palavras em um texto, possibilitando maior leveza e prazer na leitura.
O domnio dos pronomes pressupe um conjunto complexo de conhecimentos. preciso saber
seu conceito, sua classificao, sua funo textual, os
jogos discursivos e, alm disso, preciso ter muito
conhecimento sinttico para saber escolher um
pronome e coloc-lo na frase. Assim, no pretendemos que as crianas terminem o volume da 3srie dominando o assunto. Nele desenvolveremos
o conceito, a funo textual, a escrita e a leitura
adequada dos pronomes. No volume da 4- srie,
iniciaremos a classificao dos primeiros pronomes.
64
Quando as crianas escrevem, costumam repetir o nome da personagem ou o pronome

pessoal (ele, ela, eu), deixando o texto cansativo.
Por que ser que elas escrevem assim? Acreditamos que seria interessante refletir sobre isso
para compreend-las e, assim, ajud-las de maneira mais eficiente.
A escrita de um texto exige que algum elemento se mantenha, a fim de garantir o fio textual e, ao mesmo tempo, que coisas novas aconteam para que o texto evolua. Dos elementos
que costumam manter o fio textual, a personagem o mais freqente: sempre acontecem coisas novas, mas a personagem permanece ao longo da narrativa, mantendo a unidade. Portanto,
manter o fio textual significa descobrir conhecimentos importantes da estrutura da narrativa!
Por outro lado, repetir o nome da personagem ou o pronome ele, como as crianas fazem, torna o texto cansativo. Por que, ento, elas
procedem assim?
Para evitar a repetio, necessrio que as
crianas vejam que Clarissa, ela, a, lhe, sua, dela, a
amiga, a velha, ou at mesmo no ter nada escrito no lugar do nome da personagem (elipse), representam o mesmo elemento no texto, apesar
de serem palavras e sons to diferentes. Ou seja,
precisam conseguir enxergar o que se mantm
em um contexto de transformao. Isto significa que precisam pensar por identidade esse elemento. Mas perceber a identidade de um objeto
to simblico no algo simples, nem algo dado
de antemo. Por isso, nosso papel ajud-las a
descobrir, a desvendar essas possibilidades que a
lngua oferece, e no cobrar delas essa soluo
como se fosse bvia ou natural.
2. Funo textual dos pronomes

Nossa proposta que as crianas iniciem o
trabalho pela funo textual dos pronomes. Para
tal, sugerimos que seja feita em sala de aula a atividade CLARISSA DALLAS O INCIO.
CLARISSA DALLAS O INCIO (p. 107)

Objetivos:
fazer os alunos perceberem os recursos
oferecidos pela lngua para evitar a repetio de palavras;
levar os alunos a perceberem o pronome
como o principal desses recursos.
Estratgia: esse o trecho de um texto que
reescrevemos repetindo propositadamente o
substantivo Clarissa. O texto ficou estranho, houve inegavelmente perda da literariedade, mas
quisemos reproduzir a forma como as crianas
escrevem.
Questo 1:
Sugerimos que o professor rena a classe em
pequenas equipes e pea que eles reescrevam o
texto, evitando sempre que possvel a repetio
do nome Clarissa. importante que o professor
menos coloquial e as caractersticas de antipatia

de Clarissa ficam mais evidenciadas.
Ao agir dessa forma, o professor no s estar
ampliando a viso das crianas, como tambm
garantindo que aquilo que no observaram
sozinhas se torne visvel para elas. Em seguida,
estaro preparadas para fazer o fechamento da
atividade.
Pea que os alunos deixem espao para continuar a reescrever a histria de Clarissa em seguida a esta primeira parte.
Questo 2:
Para concluir a atividade, pea que eles analisem as diversas solues, agrupem as que so
comuns e descubram, assim, de que forma possvel evitar a repetio de palavras. Podero chegar s seguintes concluses:
Podemos no pr nada (elipse).
Podemos utilizar uma expresso equivalente (a velha professora).
Podemos usar pronomes (como eles no
sabem o termo, deixe que se expressem
como puderem).
Podemos mudar a estrutura da frase, ou o
modo de dizer.
Questo 3:
Nosso objetivo despertar a curiosidade
dos leitores, pedindo que concluam o que vai
acontecer.
Respostas
1. Solues dos alunos.
2. Soluo da autora Stella Carr, para ser confrontada
com as solues das crianas:
Naquela manh, h trs meses, Clarissa acordou
bem cedinho e, como era seu costume, foi pegar na porta dos fundos de seu chal a garrafa de leite que o leiteiro deixava para ela de madrugada.
Ainda de roupo e de rolinhos para eriar seus cabelos cor-de-rato, a velha senhora levou para dentro a garrafa, encheu um copo, preparando uma bandeja com ovos,
torradas e gelia. Ela nunca perdera seus hbitos britnicos, mesmo morando a vida inteira naquela subdesenvolvida e minscula cidadezinha latina, como ela costu-
v circulando pelas equipes, ouvindo os alunos e

fazendo perguntas que possam ajud-los a verificar coisas significativas. Por exemplo, comum as
crianas substiturem o nome Clarissa por ela e
passarem a repetir ela exaustivamente. Nesse
caso, o professor poder perguntar de que outras formas, alm dessa, podemos evitar a repetio do nome Clarissa, obrigando os alunos a buscar outras solues possveis. Depois, abra a discusso para toda a classe e oua as respostas das
diversas equipes, fazendo uma reescrita coletiva
que rena as solues da classe.
Esse momento muito importante. Deixe que
os grupos falem e discutam suas solues. No
se preocupe se a soluo certa ou a melhor
do ponto de vista lingstico. Nesse momento
nosso objetivo problematizar, lev-los a refletir
e, como sempre, vamos trabalhar com solues
possveis, sem um julgamento de valor.
Depois que a classe tiver produzido suas solues, confronte-as com a da autora (a seguir),
mas como duas possibilidades de escrita e no
com o julgamento de certo ou errado. Como as
crianas esto habituadas a analisar jogos discursivos, durante o confronto enfoque os jogos produzidos. Por exemplo, suponha que as crianas
resolvam, no segundo pargrafo, dessa forma:
... para eriar seus cabelos cor-de-rato, quando levou para dentro a garrafa,
ou que resolvam assim:
... para eriar seus cabelos cor-de-rato, ela (ou a)
levou para dentro a garrafa.
Ao confrontar a soluo das crianas com a da
autora:
... Ainda de roupo e de rolinhos para eriar seus
cabelos cor-de-rato, a velha professora levou para
dentro a garrafa...
Procure destacar quais as sensaes que cada
forma de escrever produz no leitor. No se contente em dizer simplesmente certo ou errado.
Podero, nessa hora, perceber que o quando destaca a simultaneidade das aes; que ela ou da
tornam a linguagem infantil ou menos culta, e,
ainda, que na soluo da autora a linguagem
65
mava dizer. Clarissa foi para a sala de estar, onde sentouse mesa com seu desjejum diante dela.
Formas de evitar a repetio de palavras:
Retir-las, simplesmente (elipse).
Substitu-las por outras palavras que so sinnimos
ou expresses equivalentes (velha professora).
Substitu-las por pronomes (eles no respondero
assim porque essa uma atividade exatamente
para introduzi-los). Provavelmente diro: Substituir por ela, seu, dela.
Mudar o jeito de escrever, ou seja, mudar a estrutura da frase.
Alguns dias depois, rena os alunos em equipes novamente e pea que eles faam a atividade AS RECORDAES DE CLARISSA. Esse
um trabalho importante para que possam trocar
idias e utilizar os conhecimentos adquiridos.
nesse momento que novas dificuldades aparecem e o que ainda no estava muito claro se organiza dentro deles.
AS RECORDAES DE CLARISSA (p. 109)
66
Objetivo: promover a sistematizao das descobertas feitas sobre formas de evitar a repetio
de palavras.
Estratgia: iniciamos o trabalho pedindo que os
alunos confrontassem o que imaginaram que iria
acontecer com o que aconteceu. Esse tipo de
procedimento importante para que percebam
o quanto os dados internos precisam ser atualizados e modificados o tempo todo, conforme as
novas informaes so introduzidas. Aproveite a
situao e repita-a muitas outras vezes em textos diferentes.
Ser que a imagem sugerida na primeira parte
a mesma nesse trecho? O professor pode aproveitar para discutir a importncia da caracterizao para formar a imagem que o leitor vai construir da personagem, do lugar, etc. Voltamos aqui
importncia da transformao do imaginrio
do leitor operada pelo detalhe.
importante que nesse momento os alunos possam realizar em equipes a tarefa de retirar as repeties do texto. A primeira atividade teve o obje-
tivo de gerar novos conhecimentos, de ampliar a

viso das crianas com diferentes possibilidades de
soluo. Nessa segunda atividade, nosso objetivo
possibilitar a troca entre os alunos do que
cada um compreendeu e que pode auxiliar o outro. Muitas vezes, nesse momento, muitos aspectos
que foram discutidos com a classe e passaram desapercebidos podem ser realmente observados e
compreendidos por algumas crianas.
Respostas
2. Eles escrevero da forma que conseguirem. A seguir,
est a soluo da autora para confronto:
Tomando o leite devagar, em pequenos goles, Miss
Dallas ia passando em revista a coleo de fotografias
emolduradas que enchiam suas paredes. Eram retratos
de formatura de todas as classes que haviam passado por
ela ano aps ano, colegiais que sua incrvel memria reconhecia, um por um.
No era por sentimentalismo; ela detestava invariavelmente todos aqueles monstrinhos que haviam posto tachinhas na sua cadeira, estourado sacos de papel quando
estava de costas, deixado mensagens indecorosas escritas na lousa quando ela entrava na classe, ou caricaturas
em giz salientando seu enorme nariz e sua papada tripla.
CLARISSA DALLAS O FIM (p. 110)

Objetivo: contar mais um pouco da histria de
Clarissa enquanto trabalham o papel do revisor.
Estratgia: deixe que os alunos faam a atividade individualmente. importante que vivam essa
situao para perceberem os erros de que j
tm conscincia e dos quais sabem a soluo.
Respostas
1. sentiu
2. relembrar
3. estrondosas
4. havia
5. alfinetes
6. sempre
7. quando
8. comeou
9. terrveis
10. estmago
11. retorcidas
12. poucos
UFA! CHEGA DE CLARISSA DALLAS... (p. 111)

Objetivos:
introduzir a nomenclatura e o conceito de
pronome;
Respostas
1. Pronomes.
Eles servem para substituir os nomes das personagens
para que o leitor saiba de quem estamos falando, mas
sem ter que repetir tantas vezes. Servem tambm para

substituir outros substantivos.
2. a)
b)
c)
d)
Alguns tm gnero, outros no.

Os que tm gnero podem variar.
Sim, variam em nmero.
No variam em tempo.
3. a) Eles podem responder que se refere a mim, a eu

mesmo ou 1 pessoa se esse termo j houver sido
introduzido pelo professor.
b) Refere-se pessoa com quem eu estou falando.
c) Refere-se pessoa de quem estou falando, se for
s uma.
d) Estou falando de mim e de quem est comigo.
e) Das pessoas para quem estou falando, quando so
duas ou mais.
f) Das pessoas de quem estou falando ou me referindo.
4. Pronomes so palavras que podem variar em gnero,
nmero e pessoa, mas no em tempo. So usados no
lugar de substantivos para evitar repeti-los.
AFINAL, QUEM ESSA VELHINHA?

(p. 113)
Objetivos:
promover a sistematizao das descobertas feitas sobre pronomes;
fazer os alunos discutirem que a escolha de
uma estratgia de substituio de palavras
est ligada impresso que o autor quer
produzir no leitor.
Estratgia: pea que os alunos fiquem atentos e
leia com bastante emoo as trs descries da
velhinha para eles. Converse se a impresso que
tiveram foi a mesma. Provavelmente diro que
no. Coloque para eles que elementos do texto tero dado cada impresso. Pea, nesse momento, que se renam em equipes e faam a 1questo.
1- questo Nosso objetivo que percebam
que o pronome no modifica a imagem que o
leitor faz da personagem, inclusive por seu carter geral. Qualquer que seja a pessoa, o pronome ser o mesmo.
fazer os alunos desenvolverem estratgias

de leitura.
Estratgia: rena os alunos em duplas ou em
trios e pea que eles faam a 1a questo. Ela
uma charada cuja resposta a palavra pronome.
Ao perguntarmos para que servem, destacamos
sua funo textual. possvel que nesse primeiro momento fiquem com uma viso parcial da
funo dos pronomes, mas isso ser ampliado
posteriormente.
Optamos, na 2a questo, por oferecer alguns
pronomes para analisarem, pois isso proporcionaria uma ampliao do universo de pronomes
mais rpida, facilitando a observao para construo do conceito.
Na questo 3, propomos uma ousada introduo da idia de pessoas do discurso. Para ajudlos a descobrir a variao de pessoa, sugerimos
que o professor faa transformaes em trechos
do texto Clarissa Dallas. Por exemplo:Se voc
fosse a professora, como ficaria o 1- pargrafo
da 3- parte? E se fossem vrios professores,
como ficaria?.
Coloque tambm para eles uma situao: Imaginem que algum na classe ganhou um prmio.
Quem teria sido o felizardo?.As crianas vo sugerir: fulano, tais pessoas, o professor, a faxineira, etc. Escreva na lousa e pea que faam a correspondncia: o fulano/ele, o professor/voc, os
alunos/ns, etc. Aos poucos, as seis pessoas do
discurso estaro apresentadas.
A partir da, falar em pessoas e pronomes ser
mais fcil. Deixe, ento, que resolvam a questo
3 nas equipes e, ao abrir a discusso para a
classe, oua-os e ajude-os a perceber a mobilidade das pessoas em relao a quem fala, o que
proporcionar mais uma varivel ao conceito de
pronome e de variabilidade das palavras. Aproveite para introduzir os termos 1-, 2- e 3- pessoa do singular e do plural.
67
2- questo nesse segundo texto, a substituio

do substantivo por outras expresses vai modificando nossa imagem. Ela comea como velhinha
e termina como bruxa. Queremos que percebam a riqueza de expresso do recurso.
3- questo optamos por usar elipses para que
percebam que essa forma de evitar a repetio
de palavras no transforma a imagem que o leitor constri da personagem ao longo do texto,
deixando um espao para a imaginao.
Respostas
1. No altera a imagem que fazemos dela.
2. Altera a imagem que vamos construindo porque essas
palavras vo dando caractersticas mais definidas a ela.
3. No, no colocar nada deixa livre nossa imaginao.
3. Ampliando a leitura dos pronomes

Neste volume, no temos a inteno de ampliar mais o conceito de pronome nem de trabalhar com sua classificao. A partir desse momento, nosso encaminhamento ser mais prtico: uso textual, escrita e leitura de pronomes.
68
Escolhemos esse enfoque porque, ao analisarmos erros de interpretao de textos e de leitura em outras reas, verificamos que a dificuldade
de interpretao do pronome deve-se dificuldade de entender que ele varia dependendo do
ponto de vista de onde o leitor se coloca.
Para ilustrar essa dificuldade, trazemos uma
situao ocorrida em sala de aula. Determinada
aluna respondia s perguntas de interpretao
de texto oferecidas pela professora. O texto era
de Monteiro Lobato e a primeira pergunta era:
1 Voc observou quem a personagem
principal da histria? Escreva seu nome no crculo
maior e o nome das personagens secundrias nos
crculos menores.
A aluna no teve dvida: Taciana (seu nome)
no crculo maior, e no Narizinho como seria o
correto. Respondeu dessa forma no porque
no soubesse o que era personagem principal
ou porque no conseguisse reconhec-la, mas

porque no leu o pronome com adequao. So
justamente esses erros que pretendemos atacar diretamente. Para isso, criamos as atividades
a seguir.
ISSO NO PROBLEMA! (p. 117)

Objetivo: fazer os alunos perceberem qual nome
o pronome substitui. Ao pedirmos isso, desenvolvemos a acuidade de leitura dos pronomes.
Estratgia: essa atividade deve ser realizada em
duplas, em classe. Apresentamos problemas de
Matemtica, cujo enunciado contm vrios pronomes. Quem no conseguir observar a quem
eles se referem,dana!
Em alguns problemas, a substituio dos pronomes feita de forma mais direta, mas precisando quase sempre do auxlio de preposies (do,
para o) para traduzir o sentido. No se esquea de chamar a ateno deles para esse elemento. Em outros, como o problema 4, que
tem vrios referentes, preciso um cuidado
maior para fazer a substituio. A par tir dessa
atividade, interessante que o professor traga
para a sala de aula outras questes, problemas
de Matemtica e situaes do cotidiano, que
envolvam pronomes. Pode ser riqussimo para
a classe discutir a leitura dos textos e os erros
no momento de estabelecer a relao entre o
pronome e o ser substitudo.
Respostas
1. (1) seu o pai do Fbio
(4) seu tio do Fbio
(2) lhe para o Fbio
(5) lhe para o Fbio
(3) dele do pai do Fbio
(6) ele o Fbio
48 + 37 + 21 + 10 = 116. Ao todo ele viu 116
pssaros.
2. (1) seu o pai do Henrique
(2) ele o Henrique
(3) dele do Henrique
pai = 36 anos e Henrique = 0 ano
pai = ? e Henrique = 12 anos
36 + 12 = 48 anos. O pai do Henrique tem hoje
48 anos.
4. (1) a Olvia
(5) lhe para Olvia
(2) seu da Olvia
(6) sua da Olvia
(3) deles dos coelhos
(7) dela da tia
(4) sua da Olvia
17 coelhos no total 13 coelhos filhos do macho
preto = 4 coelhos so filhos do coelho manchado.
5. (1) sua da Ana
(3) seus da Bia
(2) ela a Ana
(4) sua da Ana
51 papis de carta ao todo 23 papis da Ana = 28
papis da Bia.
6. a) Meu av.
b) 2 pastores alemes
c) Bass.
A TINTA DE ESCREVER (p. 119)

Objetivos:
destacar a concordncia pedida entre os
pronomes ns e a gente com o verbo;
fazer os alunos perceberem que a escolha
de a gente ou ns indica uma variante de
fala que marca traos das personagens;
retomar o valor de caracterizao dos adjetivos e das locues adjetivas.
Estratgia: pea que os alunos faam a atividade em pequenas equipes, pois a troca entre eles
fundamental para o enriquecimento das concluses.
Questo 1:
Nosso objetivo ao pedir que reescrevam o
texto substituindo a gente por ns levar os alunos a observarem a concordncia entre pessoa
verbal e pessoa pronominal, pois muito freqente eles deixarem de fazer a concordncia e
escreverem, por exemplo: Eu se arrependi de
ter dito aquilo.
Questo 2:
Queremos lev-los a observar que a escolha
de a gente ou ns implica uma mudana de lingua-
gem e sua escolha depende do que desejamos

produzir no nosso leitor. Pretendemos ultrapassar,
dessa forma, a viso de certo e errado, passando
para uma anlise da lngua como formas possveis
que vo ser escolhidas, dependendo da inteno
do autor. Quando Millr escolheu escrever dessa
forma, no escreveu errado.
Questo 3:
Ao pedir aos alunos que observem o que mais
foi preciso alterar no texto, evidenciamos a necessidade de concordncia entre pessoa verbal e pronominal.
Questo 4:
Nosso objetivo manter atento o olhar das
crianas para os adjetivos e as locues adjetivas. Aproveite para discutir a importncia desses
elementos em um texto.
Respostas
1. A tinta de escrever um lquido com o qual ns sujamos os dedos quando vamos fazer a lio. Ns podamos fazer com lpis, mas com lpis era muito fcil e
por isso a professora no deixa. Assim ns temos que
tomar muito cuidado porque com tinta o erro nunca mais
sai. E uma coisa que eu no sei como um vidrinho de
tinta to pequeno pode ter tanto erro de portugus.
2. Porque fica mais engraado, mais informal, mais prximo da linguagem oral.
3. Foi preciso alterar os verbos. Ex.: suja virou sujamos.
As crianas conseguiro fazer a concordncia apesar
de ainda no conhecerem o termo verbo. Deixe-as se
expressarem da forma que puderem, sem se preocupar em ensinar verbos agora.
4. tinta de escrever
vidrinho pequeno
vidrinho de tinta
erro de portugus
CAMINHANDO E MONTANDO (p. 120)

Objetivos:
destacar a grafia dos pronomes que so escritos com SS;
desenvolver um olhar de busca de possveis.
Estratgia: as crianas freqentemente erram a
grafia dos pronomes, usando C onde deveria ser
3. (1) seu do Bruno

(2) sua do Bruno
(3) sua do Bruno
(4) seu do Bruno
30 pgs. x 7 selos = 210 selos cabem ao todo no lbum.
A av deu 12 selos + 9 selos da madrinha = 21 selos ganhos.
210 do total que cabem 21 selos que ele j tem =
189 selos ainda cabem no lbum.
69
SS. Essa atividade pretende ajud-las a descobrir

que, exceo de voc, todos os outros pronomes so escritos com SS.
Escolhemos esse jogo para essa descoberta, pois,
alm de conhecimentos lingsticos, esse tipo de
jogo exige alto nvel de utilizao da inteligncia.
As regras esto no livro do aluno.
Colocamos o desafio de acharem as dezoito palavras que esto escondidas, pois saber que elas
existem ajuda a no desistir de buscar depois de
ter encontrado duas ou trs.
Observando as palavras, eles podero descobrir
que todas so pronomes, so escritas com SS,
so paroxtonas e terminam em vogal.
Respostas
nosso
esse
dessa
nossa
essa
desse
nossos
essas
dessas
nossas
esses
desses
disso
isso
As palavras dessa atividade tm em comum:
vossas
vossos
vossa
vosso
todas tm SS;
so pronomes;
so paroxtonas.
BICICLETANDO 1 PARTE (p. 121)

70
Objetivos:
fazer os alunos perceberem que O e A podem ser artigo ou pronome e a palavra A
pode ser artigo, pronome ou preposio;
ajudar os alunos a constatarem que sempre o contexto em que a palavra se encontra que determina sua classe, e no ela sozinha, decorada;
desenvolver o pensamento por negao.
Estratgia: escrevemos um texto de piada e o
dividimos em duas partes. Na primeira, destacamos os A, O, AS e pedimos que digam a classe
gramatical das palavras destacadas.
Na questo 3, fazemos um desafio: como eles
ainda no aprenderam preposies, tero que
responder pela negao, ou seja, os as que no
foram coloridos no so nem pronomes nem artigos.Vamos ver quem consegue!
Respostas
1. So artigos.
2. So pronomes.
3. Resposta pessoal, mas esperamos que eles sejam capazes de perceber que no so artigos nem pronomes.
BICICLETANDO 2 PARTE (p. 122)

Objetivo: levar os alunos a distinguirem artigos
e pronomes.
Estratgia: deixe que faam a atividade individualmente, para que observem se ainda h dvidas.
No momento da correo no se esquea de
pedir que expliquem como pensaram para concluir que era um pronome ou que era um artigo.
Respostas
4. Os nmeros 1, 2, 3, 4, 5 , 7 e 8 so artigos e o nmero
6 pronome.
E VIVA A PIZZA!!! (p. 123)

Objetivos:
fazer os alunos perceberem que os pronomes podem vir tanto antes quanto depois
do verbo;
levar os alunos a perceberem que quando
os pronomes aparecem depois do verbo,
muitas vezes so ligados a ele por hfen;
chamar a ateno para quais pronomes
podem ou devem aparecer hifenizados.
Estratgia: esta uma estratgia de gerao. Pea
que eles se organizem em duplas ou em trios e
faam as questes. Na questo 4, pedimos que
encontrem mais pronomes ligados ao verbo em
livros e textos, listem os encontrados e vejam
que so apenas alguns. As crianas provavelmente encontraro LO, LA, LOS, LAS, NO, NA, NOS,
NAS com hfen. Nesse primeiro momento aceite, depois mostre-lhes como era o verbo antes
de grudar o pronome e mostre-lhes a queda da
letra final (chamar o vira cham-lo). Depois, passe a destacar os pronomes quando aparecerem.
No se esquea de que no o momento de
ensinar colocao pronominal (isto assunto de
No momento da correo, no se esquea de

ouvir as diferentes respostas, sempre pedindo
que expliquem como pensaram. nesse momento que os conceitos podem ser organizados
e as falsas generalizaes relativizadas.
No segundo momento pedimos que faam a reviso do texto. Ser que esto instrumentalizados para enxergar os hifens?
Respostas
1. perde-se
recheava-a
acredita-se
se tornou
produzi-la
espalhou-se
a assavam
2. Dois deles esto antes e os demais esto depois do
verbo.
3. Quando o pronome vem depois do verbo, ele separado dele por um tracinho (hfen). Quando vem antes,
isso no acontece.
4. Os pronomes que aparecem ligados ao verbo por hfen
so: o, a, os, as, lhe, lhes, se, nos, me, te, vos. Eles s
tero hfen quando vierem depois do verbo.
5. Dissolva-o, dissolv-lo, certifique-se, amass-la, solte-se, arm-las.
Continue aproveitando todas as situaes

que aparecerem para destacar os pronomes,
analisar sua funo textual, eventuais jogos discursivos que eles cumpram. Faa exerccios de
substituio de pronomes por substantivos, de
substantivos por pronomes, enfim, mantenha
o olhar das crianas ligado nessa classe de palavras.
Mdulo V Verbo (p. 125 a 149)

O trabalho com a classe dos verbos de extrema importncia para a lngua. A idia traduzida por eles fundamental em um processo de
comunicao. e sua utilizao correta implica
uma qualidade textual diferenciada. Os verbos
constituem um captulo bastante extenso da
Gramtica, cujo estudo iniciaremos neste volu-
me e continuaremos no volume da 4- srie, sempre com objetivos diferentes.

Neste volume, pretendemos:
introduzir o conceito de verbo;
fazer os alunos observarem a concordncia entre verbo e pronome;
ajudar os alunos a descobrirem que existe
um infinitivo;
levar os alunos a conclurem que a partir
desse infinitivo podemos agrupar os verbos
em 1-, 2- e 3- conjugao;
trabalhar um pouco com as idias de passado, presente e futuro, para prepar-los
para a conjugao de verbos mais adiante;
refletir sobre alguns problemas de grafia de
verbos, como a omisso da ltima letra do
infinitivo e do passado; os SS do subjuntivo;
AM/O; a confuso no uso de L/U em final
de verbos, substantivos e adjetivos.
Para trabalhar o conceito de verbo, preciso
que antes retomemos algumas idias ligadas a ele.
2. Retomando o conceito de verbo

Normalmente, ns, professores, trabalhamos
o conceito de verbo como a palavra que exprime uma idia de ao. isso que costuma estar
escrito nos livros didticos, foi dessa forma que
nos ensinaram na escola e assim, portanto, que
costumamos ensinar nossos alunos. Acontece
que conceituar verbo dessa maneira traz uma
srie de problemas bastante difceis para as
crianas (e para os professores tambm). Se
voc perguntar para as crianas o que ao,
elas respondero que ao aquilo que a gente faz, ao movimento. Se verbo a palavra que exprime uma idia de ao e ao o
que a gente faz, verbo aquilo que a gente faz.
um pensamento lgico, no ?! Muito bem,
quando algum diz: Pedro fazia palhaadas, qual
o verbo? Seguindo o mesmo raciocnio, diramos que o verbo palhaadas, pois no palhaada o que ele fazia? E qual o verbo quando dizemos que algum morreu, dormiu, pensou? Diramos que no h verbo, pois a pessoa no faz
nada, est imvel, no h movimento! Esses erros que as crianas cometem so produto da
8- srie); queremos apenas evitar que aglutinem

os pronomes que utilizam.
71
forma como ns ensinamos e por isso que os

conceitos precisam ser bem construdos, analisados, com um conjunto amplo de atributos, para
que possam ter significado para o sujeito. Assim
sendo, sugerimos um outro modo de introduzir
o conceito de verbo.
Como introduzir o conceito de verbo

Para facilitar a introduo do conceito de
verbo preparamos a atividade seguinte.
O QU?! (p. 125)
72
Objetivo: introduzir o conceito de verbo como

palavra que informa a idia de tempo.
Estratgia: escolhemos um texto que alerta para
o perigo da altura do som do walkman como uma
forma de introduzir tambm essa discusso. Conversar com os alunos sobre esse assunto trabalhar com preveno de problemas de sade.
Apesar de ser uma atividade de gerao, pode
ser feita em duplas ou individualmente, pois na
discusso da correo que a troca se far. Pea
que eles respondam s questes de 1 a 4 e corrija-as. Ao conclu-las tero uma primeira definio de verbo. No se preocupe com a escolha
do tempo composto nas transformaes. Na
oralidade pouco usamos os tempos simples do
futuro, e o presente para eles o aqui-agora, representado pelo gerndio. Esta soluo apresentada , portanto, qualitativamente boa.
A questo 5 pede que encontrem novos verbos,
usando agora a estratgia de pensamento que
descobriram, como forma de verificar se compreenderam.
A questo 6 tem o objetivo de faz-los imaginar
as conseqncias do abuso do som em sua prpria pele. Do ponto de vista lingstico, comea
a mexer com a idia de pessoa que o verbo traz
e que ser sistematizada na prxima atividade.
Respostas
1. Est no presente.
2. Apesar dos repetidos alertas, os jovens continuavam
(ou continuaram) a abusar do uso do walkman.
3. Apesar dos repetidos alertas, os jovens continuaro
(ou vo continuar) a abusar do uso do walkman.
4. Continuam modificou para continuavam continuaram

continuaro e vo continuar.
Verbos so palavras que se transformam, alterando
a idia de tempo. Ou verbos so palavras que indicam
a idia de tempo.
5. Os verbos so: perdem/chega. Observao: perceber
est no infinitivo e no se altera, por isso no ser reconhecido como verbo por eles. Deixe dessa forma que
mais para a frente essa questo ser trabalhada.
6. Apesar dos repetidos avisos, eu continuei a abusar
do uso do walkman e perdi a capacidade auditiva sem
perceber (...) A perda chegou a 10% em apenas um
ano de exposio constante a rudos acima de 85 decibis, patamar freqentemente ultrapassado por
mim no uso do aparelho.
Observao: pea que eles destaquem todas as palavras que modificaram quando alteraram tempo e pessoa. Isto ir prepar-los para a ampliao que ser feita a seguir.
Para sistematizar esse conceito de verbo

como palavra que informa a idia de tempo, sugerimos que escolha um texto do interesse da
classe e pea que eles alterem a idia de tempo
de algum pargrafo. Feito isso, devero grifar as
palavras que alteraram. Concludo o exerccio,
todos dizem as palavras que encontraram e o
professor vai escrevendo-as na lousa.
3. Ampliando o conceito de verbo

Para facilitar a ampliao do conceito de verbo, preparamos a atividade:
QUEM? QUEM? QUEM? (p. 126)

Objetivos:
introduzir a idia de pessoa contida no
verbo;
apresentar as pessoas (eu, ele, ns, eles);
chamar a ateno para a relao pessoa/
verbo, um modificando o outro.
Estratgia: apesar de ser uma atividade de gerao,
pode ser feita em duplas ou individualmente. Procuramos informaes sobre o pontilhismo, para
despertar a curiosidade deles para essa tcnica de

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Como integrar o trabalho de textos com o de Gramtica e Ortografia . . . . . . . . . . . . 10

Mdulo II Substantivo e adjetivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

 Outras situaes de sistematizao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Mdulo X Discurso direto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

Mdulo XIII A letra Z . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

Usando o dicionrio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

A coleo tem como pressuposto terico uma

Nossa postura a mesma para a Ortografia e

Enfim, aprender a escrever, admitindo-se a escrita como um outro sistema de representao,

Nesta coleo, o trabalho com Ortografia

Como conseqncia dessa viso, o trabalho

Orientaes para o uso do livro

A estrutura do trabalho compe-se de atividades de descoberta e de sistematizao por meio

Orientaes para o uso do livro

Na escolha dos contedos e no modo como as propostas so apresentadas, procuramos

do so vistos como outro modo, e no como

Para cada uma das quatro sries iniciais foi

Acreditamos que, vivendo essas situaes, a

as escolhas feitas por vrios autores em diferentes

Dinmica do trabalho com textos

Orientaes para o uso do livro

Para isso, ler o ttulo com os alunos e pedir a

Orientaes para o uso do livro

Discutir sobre as palavras que representaram dificuldade de compreenso para abrir

Dinmica do trabalho com Gramtica

2. Nosso objetivo no foi esgotar os assuntos

Orientaes para o uso do livro

medida que o trabalho evolui, no decorrer

Orientaes para o uso do livro

Como integrar o trabalho de

Para uma boa compreenso do projeto,

dades sempre considerando a estrutura do livro

c) atividades de manuteno so atividades

4. Para a realizao do projeto, impor tante

Planejamento anual 3 srie (apenas atividades de gerao)

Palavras variveis Substantivo e

Circuito fechado Dobradura

O abridor de latas; Conto de

Mix ortogrfico Mix ortogrfico

Planejamento mensal 3 srie (distribuio de tipos de atividades)

Orientaes para o uso do livro

Em relao produo de textos, algumas

Orientaes para o uso do livro

A avaliao da produo de textos deve ser

do elaborar e deixar emergir por meio dela seu

Orientaes para o uso do livro

ocorrer. Mas fundamental que se mantenha a

Objetivos e orientaes especficas textos

O trabalho de leitura e interpretao de textos proposto ao longo da 1a srie teve como

Poeminhas cinticos Millr Fernandes (p. 10)

Objetivos e orientaes especficas textos

Objetivos e orientaes especficas textos

e a forma como esto diagramados os ltimos

escultor Wantongerloo e os arquitetos Oud,

Nessa questo, preparamos os alunos para a

Ao escrevermos normalmente a palavra assim, a multiplicidade de sentidos que ela pode

Millr produz graa e bom humor em seus

Fechamos o trabalho pedindo que escrevam

O homem que observou a reunio Igncio de

Objetivos e orientaes especficas textos

1. Esperamos que percebam a multiplicidade de

Outras situaes de sistematizao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53