Adelma Das Neves Nunes Barros Mendes

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO
PROGRAMA DE ESTUDOS PS-GRADUADOS

LINGSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM
A LINGUAGEM ORAL NOS LIVROS DIDTICOS DE LNGUA

PORTUGUESA DO ENSINO FUNDAMENTAL 3 E 4 CICLOS: ALGUMAS REFLEXES
ADELMA DAS NEVES NUNES BARROS MENDES
SO PAULO
2005
PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO

PROGRAMA DE ESTUDOS PS-GRADUADOS
LINGSTICA APLICADA E ESTUDOS DA LINGUAGEM
DOUTORADO
A Linguagem Oral nos Livros Didticos de Lngua Portuguesa
do Ensino Fundamental - 3 e 4 ciclos:
Algumas Reflexes
Adelma das Neves Nunes Barros Mendes
Tese apresentada Banca Examinadora da

Pontifcia
Paulo,
Universidade
como
exigncia
Catlica
parcial
de
So
para
obteno do ttulo de Doutor em Lingstica

Aplicada e Estudos da Linguagem, sob a
orientao da Prof.Dra. Roxane Helena
Rodrigues Rojo e Co-orientao do Prof. Dr.
Bernard Schneuwly.
SO PAULO -2005
BANCA EXAMINADORA
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Autorizo, exclusivamente para fins acadmicos e cientficos, a reproduo total ou

parcial desta tese por processos de fotocopiadoras ou eletrnicos.
Agradeo
A Deus, Senhor de todas as horas;
A Nossa Senhora Aparecida, pela f que me sustenta;
minha orientadora, Professora Dra. Roxane Rojo, que mais que orientadora da Tese, foi
orientadora de caminhos, abrindo-me as portas da pesquisa e do mundo, contribuindo para meu
crescimento intelectual;
Ao meu co-orientador no exterior, Professor Dr. Bernard Schneuwly, pela orientao sria e
amiga e por sua to calorosa acolhida em seu grupo de pesquisa;
Professora Dra. Glas Sales Cordeiro (UNIGE-Suia), minha gratido infinita por sua enorme
colaborao, ateno e cuidado em minha estada em Genebra;
equipe de professores do grupo de Pesquisa GRAF da Faculdade de Psicologia e Cincia
da Educao (FAPSE) da Universidade de Genebra (UNIGE), Sua, em especial Sandrine
Aeby, Joaquim Dolz, Terse Thvenaz e Simon Toulouse por nossas constantes trocas de
idias sobre o ensino de lngua materna e, como no poderia deixar de ser, sobre a vida;
Ao Professor Dr. Antnio Gomes Batista (FAE-CEALE-UFMG) por suas contribuies,
sugestes de leitura no momento em que esse trabalho ainda era semente;
Luza e ao Itamar (FAE-CEALE-UFMG), sempre prontos a auxiliar nas diversas coletas do
material de pesquisa;
Aos professores Doutores Beth Brait (PUC-SP), Manoel Corra (USP), Jacqueline Barbosa
(PUC-SP) e Anna Bentes (UNICAMP) pelas sugestes e orientaes preciosas na tecitura
desse trabalho nas diferentes fases de qualificao da tese;
Maria Lcia, Mrcia e Rosngeles do LAEL/PUC-SP, sempre prontas a nos auxiliar;
Ao Adail Sobral, amigo leal de todas as horas;
Aos colegas do Colegiado do Curso de Letras da Universidade Federal do Amap, em especial
Eduza, Regina, Rosilene, Martha e Maneca;
Universidade Federal do Amap (UNIFAP) pela licena concedida;
Ao Projeto de Pesquisa Integrada IEL-UNICAMP/CEALE-UFMG Livro Didtico de Lngua
Portuguesa: Produo, Perfil e Circulao;
Ao CEALE-UFMG /MEC/SEB/PNLD por ter permitido a coleta do material;
Ao CNPq pela bolsa de estudos concedida;
A CAPES pela bolsa de estudos de estgio no exterior.
Para:
Adilson,
pela
vida
que,
paradoxalmente,
dividimos e somamos.
Wagner, Marlia e Jlio,
por quem luto sempre.
Minha me, in memoriam.
Meu pai.
Meus irmos.
Andria, irm-amiga-filha por sua importncia
singular em minha vida.
Maria Clara, que plantou a semente e por seu
exemplo de fora e luta: meu afeto e gratido
eternos.
Josiara, pelo companheirismo.
s minhas tias, Carmem e Esmeralda, pela
educao que me deram.
Simone Padilha (UFMT), pela amizade
nascida e cultivada nesses anos de
doutorado.
O caminho de Deus perfeito,

a palavra do Senhor provada,
um escudo para todos em que
nele confiam (Salmo, 18).
RESUMO
Este
trabalho
baseia-se
na
perspectiva
scio-histrico-discursiva
bakhtiniana e em teorias advindas da didtica das lnguas, da histria da

educao e dos estudos sobre a linguagem de modo geral. A anlise dos dados
aqui exposta busca demonstrar que o novo lugar dado linguagem oral no
ensino-aprendizagem de lngua materna (PCN, 1998) e (PNLD, 2002, 2005)
suscitou mudanas e que os livros didticos de Lngua Portuguesa (LDP) esto
tratando cada vez mais desse objeto em suas propostas de trabalho.
Nos livros aqui pesquisados, observou-se que entre um programa de avaliao
oficial e outro, PNLD/2002 e PNLD2005, a linguagem oral ultrapassou o total de 122
para 587 propostas. A linguagem oral nos LDP se apresenta concretizada tanto nos
Gneros orais formais e pblicos como nas atividades de linguagem (Dolz, Schneuwly e
Haller, 1998) e tratada sob dois grandes modos: como meio ou passarela de
explorao de objetos diversos e como objeto em que se visa o ensino dos gneros
orais da esfera pblica de comunicao.
O modo que trata a linguagem oral como meio explora essencialmente leitura,
compreenso e produo de textos escritos e conhecimentos lingsticos. O modo que
a trata como objeto com vistas ao ensino, mostra-se sob trs perspectivas: da imerso,
da transmisso e da reflexo (Rojo, 2005), mas somente essa ltima perspectiva
trabalha com saberes e capacidades de linguagem (Dolz e Schneuwly, 1998),
necessrios para compreenso, produo e gesto dos gneros de circulao pblica,
isto , promove o ensino-aprendizagem desses gneros como objeto autnomo de
ensino (PCN, 1998) e (Dolz e Schneuwly, 1998), abrindo possibilidades para uma
formao cidad.
Nesse trabalho desenvolvido, verifica-se que os livros didticos de lngua
Portuguesa no apresentam um discurso monolgico (Bakhtin, 1953/4/1979; 1929) de
seus autores, mas esto dialogando com os novos paradigmas de ensino da Lngua
Portuguesa, com os documentos oficiais (PCN) e com as orientaes das sucessivas
avaliaes (PNLD).
ABSTRACT
This thesis is based on the socio-historical-discursive perspective proposed by
Bakhtin as well as on theories developed in language teaching methodology, in
education and in language studies in general. The analysis of the data points to the
attention given to oral language in the teaching and learning of the mother tongue (PCN,
1998) and (PNLD/2002, 2005) that contributed to a change in focus of Portuguese
language textbooks used in schools
The research based on the examination of the classroom textbooks showed that
the emphasis on oral language increased from an original proposal of 122 to 587
proposals. In this study, the presence of oral language is apparent in formal and public
spoken discourses as scholastic activities (Dolz, Shneuwly & Haller, 1998). Oral
production is treated from two different standpoints: as a means of exploration of diverse
objects and as an object in which the focus is on the presentation of oral genres used in
public communication.
Oral language is thus treated as a means to explore essentially reading,
comprehension and production of written texts as well as linguistic knowledge. Following
(Rojo, 2005) spoken discourse is treated as a teaching objective from three different
perspectives: immersion, transmission and reflection. Only the perspective of reflection
deals with knowledge and language abilities (Dolz & Schneuwly, 1998) which are
necessary for the comprehension, production and management of genres employed in
the public sphere, promoting the teaching and learning of those genres as an
autonomous objective of instruction (PCN, 1998), (Dolz & Schneuwly, 1998), preparing
the groundwork for civic education.
The findings of this study show that the authors of Portuguese-language textbooks
do not present a monologic discourse (Bakhtin, 1953/1979, 1929) but engage the new
teaching paradigms and successive textbook evaluations presented respectively in both
the (PCN) and (PNLD) in dialogue.
SUMRIO
Introduo
Captulo 1. A disciplina Lngua Portuguesa e a transposio didtica
1.1. A lngua Portuguesa como entidade poltico-cultural
1.2. O processo de disciplinarizao da lngua portuguesa no Brasil
1.3. As transformaes dos saberes tericos, a didatizao e o livro didtico
18
1.4. A disciplina Lngua Portuguesa atualmente e o PNLD
29
Captulo 2. Compreender a linguagem oral para o ensino
41
2.1. As mltiplas dimenses da linguagem oral
43
2.2. Linguagem oral e linguagem escrita: relaes complexas
56
Captulo 3. Compreender a linguagem oral no ensino
76
3.1. Os orais no ensino de Lngua Portuguesa: perspectivas para didatizao
86
3.2. Duas correntes que definem o tratamento do ensino da linguagem oral
89
Captulo 4 Princpios de pesquisa
103
4.1. Questes de pesquisa
103
4.2. Dispositivos de pesquisa
106
4.2.1.Seleo e descrio do corpus
107
4.3. Procedimentos de anlise
116
Captulo 5 - A anlise dos dados
122
5.1.O primeiro momento de analise
122
5. 2 O segundo momento de anlise
130
5. 2. 1-Primeiro nvel: Os gneros e atividades presentes nos LDP
130
Captulo 6 - Os modos de tratamento da linguagem oral nos LDP
144
6.1. Segundo nvel de anlise: dois modos de tratamento da linguagem oral
144
6.1.1 Primeiro Modo: a linguagem oral como meio
145
6.1.2. Segundo Modo: a linguagem oral numa perspectiva de ensino
157
6.2. A relao entre linguagem oral e escrita nos dois modos de tratamento
176
6.2.1. As relaes entre linguagem oral e linguagem escrita no modo em que
177
a linguagem oral concebida como meio

6.2.2. As relaes entre linguagem oral e escrita no modo que visa ao ensino
179
dos gneros orais

Consideraes Finais
184
Bibliografia
192
Anexos
A LINGUAGEM ORAL NOS LIVROS DIDTICOS DE PORTUGUS DO ENSINO FUNDAMENTAL-3 E 4 CICLOS: ALGUMAS REFLEXES
INTRODUO
As novas perspectivas para o ensino-aprendizagem da lngua materna

que surgiram nos ltimos anos vm favorecendo mudanas e reconhece-se
que tais mudanas no ocorreram de uma hora para outra, mas graas, por
um lado, aos grandes avanos das cincias da aprendizagem e das cincias
da linguagem, introduzidos nos currculos de formao de professores desde
a dcada de 60, e, por outro, s prprias exigncias sociais que impem a
reviso de paradigmas (Batista, 2003: 42).
Essas exigncias sociais encontram-se representadas principalmente, na
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira (LDB) e nas novas Diretrizes
para o Ensino Fundamental emanadas do Conselho Nacional de Educao (CNE).
Da mesma forma, essas demandas so contempladas pelos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN/1998) propostos pelo MEC para funcionarem como
elemento catalisador de aes, na busca de uma melhoria na qualidade da
Educao Brasileira (Batista, 2003: 42).
Pode-se dizer que, na dcada de 90, houve uma maior ebulio que
favoreceu a chamada mudana de paradigma e que vem refletindo uma
nova configurao da Lngua Portuguesa como disciplina, atualmente. Nessa
nova
configurao,
novos
objetos
de
ensino
aprendizagem
foram
reivindicados. Considerando a extrema variedade das prticas de linguagem,

so os gneros que passam a ser considerados para o ensino de lngua
materna.
A eleio dos gneros nasce de suas possibilidades de estabilizar os
elementos formais e rituais das prticas. Segundo Dolz & Schneuwly (1998),
o trabalho sobre os gneros dota os alunos de meios de anlise das
condies sociais efetivas de produo e de recepo dos textos e fornece
um quadro de anlise dos contedos, da organizao do conjunto do texto e
das seqncias que o compem, assim como das unidades lingsticas e das
caractersticas especficas da textualidade oral.
A linguagem oral, que, historicamente, esteve presente nas salas de

aula (nos seminrios e apresentaes/exposies orais), concebida dentro
da perspectiva da tradio escolar como mediadora das interaes entre
professor/aluno/aluno, passa a ser mais um dentre os novos objetos de
ensino da lngua materna, especialmente os gneros orais da esfera pblica
de comunicao.
Talvez por conta da participao do Estado atravs do Programa
Nacional de Livros Didticos (PNLD), alguns dos objetos propostos passaram
a ser incorporados pelos livros didticos de Lngua Portuguesa (LDP) e a
linguagem oral, conforme defendida tambm pelos PCN (1998), configura-se
como exemplo desses objetos. Inegavelmente interrelacionados a esse
objeto, outros contedos se apresentam, como a complexa relao entre
linguagem oral e escrita.
Entretanto, Rojo (2003: 87) julga que o trabalho com a linguagem oral
ainda se apresenta como um dos pontos de menor clareza para os autores e
editores de LDP: sobre como ensinar e sobre como aprender. Em funo
disso, procuramos, nesse trabalho, verificar se, nas propostas de ensinoaprendizagem da linguagem oral, estabelecidas pelos livros didticos de
Lngua Portuguesa (LDP), os gneros orais formais e pblicos esto sendo
tomados como objeto de ensino e como esto sendo tratados. Para
desenvolv-lo,
inserimo-nos
numa
perspectiva
scio-histrico-discursiva
bakhtiniana e nos apoiamos em teorias advindas da didtica das lnguas, da

histria da educao e dos estudos sobre a linguagem de modo geral.
Nossas discusses no visam a questionar ou sancionar a avaliao
efetivada pelo PNLD, nem tampouco estabelecer crticas negativas com o intuito de
depreciar autores de LDP sobre quaisquer que sejam suas posies frente ao
trabalho com a linguagem oral. Nossa inteno dada a reconhecida importncia
e a necessidade do LDP nas nossas escolas fazer uma reflexo a partir dos
frutos dessa nova poltica de educao que vem desencadeando alguns
procedimentos de anlise e avaliao do ensino e, nesse contexto, se insere o
livro didtico de Lngua Portuguesa, que elegemos como foco deste trabalho.
Assim, no Captulo 1, distinguimos a lngua portuguesa, como

identidade nacional, da disciplina Lngua Portuguesa (DLP), entendendo o
processo que a configurou como saber a ser ensinado. Alm disso, buscamos
compreender o processo de transposio didtica e sua relao com a
didatizao dos saberes de referncia. Estendemos tal compreenso s
perspectivas
mais
atuais
sobre
ensino-aprendizagem
da
Lngua
Portuguesa, mostrando como os acontecimentos scio-poltico-econmicos

influenciaram as mudanas ocorridas nessa disciplina ao longo dos anos e,
conseqentemente, nos livros didticos. Por fim, tentamos compreender o
livro didtico de Lngua Portuguesa no como um suporte, mas como um
gnero do discurso complexo e mltiplo, scio-historicamente construdo e
situado na interseco das diferentes esferas de produo da vida social.
Isso nos ajudou a analis-lo como um enunciado que dialoga com os novos
paradigmas de ensino da Lngua Portuguesa, com os documentos oficiais
(PCN) e com as orientaes das sucessivas avaliaes do Programa
Nacional do Livro Didtico (PNLD).
No Captulo 2, apresentamos alguns traos do funcionamento da linguagem
oral em suas mltiplas dimenses, destacando as dimenses discursiva e material.
No Captulo 3, traamos um panorama geral do que se tem proposto para o
ensino da linguagem oral na sala de aula de lngua materna, destacando a
perspectiva que inspira as orientaes dos PCN (1998), ou seja, a abordagem que
prev a linguagem oral como objeto autnomo de ensino e aprendizagem. Alm
disso, fazemos uma sntese das vrias correntes que tratam da relao entre
linguagem oral e escrita, verificando a influncia forte de duas vertentes que
circulam atualmente. Entendendo que tais relaes ainda so sujeitas a controvrsia
e mal-entendidos, procuramos olh-las nas dimenses dos gneros em que oral e
escrita se interpenetram e se inter-relacionam de forma bastante complexa.
No Captulo 4, descrevemos os mecanismos de pesquisa (questes de
pesquisa; dispositivos de pesquisa; descrio do corpus; seleo dos dados;
procedimentos de anlise).
No Captulo 5, expomos a anlise dos dados, que se configurou em
dois momentos: o primeiro, constituiu-se numa anlise documental em que
traamos um perfil geral sobre o trabalho com a linguagem oral nos LDP,
para que nos revelassem indcios que nos levassem s colees de livros
didticos que estariam tomando a linguagem oral como objeto de ensino.
Essa anlise se configurou como essencialmente descritiva dos fatos
observados, o que nos permite qualific-la como uma pr-anlise. O
segundo momento se constituiu pela anlise propriamente dita das colees
selecionadas, por meio dos indcios obtidos no primeiro momento. Nessa
anlise, que se subdividiu em dois nveis, incluiu-se a explorao do material
quanto s atividades propostas para a produo e compreenso dos gneros
orais formais e pblicos, onde fizemos um levantamento de todas essas
propostas presentes nas colees eleitas, no primeiro nvel.
No Captulo 6, no segundo nvel de anlise, verificou-se como eram
abordados os gneros propostos pelos LDP, olhando quais capacidades de
linguagem e saberes esto envolvidos. Discutimos os dois modos de
tratamento da linguagem oral e suas
perspectivas diversas que se
apresentaram no decorrer dessas anlises e constatamos a presena de

traos de, pelo menos, trs abordagens que circulam no Brasil sobre a
linguagem oral que inspiraram decididamente os trabalhos desses LDP. Por
fim, traamos nossas consideraes finais onde sintetizamos algumas das
possibilidades e limites do trabalho com a linguagem oral em sala de aula
tomando os gneros orais formais e pblicos a partir do livro didtico de
Lngua Portuguesa.
Captulo 1
A disciplina Lngua Portuguesa e a transposio

didtica dos saberes
Extrair de uma rea de conhecimento uma

disciplina
curricular
,
fundamentalmente,
escolarizar esse conhecimento (Soares, 1996: 9).
Considerando nosso objeto de pesquisa, a linguagem oral como objeto

de ensino na segunda metade do Ensino Fundamental, um dentre os diversos
que precisam ser postos na sala de aula de lngua materna, faz-se
necessria uma compreenso dos aspectos que nele esto implicados. Para
viabilizar uma aproximao desses aspectos, neste captulo, primeiramente
procuramos distinguir a lngua portuguesa (LP), como idioma fundante da
identidade nacional, da disciplina Lngua Portuguesa (DLP), no processo que
a configurou como saber a ser ensinado 1 . Em seguida, buscamos entender o
processo de transposio didtica e sua relao com a didatizao dos
saberes de referncia, para definir o livro didtico de Lngua Portuguesa
1 Embora no estejamos, para este captulo, privilegiando uma abordagem histrica ou adotando uma
cronologia exaustiva, em alguns pontos do texto se imps um tratamento apoiado em datas exatas, perodos
determinados e sculos, como recurso para melhor se compreender o longo processo de transformao da
lngua portuguesa em disciplina escolar.
(LDP): como compreend-lo? Como um suporte de textos ou como um gnero

de discurso?
Veremos ainda que as alteraes efetivadas na disciplina Lngua
Portuguesa (DLP), a partir das aes e didatizaes dos saberes produzidos
pelos estudos sobre a lngua e a linguagem, de modo geral, so incorporados
tambm aos livros didticos de Lngua Portuguesa (LDP), j que o que
determina a poltica da escolarizao do saber e, portanto, a poltica do livro
didtico , fundamentalmente, uma poltica da cultura, da cincia e das
prticas sociais, e que resultado de lutas e compromisso sociais e
econmicos um substrato ideolgico, portanto (Soares, 1996b: 5).
1.1. A lngua portuguesa como entidade poltico-cultural

Segundo Collinot et al. (1999: 10), por instituio de uma lngua se
compreende o fato histrico e poltico em que se coloca determinada lngua
como lngua nacional.
A lngua portuguesa do Brasil do sculo XVI, embora reconhecida como
lngua oficial, no era a mais utilizada pela populao . Era a lngua geral (que
recobria as lnguas indgenas faladas no territrio brasileiro, em sua maioria,
advindas de um nico tronco tupi), sistematizada pelos Jesutas , que servia
ao povo.
Essa lngua geral era utilizada entre os portugueses e os indgenas
para a evangelizao, a catequese e para a comunicao diria. Foi nela,
tambm, que se nomearam a fauna e a flora, acidentes geogrficos,
povoaes (Soares, 1996a). O latim se constitua na terceira lngua e nele se
fundavam os trabalhos de ensino secundrio e superior dos Jesutas.
O decreto institudo pelo Marqus de Pombal foi o fato histrico
principal que forou a instituio da lngua portuguesa como lngua nacional
no Brasil. Nessa reforma, chamada de Pombalina, determinava-se que, em
todas as povoaes do Brasil,
No seria consentido por modo algum que os meninos e meninas, que
pertencessem s escolas, e todos aqueles ndios, que fossem capazes de
instruo nesta matria, usassem da lngua prpria das suas naes ou da

chamada
geral,
mas
deveriam
utilizar-se
unicamente
da
Lngua
Portuguesa [...] (Soares, 1996a: 13).
Esse contexto pode ser compreendido a partir do que Rey (2001: 118119) explica sobre a construo ideolgica da norma. Para esse autor, essa
construo repousa por inteiro no conceito habilmente manipulado de uso.
A noo de uso formada antes que a noo de sistema seja apreendida,
pois a histria das reflexes sobre a linguagem, principalmente a da
gramtica, reflete e ilustra um esforo constante para atingir o sistema,
atravs dos produtos do uso. Foram as condies scio-polticas de
unificao dos grandes Estados, sobretudo do sculo XVII (na Espanha,
Frana e Inglaterra) uma das principais responsveis pela introduo, no
quadro ainda impreciso do sistema recoberto pelas coeres sociais do uso e
produtor do discurso, de uma dimenso voluntarista e de um sistema de
valores predeterminados.
De acordo com o referido autor, o que se verifica, ento, que o
discurso avaliativo-prescritivo da classe dominante se abriga por trs da
constatao de uma lei abstrata. E a regra objetiva que os gramticos se
empenhavam em descobrir
por trs dos usos assimilada a uma
pseudocoero da norma social (o uso geral) e recobre de fato uma inteno

unificadora. Isto talvez explique, segundo ele, porque a norma tem m
reputao entre os lingistas.
Rey (2001: 125) apresenta trs noes de norma. A norma objetiva
(variedades do uso), segundo a qual cada grupo social tem a sua prpria
norma e, conseqentemente, no se pode falar de norma, mas de normas no
plural, j que existiro tantas normas quantos grupos sociais houver. Com
isso, para ele, preciso se reconhecer e se voltar para a pluralidade das subnormas do domnio da estilstica, no sentido de Bally e da sociolingstica.
H ainda, a norma prescritiva e a norma subjetiva. A norma prescritiva
diz respeito ao uso extrado da lngua literria, dos grandes escritores
clssicos e, por ser codificada e concebida como detentora de maior prestgio
na comunidade lingstica, a nica que se presta realizao dos objetivos
poltico-pedaggicos da escola. A norma subjetiva, que o ideal de lngua

aspirado por uma dada comunidade, um uso da lngua que representaria o
ideal de perfeio lingstica. Para o autor,
Somente uma lingstica da norma objetiva, de suas variaes e de seus
tipos, subjacentes s variaes dos usos, em um estudo sistemtico das
atitudes metalingsticas numa comunidade que usa o mesmo sistema
lingstico (lngua ou dialeto, segundo a definio do sistema) podero
fundar os estudos das normas subjetivas, dos juzos de valor sobre a
linguagem e de suas retroaes sobre o uso, estudo que poderia construir
uma cincia social aparentada s teorias dos valores. A tendncia
unificao manifestada pela norma prescritiva se dirige pluralidade das
normas objetivas, s quais os juzos de valor estruturados em uma norma
avaliativos do uma coerncia sociolgica (sistema hierarquizado, eixo
opositivo: prestgio X antiprestgio) [...] A presso social unificadora, que se
manifesta em outros planos pela estruturao de classes pela tendncia
hierarquizao, pelo estabelecimento de uma ideologia dominante, cria, no
plano da linguagem, uma tendncia unificao da norma subjetiva (Rey,
2001: 130).
Em linha semelhante, Along (2001: 153) explica que a lngua um

fato social e a sociedade, mais do que uma soma de indivduos organizada
de acordo com as regras que regulam e condicionam o comportamento
individual. H um conjunto de formas lingsticas que so objeto de uma
tradio de elaborao, de decodificao e de prescrio, isto , uma norma
que socialmente dominante, pelo fato de se impor como o ideal a ser
buscado nas circunstncias que exigem um uso refletido ou monitorado da
lngua, o que autor chama de norma explcita. Mas inegvel a existncia de
outra, a norma implcita que, embora se apresentando de maneira pouco
monitorada, nem por isso deixa de representar os usos concretos da
linguagem atravs dos quais o indivduo participa em sua sociedade (Along,
2001: 153).
O Portugus culto brasileiro (ligado norma e unificao), somente
vai se configurar na segunda metade do sculo XVIII em diante, graas,
segundo Mattos e Silva (2001: 278) poltica geral e lingstica estabelecida
pelo Marqus de Pombal, poca em que se inicia o incentivo ao seu ensino,

antes preterido pelos jesutas em funo da catequese e da colonizao.
Desse modo, a instruo escolar sistemtica o maior impulso
constituio do Portugus culto brasileiro, comprovando o que Collinot et al.
(1999: 3) expem sobre os espaos responsveis pela instituio de uma
lngua. Alm de alguns espaos que determinam a instituio da lngua e a
escola seria o primeiro , existem as prticas e discursos institucionalizantes,
tais como os exerccios escolares, os dicionrios e as gramticas (Collinot et
al., 1999: 3). A nosso ver, o livro didtico, abarcando objetos diversos dessas
prticas e discursos, constitui-se, tambm, como discurso institucionalizante.
1. 2. O processo de disciplinarizao da lngua portuguesa no Brasil

Collinot et al. (1999: 3) concebem disciplina como um conjunto de
discursos em constante transformao, na medida em que se atualizam os
domnios do conhecimento. Fazendo referncia a Michel Foucault (1971: 3138), explicam que esse autor apresenta disciplina como um dos princpios da
delimitao, do corte dos discursos admitidos como verdades, em um campo
determinado de conhecimento. Esses discursos admitidos como verdades
so validados em um dado momento e constituem os sistemas de formulao
e reformulao de regras, de definies, de instrumentos, de mtodos, de
objetos, em relao com as aquisies e os avanos dos saberes em
construo.
De acordo com Chervel (1988: 60-61), o termo disciplina, no sentido
voltado para o trabalho com os contedos de ensino, at o sculo XIX estava
ausente dos dicionrios. O sentido que se detinha era o da ordem, da
represso das condutas prejudiciais etc. O termo reaparece no incio do
sculo XX com sentido de matria de ensino, suscetvel de servir aos
exerccios intelectuais. A partir da, pde-se falar de disciplinas, no plural.
Entendendo disciplina como contedos de ensino, verifica-se que a
lngua portuguesa, no Brasil, instituiu-se como componente curricular
somente na segunda metade do sculo XVII, a partir das reformas
10
pombalinas. No entanto, ainda ao lado da gramtica latina, que se manteve

por longo tempo como componente do currculo.
A gramtica do portugus precedia a gramtica latina, com carter
quase instrumental, e, ao lado desse ensino, havia o da Retrica que
permaneceu no ensino do sculo XVI primeira metade do sculo XIX.
Assim, foi em 1837, na ento criao do Colgio D. Pedro II, que se incluiu o
estudo da Lngua Portuguesa no currculo, sob a forma das disciplinas
Retrica e Potica, mas foi somente em 1838 que a Gramtica Nacional
passou a objeto de ensino.
Desse modo, embora estivesse nas escolas, j que se constitua como
lngua oficial, at 1838, a lngua portuguesa no era tida como disciplina
escolar, ou seja, no era concebida como um legtimo objeto de ensino.
Prestava-se antes alfabetizao dos poucos que podiam freqentar a
escola naquela poca (a camada mais privilegiada economicamente). Por ser
considerada uma lngua significativamente vulgar, a lngua portuguesa
deveria ser instrumento para aprender a gramtica latina. Os alunos iam
aprender a ler e a escrever, depois seguiam estudando Retrica e Gramtica
da Lngua Latina.
Somente quando a lngua se torna objeto de instruo oficial, dos
programas, dos planos de estudos que ela adquire um status de disciplina
(Collinot, 1999). Quando a lngua erigida como disciplina de ensino, no
so somente questes lingsticas que se vo considerar: ela se coloca
tambm sob o controle poltico, na medida em que a escola mais um
aparelho poltico-ideolgico. Veremos que todo o percurso da disciplina
Lngua Portuguesa aqui no Brasil testemunha isso, pois no haver alterao
na situao scio-poltico-econmica e cultural que no seja, de alguma
forma, refletida nessa disciplina e, conseqentemente, nos livros didticos de
Lngua Portuguesa.
Interpretao semelhante dada por Cameron (1995: 11), que explica
que as convenes lingsticas so frutos de uma autoridade indiscutvel
para as pessoas educadas em uma sociedade secular. Por exemplo, segundo
a autora, se se disser s pessoas o que elas devem vestir, algumas, ao
11
menos, questionaro e podero at rejeitar e julgar absurda a campanha,

mas se se colocar que certa conveno lingstica deva ser mantida ou
rejeitada, elas humildemente obedecero; entretanto, tal regra to arbitrria
como seria a campanha sobre o modo de se vestir.
Nesse sentido, tanto Estado como poder so apresentados como
entidades superiores e neutras e da mesma forma ocorre com o cdigo
aceito oficialmente pelo poder: ele visto como neutro e superior e todos os
cidados precisam reproduzi-lo e entend-lo nas relaes com o poder.
Assim, tambm para Gnerre (1989) uma variedade lingstica vale o que
valem na sociedade os seus falantes, isto , vale como reflexo do poder e
da autoridade que eles tm nas relaes econmicas e sociais.
Pode-se dizer que, a partir da primeira reforma a reforma pombalina
que reconfigurou o papel da lngua portuguesa, colocando-a como
disciplina a ser ensinada, os manuais didticos 2 ficaram entrelaados na
longa histria da escola e do ensino dessa disciplina no Brasil.
Um primeiro reflexo nesse sentido so as publicaes dos Manuais de
Gramtica e Retrica dessa poca, que testemunham o que era considerado
no currculo escolar. Desse ponto de vista, conclui-se que os manuais
didticos utilizados nesse perodo 3 j eram os livros feitos propositadamente
para aprender e ensinar 4 .
2 Quando nos referirmos a livros didticos, estaremos mencionando a forma atual que os manuais escolares
assumiram. Quando nos referirmos a manuais ou livros escolares ou a manuais didticos, estaremos
mencionando um conjunto maior de obras que podem circular nas escolas, que abrange obras de referncia
(gramticas, dicionrios, atlas), livros didticos, antologias e livros paradidticos. Ver, a respeito, Choppin
(1992).
3 Para saber mais, a esse respeito, ver Pessanha, Daniel & Menegazzo (2003/2004)
Histria da Lngua
Portuguesa no Brasil atravs dos livros didticos -1870 a 1950, pp. 31-36. Ver ainda Soares (1996a/2002
Portugus na escola: Histria de uma disciplina curricular.
4 Soares (1996b), como vimos, estabelece uma distino interessante entre os livros utilizados para ensinar e
aprender e os livros propositadamente feitos para ensinar e aprender. Os primeiros se constituem pelos livros
religiosos, antologias etc. Os segundos, seriam os manuais de retrica, os abecedrios, as gramticas
escolares (como por exemplo, a publicada em 1881, do ento professor do Colgio D. Pedro II, Jlio Ribeiro,
que teve presena marcante nas ltimas dcadas do sculo XIX e incio do XX). Atualmente, os livros que
circulam nas salas de aulas das escolas brasileiras so principalmente os
ensinar e aprender.
propositadamente feitos para
12
De acordo com Pessanha et al. (2003: 4), as disciplinas Retrica,

Potica e Gramtica fundiram-se em numa s disciplina somente no final do
Imprio e esta passou a ser denominada Portugus. Mas com o decreto
4.430, de 30 de outubro de 1869 (que entrou em vigor em 1870), que o
exame de Portugus foi includo nos exames de ingresso nas faculdades,
chamados de Exames Preparatrios. Os referidos autores inferem ainda
que foi pela a instituio desse exame a criao, por um decreto imperial, do
cargo de Professor de Portugus, em 1871.
A Lngua Portuguesa como disciplina do componente curricular das
escolas brasileira vai ganhando autonomia, graas, por um lado, aos vrios
manuais didticos escritos por professores brasileiros e, por outro, segundo
Soares (1996a: 15), pela progressiva constituio desse objeto como uma
rea de conhecimento, ou seja, a lngua concebida como sistema. Um
exemplo de obra didtica dessa poca a Antologia Nacional que, ao longo
de 75 anos, teve 43 edies, a ltima, em 1955.
A partir de Razzini (2000: 28-29) depreende-se que a Antologia
Nacional abarcava no s uma seleo de excertos de textos literrios
clssicos, mas tambm um estudo gramatical introdutrio sobre noes
elementares de sintaxe da proposio simples e da proposio composta.
Para a autora, esse perfil se aproxima do projeto pedaggico da tradio
escolar de ensino da lngua materna, onde o texto literrio intermedirio da
explorao dos conhecimentos lingsticos, e se constitui em um modelo de
currculo que vai basear o ensino de Lngua Portuguesa desse perodo at os
anos 50.
Com as transformaes das condies sociais e culturais, o final dos
anos 50 e a dcada de 60 do sculo XX vo testemunhar uma nova realidade
social, que obriga reformulaes das funes e dos objetivos da escola, o
que vai gerar mudanas nas disciplinas curriculares e, conseqentemente,
nos LDP.
Dos fatores que foraram tais mudanas pode ser apontada, em
primeiro lugar, a mudana no perfil do alunado que, antes constitudo
exclusivamente por uma clientela que tinha o conhecimento da variedade
13
padro da lngua portuguesa (j que os alunos vinham de famlias letradas,

onde testemunhavam e participavam de prticas de letramentos diversos e a
ida escola objetivava um aprimoramento do saber sobre a lngua). Na
segunda metade do sculo XX, com as mudanas scio-polticas e a
progressiva ampliao das redes pblicas de ensino, tem-se uma sala de
aula grandemente heterognea, composta por alunos com nveis culturais e
sociais e letramentos muito diferenciados. No so mais os filhos da
burguesia 5 , mas os filhos dos trabalhadores 6 que, a partir de ento, esto nas
salas de aula das escolas brasileiras.
Em segundo lugar, em conseqncia do grande aumento do nmero de
alunos nas escolas, h necessidade de um nmero bem mais elevado de
professores, que tambm tm seu perfil alterado. Antes, provinham da elite,
eram usurios da variedade padro da lngua e tinham formao intelectual
de nvel elevado; partir dos anos 60, no mais pertencentes classe de
prestgio econmico e intelectual, muitas vezes no detm uma formao
ampla, nem tampouco o domnio profundo da variedade padro da lngua
portuguesa (embora se reconhea que alguns vinham das recm-criadas
Faculdades de Filosofia, formados em contedos de lngua, literatura,
pedagogia e didtica). Para reiterar essas informaes vejamos o que explica
Geraldi (1991) sobre essa realidade:
A democratizao, ainda que falsa, trouxe em seu bojo outra
clientela. De repente, no damos aula s para aqueles que
pertencem a nosso grupo social. Representantes de outros grupos
esto sentados nos bancos escolares. Cresceu espantosamente,
de uns anos para c, a populao escolar brasileira. Antigamente
os professores eram da elite cultural e os alunos, da elite social;
os alunos aprendiam, apesar das evidentes falhas didticas;
aprendiam muito com professores altamente capazes por vocao
5 Que se deslocaram para a rede privada de Ensino Fundamental e Mdio.
6 Como conseqncia da crescente reivindicao pelas camadas populares do direito escolarizao,
democratiza-se a escola. Assim, nos anos 60, o nmero de alunos no Ensino Mdio quase triplicou e duplicou
no Ensino Primrio. Alunos com nenhuma prtica de letramento ou com prticas de letramento muito
diferenciadas daquela reconhecida e defendida pela escola adentram os muros escolares (Batista, 2003 e
Soares, 1996a).
14
e, sobretudo, pelas condies favorveis: sade, alimentao, farta

possibilidade de leitura [...] (Geraldi,1991:115-116)(nfase do
autor).
Mudam-se
as
condies
histrico-sociais
as
necessidades
exigncias culturais, mudam-se os perfis de alunos e professores, as

condies escolares e pedaggicas tambm se alteram. Os manuais
didticos tambm se modificam como atesta Geraldi (1991):
Em relao ao trabalho do professor, a profecia de Comenius se
concretiza: tudo aquilo que dever ensinar e, bem assim, os
modos como h de ensinar, o tem escrito como que em
partituras (Geraldi, 1991: 93) (nfase do autor).
neste momento que se excluem as antologias e, nos livros didticos,

so includos exerccios de vocabulrio, de interpretao, de redao e de
gramtica. Para Geraldi (1991: 117) a soluo para o despreparo dos
professores pareceu ser colocar em suas mos um livro didtico que sozinho
ensinasse tudo o que fosse preciso aos alunos.
Batista (2003: 46) esclarece que, no Brasil, entre os anos de 1960 e
1970 um modelo de livro didtico se instituiu como forma de buscar assumir a
funo estruturadora do trabalho pedaggico. Esse livro didtico no se
caracteriza como um material de referncia, mas cadernos de atividades para
expor, desenvolver, fixar e, em alguns casos, avaliar o aprendizado.
Desse modo, o professor destitudo da tarefa de preparar sozinho
suas prprias aulas. Cabe, agora, aos autores de livros didticos grande
parte da responsabilidade de formular exerccios e questes, inclusive com a
orientao das respostas. A funo que resta a esse professor, segundo
Geraldi (1991:94), parece ser a de controlar o tempo de contato do aluno com
o material previamente selecionado, definir o tempo de exerccio e sua
quantidade, comparar as respostas do aluno com as respostas dadas pelo
manual do professor, marcar o dia da verificao e a prova.
Em linha semelhante, Soares (1996a) explica que tambm nessa
poca que se verifica o incio do processo de depreciao da funo docente.
Os salrios passam a ser reduzidos e as condies precrias de trabalho
15
obrigam os professores a buscarem estratgias que minimizem o trabalho na

atividade docente (j que precisam ocupar dois ou mais postos de trabalho
para ampliar a renda, por exemplo) e uma delas deixar nas mos do autor
do livro didtico a funo de organizar contedos e mtodos a serem
utilizados nas salas de aulas (Soares, 1996a: 24). Assim,
interessante verificar como, ao longo do tempo, os manuais didticos
vo progressivamente incluindo e ampliando o apoio ao professor para o
desenvolvimento das aulas [...] medida que mudam as condies
sociais e econmicas dos professores, vo sendo acrescentados
comentrios, notas, explicaes que orientam o trabalho do professor
[...] (Soares, 1996a: 24) (nfase adicionada).
Embora tenham ocorrido mudanas nos livros didticos (que passam a

considerar, na disciplina Portugus, texto e gramtica organizados por
unidades, onde cada unidade se constitua de texto para interpretao e de
tpico gramatical) 7 , o estudo da . gramtica prevalece sobre o do texto.
Segundo
ainda
Soares
(1996a),
essa
primazia
(embora
com
certa
relativizao da gramtica no ensino da lngua materna) permanece ainda

hoje, nas escolas brasileiras, nas aulas de Lngua Portuguesa.
Uma outra mudana, radical nos termos de Soares (1996a: 18),
resultante da interveno poltica do perodo do governo militar, sobre a Lei
de Diretrizes e Bases da Educao nmero 5692/71, que reformulou o Ensino
Primrio, Ginasial e Mdio, segundo os objetivos e a ideologia desse governo
(a servio do desenvolvimento da industrializao). Nesse contexto, a lngua
passou a ser concebida como suporte para esse desenvolvimento e muitas
alteraes foram feitas, inclusive na prpria denominao da disciplina 8 .
7 Como exemplo de manuais com esse perfil, Soares cita um de sua prpria autoria: Portugus Atravs de
Textos, da dcada de 60.
8 Segundo Rojo (no prelo), a denominao Lngua Portuguesa, que recobria todos os nveis de ensino,
desdobrada em trs outras, a saber: Comunicao e Expresso, para as sries inicias do ento recm criado
1 Grau, em substituio dos antigos Primrio e Ginsio; Comunicao em Lngua Portuguesa, para as sries
finais desse Grau (antigo Ginasial) e, para o 2 Grau, antigo Cientfico/Clssico, a denominao de Lngua
Portuguesa e Literatura Brasileira.
16
Para Clare (2002: 3), a proposta educacional passa, nesse momento

histrico, a ser condizente com a expectativa de se fornecer recursos
humanos que permitam ao Governo realizar a pretendida expanso industrial.
Neste mesmo perodo, aparece como referencial terico a Teoria da
Comunicao, advinda da rea dos meios eletrnicos. A concepo de lngua
como expresso esttica, prevalente inicialmente no ensino da Potica e,
posteriormente, no estudo de textos, substituda pela concepo da lngua
como Comunicao. Os objetivos passam a ser utilitrios: trata-se de se
desenvolver e aperfeioar os comportamentos do aluno como emissor e
recebedor de mensagens, atravs da utilizao e compreenso de cdigos
diversos verbais e no verbais.
Os livros didticos testemunham, mais uma vez, esse quadro de
alteraes
na
disciplina
Lngua
Portuguesa,
devendo,
no
ensino
de
Comunicao e Expresso, ser considerados os variados cdigos (verbal e

no verbal), ampliando-se, dessa forma, o conceito de leitura. Nesses livros,
ainda segundo Soares (1996a), os textos que circulam socialmente,
sobretudo os representantes da mdia, como textos de jornais e revistas,
publicidade, humor, histrias em quadrinhos, so os mais privilegiados,
embora no sejam desconsiderados os textos literrios.
Um ponto a ser destacado, nessa poca, a proposta de trabalho com
a linguagem oral em sala de aula, onde pela primeira vez, aparecem em
livros didticos de Lngua Portuguesa exerccios de desenvolvimento de
linguagem oral em seus usos cotidianos (Soares, 1996a: 19) 9 . Pode-se
exemplificar esse perfil de livro didtico a partir da apresentao de um LDP
de Magda Soares (1973), intitulado Comunicao em Lngua Portuguesa, em
que
A lngua vista, essencialmente, como instrumento de comunicao, meio
de emisso de mensagens pelo falar, pelo escrever; recepo de
9 Veremos adiante, no captulo que trata especificamente do ensino-aprendizagem da linguagem oral, que,
diferente dessa proposta que priorizava os gneros cotidianos, as propostas atuais visam, ao contrrio, ao
ensino-aprendizagem dos gneros orais formais e pblicos, ou seja, os gneros de menor conhecimento e
domnio por parte dos alunos e mais exigidos na atuao cidad.
17
mensagens pelo ouvir e pelo ler. Vrias linguagens so estudadas: a

palavra, o desenho, o smbolo, a expresso facial, a mmica. A lngua
proposta ao aluno como um instrumento para conviver, para entrar em
contato com o outro, para formar-se, afirmar-se e acrescentar-se, em
inmeras atividades socializadas, como discusso dirigida, grupos de
discusso, painel, dramatizao, jogos, coro falado [...].Todas as
atividades so de comunicao ao. Por tudo isso, este livro, um livro
de portugus, essencialmente um livro de comunicao. (Soares, 1973:
6-7) (nfase da autora).
Com o processo de redemocratizao do pas, a concepo de lngua

como instrumento de comunicao e meio de emisso e recepo de
mensagens j no encontra apoio, nem no contexto poltico e ideolgico, nem
nas novas teorias lingsticas. Assim, na segunda metade da dcada de 80, a
denominao da disciplina Comunicao e Expresso em Lngua Portuguesa
abandonada e retoma-se a antiga Portugus. Nesse contexto, os livros
didticos, que j tinham incorporado o texto para o ensino da lngua, vo
ampliar esse universo, principalmente sob influncia das teorias da lingstica
textual.
Segundo Geraldi, (1991:105) o texto sempre esteve presente nas salas
de aula, embora no com a relevncia adquirida a partir desse perodo. Essa
presena tinha uma forma de insero muito particular e, mesmo com a
predominncia do ensino gramatical, o texto era colocado como modelo em
vrios sentidos: Como objeto de leitura vozeada (leitura oralizada) onde a
leitura feita pelo professor servia de modelo para a leitura posterior dos
alunos; como objeto de imitao em que a leitura servia para o aprendizado
da produo de outros textos tanto escrito como orais, mas visando a um
modo de falar bem a lngua e como objeto de fixao de sentidos. Nesse
ltimo modelo havia um sentido autorizado, ora pela leitura feita pelo
professor ora pela leitura de algum crtico.
O texto ganha evidncia com a lingstica textual que se prope a
apresentar meios que permitam a representao dos mecanismos e
processos de tratamento do texto. Esses mecanismos e processos, quando
18
postos em ao pelos usurios da lngua, sofrem restries que obedecem a

determinaes psicolgicas e cognitivas, scio-culturais, pragmticas e
lingsticas 10.
Entretanto, embora as perspectivas para o trabalho com o texto na sala
de aula sejam ampliadas com o advento da lingstica textual, exploram-se
especialmente suas propriedades estruturais, originando, segundo Rojo &
Cordeiro (2004: 9) a gramaticalizao dos eixos do uso, passando o texto a
ser pretexto tanto a para o ensino da gramtica normativa como para
gramtica textual, na crena de que quem sabe as regras sabe proceder 11 .
Dos
fatos
acima
apresentados,
compreende-se
processo
de
transformao da lngua portuguesa (entidade poltico-cultural) na disciplina

Lngua Portuguesa (explorao dos objetos que a ela se relacionam) como
um processo mais amplo, em que a transposio didtica e a didatizao
(fortemente ligadas ao livro didtico) seriam dois dentre os seus vrios
aspectos. disso que trataremos a seguir.
1.3. As transformaes dos saberes tericos, a didatizao e o livro

didtico
A transposio didtica
Os saberes tericos precisam ser transformados para entrar na sala de
aula e no simplesmente resumidos ou simplificados. Alm disso,
necessrio que sejam coerentes e estejam sustentados por fundamentos
epistemolgicos claros.
O termo transposio foi concebido por um socilogo, Verret (1975), e
desenvolvido por um didtico, Chevallard (1985). Para este autor, a
10 Para saber mais, entre outras obras desses autores, ler Kock, I. V. & Travaglia, L. C.(200 1) A coerncia
textual. 13 ed. So Paulo: Contexto; Kock, I. V. & Travaglia, L. C.(1997) O texto e a construo de sentidos.
So Paulo: Contexto; Fvero, L. L. (2001) Coeso e coerncia textuais. 9 ed. So Paulo: tica.
11 Essas crticas so retomadas mais adiante, quando se discute sobre o perfil da disciplina Lngua
Portuguesa atualmente.
19
transposio didtica se define por um processo de passagem de um

contedo de saber preciso a uma verso didtica.
A anlise dessa passagem, ou seja, desse processo de transformao,
implica a compreenso de um esquema, a saber: objeto de saber objeto a
ensinar objeto de ensino. A passagem do saber, atravs da constituio
desses diferentes objetos, faz-se na transformao, na variao e, s vezes,
na substituio (Chevallard, 1985: 49).
Dessa forma, a cada momento, quando o objeto de saber se constitui
em objeto de ensino e, em seguida, em objeto ensinado, o contedo
trabalhado por adaptaes sucessivas, ou seja, o trabalho de transposio
um trabalho que continua aps a introduo didtica do objeto de saber.
Semelhantemente, para Schneuwly (1995a), a transposio didtica
ocorre quando se retira um objeto que funciona dentro de certo contexto
social, exterior ao sistema de ensino-aprendizagem, para torn-lo objeto de
ensino:
Este movimento de tirar o objeto de seu contexto para ser colocado dentro
de outro para ser ensinado, transforma fundamentalmente o sentido deste
objeto. Por exemplo, o fato de se tomar um gnero de discurso e coloc-lo
em contexto escolar, faz com que este gnero no tenha mais a mesma
funo, ele se transformou em um objeto de ensino. Para os alunos,
subsistem os traos de seu funcionamento anterior []. No se pode
ensinar sem que se faa a transposio (Schneuwly, 1995a: 14-15).
Esse mesmo autor ressalta que, para ensinar, necessrio que se

saiba o que se ensina; necessrio tomar o saber em dois sentidos: um
primeiro sentido seria o de ter um projeto de ensino, uma inteno, e o outro
sentido seria o de conhecer de forma consciente; ter uma conscincia
reflexiva do que ensinar. Portanto, sem o reconhecimento desses
sentidos, no existir ensino, mas imitao ou iniciao no nvel puramente
prtico (Schneuwly, 1995b: 48).
Ainda na esteira de Schneuwly (1995b), depreende-se que o saber,
ingrediente essencial do ensino, existe em princpio como saber til dentro
das situaes sociais diversas e no para ser ensinado. E, quando ele
20
transposto para a situao de ensino, transforma-se em saber a ser

ensinado, ou seja, passa a se constituir como um outro saber, modificado
pela fora mesma do objetivo de ensino.
Mas afinal, quais saberes so passveis de ser ensinados? Schneuwly
(1995b: 49) explica que, embora um saber se justifique por sua pertinncia
para a ao dentro de uma dada situao, diferencia-se quando se trata da
realidade de ensino, em que, segundo ele, o saber saber a ser ensinado;
saber a ser aprendido; saber ensinado no lugar de ser um saber que dever
apenas ser utilizado. Diante disso, a questo no a pertinncia do saber,
mas a sua legitimidade.
necessrio um reconhecimento social, uma legitimidade, para que o
saber possa vir a ser um saber a ser ensinado. Essa legitimidade lhe dada,
dentre outros, pelos saberes ditos tericos, ou seja,
Os saberes utilizados ao mesmo tempo para produzir um novo saber e
para estruturar o saber novamente construdo dentro de um conjunto
terico coerente. Um saber que, em um dado momento histrico,
considerado
pela
sociedade
como
um
saber
terico por
suas
caractersticas visveis, notadamente acadmicas, segundo as instituies

que o gera (Schneuwly, 1995b: 49).
Barbosa (2001: 112-113) explica haver pelo menos duas maneiras de se

pensar a transposio didtica. A primeira seria refletir que ela poder implicar numa
simplificao dos objetos das cincias, para que os mesmos possam ser
compreendidos pelos alunos. Nesse sentido, pensar-se-ia numa adaptao para
facilitar a apreenso de certos contedos pelos alunos. Mas, para a autora, a
transposio didtica concebida dentro de tal perspectiva colocaria escola um
papel eminentemente reprodutor.
O segundo modo de compreender a transposio didtica seria antes, em
oposio adaptao e simplificao de objetos, pensar nas dimenses ensinveis
dos objetos que se pretende ensinar,
j que no se objetiva formar fsicos, gegrafos, lingistas, matemticos
etc. A partir dessa definio, os objetos teriam que ser decompostos,
recortados (e no simplificados), para que pudessem ser aprendidos. No
21
caso especfico do ensino de lngua materna, preciso, ento, a partir de

definies curriculares mais gerais, definir que gneros seriam focados e
em que grau de aprofundamento (Barbosa, 2001: 113).
Em resumo, uma transposio no pode ser feita de forma direta e imediata,

o que significa dizer que os saberes ensinados na escola no podem ser simples
adaptaes ou decalques das teorias elaboradas por pesquisadores ou experts.
Os gneros orais formais e pblicos so exemplos desse processo. Pela urgncia
das transformaes da sociedade moderna, gneros como debate, seminrio,
apresentaes orais, necessrios ao funcionamento dessa sociedade por sua
pertinncia, passaram a ser considerados importantes para a formao escolar. Um
saber que precisa, portanto, ser ensinado e aprendido por sua legitimidade para a
ao dentro do contexto scio-histrico atual, que exige que os que sujeitos sejam
preparados para as situaes comunicativas diversas, da sua transformao em
objeto de ensino-aprendizagem. Esses gneros passam a ser, ao mesmo tempo,
instrumentos de comunicao e objetos de ensino, ou seja, saberes sociais que se
transformaram em objetos de ensino, pelo objetivo mesmo da transposio didtica.
A didatizao
Transformados em saberes a serem ensinados, os saberes precisaro
tambm ser didatizados e, embora fortemente relacionados entre si, os
processos de transposio didtica e de didatizao no so sinnimos.
Enquanto o processo de transposio se ocupa da transformao dos
saberes de referncia em saberes a serem ensinados, a didatizao seria a
maneira de organizar esses saberes para a compreenso do aluno.
De maneira simplificada, poderamos dizer que a didatizao o
como, por meio de exerccios e atividades, os saberes so expostos com a
finalidade de concretiz-los em saberes ensinados e aprendidos.
A importncia do livro didtico no processo de didatizao , sem
dvida, incontestvel, j que, como veremos no captulo que segue, o livro
didtico
se
transformou
no
responsvel
(quase
que
nico)
pelos
22
procedimentos de organizao e elaborao de contedos, exerccios e

avaliao/correo dos saberes a serem ensinados 12 .
Vale lembrar que, no processo de didatizao, est implicada ainda a
questo da sistematizao desses saberes. Tal sistematizao no estaria
necessariamente vinculada a uma ordem, um passo a passo ou ao relevo
dados a esses saberes, mas sim a uma organizao do todo que componha
cada objeto, de forma que os saberes referentes a esses objetos possam vir
a ser apreendidos e aprendidos de fato, mas considerando a dinmica de
cada sujeito aprendiz.
A disciplina escolar, a transposio didtica, a didatizao e o livro
didtico se relacionam to fortemente que diramos se constiturem no
corao do currculo. Pois , basicamente, atravs deles que se coloca aos
jovens uma organizao, um recorte e uma hierarquia do campo de saber.
Diramos, ainda, que o livro didtico poderia at ser considerado como
ator da transposio didtica e da didatizao, pois ele materializa os
objetos e opera na construo e cristalizao mesmas desses objetos a
serem ensinados, para que passem a objetos realmente ensinados.
Aqui, particularmente tratando do livro didtico de Lngua Portuguesa,
reconhecemos ser ele que, ao longo dos anos, vem auxiliando o professor no
ensino da leitura, da escrita e, agora, da linguagem oral formal e pblica. Da
a necessidade de compreend-lo de forma mais ampla, no bastando a idia
de que seja, simplesmente, um suporte de textos e de atividades a serem
trabalhados pelos alunos. Disso que nos ocuparemos a seguir.
O livro didtico
Em 1979, Richadeau, em um trabalho para a UNESCO, j dizia que o
livro escolar representa o meio de ensino mais largamente utilizado no
12 Esclarecemos que no estamos, aqui, questionando a capacidade e o papel do professor em sala de aula,
mas h de se reconhecer os diversos fatores como, por exemplo, as longas jornadas de trabalho , que
foram o professor a contar com o livro didtico como um aliado forte na seleo de contedos e preparao
de suas aulas.
23
mundo e para se definir o que vem a ser um livro escolar, deve-se evitar
qualquer qualificao formal ou restrita (Richadeau, 1979: 47).
Para esse autor, pela complexidade mesma do livro didtico, por sua
riqueza e diversidade, por sua importncia real ou potencial, esse se torna
um objeto privilegiado para a pesquisa.
Ainda segundo Richadeau, o livro escolar seria desde um atlas, um
dicionrio,
uma
enciclopdia,
uma
antologia,
at
um
livro
didtico
propriamente dito, quer se encarregue do aprendizado de leitura, de

literatura, de lngua materna, de gramtica ou de matemtica. No limite, todo
texto impresso (jornal, obra literria, tcnica, filosfica, cientfica) pode
exercer o papel de livro escolar, na medida em que seja integrado
sistematicamente a um processo de ensino e de aprendizagem.
Em funo do seu modo de integrao ao processo de ensinoaprendizagem, pode-se colocar em duas grandes categorias os livros
escolares: de um lado, os que apresentam uma progresso sistemtica e, de
outro, as obras de consulta e de referncia (Richadeau, 1979: 51). Significa
dizer, nas palavras de Soares (1996b), que a primeira categoria seria a dos
livros feitos para ensinar e a segunda, a dos livros utilizados para ensinar 13 .
Choppin (1980), tambm v o livro didtico como um objeto mltiplo e
complexo, que no se reduz a refletir mais ou menos os programas oficiais de
ensino, pois toca diversos domnios da sociedade, o que levaria a dizer que
se apresenta como uma sntese da sociedade que o produz. O livro didtico
seria, paradoxalmente: um objeto, um suporte, um refletor da sociedade, um
instrumento pedaggico e um veculo (Choppin, 1980: 1-3).
a) Como objeto: porque sua fabricao evolui, de acordo com o progresso
das tcnicas do livro; sua comercializao e sua distribuio evoluem,
com as transformaes do mundo editorial, dos contextos econmico,
poltico e legislativo;
13 Estamos, como vimos, privilegiando a terminologia livro didtico quando se tratar de livros que se
enquadram na categoria dos que so produzidos a partir de uma sntese dos conhecimentos e modos de
ensino exigidos para uma dada disciplina e que tm por objetivo auxiliar no ensino dessa disciplina.
24
b) Como suporte, por muito tempo privilegiado, do contedo educativo,

como depositrio dos conhecimentos e das tcnicas cuja aquisio
julgada pela sociedade;
c) Como espelho da sociedade: embora deformado, incompleto, mas um
grande revelador do estado de conhecimento de uma poca e dos
principais aspectos e esteretipos de uma sociedade;
d) Como instrumento pedaggico: por ser inscrito em uma longa tradio
inseparvel, tanto na sua elaborao como em seu emprego, das
estruturas, mtodos e condies de ensino de seu tempo;
e) Como veculo: alm das prescries estreitas de um programa, de um
sistema de valores, de uma ideologia, de uma cultura; o livro didtico
participa, assim, do processo de socializao (Choppin, 1980: 1-3).
Batista & Rojo (2004: 2), tomando uma outra obra de Choppin (1992),
explicam que este terico distingue, ainda, quatro grandes tipos de livros
escolares, organizados de acordo com sua funo no processo de ensinoaprendizagem. Segundo esses autores, o primeiro tipo seria os manuais ou
livros didticos qualificados como utilitrios da sala de aula. Nessa categoria
se enquadrariam:
Os livros produzidos com o objetivo de auxiliar no ensino de uma
determinada disciplina, onde seria apresentado um conjunto extenso de
contedos do currculo, de acordo com uma progresso, sob a forma de
unidades ou lies e por meio de uma organizao que favorece tanto
usos coletivos (em sala de aula), quanto individuais (em casa ou em sala
de aula).
No segundo tipo, estariam categorizados os livros paradidticos ou paraescolares. Essas obras tm carter de complementaridade dos contedos
estudados em determinada disciplina; em outros termos, tm por funo resumir,
intensificar ou aprofundar contedos especficos do currculo de uma disciplina, seja
por meio de uma utilizao individual em casa, seja por meio de uma utilizao
orientada pelo professor, na escola (Batista & Rojo, 2004: 2).
25
Como exemplo, explicam que o programa de aquisio e distribuio de livros

para o Ensino Fundamental do Estado de So Paulo oferece uma abertura ao
professor para que escolha livros didticos ou paradidticos e que, na maioria das
vezes, os paradidticos entram como auxilio complementar do trabalho pedaggico
estabelecido a partir de um livro didtico. Afirmam ainda que,
Na tradio brasileira, esse tipo de livro escolar abarca, prioritariamente,
obras que aprofundam ou enriquecem um contedo especfico de uma
disciplina (o tema da escravido ou da vida cotidiana no Brasil Colnia, por
exemplo) ou que se voltam para a formao do leitor (como os ttulos de
literatura infantil, em geral, apresentados nos catlogos de editoras como
obras paradidticas) (Batista & Rojo, 2004: 2).
Os dois ltimos tipos, ainda segundo Choppin (1992, apud Batista & Rojo,
2004: 3-4), seriam, respectivamente, os livros de referncia, como dicionrios, atlas
e gramticas, utilizados como apoio aos aprendizados, ao longo da escolarizao e
as edies escolares de clssicos, que renem, de modo integral ou sob a forma de
excertos, as edies de obras clssicas (gregas, latinas, estrangeiras ou em lngua
materna) abundantemente anotadas ou comentadas para o uso em sala de aula.
Puech (1999) no v de forma diferente dos outros autores; para ele, o
livro didtico tambm um complexo de representaes que busca refletir,
ao mesmo tempo, as necessidades dos alunos, as atividades a serem
desenvolvidas na sala de aula e responder aos documentos oficiais. E mais,
estes
diferentes
componentes
so
intrinsecamente
indissociveis
constituem o prisma dentro do qual se reflete uma representao de saberes

disciplinares, da disciplina enquanto matria de ensino e complexidade de
contedo.
Concordamos com esses autores que, em comum, vem o livro didtico
como complexo, mltiplo e paradoxal. Em face dessas caractersticas e
considerando toda a histria da construo do livro didtico no nosso pas 14 ,
traamos uma hiptese, ancorada na concepo de gnero de discurso de
14 No se pode negar que o livro didtico de Lngua Portuguesa um produto scio-historicamente construdo
ao lado da disciplina Lngua Portuguesa e que inevitavelmente reflete, grosso modo, os contextos sciopolticos e econmicos de cada momento .
26
Bakhtin (1952-53/1979), de que o livro didtico de Lngua Portuguesa poder

ser
compreendido
no
como
um
suporte
de
textos
atividades,
simplesmente, mas como um gnero do discurso 15 .

Conforme Bakhtin (1952-53/1979), uma carta lida em um romance no
mais a mesma carta, ela foi transformada pelo lugar, pelo novo contexto
social que agora ocupa no romance. O livro didtico, igualmente,
construdo a partir de um conglomerado de outros gneros que saem de um
determinado contexto social para entrar em outro, por meio da transposio
didtica: o contexto escolar. Por exemplo, um conto infantil, o extrato de uma
pea teatral de Shakespeare, uma notcia jornalstica ou um extrato filosfico
transpostos
ao
livro
didtico
de
Portugus,
embora
guardem
suas
caractersticas particulares, intercalam-se no texto no gnero livro didtico,

com suas funes alteradas pela didatizao.
Desse ponto de vista, no LDP incluem-se textos cujos gneros podem
ser considerados variantes dos gneros de referncia (Dolz, Scnhneuwly &
Haller, 1998: 179). O conto infantil, ao entrar no LDP, por exemplo, passa a
ser uma ferramenta, um instrumento que, embora possa tambm funcionar
como objeto de conhecimento, tem essencialmente a funo do ensino de
uma variedade de contedos. O mesmo ocorre tambm com os demais
gneros de referncia.
Dessa forma, o livro didtico de Portugus apreende, em conjunto,
diferentes discursos e espaos discursivos imbricados em seus campos de
produo e de circulao. O livro didtico, concebido como um gnero,
concretiza um exemplo da dinmica viva dos gneros, pois,
Os gneros do discurso tal como compreendidos por Bakhtin, explicitam
uma gama pluralista de aspectos composicionais, que incluem desde
procedimentos construtivos, at cdigos culturais onde os desdobramentos
temporais se reportam ao grande tempo em que a variabilidade de usos da
15 A discusso aqui estabelecida objetivou, principalmente, uma melhor compreenso do corpus com que
estamos trabalhando, os livros didticos de Lngua Portuguesa (LDP). Tal discusso nos levou a considerar
esse objeto como um gnero de discurso, tal como defendem Bunzen (2004, 2005) e Bunzen & Rojo (no
prelo), e no como um suporte.
27
lngua pode ser focalizada em sua dinmica criadora (Machado, 2003:

248).
Ou ainda, nas prprias afirmaes de Bakhtin (1986), em que se l

que a vida dos gneros eternamente viva, j que os gneros renascem e se
renovam em cada nova etapa do desenvolvimento da literatura e em cada
obra individual de um dado gnero. O gnero vive no presente, mas recorda
seu passado, seu comeo. representante da memria criativa no processo
de desenvolvimento literrio. precisamente por isso que tem a capacidade
de assegurar a unidade e a continuidade desse desenvolvimento (Bakhtin,
1986, apud Machado, 2003: 247).
Conforme a conceituao de gnero do
discurso de Bakhtin (1952-53/1979), o livro didtico tambm organizado por

uma forma composicional (sumrio, instrues para o professor, captulos ou
unidades, sees etc.), estilo e tema(s) 16 , pois, embora cada autor organize
seu livro com certa particularidade (estilo de autor), na organizao mesma
da obra, em sua estruturao, , em sua seleo temtica ou, ainda, no uso de
um certo estilo verbal (estilo de gnero injuntivo), um livro didtico
imediatamente reconhecido como tal pelo conhecimento que os sujeitos tm
de suas caractersticas relativamente estveis.
Apoiando-se
nas
posies
bakhtinianas,
Canelas-Trevisi
(1997)
concebe tambm o livro didtico como um gnero do discurso. Partindo do

princpio de que a variedade infinita dos gneros est ligada variedade dos
domnios das atividades humanas. Segundo essa autora, pode-se afirmar que
o texto reflete as condies especficas do domnio da atividade de que ele
emana e, embora ele seja incontestavelmente nico, divide com o conjunto
de outros textos a especificidade de uma dada esfera de trocas. Esta
especificidade se traduz pela forma de organizao de uma linguagem, de
certa maneira, convencionalizada: o gnero, o qual se ajusta ao querer
dizer do locutor.
Segue suas explicaes dizendo que, para identificar o gnero de um
dado texto emprico, o locutor se funda sobre certo grau de conhecimento do
contexto de onde o texto provm e opera, por meio de inferncias, a partir da
16 Ver Bunzen & Rojo (no prelo) a respeito.
28
organizao e das unidades lingsticas reconhecidas no texto. Esclarece,

ainda, que, embora com aspectos formais bem conhecidos, os textos de um
gnero podem apresentar grandes diferenas e cita como exemplo o gnero
livro didtico. Segundo suas palavras:
Tomemos
gnero
livro
didtico.
Produzido
em
um
contexto
freqentemente identificvel, o livro didtico tem objetivo complexo de

fazer agir, informar, explicar etc. e essas finalidades mltiplas so
refletidas na organizao formal de sua estrutura geral (Canelas-Trevisi,
1997: 159) (nfase adicionada).
Semelhantemente, para Bunzen (2005), o livro didtico de Lngua

Portuguesa se configura como um enunciado em um gnero do discurso
secundrio, produzido por diversos agentes como os autores, editores,
ilustradores, numa instncia pblica, que seriam as editoras, e que procura
satisfazer as necessidades de ensino-aprendizagem formal da lngua
materna. Para efetivar tal objetivo, segundo o autor, o LDP seleciona
determinados
recebero
objetos
um
de
tom
ensino
valorativo,
que
comporiam
dependendo
seu(s)
do
tema(s)
ponto
de
que
vista
especificamente adotado.
Bunzen & Rojo (no prelo) entendem que a compreenso do LDP como
gnero escolar de discurso favorece uma maior visibilidade no somente na
sua apreciao ou na sua anlise, mas tambm em seu uso sobre as
apreciaes de valor sobre ensino de lngua presentes no projeto discursivo
do autor.
Os autores identificam certa regularidade na forma de composio e
estilo de gnero do livro didtico de Portugus, como, por exemplo,
y
a intercalao de textos de gneros e esferas variados, regidos e

articulados para certo efeito de sentido pelo projeto, pela voz e pelo
discurso autoral;
a diviso do livro em captulo ou unidades, sees e subsees, onde os

temas so selecionados a partir do projeto autoral.
29
Segundo eles, essas escolhas refletem e refratam uma apreciao

valorativa do autor sobre o que e como se faz o ensino de lngua materna.
Constatam tambm que, assumida a postura autoral no gnero (explicativa,
expositiva, injuntiva), diferentes autores, dialogando com interlocutores de
diferentes nveis de ensino, vo, conseqentemente, articular discursos
didticos tambm bastante diferenciados, sobretudo, pela maneira como
orquestram o coro de vozes presentes no LDP (Bunzen & Rojo, no prelo).
Em se tratando do uso do LDP, principalmente no momento da escolha feita
pelos professores, segundo esses autores, considerar o LDP como um enunciado
num gnero, portanto nico e irrepetvel, j que apresenta uma postura autoral e um
projeto discursivo singulares, facilitaria fazer escolhas mais bem embasadas em que
tais professores (e conseqentemente os alunos) podero se relacionar com o
discurso do autor de maneira respondente, por meio de rplica e compreenso ativa,
na medida em que podero compreender, criticar e responder postura e ao projeto
autoral. Talvez isso possa tambm contribuir para que o LDP deixe de ser
meramente consumido e passe a ser um elemento do dilogo plurivocal de sala de
aula (Bunzen & Rojo, no prelo).
Compreender o livro didtico de Portugus como um gnero de
discurso (complexo e mltiplo, scio-historicamente construdo e situado na
interseco das diferentes esferas de produo da vida social, ou seja,
imbricado nos diferentes campos ou esferas, como o religioso, o poltico, o
filosfico, o cientfico etc.), ajudar-nos- a analis-lo como um enunciado que
dialoga com os novos paradigmas de ensino da Lngua Portuguesa, com os
documentos oficiais (PCN) e com as orientaes das sucessivas avaliaes
(PNLD). Com isso, deixa de apresentar um discurso monolgico do autor, j
que, dentro da obra, estas outras vozes, num movimento dialgico crescente,
estaro presentes.
1.4. A disciplina Lngua Portuguesa atualmente e o PNLD
As pesquisas e a mudana de paradigmas
Apesar de se reconhecer que o ensino-aprendizagem da Lngua
Portuguesa conquistou grandes avanos com a proposio do texto como
objeto de ensino da lngua escrita e com as propostas da lingstica textual,
30
nas dcadas de oitenta e noventa do sculo passado, o texto era ainda

compreendido por muitos professores e autores de livros didticos como um
objeto neutro, visto apenas como artefato do qual o professor retira as
questes gramaticais.
Essas questes levaram a uma discusso sobre as mudanas nos
saberes
de
referncia
(lingstica,
anlises
de
discurso,
teorias
de
enunciao) que vm lentamente sendo incorporadas aos documentos

oficiais e s transposies e didatizaes, atingindo, assim, parcialmente, o
LDP.
Alguns pesquisadores, com destaque aqui para Rojo (2001b: 164) 17 ,
vem um trabalho centrado na estrutura gramatical da lngua, com um fim em
si mesmo como muito limitador e insatisfatrio, pois o ensino-aprendizagem
de Lngua Portuguesa no Ensino Fundamental no se dedica a formar
analistas de textos ou revisores gramaticais, mas cidados capazes de
interagir criticamente com os discursos-alheios e com o prprio discurso.
De acordo com Rojo (2001b), para a construo de uma perspectiva
didtica para o ensino de lnguas, baseado dos estudos enunciativos
bakhtinianos, mais especificamente na Teoria dos Gneros do Discurso
(Volochnov, 1929; Bakhtin, 1953/1979), foram feitas discusses sobre as
resistncias, sobrevivncias e lacunas, no ensino-aprendizagem da Lngua
Portuguesa, que convivem com e traduzem certos saberes da lingstica
textual e das teorias cognitivas de processamento e memria como, por
exemplo, as noes de coeso e de coerncia textual. Em suas palavras,
Os processos discursivos (as situaes de produo dos discursos, a
interao entre os interlocutores, a subordinao das formas significao
e a marcao ideolgica dos textos) no eram considerados no trabalho de
17 Destacamos essa autora por entender que suas produes e pesquisas apresentam uma preocupao
bastante forte com a realidade das salas de aula de lngua materna no Brasil. Ser, portanto, a partir de seu
texto de 2001, intitulado A teoria dos gneros em Bakhtin: Construindo uma perspectiva enunciativa para o
ensino de compreenso e produo de textos na escola, em que expe a histria da construo de uma
perspectiva didtica para o ensino de lngua materna, elaborada a partir dos estudos enunciativos
bakhtinianos (mais especificamente, da Teoria dos Gneros do Discurso), que descreveremos, grosso modo, o
processo dessa construo. Lembramos, ainda, que a teoria bakhtiniana tambm inspira, em parte,
Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa (Brasil/MEC, 1998).
os
31
ensino-aprendizagem de lngua, j que, balizado pelos conhecimentos

pautados na viso cognitivista advinda das teorias psicolgicas que d
linguagem ela mesma um papel reduzido bem como pelo grau de
generalizao presentes nas descries de tipos de textos da Lingstica
Textual, o professor implementava um trabalho com o texto, mas a nfase
era dada ao ensino gramatical (inclusive gramtica de texto) (Rojo, 2001b:
164).
Uma outra lacuna apontada era a do tratamento das relaes entre a

linguagem oral e a linguagem escrita, ainda bastante marcada por uma viso
dicotmica. Em outros termos, prevalecia a viso de que a linguagem oral se
relacionava com a escrita pela ordem da interferncia negativa. Um
julgamento pautado por um critrio de pureza, a pureza projetada como
caracterstica ideal da escrita que no permite, pois, que se reconhea na
mesma a presena do oral no escrito, como um dado da constituio
heterognea da escrita (Corra, 2001: 146-147).
A linguagem oral, que ainda no era concebida como objeto de ensino,
tinha apenas a funo de mediar as interaes em sala de aula. Isso gerava
a compreenso de que o aluno, quando chegava escola, dominava a
linguagem oral 18 e, portanto, no caberia ensin-la. Esta postura deixava de
fora, novamente, um campo fundamental para a constituio da cidadania,
que era o campo da construo do oral pblico (Rojo, 2001b: 164).
Alm dessas questes, havia a que Rojo (2001b) qualifica como de
primeira importncia do ponto de vista terico - a perspectiva scio-histrica
ou scio-cultural vygotskiana -, que, por muito tempo tomada como saber de
referncia, sustentava as investigaes dos pesquisadores, mas que, no
entanto, carregava alguns descompassos srios com as teorias cognitivas de
processamento e de memria e com as teorias lingsticas e textuais.
Na vontade de acertar os passos, de acordo com Rojo (2001b), as
discusses centraram-se, a partir da obra do Crculo de Bakhtin, em uma
releitura da noo de interao e em uma reviso das verses desta noo
18 O aluno poderia sim dominar alguns gneros orais, os de uso mais cotidianos, mas, mesmo assim, nada
garantia que dominasse os gneros formais e pblicos, que no so ensinados.
32
nos trabalhos de Vygotsky e dos vygotskianos. Essa discusso, segundo a

autora, tambm girava em torno das noes de internalizao/apropriao e
de ZPD (Zona Proximal de Desenvolvimento), de importncia crucial para a
lingstica aplicada ao ensino de lnguas.
Nesse caminho, ainda de acordo com a referida autora, os fenmenos
abrangidos pela noo de ZPD, tais como a interao e a internalizao, embora
nas duas ltimas dcadas do sculo passado tenham se apresentado como um rico
campo vygotskiano de investigao, mostrou-se tambm um controverso campo de
debates.
A autora concorda com Wertsch (1985) quando atribui a dois aspectos o
grande interesse de pesquisas e o nmero de trabalhos de enfoque diferenciado
dado noo de ZPD nessa poca. O primeiro diz respeito inteno vygotskiana
original de resolver problemas prticos de psicologia da educao, ligados
avaliao das capacidades intelectuais das crianas e s prticas de instruo e o
segundo remete formulao insuficientemente desenvolvida da noo na obra do
autor. Mas para Rojo (2001b: 168),
justamente esta elaborao insuficiente - que torna as noes ricas,
porque polissmicas que implicou que investigadores, interessados em
enfoques diversos da construo do conhecimento, atribussem aos
conceitos interpretaes e leituras muito diversificadas, a ponto de, s
vezes, encontrarmo-nos diante de um dilogo de surdos.
Seguindo ainda a exposio de Rojo, verifica-se que, nas diversas

discusses, pelo menos trs vertentes interpretativas foram vislumbradas. A
primeira a vertente centrada na perspectiva cognitivista que foca o aspecto
intrapessoal. A segunda, dentro de uma perspectiva interacionista,
centrada no aspecto interpessoal, ou seja, nas pautas de interao
presentes no desenvolvimento potencial e tidas como responsveis pela
internalizao e a terceira, a vertente que se insere dentro de uma
perspectiva discursiva e que tende a no dissociar interao, discurso e
conhecimento, cuja base de anlise essencialmente a linguagem (e no a
(inter)ao ou os conceitos). (Rojo, 2001b: 169).
33
Para a autora, as duas ltimas vertentes se aproximam, no que diz respeito

s abordagens mais propriamente lingsticas ou discursivas. A primeira se
aproximaria das abordagens mais pragmticas ou comunicativas (sociolingstica
interacional, etnografia e micro-etnografia da fala, anlise conversacional) e a ltima,
das abordagens discursivo-enunciativas (anlise de discurso de linha francesa ou
mesmo anlise crtica do discurso; teoria(s) da enunciao).
Nessa primeira abordagem, a interao vista, em alguns casos como ao
conjunta, interpessoal, entre indivduos enfocados de um ngulo estritamente
psicolgico e pragmtico. Alm disso, muitas vezes tambm, a perspectiva de
anlise micro (sociolgica ou psicolgica), envolvendo uma abordagem sociolgica
quase que durkheimiana.
J na segunda abordagem, interao vai-se traduzir
quase que imediata e automaticamente seja em discurso (formaes discursivas e

ideolgicas), seja em enunciao, determinada pelas situaes socio-histricas de
produo dos enunciados e pelos gneros do discurso em circulao social (Rojo,
2001: 197).
Por fim, a autora sintetiza que foi justamente nessa ltima vertente e nessa
releitura da noo de interao que o grupo de pesquisadores a que se filia optou
por se aprofundar, trabalhando a partir da teoria enunciativa bakhtiniana e
objetivando sua transposio para o campo do ensino-aprendizagem de linguagem.
Como
fruto
dessas
discusses
tericas,
foi
proposta
uma
ressignificao do processo de ensinoaprendizagem e a eleio de um novo

objeto de ensino da lngua materna. Dessa forma, o processo de ensinoaprendizagem, sendo
Um processo social e histrico, culturalmente determinado e grandemente

dependente das prticas interacionais, e re-enfocada a interao como
circulao de discursos (enunciao) e a internalizao como apropriao
de discursos em circulao, o objeto prioritrio de ensino-aprendizagem
em Lngua Portuguesa passava a ser os discursos em circulao,
enunciativamente abordados, e no mais os textos em suas
propriedades formais (Rojo, 2001b: 170) (nfase adicionada).
34
Ressignificado o enfoque do ensinoaprendizagem, determinado o

objeto deste ensino, as discusses tericas seguem e vo buscar na teoria
bakhtiniana dos gneros do discurso auxlio para a compreenso dos
aspectos temticos, composicionais e estilsticos envolvidos em todo
discurso, materializado como texto tanto oral quanto escrito, com destaque
para os conceitos de gneros primrios e secundrios.
Com isso, adotada a noo do gnero como mega-instrumento 19 para
o ensino de lngua materna e a idia de transversalidade entre os gneros.
Estas duas idias, segundo Rojo (2001 b), constituram o ponto decisivo para
a construo de uma proposta consistente de ensino-aprendizagem de
Portugus, principalmente no que se refere s questes de re-organizao
desse ensino para o Ensino Fundamental e do relacionamento deste novo
tipo de ensino com a tradio do ensino gramatical, visto que se colocava o
gnero como unidade de re-organizao didtica e curricular, incorporada,
principalmente, pelos PCN (Parmetros Curriculares Nacionais) de Lngua
Portuguesa para os 3 e 4 Ciclos do Ensino Fundamental 20 .
A incorporao dos saberes de referncia nas propostas da disciplina

LP e nos LDP
Visando atender a princpios da LDB, que defende, em linhas gerais, a
formao de um cidado crtico e ativo na sociedade, atravs de um ensino
que tem por objetivo a formao para a vida, e que propicie ao cidado
utilizar os conhecimentos da escola (cientficos) na vida real, o Ministrio da
Educao estabeleceu os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para
funcionarem como elemento catalisador de aes, na busca de uma melhoria
na qualidade da educao brasileira.
19 Para Schneuwly (1994), os gneros funcionam como mega-intrumentos prprios das aes em situaes de
linguagem constitutivas do contexto de produo e possuem trs dimenses essenciais: os contedos que se
tornam dizveis atravs deles; a estrutura particular dos textos pertencentes a eles e as configuraes
especficas das unidades de linguagem. Traduzido por Rojo & Cordeiro (2004).
20 Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (Brasil/MEC, 1998), a unidade de ensino o texto, mas um
dos objetos de ensino a ser privilegiado o gnero. Ver, tambm, Rojo & Cordeiro (2004), a respeito.
35
Essa busca imps e impe a necessidade de investimentos em

diferentes frentes, como a formao continuada de professores, uma poltica
de salrios dignos, um plano de carreira, a qualidade do livro didtico,
dentre outros (Brasil/MEC, volume 1, 1998: 13-14) (nfase adicionada).
Novamente os livros didticos de Portugus faro parte das alteraes
e mudanas, por meio de uma poltica do livro didtico - um aspecto
particular da poltica educacional global, que se insere nas mudanas
estruturais poltico-econmicas da sociedade brasileira como um todo. Estas
mudanas recentes estiveram, pois, atreladas a medidas decretadas a partir
de um plano poltico mais amplo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Brasileira (LDB), assim como ao Plano Decenal de Educao para Todos, de
1993.
O Ministrio da Educao (MEC), atravs desse Plano Decenal de
Educao para Todos, formou uma comisso para avaliar os livros mais
solicitados pelos professores do ensino pblico para serem comprados,
ento, pela Fundao de Assistncia ao Estudante (FAE). Com esse trabalho,
foi constatado que boa parte dos livros didticos adotados para as salas de
aula era de m qualidade, com erros de contedos e outras inadequaes,
como a veiculao de preconceitos de vrias ordens, que revelaram, dentre
outras coisas, a falta de rigor na sua elaborao.
Assim, a partir de l996, o MEC implementou uma anlise e avaliao
pedaggica dos LD a serem escolhidos pelas escolas na poltica para o livro
didtico, ou seja, passou a subordinar a compra dos LD inscritos no
Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD) 21 a uma aprovao prvia,
efetuada por uma avaliao oficial sistemtica (Rangel, 2001: 13-14). Podese
dizer
que
essas
medidas
foram
tambm
resposta
aos
diversos
21 O PNLD foi criado em 1985 e tendia a atuar basicamente como mediador entre os professores e o campo
de produo editorial, o que terminou por destinar ao Ministrio e ao PNLD um papel pouco expressivo na
definio dos padres de qualidade do manual escolar [...] A introduo, em 1996, do processo de avaliao
pedaggica permitiu que o Ministrio da Educao redefinisse esse papel, passando a atuar de modo ativo na
discusso da qualidade dos livros escolares (Batista, 2003: 34-35).
36
questionamentos e crticas acerca dos livros didticos que h muito tempo

vinham j sendo feitos 22 .
De
acordo
com
Batista
(2003:
32),
em
1997,
MEC
deu
prosseguimento avaliao de livros didticos (ainda de 1 a 4 sries, como

ocorreu na primeira avaliao, mas acrescentando livros destinados
alfabetizao inicial, como cartilhas, pr-livros, livros de leitura intermediria)
apresentados pelas editoras, no PNLD/1998 23 .
Seguiram-se a esse PNLD os PNLD/1999 onde, pela primeira vez,
avaliavam-se livros destinados s sries finais do Ensino Fundamental (5 a
8 sries ou 3 o . e 4 o .ciclos) e o PNLD/2000-2001 que, mais uma vez,
analisou livros para as sries iniciais desse nvel de ensino e livros de
alfabetizao. Aps essas avaliaes, o PNLD analisou, por mais duas
vezes, livros destinados s 5 a 8 sries ou 3 o .e 4 o .Ciclos (PNLD/2002 e
PNLD/2005) e livros referentes alfabetizao e 1 a a 4 a sries ou 1 o . e 2 o .
Ciclos (PNLD/2004 e PNLD/2007, atualmente em andamento).
Perfil dos novos LDP, segundo o PNLD

Os LDP, para que possam garantir os objetivos do ensino de lngua
materna no Ensino Fundamental, seguindo, de certa maneira, definies de
documentos oficiais como a LDB e os Parmetros Curriculares Nacionais,
precisaro enfrentar os novos objetos didticos do ensino de lngua materna:
o discurso, os padres de letramento, a lngua(gem) oral, a textualidade, as
diferentes gramticas, de uma mesma lngua etc. (Rangel, 2001: 19). Dessa
forma, os livros de Portugus que circularo nas escolas pblicas, para
responder aos novos paradigmas, alm de estarem isentos de erros
22 Segundo Batista (2003: 28), desde meados da dcada de 60, estudos e investigaes sobre a produo
didtica vinham denunciando a falta de qualidade do livro didtico, entre outras coisas, seu carter ideolgico
e discriminatrio, sua desatualizao, incorrees e insuficincias conceituais e metodolgicas.
23 Cabe esclarecer que cada edio do programa de avaliao compra e distribuio (PNLD) recebe como
nome o ano em que o livro entrar na escola, para a permanecer por trs anos. Assim, em 1997 faz-se a
avaliao e escolha dos livros que estaro na escola em 1998 (PNLD/1998); em 2000, faz-se a avaliao e,
em 2001, a escolha dos livros de 5 a 8 sries que entraro nas escolas a partir de 2002 at final de 2004
(PNLD/2002) e assim por diante.
conceituais
metodolgicos
de
no
veicularem
qualquer
tipo
37
de
discriminao, de modo geral, precisaro, segundo o autor:

1 . Oferecer ao aluno textos diversificados e heterogneos, do ponto de vista
do gnero e do tipo de texto, de tal forma que a coletnea seja a mais

representativa possvel do mundo da escrita;
2 . Propor
atividades leitura capazes de desenvolver no aprendiz as
competncias leitoras implicadas no grau de proficincia que se pretenda

lev-lo a atingir;
3 . Ensinar a produzir textos, por meio de propostas que contenham tanto os
aspectos envolvidos nas condies de produo, quanto os procedimentos

e estruturas prprias de textualizao;
4 . Mobilizar a linguagem oral quer seja para o desenvolvimento de falar e
ouvir quer para a explorao das muitas interfaces entre oralidade e

escrita;
5. Desenvolver os conhecimentos lingsticos de forma articulada com as
demais atividades (Rangel, 2001: 19) 24 .

A principal diferena entre as mudanas que esto ocorrendo na
disciplina de Lngua Portuguesa e no seu ensino, via LDP principalmente, e
as ocorridas em momentos anteriores que, agora, tem-se uma poltica de
avaliao pedaggica do livro didtico, cuja fora tem exercido papel decisivo
para a entrada nas escolas, atravs desses livros, dos saberes de referncia
sobre o ensino-aprendizagem da lngua materna. Isso se deve, tambm, ao
fato dessa avaliao pedaggica ser efetivada por Universidades Pblicas
supervisionadas pela Secretaria de Ensino Bsico/Ministrio da Educao,
sendo realizada por avaliadores que so (ou foram), ao mesmo tempo,
docentes de Ensino Fundamental e pesquisadores (mestrandos, doutorandos
e doutores) no campo do LD e do ensino-aprendizagem de lngua materna 25 .
24Ver tambm Brasil/MEC (2001) Guia de Livros Didticos do PNLD/2002. Braslia, DF: MEC/SEF.
25 Participaram da avaliao, nas edies do PNLD cujos livros analisaremos (PNLD/2002 e PNLD/2005) as
seguintes Universidades: Federal de Minas Gerais (UFMG) para Lngua Portuguesa, Livros de Alfabetizao e
Dicionrios;
Federal de Pernambuco (UFPE), para livros de Matemtica; Universidade de So Paulo (USP),
Para
Batista
(2003:
61),
essa
participao
de
38
fundamental
importncia tanto para o aprimoramento e a socializao do processo de

avaliao quanto para o estmulo ao interesse da pesquisa universitria.
Alm disso, segundo o autor, sem dvida, contribui para o aperfeioamento
da formao de professores, de seu trabalho em sala de aula e do prprio
processo de avaliao.
O que os LDP esto incorporando dos novos saberes sobre a linguagem

Rojo (2003) traa o perfil dos novos LDP 26 , mostrando as alteraes
pelas quais os livros didticos de Portugus vm passando, com a
incorporao de alguns aspectos dos mais recentes estudos sobre a
linguagem e a aprendizagem que marcam a chamada mudana de paradigma
que envolveu a disciplina Lngua Portuguesa e o seu ensino.
A autora descreve os ndices das mudanas ocorridas nos LDP a partir
de componentes bsicos da avaliao, tais como natureza do material
textual, leitura e compreenso de textos escritos, produo de textos
escritos, os conhecimentos lingsticos e a compreenso e produo de
textos orais. Embora com um ndice geral de avaliao considerado no
patamar do adequado, a autora admite que os LDP apresentam alteraes
positivas em alguns aspectos, como, por exemplo, entre outros, a boa
qualidade e diversidade dos textos apresentados na coletnea para o
trabalho de leitura e as propostas de produes de tipos e gneros
diversificados.
Entretanto, considerando nosso foco de pesquisa, destacamos o que a
autora descreve sobre o trabalho com compreenso e produo de textos
orais nesses livros. A autora verifica que o trabalho com o ensinoaprendizagem da linguagem oral ainda se apresenta pouco claro nos livros
didticos de Lngua Portuguesa e a problemtica, segundo a autora, parece
para livros de Cincias e Universidade Estadual de So Paulo (UNESP), para livros de Histria e de Geografia
(ou, anteriormente, de Estudos Sociais).
26 A autora traa o perfil apenas de livros voltados aos ltimos nveis do Ensino Fundamental (5 a 8 sries
ou 3 e 4 ciclos), avaliados no PNLD/2002.
39
estar na ordem de como organizar uma metodologia de ensino-aprendizagem

desse objeto.
A nfase est ainda no trabalho que favorece a interao entre
professores e alunos e entre alunos em sala de aula, atravs das propostas
de conversas e discusses, em detrimento de um trabalho com os gneros
orais como um objeto de ensino.
Alm disso, pouqussimos livros propiciam o desenvolvimento das
capacidades e formas discursivas envolvidas na produo e na compreenso
do texto oral em situaes formais e/ou pblicas e pouco exploram as
diferenas e semelhanas entre linguagem oral e escrita e suas relaes, em
seus aspectos formais e funcionais, provocando a conscincia sobre as
formas orais dos discursos. Tambm, rara ateno dada variao
lingstica (dialetais ou de registros). Por fim, a proposta para a produo de
textos orais tambm muito pouco diversificada, o que, segundo a autora,
reflete a pouca sensibilidade dos LDP para os usos da linguagem oral (Rojo,
2003: 92-93).
Diante
desses
dados,
autora
reconhece
que,
embora
os
procedimentos do PNLD tenham provocado, em geral, melhoria na qualidade

dos LDP no que respeita ao ensino-aprendizagem de lngua materna, a
produo editorial necessita de um esforo ainda grande em todos os
campos, mas mais especialmente no campo de ensino de gramtica e da
construo e uso da oralidade em sala de aula. Afirma, ainda, que os
principais problemas nesses campos de ensino esto na ordem do como,
ou seja, so da ordem didtico-metodolgica seus principais problemas
remanescentes (Rojo, 2003: 98). Em suas palavras:
Lidar com os aspectos discursivos dos textos em sua efetividade,
reconhecer o interdiscurso e as diversas linguagens sociais presentes nos
textos orais e escritos, encarar a fala oral pblica como um objeto
letrado sobre o qual a escola tem um papel, trabalhar as propriedades
formais e estilsticas da linguagem em sua relao com o funcionamento
dos textos e discursos so atividades centrais, no processo de
40
letramentos que ainda esto longe da realidade dos LD que circulam em

nossa rede pblica hoje (Rojo, 2003: 99) (nfase adicionada).
Justamente, so esses pontos que tambm nos preocupam. Portanto,

tomaremos um desses objetos para nossa pesquisa, o que respeita ao ensino da
linguagem oral formal e pblica. Dessa forma, no captulo que segue, tentaremos
compreender um pouco mais as questes que envolvem a linguagem oral tomada
como objeto a ser ensinado e aprendido.
41
Captulo 2
Compreender a linguagem oral para o ensino
sempre o produto do trnsito entre prticas

sociais orais/faladas e letradas/escritas que nos
chega como material de anlise do modo de
enunciao falado e do modo de enunciao
escrito, ambos como se sabe manifestaes de
uma nica e mesma lngua (Corra, 2001: 142)
Face realidade multiforme das prticas de linguagem orais e escritas que

circulam socialmente Schneuwly (1997a/2004: 135), explica que no existe o oral,
mas os orais em mltiplas formas, que se relacionam com os escritos, de modo
bastante diverso. Dessa maneira podem se aproximar da escrita, como tambm,
dela depender como, por exemplo, a exposio oral, a pea de teatro ou a leitura
para os outros -, mas tambm podem estar mais distanciados como os debates
ou ainda na conversao cotidiana. Nas palavras do autor:
No existe uma essncia mtica do oral que permitiria fundar sua didtica,
mas
prticas
de
linguagem
muito
diferenciadas,
que
se
do,
prioritariamente, pelo uso da palavra (falada), mas tambm por meio da

escrita, e essas prticas que podem se tornar objetos de um trabalho
escolar. Essas prticas tomam, necessariamente, as formas mais ou
menos estveis a que denominamos gneros, dando continuidade,
diversificando e especificando uma velha tradio escolar e retrica
(Schneuwly (1997a/2004: 135),
42
Considerando esses fatos, neste captulo, buscaremos descrever as

dimenses discursivas e materiais da linguagem oral que sejam relevantes
para o foco de nosso trabalho: o ensino dos gneros orais formais pblicos.
As conquistas tericas sobre o funcionamento da linguagem oral so
recentes em nosso pas: na dcada de 70 do sculo passado que nasce o
Projeto Nurc 27 , um projeto pioneiro no Brasil, que tem como foco a descrio
da lngua oral culta urbana do Brasil. Os trabalhos desse Projeto pautaram-se
na Anlise da Conversao 28 , que tornou possvel o estudo da linguagem oral
fora dos mtodos tradicionais usados para anlise da linguagem escrita e da
lngua em geral.
A
preocupao
desses
estudos
centrou-se,
principalmente,
em
problemas como o da organizao formal da conversao o turno (a macrounidade da linguagem falada) e suas estratgias de gesto; o das leis da
simetria na conversao natural; o da estruturao dos tpicos ou temas; o
dos procedimentos de reformulao; o do emprego dos sinais caractersticos
da conversao (marcadores conversacionais); o da sobreposio das vozes;
o do fluxo conversacional, entre outros.
Segundo Castilho (1986), com a experincia acumulada no primeiro
Projeto, em l987, nasceu um outro, denominado Gramtica do Portugus
Falado, cujo objetivo era a investigao sistemtica da linguagem falada,
bem como promover investigaes cientficas para preparar uma gramtica
referencial
do
portugus
falado
no
Brasil,
descrevendo
seus
nveis
fonolgico, morfolgico, sinttico, textual e pragmtico, com vistas a renovar

os estudos gramaticais da lngua portuguesa.
27 Projeto de estudo da norma lingstica urbana culta do Brasil, iniciado na dcada de 70, que teve, de
princpio, a finalidade de documentar e descrever a norma do portugus culto urbano falado no Brasil. O
projeto envolveu cinco cidades brasileiras consideradas metrpoles urbanas e produziu a maior documentao
da lngua portuguesa culta falada no pas. Ainda hoje, o acervo desse projeto favorece pesquisas como as que
circulam no Projeto Paralelos, coordenado por ex-professores da Universidade de So Paulo (USP), dentre
eles, Dino Pretti e Ataliba Castilho.
28 Perspectiva que procura descrever o comportamento verbal dos interlocutores durante a interao face a
face, visando compreender como se processa a organizao do ato conversacional. Trabalhos brasileiros
importantes, nessa perspectiva, podem ser vistos, por exemplo, em Marcuschi (1986; 1988; 1989) e em de
Castilho (1983; 1989).
43
foroso reconhecer que, embora esses estudos no focalizassem a

linguagem
oral
com
objetivo
de
ensin-la,
voltaram-se
para
sua
compreenso, para seu desvelamento, trazendo descries que so

relevantes para o seu ensino. Alm disso, no se pode negar que esse
desvelamento possibilitou um conhecimento maior da linguagem oral nas
interaes em situaes diversas de prticas de linguagem e que, de certa
forma, contribuiu para novas perspectivas, como a de tom-la como objeto
autnomo de ensino-aprendizagem na sala de aula de lngua materna.
2.1. As mltiplas dimenses da linguagem oral

A literatura didtica e de divulgao cientfica sobre o ensino da linguagem
oral tem feito apelos a achados tericos de vrias subdisciplinas da lingstica, como
a sociolingstica, a psicolingstica, a fontica e a fonologia, a pragmtica, a anlise
conversacional, dentre outras, pois a transformao da linguagem oral em objeto
autnomo de ensino-aprendizagem implica o conhecimento de suas mltiplas
dimenses.
Essas dimenses podem ser compreendidas tambm discursivamente,
atravs das caractersticas gerais dos gneros orais do discurso, bem como atravs
de um olhar sobre os mecanismos e marcas prprios da fala.
Assim, a literatura didtica tem buscado descrever alguns desses gneros do
discurso que circulam oralmente em nossa sociedade aqueles mais relevantes
para o ensino, segundo Dolz, Schneuwly & Haller (1998), - assim como
atividades escolares que se do oralmente, em sala de aula.
Para melhor compreenso da discusso deste e dos prximos captulos,
apresentaremos, a seguir, breves resenhas dessas descries j disponveis.
Considerando a infinita variedade de gneros orais que circulam em nossa
sociedade, traaremos aqui um breve perfil, a partir de Dolz, Schneuwly &
Haller (1998), apenas dos gneros e atividades escolares que circulam em
linguagem oral
mais privilegiados nos livros didticos analisados neste
trabalho. Em seguida, tratamos das caractersticas materiais da fala.
44
Alguns gneros discursivos e atividades escolares orais: suas caractersticas

gerais
Conversa(o) 29 ou dilogo
Representa a forma mais comum e essencial das trocas verbais, nos termos
de Kerbrat-Orecchioni (1990: 113-15), que considera a conversao como um tipo
particular de interao verbal, com as seguintes propriedades: de carter imediato,
organizado dentro de um tempo e espao onde a proximidade dos participantes
estreita.
A conversao se diferencia das outras formas de interao, visto que
nenhum de seus componentes pr-fixado anteriormente - nmero de participantes
(variando de uma conversa a outra e mesmo no curso de uma mesma conversa,
esse nmero imprevisvel, mas sempre igual ou maior que 2 participantes); temas
tratados (igualmente variados); durao das trocas e das diferentes rplicas que a
compem; alternncia dos turnos da fala. Todos esses fatores se determinam de
forma livre e imediatamente contextualizada.
Alm disso, a conversa, em alguns casos, desvincula-se de qualquer objetivo
que no seja o de conversar, ou seja, com finalidade em si mesma; em outros, no
entanto, os objetivos so claros, por exemplo, uma a conversa entre professor e
aluno sobre as atividades escolares. Nesse contexto escolar, a conversa tem por
finalidade instrumentalizar, orientar um caminho terico-metodolgico de uma dada
atividade.
Decorre desses fatos que a conversa, como todo gnero discursivo, embora
tenha caractersticas relativamente estveis (estruturao por turnos, organizao e
mudanas de tpicos etc.), constituda em situao/contexto de produo, sendo
que seus interlocutores e temas vo definir seu carter de formalidade ou
informalidade, suas finalidades, seu estilo.
29 A conversao foi um dos gneros da linguagem oral mais analisados e descritos no Brasil. Para maiores
detalhes ver Marcuschi (1986, 1988, 1989), de Castilho (1983, 1989c) dentre outros.
45
Discusso argumentativa
De acordo Kerbrat-Orecchioni (1990: 118), a discusso pode, sem dvida, ser
considerada como um caso particular de conversao, na medida em que ela
guarda, fundamentalmente, caractersticas e regras da conversa corrente. No
entanto, a discusso tem por especificidade um componente argumentativo
importante: para os pares em presena trata-se de tentar convencer uns ao outros
em relao a um dado tema controverso em particular. Vale lembrar que, para a
autora, a palavra discusso tem uma pequena colorao de tenso, que se afirma
em termos como disputa, onde a idia de conflito estaria de alguma forma
representada.
Debate
Pode-se dizer que o debate se caracteriza por uma confrontao de opinies
acerca de um assunto controverso em particular, que implica, pois, posies
diversas entre os participantes. , de certo modo, pr-determinado ou regrado: a sua
durao, a ordem e a durao das intervenes, o nmero de participantes e o seu
tema. Requer um pblico e um moderador (Kerbrat-Orecchioni, 1990: 117).
Dolz & Schneuwly (1998: 163), com argumentos semelhantes, definem
odebate para a formao de opinio como um gnero bastante conhecido, que se
constitui nas sociedades democrticas; uma das formas correntes de negociao
pblica do consenso. Segundo eles, esse gnero se caracteriza por uma discusso
controversa entre diversos participantes que tentam modificar as opinies ou
atitudes de um auditrio. Pode ser visto como uma forma de se chegar a um
consenso ou como a manifestao de um desacordo irredutvel entre os
adversrios/opositores.
Tambm segundo Dolz, Schneuwly & De Pietro (2004: 247-250), h outras
formas de debate que podem ser trabalhadas em sala de aula. Por exemplo, o
debate deliberativo e o debate para resoluo de problemas. O primeiro, onde a
argumentao objetiva uma tomada de deciso, ocorre sempre que h situao
em geral institucional de conflito de interesses opostos, em que se deve decidir por
um conjunto de interesses em detrimento de outro. um debate tramado, entre
46
outros aspectos, pela explicitao e negociao dos motivos de cada um dos grupos
ou participantes envolvidos. Pode permitir traar solues originais, que integram
posies anteriormente opostas, por meio do mecanismo de negociao.
O debate para resolues de problemas estaria na ordem da oposio entre
saberes, entre os conhecimentos que esto sendo construdos onde, embora exista
uma soluo, os membros de um grupo desconhecem-na e precisam elabor-la
coletivamente, a partir das idias de cada participante. um debate bastante
caracterstico das salas de aula.
Segundo ainda os mesmos autores, a escola, valendo-se desse gnero,
poder aumentar as capacidades dos alunos para gerir a busca de solues,
formulando as suas e escutando as dos outros, com o intuito de tirar partido do
conjunto dos saberes distribudos entre o grupo (Dolz , Schneuwly & De Pietro,
2004: 250). Como exemplo de situaes passveis de se instaurar esse tipo de
debate, os autores citam as seguintes questes: Como funciona a digesto?, Por
que acontece o eclipse da lua?, Uma ma jogada do alto de mastro. Ela cai
perto ou longe do mastro?
Entrevista
Para Kerbrat-Orecchioni (1990: 119), embora mantendo uma relao estreita
e complexa com a conversao, a entrevista submetida a exigncias de
responsividade particulares. monitorada para evitar ou reduzir as sobreposies
de falas, por exemplo, que poderiam comprometer o sucesso da entrevista. Desta
forma, o entrevistador e o entrevistado devem cooperar no somente com a
estruturao das trocas, mas com a preparao de um discurso que satisfaa as
expectativas dos destinatrios.
Dolz & Schneuwly (1998: 118-19) consideram a entrevista como um gnero
de longa tradio, onde figuram um jornalista e um especialista ou uma pessoa que
apresente um interesse particular dentro de um domnio. A entrevista consiste em
solicitar que essa pessoa especialista fale sobre um problema ou sobre uma
questo,
objetivando
fornecer
informaes
teoricamente ao menos, a demanda de informaes.
terceiros,
que
representam,
47
Esses autores lembram que, embora alguns tericos considerem a entrevista

um tipo de comunicao extremamente formal, implicando normas especficas e
fechadas para os locutores, onde o jornalista deveria abrir e fechar a entrevista;
fazer as perguntas; solicitar a fala do outro; agir de tal maneira que o outro lhe d as
informaes esperadas; orientar e reorientar as informaes e o entrevistado,
aceitando a situao, julgue-se obrigado a fornecer todas as informaes, o que
ocorre, mais freqentemente, os dois locutores ocuparem papis pblicos
institucionalizados. A natureza da relao social e interpessoal condiciona
fortemente a relao que se instaura entre os dois. Como as relaes que se
instauram entre os contratos socioculturais e as prticas so dialticas, os papis
podem, em certa medida, ser redistribudos na e pela interao.
De maneira semelhante, Bentes (2004: 156-157) explica que a entrevista
estabelecida para se destacar os conhecimentos de uma pessoa que representa
algum tipo de prestgio, como autoridades, artistas, polticos, cientistas, escritores.
Segundo a autora, para a entrevista necessria a presena de pelo menos dois
interlocutores e que, diferentemente da conversao diria, no permitida a
interrupo do turno do outro ou a sobreposio de falas; cada interlocutor tem a sua
vez de falar.
Sobre a natureza da relao entre o entrevistador e o entrevistado, a autora
esclarece ser necessrio que o entrevistador estabelea um conhecimento prvio
com ou sobre a pessoa que ir entrevistar e tenha conhecimento do assunto a ser
tratado. Explica ainda que o tema, em geral, antecipadamente discutido com o
entrevistado e as perguntas a serem feitas pelo jornalista so elaboradas
previamente.
Referindo-se a entrevistas que posteriormente so publicadas em jornais ou
revista, a autora chama ateno para o fato de que resultam de uma monitorao de
ambos os interlocutores.
Uma questo que no foi lembrada por esses tericos a existncia de
entrevistas construdas a partir de situaes imediatas como, por exemplo,
acontecimentos catastrficos. Esse tipo de entrevista, embora as caractersticas
gerais sejam as mesmas explicadas acima, diferencia-se, sobretudo por seu carter
imediato e de improvisao. H, ainda, as entrevistas de rua, em que os
48
entrevistadores colhem opinio sobre determinado tema. Nesse tipo, embora haja
por trs um preparo prvio de questes pelo jornalista, o entrevistado sempre pego
de surpresa, diferenciando-se, portanto, do primeiro tipo, em que h todo um
preparo prvio.
Exposio oral ou seminrio

De modo geral, pode-se caracterizar a exposio oral, de acordo com Dolz
& Schneuwly (1998: 142-143), como um gnero de discurso que se realiza em uma
situao especfica que se poderia chamar de bipolar, formada por um expositor e
seu auditrio. Entretanto, embora esses dois atores estejam reunidos numa mesma
interao particular, que a situao da exposio, a assimetria de seus respectivos
saberes sobre o tema tratado os separa: um representa o especialista e o outro,
embora mais difcil de caracterizar, apresenta-se, no mnimo, como disposto a
aprender ou se informar sobre alguma coisa. Desta forma, o enunciador, pelo seu
discurso, tende a tentar diminuir a assimetria inicial dos saberes. Ao longo de seu
discurso, ele leva em conta seu destinatrio, prevendo o que ele sabe e o que
espera saber, os seus interesses.
Dolz & Schneuwly (1998) ressaltam que, para fins didticos, interessante
estabelecer algumas breves distines entre a Exposio oral e outros gneros que
lhe so vizinhos, como a Comunicao (em congressos) e da Palestra, em que, ao
contrrio da primeira, o locutor espera estar diante de uma comunidade que tambm
domine, em certa medida, o conhecimento a ser tratado.Quanto Explicao, ela
representa uma dimenso mais local da necessidade de fazer algum (ou um grupo)
compreender alguma coisa; , na realidade, para os autores, um componente da
exposio.
Em sntese, Dolz & Schneuwly (1998: 142-143) definem a exposio oral
como um gnero pblico, relativamente formal e especfico, dentro do qual uma
pessoa considerada especialista em um determinado assunto o expositor dirigese a um auditrio, para transmitir informaes, descrever ou explicar alguma coisa.
49
Dramatizao ou encenao de cena ou pea teatral

A encenao de pea teatral uma prtica corrente na instituio escolar,
tanto como atividade formal de ensino (nas representaes/interpretaes de
personagens de textos lidos em sala de aula, por exemplo), como em situaes
para-escolares (nas festas do dia das mes, dos pais, junina ou de final de ano etc)
(Dolz & Schneuwly, 2003).
Mas afinal, o que vem a ser o gnero pea teatral? Segundo Lattion & Papaux
(2003: 19), a apresentao de pea teatral constitui-se em um gnero de
comunicao oral, em que se coloca em ao a fala. O ator utiliza uma linguagem
definida pelo sistema de signos, ou seja, a linguagem que lhe impe o texto
dramtico (pea). Este texto, para ser interpretado, dramatizado, necessita, antes,
ser escrito com a inteno de ser desenvolvido oralmente diante de um pblico. Com
isso, o ator de certa maneira um mediador entre um texto escrito e o pblico. Ele
dever restituir ao auditrio presente, com a maior fidelidade possvel, os elementos
do texto. Os enunciados do texto contm os efeitos dramticos que so traduzidos
pela natureza mesma da linguagem escrita utilizada pelo autor: um compromisso
entre o dito e o escrito, compromisso que no existe, talvez, na linguagem do dia-adia e que revela o entrelaamento entre linguagem oral e escrita em certos gneros
orais formais e pblicos. Assim, pensar um texto dramtico :
Antes de pensar no ato de escrita, pensar no que ser dito e no como
dever ser dito. Nesse sentido, poder-se-ia dizer que o dito precede, de
certa maneira, o escrito. Nesse processo mental de criao, utiliza-se de
maneira muito particular elementos da linguagem falada, aquela do uso
corrente do dia-a-dia (Lattion & Papaux, 2003: 20).
No se pode esquecer que, nos gneros dramticos, escritos em

linguagem falada, os efeitos que so colocados em relevo respondem a
contratos de lugar, de tempo, de ao, de situao e de contexto. O
intrprete , pois, submetido a tudo isso e deve obedecer para agir e colocar
sua fala em ao, ou seja, dramatizar o texto.
Interpretar um texto dramtico frente a um pblico permite, pelas
formas expressivas da linguagem oral, suscitar emoes, interrogaes e
reaes as mais diversas e inusitadas nos expectadores. Assim, os gneros
50
dramticos, segundo Lattion & Papaux (2003), apresentam, ao mesmo tempo,

aspectos complexos e multidimensionais (multimodais). Renem diversos
componentes, de que fazem parte, de um lado, os elementos lingsticos e,
de outro, os elementos no lingsticos. Entretanto, embora tenham papel
diferenciado na cena, com a linguagem especfica de cada um desses
elementos, com suas diferenas e seus valores, estes so dificilmente
dissociveis, pois
Sua associao na utilizao da linguagem define uma relao de
interdependncia. Uma interdependncia que permite a alguns elementos
completar-se mutuamente; sustentar um ao outro, dando-lhes forma, um
novo relevo ou novo valor expressivo (Lattion & Papaux, 2003: 50-51).
De acordo com Dolz & Schneuwly (2003: 7-9), o texto dramtico, por
sua forma altamente dialgica, tem um grande potencial no ensinoaprendizagem dentro dos diversos domnios da lngua materna, tais como o
da leitura, da expresso oral, da compreenso oral e visual em relao
representao oral e corporal dos outros e dos valores artsticos e estticos.
O aluno tem, dessa forma, a possibilidade de entrar em contato com os
modos de funcionamento do sistema de simbolizao de uma prtica
artstica, que envolve, ao mesmo tempo, espao, corpo e a fala em ao.
Enfim, muitos dos recursos da linguagem.
Leitura em voz alta

Ainda tomando por base Dolz & Schneuwly (1998: 188), compreendese a leitura para os outros ou leitura em voz alta como uma atividade de
linguagem que corresponde a prticas sociais e culturais presentes, pelo
menos, desde a Idade Mdia e que , em certos casos, relativamente
ritualizada. Como exemplo, os autores citam, entre outras prticas, as
conferncias, apresentaes orais, a leitura de contos ou histrias s
crianas e, mesmo, as leituras de sala de aula das prprias instrues das
questes, as leituras das redaes, de poemas, os jornais falados etc.
51
Explicam, ainda, que para o leitor desenvolver plenamente seu papel

de mediador entre um auditrio e um texto, sua leitura para os outros deve
ser eficaz, obedecendo trs planos. Sua leitura deve:
a) ser inteligvel para o auditrio, que no tem o texto para acompanhar a
leitura;
b) ser vocalmente expressiva, de forma que permita a compreenso, j que
uma leitura montona poder impedir a boa recepo do texto; e
c) para ser expressiva e compreensiva, a leitura deve ser inteligente, no
sentido em que o texto deve ser compreendido tambm pelo leitor, na
medida em que a interpretao mesma do texto pelo leitor condiciona a
sua transmisso.
Como se constitui a produo da linguagem oral

A segunda via de compreenso das diversas dimenses da linguagem oral
implica fazer recurso a uma srie de campos da lingstica, como a fontica, com
os elementos que ajudam a compreender os sons da fala e suas caractersticas
fsicas; a fonologia, que auxilia na identificao das caractersticas fnicas
distintivas da lngua e a fono-estilstica, que vai esclarecer as variaes do ponto
de vista da produo e da recepo (Dolz, 2004: 101). O autor ressalta, ainda, que,
se do ponto de vista dessas disciplinas, a voz um suporte acstico da fala, do
ponto de vista didtico, o trabalho com os sons distintivos da lngua, o ritmo, a
entonao, a acentuao expressiva no implica necessariamente um trabalho
acstico isolado. No se trata de ensinar aos alunos esses saberes, mas sim de
tom-los como suporte para que se tenha uma compreenso devida das diferentes
dimenses integradas nas situaes de comunicao trabalhadas.
A produo da voz depende dos rgos fonadores e do sistema de
respirao. O ar que respiramos (inspirao e expirao) permite produzir a voz,
por meio da vibrao das cordas vocais e da estruturao da caixa de ressonncia,
devido aos modos e pontos de articulao. Pode-se considerar que, como sistema
acstico, a respirao equivalente fonte de energia acstica para a fonao;
essa energia traduz-se em presso de ar com determinado volume e velocidade. O
52
som, assim originado, passa pelo trato vocal que atua como um filtro acstico,
mudando as caractersticas do som que vai passando. Assim, as trs fases:
respirao, fonao e articulao so independentes e permitem caracterizar a
produo e a acstica da fala (Delgado Martins, 1988: 38).
Segundo Cristfaro Silva (2001: 117), a organizao da cadeia sonora da
fala orientada por certos princpios. Esses princpios agrupam segmentos
consonantais e voclicos em cadeia e determinam a organizao das seqncias
sonoras possveis de uma determinada lngua. Os falantes, por sua vez,
reconhecem o que possvel ou no de ocorrer em sua lngua, por exemplo, na
lngua portuguesa, um segmento do tipo sali ou pali (consoante+ vogal; consoante
+ vogal) interpretado como possvel de se realizar, embora no saibamos o
significado. J um segmento do tipo skvsky no ter a mesma interpretao, uma
vez que reconhecemos que, na nossa lngua, uma seqncia complexa de
consoantes como essa no ocorre.
O papel da prosdia
O termo prosdia recobre, nos estudos lingsticos, uma gama variada de
fenmenos da fala, tais como: parmetros de altura, intensidade, durao, pausa,
velocidade, alm dos sistemas de tom, entoao ou entonao, acento e ritmo das
lnguas naturais (Scarpa, 2001: 8). A prosdia um dos elementos responsveis
pelos sentidos que queremos dar ao falarmos. Ela auxilia na construo dos efeitos
de sentido que queremos provocar. s vezes, usamos muito mais a prosdia do
que a escolha lexical para gerar sentidos diversos.
Elementos prosdicos
O acento
Todo enunciado apresenta um acento frasal, que, em portugus, definido
pela mudana no contorno da variao meldica das slabas, ou seja, pela
entoao. Vale lembrar que, em enunciados com vrias palavras, os acentos das
palavras consideradas isoladamente se acomodaro ao padro rtmico, portanto,
53
podendo sofrer modificaes, dependendo do foco do enunciado e das

especificidades semnticas. Vejamos os seguintes exemplos 30 :
a) ontem
b) ela foi ao cinema ontem
c) ela foi ao cinema ontem
d) ela foi ao cinema ontem
Esses enunciados podem corresponder s seguintes perguntas:
a e b) Quando ela foi ao cinema?
c) Onde ela foi ontem?
d) Quem foi ao cinema ontem? (Massini-Cagliari & Cagliari, 2001: 113-114)
O ritmo
Massini-Cagliari & Cagliari (2001: 116-117) explicam que qualquer
texto falado possui ritmo, noo definida como a maneira como as lnguas
organizam, no tempo, os elementos salientes da fala (em especial, as
duraes silbicas e os acentos). Dentro da classificao mundial das lnguas
nos grupos rtmicos, o portugus classificado como uma lngua acentual
(com slabas tnicas que ocorrem em intervalos de tempo de durao
similar). Nesse caso, o intervalo entre uma slaba tnica e outra, incluindo a
primeira e excluindo a segunda, aumenta ou diminui a durao individual das
slabas, dependendo do nmero de slabas tonas que ocorre entre uma e
outra. Se houver duas, trs, quatro ou cinco, a velocidade da linguagem falada ir
aumentar na mesma proporo.
Os autores acima citados chamam ateno para que no se confunda ritmo
com velocidade de fala ou tempo. Enquanto o ritmo diz respeito maneira como as
lnguas organizam a substncia fontica no tempo, com base na relao de
30 As slabas em negrito recebem acento primrio e as slabas sublinhadas suportam o
acento frasal.
Lembramos que h trs tipos de slabas tnicas: as slabas que tm acento primrio, as que tm acento
secundrio e as que tm acento frasal. A palavra cafezinho, dita isoladamente, recebe o acento primrio na
penltima slaba (zi) e pode ter um acento secundrio na primeira slaba (ca). J na frase Vou tomar um
cafezinho, a slaba (zi), que j era acentuada no nvel da palavra, recebe tambm o acento frasal .
54
proeminncia entre slabas e os acentos, a velocidade da fala poder ser maior ou

menor dentro um mesmo padro rtmico, da mesma forma que uma cano no
perder seu ritmo se executada com maior ou menor velocidade.
pertinente ainda lembrar que variaes na velocidade da fala tendem a
causar alteraes fonticas. Uma fala mais veloz tender a uma centralizao
voclica para queda de segmentos, para a co-articulao, para a perda de
qualidades articulatrias e, conseqentemente, perda de inteligibilidade. O contrrio
tambm poder gerar problemas: numa fala muito lenta, o falante passa a ter
problemas de articulao e o ouvinte de percepo, embora se reconhea que,
dentro de certos limites, a variao de velocidade pode ser usada para enfatizar o
que se diz (desacelerao), para evitar intromisso do interlocutor (acelerao) ou
para sinalizar final de argumentao ou de turno discursivo nos dilogos
(desacelerao) (Massini-Cagliari & Cagliari, 2001: 117).
De maneira semelhante, para Dolz, Schneuwly & Haller (1998) 31 , a produo
e a percepo dos acentos e das pausas determinam a produo e a percepo
seja de grupos rtmicos, seja de grupos de flego. O grupo rtmico um sintagma
delimitado por um acento final que tem, por isso, uma funo demarcadora; o
grupo de flego um grupo delimitado pelas pausas de respirao, de hesitao,
ou por pausas que se pode qualificar de gramaticais, na medida em que estejam
ligadas ao acento final. No discurso, a regularidade rtmica do enunciado pode ser
alterada por acentos efetivados a partir da livre escolha do locutor.
A entonao/ entoao
Segundo Massini-Cagliari & Cagliari (2001), todas as slabas da fala
so pronunciadas com certa altura meldica. Nas lnguas entonacionais,
como a portuguesa, variados tipos de enunciados carreiam padres
meldicos predeterminados pelo sistema da lngua, como por exemplo, as
frases declarativas (com padro entoacional descendente) que se distinguem
das frases interrogativas (com padro entoacional ascendente).
31 Sempre que referirmos esse texto, a traduo de Rojo & Cordeiro (2004).
55
Na mesma linha, Dolz, Schneuwly & Haller (1998/2004: 155) explicam

que a altura tonal usual da palavra falada tem uma freqncia mdia varivel
e particular a cada enunciado. Uma parte das variaes tonais pode ter uma
funo lingstica no sistema da lngua (por exemplo, uma funo modal, no
caso do esquema entoacional interrogativo, que permite distinguir Voc est
contente de Voc est contente?) e tambm as diferentes melodias vocais
podem traduzir as variaes das emoes ou das atitudes particulares ao
enunciador, no momento em que se exprime.
Volochinov (1926: 7-8), analisando aspectos de enunciados da fala da
vida e das aes cotidianas, explica que somente se pode compreender a
entoao completamente quando estamos em contato com os julgamentos de
valor presumidos por um dado grupo social, qualquer que seja a extenso
deste grupo. na entoao, sobretudo, que o falante entra em contato com o
interlocutor ou interlocutores; disso decorre ser a entoao um fenmeno
social por excelncia, gerando sentido na/pela interao.
necessrio que se reconhea, ainda, que as caractersticas da
comunicao oral no se apiam somente nos meios lingsticos e
prosdicos; h, tambm, signos de sistemas semiticos no lingsticos,
como as mmicas faciais, posturas, olhares, a gestualidade do corpo
(cinsicos), ocupao de lugares, distncias, contato fsico (posio dos
locutores) etc., ao longo da interao comunicativa, que podero validar ou
no a codificao lingstica e/ou prosdica, ou mesmo, s vezes, substitu-la
(Dolz, Schneuwly & Haller, 1998/2004: 160).
Esses autores chamam ateno tambm para o fato de que, embora de
modo geral os recursos utilizados para a comunicao humana sejam universais,
como, por exemplo, a capacidade de se codificar uma mensagem tanto nos planos
lingstico, prosdico, como extralingstico, no ocorre o mesmo com as
diferentes modalidades de expresso desses cdigos, que so de uma diversidade
infinita, tanto no tempo como no espao.
Com efeito, nesse plano, tudo submetido a variaes. Os autores citam,
como exemplo, a elocuo lenta dos suos e rpida dos italianos e, aqui, por
analogia, tambm podemos tomar como exemplo os falares regionais do Brasil, os
56
quais se diferenciam muito por, entre outras caractersticas, a marca muito

particular tanto do ritmo como da entonao: do cearense, num ritmo mais rpido;
do baiano, num ritmo mais lento etc.
Disso decorre que, para abordar condutas orais em toda a sua
complexidade, necessrio que se reconhea a existncia de uma relao
bastante estreita entre os aspectos prosdicos, cinsicos e os aspectos
lingstico-discursivos.
Por outro lado, tais variaes esto tambm ligadas estreitamente aos
gneros discursivos, s situaes de enunciao e s complexas relaes
que os orais estabelecem com os escritos em nossa sociedade. Disso
trataremos nos prximos itens.
2.2. Linguagem oral e linguagem escrita: relaes complexas

Considerando que a complexa
relao entre linguagem oral e
linguagem escrita se constitui como um dentre os pontos espinhosos do

trabalho que envolve o ensino-aprendizagem da linguagem oral, esta parte do
captulo se prope a examinar e compreender como apresentada tal
relao nos discursos que tratam da lngua e da linguagem. Partimos de uma
breve retrospectiva das vrias correntes que trataram dessa questo para
verificar a influncia forte de duas abordagens que circulam atualmente.
BlancheBenveniste (1987: 11) afirma que se separa a linguagem oral de
todo o resto, antes mesmo de saber como ela constituda; como definida. Isso
tambm reforado por Nonnon (1991: 94), que afirma que o oral freqentemente
objeto de representaes fantasmolgias, ideolgicas e fortemente valorativas (o
lugar do relaxamento, da aproximao e dos erros).
Para ns, necessrio, fundamentalmente, que se tome conscincia de que
no existe a linguagem oral, o oral, mas os orais e que existe uma gama quase
infinita de variedades de oral mais ou menos espontneo, mais ou menos
improvisado, mais ou menos preparado (Dolz, Schneuwly & Haller, 1998/2004: 157).
Enfim, necessria a distino entre os tipos de orais: os orais cotidianos, os orais
formais pblicos e os escritos oralizados:
57
O primeiro [o oral espontneo] quase sempre visto como fala

improvisada em situao de interao conversacional, que, numa das
extremidades, constitui um modelo relativamente idealizado, a respeito
do qual, s vezes, primeira vista, destaca-se o aspecto aparentemente
fragmentrio e descontnuo que, com freqncia, esconde regularidades a
servio da comunicao. Sabe-se, no entanto, que a fala espontnea ,
pois, perfeitamente coesa e compreensiva. O segundo tipo de oral, situado
na outra extremidade em relao ao estilo oral espontneo, traduz-se nas
produes orais restringidas por uma origem escrita, consideradas como
uma vocalizao, por um leitor, de um texto escrito; constitui-se toda
palavra lida ou recitada (Dolz, Schneuwly & Haller, 1998/2004: 157).
Entre os dois extremos, situa-se uma enorme gama de variedades e

gneros orais, em geral utilizados em situaes pblicas mais formais.
No entanto, nem sempre a linguagem oral foi assim enfocada pelos
tericos. A maneira de se ver as relaes entre linguagem oral e escrita foi
fortemente modificada nos anos recentes. Diferentemente dos estudos das
dcadas de 70 e 80 do sculo passado, que fomentaram um tratamento
dicotmico, em que a preocupao era a de se destacar traos diferenciais
entre ambas, atualmente, de modo geral, pode-se dizer que se passou de
uma situao de conflito (de oposio oral X escrito) a uma viso de
complementaridade.
E hoje, reconhecendo-se que a linguagem oral e a linguagem escrita
tm muito mais traos em comum do que diferenas, verifica-se ento,
algumas tendncias de interpretao das suas relaes, tais como a viso
que estabelece uma relao de continuum tipolgico de gneros textuais e a
posio de base enunciativa, que coloca essa relao a partir de complexas
relaes entre os usos diversos da linguagem, tanto orais quanto escritos.
Nesta perspectiva, numa viso scio-histrica, concebem-se os textos orais e
escritos como prticas de linguagens que se do em diferentes gneros de
discurso, tanto orais quanto escritos, e onde prticas orais e prticas escritas
se relacionam de maneira muito complexa e heterognea.
58
A viso dicotmica
Um dos nomes mais representativos da perspectiva dicotmica o de
Goody (1977). Para este autor, a escrita transforma nitidamente e de vrias
maneiras a prpria natureza da prtica da linguagem (p. 143). Em sua defesa
sobre o papel crucial da escrita como responsvel por mudanas profundas
em benefcio da humanidade, destaca que, na escrita, h:
a) uso preferencial da voz passiva em vez da voz ativa;
b) a preferncia pelo uso de estruturas semnticas e sintticas
elaboradas, em particular as construes nominais e estruturas verbais
complexas;
c) uso preferencial dos artigos definidos em vez dos demonstrativos e
diticos;
d) uso preferencial de construes subordinadas mais do que de
coordenadas;
e) emprego maior das formas abstratas;
f)
escolha mais cuidadosa das palavras (Goody, 1994: 270-271).
Defendendo que as operaes abstratas seriam diretamente ligadas a

e dependentes da escrita, Goody (1977: 150) explica que, quando se fala do
desenvolvimento do pensamento abstrato como proveniente da cincia, da
mudana de signos para os conceitos e do desvencilhamento da imaginao
da intuio ou da pura percepo, na verdade, est-se falando de formas
muito simples de avaliar os tipos de processos envolvidos no crescimento
cumulativo do conhecimento sistemtico, um crescimento que envolve
procedimentos
de
aprendizagem
muito
complexos,
que
dependem
criticamente da presena do livro, ou seja, da escrita.

Em linha semelhante, Ong (1982) parte da distino entre culturas
orais primrias (aquelas que so intocadas pela escrita) e culturas orais que
possuem uma oralidade secundria (culturas orais, apoiadas pela tecnologia
avanada e pela escrita). Defende a tese de que os indivduos que adquirem
a habilidade de ler e escrever exibem um raciocnio lgico e analtico que
permite operaes com categorias abstratas (Ong, 1982: 32-35).
59
Acredita que a escrita possibilita processos reflexivos de pensamento,

produzindo uma re-estruturao dos modos de pensamento. Diferente da
linguagem oral (uma linguagem natural, dependente do contexto situacional),
a linguagem escrita seria artificial e, uma vez governada por regras
articuladas conscientemente adquiridas especialmente para a prtica de
escrita, traria conseqncias cognitivas, favorecendo a objetividade, o
descentramento e o raciocnio dedutivo. Nesta perspectiva, os indivduos
possuidores da tecnologia da escrita estariam mais aptos, dentre outras
tantas operaes consideradas abstratas, a raciocnios inferenciais e
orientados a planejar. As operaes abstratas seriam diretamente ligadas e
dependentes da escrita 32 .
Ong (1982: 46-61) levanta algumas caractersticas do pensamento e da
expresso fundados na oralidade e na escrita. Para este autor, existem trs
caractersticas que diferenciam a linguagem oral da escrita, a partir de seus
estilos: 1) Mais aditivos do que subordinativos; 2) Mais agregativos do que
analticos;
3)
Redundante
ou
copioso.
Esta
ltima
seria
uma
outra
caracterstica que, segundo Ong, marca a o pensamento e a expresso orais

em contraposio escrita, que permitiria que o fluxo de pensamento se
mantivesse na pgina, liberando a mente para progressivos raciocnios.
Ainda segundo Ong (1982: 47-61), o pensamento oral seria:
1) Conservador ou tradicionalista;
2) Prximo ao cotidiano da vida humana;
3) Agonisticamente afetado;
4) Mais emptico e participativo do que objetivamente distanciado;
5) Homeosttico;
6) Mais situacional do que abstrato.
32 Essa concepo tem associado a escrita ao progresso, civilizao, mobilidade social, tecnologia,
liberdade individual, conferindo-lhe um poder ao qual Signorini (1995), em seu texto A letra d vida mas
tambm pode mat, chama de
o mito de letramento. Trata-se da perspectiva adotada pelo modelo dito
autnomo de letramento (Street, 1995; Kleiman, 1995).
60
J o pensamento dos grupos que tm uma escrita desenvolvida teria

outras marcas, tais como:
1) Separa o conhecido do conhecedor;
2) Separa a interpretao dos dados;
3) Distancia a palavra do som;
4) A fonte de comunicao (escritor) do receptor (leitor);
5) Distancia a palavra da plenitude da existncia;
6) Pe em vigor a preciso verbal;
7) Separa o passado do presente;
8) Separa administrao civil, religiosa e comercial e outras de outros
tipos de atividades sociais;
9) Pode separar a lgica da retrica;
10) Separa aprendizagem acadmica da sabedoria;
11) Divide as sociedades;
12) Diferencia lngua padro dos dialetos;
13) Divide ou distancia de forma mais evidente e efetivamente conforme
sua forma se torna mais abstrata;
14) Separa o ser do tempo.
A partir dessas caractersticas, Ong (1982: 32-35) enfatiza que a

tecnologia da escrita responsvel pela transformao do pensamento e
que, como tecnologia, no h um sistema que re-estruture to fortemente o
pensamento quanto a escrita alfabtica. Entretanto, mesmo reconhecendo as
potencialidades da linguagem escrita, quando afirma, por exemplo, que a
escrita abre mundos maravilhosos, reestrutura o pensamento, categrico
em afirmar que a escrita nunca vai prescindir da oralidade (Ong, 1982: 1516), pois
Onde quer que existam serem humanos, eles tm uma linguagem e
sempre uma linguagem que existe basicamente por ser falada e ouvida no
mundo sonoro [...] Na realidade, a linguagem to esmagadoramente oral
que, de todas as milhares de lnguas faladas no curso da histria humana,
61
somente cerca de 106 estiveram submetidas escrita num grau suficiente

para produzir literatura a maioria jamais foi escrita. Das cerca de trs mil
lnguas faladas hoje existentes, apenas aproximadamente 78 tm literatura
[...] A oralidade bsica da linguagem uma constante.
Havelock (1991: 27) compartilha com Ong (1982) a crena de que a

linguagem oral, como herana dos seres humanos, to intrnseca a estes
como o a habilidade de andar ereto ou de usar as mos, o que impede
completamente a cultura escrita de suplantar a cultura oral. No entanto,
defende a idia de que a escrita tem status de alta significncia e papel
decisivo para o desenvolvimento e conquistas da humanidade. Segundo este
autor, sem ela, no teramos a cincia, a filosofia, a lei escrita, a literatura e
tampouco o automvel ou a avio [] Todas essas conquistas s foram
possveis graas tecnologia superior do alfabeto grego (Havelock, 1991:
31).
Alguns tericos, dentre eles Olson (1994: 33), so contrrios a essa
viso de superioridade da escrita alfabtica em relao linguagem oral e s
outras formas de escrita. Embora reconhea que a escrita e sua aquisio se
prestam a importantes funes prticas como, por exemplo, possibilitar a
tradio da pesquisa de arquivos, facultar a comparao e a crtica de vrias
verses de fatos, explica que no h nenhum argumento lgico ou emprico
claro que coloque, de forma ntida, algum vnculo causal direto entre a escrita
e o pensamento. Para o referido autor, no h ainda uma noo clara da
relao entre o pensamento e o uso da escrita. O autor admite que ainda no
se chegou a uma teoria geral sobre a natureza e as implicaes da escrita,
devido a alguns fatores:
O aprendizado da escrita ser associado diretamente alfabetizao, ao
invs de ser associado ao sistema de notao; a escrita sempre vista
como incorporando a gramtica e a lgica, em vez de representar a
gramtica e a lgica da fala comum [...] e o fato de que a escrita foi sempre
vista ou como superior ou inferior fala (Olson, 1994: 33-34).
Para Olson (1991: 105-106), a escrita no constitui uma mera

transcrio da fala, conforme habitualmente se tem pensado; apenas fornece
um modelo conceitual para a linguagem falada. Os sistemas de escrita criam
62
as categorias nos termos das quais nos tornamos conscientes da fala. Por
ser lida, a escrita acabou por ser tomada como modelo para a fala.
Pautado nesta concepo de escrita como modelo da fala, o ensinoaprendizagem de lngua materna permanece por longo tempo marcado pela
contraposio dicotmica entre a linguagem oral e linguagem escrita, que,
muito freqentemente, corresponde oposio formal-informal, no sentido de
que a linguagem escrita seria sempre formal (cuidada e elaborada) e a
linguagem oral sempre informal (no elaborada, descuidada, catica).
A relativizao da viso dicotmica: a perspectiva do continuum

Nos estudos sobre as relaes entre linguagem oral e escrita, alguns
autores trabalham com a hiptese de que h um continuum ou gradiente
entre ambas. Relativizando a oposio que por muito tempo as tem as
marcado, Koch (1997: 61) explica que, embora linguagem oral e linguagem
escrita sejam duas modalidades de uso da lngua, com suas prprias
peculiaridades, isso no significa que devam ser encaradas de maneira
dicotmica.
Critica a viso dicotmica, apontando que as diferenas como Fala:
implcita, redundante, fragmentada, pouco elaborada, sentenas simples ou
coordenadas e Escrita: explcita, condensada, no-fragmentada, elaborada,
com subordinao abundante atestadas por tal viso, na verdade so
caractersticas no exclusivas de uma ou de outra modalidade e que foram
estabelecidas a partir dos parmetros da escrita, numa viso muito
preconceituosa da fala.
Para essa autora (1997: 63), a linguagem oral em relao escrita,
devido sua situao de interao caracterstica (interao face-a-face), , a
priori, no-planejvel, porque precisa ser apenas localmente planejada, ou
seja, planejada e re-planejada a cada novo lance do jogo da linguagem. Em
suas palavras:
1) O texto falado apresenta-se em se fazendo, isto , em sua prpria
gnese, tendendo, pois, a pr a nu o prprio processo da sua
63
construo. Em outras palavras, ao contrrio do que acontece com o texto

escrito, em cuja elaborao o produtor tem maior tempo de planejamento,
podendo fazer rascunhos, proceder a revises e correes, etc., no texto
falado, planejamento e verbalizao ocorrem simultaneamente, porque ele
emerge no prprio momento da interao: ele o seu prprio rascunho;
2) O fluxo discursivo apresenta descontinuidades freqentes, determinadas
por uma srie de fatores de ordem cognitivo-interacional, as quais tm,
portanto, justificativas pragmticas relevantes;
3) O texto falado apresenta, pois, uma sintaxe caracterstica, sem, contudo,
deixar como plano de fundo a sintaxe geral da lngua;
4) A escrita o resultado de um processo, portanto esttica, ao passo que a
fala processo, portanto, dinmica. (Koch, 1997: 62-63).
Nessa perspectiva, conclui que o texto falado no absolutamente

catico, desestruturado, rudimentar; ao contrrio, tem uma estruturao que
lhe prpria, ditada pelas circunstncias scio-cognitivas de sua produo e
luz dela que deve ser descrito e avaliado.
Semelhantemente, Kato (1986: 30-31) argumenta que a linguagem
escrita no pode ser vista como um conjunto de propriedades formais,
invariantes e distintas das da linguagem falada. Linguagem oral e linguagem
escrita so parcialmente isomrficas, pois fazem a seleo a partir do mesmo
sistema gramatical e podem expressar as mesmas intenes. Assim, as
diferenas entre linguagem oral e linguagem escrita seriam determinadas
pelas
diferentes
condies
de
produo,
tais
como:
dependncia
contextual, o grau de planejamento, a submisso consciente s regras

prescritivas convencionalizadas para a escrita.
Ainda a partir das consideraes da autora, o grau de explicitao
textual determinado pela dependncia contextual, ou seja, o seu grau de
autonomia e o nvel de formalidade, que varia do menos tenso (informal) ao
mais tenso (formal), determinado pelo grau de planejamento. Linguagem
oral
linguagem
determinadas
escrita,
principalmente
cada
pelo
uma,
apresentam
gnero.
As
variaes
internas
similaridades
formais
aumentaro, na medida em que as duas modalidades apresentem produtos
64
dentro do mesmo gnero, porm, h para a escrita a tendncia de uma maior

tenso estilstico-gramatical, dentro da escala que vai do casual at o formal.
justamente em termos de planejamento textual que Ochs (1979),
trata da questo da relao entre linguagem oral e linguagem escrita. Para
essa autora, h uma escala em que se localizam quatro possibilidades:
falado no planejado que prescinde de reflexes prvias e preparao
organizacional anterior a sua expresso; falado planejado em que existe
um preparo, como ocorre, por exemplo, com uma conferncia; escrito no
planejado formulado sem a preocupao com a formalidade como, por
exemplo, quando se escreve um bilhete; escrito planejado o texto projetado
antes de sua expresso, por exemplo, isso ocorre quando h por parte do
produtor do texto a preocupao em elaborar previamente um esquema ou
rascunho antes de apresentar uma verso final.
Essa autora mostra, ainda, que a linguagem oral, mais precisamente a
conversa
espontnea,
caracteriza-se
por
apresentar
instncias
de
planejamento variveis, j que os falantes planejam e re-planejam suas

manifestaes ao longo da interao verbal, o que lhe confere o estatuto de
ser localmente planejada, o que evidenciado, por exemplo, pelo controle
turno a turno feito pelos interagentes.
Esse planejamento relativo da fala confere-lhe uma caracterstica em
que Chafe (1982) fundamenta sua viso sobre a relao entre a linguagem
oral e escrita, ou seja, o carter fragmentrio e de envolvimento da fala, em
oposio integrao e ao distanciamento da escrita.
Baseado nestes traos, esse autor explora a varivel do estilo,
distinguindo quatro estilos de linguagem: falada informal (conversao
espontnea), falada formal (conferncias), escrita informal (cartas) e escrita
formal (trabalhos acadmicos). Para o autor, necessrio um exame bem
detalhado dos estilos mais formais de fala (por exemplo, o caso de uma
conferncia), bem como dos estilos menos cuidados de escrita (por exemplo,
o caso das cartas).
Chafe tambm mostra, a partir das formulaes de Olson ao tratar da
literatura oral, que, em linguagem ritual, as peas ritualsticas orais tendem a
65
apresentar certas caractersticas que ele compreende como sendo mais

prprias da escrita, como por exemplo, a do distanciamento. Ou seja, na
interao da linguagem ritual, segundo Chafe (1982), a audincia reduzida
ao mnimo e ao distanciamento prprio da escrita corresponderia o
envolvimento prprio da fala.
Esse envolvimento, na concepo de Chafe, remete a duas dimenses
diferentes: a da interao e da oposio autor/falante no texto. Assim sendo,
tem-se, por um lado, o envolvimento do falante com ele mesmo e com o
ouvinte e, por outro, o envolvimento do locutor com o assunto alvo da
interao. Enquanto, para os dois primeiros tipos de envolvimento, o autor
considera a dinmica da interao, para o ltimo, ele privilegia a atitude do
escritor/falante em relao ao que diz, como se inscreve no enunciado e se
posiciona em relao ao dito.
Marcuschi (2001a: 23) explica que a viso de continuum defendida nos
anos 80 no conseguiu desfazer-se de alguns mitos postulados na tese da
grande diviso que marcava a viso dicotmica, pois apesar de constatar
que tanto em termos de uso como de caractersticas lingsticas, linguagem
oral e a linguagem escrita poderiam ser vistas muito mais a partir de suas
relaes de semelhana do que de diferena a partir dos diversos gneros e
estilos, as primeiras posies que propunham a noo de continuum no
deixaram de ser tributrias dos pressupostos tericos e analticos das teorias
que sustentavam a dicotomia entre linguagem oral e escrita, tal como
proposta por Goody (1977). Expande essa discusso, salientando que uma
das teses mais caras a autores como Chafe (1982) a de que a fala
envolvente e a escrita distanciada. Estende essa critica, tambm a Koch &
Osterreicher (1990).
Interessado
em
defender
uma
noo
de
continuum
no
como
continuidade ou linearidade de caractersticas, o autor claro ao dizer que

postula uma relao escalar ou gradual em que elementos como funo
social, potencial cognitivo, prticas comunicativas, contextos sociais, nvel de
organizao, seleo de formas, estilos, estratgias de formulao, aspectos
constitutivos entre fala e escrita se interpenetram (Marcuschi, 2002: 35-36).
66
Para o autor, as diferenas entre fala e escrita se do dentro do

continuum tipolgico das prticas sociais de produo textual e na relao
dicotmica de dois plos opostos [...]. O continuum tipolgico distingue e
correlaciona os textos de cada modalidade quanto s estratgias de
formao textual que determinam o continuum das caractersticas que
distingue as variaes, surgindo da semelhanas e diferenas ao longo de
continuuns (sic) sobrepostos (Marcuschi, 1995: 14).
Em outros termos, de acordo com a tipologia dos gneros textuais,
sero
localizados
pontos
intermedirios
entre
os
extremos
do
texto
tipicamente oral de um lado (trao + falado) e, de outro, o tipicamente escrito

(+ escrito). Por exemplo, um bilhete deixado pela me ao filho comparado
carta de reclamao a uma fbrica sobre qualquer produto estar, nesse
continuum, muito mais prximo do trao +falado que do trao +escrito.
Em suma, o autor no postula que o uso da escrita seja neutro (nem
seu estudo), bem como no v a produo de sentido na escrita relacionada
apenas ao que lexicalmente transcrito no papel; em contrapartida, admite
como postulado central que todo sentido situado e todo o uso lingstico
sempre contextualizado em universos scio-culturais. Para o autor, o
contexto cultural exerce forte influncia sobre o papel da escrita, sendo
ambos os modos mais similares do que diferentes no seu impacto sociolgico
(Marcuschi, 2001a: 32).
No podemos deixar de considerar relevantes as crticas feitas por
Marcuschi concepo tradicional de continuum. Entretanto, necessrio
apontar para o fato de que, na reconfigurao da linearidade polar da noo
tradicional para a viso de um novo continuum de natureza gradual ou
escalar entre linguagem oral e escrita, verificam-se tambm marcas que
encaminham para uma polarizao, mesmo que mais sutil. Tomemos um
trecho de seu texto:
Considerando os aspectos at aqui envolvidos, gostaria de propor trs
conjuntos de gneros textuais (GT):
(a) GT tipicamente orais [GTO];
(b) GT tipicamente escritos [GTE] e
67
(c) GT produzidos na interface [GTO-E] ou [GTE-O]. Nos casos de (c),

tomo a tipicidade como uma extenso particular da interface, o que daria
um texto escrito recebido pela via oral, como os noticirios de TV; ou ento
um texto oralmente produzido, mas transmitido pela via escrita, como os
contos populares ou as entrevistas das paginas amarelas da revista VEJA.
(Marcuschi, 2001a: 44-45).
Vejamos tambm, na prxima pgina, um esquema produzido pelo

autor (Marcuschi, 2001b: 41) em que se esclarece bem a noo de novo
continuum:
68
69
Nesta sntese, as noes de gneros tipicamente orais ou tipicamente

escritos aparecem como modelos representantes ou da modalidade oral ou
da modalidade escrita. A partir disso, a leitura que se faz a de que h
linguagem escrita pura de um lado e linguagem falada pura de outro, ou
seja, a dicotomia permanece nos dois extremos da escala, enfraquecendo a
sua posio de colocar-se numa viso de continuum reinterpretada, ou em
suas palavras, numa viso nova de continuum, diferente da criticada por ele.
O que se v, nos exemplos dados pelo autor, em c, so prticas de
linguagem onde, na realidade linguagem oral e linguagem escrita se
imbricam de forma indissocivel e no maneira da traduo, da
transcrio 33 .
A perspectiva scio-histrica: um caminho discursivo

Afastando-se tanto da viso da dicotomia quanto das duas vises que
se apiam na idia de um continuum para tratar da natureza das relaes
entre linguagem oral e linguagem escrita, h os estudos que interpretam
essas relaes a partir do carter heterogneo dos textos.
Os gneros do discurso (orais e escritos) tm, como marca essencial, a
maleabilidade e a heterogeneidade, assim como a possibilidade de se
ampliarem e se multiplicarem, na medida das transformaes do mundo e do
homem. A partir destas caractersticas, compreende-se melhor por que o
mundo contemporneo marcado pelo surgimento de novas formas da
linguagem oral, da linguagem escrita e das linguagens multimiditicas e
mutimodais,
muito
diferentes
das
formas
tradicionais.
Com
isso,
as
oposies 34 nas relaes entre linguagem oral e linguagem escrita no mais

se sustentam e se verificam propostas de reviso dessas vises.
33 Marcuschi (2001b: 25-125), remete noo de retextualizao, onde prope um trabalho de reelaborao
textual; uma espcie de traduo da fala para escrita e vice-versa.
34 Dentre as mais radicais dessas oposies destaca-se a chamada grande dicotomia ou grande diviso, que
separa as culturas com e sem escrita e concebia aquelas com escrita desenvolvida
como avanadas ou
modernas. Ao contrrio, as culturas orais seriam selvagens ou primitivas. Alm dessa viso, h uma outra
(citada anteriormente) que marca tambm uma grande dicotomia entre linguagem oral e escrita, a partir de um
olhar sobre as conseqncias e os efeitos da introduo da escrita nas sociedades orais. Essa viso entedia
70
Nessa perspectiva, os gneros do discurso incluem toda sorte de dilogos

cotidianos bem como enunciaes da vida pblica, institucional, artstica,
cientfica e filosfica. Nada impede que uma forma do mundo cotidiano possa
entrar para a esfera da cincia, das artes, da filosofia, por exemplo. Em
contato com ela, ambas as esferas se modificam e se interpenetram. Um
dilogo poder perder sua relao com o contexto da comunicao ordinria
quando entra, por exemplo, para um texto teatral, uma entrevista jornalstica,
um romance, uma crnica e adquire, com isso, os matizes do novo contexto
(Machado, 2005: 155-161).
Defendendo uma nova maneira de conceber a relao entre linguagem
oral e linguagem escrita, ao analisar dissertaes de vestibulandos, Corra
(2001/2004:297) constata o modo heterogneo da escrita e explica que esse
modo heterogneo marca tambm os textos de gneros orais.
Para o desenvolvimento dessa tese, ao se referir natureza da relao
oral/escrito, propositalmente, o autor liga uma prtica social do campo das
prticas orais (o que chama de o modo de enunciao oral) a uma prtica
social do campo das prticas escritas (o que chama o modo de enunciao
escrita) e, com essa aproximao, tenciona chamar a ateno para a
convivncia de marcas lingsticas dessas prticas nos vrios eventos
discursivos, inclusive nos diversos gneros escritos produzidos em diferentes
nveis de escolaridade (Corra, 2001: 145).
Esse modo heterogneo da escrita bem definido pelo autor a partir do
que ele chama de formas de esquecimento da heterogeneidade. A primeira
forma,
denominada
de
esquecimento
lingstico-pedaggico
da
heterogeneidade da escrita, apresenta-se pelo no reconhecimento da falta

de genuinidade da escrita, ora atribuindo a presena do oral no escrito a
fatores exteriores como os sociais, ora a princpios de adequao estilstica
que, para atender s exigncias da situao de comunicao (esta tambm
vista como exterior ao texto), determinaria o modo mais adequado de
que os sujeitos letrados teriam, por exemplo, um raciocnio lgico mais desenvolvido que um sujeito que no
soubesse ler nem escrever.
71
justificar a presena do oral no escrito, isto , a interrelao existente entre

linguagem oral e linguagem escrita.
Destaca ainda a relao entre o modo heterogneo da escrita e as
diversas transformaes tecnolgicas que esto ocorrendo no campo da
comunicao, caracterizadas, segundo o autor, pela heterogeneidade de
materiais
significantes.
Segue
dizendo
que,
se
de
uma
perspectiva
autonomista, pode-se discutir o declnio da escrita em favor de outros modos

de comunicao, seria o caso de se perguntar se encarada como um tipo
particular de enunciao (portanto, constitutivamente heterognea) o seu
modo heterogneo de constituio no estaria apto a compor, com esses
recursos tecnolgicos, novos e inusitados encontros.Em suas palavras:
as mensagens que circulam pela internet no deixam dvidas quanto
composio entre a fala que h naquela escrita e essas novas
tecnologias, exemplo, portanto da existncia de novos modos
tambm
heterogneos
de
constituio
da
escrita
(Corra,
2004:300).
Na interpretao de Maingueneau (1996: 72), foi a chegada dos
mdiuns 35 audiovisuais e o desenvolvimento dos meios digitais que fez com
que tomssemos conscincia do seu papel crucial na revoluo definitiva da
natureza dos textos e de seu modo de consumo. Rojo (2001), em nossa
opinio, capta bem essas relaes/modificaes/transmutaes que marcam
os gneros do discurso modernamente. Tomemos suas reflexes, que
oferecem uma interpretao nesse sentido.
Referindo-se a um trecho de interao em sala de aula (aula de
Estudos Sociais) e a um e-mail, Rojo (2001a: 56) estabelece algumas
reflexes sobre o carter de hibridizao de textos, que, mesmo sendo
escritos (tal materialidade sendo determinada pela mdia digital, por
exemplo), tm forma composicional, estilo e tema muito prximos das
35 Para Maingueneau (1996: 70), o mdium no um simples meio de transmisso de discurso; ele imprime
um certo aspecto a seus contedos e comanda os usos que dele podemos fazer. Ainda para aclarar melhor,
de acordo com nota do tradutor: o mdium seria mediaes pelas quais uma idia se torna fora material (p.
70).
72
interaes ditas orais e dos gneros primrios do discurso. Diante desse

quadro, com base na perspectiva enunciativa, a autora argumenta que h
uma multiplicidade enorme de relaes entre os orais e os escritos, pensados
estes discursivamente e no mais na simplicidade de suas materialidades
bsicas (som e grafia).
A autora explica, ainda, que ao se falar de escrita, no se estaria
falando de uma dada escrita x, mas de uma multiplicidade de escritos que
circulam nas diversas esferas (pblicas e privadas) que mantm relaes
complexas com os orais, tambm diversos, que circulam nestas esferas, em
diferentes situaes (Rojo, 2001a: 56).
Ora, o que se v, a partir do trabalho de Rojo, nada mais do que uma
alterao das condies materiais, dos contedos e do mdium de
determinado
gnero
do
discurso
que,
num
dado
momento
histrico,
configurava-se como uma das formas mais utilizadas de as pessoas se

corresponderem (a carta) e que, diante da nova midiologia (no caso
analisado, a mdia digital), reconfigurou-se em um outro gnero (o e-mail).
Nesse
novo
gnero
imbricam-se
estilos
(escolhas
lexicais
sintticas, uso ou no de grias ou de registros informais, linguagem mais

monitorada ou no etc) e formas prprias, anteriormente, de linguagens orais
ou escritas, e de maneira to complexa que fica muito difcil, seno
impossvel, separ-las, devendo-se antes analisar o novo estilo e/ou forma
composicional determinados pelas novas situaes de produo dos novos
gneros.
Lembramos, no entanto, que o gnero primeiro no desapareceu,
permanece sendo utilizado em outras situaes onde este midium no se
encontra disponvel, pois os que no tm computador nem Internet ainda
escrevem cartas para se comunicar com lugares distantes.
J dizia Bakhtin (1952-53/1979:279), mesmo talvez no prevendo que
no sculo XXI tivssemos inimaginveis e infinitos gneros do discurso (orais
e escritos) refletidos igualmente por uma variedade de esferas e mdias cada
vez mais complexas, que:
73
A riqueza e a variedade dos gneros so infinitas, pois a variedade virtual

da atividade humana inesgotvel, e cada esfera dessa atividade
comporta um repertrio de gnero do discurso que vai diferenciando-se e
ampliando-se medida que cada esfera se desenvolve e fica mais
complexa. Cumpre salientar de modo especial a heterogeneidade dos
gneros dos discursos (orais e escritos), que incluem indiferentemente: a
curta rplica do dilogo cotidiano (com a diversidade que este pode
apresentar conforme os temas, as situaes e a composio de seus
protagonistas), o relato familiar, a carta (com suas variadas formas) [...]. E
tambm com os gneros do discurso que relacionaremos as variadas
formas de exposio cientfica e todos os modos literrios (desde o ditado
at o romance volumoso).
Machado (2005: 162) ilumina bem essa questo, mostrando que se, em
vida, Bakhtin pde alimentar suas idias sobre os gneros discursivos
acompanhando
florescimento
da
literatura,
da
cultura
popular,
do
jornalismo, da plublicstica e do rdio, no desenvolvimento ulterior da cultura,

as esferas discursivas diversificadas pelos meios de comunicao, pelos
encontros e dilogos interculturais, por sua vez, redimensionaram o alcance
que suas formulaes poderiam ter no estudo dos variados discursos da
prosa comunicativa criada pelo filme, pelo programa de televiso e pelos
formatos das mdias digitais.
Assim, no se trata de transportar as formulaes de uma rea para
outra, mas de reelaborar dialogicamente o pensamento bakhtiniano. Em face
disso, os gneros discursivos da comunicao mediada so constitudos em
funo das necessidades culturais atuais, em resposta a uma realidade de
globalizao e avano tecnolgico.
Dolz, Schneuwly & Haller (1998/2004: 162-163) afirmam que, apesar de
ainda persistir o equvoco cometido pela lingstica estrutural, que coloca a
lngua escrita (artificial) como um sistema substitutivo da lngua oral (natural)
ou a expresso escrita como simples transposio da expresso oral, essa
posio no se sustenta e, baseados em estudos sobre o francs como
lngua materna, defendem antes a compreenso da existncia de um sistema
global que integra o oral e a escrita, reconhecendo suas respectivas
74
especificidades e seu carter no monoltico. Citando Blanche-Benveniste &

Jeanjean (1987), os autores defendem que:
A escrita vista como sistema de notao da linguagem oral, adquire um
carter incompleto e inexato. A transcrio do oral, que anota o fluxo do
oral por meio de unidades descontnuas, coloca uma srie de problemas
para aqueles que tm de dar conta de aspectos ligados s dimenses
prosdicas; as convenes grficas impem uma ordem num domnio
cujos mecanismos so complexos e ainda mal conhecidos (Dolz,
Schneuwly & Haller, 1998/2004: 163).
Para os autores, como vimos, no existe um oral nico que se oporia a

uma escrita tambm nica, porque certos escritos, como, por exemplo, os emails,
esto mais prximos das formas consideradas habitualmente como
orais e vice-versa. Explicam, ainda, que h outras distines, tais como:

monologal/dialogal,
formal/informal,
entre
outras,
que
contribuem,
igualmente, para dar s prticas de linguagem sua configurao particular e

para engajar os locutores em atividades de linguagem especficas (Dolz,
Schneuwly & Haller, 1998: 61).
Desse modo, a partir da aceitao da existncia dos orais, sob
variadas formas, relacionando-se com os escritos, de maneira muito diversa
tambm, Schneuwly (1997a/2004: 134-135) defende com clareza que:
Fala/escrita se imbricam de tal forma que, em certas situaes, so
interdependentes: os orais podem se aproximar do escrito e mesmo dele
depender como o caso da exposio oral ou, ainda mais do teatro e da
leitura para os outros , como tambm podem estar distanciados como
no caso dos debates ou, claro, na conversao cotidiana.
Em linha semelhante, Rojo (2001b: 65) prope que definitivamente se

abandone a viso dicotmica que marca as abordagens da linguagem oral e
escrita. Para a autora, tal dicotomia referente unicamente materialidade
grafo-fnica. Defende, ainda,
Uma abordagem dos discursos orais e escritos, em diferentes gneros
primrios e secundrios que circulam socialmente, e que tal abordagem
deva ser acompanhada de uma reflexo sobre as relaes complexas que
75
formas tidas como orais e escritas possam apresentar em cada um deles

(p. 165).
Portanto, parece que h, atualmente, duas grandes correntes que

tratam da relao entre linguagem oral e escrita convivendo nos meios de
ensino e acadmico: a que v a relao entre linguagem oral e escrita a partir
da noo de continuum, onde se guarda a noo de gradiente ou escala
baseados nas propriedades formais dos textos, deixando entrever, ainda,
certa dicotomia, mesmo que relativizada ou mais sutil, e uma outra, que
coloca a relao entre linguagem oral e escrita a partir de uma viso sciohistrica e que concebe diferentes prticas de linguagem heterogneas
(Corra, 2001; Schneuwly, 1997a; Rojo, 2001a, 2001b, 2001c), que se
concretizam nos diferentes gneros de discurso situados.
A partir desta ltima perspectiva, qual estamos nos afiliando,
podemos dizer que existem gneros secundrios orais e escritos, da mesma
forma que existem os gneros primrios orais e escritos e que sero as
diferentes mdias, esferas e situaes comunicativas que definiro as
diferentes formas e estilos de falar ou de escrever, de ditar ou de ler em voz
alta, de escutar ou de tomar notas e assim por diante.
Compreendidas as dimenses materiais e discursivas da linguagem oral e
suas relaes complexas com a linguagem escrita, no prximo captulo trataremos
da linguagem oral na perspectiva de seu ensino, refletindo as abordagens que visam
a um trabalho voltado para a explorao de prticas de linguagem diversas
concretizadas nos gneros, especialmente, os formais e pblicos na sala de aula de
lngua materna.
76
Captulo 3
Compreender a linguagem oral no ensino
Ensinar a linguagem oral deve significar para a escola

possibilitar
acesso
usos
da
linguagem
mais
formalizados e convencionais, que exijam controle mais

consciente e voluntrio da enunciao, tendo em vista a
importncia que a palavra pblica tem no exerccio da
cidadania (Brasil/MEC, 1998: 67).
Neste captulo, realizaremos um panorama geral do que se tem

proposto
para
descrevendo,
trabalho
em
desenvolvimento
na
escolar
especial,
sala
de
duas
aula
com
linguagem
abordagens
de
lngua
oral
que
materna.
no
visam
Brasil,
a
seu
Dessas
duas
abordagens, destacamos a que inspira as orientaes veiculadas pelos

Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental de Lngua
Portuguesa (Brasil/MEC, 1997, 1998), ou seja, a abordagem que prev a
linguagem oral como objeto autnomo de ensino-aprendizagem, a partir dos
gneros da esfera pblica de comunicao.
Pode-se dizer que o interesse sobre a linguagem oral e seu ensino uma
preocupao recente para uma realidade antiga, pois a partir das disciplinas
Retrica e Potica a linguagem oral foi bastante valorizada nas salas de aula, nos
exerccios de elocuo e de recitao de poemas. Reaparece nas dcadas de 60/70
com a proposta de trabalho a partir de exerccios de desenvolvimento de linguagem
oral em seus usos cotidianos (Soares, 1996a: 19).
77
Como reflexo dessa proposta, segundo Moura Neves (2001: 323), os LDP
que objetivavam um trabalho com a linguagem oral, passaram, por exemplo, a
incorporar textos de histrias em quadrinhos, julgando estar trabalhando o ensino
desse objeto. No entanto, isso no foi muito bem explicitado e, menos ainda,
compreendido. Da, talvez seja arriscado falar de um verdadeiro ensino de oral
nessa poca.
Nos ltimos anos, o ensino da linguagem oral voltou a ganhar importncia e
est fortemente sob a ateno dos estudiosos do ensino de lngua materna.
Sobretudo a partir da divulgao dos documentos oficiais, mais precisamente, dos
Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental de Lngua Portuguesa
(Brasil/MEC, 1997, 1998), tem se verificado uma busca mais direta e intensiva
sobre a compreenso do lugar e do papel da linguagem oral na sala de aula de
Portugus. Segundo esses documentos:
Acreditando-se que a aprendizagem da lngua oral, por se dar no espao
domstico, no tarefa da escola, as situaes de ensino vm utilizando a
modalidade oral da linguagem unicamente como instrumento para permitir
o tratamento dos diversos contedos. Uma rica interao dialogal na sala
de aula, dos alunos entre si e entre o professor e os alunos, uma
excelente estratgia de construo do conhecimento [...]. Mas se o que se
busca que o aluno seja um usurio competente da linguagem no
exerccio da cidadania, crer que essa interao dialogal que ocorre
durante as aulas d conta das mltiplas exigncias que os gneros
do oral colocam, principalmente em instncias pblicas, um engano
[...]. Cabe escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral no
planejamento e realizao de apresentaes pblicas [...]. (Brasil/MEC,
1998: 24-25) (nfase adicionada).
Embora ainda no se tendo claramente como tratar da questo

especfica do ensino dos gneros pblicos reivindicados pelos PCN, o
ensino da Lngua Portuguesa considerando a linguagem oral comea a ser
vislumbrado conforme veremos a seguir.
Numa perspectiva em que se visa a um trabalho muito mais de reflexo
sobre a linguagem oral e no sobre os usos concretizados nos gneros de
78
discurso, Castilho (1998: 21) defende que a escola deveria comear o

trabalho com o aluno, valorizando seus hbitos culturais e lingsticos:
O ponto de partida para a reflexo gramatical ser o conhecimento
lingstico de que os alunos dispem ao chegar na escola: a
conversao. O ponto de chegada ser a observao do conhecimento
lingstico do outro expresso nos textos escritos de interesse prtico
(jornais, revistas de atualidade) e nos textos literrios (nfase adicionada).
Essa proposta objetiva partir da lngua que o indivduo adquire no seio da

famlia e deve ilustrar as variedades scio-culturais da lngua portuguesa, sem
discriminaes contra a fala do aluno, pois se o aluno perceber que sua fala
considerada, seu modo prprio de falar ser respeitado; sendo sensibilizado para a
aceitao da variedade lingstica do outro, com o tempo o aluno entender que
para cada situao se requer uma variedade lingstica e ser assim iniciado no
padro culto (Castilho, 1998: 13). Ainda em suas palavras: no se acredita mais
que a funo da escola deva concentrar-se apenas no ensino da lngua escrita, a
pretexto de que o aluno j aprendeu a lngua falada em casa. Resta, no entanto,
saber como tratar disso na real prtica da sala de aula.
Embora, em sua proposta, Castilho (1998) defenda que a escola no deva
prender-se apenas ao ensino da escrita, a linguagem oral entra na sala de aula
no como um objeto a ser ensinado, mas como um meio para auxiliar a construo
da norma culta, da competncia para a escrita e da reflexo gramatical.
Esse autor segue a tendncia de enfocar a linguagem oral muito mais na
perspectiva
das
interaes
imediatas,
das
conversaes
face
face,
desconsiderando o oral monologal e planejado, como em certos gneros orais

formais pblicos. Mas, conforme vimos no captulo precedente, o oral concebido
como nico no existe, mas sim uma diversidade de orais imbricados com os
escritos, tambm diversos.
O aluno certamente sabe mesmo falar, no entanto, quando chega escola,
domina somente uma ou algumas poucas variedades e alguns gneros cotidianos,
mas nunca todas as variedades da lngua e raramente a variedade dominante,
nem tampouco tm domnio dos gneros da fala em pblico. Em outros termos,
mesmo sabendo falar em situaes diversas das de sua vida privada, no sabe
79
ainda como faz-lo numa exposio oral formal de quaisquer assuntos

pesquisados ou estudados na sala de aula, por exemplo, e a nosso ver, seria
tambm o papel da escola e do livro didtico ensinar esses outros gneros, pois
assim estaria fornecendo elementos para auxiliar na formao cidad.
Matncio (2001), com o ttulo Estudo da lngua falada e aula de lngua
materna, por sua vez, parte do gnero discursivo aula, focalizando as interaes
orais entre professores e alunos. Seu objetivo contribuir para a formao do
professor no sentido de introduzir, sistematicamente, a interao oral como um dos
objetos dessa formao, pois acredita que as contribuies dos estudos da
interao professor/aluno podem levar os futuros professores a uma prtica
reflexiva, que lhes permita identificar como as aes verbais realizadas em sala de
aula manifestam e viabilizam aes didticas de ensino/aprendizagem (Matncio,
2001: 14).
Essa proposta se diferencia da defendida por Castilho porque, de acordo
com o ponto de vista da autora, teria a vantagem de integrar formao de
professores o estudo da lngua falada, no a partir dos conhecimentos que se tem
dessa modalidade lingstica para se introduzir o trabalho com o funcionamento
gramatical da lngua, mas permitindo aos alunos, ao desvendarem novos objetos
de estudo os gneros orais dialogados que descubram, em paralelo, uma
prtica reflexiva sobre esses gneros e possam atualiz-los de forma mais
consciente.
Em sntese, para essa autora o estudo das interaes orais, embora
pressuponha graus diferenciados de detalhamento em diferentes nveis de ensino,
poder efetivamente contribuir tanto para a aprendizagem do Portugus lngua
materna, como para a formao mesma do professor de Lngua Portuguesa, tanto
inicial como em servio.
Esse poder ser o caminho para que o profissional se torne habilitado a
estudar o funcionamento dos discursos engendrados em sua prtica e sua
materialidade em textos orais e escritos e, portanto, seja capaz de identificar as
dificuldades de seus alunos (de diferentes nveis e funes, na produo de textos
e na leitura, nas interaes, enfim) (Matncio, 2001: 207).
80
No entanto, embora concordemos com a autora que as disciplinas dos

cursos de formao que tratam da linguagem oral devam incluir a anlise do
gnero aula, o que possibilitar no apenas a reflexo sobre as interaes orais
dialogadas como tambm a reflexo sobre as prticas de ensino-aprendizagem,
julgamos que esse estudo, nos projetos de ensino das escolas, deveria ser
ampliado a outros gneros orais, o que implicaria poder tambm refletir sobre a
questo de como ensin-los e de como aprend-los.
Outro exemplo de preocupao com o trabalho considerando a linguagem
oral o ttulo Oralidade e escrita: perspectiva para o ensino de lngua materna de
Fvero et al. (2002). Nesse trabalho, as autoras objetivam apresentar o tratamento
da oralidade no ensino de lngua materna a partir do princpio de que h o
consenso de que o texto escrito no mais soberano (Fvero et al., 2002: 7).
Na realidade, tambm aqui, no aparece o objetivo de um ensino
sistemtico dos gneros da linguagem oral como objetos de ensino. Como as
autoras mesmo afirmam,
Trata-se de mostrar aos alunos a grande variedade de usos dessa fala,
dando-lhes conscincia de que a lngua no homognea, monoltica,
trabalhando com eles os diferentes nveis (do mais coloquial ao mais
formal) das duas modalidades escrita e falada isto , tornando-os
poliglotas dentro de sua prpria lngua (Fvero et al., 2002: 12).
As autoras se preocupam em explicitar os fatores constitutivos da atividade

conversacional, tais como tpico, situao, papis dos participantes, modo, meio,
nveis de estruturao do texto falado, bem como sua coeso e coerncia, entre
outros elementos. Alm disso, dirigem algumas atividades ao professor onde, de
acordo com Fvero et al. (2001: 83), o aprendizado das operaes de
transformao do texto falado para o escrito coloca-se como imprescindvel para
o melhor domnio da produo escrita que se tem evidenciado muito problemtica
entre nossos jovens estudantes (nfase adicionada). Trata-se da descrio das
caractersticas especficas da atividade conversacional em comparao com a
escrita, com vistas a retextualizao (Marcuschi, 2001), como se pode reafirmar no
trecho que segue:
81
A anlise dos dois textos (falado e escrito) produzidos pelo estudante de

ensino mdio revela que ele tem conscincia de que est diante de duas
modalidades distintas para a realizao do mesmo gnero de texto.
Assim, verificam-se eliminaes de marcas estritamente interacionais:
marcadores conversacionais (n?,a), bem como marcas prosdicas:
alongamentos (uma::), hesitaes (ti ti:: gela), pausas (fazer a coalhada...),
truncamentos (o rabinho/no rabinho do outro etc), a incluso da pontuao
tpica da escrita (vrgula, ponto final, dois pontos) (Fvero et al., 2001: 112)
(nfase das autoras).
A linguagem oral, nessa proposta, compreendida tambm como uma

ponte para o domnio da escrita, que se tem evidenciado muito problemtica
entre os jovens estudantes (p. 83). Assim, embora no possamos negar que
atividades desse tipo possam exercer um papel importante no trabalho de
ensino de lngua materna (escrita), que possam auxiliar o aluno para uma
melhor compreenso da linguagem oral e para uma tomada de conscincia
sobre a produo de textos escritos, estas no recobrem a possibilidade do
domnio, pelos alunos, dos diversos nveis da produo de textos orais; das
formas de comunicao pblica e, portanto, relativamente mais monitoradas.
Marcuschi (2002: 30-32) postula tambm um tratamento da linguagem
oral nas salas de aula, no mesmo nvel em que a escrita tratada. Parte do
princpio de que, sendo o indivduo constitudo na relao dialgica e que a
matriz formadora dessa relao dialgica ocorre na e pela interao face a
face, o conhecimento da lngua falada teria papel fundamental para que o
aluno compreendesse tal relao. Disso decorre, segundo o autor, que uma
anlise da interao verbal oral pode ser uma contribuio para a
compreenso do que se entende quando se afirma que o homem um ser
social.
Na viso desse autor, tratar da linguagem oral no to difcil; basta
apenas procurar compreend-la. Para tanto, pode-se simplesmente mostrar
em que consiste a oralidade analisando as produes de fala de cada aluno,
j que todos falam. Em sntese, para o autor, tudo se resume ao seguinte
objetivo: ensinar os alunos perceberem a riqueza que envolve o uso efetivo
da lngua como patrimnio maior do qual no podemos abrir mo (Marcuschi,
82
2002: 32). Para esse trabalho com o oral, o autor defende como sendo de
crucial importncia a considerao das variedades lingsticas, porque,
segundo ele, a variao intriga e instaura diferenas que, se no bem
compreendidas, podem gerar discriminaes e preconceitos.
Como se v, a proposta desse autor semelhante proposio de
Castilho e de Fvero et al., sobretudo porque tambm indica um trabalho a
partir a linguagem oral em geral e das interaes face a face. Entretanto,
aproxima-se mais das propostas de Fvero et al., porque, assim como essas
autoras, prope atividades que tratem da identificao dos papis dos
interlocutores e dos gneros produzidos, determinando suas caractersticas
com base em indicadores do tipo nmero de participantes, papis, formas de
organizar os tpicos, formas de seqenciao, tomadas de turno, marcadores
conversacionais etc.
Prope, ainda, atividades que favoream a escuta de fitas em que
apaream o registro de fala das mais diversas regies brasileiras e de
pessoas diferenciadas quanto ao sexo, idade, profisso etc. Note-se que so
todas, at aqui, propostas de anlise lingstica da(s) fala(s) em geral, de
dilogos e no propostas de ensino de uso da fala em produo e
compreenso de gneros orais.
Podemos aproximar as proposies desses trs autores abordagem
que, segundo Nonnon (1991: 112-114), preconiza o recurso sistemtico
tomada de conscincia e anlise, postulando que uma linguagem elaborada,
para ser adquirida, supe a descoberta pela observao dos funcionamentos
do oral, em comparao com a escrita em particular, e que pe em relevo as
capacidades lingsticas. A partir da escuta de textos orais e da anlise de
suas caractersticas nos planos fontico, sinttico e discursivo, o oral passa a
ser conhecido. Entretanto, a autora explica que, embora essa abordagem
permanea presente nos manuais didticos, apresenta-se muito terica e
aplicacionista o que dificulta, sobretudo, o trabalho prtico com os saberes
explcitos sobre o objeto.
Essa abordagem no objetiva um ensino sistemtico de usos da
linguagem oral na sala da aula que possa favorecer ao aluno um domnio dos
83
gneros das instncias no cotidianas; que possibilite ao aluno, fora da

escola, discutir regras, julgar leis, optar por um candidato presidncia,
negociar seu lugar na sociedade; que favorea uma melhor compreenso do
mundo no qual ele vive, para que saiba enfim participar das aes coletivas e
exercer sua cidadania 36 .
Muitos julgam que a linguagem oral tem papel definido no ensinoaprendizagem da lngua materna e que sempre esteve nas salas de aulas, j
que ao aluno foi dado o direito fala, participao em ocasies de
interaes
entre
professor
os
colegas
ou,
ainda,
nas
exposies/seminrios constantes, no somente na disciplina Portugus, mas

em todas as diversas disciplinas. Entretanto, reconhece-se que no h uma
tradio de ensino da linguagem oral nas nossas escolas; da no ser
espantoso que a maioria dos professores tenha uma viso pouco clara desse
desafio 37 . No somente professores, mas os autores de livro didticos, da
mesma maneira, partilham de tal viso, conforme apontado anteriormente por
Rojo (2004) 38 , Mendes da Silva & Mori-de-Angelis (2003) 39 e Marcuschi
(2001) 40 . Algo semelhante ao que ocorre no Brasil, explicam Dolz, Schneuwly
& Haller (1998: 49), ocorre tambm na Frana e na Sua, pois, mesmo a
linguagem oral estando fortemente presente nas salas de aula (nas rotinas
36 Cf., a respeito, Rojo & Cordeiro, 2004.
37 De acordo com Rojo, durante o curso Tpicos em Lingstica Aplicada: Gneros orais e escritos na
escola, ministrado no 1 semestre de 2003, em um trabalho de pesquisa desenvolvido a partir de duas
experincias de transposio dos PCN s prticas de sala de aula, estabelecidas por um grupo coordenado
por ela, intitulado GRAPHE - Grupo de Assessoria, Pesquisa e Formao em Escrita, verificou-se que a
maioria dos professores tem a viso de que o trabalho de ensino da linguagem oral deve pautar-se nas trocas
verbais, no falar em sala aula, no dar a voz ao aluno e no em ensin-lo a partir de algum gnero especfico.
38 Conforme Captulo 1 desta tese.
39 Tomando como objeto de pesquisa prticas de sala de aula em que se considera a linguagem oral como
objeto de ensino e uma amostra de livros didticos recm-avaliados pelo Programa Nacional de Livros
Didticos (PNLD/2002), os autores concluem que o trabalho que mais destacado o que se presta s
interaes tanto entre alunos/alunos como entre professor e alunos, o que,
segundo os autores, no
suficiente para que se possa pensar em um trabalho de compreenso e produo de textos orais (p.196). Em
outros termos, somente este tipo de tratamento dado a linguagem oral
no formar o aluno para uma
competncia e domnio dos gneros que circulam em instncias mais formais e pblicas, por exemplo.
40 Nessa abordagem, o autor explica que, embora os LDP no mais estejam considerando a linguagem oral
como o lugar do erro, pouco do ateno a um trabalho que a considere. Para ele, tratar-se-a de um descaso
em relao a oralidade em geral (p. 26).
84
cotidianas, na leitura de instrues, na correo de exerccios etc.), verificase que ela no ensinada, a no ser incidentalmente, durante atividades
diversas e pouco controladas.
Como se v, o ensino da linguagem oral no constitui desafio dos mais
fceis e tampouco dos mais compreensveis, principalmente, porque h entre
ns um ensino marcadamente dicotmico, onde, ao lado da tradicional
oposio linguagem oral versus linguagem escrita, h uma outra, que, a
nosso ver, refora ainda mais tal oposio: a relao norma culta ou padro
(preferimos cham-la de variedade padro, j que realmente se constitui
como uma, dentre as demais variedades que existem na lngua) versus lngua
popular (variedades diversas que no se encaixam nos padres exigidos pela
gramtica normativa e que so intituladas de variedades no padro).
Tem-se, assim, uma abordagem que esboa uma simetria direta, bastante
acentuada que, em alguns casos, reveste-se de sinonmia , segundo a qual a
linguagem escrita sinnimo da variedade padro (considerada de maior prestgio
dentro da comunidade lingstica e, portanto, tida como melhor, por estar refletida
nas gramticas e nos dicionrios) e linguagem oral seria sinnimo da linguagem
no-padro, diretamente ligadas s diversas outras variedades menos prestigiadas e
vistas, portanto, como o lugar do erro e dos desvios.
Isso reflete, na realidade, um ensino em que se privilegiam as regras da
gramtica (descritas em frases, ou retiradas de textos-pretextos para descrev-las),
e/ou, no mximo, faz-se, em paralelo, um trabalho de leitura (como decodificao
apenas, longe da construo dos sentidos) e de produo de textos (redao,
gnero que circula estritamente na escola), com vistas s questes ortogrficas,
principalmente.
Conforme Dolz, Schneuwly & Haller (1998/2004: 159), pode-se explicar
isso a partir de razes scio-histrico-culturais recuperveis, como vimos no
Captulo 1. Segundo eles, as produes orais foram julgadas a partir de uma
norma prescrita para escrita padronizada, ou seja, a linguagem oral como
representante de certo caos lingstico, em oposio escrita, normalizada
e ordenada. Concordamos com esses autores quando explicam ser este
ponto de vista um verdadeiro obstculo compreenso do que seja falar, em
85
toda sua complexidade, dificultando o que se deveria esperar em matria de

ensino de linguagem oral.
Nesta complexa questo, afinal, o que falta aos professores, aos livros
didticos e escola para darem um passo mais firme em direo ao trabalho
com a linguagem oral? Ou ainda, como devem agir para efetivarem um
trabalho de ensino de lngua em que seus alunos ampliem os usos da
linguagem oral em paralelo com aos da escrita, apresentando-lhes a
variedade padro da lngua portuguesa, sem continuar a exclu-los, a
expuls-los ou a estigmatiz-los?
Rojo (2001b) afirma que se encontram no alicerce da formao dos
professores as causas da grande parte dos desencontros tericos em relao
prtica efetiva da sala de aula. Essa lacuna tambm se apresenta nos livros
didticos de Portugus (principais agentes auxiliares desses professores a servio
da prtica nas salas de aulas da maioria de nossas escolas). Para mudar esse
quadro seria necessrio, ento, segundo a autora, que esses agentes tivessem a
compreenso acerca da teoria da enunciao e das teorias dos gneros do discurso,
envolvendo crucialmente a compreenso de todos os contedos indicados para as
prticas de uso de linguagem (Rojo, 2001b: 31-32).
Diramos, ainda, que, alm dessas teorias e conhecimentos, necessrio que
se conhea, de fato, os novos objetos de ensino que devero estar em sala de aula
e um desses objetos a linguagem oral, suas caractersticas, suas variedades,
seus gneros e seu funcionamento.
Parece, pois, que as informaes, as discusses sobre o oral, ainda no
esto sendo suficientes para dar conta das questes que envolvem seu ensinoaprendizagem, de tal forma que se destituam algumas imagens como a de que a
linguagem oral apenas uma a que traduz a fala espontnea em alguma
variedade no-padro da lngua e que, portanto, no existiriam textos orais que
utilizassem a variedade padro. Isso ocorre, como vimos, pelo pouco conhecimento
que se tem acerca da linguagem oral, ou, como explica BlancheBenveniste (1987:
11), pelos mitos que persistem e que permitem relegar a linguagem oral a
86
equivalncias confusas do tipo: a linguagem oral espontnea, familiar, popular,

sem que se leve em conta sua enorme variedade e seu funcionamento prprio 41 .
3.1. Os orais no ensino de Lngua Portuguesa: perspectivas para

didatizao
Como
vimos
adiante,
os
Parmetros
Curriculares
Nacionais
(Brasil/MEC, 1998: 24-25) orientam a escola e os LDP para um trabalho at

bem pouco tempo desconsiderado pelo ensino de Lngua Portuguesa: um
trabalho que toma a linguagem oral de forma mais competente, em instncias
distintas daquelas do espao privado, pois no se pode supor que o aluno,
por j falar sua lngua materna quando chega escola, faa-o, com o mesmo
desembarao e naturalidade, em instncias formais e pblicas.
Assim, segundo esses documentos (Brasil/MEC, 1998: 54), os gneros
mais adequados ao trabalho com o oral nas classes de alunos dos 3 e 4
ciclos seriam os seguintes:
Trabalho com a linguagem oral
Gneros
Para Prtica de produo
Para Prtica de escuta
LITERRIOS
Texto dramtico
Cano
Cordel,
causos
similares
Texto dramtico
Cano
Notcia
Entrevista
Debate
Depoimento
Comentrio Radiofnico
Entrevista
Debate
Depoimento
Exposio
Seminrio
Debate
Palestra
Propaganda
DE IMPRENSA
DE
DIVULGAO
CIENTFICA
DE PUBLICIDADE
41 Ver Captulo 2 a respeito.
Exposio
Seminrio
Debate
87
Note-se que h gneros que so sugeridos apenas para o trabalho de

escuta, como os da esfera da publicidade.
Na
mesma
perspectiva
dos
PCN,
Guia
de
Livros
Didticos
(PNLD/2002, PNLD/2005) esclarece que quando o aluno chega escola tem

um grande domnio da linguagem oral, no que se refere aos usos cotidianos
de seu convvio social imediato e, atravs dessa linguagem, efetivar a
interao com os colegas e com o professor e, conseqentemente, tambm
desvendar o sistema de escrita e ampliar o domnio da fala para outras
situaes e contextos, como por exemplo, os contextos de uso da lngua
nos gneros orais formais e pblicos. Assim, ao livro didtico, como
ferramenta auxiliar desse ensino, caber:
favorecer o uso da linguagem oral na interao em sala de aula como

mecanismo de ensino-aprendizagem;
recorrer oralidade na abordagem de leitura e produo de textos;
explorar as diferenas e semelhanas que se estabelecem entre a

linguagem oral e escrita e entre as diversas variantes (registros,
dialetos) que nelas se apresentam;
propiciar o desenvolvimento das capacidades envolvidas nos usos da

linguagem oral prprios das situaes formais e/ou pblicas
(Brasil/MEC -Guia de Livros Didticos PNLD/2002: 39-40 e PNLD/2005:
251) (nfase adicionada).
Portanto, parece haver certo consenso, nos documentos oficiais, de

que, no ensino-aprendizagem da Lngua Portuguesa, deve-se privilegiar os
gneros orais formais e pblicos, ou seja, os gneros distintos daqueles
dominados cotidianamente pelos alunos. Esses gneros se caracterizam
Como formas de linguagem que apresentam restries impostas do
exterior e implicam, paradoxalmente, um controle mais consciente e
voluntrio do prprio comportamento para domin-las. So, em
grande parte, pr-definidas, pr-codificadas por convenes que
as regulam e que definem seu sentido institucional. Mesmo que se
inscrevam numa situao de imediatez, j que muito freqentemente
a produo oral se d em face dos outros, as formas institucionais
do
oral
implicam
modos
de
gesto
mediados,
que
88
so
essencialmente individuais. Exigem antecipao e necessitam,

portanto, preparao (Dolz, Schneuwly & Haller, 1998/2004: 175).
O termo oral formal no est, aqui, ligado a prescries normativistas

da gramtica que se exerceriam sobre um oral padro, independente das
situaes
efetivas
de
comunicao
(Dolz,
Schneuwly
&
Haller,
1998/2004/2004:175), mas sim s situaes e convenes estreitamente

relacionadas aos gneros orais realizados em pblico.
Para uma didtica em que se coloca a questo do desenvolvimento da
expresso oral, no se pode pensar em um trabalho em que se caracteriza o
oral em geral explorando-se exclusivamente os aspectos de superfcie da
fala, mas, antes, necessrio conhecer diversas prticas orais de linguagem
e as relaes tambm diversas que estas mantm com a escrita. Para se
constituir o oral como objeto legtimo de ensino, antes de tudo, se faz
necessrio uma compreenso das prticas orais de linguagem que sero
exploradas na escola e uma caracterizao das especificidades lingsticas e
dos saberes prticos nelas implicados (Dolz, Schneuwly & Haller, 1998/2004:
168).
Significa
dizer
que,
se
se
pretende
um
trabalho
de
ensino-
aprendizagem dos gneros orais desconhecidos das prticas cotidianas dos

alunos (os formais e pblicos), necessrio, antes de eleg-los para o
trabalho na sala de aula, considerar a realidade de cada escola, os objetivos
visados na formao dos alunos, enfim, partir antes do conhecimento do
currculo e dos sujeitos que fazem parte dessa escola e dessa comunidade.
Mas, tratando-se de livro didtico, compreende-se que o autor no
conhea previamente a escola nem os alunos para poder selecionar quais
prticas de linguagem e quais gneros seriam mais adequados para o perfil
de aluno e de escola. No entanto, espera-se que, ao menos, conhea um
pouco a realidade social circundante, para que possa selecionar os gneros
mais relevantes para a atuao cidad e a realidade das escolas pblicas
brasileiras, para adequ-los a um perfil geral do alunado. Alm disso, que
conhea os Programas e Parmetros de Ensino os PCN assim como as
89
Propostas Curriculares de Estados da Federao que, de certo modo,

oferecem o perfil do que se anseia para o ensino de lngua materna e que
podem auxiliar na direo do trabalho no LDP.
Esclarecemos, no entanto, dois pontos: que os PCN constituem
referenciais que podero ser acatados ou no nos projetos de ensino
especficos e, segundo, as listagens que constam nesse documento em que
se elencam gneros a serem trabalhados nas salas de aula no delimita, a
priori, quais gneros precisariam ou deveriam ser tratados (j que esses
so em nmero ilimitado), mas apenas sugerem alguns gneros a ttulo de
exemplo e reivindicam que a escolha se d sobre os que estejam inseridos
nas esferas dos gneros orais formais e pblicos.
3.2. Duas correntes que definem o tratamento do ensino da linguagem

oral
Sabe-se muito pouco sobre a realidade do trabalho com a linguagem
oral em sala de aula e, no Brasil, desconhecemos pesquisas que apontem
filiaes a alguma corrente a que estariam ligadas as propostas dos livros
didticos e as prticas que tratam da linguagem oral no ensino das salas de
aula de Lngua Portuguesa. Pelo que foi mostrado anteriormente por Rojo
(2004) e Mendes da Silva & Mori-de-Angelis (2003), parece que as prticas
propostas
pelos
LDP
atuais
so
fortes
herdeiras
da
Abordagem
Comunicativa.
Proposta para o trabalho com o oral na dcada de 60 no Brasil, essa
abordagem
visava
antes
competncia
comunicativa
objetivava
desenvolver capacidades de comunicao diversas, em contextos tambm

diversos, a partir de situaes reais. Como lembra Soares (1973), nessa
abordagem, mais do que falar importava saber comunicar.
Dolz (2004) explica que a complexidade de se considerar a linguagem
oral como objeto de ensino est no fato desta ser considerada, ao mesmo
tempo, como prtica a ser desenvolvida em produo e compreenso pelos
alunos e como ferramenta das intervenes dos professores. A problemtica
90
reside, fundamentalmente, no fato da linguagem oral ser primariamente

concebida como uma ferramenta de mediao e de comunicao, fazendo
com que raramente seja considerada como objeto de ensino claramente
identificado.
De acordo com Schneuwly et al. (1997b), no que diz respeito ao debate atual
sobre o ensino-aprendizagem da linguagem oral, podem ser apontadas duas
abordagens que se desenvolvem independentemente uma da outra. A primeira foca
a possibilidade de se desenvolver as capacidades dos alunos, apoiando-se sobre
situaes mltiplas que se apresentam na sala de aula, onde o oral instrumento
principal de aprendizagem. A segunda, parte do princpio de que ensinar a
linguagem oral significa desenvolver o domnio de diversas situaes de
comunicao pblica (trabalho, escola, administrao, poltica), pela apropriao de
gneros que circulam nessas situaes. Vejamos em maiores detalhes cada uma
delas.
A linguagem oral como objeto integrado de ensino

Na primeira abordagem, as situaes privilegiadas so os momentos
de fala inscritos nas seqncias de aprendizagem de todas as disciplinas,
onde a verbalizao, as trocas entre os alunos abrem as possibilidades de
sucesso para as atividades ou para os conhecimentos (Nonnon, 1999: 11421). Para essa autora, o oral um mediador privilegiado de conhecimentos e
de
desenvolvimento
intelectual,
sobretudo
se
se
considerar
que
os
enunciados dos alunos so um revelador de suas interpretaes, de suas

estratgias e dos obstculos com os quais se confrontam.
A variedade
funcional e a riqueza das relaes a serem verbalizadas dentro de uma

atividade ou da resoluo de problemas, segundo a autora, suscitam uma
diversificao de papis e de condutas, enriquecendo as formulaes
(sustentaes do que se pensa; confrontaes e justificaes, hipteses) e o
esforo de verbalizao e da interao suscitam os avanos cognitivos.
91
Por outro lado, Schneuwly et al. (1997b) explicam que se trata, nessa
posio, de um interacionismo essencialmente intersubjetivo 42 , na medida em
que essa abordagem focaliza prioritariamente a dinmica das trocas no
momento da aprendizagem. Alm disso, defendem que, numa abordagem
como essa, a interveno didtica se faz, sobretudo, incidentalmente, para
melhorar o domnio dos gneros escolares naturais, produzidos na
instituio escolar atravs de seu prprio funcionamento. Embora no se
enquadre na didtica que trata da linguagem oral em geral, essa
perspectiva
tambm
no
considera
possibilidade
de
um
trabalho
sistemtico com determinados gneros da esfera pblica de comunicao,

afastando-se, portanto, dos objetivos requeridos pelos PCN de ensinar, de
fato (e de direito) os gneros desconhecidos pelos alunos.
A linguagem oral como objeto autnomo de ensino

A segunda abordagem, de acordo com Schneuwly et al. (1997b),
distingue-se em dois pontos da primeira, pois:
a) isola os gneros para serem objetos de trabalho didtico gneros
escolares, que funcionam dentro dos contextos de apropriao dos
saberes, ou os gneros no escolares 43 , que circulam na sociedade mais
ampla, alm dos muros da escola;
b) fornece ao aluno ferramentas de linguagem que favorecem um domnio
melhor dos gneros trabalhados, pela maneira com que funciona:
diversificada, sistematizada e parcialmente distanciada das atividades de
linguagem.
42 Segundo Dolz & Schneuwly (1996/2004: 47) o interacionismo intersubjetivo prioriza a dinmica transacional
das trocas na aprendizagem. Parte da teoria sociocognitiva da aprendizagem, que centra sua ateno
sobretudo nos contextos de interao, de influncia mtua, de trocas verbais e de atividades de construo
conjunta em situaes naturais, relegando a um plano acessrio as intervenes artificiais e intencionais,
ditadas pelo meio social. Os discursos so considerados como objetos de aprendizagem, mas raramente so
abordados como objetos de ensino. Traduzido por Rojo e Cordeiro, 2004.
43 O autor explica que todo gnero, a partir do momento em que entra na escola, passa a ser considerado
escolar. A transposio didtica transforma seu valor de uso; ele torna-se outro gnero para ensinar e
aprender. Rojo (2003) prefere denomin-los gneros escolarizados.
92
Schneuwly caracteriza essa abordagem dentro de um quadro do

interacionismo no somente intersubjetivo, mas tambm instrumental ou
semitico 44 . Segundo o autor, nessa abordagem, no tem lugar o trabalho
sobre as capacidades da fala em geral, nem o trabalho sobre as situaes de
comunicao privadas. Entretanto, isso no deixa necessariamente de fora
as expresses de si em situaes bem definidas, como dramatizao,
narraes coletivas ou jogos de linguagem, como o jogral, por exemplo, muito
utilizado nas aulas de Lngua Portuguesa.
Nessa abordagem, so as formas institucionalizadas da linguagem oral
que devem ser consideradas onde a fala dos outros no somente aquela
imediatamente presente, mas, ao mesmo tempo, aquela proferida em outro
momento, mais cedo, por outros no presentes; fala da instituio e de seus
membros e representantes. Essas falas podem e devem ser integradas sob
uma forma enunciativamente explcita dentro do discurso prprio, onde a
estrutura do discurso o resultado de uma intensa ao recproca entre
gesto local e gesto global do discurso (Schneuwly et al., 1997b: 5).
Essa abordagem, no que refere ao objeto a ser ensinado em matria de
linguagem oral nas salas de aula de lngua materna, centraliza o trabalho
sobre os gneros da comunicao pblica: por um lado, os que servem
aprendizagem escolar, ao mesmo tempo a servio do ensino da lngua
materna e de outras disciplinas exposies, relato de experincias,
entrevistas, discusso em grupo etc. e, por outro, os gneros da vida
pblica em sentido amplo do termo, tais como os gneros dramticos, o
debate, o testemunho diante de uma instncia oficial, entre outros.
44 Para Dolz & Schneuwly (1996/2004:48) o interacionismo instrumental ou semitico insiste sobre as relaes
ensino-aprendizagem e sobre os diferentes instrumentos que podem ser construdos para permitir a
transformao dos comportamentos. Uma teoria social do ensino-aprendizagem enfoca as influncias sociais a
que os alunos esto submetidos, ao mesmo tempo em que leva em conta as caracteristicas do lugar social
no qual as aprendizagens se realizam: a escola. Considera as necessidade e finalidades que fazem com que
os diferentes participantes busquem uma forma de interao, na qual os modelos retidos dependem de sua
valorizao social; analisa as intervenes intencionais dos professores em funo de um projeto, distinto da
esfera cotidiana de experincia do aluno. [...] As intervenes so reguladas pelos professores, que so
responsveis por ajudar o aluno a assimilar as novidades [...]. Traduzido por Rojo e Cordeiro 2004.
93
Dentro da ordem das capacidades de linguagem requeridas para a

produo ou para a compreenso de um gnero oral, Dolz & Schneuwly
(1998: 76-89) apontam trs delas que esto implicadas na apropriao
desses
gneros:
capacidades
de
ao,
capacidades
discursivas
capacidades lingstico-discursivas.
Vejamos cada uma dessas capacidades descritas detalhadamente por
Dolz & Schneuwly (1998), para depois (na anlise) verificarmos seu
favorecimento ou no pelos LDP, ou seja, tentar depreender os saberes
explorados no ensino-aprendizagem da linguagem oral.
Apoiando-se em alguns tericos, dentre outros Bruner (1983) e
Franois (1990; 1993), os autores explicam que a criana, em interao
constante com seu meio, constri, desde os seus primeiros meses de
existncia, um conjunto de capacidades comunicativas, principalmente por
meio da utilizao de sistemas semiticos no verbais bastante sofisticados
e, em certo momento, tambm por produes sonoras.
Assim, no tendo acesso ainda possibilidade de designao, esses
sistemas, que tm um valor ilocutrio, servem para agir sobre uma outra
pessoa (por exemplo, pedir ao pai um objeto fora de seu alcance) e, ao
mesmo tempo, ajudam a criana a construir os primeiros significados ligados
ao valor do uso dos objetos em seu meio. No momento em que aparece a
linguagem propriamente dita, com o aparecimento das formas locutrias, ou
seja, da possibilidade de designar os objetos e acontecimentos do mundo, as
crianas vo se integrar em situaes de interao j bem conhecidas e
desenvolvero as capacidades de ao verbal ou de linguagem.
Ainda segundo esses autores, as brincadeiras em grupo, ritualizadas
nas interaes sociais, permitem s crianas descobrir os cenrios (modelos
de interao padronizada) que servem de suporte para a aquisio e
utilizao da linguagem, o sucesso da comunicao supondo um contexto
convencional compartilhado (por exemplo, uma dramatizao).
Com a perseverana dos adultos na estruturao dos cenrios e sua
ao interpretativa, a criana passa no somente da comunicao no verbal
linguagem verbalizada, como tambm comea a utiliz-la como instrumento
94
de regulao das trocas, o que supe que, por meio da linguagem, a criana
no designe somente as coisas e acontecimentos do mundo, mas aprenda,
ao mesmo tempo, a representar, no seu texto, a situao de comunicao na
qual ela se encontra. Para os autores, as capacidades relativas a essas
representaes (capacidades discursivas) so interessantes porque fornecem
ao produtor de um texto (oral ou escrito) as bases a partir das quais ele
orienta sua ao de linguagem, bases que so em parte representadas no
texto.
As capacidades de ao
As capacidades de ao permitem, pois, adaptar a produo de
linguagem aos contratos dos quadros de interao e s caractersticas dos
contedos
referenciais
mobilizados
na
produo
de
linguagem.
Independentes da complexidade da ao (o pedido de um brinquedo por uma

criana me ou a exposio de fatos de um processo por um advogado no
Tribunal), essas capacidades implicam trs tipos de representaes:
a) as representaes relativas ao ambiente fsico onde se realiza a ao
(local e momento onde o texto produzido, a presena ou ausncia de
receptores/destinatrios);
b) as representaes relativas interao comunicativa: o estatuto social
dos parceiros (os papis representados pelo enunciador e pelo
destinatrio), o lugar social dentro do qual se realiza a interao e o
objetivo da interao;
c) os conhecimentos de mundo estocados na memria e que podem ser
mobilizados na produo de um texto (Dolz & Schneuwly, 1998: 77).
Essas capacidades estariam diretamente ligadas ao projeto mesmo de

comunicao a ser realizado, onde necessrio focalizar as seguintes
dimenses:
Planejamento: trata-se de propor aos alunos mais ou menos um plano
da atividade de linguagem que ser abordada. Uma exposio oral, um
debate? Quais os interlocutores? Quem participar? Todos
os alunos,
95
apenas alguns alunos? Individualmente ou em grupo? Quem ser o

destinatrio? Os alunos mesmo da classe ou outra sala? Numa dramatizao,
por exemplo, poderiam ser os pais ou a sala vizinha ou toda a comunidade
escolar. Em qual contexto se passar, no auditrio da escola? Na sala
mesmo?
Contedo: toda produo oral implica o domnio de um contedo.
necessrio, pois, que os alunos tomem conhecimento da importncia desse
contedo, ou seja, do tema geral a ser tratado.
Objetivos da atividade: esclarecer ou deixar evidente aos alunos que as
atividades de linguagem que eles vo desenvolver produzir um texto oral ou
oralizar um texto escrito no ser realizada com um fim em si mesma, mas
objetivar o ensino-aprendizagem de um gnero, para aprend-lo e melhor
domin-lo. Eles precisaro saber por que e para qu estaro fazendo tais
atividades: em que estas os ajudaro a desenvolver certas capacidades de
linguagem importantes num trabalho com o gnero debate, por exemplo.
Ademais, essas informaes serviro tambm para a tomada de conscincia
de como est atuando o aluno e, acima de tudo, seu desempenho poder, em
geral, ser (auto-)avaliado 45 (Dolz & Schneuwly, 1998: 96).
Os autores ressaltam que o interessante disso tudo que, ao mesmo
tempo em que o projeto comunicativo fixa os parmetros necessrios para o
preparo de uma situao de comunicao, ele define o objeto de ensinoaprendizagem, em outros termos, define o gnero a ser ensinado/estudado.
As capacidades discursivas
Para a compreenso e depreendimento das capacidades discursivas
necessrias para o domnio de produo e compreenso dos gneros orais,
45 Embora no estejamos aqui nos propondo
a tratar sobre a avaliao sugerida ou no pelo LDP ao
professor, ressaltamos que este seria um ponto que Dolz & Schneuwly (1998: 97-99) consideram como de
importncia crucial o olhar avaliativo do professor, sobretudo nas primeiras produes. A observao do
professor permite remodelar, adaptar mais precisamente as atividades s capacidades particulares dos alunos
da classe, ao mesmo tempo em que se tem conscincia sobre as possibilidades e dificuldades relativas ao
objeto de aprendizagem, sobretudo se o problema comunicativo a ser resolvido diz respeito, parcialmente, s
capacidades dos alunos e os coloca frente a seus prprios limites.
96
Dolz & Schneuwly (1998), apoiando-se em Bronckart (1997) e Adam (1992),

entendem que, do ponto de vista de sua infra-estrutura, o gnero se
apresenta, entre outras marcas, como um todo que compreende em uma
composio nica variantes discursivas e seqncias textuais embutidas ou
justapostas.
Considerando que a escolha do gnero mobiliza uma srie complexa
de capacidades que interagem fortemente entre si, Dolz & Schneuwly (1998:
79), reagruparam-nas em dois subconjuntos principais. O primeiro seria o
que, segundo eles, Bronckart (1997) chama de gesto de infra-estrutura geral
do texto. Trata-se de escolher uma dentre as grandes variantes discursivas
disponveis que seriam ou os discursos interativos ancorados diretamente
na situao de produo ou os discursos tericos autnomos do mundo
comum do produtor; ou as narrativas interativas onde os acontecimentos
narrados esto em relao com os agentes da ao de linguagem em curso
ou os discursos narrativos autnomos e disjuntos das aes de linguagem
em curso. Chamam ainda ateno, citando Adam (1992), para o fato de que,
ao mesmo tempo, os gneros so compostos de seqncias textuais que
podem
ser
distinguidas
como:
seqncias
narrativas,
descritivas,
argumentativas, explicativas e dialogais.

O segundo conjunto diz respeito a outra questo envolvida na produo
de um texto que, de acordo com os autores, implica continuamente na
escolha e na elaborao de contedos. Parcialmente presentes na memria,
segundo
modos
de
organizao
amplamente
desconhecidos,
esses
contedos so mobilizados por um texto, em funo do que j foi dito antes,

por si mesmo e pelos outros. Eles se transformam e se organizam pelo fato
mesmo de serem enunciados em um momento particular. Desse modo, novos
contedos surgem por efeito desse reencontro entre o texto j dito e o texto a
ser produzido, ou seja, o discurso tecido a partir do discurso do outro.
A relao entre essas duas dimenses de produo de discurso
(estrutura geral do gnero e a escolha e elaborao de contedos) no
determinista em nenhum sentindo, explicam os autores, pois os contedos de
um texto no existem previamente antes de serem colocados no texto e a
97
infra-estrutura textual, pelo fato mesmo de impor parcialmente atravs de sua

forma o que dito (em certo momento do texto criado pela combinao dos
conhecimentos, lembranas etc), ela articula de maneira nova e imprevisvel
os contedos j l.
Para Rojo (1998), no entanto,
o uso de tal perspectiva na prtica de
sala de aula poder ser arriscado, pois os professores de lngua materna

podero reduzir a enunciao a seus aspectos formais ou textuais, j que
este se constitui em um trabalho que lhes mais familiar. Para essa autora
(no prelo), esse procedimento dificulta uma compreenso mais efetiva dos
aspectos especificamente enunciativos em um trabalho que toma os gneros
discursivos numa perspectiva aplicada.
Reconhecemos tambm que na perspectiva em que os objetos
privilegiados so os gneros orais formais e pblicos, portanto, objetos
institucionalizados, poder haver ainda o risco de, na sua didatizao, estes
serem colocados como produtos acabados e estveis e, assim, perder-se de
vista sua caracterstica essencial, que possibilidade de transformar-se e
relacionar-se entre si (nas relaes inter-genricas).
Mas Bentes (2004:36-40), com uma proposta de trabalhar com
agrupamento de gneros, acredita ser possvel abordar os gneros de
discurso diversos, considerando tambm o conhecimento sobre os aspectos
tipolgicos que os constituem. Em suas palavras:
Procuramos tambm trabalhar com a noo de tipo textual porque
acreditamos que os tipos (por ex., a narrao, a descrio e a
dissertao) constituem construes lingsticas necessrias para,
entre outras coisas, garantir, por parte dos alunos, um domnio mais
consciente dos gneros, em especial dos gneros que jogam com a
heterogeneidade (Bentes, 2004,36).
As capacidades discursivas, que envolvem as propriedades formais dos

textos nos gneros e constituem, em conjunto com as demais capacidades
(de ao e lingstico-discursiva), saberes necessrios para o ensinoaprendizagem dos gneros orais formais e pblicos, so, tambm, noes
fundamentais para nossa anlise, que busca depreender quais saberes esto
98
sendo mobilizados pelas propostas dos LDP que tomam esses gneros orais
como objeto de ensino.
Assim, pensamos que os riscos podero talvez ser minimizados, ao
menos em parte (j que se precisa contar tambm com a formao contnua
do professor sobre os novos objetos de ensino), se se considerar os gneros
do discurso como objetos de ensino que se transformam, dentro do quadro
das atividades propostas pelos LDP, graas s interaes complexas (e
inegveis) entre LDP/professor/aluno. Em outros termos, a construo e a
compreenso do objeto (o gnero oral formal/pblico) precisam ser pensadas
sempre inseridas na situao didtica.
As capacidades lingstico-discursivas
Dolz & Schneuwly (1998: 79-81) explicam que a arquitetura de um texto
indissocivel dos materiais que o compem. Uma narrativa de experincia
vivida pode ser reconhecida tambm pelo uso da primeira pessoa eu que
indica a responsabilidade daquele que conta a narrativa; ou as marcas
temporais, como h alguns anos quando eu era pequeno e vivia ainda; pelo
tempo do verbo; pelos organizadores temporais que marcam as partes do
texto, como um dia, no dia seguinte etc. Os autores ressaltam que, quando
falam
das
capacidades
lingsticodiscursivas,
esto
se
referindo
precisamente s operaes implicadas na produo do texto. Com esse

propsito, distinguem as capacidades necessrias para dominar quatro
subconjuntos de operaes:
a) No processo de textualizao, h dois tipos de operao 46 :
1. Operaes de conexo e segmentao: articulam os diferentes nveis
de organizao do texto organizao das partes, dos segmentos e
das intervenes; a separao, as ligaes ou a integrao entre os
enunciados, os perodos e as convenes;
46 Ver tambm a respeito Schneuwly (1988).
99
2. Operaes de coeso nominal e verbal: trata-se, por um lado, da

utilizao da reviso de uma unidade fonte do texto pelos sintagmas
nominais ou os pronomes (por exemplo, na seqncia minhas irmsa
mais velhaelaa primeiraminhas irms, onde a primeira expresso
marca a insero dentro do texto de uma unidade de significao nova
e, a partir dela, estabelece-se uma seqncia anafrica que explicita
as relaes de solidariedade entre esta unidade e aquelas que a
retomam). Trata-se tambm, por outro lado, da gesto dos tempos do
verbo.
b) A tomada de posio enunciativa contribui para o estabelecimento da
coerncia pragmtica de um texto, explicitando, por um lado, diversas
avaliaes (julgamentos, opinies, sentimentos) suscetveis de serem
formulados em ateno a um ou outro aspecto do contedo temtico e,
por outro lado, as fontes mesmas dessas avaliaes: quais so as
instncias que as assumem (Bronckart, 1997: 317).
Na compreenso de Dolz & Schneuwly (1998), a tomada de posio
enunciativa se realiza tambm atravs de dois tipos de operao. A
organizao das vozes enunciativas regula a relao entre as diferentes
vozes que podem aparecer dentro de um texto. As expresses de
modalizao temperam os comentrios e avaliaes feitas pelo autor ou por
outras vozes implicadas no texto sobre o contedo temtico.
Essas modalizaes podem suscitar valor de verdade ( evidente,
provavelmente), exprimir obrigaes, o direito, a norma ( necessrio, podese) ou suscitar uma apreciao (infelizmente, sinto muito). Em sntese, essa
tomada de posio enunciativa pode ser traduzida pelas marcas de pessoa,
de verbos do dizer e do pensar, pelas modalizaes e pelos discursos
reportados (Rosat, 2000: 18).
c) As operaes de construo de enunciados 47 , de acordo com os autores,
parecem poder ser discutidas por conceitos de clusula e de perodo
47 No delimitamos essas operaes nos livros, por entender que elas somente podero ser depreendidas no
momento mesmo do desempenho do aluno no trabalho com o
mesma do enunciado ou texto.
gnero, quer dizer, dentro da construo
100
introduzidos por Berrendonner (1990; 1993). Os autores explicam que uma

clusula uma unidade de comportamento que introduz uma mudana no
estado corrente da memria discursiva dos interlocutores (Dolz &
Schneuwly, 1998: 80).
Uma clusula pode contar com um s elemento por exemplo,
Caneta!, dentro de um contexto onde se deve assinar um documento e no
se dispe de um instrumento que permita escrever e pode igualmente
combinar vrios elementos lingsticos por exemplo, D-me a caneta, dito
indicando o lugar onde se encontra a caneta. O enunciador encadeia as
clusulas entre si, em perodos marcados pela curva entoacional. A
entonao conclusiva delimita um perodo, entretanto as clusulas no interior
de um perodo so delimitadas pelas entonaes progressivas (que suscitam
ateno do interlocutor).
Em um enunciado como o Srgio? timo! A gente vai ter uma boa
refeio!, um certo nmero de elementos no explcitos devem ser tratados
como admitidos para compreender as articulaes de sentido (Srgio que vai
cozinhar hoje; Srgio um bom cozinheiro etc.). Assim, os autores explicam
que as ligaes que se estabelecem em um perodo como esse se fundam
sobre possibilidades de inferir as informaes, graas memria discursiva.
d) A escolha dos itens lexicais: Para os autores, essa escolha constitui um
conjunto de operaes com uma estreita interao com os outros nveis. A
partir da maneira como so organizados os elementos lexicais dentro da
memria dos locutores, as operaes so feitas em funo igualmente da
coeso nominal que elas ajudam a colocar em evidncia, de algumas
dimenses levadas em considerao, da modalizao, da situao de
comunicao e do gnero (Dolz & Schneuwly, 1998: 80-82).
Por fim, os referidos autores chamam ainda ateno para que no se
esquea da relao inegvel entre os elementos prosdicos, cinsicos e os
aspectos lingsticos na didtica do oral.
Para ilustrar essa tese de que a noo de gnero permite articular a
finalidade geral de aprender a comunicar com meios lingsticos prprios s
situaes que tornam a comunicao possvel, Dolz, Schneuwly e Haller
101
(1998/2004: 177-178) apresentam um exemplo de como essas capacidades

de linguagem podem ser reconhecidas nas caractersticas dos gneros a
partir de dois gneros pblicos diferentes: a assemblia de classe e a
apresentao de uma emisso radiofnica de uma receita de cozinha.
No que refere s capacidades de ao:
os lugares sociais de produo (o rdio e a sala de aula) determinam

contextos bem diferenciados: os enunciadores desempenham papis
institucionais bastantes distintos onde um destinatrio conhecido pode
se implicar, no caso da assemblia, e um pblico desconhecido e
ausente, no caso da emisso do rdio;
finalidade
das
duas
situaes
de
comunicao
tambm
diferenciada, no primeiro exemplo, trata-se de tomar a palavra para

tentar resolver coletivamente um problema de organizao da sala de
aula, no segundo, trata-se de tentar passar uma informao de modo
que permita ao destinatrio compreender uma receita de cozinha para
poder realiz-la;
No que respeita s Capacidades Discursivas:
a assemblia de classe uma situao de dilogo entre um grupo

de participantes e a receita de cozinha numa emisso de rdio e
enuncia-se geralmente na forma de monlogo;
a organizao do texto, no primeiro caso, co-gestionada, ou seja,

produzida pelo prprio desdobramento da assemblia, j no
segundo caso essa organizao textual toma forma de uma
seqncia cronolgica de descries de aes;
No que tange s Capacidades lingstico-discursivas:
o vocabulrio e as formas lingsticas tambm so, obviamente,

diferentes nas duas situaes;
Quanto aos aspectos ligados prosdia e aos meios no lingsticos, a

dico aparece como uma exigncia mais importante na emisso de rdio
que na assemblia, na qual a presena do grupo, os conhecimentos
102
compartilhados da situao, os implcitos, a possibilidade de utilizar gestos e

a mmica constitui outra fonte de informao.
Segundo os referidos autores, essa breve comparao mostra o que a
caracterizao de cada gnero pode apresentar de interessante para o
ensino. Explicam ainda que, por exemplo, se fosse feita uma anlise
aprofundada das unidades lingsticas desses gneros, seria possvel
verificar
as
frmulas
interrogativas,
as
unidades
de
responsabilidade
enunciativa (em minha opinio), os conectivos argumentativos (mas) e as

modalizaes
(provavelmente,
pode
ser
que)
estariam
presentes
na
interveno da assemblia. Diferentemente, na apresentao da receita de

cozinha, poder-se-a observar verbos de ao (cortar, misturar etc), formas
verbais no infinitivo ou no imperativo e organizadores enumerativos (primeiro,
em seguida, depois).
Como se nota, h direes a serem seguidas para o trabalho com a
linguagem oral e, embora no neguemos que a abordagem em que se
privilegiam as interaes inscritas no quadro geral no importa de qual
situao de sala de aula possa desenvolver capacidades de expresso oral
dos alunos, nossa posio a de que devemos privilegiar as prticas de
linguagem oral das instncias pblicas (como defendem os PCN), pois so
estas de menor acesso aos alunos e que, portanto, precisam ser ensinadas.
Essa defesa parte do princpio de que necessrio preparar os alunos
para
que
atuem
na
vida
como
cidados
(em
situaes
pblicas
principalmente) defendendo oralmente seus interesses e suas idias. Nesse

sentido, o papel da escola (do LDP tambm diante de seu status nas escolas
brasileiras,
comentado),
nosso
ver,
fornecer
mecanismos
intervenes didticas adequadas para desenvolver as capacidades dos

alunos para tal.
Lembramos, por fim, que, independentemente da abordagem ou da
linha que trate do ensino-aprendizagem da linguagem oral, h de se
reconhecer que no se pode estud-la sem se confrontar com um problema,
que se apresenta complexo nesse trabalho: o das relaes entre linguagem
oral e escrita, ainda sujeito, como vimos, a controvrsias.
103
Captulo 4
Metodologia de anlise dos dados
[...] um trabalho de pesquisa acerca de um material

lingstico concreto a histria da lngua, a
gramtica normativa, a elaborao de um tipo de
dicionrio, a estilstica da lngua, etc lida
inevitavelmente
com
enunciados
concretos
(escritos e orais), que se relacionam sempre com
as esferas de atividade e da comunicao:
crnicas,
contratos,
textos,
legislativos,
documentos oficiais e outros [...] cartas oficiais ou
pessoais, rplicas do dilogo cotidiano em toda a
sua diversidade formal, etc. deles que os
pesquisadores extraem os fatos lingsticos de
que
precisam
[...]
(Bakhtin,1952/53/1979:182)(nfase adicionada).
4.1. Questes de pesquisa
Como vimos no captulo 1, os livros didticos de Lngua Portuguesa

esto buscando, de uma forma ou de outra, atender s propostas e diretrizes
do Ministrio da Educao (MEC) veiculadas nos documentos oficiais,
principalmente as dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1998).
Dentre outras coisas, parece haver a preocupao de se incorporar a
linguagem oral no trabalho do ensino-aprendizagem da lngua materna, numa
tentativa de transpor para esses livros os novos saberes produzidos sobre o
ensino-aprendizagem de lngua materna que so reivindicados por tais
documentos.
104
Estamos, portanto, colocando em discusso textos diversos (discursos

acadmicos, documentos oficiais como os PCN, produtos do PNLD e livros
didticos).
Nessa
discusso
consideramos
abordagem
enunciativo-
discursiva bakhtiniana que vem sendo mobilizada e tem a vantagem de

valorizar o corpus e despertar no analista a capacidade de dialogar com
esse corpus a partir de sua materialidade, de suas particularidades [...] (Brait,
2001: 16). E veremos, de fato, que os dados foram se abrindo para diversos
dilogos, na medida em que, a cada passo de anlise, outros dados
surgiram provocando novos dilogos e novas interpretaes e assim,
paulatinamente, foi se traando o fio que conduziu a anlise, permitindo
responder s questes especficas de nossa pesquisa.
Em um texto sobre a metodologia das Cincias Humanas, escrito em
1974, Bakhtin considera, tanto para as Cincias Humanas (que tratam do
esprito) como para a Cincia das Letras, a palavra como constitutiva e, ao
mesmo tempo, objeto de estudo dessas cincias. Numa perspectiva
dialgica, Bakhtin (1979/1974: 404-405) afirma a interao como essencial
para os estudos dos fenmenos humanos e destaca a importncia da
compreenso (construda a partir dos textos e signos criados pelo homem) e
o carter interpretativo dos sentidos construdos. Com isso, tem-se uma
complexa relao entre o texto objeto de estudo e de reflexo, com o
contexto. Conforme autor:
Toda palavra (todo signo) de um texto conduz para fora dos limites desse
texto. A compreenso cotejo de um texto com outros textos. O
comentrio. Dialogicidade deste cotejo [...]. Compreender cotejar com
outros textos e pensar num contexto novo (no meu contexto, no contexto
contemporneo, no contexto futuro). Contextos presumidos de futuro: a
sensao de que estou dando um novo passo (de que me movimentei).[...]
O texto s vive em contato com outro texto (contexto). Somente em seu
ponto de contato que surge a luz que aclara para trs e para frente,
fazendo que o texto participe de um dilogo. Salientamos que se trata de
um contato dialgico entre os textos (entre os enunciados), e no do
contato mecnico opositivo [...] por trs desse contato h o contato de
pessoas e no de coisas (Bakhtin, 1974/1979: 404-5).
105
Segundo o autor, ao contrrio do que ocorre nas Cincias Exatas, uma

forma monolgica de conhecimento onde o intelecto contempla uma coisa e
pronuncia-se sobre ela (p. 403), nas Cincias Humanas o homem visto
como aquele que se expressa por meio de textos orais e escritos na busca de
uma resposta, de uma compreenso e, dessa forma, o sujeito como tal no
pode ser percebido e estudado a ttulo de coisa porque, como sujeito, no
pode, permanecendo sujeito, ficar mudo; conseqentemente, o conhecimento
que se tem dele s pode ser dialgico (p. 403).
Dessa forma, compreender a pesquisa das Cincias Humanas a partir
de uma perspectiva scio-histrico-dicursiva fora a reconhec-la como uma
relao entre sujeitos, possibilitada pela linguagem, pela ao ativoresponsiva constante, dinmica.
Reconhecendo que a transposio didtica e a implementao de
saberes tericos no convencionais no so tarefas simples de se executar
(mesmo no se configurando numa prtica direta na sala de aula, j que os
livros didticos representam apenas um dos nveis de transposio didtica),
objetivamos investigar se os livros didticos de Lngua Portuguesa esto
tomando a linguagem oral como objeto de ensino e de que maneira isso est
sendo didatizado. Frente a esse objetivo, delinearam-se as seguintes
questes:
1. Quais gneros orais so propostos (debate, mesa redonda, entrevista
etc.)?
2. Como so abordados? Que saberes sobre o ensino-aprendizagem da
linguagem oral so favorecidos?
3. Como os gneros orais e escritos se articulam no quadro do trabalho
de ensino que os toma como objetos, no que respeita relao entre
linguagem oral e escrita?
4. Qual o impacto da avaliao pedaggica exercida pelo PNLD sobre a
abordagem da linguagem oral nos LDP?
Entendemos que as respostas s perguntas acima delineadas podero
oferecer subsdios para melhor compreender algumas das possibilidades e
106
limites do trabalho com a linguagem oral em sala de aula e o papel do livro

didtico de Lngua Portuguesa nesse trabalho.
4.2. Dispositivos de pesquisa
Nosso corpus de pesquisa (LDP de 5 a 8 sries do Ensino
Fundamental) est inserido de uma forma bastante ampla no Programa
Nacional de Livro Didtico (PNLD) 48 . Os livros que analisaremos foram
avaliados em duas edies sucessivas do Programa (PNLD/2002 e PNLD/
2005), estando nas salas de aulas de 2002 at o final de 2007.
Nossa pesquisa se insere tambm numa Pesquisa Integrada maior,
subsidiada
pelo
CNPQ.
Trata-se
da
Pesquisa
Integrada
IEL-
UNICAMP/CEALE-UFMG Livro Didtico de Lngua Portuguesa: Produo,

Perfil e Circulao, coordenada pelos Professores Doutores Roxane Helena
R. Rojo (IEL-UNICAMP) e Antnio Augusto Gomes Batista (CEALE-UFMG).
Essa pesquisa elabora os resultados da avaliao dos LDP em termos de
diferentes Bases de Dados 49 . Em nosso estudo utilizaremos tanto produtos
provenientes diretamente da avaliao do PNLD, como as Resenhas
presentes nos Guias de livros didticos, como produtos da Pesquisa
Integrada - as Bases de Dados, alm da anlise dos livros didticos
selecionados. Assim, os corpora desta pesquisa foram compostos por:
duas Bases de Dados (PNLD/2002 e PNLD/2005);
trs resenhas contidas no Guia de Livros Didticos do PNLD/2002 e

por trs
do PNLD/2005;
48 Com a finalidade de assegurar a qualidade didtico-pedaggica dos livros a serem adquiridos, pelo Governo
Federal para as escolas Pblicas, o Programa Nacional de Livros Didticos (PNLD) estabelece uma avaliao
pedaggica das obras nele inscritas. Coordenado pela Secretaria da Educao Bsica (SEB) do Ministrio da
Educao o
PNLD objetiva a aquisio e a distribuio, gratuita e universal, de livros didticos de Lngua
Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria e Geografia para os alunos das escolas pblicas do Ensino
Fundamental
brasileiro. A avaliao didtico-pedaggica atribui menes (RD, recomendado com distino;
REC, recomendado; RR, recomendado com ressalvas) aos livros que so considerados aptos a circular nas
salas de aula de Ensino Fundamental, excluindo os considerados inaptos (EX, excludos), por apresentarem
erros conceituais, insuficincias metodolgicas ou preconceitos de qualquer espcie. A Universidade Federal de
Minas Gerais, por meio do CEALE (Centro de Alfabetizao Leitura e escrita), por meio de convnio com o MEC
sedia a avaliao dos LDP.
49 Explicaremos logo adiante como se constituem essas Bases.
107
trs colees de livros de 5 8 srie, avaliadas nos PNLD/2002 e trs

colees de livros de 5 8 srie, avaliadas nos PNLD/2005.
4.2.1. Seleo e descrio dos corpora

As Bases de Dados
As Bases de Dados constituem-se em instrumento de anlise do perfil
dos LDP elaboradas na Pesquisa Integrada a partir das fichas de avaliao
consolidadas 50 das colees avaliadas nos PNLD.
As fichas so compostas por uma srie de rubricas, que espelham e
concretizam os critrios de avaliao da rea de Lngua Portuguesa. Essas
rubricas encontram-se divididas por mdulos - Natureza do material textual,
Atividades de leitura e compreenso de textos escritos, Atividades de
produo de textos escritos, Produo e compreenso de textos orais,
Construo do conhecimento lingstico, Manual do Professor, Aspectos
Grfico-editoriais.
A ttulo de ilustrao, apresentamos a seguir os excertos das fichas de
avaliao consolidadas dos PNLD/2002 e PNLD/2005 correspondentes ao
mdulo que avalia o trabalho com a linguagem oral. Nas prximas pginas:
50 Aps a avaliao minuciosa feita por cada
parecerista e
pelo coordenador do PNLD,
faz-se uma
avaliao conjunta da coleo de LDP, chamada consolidao, para ento serem elaborados uma Ficha de
avaliao consolidada e um parecer final (EX) ou uma resenha (RD, REC. RR) para o Guia de Livros
Didticos. Portanto, estas fichas refletem o ponto de vista de pelo menos trs avaliadores.
108
Excerto 1. Ficha de Avaliao do PNLD/2002-Compreenso e Produo

de textos orais (As rubricas abaixo representam a numerao de 53 a
65)
109
Excerto 2. Ficha de Avaliao do PNLD/2005- Compreenso e Produo

de textos orais.( As rubricas abaixo representam a numerao de 70 a
79)
110
Como se v, houve alteraes na ficha de avaliao 51 dos LDP, que

passou, no que se refere ao mdulo do trabalho com a linguagem oral, de 13
rubricas (enumeradas de 53 a 65, no PNLD/2002), para 10, (enumeradas de
70 a 79, no PNLD 2005). Dessas alteraes, houve rubricas que foram
suprimidas como as de nmero 54 (O LDP toma a linguagem oral como
objeto de ensino), 59 (Apresenta diversidade de variedades e registros) e 64
(Apresenta progresso das atividades) do PNLD/2002, que desaparecem no
PNLD/2005 e outras apresentaram maiores exigncias, como a rubrica de
nmero 58 que, no PNLD 2002, solicitava somente a presena de uma
diversidade de gneros e sua formulao alterada, passando-se a exigir a
explorao desses gneros na rubrica de nmero 73 do PNLD/2005.
As Bases de Dados espelham, quantitativamente, o trabalho com cada
uma das rubricas dos mdulos de avaliao, inclusive o que trata do ensinoaprendizagem da linguagem oral. Dessa forma, dados quantitativos das
Bases oferecem um perfil dos LDP no que respeita a cada mdulo, ajudando,
assim, a traar uma mdia ponderada da avaliao do trabalho com
linguagem oral em cada livro. Essa quantificao serviu-nos como indcio de
que os LDP estavam tratando a linguagem oral.
Para maiores esclarecimentos sobre essas Bases, vejamos os excertos
das
Bases
de
Dados
dos
PNLD/2002
PNLD/2005
referentes
Compreenso e produo e textos orais:
51 No decorrer do programa de avaliao do livro didtico, desde sua criao, algumas alteraes tm se
estabelecido, objetivando o refinamento dos critrios de anlise, na busca de melhor qualificar a avaliao dos
LDP.
111
112
Legenda
Quanto s rubricas:
53-O Favorecimento da produo e a compreenso de textos orais na
interao em sala de aula;
54-Toma a linguagem oral como objeto de ensino;
55-Explora as diferenas e semelhanas que se estabelecem entre o oral e
o escrito e suas relaes, tantos em seus aspectos formais como funcionais;
56-As propostas valorizam e efetivamente trabalham a variao e a
heterogeneidade lingsticas, introduzindo a norma culta relacionada ao uso
pblico ou formal da linguagem oral;
57-Propicia o desenvolvimento das habilidades e formas discursivas
envolvidas na produo e na compreenso de textos orais em situaes
formais e/ou pblicas;
58-Apresenta diversidade de gneros discursivos orais;
59-Apresenta diversidade de variedades e registros;
60-Apresenta adequao das propostas em relao aos objetivos;
61-Apresenta variedade na formulao das atividades;
62-Apresenta clareza e correo na formulao das propostas;
63-Apresenta clareza e correo nos conceitos mobilizados;
64-Apresenta progresso das atividades;
65-Apresenta subsdios para avaliao.
Outras informaes:
As colees selecionadas para a anlise esto iluminadas com a cor azul e,
conforme explicamos anteriormente, alteramos os nmeros referidos pelo
PNLD. Assim, as colees de n 27, 34, e 35 equivalem, respectivamente,
s de n 01, 02, 03 neste trabalho.
113
114
Legenda
Quanto s rubricas:
70-Favorecimento do uso da lngua falada na interao de sala de aula;
71-Explorao das diferenas e semelhanas entre as modalidades oral e escrita da
lngua;
72-Explorao das diferenas e semelhanas entre as variedades da linguagem
oral;
73-Explorao de gneros orais diversos propostos para compreenso e produo;
74-Explorao dos traos da lngua padro relacionados aos gneros
formais/pblicos da linguagem;
75-Correo dos conceitos mobilizados;
76-Adequao em relao aos objetivos declarados no livro do aluno e no livro do
professor;
77-Variedade na formulao;
78-Quanto clareza das abordagens;
79-Apresenta proposta para avaliao.
Outras Informaes:
Tambm aqui, as colees selecionadas para a anlise esto iluminadas com a cor
azul e, conforme explicamos anteriormente, alteramos os nmeros referidos pelo
PNLD. Assim, as colees de n 10063, 10068,10098 equivalem, respectivamente,
s de n 04, 05 e 06 neste trabalho.
115
Como se v, essas Bases de Dados podem ser lidas em duas direes:

verticalmente e horizontalmente. Verticalmente, tm-se as informaes
acerca do nmero de colees que contemplou determinada rubrica como,
por exemplo, na Base do PNLD/2005, a coluna iluminada em amarelo mostra
que de um total de 36 Colees analisadas, 35 contemplam a rubrica de
nmero 70. Horizontalmente, tm-se as informaes acerca do total de
rubricas contempladas por cada Coleo como, por exemplo, na mesma
Base, a linha iluminada em azul indica que a coleo 10063 contemplou
quase todas as rubricas, exceto as de nmero 74 e 79, assim obtendo a
mdia total de 8 pontos. As Bases de Dados podem, portanto, ser analisadas
de maneira a oferecer indcios para a seleo das Colees que comporo
o nosso terceiro corpus.
As resenhas
As resenhas, que so publicadas nos Guia de Livros Didticos
(PNLD/2002 e PNLD/2005), constituem uma sntese avaliativa elaborada
pelos pareceristas do Programa Nacional do Livro Didtico, na qual so
apresentadas as qualidades e ressalvas das colees
a serem escolhidas
pelos professores das escolas pblicas. Para auxiliar a leitura e a escolha

pelos professores, essas resenhas esto subdivididas em tpicos explicativos
assim denominados:
Por qu tpico onde se justifica a meno atribuda coleo (RD,
REC, RR) 52 ;
A coleo que descreve a estrutura da coleo e o contedo de cada
volume;
Anlise - apresenta informaes mais detalhadas e especficas sobre
os mdulos de avaliao da coleo;
52 No PNLD/2005, deixou-se de atribuir menes s colees que passaram a ser simplesmente aprovadas ou
excludas. No tpico Por qu passou-se ento apresentar penas uma sntese geral da avaliao, sem meno.
116
Em sala de aula que aponta os cuidados que o professor deve ter ao

adotar a coleo, bem como os recursos necessrios para sua boa
utilizao.
Em geral, trata-se de uma descrio avaliativa da seleo, abordagem
e organizao dos contedos, da metodologia de ensino, das atividades, do
manual do professor e do projeto grfico-editorial.
As colees
A partir da anlise indiciria das Bases de Dados e das resenhas foram
selecionadas trs colees do PNLD/2002 e trs do PNLD/2005, para serem
analisadas qualitativamente. As colees so compostas por quatro volumes
seriados
(5
sries)
com
subdivises
diferenciadas:
sees,
componentes, captulos, unidade etc. Descreveremos adiante as colees

selecionadas.
4.3. Procedimentos de anlise dos dados
Dividimos nosso estudo em dois momentos de anlise: O primeiro

constituiu-se na anlise documental que oferecera ndices que apontaram as
colees que estavam tomando a linguagem oral como objeto de ensino.
Para isso, utilizamos dois corpora:
Quantitativos: Bases de Dados do PNLD/2002 e PNLD/2005
Documentais: resenhas contidas nos Guias de Livros Didticos do

PNLD-2002 e do PNLD/2005.
O segundo constituiu-se pela anlise quantitativa e qualitativa das

colees selecionadas por meio dos indcios obtidos no primeiro momento de
anlise. Nessa anlise, incluiu-se a explorao do material quanto s
atividades propostas para o trabalho com a linguagem oral e quanto s
capacidades de linguagem envolvidas no ensino-aprendizagem dos gneros
orais formais pblicos.
117
O primeiro momento de anlise

Para o primeiro momento de anlise, consideramos, ao mesmo tempo,
a abordagem quantitativa, dada pelas Bases de Dados e o mtodo do
paradigma indicirio.
Adotamos
momento
da
intencionando
Paradigma
pesquisa,
validar
pelo
as
Indicirio
fato
anlises
de
como
no
mtodo
estarmos,
efetivadas
pelos
PNLD/2002 e PNLD/2005. Tomamos os resultados
nesse
primeiro
neste
trabalho,
pareceristas
dos
de suas avaliaes
apenas como pistas sobre a abordagem da linguagem oral nos livros de

Lngua Portuguesa. Em outras palavras, como indcios que poderiam ser
comprovados ou no por nossa anlise quando da explorao das colees
de LDP efetivamente eleitas.
Conforme proposto por Ginzburg (1991: 149), o paradigma indicirio
focaliza os resduos e os dados marginais considerados reveladores, em que
se examinando os pormenores e ressaltando as caractersticas dos detalhes,
em princpio secundrios e aparentemente insignificantes. No nosso caso
esses detalhes se configuraram pela pontuao obtida pela coleo no
mdulo que trata da linguagem oral, na base de dados, e pelo discurso do
avaliador presente nas resenhas.
Ginzburg (1991: 151) explica, de forma mais precisa, os fundamentos
desse mtodo ao mostrar a relao entre as idias de Morelli, Holmes e
Freud. Segundo o autor, Morelli foi um historiador de arte italiano que, pela
primeira vez, utilizou o mtodo indicirio para identificao correta de obras
no-assinadas ou repintadas; e Holmes da dupla Holmes-Hatson, dos
romances de fico de Conan Doyle, na verdade, representa uma figura real
um dos professores de Conan Doyle, famoso pelas suas extraordinrias
capacidades diagnsticas. Entretanto foi a leitura feita por Freud dos ensaios
de Morelli que representou a proposta de um mtodo interpretativo centrado
sobre os resduos, sobre os dados marginais, considerados reveladores.
Esse mtodo inspirado no modelo da semitica mdica - a disciplina
que permite diagnosticar as doenas inacessveis observao direta na
base de sintomas superficiais, s vezes irrelevantes aos olhos do leigo e, -
118
como Freud era mdico, Morelli formado em medicina e Conan Doyle havia
sido mdico antes de dedicar-se literatura, entende-se o motivo do uso dos
termos sintomas (no caso de Freud), indcios (no caso de Sherlock Holmes),
signos pictricos (no caso de Morelli).
Enfim, nesse mtodo, entram em jogo outros elementos como a
intuio do investigador na observao do singular, do idiossincrtico, bem
como sua capacidade, com base no carter iluminador desses dados
singulares, de formular hipteses explicativas (abduo) interessantes para
aspectos da realidade que no so captados diretamente, mas, sobretudo,
so recuperveis atravs de sintomas e indcios (Abaurre et al., 1997: 15).
Assim sendo julgamos ser o que melhor nos possibilita captar os indcios
revelados a partir das Bases de Dados e das Resenhas, no primeiro momento
de anlise. Com base nesse mtodo indicirio selecionamos as seis colees
que sero objeto do segundo momento de anlise, conforme sinteticamente
descritas abaixo e nomeadas no prximo captulo. Vejamos:
Do PNLD/2002:
Coleo de n 01 - Avaliada positivamente como Recomendada

(REC), organiza-se por lies sendo cada uma composta por um texto
central, que tratado em torno de cinco sees diferentes. Nessas
sees, so trabalhados os componentes de leitura, escrita e anlise
lingstica.
Coleo de n 02 Esta coleo composta por quatro livros,

estruturados por lies, sendo que os trs primeiros volumes (5 a , 6 a e
7 a sries) so compostos por 10 lies e o volume de 8 a por apenas
nove.
Estruturada por temas, busca abranger os componentes de
leitura, conhecimentos lingsticos e produo de textos. Tambm foi

avaliada positivamente como Recomendada (REC) pelo programa de
avaliao.
Coleo de n 03 - Os quatro volumes desta coleo so organizados

por unidades, num total de cinco unidades, subdivididas em sees.
119
Apresenta atividades visando as prticas de leitura, de produo

textual oral e escrita e de anlise lingstica. Tambm foi avaliada
como Recomendada (REC)
Do PNLD/2005:
Coleo de n 04 Esta coleo est organizada tambm por quatro

livros, estruturados por mdulos que tratam de temas diversificados.
Esses mdulos so divididos em sees, em que se procura trabalhar
os principais componentes de ensino da lngua materna: compreenso
e produo de texto orais e escritos. Tambm foi re-inscrita e avaliada
como Recomendada com ressalvas (RR).
Coleo de n05 Constitui-se uma outra coleo que tambm

trabalha atravs de mdulos temticos. Cada volume apresenta os
mdulos, seguidos por sees que tratam os temas articulados com o
uso da linguagem oral e escrita, alm do trabalho de reflexo sobre a
lngua. Trata-se de uma coleo nova, o que quer dizer que foi inscrita
pela primeira vez para a avaliao do PNLD/2005 e recebeu tambm a
avaliao Recomendada com ressalvas (RR).
Coleo de n 06 Esta coleo no se organiza de maneira rigorosa quanto

s sees e subsees, embora haja sees mais regulares, como as que
tratam do trabalho com a linguagem oral, as atividades de leitura,
compreenso e produo de textos. O trabalho com os conhecimentos
lingsticos tratado em paralelo s demais atividades. Trata-se de uma
coleo nova e, portanto, inscrita tambm pela primeira vez no Programa.
Recebeu a meno Recomenda com distino (RD).
O segundo momento de anlise

No segundo momento de anlise, pela complexidade e tamanho do
corpus, constitudo pelos 24 livros selecionados (seis colees) de LDP, dois
nveis se apresentaram:
120
No primeiro nvel, com uma explorao que chamaramos de

global, levantamos todas as atividades dos LDP que abordavam
a linguagem oral. Apresentamos os resultados sob forma
quantitativa em quadros sntese, que nos permitiram observar
quais
gneros
escolares 53
atividades
estavam
sendo
propostos pelos LDP e em que proporo.
No segundo nvel, frente diversidade de trabalho que se

apresentou
com
classificao
por
linguagem
modos
de
oral,
estabelecemos
tratamento
onde
uma
procuramos
observar quais saberes esto sendo favorecidos no ensinoaprendizagem da linguagem oral. Para isso, nos inspiramos na
teoria enunciativa bakhtiniana rediscutida por Dolz e Schneuwly
(1998:77-115),
que
fornece
compreenso
sobre
as
Capacidades de linguagem envolvidas no ensino-aprendizagem

dos gneros orais formais e pblicos (explicadas no captulo 3),
ou seja, o que o aluno precisa depreender para o domnio de
determinado gnero do discurso. Assim, embora extremamente
implicadas no processo mesmo de produo do texto, essas
capacidades
puderam
ser
distinguidas
para
uma
melhor
observao e descrio das propostas dos LDP.

Vejamos o quadro a seguir em que essas capacidades esto
sintetizadas:
53 Compreendidas a partir de Dolz, Schneuwly & Haller (1998) essas atividades so explicadas em detalhe no
prximo captulo.
121
Quadro 1. Sntese das Capacidades de Linguagem
1. CAPACIDADES DE AO (definio clara sobre o objeto, ou seja, sobre o gnero)

a) Gnero: O LDP informa o gnero a ser trabalhado?
b) Participantes: O LDP
locutores/interlocutores?
orienta,
em
relao
cada
gnero,
sobre
os
possveis
c) Contexto de produo textual: o LDP permite entrever o contexto onde o gnero ser
construdo ocorrer?
d) Finalidade: O aluno sabe por que desenvolve a atividade num determinado gnero?
orientado no sentido de estar consciente de um trabalho que vise ao domnio de algumas
capacidades de linguagem como aprender a explicar, refutar, se posicionar etc.?
e) Contedo: Informa o contedo a ser trabalhado?
2. CAPACIDADES DISCURSIVAS (o que pode ser dito atravs desse objeto e a organizao
desse dizer no objeto, auxiliando tanto para o tema quanto forma de composio do
gnero)
Elaborao
dos
contedos
do
gnero:
construo/elaborao dos contedos do gnero?
LDP
fornece
informaes
para
a) Plano do texto/organizao textual: a organizao seqencial indicada de acordo com o

gnero?
3. CAPACIDADES LINGISTICO-DISCURSIVAS (como pode ser dito, auxiliando no estilo do
gnero)
a) Operaes de textualizao: orientao sobre a conexo/coeso de acordo com gnero. Por
exemplo, o debate requereria o uso de conectivos de justificao/explicao (pois, porque) e
contraposio (no entanto, mas, porm).
b) Escolha lexical: O LDP orienta sobre o vocabulrio apropriado ao gnero e conforme
situao de comunicao?
c) Tomada de posio enunciativa ou ponto de vista enunciativo: o LDP trata das relaes
entre as diferentes vozes que podem aparecer dentro de um texto? Orienta as modalizaes,
apreciaes valorativas etc.?
4. ELEMENTOS PROSDICOS E SINSICOS

4.1. Adequao da voz como suporte acstico da fala: O LDP ressalta a importncia dos elementos
como o ritmo, a entonao, o acento, etc., de acordo com o gnero?
4.2. Meios cinsicos da comunicao oral: os meios como as atitudes corporais, mmicas
faciais, olhares etc., so ressaltados pelo LDP?
Nos prximos captulos, apresentamos as anlises de dados e seus

resultados.
122
Captulo 5
Anlise dos dados
Toda poca, em cada uma das esferas da vida e da

realidade, tem tradies acatadas que se expressam e
se preservam sob o invlucro das palavras, das obras,
dos enunciados, das locues etc. [...] H sempre certo
nmero
de
idias
diretrizes
que
emanam
dos
luminares da poca, certo nmero de objetivos que

se
perseguem.
(Bakhtin,
1953/1979,
nfase
adicionada).
5.1. O primeiro momento de anlise

Como apontamos no captulo precedente, em um primeiro momento,
nossa anlise visou obter indcios que fornecessem os caminhos que
levassem ao objetivo geral que foi verificar se os livros didticos de Lngua
Portuguesa estariam abrangendo, em suas propostas de trabalho, a
linguagem oral como objeto de ensino. Caso esses indcios apontassem
resposta positiva, indicariam tambm quais seriam esses livros, para que
fossem
selecionados
para
uma
explorao
de
carter
qualitativo
respondessem s questes especficas de nossa reflexo. Na conduo

dessa anlise, tomamos as Bases de Dados e as Resenhas dos dois PNLD
(2002 e 2005), para que nos revelassem esses indcios.
Para realizarmos tal anlise, recortamos, como vimos, dois excertos
referentes ao mdulo Compreenso e Produo de Textos Orais das duas
123
Bases de Dados. O primeiro se refere ao PNLD/2002 (cf. Excerto 3)

abrangendo as rubricas de n 53 a 65 . O segundo se refere ao PNLD/2005
(cf. Excerto 4) e suas rubricas vo do n 70 a 79.
A partir desses excertos traamos um quadro comparativo entre os dois
PNLD (cf. Grfico 1), em que constam as rubricas e seus respectivos
percentuais
de
incidncia
de
avaliao
positiva
nesses
PNLD,
especificamente sobre o tratamento do objeto. Este quadro comparativo

oferece um perfil geral dos LDP no que respeita ao trabalho da linguagem
oral. Foi esse perfil que nos forneceu as primeiras pistas para auxiliar na
eleio das colees de livros didticos a serem analisadas. Vejamos o
Grfico 1, a seguir:
124
Grfico 1. Perfil geral do trabalho com a linguagem oral: Um panorama

quantitativo dos PNLD/2002 e PNLD/2005.
Perfil geral das colees PNLD/2002 e PNLD/2005
77,7
Adequao aos objetivos
Diversidades de gneros orais
Gneros orais formais pblicos

como objeto
Variedades do oral/Lngua
padro
Relaes oral/escrita
Uso do oral na interao
33,3
16,6
38,8
33,3
8,3
PNLD/2005
PNLD/2002
25
8,3
30,6
13,9
97,2
80,5
Esse grfico, traado a partir das rubricas que dizem respeito

abordagem do objeto, possibilita uma comparao entre os dois PNLD, onde
se verifica, de imediato, que entre um e outro houve um aumento
considervel de colees que objetivam desenvolver um trabalho com a
linguagem oral.
Dessa forma, a primeira constatao, baseada na rubrica que trata dos
usos da linguagem oral na interao da sala de aula, permite supor que
quase 100% dos LDP parecem estar de acordo que a linguagem oral precisa
estar nas salas de aula de ensino da lngua materna, especialmente, como
ferramenta das trocas entre professor/aluno/aluno. No PNLD/2002 essa
rubrica apresentava-se com um ndice de 80,5% e nas obras do PNLD/2005
alcana 97,2%.
125
A segunda constatao, baseada na observao sobre o tratamento

das relaes de diferenas e semelhanas entre a linguagem oral e escrita,
demonstra, por parte dos LDP do PNLD/2005, certo reconhecimento de um
aspecto pouco abordado no ensino da lngua materna: a complexa relao
entre linguagem oral e escrita. No PNLD/2002 o ndice de abordagem dessas
relaes foi de uma considerao pouco significativa, de apenas 13,9%, se
comparado ao que se tem agora no PNLD/2005, com 30,6%.
Uma outra constatao quanto aos aspectos referentes explorao
das diferenas e semelhanas entre as variedades da linguagem oral.
Nesses aspectos o ndice de crescimento, passa de 8,3% no PNLD/2002,
para 25% no PNLD/2005, demonstrando certa sensibilidade a outra questo,
tambm bastante complexa no ensino-aprendizagem da lngua materna, a
que envolve a diversidade lingstica.
Com o maior ndice de crescimento, constatamos ainda que o aspecto
que diz respeito aos traos da variedade padro da lngua na produo e na
compreenso de textos orais das esferas pblicas de circulao triplicou no
PNLD/2005 onde 12 colees (33,3%) se preocupam com esse trabalho,
enquanto no PNLD/2002 eram apenas 3 colees (8,3%). Com um
comportamento desse tipo, pode-se supor que os LDP esto trabalhando com
gneros orais das esferas pblicas de circulao, explorando algumas de
suas caractersticas, como os traos referentes variedade padro prprios
desses gneros.
Outro dado interessante o que tange diversidade de gneros: no
PNLD/2002 era solicitada somente a presena de uma diversidade de
gneros orais e no PNLD/2005, alm da alterao na formulao da rubrica,
a exigncia se amplia solicitando a explorao dos gneros orais diversos
para compreenso e produo. Nessa rubrica, constatou-se que, diferente
das anteriores, no apresenta crescimento no nmero de colees que a
acatam; ao contrrio, h decrscimo.
No PNLD/2002, 14 colees tratavam dessa rubrica, que apresentou
uma incidncia de 38,8% e no PNLD/2005, com 6 colees, esse ndice fica
apenas
em
16,6%.
Provavelmente
esse
decrscimo
tenha
ocorrido,
126
sobretudo, pelo nvel de exigncia da abordagem sobre o objeto que foi

ampliado. Note-se que bem diferente indicar uma srie de gneros orais
pblicos e simplesmente mandar os alunos produzirem, que propor uma
produo e explorar, de fato, tais gneros; ensin-los.
Finalmente, no que concerne a adequao e clareza dos objetivos h,
por parte dos LDP, a preocupao em estabelecer um trabalho em que as
orientaes tericas sejam cada vez mais adequadas s metodologias
desenvolvidas nas propostas das atividades. Enquanto no PNLD/2002 12
colees apresentavam esse cuidado, com um percentual de 33,3%, no
PNLD/2005 28 colees se esforam nesse sentido, com um ndice bastante
positivo de 77, 7%.
Esse quadro, alm de oferecer os primeiros indcios ou primeiras
pistas auxiliando na seleo das colees, abre tambm perspectivas que
encaminham resposta a nossa 4 questo de pesquisa, que se refere ao
impacto do PNLD nos livros didticos de Lngua Portuguesa.
Selecionando as colees
Conforme previamente explicado no captulo 4 e descrito no grfico
anterior, entre um e outro PNLD foram feitas alteraes no nmero e na
formulao das rubricas. Assim, para chegar s colees, as primeiras
pistas
fornecidas
pelo
quadro
comparativo
nos
apontaram
direes
diferentes para cada PNLD.

A partir do perfil geral das colees que deram as primeiras pistas
verificou-se que no PNLD/2002 uma rubrica (a de n. 54 - O LDP toma a
linguagem oral como objeto de ensino) mostrava, de antemo, as colees
que, segundo os pareceristas, trabalham com a linguagem oral como objeto
de ensino. Desse modo, tomamos a informao dessa rubrica, como indcio
principal para eleger as colees desse PNLD.
Como
essa
rubrica
desapareceu
no
PNLD
2005,
optamos
por
considerar como indcio a mdia apresentada na Base de Dados, acima de

75% de avaliao positiva das rubricas em geral que tratam da linguagem
127
oral com vistas ao ensino, ou seja, consideramos 8/10 54 (mdia de oito pontos
sobre total de 10), para localizar quais colees desse PNLD/2005 serviriam
para nosso segundo momento de anlise.
De acordo com o excerto da Base de Dados-PNLD/2005 (cf. Excerto 4),
sete (07) colees obtiveram nota de corte oito ou acima de oito. Como no
PNLD/2002 apenas quatro colees foram apontadas como detentoras de um
trabalho com a linguagem oral visando ao seu ensino e uma foi deixada de
lado por ter sido excluda na avaliao, para equilibrar a amostra, no PNLD
2005, dentre as sete (07) que receberam pontuao acima de 75% elegemos,
de modo aleatrio, somente trs tambm.
Dessas escolhas resultou que o conjunto das Colees que passaram a
ser analisadas neste trabalho o seguinte:
Quadro 2. Colees eleitas para serem analisadas
PNLD/2002 55
PNLD/2005
1. GARCIA, A. L & AMOROSO, M. B. (1999) 4. FRASCOLLA, A.; FER, S. A. & PAES,

Olhe a lngua. (Vol. de 5, 6, 7. e 8 sries S. N (2002) Lendo e Interferindo. (Vol. de
5, 6, 7 e 8 sries do Ensino
do Ensino Fundamental ). So Paulo, FTD.
Fundamental). So Paulo. Moderna.
2. OLIVEIRA, T. A; BERTOLIN, R & SILVA, 5. YERAD, C.; BARBOSA, T.; & LEITE, M
A. S (2002) Tecendo textos: Ensino de (2002) Link da Comunicao. (Vol. de 5,
Lngua Portuguesa atravs de Projetos. 6, 7 e 8 sries do Ensino
(Vol. de 5, 6, 7 e 8 sries do Ensino Fundamental). So Paulo. Moderna.
Fundamental). So Paulo. IBEP.
3.BRAGA,
E.C.;
ALBERGARIA,I.S.; 6. TAKAZAKI, H. H (2002) Linguagens no
MAGALHES, M.F.A (1999) Portugus na sculo XXI: Lngua Portuguesa (Vol. de
Ponta da Lngua. (Vol. de 5, 6, 7 e 8 5, 6, 7 e 8 sries do Ensino
sries do Ensino Fundamental). Dimenso. Fundamental). So Paulo. IBEP.
Belo Horizonte.
54 Na ficha de avaliao Consolidada do PNLD/2005, o componente que trata da linguagem oral conta com
uma
nota mxima de 10 pontos, que so contados de acordo com a considerao de cada rubrica pela
coleo.
55 Como, dentre as colees analisadas no PNLD/2002 e que foram selecionadas a partir dos indcios, havia
uma excluda, optamos por no inclu-la para anlise, na medida em que, sendo excluda, no circulou nas
salas de aula do Ensino Fundamental. Assim, temos trs colees do PNLD/2002 e trs do PNLD/ 2005.
128
Respaldando os indcios
Para melhor respaldar os indcios depreendidos a partir das Bases de
Dados, seguimos a anlise verificando o que declaravam as Resenhas
dessas colees eleitas, graas s primeiras pistas, nos Guias de Livros
Didticos (PNLD/2002 e PNLD/2005) e tivemos o seguinte panorama:
No PNLD/2002:
Na resenha sobre a Coleo 01, o parecerista afirma que as poucas
sugestes de atividades com a linguagem oral esto, em geral, vinculadas a
exerccios destinados explorao de outros contedos ou componentes.
Mas que um ponto forte da coleo a abordagem das modalidades oral e
escrita da linguagem, em termos das diferenas formais e situacionais.
Afirma ainda que isto se d principalmente nos livros da 5, 6 e 7 sries,
com atividades de identificao de expresses da oralidade em textos
escritos e a sua adaptao norma padro; de comparao do maior
conservadorismo da escrita e da maior flexibilidade da oralidade; de reflexo
sobre as caractersticas da literatura oral; de transcrio de gravao e sua
adaptao modalidade escrita, para comparao entre a oralidade e a
escrita (nfase adicionada) (Brasil/MEC, 2002: 80).
Na resenha sobre a Coleo 02, o parecerista deixa claro que a
linguagem oral tratada produtivamente, atravs de orientao sobre a
realizao de exposies, debates, programas radiofnicos, leituras
dramatizadas e encenaes teatrais (nfase adicionada) (Brasil/MEC,
2002: 87).
Na resenha da Coleo 03, segundo o parecerista, embora haja
proposta de se realizar um trabalho efetivo com a linguagem oral, na maioria
das vezes ocorre apenas o uso da linguagem oral em situaes significativas,
onde os alunos devero interagir em sala de aula por meio de discusses,
debates, conversas simuladas ao telefone, relatos orais, jri simulado
(nfase adicionada) (Brasil/MEC, 2002: 76).
129
No PNLD/2005:
Segundo a resenha da Coleo 04, um ponto que merece destaque na
coleo o trabalho com a oralidade. So explorados aspectos de produo
de
diversos
gneros
orais
oralizados
(notcias
radiofnicas,
seminrios, propagandas orais, narraes de histrias, declamaes de

poesia, dramatizaes e encenaes). H ainda sugestes para o
professor
trabalhar
compreenso
do
texto
oral
com
os
textos
complementares de leitura. As atividades que envolvem a oralidade so

variadas e permitem que o aluno perceba diferenas e semelhanas entre a
modalidade oral e escrita e reflita sobre estratgias de interao (o papel
do interlocutor, do registro adequado ao pblico) ou sobre aspectos
extralingsticos (gestos, entonao). (nfase adicionada) (Brasil/MEC,
2005: 71).
De acordo com a resenha da Coleo 05, o trabalho com a linguagem
oral
contemplado.
So
solicitadas
atividades
como
debates,
apresentaes orais, leituras dramatizadas, entre outras. A diferena entre

a lngua falada e a lngua escrita contemplada assim como as diferenas
semelhanas entre as variedades da linguagem oral (nfase adicionada)
(Brasil/MEC, 2005: 238).
Sobre a Coleo 06, o parecerista afirma que h um trabalho inovador
relativo oralidade. A coleo dedica algumas unidades para a anlise
das especificidades, compreenso e produo de alguns gneros orais,
como entrevista, palestra, mesa-redonda, debates e pea teatral. H,
ainda, anlises sobre as diferenas e semelhanas entre as modalidades oral
e escrita da lngua e sobre os traos da lngua padro relacionados aos
gneros
formais
pblicos
da
linguagem
oral
(nfase
adicionada)
(Brasil/MEC, 2005: 106).

Segundo essas resenhas, as colees favorecem, pois, um trabalho
com os gneros orais das esferas pblicas.
Essa constatao foi tomada por ns como um indcio forte de que as
colees selecionadas para anlise consideram os gneros orais formais e
pblicos como objeto de ensino, j que os gneros por elas apontados no
130
podem ser aprendidos de maneira espontnea e incidental; pelo contrrio,

reivindicam um ensino sistemtico.
Desse modo, os indcios nas resenhas confirmaram os primeiros
indcios apontados nas Bases de Dados e nos forneceram as pistas finais,
indicando que essas colees de LDP estariam tomando a linguagem oral
como objeto de ensino-aprendizagem e que, portanto, serviriam como
corpora para nossa anlise.
No prximo segmento passamos a analis-las, de maneira a consolidar
nossas respostas s questes de pesquisa 1 (quais gneros orais so
propostos) e 4 (qual o impacto da avaliao pedaggica exercida pelo PNLD
sobre a abordagem da linguagem oral nos LDP).
5.2. O segundo momento de anlise

Conforme
previamente
explicado
(cf.
Captulo
4),
diante
da
complexidade e do tamanho do corpus (agora constitudo por 6 colees - 24

livros selecionados), nesse segundo momento de anlise, dois nveis se
apresentaram.
No primeiro nvel, fizemos o levantamento de todos os gneros e
atividades escolares com a linguagem oral propostos pelos LDP (questo de
pesquisa de no. 1). Para isso, olhamos em cada livro as propostas de
trabalho com a linguagem oral.
No segundo nvel, (abordado no prximo captulo) ao longo do
levantamento dos gneros e atividades escolares, feito no primeiro nvel,
foram se desenhando maneiras diferenciadas de tratamento da linguagem
oral nos LDP, o que nos levou a estabelecer uma classificao em 2 grandes
modos
de
tratamento
desse
objeto,
discutindo-os
analiticamente
observando quais as capacidades de linguagem (Dolz & Schenuwly, 1998)

que neles so trabalhadas.
5. 2. 1. Primeiro nvel de anlise: gneros e atividades presentes nos LDP
Nesse primeiro nvel do segundo momento da anlise, fizemos um
levantamento das propostas de trabalho com a linguagem oral presentes nas
131
colees eleitas, para saber o que cada uma, de fato, recobre. Nesse levantamento,
percebemos que todas as colees consideradas em nossa anlise apresentam, em
seu trabalho com a linguagem oral, uma diversidade de orais e, dentre esses orais
diversos, esto os gneros do discurso orais formais e pblicos, mas tambm
atividades diversas que funcionam oralmente na sala de aula, imbricadas nesses
gneros, ou seja, as atividades escolares.
Desse modo, por atividades escolares com a linguagem oral estamos
entendendo o que explicam Dolz, Schneuwly & Haller (1998). Para esses
autores, existe uma infinita variedade de orais mais ou menos espontneos,
mais ou menos improvisados, mais ou menos preparados, com um grau de
interveno mais ou menos forte da escrita, que permanece sempre como
uma referncia direta ou indireta para os locutores letrados. Da, a
necessidade de se entender suas caractersticas, pois no se trata somente
de gneros de ampla circulao social como o debate ou a entrevista, por
exemplo , mas de atividades orais que desempenham um importante papel
na realidade escolar e extra-escolar (Dolz, Schneuwly & Haller, 1998: 173).
Por exemplo, a oralizao da escrita, na leitura em voz alta de uma
narrativa ou nas declamaes de poemas, no pode ser considerada da
mesma forma que um debate ou uma exposio oral a partir de anotaes.
Na
produo
daquelas
atividades,
dois
momentos
diferenciados
so
necessrios: a produo do texto escrito e depois sua oralizao (que

poder, por exemplo, ser feita pelo prprio produtor do texto ou no, como a
declamao de um poema de Drummond, feita pelos alunos na sala de aula),
enquanto que no debate coletivo e/ou na exposio oral apresentada por uma
pessoa numa dada situao, embora tambm sustentados pelas anotaes
prvias (escritas), no processo de produo do texto ouvido, h unicidade de
tempo e lugar, os locutores ou o locutor o realizam em todas as suas
dimenses, de uma s vez (Dolz, Schneuwly & Haller, 1998: 173 -174). So,
portanto, nessas dimenses que se verificam as complexas relaes entre
linguagem oral e escrita que se apresentam nesses gneros e atividades
escolares.
132
Assim, nas atividades escolares que envolvem a linguagem oral,

embora no sejam explicitados, os gneros so reconhecidos. Por exemplo,
numa atividade de leitura oralizada de um conto de fadas, este gnero de
imediato reconhecido e, de acordo com os referidos autores, pelo trabalho na
adaptao da voz ao gnero visado, os recursos diferentes de voz levam o
ouvinte
reconhecer
gnero
presente
num
determinado
evento
comunicativo.
Categorizamos os dados desse levantamento em dois quadros. O primeiro
espelha os gneros do discurso e o segundo as atividades escolares com a
linguagem oral 56 :
Nas trs colees do PNLD/2002 analisadas, de um total de 122 propostas de
trabalho para o desenvolvimento da linguagem oral, 62 tomam os gneros de
discurso, especialmente da instncia pblica, sobretudo para a produo, e 60 so
de atividades escolares, sendo 42 atividades voltadas mais diretamente para a
interao em sala de aula e 18 atividades de oralizao da escrita.
J nas trs colees do PNLD/2005, do total de 587 propostas de trabalho
com a linguagem oral, 372 visam a um trabalho com os gneros da esfera pblica
e 215 so de atividades escolares que envolvem a linguagem oral. Dessas
atividades, 110 se relacionam mais diretamente s interaes entre professor e
aluno, prestando-se, basicamente, para o funcionamento da sala de aula, e 105
so atividades que visam oralizao da escrita. Vejamos os detalhes nos
Quadros e Grficos que seguem:
56 Reconhecemos a enorme dificuldade quando se tenta cercar alguns gneros, nomeando-os a partir de suas
caractersticas. Portanto, nossa tentativa aqui estabelecer uma separao entre gneros e atividades, que
melhor poder nos servir na anlise.
133
Os gneros orais
Quadro 2. Os gneros presentes nos PNLD/2002 e PNLD/2005

PNLD/2002
PNLD/2005
Gnero
Exposio Oral
Encenao de
pea teatral
Debate
Entrevista
Palestra
-
Esfera
P
-
N
05
-
P
P
P
-
16
25
02
-
Defesa em
tribunal
Apres.
Telejornalstica
-
03
Gnero
Exposio Oral
Encenao de pea
teatral
Debate
Entrevista
Palestra
Seminrio
Apres. Mesa
Redonda
Discurso Poltico
Defesa em tribunal
03
Apresentao
radiofnica
Telefonema
07
C
Total
01
62
Esfera
P
P
N
142
97
P
P
P
P
P
103
15
01
01
02
P
P
02
0
Apres.Telejornalstica
04
Discurso de
homenagem
Anncio publicitrio
televisivo
Apresentao
radiofnica
Telefonema
02
03
02
C
Total
0
372
A 1 coluna espelha os gneros apresentados nos livros do PNLD/

2002; a 2 diz respeito esfera (pblica=P ou cotidiana=C) em que circulam
os gneros; a 3 explicita a quantidade de gneros que aparecem nos livros.
Nas colees apresentadas ao PNLD/2005, nesse mesmo quadro, a 4
coluna espelha os gneros apresentados nos volumes; a 5 se refere esfera
(pblica=P ou cotidiana=C) em que circulam os gneros; a 6 explicita a
quantidade de gneros presentes nesses volumes.
Os dados desse quadro permitem uma breve discusso comparando os
percentuais dos dois PNLD, que podem ser visualizados no Grfico 2, a
seguir:
134
Grfico 2. Incidncia dos gneros nos PNLD/2002 e PNLD/2005

Telefonema
Incidncias de gneros
Apresentao radiofnica
%
PNLD/2005
(n=372)
Anncio publicitrio televisivo
0
0,53
0
0,53
1,07
0
0,53
0,53
0,26
0,26
4
Discurso de homenagem
Apres. Telejornalstica
Defesa em tribunal
Discurso Poltico
27,6
26
%
PNLD/2002
(n=62)
0
0
0
0
Apres. Mesa Redonda

Seminrio
1,6
0
0
38,1
11,2
Palestra
4,8
4,8
Entrevista
Debate
3,2
25,8
8
40,3
Encenao de pea teatral

Exposio Oral
Cruzando esses dados com os apresentados no perfil geral do trabalho

com a linguagem oral, confirma-se claramente um aumento considervel de
trabalho com os gneros entre os dois PNLD. Note-se que enquanto no
PNLD/2002 apresentaram-se 62 trabalhos em que se propunha abordar os
gneros orais, no PNLD/2005 so 372 propostas. Portanto, o percentual
estabelecido aqui entre os gneros orais em relao ao total de cada
PNLD. Desse modo, no PNLD/2002 (100%=62) e no PNLD/2005 (100%=
372), onde, por exemplo, do total de 62 gneros propostos nas trs colees
analisadas do PNLD/2002, 5 so de exposio oral, apresentando um
percentual de 8% e, do total de 372 gneros propostos nas trs colees do
PNLD 2005, 142 so de exposio oral, com um percentual de 38,1%.
Tanto o quadro como o grfico mostram que alguns gneros so mais
considerados que outros, como exposio oral, debate e encenao de
135
pea de teatro. Supomos que esse comportamento d-se, em primeiro lugar,

porque esses gneros, bem como as esferas em que circulam como as
esferas cientfica e jornalstica , compem a lista de gneros sugeridos
pelos PCN (1998: 54, 57), portanto, v-se j aqui dilogo desses livros com
os novos referenciais sobre o ensino da lngua materna. Em segundo lugar,
bom reconhecer que se trata de gneros que possibilitam o trabalho coletivo,
ou seja, que permitem envolver os membros da sala de modo geral e,
conseqentemente, favorecem um melhor gerenciamento da sala de aula.
Em terceiro lugar, so gneros que circulam na mdia, sobretudo televisiva,
como os debates (como por exemplo, os debates regrados apresentados pela
TV Globo em perodo de eleies) e as exposies (como os documentrios
televisivos em que se expem pesquisas realizadas) de um modo bem mais
conhecido dos alunos e professores.
A alta incidncia de encenao de pea teatral, provavelmente esteja
atrelada tanto ao fato de ser tambm um outro gnero proposto pelos PCN
(1998: 54; 57), como por suas caractersticas que envolvem a representao,
o faz de conta e o ldico, prendendo a ateno do aluno, embora, conforme
veremos nas anlises dos prximos captulos, muitas dessas atividades
girem
em
torno
de
um
texto
lido
interpretado/compreendido
que,
posteriormente, encenado pelos alunos. Esse gnero funciona, de certo

modo, como um fazer diferente que provoca interesse tanto do aluno como
do professor, que tm oportunidade de ensinar/aprender de modo mais
criativo e dinmico, com a vantagem de tambm facilitar o funcionamento da
classe.
Vale comentar sobre os gneros que alm de sua pouca incidncia,
apresentam tambm queda entre um PNLD e outro. Por exemplo, a
entrevista que no PNLD/2002 aparece em 25 propostas, um percentual de
40, 3% de considerao em relao total de gneros propostos, no
PNLD/2005 esse nmero cai para 15 propostas, apenas 4% do total de 372
gneros solicitados.
Semelhantemente ocorre com a palestra que, embora no PNLD 2002
tenha sido tratada de modo pouco expressivo (3,2%) ainda assim aparece
136
com queda. No PNLD/2005 tem um ndice de considerao de apenas 0,26%

e, por ltimo, a apresentao radiofnica praticamente desapareceu no
PNLD/2005: apenas duas propostas so solicitadas e no PNLD/2002 havia 7
atividades que a reivindicavam (11,2%).
A explicao para a queda nas propostas dos gneros entrevista e
apresentao radiofnica, provavelmente, esteja no fato de se tratar de
gneros que, para sua explorao, exijam uma srie de elementos, como
materiais que oneram a atividade (para os dois gneros exige-se material
eletroeletrnico), a dependncia da existncia de um espao fsico mais
especfico (no caso da apresentao radiofnica), sada do espao escolar
para fazer as entrevistas, etc.
O gnero palestra, apesar de inserido entre os gneros que tm como
caractersticas gerais uma relativa formalidade, a de requerer que uma
pessoa considerada especialista em determinado assunto dirija-se a um
pblico para explicar, descrever ou informar sobre alguma coisa, talvez seja
pouco solicitado, primeiro por ser um gnero que, diferentemente de outros
como exposio oral, debate, encenao de pea teatral solicitados nos
PCN (1998) tanto para produo como para escuta reivindicado por esses
documentos apenas para o trabalho de escuta. Segundo, talvez pela idia de
tratar-se de um gnero de circulao acadmica, diferente da circulao que
tem a exposio oral, um pouco mais prxima da apresentao de
trabalho de ampla circulao escolar.
Por outro lado, o que explicaria ento o fato de pouco se ter utilizado a
exposio oral com a nomenclatura seminrio? um dado de certo modo
curioso, pois se trata de uma exposio oral bastante presente nas salas de
aula. No aparece no PNLD 2002 e, no PNLD 2005, se apresenta com um
ndice baixssimo de 0, 26%, apesar de sugerido pelos PCN. Ser que isso se
explica por que se est buscando mudanas, de fato, nas prticas e objetos
de ensino da tradio escolar?
Arriscamos supor que a opo por tratar especialmente do gnero
exposio oral de modo mais generalizado (qualquer atividade que se
caracterize por uma apresentao pblica), configure-se como um meio
137
termo encontrado pelos LDP. Desse modo parece que se evita, ao mesmo
tempo, a idia de erudio e, provavelmente, maior dificuldade de tratamento
pelos professores e alunos de um gnero de carter mais acadmico e
descartam-se as nuanas e ranos da to combatida tradio escolar por
trs dos famosos seminrios.
A partir do quadro e do grfico de nmero 2 ainda se depreende que,
assim como se apresentam gneros que sofreram queda, h aqueles que
aparecem pela primeira vez no PNLD/2005, como apresentao em mesa
redonda,
discurso
poltico,
discurso
de
homenagem
anncio
publicitrio. Mesmo com um percentual mnimo de considerao, de 0,53%,

excetuando-se o ltimo com 0, 8%, a presena desses gneros marca um
diferencial que poder permitir um trabalho mais dinmico na sala de aula.
Entram nos LDP gneros que no figuram nos documentos oficiais ou nos
textos de divulgao cientfica, como os gneros da esfera poltica,
possibilitando, desse modo, um trabalho com a linguagem oral a partir de
uma
diversidade
de
gneros
que
abarcam
tambm
esferas
mais
diversificadas.
As atividades escolares
Tratemos agora das atividades escolares descritas no Quadro 3,
adiante. Nesse quadro, das atividades escolares, optamos por dividi-las em
dois blocos: um que se refere s atividades voltadas mais diretamente para
interaes gerais de sala de aula e outro referente s atividades de
oralizao da escrita (1 coluna). Nas 2 e 4 colunas figuram as listagens
dessas atividades nos dois PNLD; nas 3 e 5 , a quantidade de atividades
presentes nos livros analisados. Vejamos:
138
Quadro 3. Atividades escolares presentes nos PNLD/2002 e PNLD/2005
PNLD/2002
Interao
em
sala
de
aula
Oralizao
da
escrita
Quantidade
Discusso
argumentativa
Conversa
Explicao
oral
(do aluno)
Comentrio
Opinio pessoal
Descrio oral
Relato
Subtotal 1
Leitura em
alta
Declamao
poema
Recontagem
Histrias
Jogral de
lido
Subtotal 2
Total
20
09
07
03
01
02
42
voz
05
de
04
de
09
texto
0
18
60
PNLD/2005
Discusso
argumentativa
Conversa
Explicao oral
(do aluno)
Comentrio
-
Quantidade
78
15
09
08
110
Leitura em voz
alta
Declamao
de
poema
Recontagem
de
Histrias
88
Jogral de texto
lido
06
03
08
105
215
Como ocorre no quadro dos gneros, esses dados tambm permitem

uma breve discusso comparando os percentuais dos dois programas
(PNLD/2002 e PNLD/2005), que podem ser visualizados nos Grficos 3 e 4,
na prxima pgina:
Grfico 3. Atividades escolares Interao em sala de aula
Atividades escolares - Interao em sala de aula
% PNLD/2005
(n=110)
0
0
0
Relato
Descrio oral
7,2
8,1
13,6
Opinio pessoal
70,9
Comentrio
Explicao oral (do aluno)
% PNLD/2002
(n=42)
4,7
2,3
7,1
Conversa
Discusso argumentativa
0
16,6
21,4
47,6
Grfico 4. Atividades escolares Oralizao de escrita

Atividades escolares - Oralizao de escrita
5,7
%
PNLD/2005
(n=105)
7,6
Jogral de texto lido
2,8
83,8
Declamao de
poema
0
%
PNLD/2002
(n=18)
Recontagem de
Histrias
Leitura em voz alta
50
22,2
27,7
139
140
Note-se que, semelhantemente ao que ocorre no trabalho com os

gneros, nas atividades escolares h tambm o privilgio de algumas delas,
como a discusso argumentativa e a leitura em voz alta.
Como se pode conferir nos grficos 3 e 4, o PNLD/2002 apresenta um
ndice de 27,7% e o PNLD/2005 um ndice de 83,8%, para a leitura em voz
alta. Entre outros fatores, essa prioridade talvez esteja atrelada, em primeiro
lugar, preocupao com a formao de leitores, em que se acredita que
atravs de um modelo de leitura, com a insistncia na pronncia correta
(aprendizagem do lxico), no ritmo e na entonao (aprendizagem da
pontuao) se formem leitores proficientes. Em segundo lugar, tambm
uma atividade reivindicada tanto pelos PCN (1998: 73), como modelo a ser
estabelecido pela leitura em voz alta feita pelo professor, como pelos textos
de divulgao.
A discusso argumentativa, provavelmente seja a atividade escolar
que mais se preste como elemento estruturador e organizador da sala de
aula como um todo, por isso muitssimo considerada, com 47,6% no
PNLD/2002 e 70,9%, no PNLD/2005. Esse tipo de atividade escolar no
parece ter como objetivo primeiro provocar a aprendizagem de capacidades
envolvidas no ensino-aprendizagem da linguagem oral formal e pblica.
Apesar de permitir aos alunos que se posicionem, o que muito bom, est
muito mais a servio da prtica do professor, auxiliando no gerenciamento de
sua sala de aula, semelhana do que ocorre com a conversa, que aparece
com um ndice de 21,4% (PNLD/2002) e 13,6% (PNLD/2005).
Depreende-se tambm, que as atividades que fecham para uma
participao mais individualizada, como explicao oral, opinio pessoal,
relato e o comentrio, bem como as declamaes de poemas e a
recontagem de histrias, se apresentam como as atividades de menor
incidncia nos LDP para o trabalho com a linguagem oral na sala de aula.
As trs primeiras, conforme se verifica nos grficos 3 e 4, se
apresentam com um ndice pouco significativo: explicao oral com 16,6%;
opinio
pessoal
com
7,1%;
relato
com
4,7%
no
PNLD/2002,
141
desaparecendo a opinio pessoal 57 e o relato no PNLD/2005, que traz

como novidade o comentrio, mas sem expressividade, com apenas oito
propostas (7,2%).
Esse conjunto de dados, descrito nos quadros 2 e 3 e nos grficos 2, 3
e 4, mostra que tanto os gneros como as atividades escolares, que mais
auxiliam no funcionamento e na dinmica da sala, so mais considerados,
como a exposio oral, o debate e as discusses argumentativas.
por meio dessas atividades
e desses gneros,
onde muito
frequentemente se permite envolver todos os membros da sala de aula, que

os objetos a serem conhecidos so explorados: guia-se a aula e se resolvem
os problemas, inclusive os de ordem disciplinar/controle da turma.
Nesse primeiro nvel do segundo momento de anlise, os dados
confirmam a presena de trabalho com a linguagem oral nos LDP e
respondem nossa primeira questo de pesquisa mostrando que tal trabalho
toma como objeto de explorao no somente gneros do discurso como
tambm
atividades
escolares.
Entre
outros,
os
principais
gneros
considerados so exposio oral, debate, encenao de pea teatral e

entrevista e, dentre as atividades escolares, destacam-se as discusses
argumentativas e a leitura em voz alta.
Cruzando esses dados com o perfil geral traado no primeiro momento
de anlise, no que tange a nossa 4 questo de pesquisa, pode-se dizer que
os LDP esto no somente fortemente dialogando com os documentos
oficiais, mas com os discursos oriundos dos resultados de pesquisas
recentes
sobre
lngua,
possibilidades de ensino.
linguagem, seus novos objetos e suas
Isso ainda comprovado pelas bibliografias que
embasam esses LDP onde se verifica uma recorrente referncia aos PCN e a
obras e teorias que o embasam.
57 Chamamos ateno para o fato de que no PNLD/2005, a opinio pessoal no listada por aparecer
sempre atrelada a outras propostas, como de debates ou trocas de idias em atividades de grupo. Portanto,
no que tenha desaparecido a possibilidade de o aluno dar sua opinio, desaparece sim a atividade com essa
conotao, mais pessoal, j que a nfase dada para as atividades de grupo conforme poder-se- conferir
nos anexos.
142
Mas esse dilogo somente est sendo possvel, graas ao crescimento,

abrangncia e respeito que o Programa de avaliao de livros didticos vem
conquistando, conforme apontam tambm Batista & Rojo (2003). Conforme
Batista (2003: 38),
A avaliao pedaggica dos livros didticos ensejou uma ampla
renovao da produo didtica brasileira, evidenciada tanto pela
participao de novas editoras a cada PNLD, com a inscrio de
novos ttulos, quanto pelo surgimento de uma nova gerao de
autores, o que revela, em principio, a preocupao crescente das
editoras
com
adequao
dos
livros
didticos
(nfase
adicionada).
Rojo (2003: 98) refora essa idia, explicando que os procedimentos de

avaliao do PNLD surtiram efeito de melhoria de qualidade em alguns
aspectos dos materiais didticos distribudos em nossas escolas. Em outros
termos, graas avaliao pedaggica do PNLD, podemos dizer que objetos
de ensino-aprendizagem que at bem pouco tempo eram desconsiderados
pelos LDP, como a linguagem oral numa perspectiva de ensino, comeam a
ganhar fora, tal como se verifica nesse primeiro nvel de anlise.
Entretanto, no se pode negar que tais mudanas estejam tambm
atreladas a fatores de ordem econmica. Sabemos que, no mercado editorial,
os livros didticos representam uma grande fatia das vendas brutas de livros,
ou seja, o governo federal o maior comprador de livros (didticos) no Brasil.
Portanto, interessante que os livreiros procurem se adequar e responder
aos nveis de exigncia de seu maior cliente, como comprova Batista (2003:
53-54):
Embora no se disponham de sries histricas de dados, verifica-se,
ao longo dos anos de 1990, que o setor editorial brasileiro possui
uma relao de forte dependncia das compras efetuadas pelo
PNLD
[...]
indstria
editorial
brasileira
est
voltada,
majoritariamente, nos ltimos anos desta dcada, para a produo

de livros destinados ao mercado escolar, e que, com o correr do
tempo, essa tendncia se acentuou: se em 1993, o subsetor de
didticos representava 54% da produo de exemplares, em 1996
143
representou 74%. O salto maior se produziu entre 1995 e 1996, com

um crescimento de 44%.
Um argumento forte em que podemos sustentar essa interpretao est

no fato de que, segundo Batista (2003: 28), desde meados da dcada de 60,
estudos e investigaes sobre a produo didtica vinham denunciando a
falta de qualidade do livro didtico, entre outras coisas, seu carter
ideolgico e discriminatrio, sua desatualizao, incorrees e insuficincias
conceituais e metodolgicas. Ento, por que somente agora, com a avaliao
efetivada pelo PNLD, desenham-se algumas respostas positivas?
Ora, sendo a avaliao do PNLD uma avaliao oficial cujo resultado
interfere na escolha e compra dos livros, o impacto se apresentou, digamos,
mais rapidamente e com maior fora. Desse modo, conforme explica Batista
(2003: 38), visvel a preocupao das editoras com a adequao dos livros
didticos, uma preocupao que se mostra crescente a cada PNLD, como se
v nessas anlises, em que o trabalho com a linguagem oral do PNLD/2005
apresenta um crescimento (quantitativo) extraordinrio.
Esse levantamento nos permitiu tambm observar certo desenho do
trabalho com a linguagem oral desenvolvido, que parece apresentar-se em
modos diversos. Assim, resta verificar como os gneros e atividades
escolares so explorados, ou seja, de que maneira so tratados. o que
faremos no segundo nvel de anlise (prximo Captulo), procurando
responder as questes de pesquisa de nmero 2 (Como so abordados os
gneros; que saberes sobre o ensino-aprendizagem da linguagem oral so
favorecidos) e 3 (Como os gneros orais e escritos se articulam no quadro do
trabalho de ensino que os toma como objetos, no que respeita relao
entre linguagem oral e escrita).
144
Captulo 6
Os Modos de Tratamento da Linguagem Oral nos LDP
[...] Sem uma audcia cientfica e investigadora

impossvel elevar-se ao alto nem descer s
profundidades (Bakhtin 1953-54/1975: 353).
6.1. Segundo nvel de anlise: dois modos de tratamento da linguagem

oral
No decorrer do levantamento dos gneros e das atividades escolares
presentes nos LDP, identificamos modos diferenciados de sua explorao.
Por exemplo, h propostas que, apesar de objetivarem um trabalho com a
linguagem oral, outros objetos so postos em relevo, como a leitura e
compreenso textual, a anlise lingstica e a produo de textos. Ao lado
dessas propostas, h tambm aquelas em que aparece um tratamento mais
efetivo da linguagem oral como objeto de ensino-aprendizagem.
Desse ponto de vista, efetuando agora o segundo nvel de anlise,
tomamos especificamente as propostas dos livros didticos tanto com os
gneros quanto com as atividades escolares e observamos que dois grandes
modos de tratamento se apresentam: um que toma a linguagem oral como
meio para a explorao de objetos diversos e outro que trabalha a linguagem
oral, visando ao ensino dos gneros discursivos da esfera pblica de
comunicao, embora, conforme se notar nas anlises, na maioria dos
casos, esse objetivo de ensino no se concretize.
145
6.1.1. Primeiro Modo: a linguagem oral como meio de explorao de

objetos diversos
a) Meio para se trabalhar a leitura e compreenso de textos diversos

Nesse modo de tratamento, so postas em relevo as interaes
imediatas, face a face, entre aluno/aluno e professor, onde a fala propiciada
ao aluno como forma de livre expresso, mas os objetos visados e
explorados so a leitura e a compreenso de textos diversos.
Nas atividades, verificam-se diferentes graus de explicitude das
instrues. Algumas abrem para perspectivas argumentativas, de valorao;
outras, no. Assim, o aluno poder conversar, comentar e trocar idias ou
discutir, com os colegas e o professor, mas sempre guiado pela leitura e
compresso de algum texto.
Nos exemplos que seguem, a linguagem oral que est sendo utilizada
para a compreenso de textos lidos, mesmo que abra para a participao do
aluno; que lhe d voz, essa voz no relevante. um tratamento uniforme,
onde o aluno no instigado sequer a estabelecer relaes significativas
entre o texto lido e o que j conhece ou estabelecer inferncias. Consiste em
compreender um texto escrito para se informar sobre seu contedo e dele
reter alguns aspectos que comprovem essa compreenso, que dever ser
mostrada por meio das trocas verbais na sala de aula. Vejamos exemplos
que ilustram isso:
Ex. 1. Converse com seus colegas sobre o texto (c. 01, v.8: 48).
Ex. 2. Converse com seus colegas e professores sobre esses versos de Fernando Pessoa. (c. 01,
v.7:87).
Ex.3. Diga o que achou do texto (c. 01, v.7: 31).
Em outros casos, no entanto, a participao do aluno se apresenta

mais efetiva, em atividades em que se permite uma atitude ativo-responsiva.
Trata-se de questes mais elaboradas, que permitem uma leitura reflexiva,
possibilitando ao aluno, por exemplo, posicionar-se.
muito diferente solicitar ao aluno que converse sobre o texto
simplesmente e perguntar-lhe se concorda com determinadas idias ou no
146
ou pedir-lhe que justifique seus argumentos, conforme se pode ver nos

exemplos abaixo:
Ex. 4. Converse com o professor e colegas sobre a concluso do texto de Diogo Mainard (lido
anteriormente). Voc concorda com a afirmao de que o Brasil nunca vai conseguir criar uma
cultura? O fato de novelas brasileiras estarem sendo veiculadas em outros pases destruiria a
cultura desses pases? Explique. Pense em programas estrangeiros que so veiculados no Brasil
pela televiso. O modo de vida nesses pases influencia o nosso? De que forma e em que medida?
(c.06, v.8: 126).
Ex. 5. Este texto base para uma posterior Troca de idias. Leiao com ateno (trata-se de um
texto que abre uma Unidade que tratar do choro). Trocando idias: Que motivos leva algum a
chorar? Voc costuma admitir o choro? Quando? O que fazer quando presenciamos uma cena de
choro convulsivo? Como se consola algum? Homem no chora. possvel concordar com essa
antiga idia? Por qu? Que livros ou filmes provocam o choro? (c.06, v.5:78).
Ex. 6. Aps a leitura de um texto: 1) Voc acha que esta histria inventada por Mrio Quintana
poderia ter ocorrido na realidade? Por qu? 2) Voc j ouviu uma histria sobre o espanto de
pessoas ou de toda uma cidade diante de um fato novo, de uma nova inveno? Conte para os
colegas. Voc acha que novas descobertas mudam muitas vezes a vida das pessoas, o modo de
elas pensarem, de agirem? D um exemplo (c.03, v.5: 130).
Note-se que, o contrrio das atividades elencadas que pedem para

conversar, nestas propostas abrem-se possibilidades de se desenvolver
estratgias argumentativas, uma vez que o aluno poder colocar-se diante
dos fatos, para, explicando, concordar ou no com determinados pontos de
vista.
Frente a essas propostas, no resta dvida de que haver interao entre
os alunos/alunos e o professor na sala de aula e que os alunos tero voz. No
entanto, necessrio nos interrogarmos sobre se atividades como essas
podero ser suficientes para ajudar os alunos a passarem de uma situao
de comunicao ainda muito marcada pelos gneros primrios a outra, das
instncias pblicas e formais (sobretudo, considerando-se os exemplos que
priorizam as conversas, simplesmente).
Vejamos, na prxima pgina, um diagrama que retrata esse trabalho:
Ponto de partida
147
Ponto de chegada
(texto a ser lido)
(Compreenso do texto
lido)
Linguagem oral como meio

(via conversa/questes a
serem respondidas
oralmente sobre o que foi
lido)
Como se v, a linguagem escrita constitui-se como ponto de partida da

atividade que toma a linguagem oral como sua mediadora para auxiliar na
compreenso do contedo do texto lido, ou seja, a finalidade da atividade
compreenso e interpretao do texto proposto para leitura.
Portanto, mesmo no negando que com essas atividades os alunos
construam alguns conhecimentos e desenvolvam capacidades de leitura e,
at, que possibilitem a integrao com os pares e permitam que se
expressem oralmente, no h aqui proposta de um trabalho efetivo com
ensino-aprendizagem da linguagem oral, considerada como objeto de ensino

autnomo.
148
Segundo os PCN (1998: 24), as interaes em sala de aula so

excelente estratgia de construo do conhecimento, mas por mais ricas que
se apresentem no so suficientes para dar conta das mltiplas exigncias
requeridas pelos gneros orais das instncias pblicas como tambm em
quase nada auxiliam na formao de um usurio competente da linguagem
no exerccio da cidadania.
Esse
tratamento
pouco
favorece
construo
das
diversas
capacidades de linguagem que os alunos precisaro adquirir no que respeita

ao ensino-aprendizagem da linguagem oral, especialmente os dos gneros
formais e pblicos, nem, tampouco, mostra outra direo que no seja a de
promover as interaes para se estudar o texto em questo. De resto, ficam
as atividades valendo por elas mesmas, dando a impresso de que, para se
trabalhar o ensino da linguagem oral, suficiente apenas instalar uma
situao de interao na sala.
Com proposta desse tipo, dificilmente se poder organizar e gerenciar
um trabalho com um mnimo de sistematizao que favorea a aprendizagem
da linguagem oral pblica, pois acentua a dificuldade que j existe, nas salas
de aula, de se traar um marco divisor entre os discursos caracterizados
pelos gneros primrios e pelos gneros secundrios.
Segundo Rojo (1999), embora se reconhea que o espao escolar da
sala de aula se constitua no primeiro lugar de aproximao pela criana das
esferas pblicas de interao social, muito difcil a diferenciar, com
preciso, os gneros primrios ligados s esferas sociais cotidianas de
relaes humanas dos gneros secundrios ligados a outras instncias
de comunicao e s esferas pblicas de circulao.
Como explicam Schneuwly et al. (1997b: 86-87), o domnio da

linguagem oral desenvolve-se, em primeiro lugar, mediante interaes de que
tomamos parte, donde se poderia afirmar que comunicando que se aprende
a comunicar. Mas isso no suficiente, sobretudo quando se trata de
dominar habilidades orais estruturadas por convenes sociais, que exigem
uma atitude de controle, de antecipao e de planejamento, por exemplo.
149
Bakhtin (1952-53/1979) j teorizava que, durante o processo de sua

formao,
os
gneros
primrios
que
discursiva imediata, so absorvidos
se
constituem
na
comunicao
e assimilados pelos os gneros
secundrios. Entretanto, o que ocorre na maioria das propostas dos LDP

uma permanncia da linguagem oral muito prxima das instncias privadas e
cotidianas. Com isso, corre-se o risco de negar o prprio papel da escola
como divulgadora de um saber diferenciado.
A escola e, igualmente, os LDP precisariam partir do fato de que os
alunos j dominam, em boa medida, as formas correntes de expresso
cotidiana. Seu papel, portanto, consiste essencialmente em levar os alunos a
modos formalizados e convencionais aos quais eles tm menos acesso de
maneira espontnea e que exigem deles controle consciente e voluntrio
(Schneuwly et al., 1997b: 86), ou seja, os gneros da comunicao pblica.
Ao desenvolverem as capacidades de linguagem implicadas nesses
gneros pblicos, os alunos podero estender esses saberes a outras
instncias, a outras situaes de comunicao que a vida exige. Assim,
talvez, possam atuar como cidados que precisam expor/defender oralmente
seus interesses, suas idias, seus direitos e deveres.
b) Meio para a produo de textos escritos

Nesse modo de tratamento, a linguagem oral concebida como
instrumento de apoio na organizao da produo de um texto escrito.
Funcionando
como
meio,
presta-se,
especialmente,
como
auxiliar
na
elaborao temtica. Em outros termos, so propostas de momentos de

verbalizao sobre determinado tema ou assunto, para que se possa
construir o texto solicitado (finalidade da atividade), conforme testemunham
os exemplos que seguem:
Ex. 7. Vocs iro assistir a um filme e no dia seguinte discutir oralmente com os colegas. Depois
do debate em grupo, cada um vai fazer uma resenha sobre o filme (c.03, v.6: 61).
Ex. 8. Transforme em uma narrativa a histria em quadrinhos abaixo, usando os verbos de elocuo
que voc achar mais adequados. Depois, voc ir falar (expor) para a classe como sua proposta.
150
Supondo que a professora de Gustavo, na ltima tirinha, quisesse exprimir um sentimento de ironia,
o que ela poderia falar? Que expresses fisionmicas ela poderia fazer? (c.04, v.5:75).
Ex. 9. Rena-se com quatro colegas e converse sobre as vrias atividades dos moradores das
grandes cidades. Selecionem uma dessas atividades e a registrem por escrito em uma folha
avulsa, em forma de narrativa. Em seguida, transformem essa narrativa em dilogos escritos [...].
Depois, dramatizem seu dilogo para a classe e exponham o texto escrito em um varal (c.05, v. 5:
37).
Ex. 10. Aps a leitura de um texto sobre o humor: Voc concorda com as afirmaes desse texto?
Debata-as com seus colegas de classe, anotando em seu caderno as opinies apresentadas. Ao
final elabore individualmente uma dissertao que sintetize as diferentes opinies apresentadas e
suas respectivas justificativas. Para verificar sua redao solicite a um colega de classe que o leia,
observando se h erros de ortografia, pontuao [...] Entregue ao professor para que ele o avalie (c.
05.v, 7: 42).
certo que no se constroem conhecimentos em sala de aula sem a

mediao da linguagem oral, que pode funcionar tanto como meio como
objeto de ensino, mas seria interessante delimitar isso bem para o aluno e o
professor. Do modo como as propostas se apresentam nessas atividades,
difcil depreender se o gnero est sendo tomado como objeto de ensino ou
apenas como um meio. De princpio, parece que as propostas visam a
trabalhar com gneros da esfera pblica, como o debate solicitado nos
exemplos 7 e 10, gerando a expectativa de que esse gnero seja explorado,
seja ensinado (j que se trata de gnero pr-definido por convenes), mas
isso escapa quando se verifica que, por trs de todo o trabalho em que o
gnero posto em relevo, objetiva-se mesmo a produo escrita de uma
dissertao e de uma resenha.
Como se v, do ponto de vista da aprendizagem do gnero solicitado,
no h saberes a ser construdos. O interesse no est centrado na
linguagem oral, mas, o contrrio, o escrito que acionado e a linguagem
oral entra, sobretudo, a servio do desenvolvimento de algumas (poucas)
estratgias da produo de textos escritos. Assim, a produo escrita
aparece como um prolongamento das interaes orais na forma tanto desses
debates, como das outras propostas em que se solicita a produo de
narrativas (ex. 8 e 9).
151
Evidentemente que esse tipo de atividade tem um aspecto positivo para

o trabalho de produo de textos escritos, pois as situaes interativas (em
grupos maiores ou menores ou mesmo em duplas, trios) podem servir de
mecanismo para auxiliar a construo desses textos, ou seja, falar para
escrever constitui-se, segundo Schneuwly (1995c: 24) uma via frutfera para
se aprender a escrever.
Segundo esse autor, no somente mecanismos do processo de
produo podem ser objetos de discusses, conforme se verifica nessas
atividades em que as trocas verbais sugeridas devem funcionar como
mecanismo principal da construo do contedo temtico dos textos a serem
escritos, mas tambm pode ser discutido o produto, isto , o texto final. Por
meio da leitura, da anlise e da discusso mtua sobre os textos, cada aluno
poder melhorar sua prpria produo, pois a partir da reflexo exterior,
que origina a reflexo interior, que cada um deve adquirir para dominar os
mecanismos da escrita (Schneuwly, 1995c: 26). Nas palavras do autor:
um tipo de atividade onde o discurso interativo regula a produo
no mais a posteriori, mas durante o seu desenvolvimento. O
discurso se transforma em ferramenta de regulao on line,
durante o desenvolvimento mesmo do texto, onde linguagem oral e
linguagem escrita se interpenetram estreitamente, uma se tornando
a reguladora da outra (Schneuwly, 1995c: 26).
Mas esse mesmo autor explica que os gneros orais de circulao

pblica no podem constituir um percurso de passagem para a aprendizagem
de outros comportamentos lingsticos, como, por exemplo, a produo
escrita; eles so autnomos e, portanto, no podem ser subordinados a
outros
objetos
de
ensino-aprendizagem
(Dolz,
Schneuwly
&
Haller,
1998/2004: 177). Devem ser ensinados os mecanismos prprios de seu

funcionamento, dentro das diversas prticas de linguagem.
152
Vejamos, tambm abaixo, um grfico que retrata essa perspectiva de

abordagem, em que os gneros orais se prestam como meio para a produo
escrita.
Ponto de partida
(Temtica-base para a
produo)
Ponto de chegada
(Produo textual
escrita).
Linguagem oral como

meio
para a produo
escrita via discusso
do tema
Enfim, reconhecemos que esse modo de tratamento se constitui como

uma maneira estimulante de provocar o interesse dos alunos para a produo
escrita; um trabalho que no se apresenta incuo para a formao desses
alunos, mas que se presta especialmente para mediar as interaes verbais
no momento da construo/ampliao de contedos temticos, onde a
153
linguagem oral, em si mesma, a partir de um determinado gnero, no

explorada.
c) Meio para explorao de aspectos gramaticais

Uma outra maneira em que se apresenta a linguagem oral nos LDP
como meio de explorao e anlise lingstica. Aqui, a linguagem oral
acionada para as interaes em que se vo discutir questes referentes a
alguns conhecimentos lingsticos, seja de ordem sinttica, semntica ou de
ordem lexical, como vemos nos exemplos abaixo:
Ex. 11. Releia o texto e escreva o que voc pde perceber em relao pontuao e repetio
das palavras e sons. Discutam esses efeitos de sentidos e dem sua opinio sobre o texto (c.01,
v.6:72).
Ex. 12. Em grupo, discutam essa questo (tratada no texto lido), usando o roteiro a seguir: a) faam
uma lista de adjetivos que seriam normalmente relacionados com a imagem de uma mulher
solteirona e outra lista com adjetivos relacionados ao homem solteiro. A lista muito diferente?
[...] (c.03, v.6: 171).
Ex. 13. Rena-se com quatro colegas e elaborem um rpido dilogo entre duas pessoas para ser
dramatizado. Durante esse dilogo as pessoas devero fazer referncia aos tempos verbais
passado e futuro. Empreguem o verbo haver e fazer para se referirem ao passado e utilizem a
expresso daqui a para determinar o tempo futuro. Apresentem o dilogo em forma de
dramatizao para a classe (c. 05, v. 6: 118).
Ex. 14. Existem vrias possibilidades de uma pessoa responder a perguntas com evasivas, isto ,
expressando-se por meio de desculpas ardilosas ou escapatrias para no se comprometer ou para
no comprometer outra(s) pessoa(s). Os verbos, quando empregados na terceira pessoa do
plural, auxiliam na elaborao de frases com essa inteno [...]. Baseado nisso, elabore com
um colega de classe um dilogo ou uma entrevista em que a pessoa entrevistada responda com
evasivas. Utilizem os verbos ou as palavras indicadas sempre que for necessrio (c.05. v, 6:
122).
Ex. 15. Converse com professor e colegas e relembre: o que caracteriza uma narrativa? (c.06,
v.8:73).
No exemplo 11, a discusso tem por objetivo estabelecer a

compreenso de que a utilizao das marcas de pontuao e a repetio de
palavras e sons (onomatopias) auxiliam na construo dos sentidos do
texto. No se pode deixar de notar ainda que, atrelado a esse trabalho com a
pontuao, h tambm um trabalho de leitura, quando o aluno deve dar sua
opinio sobre o texto e um trabalho de escrita quando o aluno escrever suas
154
impresses em relao pontuao, palavras e sons. Entretanto isso no

tambm refletido, em vista ao objetivo maior que o contedo lingsticogramatical.
O exemplo 12 mostra a construo de um outro conhecimento
lingstico, onde, por meio da discusso, a linguagem oral entra nos LDP
para se explorar uma das classes de palavras, o adjetivo. Nos exemplos 13 e
14, os conhecimentos a serem explorados por meio da linguagem oral so
relativos aos verbos, especialmente sobre a construo de tempo e pessoas
verbais. Note-se que, no exemplo 13, h a proposta de dramatizao a partir
de um dilogo, entretanto, fecha-se a proposta que dever obedecer a
determinados tempos verbais e a utilizar somente os verbos ter e haver.
J no exemplo 14, so as pessoas verbais os objetos a serem
explorados. Embora se oriente para que o aluno opte entre a produo de
uma conversao ou de uma entrevista, esta proposta abandonada quando
o foco passa a ser a questo sobre o verbo. Os gneros so solicitados
apenas como pretexto para se observar e se entender o funcionamento dos
verbos utilizados na terceira pessoa. Uma outra questo lingstica tratada
via discusses entre alunos e professor a que se refere aos aspectos
tipolgicos do texto, como vimos no exemplo 15.
As propostas de entrevista e de dramatizao solicitadas no so
tomadas como gneros que precisam ser antes ensinados para que o aluno
possa vir a desenvolv-los. Os gneros so acionados apenas como um
elemento auxiliar da explorao dos conhecimentos lingsticos tratados.
Sem dvida, uma maneira produtiva de abordar questes de
conhecimentos lingsticos, j que se foge das prticas da tradio escolar
em que se faz esse trabalho quase sempre descontextualizado, entretanto,
nessas atividades, a linguagem oral est longe de ser considerada como
objeto de ensino-aprendizagem. Presta-se, na realidade, como uma forma ou
uma maneira diferente de se explorar os elementos lingstico-gramaticais,
mas em se tratando de um trabalho com a linguagem oral onde alguns
gneros da esfera pblica so acionados, caberia tambm sua abordagem.
155
Vejamos o grfico que, muito semelhantemente aos dois primeiros,

retrata esse ciclo em que a linguagem oral se presta essencialmente como
meio da explorao de elementos lingstico-gramaticais.
Ponto de partida
(Certo elemento lingstico)
Ponto de chegada
(compreenso/aplicao do conhecimento
lingstico explorado)
Linguagem oral (meio

para explorao do
conhecimento lingstico
proposto)
Saberes que inspiram o tratamento da linguagem oral como meio pelos

LDP
Nesse modo de tratamento, onde a linguagem oral concebida como
meio para a explorao e compreenso de diversos objetos, possvel
perceber a presena de traos de duas orientaes que circulam atualmente
no Brasil para o trabalho com a linguagem oral.
156
Considerando mais especificamente o sub-modo em que a linguagem

oral meio de explorao de conhecimentos lingsticos, constata-se um
dilogo com a orientao adotada por Castilho (1998), que identifica a
linguagem oral apenas como conversao na perspectiva das interaes
imediatas, levando, s vezes, a pensar equivocadamente que o oral
monolgico e planificado, como os gneros orais formais e/ou pblicos no
sejam autonomamente gneros orais, mas uma variedade do escrito
oralizado.
Sua proposta coloca a linguagem oral na sala de aula no como um
objeto a ser ensinado, mas como meio para auxiliar a construo da lngua
padro, da competncia para a escrita e da reflexo gramatical. Esse autor
considera que, para a reflexo gramatical, deve-se antes considerar o
conhecimento lingstico que os alunos trazem para a escola, ou seja, a
conversao, para que, posteriormente, por meio da observao, os alunos
possam chegar ao conhecimento lingstico expresso nos textos escritos de
interesse prtico, como os jornais, as revistas de atualidade e os textos
literrios (Castilho, 1998: 21).
Essa proposta, segundo Dolz & Schneuwly (1998: 16), parece ser
fundada sobre os princpios da anlise sociolingstica da fala dos alunos,
que tem por objetivo principal a adaptao dos modos de expresso desses
alunos a um cdigo padro. Trata-se de uma abordagem que ainda entende
que,
para
domnio
da
linguagem
oral,
necessrio
conhecer
funcionamento da lngua e no dos gneros discursivos nas prticas de uso

da linguagem. Um discurso que revela ainda certa fidelidade tradio
gramatical escolar.
A
segunda
orientao
refletida
nesse
modo
de
tratamento
da
linguagem oral diz respeito especialmente aos dois sub-modos (que

concebem a linguagem oral como meio de leitura, compreenso e produo
de textos escritos, que parece dialogar com os discursos de Marcuschi (2002:
32) e de Fvero et al. (2002: 83). Nesses discursos, prope-se um trabalho
com a linguagem oral a partir da criao de situaes diversificadas em que
os alunos possam tomar a fala. Essas situaes so propostas em funo
157
dos objetivos visados para debates, discusses, explicaes, produes de

um espetculo etc.
Essa abordagem diz respeito a alguns aspectos do ensino da lngua
materna, auxiliando na explorao da leitura, compreenso e produo de
textos escritos. Tambm contribui para o desenvolvimento pessoal e para a
construo da identidade social do aluno (desibinio, comportamento social
de respeito ao outro, como saber ouvir e esperar a vez de falar), mas no
recobre a possibilidade do domnio dos diversos nveis da produo de textos
orais das formas de comunicao pblica e, portanto, relativamente mais
monitorada.
6.1.2. Segundo Modo: a linguagem oral como objeto de ensino

Nesse modo de tratamento tambm se apresentam perspectivas
diversas de abordagem. Por exemplo, notar-se- casos em que o gnero
solicitado, mas pouco se explica sobre o mesmo, ou seja, pressupe-se um
saber a priori por parte do aluno. Em outras atividades, notar-se- que
algumas dimenses das capacidades de linguagem envolvidas no ensinoaprendizagem da linguagem oral passam a ser mostradas. Por fim, h uma
perspectiva de abordagem em que os gneros solicitados so explorados de
modo mais efetivo como objetos de ensino. Neste ltimo caso, grande parte
das capacidades de linguagem que esto envolvidas em seu uso trabalhada
no ensino-aprendizagem.
a) Perspectiva da imerso
Nessa perspectiva, parece que h interesse em se trabalhar com
gneros da esfera pblica de comunicao, visto serem sempre solicitados.
Mas, conforme os exemplos abaixo elencados, as propostas exigem do aluno
um conhecimento a priori dos gneros ou acreditam que bastar coloc-los
aos alunos para que os dominem. Em outros termos, parece no haver
necessidade de se explorar, no ensino-aprendizagem, as estratgias que
158
esto envolvidas no uso desses gneros, visto que se aposta na vivncia ou

imerso nas prticas por si mesmas.
Nessa perspectiva, h diversas propostas de se fazer uma entrevista
e estabelecer um debate, mas, provavelmente por serem gneros de
circulao
bastante
freqente,
sobretudo
na
mdia
televisiva,
sejam
considerados por esses LDP como comuns e de domnio dos alunos.

Parece que a idia que embasa a essa perspectiva a de que se
aprende fazendo, entendendo-se que, se se inserir o aluno num processo
de imerso nos gneros (Rojo, 2005: 17), ele os dominar pela circunstncia
do fazer. As orientaes sobre suas caractersticas, quando existentes, so
reduzidas e restritas.
As atividades so propostas j especificando que o aluno dever
fazer um texto em determinado gnero. No se especifica com qual objetivo
se far a atividade com o gnero proposto, como se o trabalho tivesse um fim
em si mesmo.
Na verdade, essas propostas refletem a realidade das salas de aulas,
que, por sua vez, refletem o LDP, onde esses gneros aparecem muito mais
como um trabalho diferente da maioria das outras propostas. Vejamos
alguns exemplos:
Ex. 1. Escolham um fragmento do texto para ler e organizem uma exposio oral (c.01, v.8: 42).
Ex. 2. Entreviste alguma criana que trabalhe e traga esse depoimento para a prxima aula. No se
esquea de elaborar um roteiro de questes. Pergunte sobre seu dia-a dia, por que trabalha, se ela
tem oportunidade de estudar, o que espera da vida, qual o seu grande sonho, etc. Procure
reproduzir o que lhe foi dito da forma mais fiel possvel. Se houver condies e o entrevistado
permitir, grave o depoimento para apresent-lo na sala de aula.(c. 02, v.5:164).
Ex. 3. Rena-se com um colega de classe para escrever uma crnica que tenha por tema um jogo de
futebol do qual vocs tenham participado. Identifiquem o lugar; determinem os momentos mais
engraados; comparem esse jogo com os que vocs vem pela TV e concluam indicando as
semelhanas e diferenas entre eles. Debatam com a classe suas concluses (c.05, v.5: 27).
Ex. 4. No grupo da sala, discutam a questo da violncia na escola. A seguir levantamos alguns
pontos que podem servir para comear a conversa. Seu professor vai escolher dois alunos para
discutir um pouco mais alguns tpicos levantados durante o debate. Estes devero exprimir seus
159
argumentos, ouvir o lado contrrio e retomar suas idias, sempre que elas se contraponham s
idias de seus colegas. (c.03, v.7:75).
Ex. 5. Entrevista com os pais. Formule perguntas aos pais para descobrir que pessoas, livros e
filmes tiveram fortes influncias sobre eles; pergunte a seus pais o que um ser humano mais quer e
precisa para ser feliz etc., (c.02, v.7: 34).
Ex. 6. A turma vai elaborar um questionrio. Depois cada aluno ir entrevistar pessoas diversas sobre o assunto
(manicmios no Brasil) tratado no texto lido. (c.03, v.8: 134).
Que saber o aluno poder construir a partir dessas instrues? Como

construir um texto no gnero exposio, quando o nico elemento que se tem
um fragmento de texto?
Conforme explica Schneuwly (1995b: 48), para ensinar, necessrio que se
saiba o que se ensina e diramos tambm ser necessrio saber o que se aprende.
Para tanto, os alunos precisam saber sobre o objeto que a eles proposto. O que se
v que a abordagem desses objetos, de forma simplificada (Barbosa, 2001: 112),
reduz a possibilidade de ensinoaprendizagem imitao ou iniciao no nvel
puramente prtico (Schneuwly, 1995: 48).
Para esses autores, os objetos precisam ser decompostos, recortados a partir
de suas dimenses ensinveis (e no simplificados), para que possam ser
ensinados e aprendidos. Mas como se nota nas propostas, h um trabalho apenas
aparente com os gneros da esfera pblica. No mximo, o que se apresenta
o nome do gnero e, em alguns casos, um breve roteiro para desenvolver
um texto nesse gnero, conforme se confere nos exemplos 2 (no esquecer
de elaborar um roteiro de questes), 4 (exprimir seus argumentos, ouvir o lado
contrrio e retomar suas idias) e 6 (elaborar um questionrio).
interessante que sejam elaboradas atividades sobre o gnero que se
vai trabalhar e que se tenha clareza sobre os objetivos que esto por trs de
uma atividade de ensino-aprendizagem com tal gnero. atravs dessas
atividades que o aluno construir o conhecimento para distinguir as
caractersticas relativamente estveis (Bakhtin,1952-53/1979) de um, dentre
os diversos gneros que circulam na vida social; que tomar para si a
compreenso de que alguns gneros tm caractersticas muito semelhantes e
se interpenetram nos usos refletidos nas prticas de textos orais e escritos
que a vida exige.
160
Schneuwly et al. (1997b) deixam claro que, para o ensino da linguagem oral
tomando o gnero como ferramenta, necessria uma definio clara desse objeto:
o que pode ser dito atravs dele, ou seja, os contedos, a organizao do que dito,
ou seja, a forma composicional e os meios lingsticos acionados para se dizer, ou
seja, o estilo.
Para se abordar a entrevista na escola como gnero a ser ensinado
necessrio, entre outras questes, que aos alunos seja explicado o papel do
reprter, concebido como de um mediador em uma situao de comunicao entre
um entrevistado (especialista dentro de um domnio particular) e um pblico. Nesse
caso, precisar ser capaz de exercer alguns papis e realizar alguns objetivos
ligados situao comunicativa como: representar uma mdia, preparar a entrevista
definindo o tema, elaborar e formular as questes (essas pensadas sempre em
relao ao pblico e ao entrevistado), regular as trocas verbais no momento da
entrevista (os turnos de fala), escutar devidamente e compreender as respostas do
entrevistado, ter a capacidade de improvisar e tambm de retomar para assegurar
que compreendeu bem. Alm disso, atentar para as dimenses lingsticas da
natureza das questes e as diferentes maneiras de formul-las. Enfim, so diversos
os aspectos que precisam ser explicitados e trabalhados para que o aluno possa
verdadeiramente aprender e expandir os conhecimentos construdos para outras
situaes de comunicao.
Segundo Dolz & Schneuwly (1998: 117), no trabalho com a entrevista, poderse- desenvolver uma srie de capacidades que podero ser ativadas pelos alunos,
permitindo que as utilizem nas diversas situaes sociais, como o controle de sua
prpria linguagem em pblico ou a atitude crtica em relao recepo de
informaes em geral e, em particular, saber reconhecer a qualidade dessas
informaes.
Exemplo disso o desenvolvimento do senso crtico, que permitir distinguir
alguns programas televisivos, como um programa sensacionalista ou de apelao
(programa de auditrio) de um programa que visa informar, de fato, seus
telespectadores (telejornal). Essas capacidades so particularmente importantes
para os alunos que vivem em uma sociedade onde a mdia tem um papel
predominante e na qual a entrevista um gnero relativamente freqente (Dolz &
Schneuwly, 1998: 117).
161
O debate foi um dos gneros mais abordado e proposto por todas as

colees, mas por nenhuma delas foi devidamente detalhado.
De acordo com
Schneuwly et al. (1997b), Dolz & Schneuwly (1998) e De Pietro et al. (1998), o
debate, se trabalhado no com um fim em si mesmo, constitui-se em um objeto de
ensino que pode ajudar o aluno a desenvolver uma srie de capacidades, como
apresentar sua opinio, tomar posio, argumentar, segundo regras de comunicao
(funcionamento dos turnos de fala, referncias fala do outro) que favorecem a
escuta de outras posies, recorrendo a meios lingsticos adequados que
assegurem a inteligibilidade de sua fala. E essas capacidades assimiladas podem,
igualmente, ser utilizadas pelos alunos posteriormente, em outros domnios pblicos,
no ficando assim restritas somente ao contexto escolar.
Note-se que, na perspectiva que estamos discutindo a da imerso ,
o gnero oral transposto de uma esfera social para a esfera escolar, mas
entende-se como suficiente, para sua didatizao (conhecimentos sobre o
objeto e as estratgias que envolvem no processo de construo), colocar
esse objeto frente ao aluno para que ele o descubra sozinho e talvez venha a
domin-lo.
A linguagem oral, abordada dessa maneira simplista, do mandar fazer
sem explicar como, por que e para que, nunca permitir ao aluno encarla como um objeto cuja aprendizagem poder, em outros momentos,
benefici-lo em sua vida cidad.
b) Perspectiva da transmisso
Nessa perspectiva, observa-se uma ampliao no trabalho em que se
objetiva o ensino da linguagem oral. Nas propostas apresentadas pelos LDP,
transmitem-se alguns elementos envolvidos na construo e compreenso desses
gneros e algumas capacidades de linguagem necessrias para o seu uso so
mostradas. Vejamos os exemplos ilustrativos abaixo:
Ex. 7. [] Sua turma agora vai se transformar em um estdio de TV. Participaro do famoso programa de
debates []. Faam um semicrculo na frente da sala usando algumas cadeiras - elas formaro a mesa onde
sentaro os entrevistados. Escolham quem ser o mediador, cuja funo apresentar inicialmente a discusso
162
[] e fazer a mediao ao longo do debate. O tema da noite trabalho infantil. O professor poder ser o contraregra (c.03. V, 5: 149).
Ex. 8. Prepare, juntamente com seus colegas, um jri para defender ou acusar um ru: O livro. Os
alunos sero divididos em equipes. Uma delas far o papel de promotor, a outra a de defensor, outra de jurados
e um dos alunos o papel de juiz. H ainda as testemunhas [...]. A defesa do livro apresentar argumentos para
defender a seguinte idia: O livro insubstituvel. Nenhuma mquina conseguir ocupar o seu lugar na vida do
homem. (Orientaes dadas ao professor: Oriente os alunos para planejarem por escrito o que vo falar. Pealhes que organizem as idias na forma de um texto, prestando muita ateno no nvel de linguagem para essa
situao de comunicao [...] que os alunos considerem a escrita apenas como ponto de partida para
comunicaes orais [...]. Objetivando com isso a reflexo sobre as diferenas entre expressar-se de maneira
formal por meio da fala e por meio da escrita, considerando sempre o problema de adequao nos usos das
variantes lingsticas [...]). O que se pode concluir com isso? No falamos como escrevemos. Usamos gestos,
expresses faciais e frases incompletas para estabelecermos uma comunicao oral. Ao falarmos podemos
interromper o fluxo do pensamento para explicar o que queramos dizer ou para desconsiderarmos uma
expresso anterior, o que no acontece com a escrita porque esta sempre uma atividade anterior leitura [...]
(c.02, v.6: 114).
Ex. 9. Cada grupo ir realizar entrevistas junto a pessoas da comunidade, para verificar a situao da vida em
famlia. Toda situao que envolve interlocutores virtuais requer planejamento: determinar os tipos de pessoas
que sero entrevistadas. Elaborar perguntas a serem feitas; discutir as formas de falar com o entrevistado. Cada
grupo ir expor os resultados. Quem sero seus interlocutores; que tipo de recursos ser utilizado; que grau de
formalidade ser considerado no evento. (c.04, v.8: 113-114).
Observe-se que alguns dos elementos prprios para se desenvolver as

capacidades de ao so aqui apresentados nas propostas, tais como orientao
sobre locutores/participantes: os alunos e o mediador (ex. 7), defensor, promotor,
ru (ex. 8), entrevistado e entrevistador (ex. 9); os contextos de produo:
ficionalizado no programa televisivo de debates (ex. 7), ficcionalizao de um
tribunal (ex. 8) e comunidade em que se inserem os alunos (ex. 9); contedo
sugerido: trabalho infantil, livro e situao da vida em famlia.
Em outros termos, os participantes so apontados e se informa, ao aluno, que
em um debate e em uma entrevista, existem determinados papis a serem
exercidos. Mostra-se que o gnero debate precisa contar com um apresentador e ao
mesmo tempo mediador, um controlador do tempo; que no julgamento em tribunal
os participantes so o juiz, os jurados, o ru, os promotores etc, ou seja, delimita e
explica as funes e papis dos locutores nesses gneros pblicos. Fornece-se
ainda tanto o contedo quanto o contexto de produo.
163
A informao desses elementos contribuir para a compreenso mais

aproximada desses gneros, a partir dessas dimenses das capacidades de ao.
De acordo com Schneuwly et al. (1997b), apresenta-se desse modo uma definio
mais clara do objeto a ser trabalhado, atendendo, portanto, uma das necessidades
do ensino-apredizagem dos gneros orais de circulao pblica.
O exemplo 8 vai alm quando contempla tambm um elemento relativo s
dimenses das capacidades lingstico-discursivas, no que respeita ao cuidado com
a elaborao da linguagem (escolha lexical), conforme recomendaes quanto ao
nvel de linguagem e a adequao variedade lingstica prpria a situao
comunicativa. No exemplo 10, tambm se observam recomendaes nesse sentido,
quanto seleo vocabular, de modo que a explicao venha ser bem
compreendida pelos alunos. Com isso, tm-se, de certa maneira, elementos que
contribuem para construo do estilo adequado ao gnero.
Ex. 10. Prtica de comunicao oral: Voc sabe como encontrar uma palavra no dicionrio? Se a resposta foi
afirmativa, voc ter a oportunidade de ensinar ao colega que tem alguma dvida sobre isso. Prepare-se para
ser um dos escolhidos para ir ao quadro dar explicaes [...] Organize o que voc vai falar. Escolha as palavras
adequadas para que todos os seus colegas possam entender sua explicao. (c. 03, v. 5: 13).
J no exemplo 11, abaixo, as dimenses que permitem obter informaes

gerais sobre o objeto (capacidades de ao), tais como os locutores (indicados pelos
membros que comporo o debate) e ao contedo (recomendado ser o tema tratado
no captulo da unidade) foram novamente mostradas, mas ao lado de duas outras
dimenses: a que diz respeito ao gnero (mesmo que sumariamente, explica-se o
que gnero debate) e a que se refere ao objetivo do trabalho com o gnero (o
debate serve para analisar problemas com finalidade de trocar opinies e
informaes), apesar dessa explicao se apresentar um tanto genrica. Vejamos:
Ex. 11. Que tal organizar um debate sobre o tema deste captulo? Voc j deve saber que debate uma
conversao organizada do qual participam pessoas que defendem idias diferentes sobre um mesmo tema. O
debate serve para analisar problemas com a finalidade de trocar opinies e informaes. Siga os passos abaixo:
1) estabelecer o que se vai discutir; 2) preciso, depois de escolhido o tema, eleger um coordenador geral do
debate e um secretrio, que dever anotar as idias e observaes que achar importantes para a avaliao do
trabalho posteriormente [...] (c.02.v.7: 76).
164
Verificam-se tambm nas propostas 8, 10 e 11 que, embora aparea a

preocupao com o plano do texto, ou seja, a organizao textual referente s
capacidades discursivas que auxiliam na construo da forma composicional do
texto, tais informaes se restringem a um planejamento organizacional externo,
como nos exemplos: organizem as idias (ex. 8 ), organize o que voc vai falar
(ex.10), siga os passos abaixo (ex. 11).
Por esses exemplos, nota-se que nas propostas so apresentadas ora uma
dimenso de determinada capacidade, ora outra, isto , no se v uma capacidade
sendo tratada completamente.
Sustentamos isso com outros exemplos, em que as dimenses relativas aos
elementos prosdicos e cinsicos se apresentam. Com um trabalho ainda incipiente,
pois se chama ateno para o uso desses recursos, mas pouco se explica sobre
eles, os recursos cinsicos e a adequao da voz como suporte acstico da fala so
ressaltados, especialmente nas atividades de oralizao da escrita, como se ilustra a
seguir:
Ex. 12. Imagine trs situaes diferentes que poderiam ser utilizadas a partir da frase No me diga! [...]:
alegria, espanto, insegurana. Prepare-se para encenar para a turma. Pense nas estratgias que voc vai usar
para expressar os sentimentos: falar alto, baixo, rpido, pausadamente gesticulando, parado? (c.04, v.5:75).
Ex. 13. Dividam-se em equipes. Cada equipe deve ensaiar um dos poemas analisados para ser recitado pela
turma. Vocs devem decidir qual a melhor forma de apresent-los oralmente, levando-se em considerao a
entonao mais adequada em cada um deles. (c.06, v.8: 44).
Ex. 14. Prtica de Comunicao oral: Seguindo a orientao do professor, cada aluno declamar para a classe
um poema que tenha memorizado ou anotado no caderno. Lembre-se de que no lemos um texto potico da
mesma forma que lemos uma notcia de jornal ou uma histria na forma de prosa. Capriche na entonao
das palavras de acordo com o ritmo dos versos. Procure transmitir as emoes contidas em cada
expresso potica. Tente! Com certeza, vai fazer sucesso! (c.02, v.5:78).
Nessas
atividades,
chama-se
ateno
para
que
os
alunos
compreendam que os acentos, as pausas, os ritmos da fala, bem como os

recursos cinsicos, como gestos, olhares so primordiais na construo dos
sentidos das diversas situaes de comunicao. Por exemplo, na atividade
14 ressalta-se a diferena entoacional entre a leitura que se faz de um jornal
e de um texto potico. No entanto, essas informaes so ainda insuficientes.
165
Por exemplo, caberia lembrar que variaes na velocidade da fala

podem causar alteraes fonticas. Uma fala mais veloz tende a uma
centralizao voclica para queda de segmentos, para a co-articulao, para
a perda de qualidades articulatrias e, com isso, poder provocar perda de
inteligibilidade. O contrrio tambm poder gerar problemas, pois numa fala
muito lenta, o falante passa a ter problemas de articulao e o ouvinte de
percepo.
Em sntese, pode-se dizer que, nessa perspectiva de abordagem, os
LDP parecem ter o propsito de estabelecer um ensino da linguagem oral e
encaminham para tal realizao, pois so acionados elementos que abrem
possibilidades de apreenso sobre os gneros orais formais e pblicos e da
performance em algumas atividades em que esses gneros esto envolvidos.
Entretanto, esse trabalho se opera de forma lacunar, como se pode constatar:
a maior parte das dimenses das capacidades de linguagem no se apresenta
tratada nos gneros. Por exemplo, na capacidade lingstico-discursiva, as
dimenses como operao de textualizao e tomada de posio enunciativa no
so indicadas; somente a seleo lexical se apresenta. Na capacidade discursiva, o
que se faz em relao ao plano do texto reduzido e quanto ao mecanismo que
poder auxiliar na composio do tema, apenas se indicam muito superficialmente o
assunto, mas no fornecem elementos para sua construo.
Apenas a capacidade de ao se apresenta com um trabalho razoavelmente
efetivo, assim mesmo, a dimenso relativa ao objetivo/finalidade praticamente no
tratada. Dificilmente se explica ao aluno sobre o objetivo para de se desenvolver tal
atividade envolvendo tal gnero, de oferecer-lhe maneiras de dominar certos
mecanismos que o ajudaro nas diversas prticas de linguagem.
Ressalte-se que essas dimenses referentes a capacidades so tratadas
numa perspectiva transmissiva. Prope-se determinado gnero, apresentam-se
algumas de suas caractersticas e, em um s momento, pede-se que tal gnero seja
elaborado pelos alunos, numa conduo dedutiva em que o conceito dado e logo a
seguir aplicado, sem muita reflexo (Rojo, 2005: 17). Parece que a aprendizagem
um fenmeno de interiorizao instantneo.
166
Entendemos que somente uma interveno didtica mais complexa, onde o

trabalho de didatizao no julgue que os diferentes aspectos dos gneros possam
ser ensinados e aprendidos incidentalmente, por uma ou outra informao
espordica, poder levar a resultados efetivos para os alunos.
Assim, embora parea que os LDP estejam tratando dos gneros da esfera
pblica de comunicao, o trabalho traado por eles na perspectiva da abordagem
explicitada se mostra ainda um tanto reduzido.
c) Perspectiva da reflexo - a linguagem oral se apresenta como objeto

autnomo de ensino
Esse tratamento se diferencia dos demais, porque procura explicitar

propriedades
do
gnero,
suas
caractersticas, processo e estratgias de
compreenso e produo. Com isso, aborda um nmero maior de capacidades de

linguagem necessrias para a produo e compreenso dos gneros orais formais e
pblicos.
Efetiva uma abordagem que se aproxima bastante de um trabalho
caracterizado pela induo e reflexo (Rojo, 2005:17) sobre os fatos a serem
explorados. No exemplo 15, que trata da entrevista, verifica-se que vrios elementos
necessrios para o uso de um gnero oral formal e pblico so mobilizados e
explorados. Vejamos:
Ex. 15. A entrevista um intercmbio verbal, geralmente entre duas pessoas, cara a cara, na qual
um pergunta e outro responde, ou seja, a entrevista organiza-se em turnos. O objetivo em tese,
obter informaes sobre uma pessoa ou fato especial. [Levantam-se hipteses junto aos alunos para
que comparem a entrevista com a conversa]: A conversa e a entrevista. O que conversar? Em que
pontos uma conversa cotidiana parecida com uma entrevista? Em que aspectos so diferentes?
Que outros tipos de entrevistas voc conhece alm das jornalsticas? Em que aspectos diferem?
[Faz-se uma atividade de comparao entre as caractersticas da conversa e da entrevista e orientase a leitura e a explorao de uma entrevista]. [D-se mais algumas informaes]: Transcrever uma
entrevista registrar por escrito uma conversa mais ou menos espontnea da oralidade. Uma
entrevista deve parecer representada no papel do modo mais parecido possvel com a conversa que
a originou. Assim, os gestos, a entonao, as pausas, os silncios devem ser levados em conta
porque so to significativos quanto as palavras (pp.106-112). [So ainda apresentados e
caracterizados os entrevistador e o entrevistado, explicados os turnos e ainda mostradas algumas
167
expresses lingsticas prprias a esse gnero: concordo com voc, mas gostaria que me
respondesse, no me diga isso, ainda que, se bem que e outros elementos no verbais e
contextuais]. [Fornecem-se mais algumas informaes gerais, como por exemplo, de que se deve
contextualizar a entrevista e o sobre o tom a ser utilizado de acordo com o entrevistado, no caso de
no momento da entrevista surgir algum conflito etc (pp.113 - 117)]. [Chama ateno para a estrutura
da entrevista: que alm do par pergunta resposta, podem aparecer espaos ou afastamento do
assunto e que para conferir coeso ao texto, o entrevistador pode inserir perguntas criadas no
momento da edio a fim de articular o passo de um tema a outro (pp.118-121)]. Por fim, o LDP
solicita que o aluno faa a seguinte atividade: Monte, com mais dois ou trs colegas, uma equipe de
reportagem. A idia entrevistar uma personalidade que se destaque atualmente no esporte, na
atividade profissional que exerce, na vida social, na cultura. As entrevistas podero, posteriormente,
ser publicadas no jornal da escola e ou colocadas em exposio nos murais. Cheguem a um
consenso sobre quem ser entrevistado, considerando a importncia do que ele tem a dizer, o
interesse do pblico, a acessibilidade a ele. []. Estudem a vida profissional e/ou as atividade dessa
figura: o que fez at o momento, o que est fazendo, atualmente, que entrevistas concedeu, que
perguntas costuma responder e quais no. Preparem as perguntas com antecedncia, mas estejam
dispostos a fazer novas perguntas se as respostas forarem mudanas de curso. [] Anotem como
est vestido o entrevistado, seus gestos e atitudes, e o lugar da entrevista [] Transcrevam o
material [] Indiquem por meio de anotaes entre parnteses, os ndices no verbais que vocs
consideram significativos: riso, hesitaes, movimentos do corpo, tons de voz, interjeies [] (pp.
129 -130). (c.06, v.7: 106 -130).
Nessa proposta, o objeto a ser trabalhado claramente definido pela

explorao das dimenses da capacidade de ao. Conceitua-se o gnero (a
entrevista um intercmbio verbal, geralmente entre duas pessoas, cara a
cara, na qual um pergunta e outro responde), explica-se quem sero os
locutores ou participantes (os alunos entrevistadores e a personalidade a ser
entrevistada) e fala-se sobre os objetivos que envolvem esse gnero (obter
informaes sobre uma pessoa ou fato especial ) . So tambm fornecidos
mecanismos para que se delimite o contedo (ser selecionado de acordo com
escolha do grupo, considerando a personalidade a ser entrevistada) e o
contexto de produo (indica que o aluno deve fazer uma sntese biogrfica
do entrevistado e fazer uma descrio do lugar onde se realizar a entrevista).
So apresentados elementos referentes s dimenses da capacidade
discursiva que auxiliam na construo do formato ou forma composicional
do gnero. A primeira dimenso diz respeito organizao textual, quando
se explica que a entrevista organiza-se em turnos, na qual um pergunta e
168
outro responde, mas tambm quando se solicita que o aluno compare a

entrevista com a conversa e se explora um exemplo de entrevista feita com
uma celebridade brasileira. Alm disso, a dimenso que diz respeito
elaborao dos contedos do gnero pode ser depreendida por informaes
que indicam que os alunos devem estudar a vida profissional e/ou as
atividades do entrevistado: o que fez at o momento, o que est fazendo,
atualmente, que entrevistas j concedeu, que perguntas costuma responder e
quais no e que preparem as perguntas com antecedncia, apresentandose ao aluno mecanismos para a composio temtica do gnero.
A capacidade lingsticodiscursiva, que auxilia na construo do estilo
do gnero, pode ser depreendida, em primeiro lugar, a partir da dimenso
referente seleo lexical em que se orienta o aluno para que atente para
algumas expresses lingsticas utilizadas nesse gnero (concordo com
voc, mas gostaria que me respondesse, no me diga isso, ainda que, se
bem que). Em segundo lugar, pela orientao da dimenso que diz respeito
s operaes de textualizao (coeso e coerncia), o LDP ressalta ao aluno
que podem aparecer espaos ou afastamento do assunto e que, para conferir
coeso ao texto, o entrevistador pode inserir perguntas criadas no momento
mesmo da entrevista como tambm, no caso de entrevista vir a ser editada,
at no momento da edio, a fim de articular o passo de um tema a outro . Em
terceiro lugar, o ponto de vista enunciativo, que se refere s modalizaes e
apreciaes, abordado, por exemplo, quando o LDP lembra sobre o tom a
ser utilizado, ligado muito estreitamente a uma situao especfica: se no
momento da entrevista surgir algum conflito.
Bastante claro est o tratamento dado aos elementos prosdicos e
cinsicos como auxiliares na construo dos sentidos. O LDP ressalta os
meios no verbais, como os sinsicos: os ndices no verbais que vocs
consideram significativos como riso, hesitaes, movimentos do corpo,
pausas, silncios e prosdicos: tons de voz, interjeies, porque so to
significativos quanto as palavras.
169
Vejamos um outro exemplo, o de nmero 16, da perspectiva que visa a

um ensino reflexivo dos gneros formais e pblicos, em que se orienta para a
produo e compreenso de uma pea teatral.
Parte-se de alguns questionamentos sobre o conhecimento prvio dos
alunos, com questes do tipo: Voc j foi ao teatro? A que pea assistiu? J
realizou apresentaes teatrais? Segue-se com o conceito sobre o gnero,
leitura e discusso de trecho de uma pea de teatro e, por fim, a explorao
das caractersticas e elementos prprios do gnero. Depois, orienta-se a
leitura de outra pea teatral e oferecem-se mais informaes sobre os
dilogos, as rubricas (que marcam todas as indicaes cnicas), a estrutura
etc.
Em seguida, o LDP prope uma leitura dramtica, em que os alunos
representaro um texto escrito, depois escrevero uma cena e encenaro
uma outra. Finaliza com a proposta de um projeto intitulado Brincando de
Shakespeare em que os alunos iro escrever uma pea teatral completa e
encen-la por um perodo de uma semana na escola. Vejamos a proposta:
Ex. 16. O teatro um gnero que no compreende apenas as palavras. um espetculo: nasceu
para ser representado, para que o astro incorpore situaes, estados de nimo e chegue ao
espectador para que este vivencie a ao representada. O teatro s possvel se houver
espectadores: o vnculo indispensvel para que se produza uma obra plena de teatro. (c.06, v.6:
66). O texto teatral ou dramtico a base da representao, mas no tudo. O diretor do teatro l o
texto e vai imaginando como sero as cenas. s vezes pode mudar partes dos dilogos, incluir outras
personagens, ambientar a obra em uma poca diferente, enfim inserir uma marca pessoal na
montagem da pea. Mesmo que seja possvel ler um texto dramtico como se fosse uma narrativa,
considera-se que o texto s se completa quando e representado diante de um pblico. E a
representao inclui, alm da atuao dos atores, o cenrio, os objetos, o vesturio e a
caracterizao fsica dos personagens, o som e a iluminao. O autor escreve sempre tendo em vista
a representao para um pblico. A histria, geralmente avana por meio dos dilogos dos
personagens (c.06, v.6: 79). [Posteriormente so dadas informaes sobre as caractersticas e
elementos do texto dramtico referentes a sua estrutura: dilogos e rubricas]: O texto dramtico
contem dilogos entre os personagens e rubricas. Os dilogos apresentam os conflitos da obra, que,
por sua vez, caracterizam os personagens atravs do que dizem. As rubricas compreendem todas as
indicaes feitas pelo autor para que a pea seja encenada: So as rubricas. Elas determinam as
condies concretas do uso da palavra, mostram como so as coisas, representam o contexto do
texto [...] (pp. 80-81). A estrutura do texto dramtico. Os autores de textos dramticos costumam
170
dividir suas obras teatrais em atos, quadros e cenas, Os atos so as maiores partes de uma pea
teatral e podem corresponder a diferentes momentos de conflito teatral [...] (p.82). [Solicita-se uma
atividade]: Vamos praticar uma leitura dramtica? Podemos chamar esta atividade de teatro lido consiste em interpretar uma obra sem a necessidade de memorizar os dilogos: Para isso aproveitem
o texto A verdadeira histria de Cinderela . Divida-se em equipes e escolham entre as cenas 2, 4,
5, e 6 do texto. Leiam as cenas vrias vezes. Distribuam os diferentes papis. Um ser o narrador (a)
e ler as rubricas necessrias para a compreenso do texto. Pensem nos efeitos especiais [] Dicas
para os atores: Ensaiem algumas vezes antes; leiam lentamente para que o pblico entenda.
Pronunciem com clareza, modulando cada palavra. Preocupem-se com entonao e as pausas para
respirar. Sejam expressivos na voz e nos gestos. Acrescentem gestos e olhares que considerarem
adequados. (p. 84). [D-se algumas informaes sobre o nascimento do teatro e diferencia-se a
tragdia da comdia e explica-se sobre o tipo de discurso utilizado] (pp. 86-88). Agora sua vez !
Reunidos em grupos, voc e seus colegas iro escrever uma obra para o teatro. Para isso, vocs
devem partir de um conflito qualquer e desenvolver o enredo, ou seja, a histria que vai sustentar a
pea. Tema: Lembre-se de que a base de uma obra teatral constri-se a partir de um conflito () se
quiserem baseiem-se nos conflitos dados no exerccio 3 da p.85 ou da p.77 [...] existem muitos finais
possveis para cada situao []; o lugar e o tempo: onde e quando acontece o conflito? [] onde os
personagens so situados [] preciso tambm considerar a poca, a idade e o grupo social a que
eles pertencem (pp. 91-92). A representao teatral: que tal marcar uma semana de espetculo na
escola? [So dadas todas as orientaes acerca da funo do diretor, ator cengrafo etc). Chama-se
ateno ainda para a entonao, as pausas, como elemento constitutivo de sentidos (pp. 93-95).(c.
06, v.6: 66-95).
Note-se, em primeiro lugar, que os itens da capacidade de ao,

importantes no momento do planejamento da atividade e que auxiliam na
definio do objeto, ou seja, na definio do gnero a ser tratado, so
bastante bem definidos. Explica-se e conceitua-se o gnero pea de teatro ou
gnero dramtico, conforme se v no trecho: o teatro um gnero que no
compreende apenas as palavras, um espetculo que nasceu para ser
representado para que o ator incorpore situaes, estados de nimo e
chegue ao espectador para que este vivencie a ao representada [].
Alm disso, os participantes, ou seja, os interlocutores so tambm
indicados, como se verifica no fragmento: O teatro s possvel se houver
espectadores: o vnculo indispensvel para que se produza uma obra
plena de teatro. O texto teatral ou dramtico a base da representao, mas
no tudo.O diretor do teatro l o texto e vai imaginando como sero as
cenas. s vezes pode mudar partes dos dilogos, incluir outras personagens
171
[]. O autor escreve sempre tendo em vista a representao para um

pblico [].Apresenta-se tambm o contedo a ser tratado explicando sobre
a histria que vai sustentar a pea teatral.
As dimenses das capacidades discursivas tambm so tratadas,
possibilitando o trabalho da construo da forma de composio do texto. Na
dimenso responsvel pela gesto da organizao geral do texto, a variante
discursiva do gnero a de um discurso interativo e a seqncia textual a
dialgica. Depreende-se isso a partir do trecho: Os autores de textos
dramticos costumam dividir suas obras teatrais em atos, quadros e cenas
[]. Os dilogos apresentam os conflitos da obra que, por sua vez,
caracterizam os personagens atravs do que dizem.
Oferecem-se,
ainda,
subsdios para a construo do contedo auxiliando na construo do tema,

como vemos em [] Para isso, vocs devem partir de um conflito qualquer e
desenvolver o enredo [] Se quiserem baseiem-se nos conflitos dados no
exerccio 3 da p. 85.
Os elementos responsveis pela construo do estilo desse gnero so
apresentados
pela
presena
de
algumas
dimenses
da
capacidade
lingstico-discursiva. Por exemplo, a dimenso que se refere conexo e

coeso do texto depreendida quando se orienta a escrita da pea teatral,
indicando os ndices que marcam as falas e os elementos das cenas, tais
como o travesso, letras destacadas, linhas separadas, parnteses etc. A
dimenso da seleo do vocabulrio/linguagem pode se compreendida a
partir das indicaes sobre a construo dos dilogos que devem ser de
acordo com as caractersticas dos personagens, bem como a recomendao
para a utilizao do discurso direto.
Chama-se ateno, ainda, tanto para a entonao como para as
pausas, considerados elementos constitutivos de sentidos presentes nos
aspectos prosdicos, assim como para os recursos cinsicos como o uso de
gestos, olhares.
Considerando que o trabalho com o gnero pea teatral, embora
fortemente presente nas salas de aula, no evidente para os professores e
alunos, o LDP entra com o papel primordial de organizar esse ensino de
forma
mais
explcita,
mais
sistematizada,
de
modo
melhorar
172
as
capacidades orais dos alunos. Essa atividade um exemplo em que se

desenvolve bem esse trabalho, apresentando muito mais elementos para
aprendizagem e domnio das caractersticas do gnero pelo aluno. O LDP
trabalha de forma sistematizada, fornece uma organizao que possibilita a
compreenso do que o gnero dramtico, ao mesmo tempo em que auxilia
no desenvolvimento das vrias capacidades que o envolvem.
No exemplo 17, apresenta-se tambm um trabalho reflexivo com o
ensino-aprendizagem do gnero oral formal e pblico como objeto autnomo.
Antes da solicitao do gnero, so apresentadas estratgias de uma
exposio oral que se inicia com a leitura, reflexo e discusso sobre as dificuldades
envolvidas numa situao de comunicao oral pblica. Segue-se com outras
reflexes e discusses sobre performances positivas e negativas de apresentao
oral e, explicam-se algumas estratgias do processo da exposio oral. Alm disso,
indicam-se fontes de pesquisa e recursos que podem ser utilizados para o trabalho
com esse gnero e, por fim, prope-se uma exposio oral a ser organizada pelos
alunos. Vejamos:
Ex. 17. [Aps a discusso sobre exposio oral]. Para se expor em pblico conveniente
ser claro e organizado. A voz tambm deve ser modulada para destacar as seqncias
mais significativas. A expresso corporal, os olhares e a posio das mos tambm devem
ser considerados (p. 15). [D-se algumas informaes sobre estratgias explicativas
definies, conceitos, comentrios]. Agora a sua vez de preparar uma Exposio oral.
Para isso deve planej-la cuidadosamente para apresentar a informao de modo
ordenado, usando recursos explicativos que permitam aos seus companheiros entender o
assunto. preciso prever, tambm, a possibilidade de que eles faam perguntas, o que
requer de voc uma pesquisa completa sobre o que vai ser exposto (p. 19). [Mostra-se o
processo da exposio oral]. Defina o que voc quer dizer ao seu pblico. Obviamente, o
tema dever tratar de algo que voc domine. Verifique tambm se o tema de interesse da
platia. Repasse consigo o objetivo de sua apresentao, a resposta que espera dos
ouvintes e o que pretende que absorvam. importante delimitar os assuntos muito amplos.
Sugerem-se temas e fontes de pesquisa. (p. 20). [Oferecem-se alguns temas que podem
ser explorados para uma exposio e explicaes sobre como selecionar as palavras que
auxiliam na delimitao do assunto e fontes e dicas de pesquisas a partir de internet, livros,
revistas, vdeos etc.] (p. 21). [Orienta-se sobre como ordenar e relacionar as informaes]
173
(p. 25). Em seguida na pgina 28 explica-se a estrutura de uma palestra: Esboo: utilizado
como uma base para expandir o tema; Introduo: Abertura que possa oferecer ao pblico
uma noo geral da apresentao [...]. Desenvolvimento: Exposio do material informativo
propriamente dito []; Concluso: Resumo, importante ainda sinalizar o final da exposio
[] (p. 28). Indicam-se ainda os recursos audiovisuais, elaborao do texto de notas da
palestra e por fim uma avaliao que, entre outras coisas, ressalta os termos adequados ao
gnero, encadeamentos das idias e indica-se como ensaiar etc. (pp. 29-35) (c.06, v.7: 15 35).
A atividade mobiliza elementos que possibilitam a compreenso do que

uma exposio oral, especificamente a palestra. A esse trabalho, o LDP
soma outras informaes referentes aos contedos (defina o que voc quer
dizer ao seu pblico), ao tema quando sugere fontes de pesquisa, aos
interlocutores (o expositor e seu pblico - colegas de classe) e ao contexto
de produo (a sala de aula). Desse modo, as dimenses necessrias para o
conhecimento do objeto, embora no sejam colocadas de maneira linear,
explicada cada uma pontualmente, so passveis de ser depreendidas,
contemplando as capacidades de ao.
A forma de composio do gnero, estreitamente ligada s dimenses
da capacidade discursiva, possibilitada pela elaborao e preparao
prvia dos contedos, identificada nas orientaes sobre o cuidado que o
aluno dever ter ao escolher e tratar o assunto da exposio e pelas
explicaes de que dever pesquis-lo em diversas fontes. Aspectos
relativos ao plano do texto, ou seja, organizao textual, so mostrados a
partir da indicao da estrutura do gnero exposio oral, conforme sntese
que segue: Introduo: Abertura que possa oferecer ao pblico uma noo
geral
da
apresentao
[...].
Desenvolvimento:
Exposio
do
material
informativo propriamente dito []; Concluso: Resumo, importante ainda

sinalizar o final da exposio [].
O estilo do gnero, relacionado capacidade lingstico-discursiva,
embora no seja to claramente abordado, tangenciado quando o LDP
chama ateno para o uso de recursos explicativos que permitam entender o
assunto e quando ressalta os termos adequados ao gnero. A operao de
organizao textual pode ser depreendida pelas orientaes de planej-la
174
cuidadosamente para apresentar a informao de modo ordenado e sobre

como relacionar as informaes de modo que fiquem integradas para que se
evitem as contradies.
H boa orientao sobre os elementos cinsicos e sobre a adequao
da voz como suporte acstico, to importantes e necessrios para um
trabalho que visa ao ensino-aprendizagem dos gneros orais. Isso pode ser
visto no trecho que segue: Para se expor em pblico, conveniente ser claro
e organizado. A voz tambm deve ser modulada para destacar as seqncias
mais significativas. A expresso corporal, os olhares e a posio das mos
tambm devem ser considerados.
Nesta perspectiva de abordagem, as propostas sobre a linguagem oral
fornecem ferramentas para desenvolver as capacidades de linguagem
necessrias (Dolz & Schneuwly, 1998), para a compreenso dos gneros a
serem estudados, permitindo promover um conhecimento mais papvel para
o aluno. So propostas que no giram em torno de si mesmas figurando
apenas como atividades ldicas/diferentes de explorao de conhecimentos
diversos; elas tm objetivo bem delimitado: o ensino-aprendizagem dos
gneros entrevista (ex.15), apresentao/construo de pea teatral (ex.16) e
exposio/palestra (ex. 17), como objetos autnomos.
Frente a esse objetivo, os gneros foram trazidos de sua esfera social
de origem para o livro didtico e transformados pelo processo de didatizao,
a partir de exploraes que permitem no somente o conhecimento sobre seu
funcionamento, como tambm a construo das capacidades necessrias a
seu uso. Nesse processo, o gnero deslocado para funcionar como objeto
de trabalho didtico; para ensinar e aprender (Schneuwly et al. 1997b: 5), ou
seja, os gneros passam a ser escolarizados (Rojo: 2003) e a funcionar
dentro dos contextos de apropriao dos saberes.
175
Saberes que inspiram os LDP no modo em que os gneros orais so

vislumbrados como objeto de ensino
Nesse segundo grande modo de tratamento dos gneros orais pelo
LDP, constata-se que se objetiva trabalhar a linguagem oral como objeto de
ensino, conforme reivindicam documentos oficiais, como os PCN, que
entendem ser fundamental o desenvolvimento de capacidades e estratgias
prprias das comunicaes orais de instncias pblicas. Necessidade essa
explicada pelas alteraes scio-poltico-culturais ocorridas nos ltimos anos,
que exigem um sujeito cada vez mais bem preparado para as situaes da
vida em que circulam prticas de linguagem diversas.
Entretanto, constata-se tambm que a didatizao estabelecida pelas
perspectivas da imerso (em que se acredita que o aluno aprende fazendo)
e da transmisso (em que se acredita que algumas informaes sobre os
gneros, transmitidas em uma ou outra situao de trabalho, so suficientes
para seu domnio) pouco contribui para o ensino-aprendizagem, de fato,
desses gneros como objeto autnomo.
Desses fatos, pode-se dizer que essas duas perspectivas apresentam
apenas traos da abordagem que preconiza um ensino dos gneros formais e
pblicos de forma autnoma (Schneuwly et al., 1997a; Dolz & Schneuwly,
1998;
Schneuwly,
1997b;
2002/2003;
De
Pietro
et
al.,
1998;
Rojo,
1998/2001).
Como explicam esses autores, so as formas institucionalizadas da
linguagem oral que precisam ser consideradas, ou seja, as formas impostas
por instncias pblicas e que implicam gestes que so essencialmente
individuais,
onde
que
se
tem
dizer
precisa
ser
elaborado
antecipadamente, sob modalidades diversas. Esses discursos somente tm

condies de ser apropriados pelo aluno, de fato, na perspectiva da reflexo,
em que se efetiva o trabalho com esses gneros, colocando-os como
autnomos e explorando, entre outras coisas, suas caractersticas e formas
de gesto.
Para Bakhtin (1952-53/1979), embora muitos indivduos dominem
magnificamente a lngua em certos gneros, sentem-se incapazes em
176
situaes de comunicao de algumas esferas, cujos gneros no dominam

na prtica. No momento em que a criana chega escola, embora,
obviamente, saiba falar, seja capaz de compreender seus colegas em
situaes informais de interao e domine alguns gneros da esfera
cotidiana, resta ainda um longo caminho a percorrer para dominar as formas
elaboradas da linguagem, requeridas pelos gneros secundrios do discurso,
que precisam ser ensinados.
Dessa maneira, quando se defende um trabalho com a linguagem oral
privilegiando os gneros da esfera pblica (tanto os documentos oficiais
como os pesquisadores acima citados), no se est objetivando formar
grandes oradores, mas preparar os alunos para que atuem na vida pblica
como cidados que precisam defender seus interesses, suas idias,
reivindicar seus direitos e assumir seus deveres. Ao desenvolverem as
capacidades de linguagem implicadas nesses gneros pblicos, com certeza,
esses alunos estendero esses saberes a outras instncias e esferas de
atuao.
Diariamente, nos confrontamos a situaes comunicativas que exigem
essas capacidades e saberes. Por exemplo, nas relaes formais de
trabalho; nas relaes burocrticas e jurdicas, como na justia, servios
sociais, polcia federal para tirar um passaporte; nas situaes de formao
escolar, sobretudo quando chegamos Universidade. Enfim, diante de todas
essas situaes, cada um ter ou no condies de saber discutir, defender
seu ponto de vista, interpretar e construir os sentidos do ponto de vista outro,
argumentar, saber convencer, selecionar um estilo considerando a situao e
a esfera de comunicao, ter uma atitude ativo-responsiva face s situaes
reais que a vida pblica coloca.
6.2. A relao entre linguagem oral e escrita nos modos de tratamento

apresentados
Um ponto considerado ainda complexo e sujeito a mal-entendidos no
ensino da lngua materna em geral, se torna imprescindvel ser compreendido
quando se tem por foco o trabalho com a linguagem oral: trata-se das
177
relaes complexas entre linguagem oral e escrita nas prticas de linguagem

concretizadas nos gneros orais formais e pblicos e nas atividades
escolares, tentando abarcar, dessa maneira, nossa terceira questo de
pesquisa.
6.2.1. As relaes entre linguagem oral e linguagem escrita no modo em

que a linguagem oral concebida como meio
Como observamos, no modo de tratamento em que a linguagem oral
vista como meio, os alunos so convidados ora a explicar, a justificar a
compreenso ou a interpretao de um texto escrito, ora so orientados a
debater, a discutir sobre determinado tema, para elaborar um outro texto
escrito ou, ainda, a explorar oralmente uma srie de elementos lingsticos.
Note-se
que,
nessas
atividades,
apesar
da
relao
de
complementaridade e de integrao entre a linguagem oral e a linguagem

escrita se apresentar, a discusso sobre tal relao no colocada pelos
LDP.
Nas prticas de linguagem aqui presentes, a linguagem oral por ser
concebida como um elemento independente e de segunda importncia,
servindo para intermediar as trocas entre professor e aluno e se prestar
como meio para a construo e explorao de diversos objetos, acaba por
no ser percebida.
Apresentada como algo comum e de domnio do aluno, seu
entrelaamento com a escrita no posto para reflexo. Perde-se a
oportunidade de se esclarecer que, quando se faz a leitura de um texto
escrito para, em seguida discuti-lo ou explic-lo, dimenses orais e
escritas esto estreitamente interligadas, pois mantm uma relao de
entrelaamento prprios dessa prtica de linguagem.
Para ilustrar, tomemos o exemplo 8 desse modo de tratamento, em
que o gnero do discurso Histria em quadrinhos. Em momento algum se
prope para discusso o seu estilo, marcado pela multiplicidade de relaes
entre linguagem oral e escrita (Rojo, 2001b) prprias desse gnero, onde o
178
texto, embora escrito, nele a linguagem oral e linguagem escrita se

interpenetram.
Tais relaes tambm poderiam ser mostradas pela prpria forma
composicional e o mdium (Maingueneau, 1996) desse gnero (em bales,
em que se indicam com setas as personagens falando ou pensando e
utilizando-se de imagens que auxiliam na compreenso, como os gestos e as
expresses faciais dos personagens).
Verifica-se que a prpria natureza das propostas em que a linguagem
oral tomada como meio dificulta que as questes que envolvem tal relao
sejam tocadas. Pois o que principalmente visado a linguagem escrita,
seja para as produes, seja para a compreenso via linguagem oral,
deixando assim entrever uma polarizao mantida pela idia de um oral a
servio de um escrito alimentando certa dicotomia.
Nessa atitude, observa-se que a linguagem oral ainda vista como o
lugar da deriva em contraposio a linguagem escrita, o porto sempre
seguro, constituindo-se esta sempre como a mais privilegiada, mesmo em
situaes em que se esperaria explorar gneros orais.
De modo geral, as atividades que tomam a linguagem oral com meio
fazem
caminho
semelhante:
esquece-se
completamente
que
se
est
trabalhando com prticas de linguagem diversas, concretizadas, tambm, em

gneros
diversos,
que
nunca
so
sempre
os
mesmos
nem
permanentemente estveis, que so dependentes de contextos e situaes

diversas que determinaro seu estilo (utilizao de uma e no de outra
seleo lexical, de uma linguagem formal ou informal), formato (por exemplo,
utilizao de bales e no de texto contnuo ou em colunas ou em versos,
para dispor os enunciados de um texto) e tema (a situao histrica a que se
refere; o sentido que se busca dar).
Enfim, questes como essas precisam ser refletidas, quando se pensa
explorar os gneros de discursos concretizados nas diversas prticas de
linguagem onde linguagem oral e linguagem escrita estaro, de algum modo,
inter-relacionadas. Vejamos como esse trabalho no segundo grande modo
de tratamento da linguagem oral.
179
6.2.2. As relaes entre a linguagem oral e escrita no modo que visa ao

e
ensino dos gneros orais

Nesse modo, as atividades orientam um trabalho em que a linguagem
escrita dever ser tomada estreitamente no processo da produo da

linguagem oral. O aluno dever dominar a elaborao de gneros da esfera
pblica como os debates, exposies, entrevistas e apresentaes teatrais,
onde linguagem oral e linguagem escrita esto entrelaadas por conta da
caracterstica essencial desses gneros, que exigem sempre preparao
prvia por escrito. No entanto, do imbricamento inerente a tais gneros,
poucos aspectos so apontados ou explorados pelos LDP.
Dessa relao complexa e mutuamente constitutiva, observam-se
somente algumas noes sobre meios no lingsticos como os cinsicos
(gestos,
olhares,
atitudes
corporais)
relativos
ao
suporte
acstico
(entonao, ritmo, acento etc) da linguagem oral, em grande parte das

propostas desse modo de tratamento, mas pouco se expandem essas noes
relacionando-as a cada gnero. Como j tivemos oportunidade de dizer, os
gneros nem suas caractersticas no so sempre os mesmos porque as
atividades sociais que os determinam tambm so diversas. Assim, por
exemplo, em um debate no utilizamos os mesmos recursos prosdicos e
cinsicos de uma entrevista que, por sua vez, no so os mesmos de uma
encenao de pea teatral ou de uma palestra em mesa redonda.
Desse ponto de vista, parece um tanto reduzido deixar entrever que,
nos gneros orais trabalhados, as relaes entre linguagem oral e escrita se
resumiriam aos aspectos cinsicos e materiais da linguagem oral.
Caberia explicar que, nesses gneros, linguagem oral e linguagem
escrita
se
apresentam
imbricada,
condicionadas
pelas
caractersticas
genricas especficas e que, portanto, no se pode, por exemplo, em uma

exposio oral ou em uma pea teatral separar o texto prvio escrito (roteiro,
apresentao em Poweer Point, por exemplo) da exposio oral em si ou da
encenao da pea. So partes de um s processo nessas prticas de
linguagem.
180
Com as propostas de entrevistas, semelhantemente, perde-se de vista

a oportunidade de se explicar que o gnero oral formal pblico entrevista tem
por marca essencial o entrelaamento/cruzamento entre linguagem oral e
escrita. Pois, quando se vai realizar uma entrevista, antes necessria uma
preparao prvia escrita sobre o que se objetiva obter como informao.
Para isso, organizam-se questes diversas em linguagem escrita, para que,
oralmente, sejam lanadas ao entrevistado que responder tambm em
linguagem oral. Portanto, no podemos separar o gnero entrevista dos
escritos que o suportam.
Essas relaes no so simples nem bvias; por isso, necessrio que
aluno saiba reconhecer que, de acordo com a esfera de atividade humana em
questo, precisar lanar mo de um ou outro gnero do discurso (oral ou
escrito) com caractersticas que respondam a essa esfera e situao e que,
nessas caractersticas, relaes muito diversas entre linguagem oral e escrita
esto presentes.
O aluno precisa ter conhecimento de que as novas formas de
linguagem oral, de linguagem escrita, das linguagens multimiditicas e
multimodais, muito diferentes das formas tradicionais, se complementam, e
interpenetram nas prticas de linguagens concretizadas nos gneros de
discurso,
to
diversos
quanto
as
atividades
humanas
(Bakhtin,1952-
53/1979:279). Assim, embora essas prticas de linguagem exemplificadas

requeiram um momento antecipado de preparao, onde a linguagem escrita
acionada, no significa um trabalho dicotmico, pois pensada em relao
estreita com a linguagem oral, por conta da natureza mesma dos gneros
propostos.
Essas
relaes,
se
exploradas
considerando-se
as
esferas
de
comunicao e a compreenso da situao comunicativa como pea chave

na determinao do gnero discursivo que servir para responder s
necessidades dos locutores, talvez fiquem mais claras para o aluno; de
maneira que ele possa depreender as dimenses heterogneas dos gneros
(Corra,
2001)
entend-los
historicamente situadas.
como
prticas
de
linguagem
scio-
181
Em sntese, nesses dois grandes modos de trabalho com a linguagem

oral apresentados pelas colees aqui analisadas, as relaes complexas
entre linguagem oral e escrita praticamente no so tratadas, mas isso no
significa que os LDP no estejam tocando essa questo.
Verifica-se que a discusso feita, mas por atividades em que se
apontam as relaes de diferena e semelhana entre linguagem oral e
escrita ainda como modalidades isoladas e dicotmicas, a partir de textos
escritos que refletem caractersticas materiais da linguagem oral ou atravs
de propostas de transcrio/retextualizao (Marcuschi, 2001) como podem
ser verificados os exemplos abaixo:
a) Releia o texto e aponte um trecho em que h uma palavra, uma expresso ou um modo de dizer
tpicos da lngua oral. O LDP explica ainda que esse texto foi escrito, mas apresenta
caractersticas tpicas da linguagem oral (c.01. 5: 20-21).
b) Reescreva o texto usando somente o modo de se expressar da lngua escrita e da norma
padro, tirando as marcas de oralidade [...]. Voc tambm pode modificar alguns trechos para que
fiquem mais claros e menos repetitivos (c.01.v.5: 46).
c) Os perodos a seguir apresentam problemas na formulao das oraes adjetivas. Alguns deles,
talvez, possam ser usados na fala, mas no os tpicos da linguagem escrita. Reescreva-os
usando adequadamente os pronomes relativos [...]
- Que lngua se fala no Brasil? claro que o portugus. Mas ser que usamos a mesma lngua
para falar, escrever e ler?[...] Imaginemos outra situao: uma senhora est na confeitaria
encomendando salgadinhos; diz ela: Voc pode fazer eles pra sbado? A festa vai ser domingo, mas
eu no posso vim aqui, porque o bairro que eu moro muito longe [...] (c.01.v.7:93).
d) Aps a escrita de uma resenha, o LDP solicita que os alunos a apresentem para a classe, por
meio da simulao de um programa de TV ou rdio. Seguem as observaes: a) A resenha precisa
ser adaptada ao meio de comunicao escolhido; b) Ao passar da modalidade escrita para a
falada, a linguagem conseqentemente deve sofrer modificaes: vocabulrio mais simples,
frases curtas e objetivas, maior cuidado com o ritmo da fala e com a eufonia, e uso amplo de
recursos lingsticos. Aps a apresentao, discutir as dvidas e as dificuldades enfrentadas tanto
para fazer a resenha, como tambm para as adaptaes requeridas pela mudana de registro (de
escrito para o oral) (c.04.v.8: 222).
e) Nesse texto podemos perceber a simulao de um dilogo. Quem so os possveis falantes?[...] A
vaguido, que se refere o autor do texto de forma zombeteira, uma caracterstica do falar
feminino ou prprio da modalidade oral?Explique. O LDP explica que a conversao um tipo de
discurso caracterizada por uma sucesso de turnos verbais apresentada de forma coordenada.
Explica ainda que depende do contexto em que produzido (c.6.v.8: 22).
182
Nesses exemplos, conforme se pode notar, o uso de termos como

tpico da linguagem oral / tpico da linguagem escrita, marcas da
oralidade (cf. ex. a, b, c) a inteno dos LDP parece que seria estabelecer
um trabalho em que o aluno percebesse as dimenses que se apresentam
nas prticas de linguagem propostas, a partir da viso de continnum que
relativiza a dicotomia radical. Entretanto, acabam se perdendo ao apresentar
essas marcas tipolgicas relacionando-as ora obedincia das normas do
padro da lngua, como essencialmente ligada linguagem escrita ora, no
obedincia dessas normas, como essencialmente atrelada linguagem oral.
Desse modo, parece que, para os LDP, existem duas lnguas diferentes
que se opem: a linguagem oral por ser problemtica desorganizada mal
formulada conforme se pode ver nos trechos: Mas ser que usamos a
mesma lngua para falar, escrever e ler? Os perodos a seguir
apresentam problemas na formulao das oraes adjetivas. Alguns deles,
talvez, possam ser usados na fala (cf. ex.c) e a linguagem escrita, o
contrrio, sempre bem formulada, livre de problemas de compreenso etc.
Ou seja, est implcita uma viso bastante negativa da linguagem falada, que
tem como o reverso positivo a escrita, compreendida como monolgica e
especialmente realizadora dos gneros secundrios do discurso.
Em outros casos (cf.ex. d), a relao complexa entre linguagem oral e
escrita apresentada pela proposta da retextualizao (Marcuschi, 2001).
Mas nessa tentativa de tratamento, o LDP ainda deixa entrever que concebe
a linguagem oral tambm de modo negativo, pois o que se explica ao aluno
que quando fizer a transformao da escrita para a linguagem oral, esta
dever ter um vocabulrio mais simples e frases curtas, apagando a
existncias dos diversos orais (cf. Rojo, 2001a e Schneuwly, 1997a) como os
formais e pblicos, por exemplo.
Com tratamento um pouco diferenciado (cf.ex. e) verifica-se o trabalho
em que o LDP procura estabelecer as relaes de comparao entre
linguagem oral e escrita a partir do gnero conversao, explicando suas
caractersticas principais e importncia do contexto de comunicao/
produo como relevantes para se compreender que, mesmo escrito o texto
183
reflete uma conversa e que a aparente vaguido prpria desse gnero

oral da esfera cotidiana, marcado por referenciais concretos, os diticos.
Note-se que a abordagem desses exemplos no integrada ao
trabalho proposto com os gneros orais formais e pblicos e/ou atividades
escolares, onde seria necessrio discutir o imbricamento ou as relaes
complexas da linguagem oral e escrita presentes.
Verifica-se nas atividades acima, uma abordagem cujo objetivo
exclusivamente explorar as relaes complexas entre linguagem oral e
escrita como se fossem objetos estanques e isolados das prticas de
linguagem que se concretizam nos gneros. Esse comportamento faz supor
que existe um esforo no sentido de se explorar essa questo, tambm por
conta das exigncias da avaliao oficial efetivada pelo PNLD.
Com esses poucos exemplos, pode-se dizer que os LDP esto
ensaiando estabelecer um trabalho para que o aluno tenha compreenso
das dimenses da linguagem oral e escrita. Demonstram ter conhecimento
que no contexto atual, em que os avanos tecnolgicos, as novas midiologias
(Maingueneau, 1996) e as mudanas scio-poltico-sociais alteraram as
formas de ralaes e de comunicao entre as pessoas e que no cabe mais
tratar da linguagem oral e escrita numa perspectiva de polarizao da
dicotomia radical.
No entanto, a maneira de como tratar dessa questo,
mesmo j bastante discutida, ainda guarda muitas dificuldades.

Enfim, os progressos so importantes e precisam ser reconhecidos,
mas resta ainda muito por fazer. Como vimos defendendo, para tratar das
relaes entre linguagem oral e escrita urgente que se reconhea que, na
realidade atual, a multiplicidade de escritos que circula nas diversas esferas
(pblicas e privadas) mantm relaes complexas com os orais, tambm
muito diversos, que circulam nestas esferas, em diferentes situaes (Rojo,
2001a: 56), entrelaando-se nas prticas dirias de comunicao; nos
gneros do discurso. Sem o reconhecimento da existncia dos orais
cotidianos,
dos
orais
formais
pblicos
dos
escritos
oralizados,
continuaremos a enxergar essencialmente diferenas, tal como se viu nos

exemplos acima analisados.
184
CONSIDERAES FINAIS
No decorrer das anlises, verificou-se que a idia de se desenvolver um

trabalho com os gneros orais da esfera pblica de comunicao, como uma das
formas de contribuir para o exerccio mais pleno da cidadania, est amplamente
disseminada, pelo menos no mbito do livro didtico, pois os LDP apresentam uma
quantidade considervel de propostas com esses gneros (cf. Captulo 5).
Conforme levantamento feito no primeiro momento de anlise, no PNLD 2002,
de um total de 122 propostas de trabalho para o desenvolvimento da linguagem oral,
62 tomam os gneros de discurso, especialmente os das instncias pblicas,
sobretudo para a produo. No PNLD 2005, do total de 587 propostas com a
linguagem oral, 372 propem um trabalho tambm com os gneros da esfera pblica
de comunicao.
Esses dados quantitativos foram comparados, tambm no primeiro momento
de anlise, com o perfil geral traado e demonstrou-se, pelo crescimento altamente
significativo de considerao do trabalho com a linguagem oral abordando os
gneros da esfera pblica, que os livros didticos de Lngua Portuguesa esto
dialogando fortemente com os documentos oficiais e com o processo de avaliao
oficial efetivado pelo PNLD. Portanto, esse programa de avaliao vem
apresentando impactos nos livros didticos e conquistando cada vez mais o respeito
da sociedade envolvida, editores, autores, academia, conforme afirmam tambm
Rojo & Batista (2003).
Diante disso, em um primeiro olhar, fomos tentados a julgar que a
linguagem oral estaria efetivamente presente nos livros didticos de
Portugus, conforme reivindicam os PCN/1998 e os novos paradigmas de
ensino da Lngua Portuguesa, isto , abordada como objeto de ensino
autnomo.
Entretanto, num olhar mais atento, no segundo nvel de anlise em que
procuramos verificar como esse trabalho se apresentava desenvolvido,
inclusive no que diz respeito s capacidades de linguagem necessrias para
o uso dos gneros orais formais e pblicos, constatamos dois grandes modos
185
de tratamento desse objeto (linguagem oral), onde essas capacidades de

linguagem, em sua maior parte, no se oportunizavam.
O primeiro grande modo trata a linguagem oral como meio para
explorao de diversos outros objetos de ensino, como leitura, compreenso
e produo de textos escritos e o trabalho com os conhecimentos
lingsticos. Nesse modo, a linguagem oral se apresenta sem um tratamento
que estabelea organizao ou sistematizao que possibilite seu ensinoaprendizagem. Trata-se de um trabalho em que fica muito difcil o aluno se
dar conta das caractersticas da linguagem oral, de quais conhecimentos e
capacidades so necessrias para seu uso, enfim, do que est em jogo ao
trabalhar com uma ou outra situao de comunicao.
Na realidade, nesse modo de abordagem, mesmo as atividades que
apresentam propostas em torno de um gnero da esfera pblica, como, por
exemplo, um debate ou apresentao oral (bastante solicitados), prestam-se
somente para concretizar a relao pedaggica e o funcionamento de uma
sala de aula.
O
segundo
grande
modo
que
apresenta
trs
perspectivas
de
tratamento, apesar de parecer intentar um trabalho em que os gneros orais

formais e pblicos sejam trabalhados como objeto autnomo de ensino,
apresenta grandes dificuldades em estabelecer tal trabalho.
Na
primeira
perspectiva,
da
imerso,
praticamente
nenhuma
capacidade de linguagem trabalhada e, na segunda, da transmisso,

embora haja certo desenvolvimento de capacidades e saberes necessrios
para o uso dos gneros formais e pblicos, um trabalho espordico que se
opera de forma lacunar, onde uma dimenso de determinada capacidade
tratada numa dada atividade, em outra no.
Somente a terceira perspectiva desse segundo modo apresenta um
trabalho efetivo com a linguagem oral tomando os gneros da esfera pblica
como objeto de ensino autnomo. So propostas que fornecem ferramentas
para a apropriao por parte do aluno das capacidades de linguagem (Dolz &
Schneuwly, 1998) necessrias para a compreenso, produo e gesto
desses gneros.
186
Considerando ainda a questo, que se relaciona fortemente com esse

trabalho, a que trata da natureza das relaes entre linguagem oral e
escrita, esta se revelou ainda pouco compreendida e, talvez por isso, pouco
explorada. Nota-se que os LDP, embora com interesse em apresentar essa
questo dentro das mais novas interpretaes como, por exemplo, a negao
da dicotomia radical valendo-se da perspectiva de continnum, no momento de
abord-la, alm de estabelecerem um trabalho incompleto, por vezes,
tambm o fazem de maneira equivocada, sobretudo, por um tratamento
isolado que desconsidera as dimenses genricas.
Desses fatos, reconhece-se que a linguagem oral est presente nos
LDP, quer seja em um quadro que podemos qualificar de ensino da lngua
em geral (servindo como meio para explorar os conhecimentos e estratgias
de leitura, compreenso e produo de gneros escritos ou do ensinoaprendizagem de contedos lingsticos), quer seja para mediar interaes
entre professor e alunos, por ela mesma, funcionando como objeto de ensino
autnomo, ainda pouco trabalhada.
Entende-se que a questo maior parece ser o como se deve tratar
esse objeto, ou seja, da ordem de sua didatizao, o que deixa entrever
uma enorme dificuldade de se conceber a linguagem oral como objeto de
ensino. Essa dificuldade talvez esteja ligada ausncia de uma tradio de
ensino sistematizado de linguagem oral nas nossas escolas apesar da
existncia relativamente antiga das apresentaes orais, seminrios e
comentrios de textos nas salas de aula e ao interesse, muito recente,
sobre a linguagem oral, no somente como objeto de ensino, mas tambm
como objeto de pesquisa, excetuando-se os trabalhos desenvolvidos pelo
Projeto NURC (cf. Captulo 2) com destaque de, entre outros nomes,
Marcuschi (1986, 1988, 1989) e Castilho (1983; 1989).
Conforme Dolz & Schneuwly (1998: 19), os trabalhos que permitiram
pensar a lngua como um todo relativamente heterogneo e incluir a
linguagem oral e suas mltiplas maneiras de existncia nas reflexes e
anlises lingsticas, sem se referir aos modelos da escrita normalizada, so
ainda relativamente recentes.
187
Por conseqncia desses fatores, v-se nas instncias tericas uma

diversidade de interpretaes e vises, por vezes ainda no to bem
amadurecidas e/ ou sustentadas por pesquisas sobre as prticas, que
acabam por gerar um no-consenso e pouca compreenso sobre o
tratamento da linguagem oral para o ensino-aprendizagem da linguagem oral
no campo do ensino da lngua materna. Isso ficou claramente refletido nas
atividades tratadas com a linguagem oral por esses LDP, conforme descrito
nos
dois modos de tratamento.

Uma outra explicao para a dificuldade em tratar didaticamente esse objeto
diz respeito ao fato da linguagem oral ser considerada, ao mesmo tempo, como
prtica a ser desenvolvida em produo e compreenso pelos alunos e como
ferramenta das intervenes dos professores. A problemtica est, principalmente,
no fato da linguagem oral ser primariamente concebida como uma ferramenta de
mediao e de comunicao, fazendo com que raramente seja identificada e
considerada como objeto de ensino-aprendizagem (Dolz, 2004).
A anlise aqui feita demonstrou que a perspectiva que concebe os
gneros orais formais e pblicos como objeto autnomo poder tornar mais
claro e competente o trabalho de ensino-aprendizagem da linguagem oral.
Pois, entendemos que as capacidades de linguagem (capacidades de ao,
capacidades discursivas e capacidades lingstico-discursivas) implicadas na
apropriao desses gneros (Dolz & Schneuwly, 1998: 76-89) corroboram
para melhor cercar as dimenses ensinveis de cada gnero que se pretende
ensinar.
Desse modo, acreditamos que nossas reflexes podero ser teis, na
medida em que podero contribuir junto s produes terico-metodolgicas,
para um trabalho mais sistemtico acerca do papel e do lugar da linguagem
oral no ensino-aprendizagem de Lngua Portuguesa, compreendida como
objeto de ensino-aprendizagem a partir dos gneros de discurso da esfera
pblica. Acreditamos tambm que tais reflexes podero auxiliar para o
avano
na
busca
da
qualidade
dos
livros
didticos
especialmente, no que tange o trabalho com a linguagem oral.
de
Portugus,
188
Como apontamos no incio desse trabalho, as novas exigncias sociais

que, de modo geral, esto refletidas na Nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao, nos Parmetros Curriculares Nacionais e, conseqentemente, nas
exigncias
do
Programa
de
Avaliao
de
Livros
Didticos,
abriram
perspectivas tambm para uma organizao curricular mais flexvel. Nessa

direo,
novas
metodologias,
novas
prticas,
novas
posturas,
outros
materiais didticos so necessrios.

Em face disso, um trabalho com gneros orais, sobretudo os da esfera
pblica de comunicao, no pode supor a didtica da visitao (Rojo,
comunicao pessoal em disciplina Aprendizagem de Lngua Materna, PUC/SP,
2003), mas uma didatizao, um modo mais sistematizado de organizar o trabalho,
que favorea o conhecimento do objeto. Alm disso, implica no se limitar
instalao de situaes de comunicao onde a aprendizagem ocorreria de forma
incidental; ao contrrio, demanda sim elaborar dispositivos que possam, de fato,
fornecer ao aluno os elementos para desenvolver as capacidades de linguagem
necessrias para se obter maior domnio na produo e compreenso desses
gneros. Assim, incitar reflexes sobre a esfera social de que pertencem, sobre os
contextos de circulao e produo, o contedo, o estilo e a estrutura dos gneros
que se pretende trabalhar j seria um bom comeo.
Um trabalho desse tipo suporia, tambm, a escolha e seleo de
alguns gneros, justamente para evitar o que se acabou de dizer sobre a
didtica da visitao (em que o LDP apresenta um nmero enorme de
gneros, s vezes com uma repetio exaustiva de algum, sem que ocorra o
tratamento efetivo de nenhum). Mas, para se fazer isso, como em qualquer
didatizao que vise um efetivo ensino-aprendizagem, necessrio antes
considerar a realidade e necessidade dos sujeitos que estaro envolvidos.
Em se tratando de livro didtico, em que os objetos so selecionados a
priori, julgamos que seria necessrio um conhecimento o quanto mais
aprofundado melhor do objeto, mas tambm da realidade plural e muito
diversificada, no caso brasileiro dos sujeitos que iro utilizar esse material.
E uma maneira de pelo menos se aproximar disso poder ser buscando mais
informaes sobre as diversas realidades em que esto inseridos esses
189
sujeitos. Outra maneira seria conhecer um nmero maior de Programas e

Currculos
dos
estados
brasileiros,
em
paralelo
com
os
Parmetros
Nacionais. Esses documentos, de algum modo, espelham as realidades e

necessidades mais gerais do alunado brasileiro que utilizar esses LDP. Com
a tecnologia avanada isso no se torna impossvel; o Norte e o Nordeste, o
Centro-Oeste e o Sul j no ficam to distantes, nem a realidade das
pessoas que l habitam.
Assim, embora reconheamos os limites com os quais confrontado,
entendemos que o papel do livro didtico de Lngua Portuguesa, diante de
seu estatuto 58 na realidade das nossas salas de aula de lngua materna, seria
o de orientar um trabalho didtico em direo s competncias que precisam
ser
desenvolvidas,
ao
conhecimento
dos
saberes
que
esto
tradicionalmente nas escolas como tambm dos novos objetos reivindicados,

como o ensino da linguagem oral.
Ideal seria que esses livros disponibilizassem materiais de apoio,
como CD Rom, fita cassete e fita de vdeo, em que se apresentassem
produes que possibilitassem descries e anlises de textos em gneros
orais. Seria uma grande contribuio para a rea de ensino de lngua
materna. Evidentemente que se pode questionar isso, pois h escolas que
no possuem um aparato tecnolgico que permita a utilizao desse material,
que poder tornar-se um material oneroso para o governo adquirir, mas, por
outro lado, hoje um CD custa menos de um real e muitas escolas j contam
com algum tipo de suporte eletro-eletrnico.
Pode-se, igualmente, pensar nas escolas do povo ribeirinho l do
Estado do Amap, que no recebe eletricidade; sim, esses podero de
princpio ficar de fora, mas muitos outros, mesmo nesse estado, podero ser
beneficiados. Quem sabe num futuro, mesmo distante, todos no possam
58 Alm de servir como ferramenta de trabalho, o LDP, de certo modo, tambm utilizado como objeto de
conhecimento/formao pelo professor, principalmente em regies em que os saberes
produzidos pelas
grandes universidades so de difcil acesso, como em algumas localidades do Norte do Brasil, onde moramos
e somos testemunhas disso.
190
usufruir disso e ento j teremos um alicerce formado pelos que tiveram

acesso.
Embora no tenhamos discutido em profundidade, no decorrer desse
trabalho, sobre a formao do professor, julgamos necessrio tocar aqui,
mesmo que de forma breve, nessa questo. Assim, concordamos com Rojo
(2001b) e Bagno (2002) que afirmam no haver quase influncia das teorias
recentes nas prticas reais da sala de aula, basicamente pela falta de
formao dos professores. No que se refere linguagem oral como objeto de
ensino, conforme apontado no Captulo 3, a maioria dos professores tem uma
viso equivocada sobre como estabelecer esse trabalho, ou seja, a formao
dos professores extremamente lacunar neste domnio.
Em face disso, pensamos que, para o tratamento desse novo objeto de
ensino-aprendizagem, no basta, unicamente, a qualificao cada vez maior
dos LDP. Um material de excelncia poder se apresentar incuo nas mos
de um professor que desconhea os objetos que l estejam desenvolvidos.
Um exemplo desse tipo ocorreu com uma coleo de LDP avaliada como uma
das melhores pelo PNLD de 2000/2001 e que, por isso, foi bastante
solicitada, mas acabou nas prateleiras das bibliotecas das escolas, porque os
professores no souberam como lidar com os novos saberes tratados por tal
coleo, como entre outras, algumas noes de letramento.
Por excelente que seja um LDP, fica muito difcil prever as situaes que
possam vir a se apresentar na sala de aula, os questionamentos que podero ser
feitos pelos alunos e, ele mesmo, o professor, poder se questionar em face de
situaes que se instalam. Dessa forma, somente com uma boa formao (que seja
tambm contnua) esse professor saber decidir o que fazer em sua sala de aula
quando se deparar com desafios de quaisquer ordens, sobretudo o desafio de
trabalhar com novos objetos de ensino, como a linguagem oral aqui tratada.
Embora reconheamos os entraves que se apresentam no sistema
educacional brasileiro, temos a convico de que necessrio acreditar que
as situaes podem ser mudadas. Um exemplo disso o crescimento na
qualidade dos LDP. Houve um tempo em que os livros didticos de baixa
qualidade comprovada eram vistos como opressores de professores e alunos
191
e que somente serviam para enriquecer editores; hoje, com o PNLD,

inegvel a qualidade de muitos LDP. Atravs deles, milhares de professores
e alunos esto tendo acesso aos mais recentes saberes produzidos e a um
livro mais atraente, mais responsvel. Mas isso somente se configurou
porque muitos pesquisadores e estudiosos questionaram, provaram que havia
falhas que necessitavam com urgncias ser sanadas.
Sabemos que materiais didticos capazes de resolver todos os
problemas no existem, mas pensamos que, se se quer e se acredita na
possibilidade de um ensino com um pouco mais de qualidade apoiado por
materiais tambm de qualidade, preciso colocar prova, experimentar
sucessivamente. A pesquisa contnua desses materiais, em paralelo s
pesquisas sobre as prticas dos professores auxiliados pelos LDP nas salas
de aulas seria, nesse sentido, fundamental, pois sem uma audcia cientfica
e investigadora impossvel elevar-se ao alto nem descer s profundidades
(Bakhtin 1953-54/1975: 353).
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7 e 8 sries do Ensino Fundamental). So Paulo: Moderna.
FRASCOLLA, A.; FER, S. A. & PAES, S. N. (2002) Lendo e Interferindo. (Vol. de 5,
6, 7 e 8 sries do Ensino Fundamental). So Paulo: Moderna.

Adelma Das Neves Nunes Barros Mendes

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PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO

PROGRAMA DE ESTUDOS PS-GRADUADOS

A LINGUAGEM ORAL NOS LIVROS DIDTICOS DE LNGUA

ADELMA DAS NEVES NUNES BARROS MENDES

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE SO PAULO

Adelma das Neves Nunes Barros Mendes

Tese apresentada Banca Examinadora da

obteno do ttulo de Doutor em Lingstica

Autorizo, exclusivamente para fins acadmicos e cientficos, a reproduo total ou

O caminho de Deus perfeito,

bakhtiniana e em teorias advindas da didtica das lnguas, da histria da

Captulo 1. A disciplina Lngua Portuguesa e a transposio didtica

1.1. A lngua Portuguesa como entidade poltico-cultural

1.2. O processo de disciplinarizao da lngua portuguesa no Brasil

1.3. As transformaes dos saberes tericos, a didatizao e o livro didtico

1.4. A disciplina Lngua Portuguesa atualmente e o PNLD

Captulo 2. Compreender a linguagem oral para o ensino

2.1. As mltiplas dimenses da linguagem oral

2.2. Linguagem oral e linguagem escrita: relaes complexas

Captulo 3. Compreender a linguagem oral no ensino

3.1. Os orais no ensino de Lngua Portuguesa: perspectivas para didatizao

3.2. Duas correntes que definem o tratamento do ensino da linguagem oral

Captulo 4 Princpios de pesquisa

4.1. Questes de pesquisa

4.2. Dispositivos de pesquisa

4.2.1.Seleo e descrio do corpus

4.3. Procedimentos de anlise

Captulo 5 - A anlise dos dados

5.1.O primeiro momento de analise

5. 2 O segundo momento de anlise

5. 2. 1-Primeiro nvel: Os gneros e atividades presentes nos LDP

Captulo 6 - Os modos de tratamento da linguagem oral nos LDP

6.1. Segundo nvel de anlise: dois modos de tratamento da linguagem oral

6.1.1 Primeiro Modo: a linguagem oral como meio

6.1.2. Segundo Modo: a linguagem oral numa perspectiva de ensino

6.2.1. As relaes entre linguagem oral e linguagem escrita no modo em que

a linguagem oral concebida como meio

dos gneros orais

As novas perspectivas para o ensino-aprendizagem da lngua materna

reivindicados. Considerando a extrema variedade das prticas de linguagem,

A linguagem oral, que, historicamente, esteve presente nas salas de

bakhtiniana e nos apoiamos em teorias advindas da didtica das lnguas, da

Assim, no Captulo 1, distinguimos a lngua portuguesa, como

Portuguesa, mostrando como os acontecimentos scio-poltico-econmicos

perspectivas diversas que se

apresentaram no decorrer dessas anlises e constatamos a presena de

A disciplina Lngua Portuguesa e a transposio

Extrair de uma rea de conhecimento uma

Considerando nosso objeto de pesquisa, a linguagem oral como objeto

(LDP): como compreend-lo? Como um suporte de textos ou como um gnero

1.1. A lngua portuguesa como entidade poltico-cultural

instruo nesta matria, usassem da lngua prpria das suas naes ou da

Portuguesa [...] (Soares, 1996a: 13).

por trs dos usos assimilada a uma

pseudocoero da norma social (o uso geral) e recobre de fato uma inteno

poltico-pedaggicos da escola. A norma subjetiva, que o ideal de lngua

Em linha semelhante, Along (2001: 153) explica que a lngua um

pelo Marqus de Pombal, poca em que se inicia o incentivo ao seu ensino,

1. 2. O processo de disciplinarizao da lngua portuguesa no Brasil

pombalinas. No entanto, ainda ao lado da gramtica latina, que se manteve

menos, questionaro e podero at rejeitar e julgar absurda a campanha,

propositadamente feitos para

De acordo com Pessanha et al. (2003: 4), as disciplinas Retrica,