La Investigación Educativa Desde El Paradigma de La Eficacia y Eficiencia Escolar

LA INVESTIGACIN EDUCATIVA DESDE EL PARADIGMA DE LA
EFICACIA Y EFICIENCIA ESCOLAR
ELEMENTOS DE APOYO PARA LA CUALIFICACIN DE ESTUDIANTES, DE

DOCENTES, DIRECTIVOS DOCENTES Y CONFORMACIN DE GRUPOS DE
INVESTIGACIN
ADOLFO LEN LLANOS CEBALLOS

2008
NDICE
Pg.
Por qu investigar?
El Rector(a) Administrador o gerente?
La Calidad Educativa
Un Escenario de Investigacin - Modelo de Eficacia Eficiencia Escolar
16
Niveles de Complejidad en Investigacin
19
Ruta Metodolgica
21
La Investigacin Educativa (aspectos generales)
22
Enfoques de la Investigacin
25
Primer Momento Ruptura y Reflexin (Etapa 1)
25
Etapa 2. Exploracin: Lectura y entrevista
27
Una Lectura Efectiva
28
Otra propuesta de lectura efectiva
31
Fichas o Tarjetas. Otra posibilidad de tomar notas
36
Etapa 3. La Problemtica
37
La Delimitacin de Objetivos
38
Justificacin del Problema
40
Segundo Momento. Estructuracin
41
Etapa 4. Hiptesis y Supuestos
41
Etapa 5. El Marco Terico de Anlisis
44
Tercer Momento. Comprobacin
48
Etapa 6. La Observacin Delimitacin Instrumento - Recoleccin
48
de la informacin.
Etapa 7. El anlisis de la Informacin
57
Cuarto Momento. Estabilizacin
59
Etapa 8. La Conclusin
60
Los resultados esperados
60
Glosario
62
Anexos
66
Bibliografa
80
POR QU INVESTIGAR?
Porque potencia todos los escenarios de la vida humana. En forma general, la
investigacin permite:
A.
B.
C.
D.
E.
Enriquecer el saber (mejora el parecer de la imagen y el concepto)

Generar conocimiento (soluciona o aclara una situacin).
Enlazar la teora y la prctica (genera dispositivos)
Conectar el pensar con el actuar (aumenta la coherencia personal)
Hacer menos emprico y ms fundamentado el quehacer humano (posibilita
hablar y actuar desde soportes tericos).
En este ltimo punto, la investigacin facilita comprender procesos, desenredar

cosas, definir situaciones, intervenir, acompaaretc.
En la educacin, hay tres escenarios donde la investigacin cumple un papel
protgonico.
I.
El Plan Nacional Decenal. Como horizonte, derrotero y propuesta

indicativa (el plan) sugiere fortalecer la cultura de la investigacin para
desarrollar el pensamiento crtico e innovador de los sujetos educables.
Conforman grupos de investigacin tanto en la entidad territorial como en
las instituciones educativas para construir modelos e innovaciones
educativas que favorezcan la renovacin pedaggica.
II.
La Gestin Institucional. A nivel acadmico la investigacin enriquece las

prcticas pedaggicas y sus aspectos planeacin, relacin, evaluacin en el
aula)
A nivel administrativo le corresponde al rector apoyar y estimular la
investigacin, aspecto inscrito en aquel proceso llamado talento humano.
III.
Evaluacin Anual del Desempeo Laboral. En el protocolo para evaluar

las competencias de los docentes, existe un anexo que aborda las
evidencias que soportan dicho proceso, en este, se solicita un proyecto de
investigacin.
Por estas razones (y otras que se pueden escapar a esta reflexin) se hace
necesario despertar y fortalecer la investigacin educativa, sta, se convierte en
uno de los dispositivos que contribuyen al mejoramiento de la calidad en la
educacin.
EL RECTOR(A): DE ADMINISTRADOR (A) O GERENTE, A DINAMIZADOR DE

UN SISTEMA SOCIOCULTURAL ESPECFICO.
Los modelos o ideales de gestin educativa se han desarrollado en forma paralela
a la gestin empresarial, incluso, las transformaciones polticas y econmicas de
orden internacional han presionado para que la institucin educativa cambie su
verdadero estatus de sistema sociocultural especfico y se conciba como
empresa, en este sentido, las caractersticas del desempeo titulaban al rector(a)
como administrador. Ordena, dirige, organiza o dispone, pero el calificativo se
qued corto ya que administrar solo era dosificar o no dejar acabar. En la
actualidad, se le denomina gerente o aquella persona que hace gestin, diligencia
para lograr una utilidad o alcanzar un propsito siempre en sinergia (en trminos
coloquiales 1+1 = 3).
1
Desde all se originan las tensiones, un rector o una rectora arropado(a) con el
ttulo de gerente tendr ms posibilidad de dirigir la institucin educativa como
empresa donde predominan las tareas de planeacin, ejecucin y control de
calidad solo de resultados, sobre la tarea de poner a disposicin de los
estudiantes el saber (pertinente y significativo) que fundamenta el cumplimiento de
la misin, favorece la formacin integral y satisface ciertas demandas de la
sociedad.
No debe existir oposicin alguna a que la o el rector desarrolle acciones para
conseguir recursos, pues constituyen un factor que favorece la calidad (artculo 4
ley 115) mxima aspiracin y finalidad del sistema educativo; se invita a que el
trabajo (del rector(a)) alcance un equilibrio entre la responsabilidad fsica
representada en un correcto funcionamiento y el encargo social representado en
egresados felices con unos proyectos de vida definidos. En un plano concreto y
operativo se podra afirmar que la tarea del rector es dialctica relacional, debe
colocar la pedagoga al servicio y complemento de la administracin y viceversa,
la administracin al servicio y complemento de la pedagoga.
Queda claro que la institucin educativa no es una empresa, en este sentido no se
debe catalogar al rector o rectora como administrador o como gerente. Se
recuerda: la institucin educativa es un sistema sociocultural especfico (concepto
que se explicar ms adelante).
A continuacin tres argumentos que van a soportar la nueva definicin de la tarea
o el desempeo del rector o rectora.
Guillermo Briones. Epistemologa y teoras de las creencias sociales de la educacin. Editorial Trillas. Pgina 125.
A. Para cumplir sus fines, un sistema necesita ciertas fuerzas (dinmico).

B. El sistema se puede visibilizar por los procesos que desarrolla, requiere de
fuerzas que le impriman rapidez e intensidad. (dinamizar).
C. Los procesos evolucin en un espacio fsico y un tiempo (dinmica).
En ciencias naturales, un sistema consiste en un conjunto de elementos
relacionados entre s para cumplir una funcin. Por ejemplo, la planta es un
sistema, contiene rganos (raz, tallo, hojas, flores) relacionados para darle vida.
Dichos rganos podran llamarse subsistemas, la nica complicacin radica en
que al estudiar a fondo un subsistema se podra convertir en sistema. Por ejemplo,
la hoja est conformada por ciertos elementos (cloroplastos, nervaduras, haz,
envs, estomas) relacionados entre s para realizar fotosntesis o respirar. En
este caso, la hoja analizada con lupa adquiere la condicin de sistema, pero vista
como rgano de la planta vuelve a ser subsistema. En cuanto a su
funcionamiento, es fcil deducir que estos sistemas naturales cumplen con el
principio causa efecto, y sus lmites son fsicos, se pueden ver o diferenciar con
gran facilidad.
En ciencias sociales, los sistemas se deben entender como identidades (hecho de
ser alguien o algo. Autorreferente. El mismo que se supone y se busca).
El mundo, como elemento universal complejo, es rico en posibilidades, o sea,
tendencias objetivas de desarrollo contenidas en fenmenos llmese sucesos y/o
situaciones. Dichas posibilidades pueden transformarse o convertirse en realidad
gracias a las condiciones. Por ejemplo, existe la posibilidad de evitar la pobreza
gracias al trabajo o tambin, la ausencia de circunstancias no permiten que la
posibilidad se convierta en realidad. Por ejemplo: si no se cuenta con una oferta
educativa variada y abundante nunca se llegar a la cobertura universal en la
educacin.
En sntesis, los seres humanos se relacionan permanentemente con un mundo
circundante o un entorno demasiado complejo y lo hacen a travs de acciones y/o
vivencias, esto quiere decir, que las personas son agentes o actores que originan
una prctica social (accin); pero, sta es posible a travs de normas y recursos.
Ahora se entiende que la ciencia social no trabaja directamente con la realidad
sino con la tendencia (posibilidad) Cuando hay condiciones surge una realidad o
cuando hay ausencia de circunstancias no permiten su aparicin.
Un sistema se origina cuando los agentes deciden especializarse (unirse
funcionalmente) para reducir la complejidad. Por ejemplo: el sindicato emerge para
la defensa y promocin de ciertos intereses profesionales, econmicos o sociales.
Segn Luhmann, los lmites de un sistema social no son de naturaleza fsica, sino
de sentido, en comparacin con el mundo, cada sistema excluye para s ms

posibilidades, reduce la complejidad y forma de esta manera un orden (con menos
posibilidades) en cuyo seno los fenmenos vivenciales y la accin puedan
orientarse mejor. De esta forma se llega a la autopoesis o capacidad de recoger
toda la informacin (complejidad) del entorno y transformarla hacia una
autorregulacin que permite el orden y la estabilizacin, se separa lo exterior de lo
interior.
La comunidad urbana o rural, en su plano exterior o entorno se encuentra rodeada
(a veces permeada) de muchos sucesos y/o situaciones negativas: delincuencia,
terrorismo, sexo, corrupcin, drogas, armas, secuestro, robos, vandalismoentre
otros y otros (sucesos y/o situaciones) positivos: comidas, bailes, juegos, arte,
cine, teatro, valores, museosentre otros; se insiste al existir condiciones,
algunas de estas posibilidades se pueden transformar en realidad, o al contrario,
la ausencia de circunstancias no permite dicha transformacin. Le corresponde a
la comunidad unirse funcionalmente (crear fuerzas) para excluir las posibilidades
negativas y transmitir a sus generaciones las positivas, emergen la familia y la
escuela (institucin educativa) como lugar de encuentro humano y con ayuda de
ciertos procesos, (administrativos, pedaggicos y comunicativos) el
establecimiento educativo se estabiliza separa lo exterior de lo interior
evoluciona con el paso del tiempo (construye tradicin) y mejora su ambiente
fsico y no fsico; por todas estas razones el rector o la rectora, en el escenario de
su desempeo se le sugiere llamarlo dinamizador del sistema sociocultural
especfico; pues ste(a) orienta las fuerzas para evitar o disminuir la complejidad
de su entorno y as cumplir los fines del sistema (dinmico). Lidera los procesos
que permiten estabilizar y darle orden a dicho sistema (dinamizar). Define
claramente aquellos lmites con el entorno dando a conocer el sentido y la
evolucin del sistema (dinmica).
LA CALIDAD EDUCATIVA
As como los mdulos de gestin educativa se han desarrollado en forma paralela
a la gestin empresarial, se podra afirmar que la aparicin del concepto calidad
de la educacin se produjo histricamente dentro de un contexto especfico
industrial, viene de un ideal de calidad de resultados, de producto final, esto lo
consideran algunos estudiosos del tema.
En realidad no existe un consenso ms o menos unnime acerca de qu se
entiende por calidad de la educacin, por el contrario, son numerosas y profundas
las diferencias que se ofrecen, incluso, la misma ley general de educacin es
neutral frente a los diferentes enfoques, no la define ni la concepta, pero s
precisa y ordena como obligacin del estado, la sociedad y la familia velar por la
calidad y atender los factores que la favorecen, tambin ordena la creacin de los
sistemas de acreditacin, informacin y evaluacin para operacionalizar su
prctica.
En el mes de octubre del ao 2006, el Ministerio de Educacin Nacional puso a

consideracin y discusin el documento 2019, aqu se plantea una contundente
definicin: Por calidad se entiende la capacidad del sistema para lograr que todos
o la gran mayora de los estudiantes alcancen niveles satisfactorios de
competencias para realizar sus potencialidades, participar en la sociedad en
igualdad de condiciones y desempearse satisfactoriamente en el mundo
productivo. Concepto que guarda coherencia con uno de los principales
referentes de la calidad educativa, en este caso, la formacin integral. En sentido
pedaggico, este argumento oficial reconoce al educando como centro del
proceso educativo (artculo 9, ley 115) y establece oportunidades, lugares y
medios para que un alto nmero (ojal todos) de estudiantes puedan recoger para
s unas porciones del mundo exterior, integrarlas a su experiencia y construir
sistemas de representacin ms perfectos (alcanzar competencias) que les
posibilite accin sobre este mundo (realizar potencialidades).
Otra postura, plantea que la percepcin sobre calidad de la educacin se
comienza a estimar con base en la posibilidad de alcanzar los 13 fines de la
educacin (artculo 5, ley 115). Este, sera un segundo referente de calidad.
La educacin es de por s un sistema complejo, contiene mltiples subsistemas
fuertemente conectados (escuela, familia, barrio, comunidad), pero tambin es
autnomo, se puede autotransformar, tiene y hace su propia historia. Cuando
hay congruencia o consistencia entre los ejes (ideologa, poltica, pedagoga,
etc.) fundamentales del sistema y su organizacin, no se percibe desequilibrio, por
este motivo no se cuestiona la calidad de la educacin, en realidad lo que sucede
es que hay consistencia entre el proyecto poltico (democracia, solidaridad,
participacin) general vigente en la sociedad y el proyecto educativo (nacin,
regin, localidad) que opera . En este ajuste lo que define la existencia de calidad.
Segn algunos tericos, parece que se ha trabajado con una definicin demasiado
concreta y muy parcial con relacin a una idea muy compleja y abarcante. Sin
convertir el concepto de calidad en fetiche pedaggico, se podra pensar que
desde la mirada oficial, existe algn recorte de posibilidades o por lo menos se
define desde la particularidad los estudiantes y no desde la universalidad la
sociedad. Se recuerda, existe calidad cuando hay ajuste entre el proyecto poltico
vigente en la sociedad y el proyecto educativo que opera. En trminos
pragmticos hay calidad cuando el sistema educativo suple las necesidades o
demandas que la sociedad aclama o reclama en un momento determinado.
2
Entonces, la calidad educativa no es un concepto neutro, es ideolgico, permite

ubicar al ser humano en una perspectiva desde donde miran la realidad. Las
demandas sociales al sistema educativo, son las siguientes:
Ins Aguerrondo. La Calidad de la Educacin: Ejes para su definicin y evaluacin. OEI Pgina5.
1. Generar y distribuir conocimiento. Un sistema educativo es de calidad cuando

transmite conocimiento socialmente vlido. Cundo se considera vlido?
Cuando se origina desde los intereses y tensiones culturales situados en
contextos de interaccin humana que lo refrendan o transforman. 3
2. Permitir y/o favorecer la integracin social. Por ejemplo alimentar al sistema
con los valores que ste reclama. (Sistema cultural).
3. Transmitir los comportamientos especficos (solidaridad, participacin,
tolerancia) para construir y alimentar la democracia (Sistema poltico
ideolgico).
4. Transmitir masiva y tempranamente la capacidad de comunicacin. El trabajo
en equipo y las operaciones de pensamiento lgico. (Sistema econmico).
Para responder a estas demandas, se establecen unas decisiones de carcter
tcnico pedaggico, por ejemplo: se debe definir el tipo de conocimiento
(socialmente vlido) a distribuir, este es el eje estructurante que condiciona gran
parte de la calidad educativa. El contexto de nuestro tiempo est enmarcado por la
cultura tecnolgica que supone un modelo de conocimiento cientfico pero
diferente al tradicional (describir y explicar), ahora, se agrega la necesidad de
conocer para operar, para transformar, o sea, investigar.
En cuanto a lo pedaggico, es necesario aclarar numerosos tpicos Quin es el
sujeto educable? Cmo aprende este? Cul es el rol docente? Cmo
organizarla estructura acadmica? Cmo evaluar el rendimiento escolarentre
otros.
El Ministerio de Educacin ha generado decisiones positivas, por ejemplo:
establecer unos lineamientos curriculares en el marco de una concepcin
epistemolgica que fundamenta rigurosamente el proceso de enseanza
aprendizaje evitando una caracterizacin dogmtica y acabada del saber, esto
favorece el desarrollo de un pensamiento productivo por parte del estudiante, pues
queda abierto a nuevas adquisiciones.
Otras decisiones han causado polmica. Es el caso de los estndares, para unos
especialistas trae ventajas, como: la equidad (calidad mejor distribuida en todos
los sectores urbano o rural), se supera el atomismo curricular, evita el traumatismo
de la movilidad escolar, facilita la construccin de unas reglas de juego bsicas,
claras y concretas en torno a expectativas y resultados. Otros especialistas,
plantean el riesgo de conducir a la uniformidad coartando la creatividad de los
educadores y estudiantes; adems, se puede reducir el proceso educativo a la
Universidad Pedaggica Nacional. Documentos Pedaggicos. Alen impresores. 2006. pg.41.
preparacin de los alumnos solo para superar la evaluacin nacional cuyo insumo
son los principios, valores, criterios y opiniones impuestos por los estndares.
4
La demanda social, en este caso, el valor de la responsabilidad, tan reclamada en

nuestros das, presiona con mucha fuerza la transformacin en la concepcin de
evaluacin. No es gratuito que una de las principales propuestas ciudadanas
(segn el Plan Nacional Decenal 2006 2015) haya sido el cambio en la forma de
evaluar, donde se volviera a calificar con nmeros, se aumentara la exigencia,
entre otros.
Atento a este fenmeno (posibilidad) el Ministerio de Educacin Nacional debe
tomar una decisin que tenga en cuenta esta aspiracin, pues para algunos
especialistas volver a los nmeros sera un retroceso en cuanto a la propiedad
flexible de la evaluacin (ritmo y estilo de aprendizaje, inters, capacidad,
limitacin, exigencia personal,entre otros), se podra volver a la evaluacin como
la aplicacin de una prueba. Para otros, sera un avance por cuanto la toma de
decisiones del profesor ganara en objetividad, se volvera a evaluar la exigencia
escolaretc. Todas las decisiones, determinantes y/o parmetros emanados por a
autoridad educativa deben producir un efecto para el cual se destina, en otros
trminos deben operar, permitir que una posibilidad se transforme en realidad.
Las condiciones (situaciones, circunstancias) y los factores (elementos, soportes)
necesarios para lograr y/o favorecer la conversin de la calidad como posibilidad
hacia una realidad son numerosas. Adems, resulta muy complicado diferenciarlos
ya que un factor, en determinado contexto, se puede transformar en una condicin
y viceversa. Por ejemplo: un mtodo educativo est catalogado como factor que
favorece calidad (artculo 4 ley 115), pero hay dos hechos que le podran dar el
estatus de condicin. El primero, ocurri en el siglo XIX cuando Pestalozzi, quien
inici y defendi la educacin prctica, fundada en la existencia, introduce su
mtodo (Ir a las cosas mismas) en Inglaterra, en poco tiempo los estudiantes de
clase social baja obtienen mejor rendimiento acadmico que los estudiantes de
clase social alta.
El segundo, ocurre en la actualidad, cuando una poderosa institucin educativa de
carcter privado pone a consideracin (a travs de alianzas) su mtodo educativo
a otra dbil de carcter pblico, y luego de un proceso de adaptacin, asimilacin
y maduracin, los estudiantes de la institucin educativa pblica superan a sus
homlogos de la institucin privada en los resultados de las pruebas ICFES. Estos
acontecimientos, llevan a la siguiente reflexin (fuente para todo un programa de
investigacin) La calidad educativa no depende del estrato social?
Se realiza un intento por categorizar las condiciones y los factores que favorecen
la calidad educativa como realidad:
4
Ministerio de Educacin Nacional. Finalidades y Alcances del Decreto 230 del 11 de febrero de 2002. Serie documentos especiales.
A. Tangibles (que se pueden tocar, percibir de manera directa). Recursos

didcticos, tecnolgicos, planta fsica, laboratorios, bibliotecas, restaurante
escolar, transporte escolar, mochila escolar.
B. Intangibles (que no se pueden tocar). Cualificacin y formacin de los
educadores, la innovacin, la investigacin, los mtodos, la evaluacin del
proceso, asesora psicolgica.
Estas condiciones y factores son recogidos en un solo espacio llamado ambiente,
espacio eje que permite construir uno de los grandes subsistemas desarrollados
por la institucin educativa, la enseanza. A continuacin, el documento muestra
como ha evolucionado esta idea:
El concepto tradicional plantea que la enseanza no es otra cosa que transmitir

e instruir (insignare: sealar).
La enseanza, como obra del maestro, es la tcnica por excelencia

encaminada a promover en el educando la metdica asimilacin de la cultura.
La enseanza es la accin que permite formar la personalidad.
La enseanza es un proceso que pretende apoyar o andamiar el logro de

aprendizajes significativos.
La enseanza es una construccin conjunta donde se desarrollan continuos y

complejos intercambios entre los alumnos y el contexto instruccional.
La enseanza es el proceso encargado de disear e implementar ambientes

pedaggicos donde existen diversidad de caminos y formas de transitarlos, hay
intercambio de sentidos y significados, es contextual. Pero, estos factores que
crean ambiente pedaggico, se constituyen solo en una pequea alternativa
para convertir calidad de posibilidad o realidad. En la actualidad, se plantea la
necesidad de trabajar eficacia y eficiencia escolar, donde se solicita la
congruencia en todos los niveles: el contexto escolar, la escuela, los
departamentos por reas o disciplinas, el aulaentre otros. Pero, lo ms
importante, se requiere que toda institucin educativa construya su propio
modelo de E- E (Eficacia Eficiencia), o sea, aquella imagen simplificada que
permita comprender, explicar y mejorar lo que sucede al interior de dicha
institucin.
No se puede negar que en nuestro tiempo todas las personas que tienen algn
poder de decisin dentro del sistema educativo (el docente dentro del aula, el
directivo dentro de la institucin, las autoridades educativas en el conjunto de
instituciones y los decidores polticos para el nivel macro) se preocupan por
mejorar la calidad de la educacin.
Existen dos grandes referentes a la hora de tomar una decisin (stos se

complementan)
1. La contradiccin o el ajuste (armona) entre la necesidad social y el ritmo de la
realidad.
2. El curso de los procesos educativos: Se sostiene, se profundiza o se aborta?
Tomar una decisin implica conocer la realidad, tener claridad en sus condiciones
y circunstancias. En este sentido, es importante traer la siguiente afirmacin: Lo
real no tiene nunca la iniciativa puesto que solo puede responder si se le
interroga. Entonces se hace necesario interrogar lo real para hacer
verdaderamente inteligible la accin humana y tomar decisiones acertadas. La
tarea, compleja por cierto se desarrolla a travs de dos caminos: 1. Una medicin
penetrante y controlada que explique la ocurrencia de los fenmenos (se aborda
con hiptesis). 2. Una observacin naturalista que interprete y/o comprenda el
significado que las personas le dan a los acontecimientos (se aborda con
supuestos).
Al acudir al segundo referente (el curso de los procesos) para tomar decisiones
que pretendan mejorar la calidad educativa, emerge una alternativa audaz,
interrogar la realidad desde la propia dinmica escolar visibilizada en factores de
eficacia eficiencia. Se encuentran diez factores. 5
1. Sentido de comunidad, que implica tanto la existencia de metas claras,
conocidas y compartidas por parte de la comunidad escolar, como el trabajo
colegiado por parte de los docentes.
2. Liderazgo educativo, donde se destaca la importancia de un liderazgo ms
pedaggico que burocrtico y se relaciona con las caractersticas de la
persona que ejerce ese liderazgo y con su forma de ejercerlo.
3. Clima escolar y de aula, es decir, buenas relaciones entre los miembros de la
comunidad educativa y presencia de un ambiente afectivo y que fomente el
trabajo de los alumnos en clase.
4. Altas expectativas, de los docentes hacia los alumnos, pero tambin de los
directivos hacia los docentes y de las familias hacia el centro.
5. Calidad del currculo / estrategias de enseanza. Aqu se sitan elementos
relacionados con las estrategias didcticas, el refuerzo y la retroalimentacin y
la atencin a la diversidad.
Francisco Javier Murillo. Hacia un modelo de eficacia escolar. Reice volumen 6 No.1 2008. (Revista electrnica).
6. Organizacin del aula, entendida en un doble sentido. Por un lado, la

organizacin de las actividades en el aula, y, por otro, la organizacin fsica de
la misma.
7. Seguimiento y evaluacin de los alumnos, de los docentes y del propio centro
educativo.
8. Desarrollo profesional de los docentes, entendido tanto como actitud hacia el
aprendizaje continuo y la innovacin como su puesta en prctica, es decir, la
formacin permanente recibida.
9. Implicacin de las familias, es decir, su compromiso con el centro y la
participacin en las diferentes actividades.
10. Recursos, entendido como la existencia, calidad y adecuacin de instalaciones
y recursos didcticos.
Estos diez (10) elementos son catalogados como factores de proceso. Para
construir un verdadero modelo de eficiencia eficacia faltara complementarlo con
los factores de contexto, entrada y producto, se muestran a continuacin:
Factores de Contexto
11. Caractersticas del sistema educativo. Situacin socioeconmica del municipio
donde se localiza la institucin educativa, caractersticas culturales del
municipio.
12. Caractersticas de la institucin educativa. Tamao del centro, tipo de
alumnado que recibe (diversidad tnica, necesidades generales), nivel de
estudio de los padres, situacin laboral, niveles educativos impartidos.
Factores de entrada:
13. Caractersticas del aula. Tamao del aula, dotacin a su interior, nmero de
alumnos.
14. Caractersticas del docente. Edad, experiencia.
15. Caractersticas de los alumnos. Gnero, rendimiento previo, situacin sociocultural de su familia.
Factores de producto:
16. Rendimiento cognitivo y no cognitivo del alumnado en funcin de su
rendimiento previo, rendimiento esperado (ideal) por la institucin educativa,
por el M.E.N.
17. Satisfaccin general con la institucin educativa, grado de satisfaccin de las

familias con la institucin, con la direccin, le gustara cambiar de institucin,
grado de satisfaccin del alumnado, grado de satisfaccin del profesorado,
grado de satisfaccin del rector.
Como conclusin, una decisin puede ser tomada en alguno de los cuatro niveles
(contexto, entrada, proceso y producto) que forman la estructura de un modelo
bsico de E E, eficiencia eficacia; para facilitar este ejercicio consensuado,
colegiado y democrtico la comunidad educativa se apoya en alguno de los 17
factores propuestos, se insiste, cada institucin educativa debe formular su propio
modelo; a continuacin una propuesta:
CONTEXTO
Caractersticas del sistema educativo.

Caractersticas de la institucin educativa.
ENTRADA
Caractersticas del aula.

Caractersticas del docente.
Caractersticas de los alumnos
PROCESO
NIVEL DE CENTRO
Sentido de comunidad
Liderazgo educativo
Clima de centro
Desarrollo profesional
Seguimiento y evaluacin.
Implicacin de las familias.
Recursos
PRODUCTO
Rendimiento cognitivo y no
cognitivo del alumnado en funcin
del rendimiento previo ideal de
desarrollo y formacin.
Satisfaccin general con la
institucin educativa.
NIVEL DE AULA
Altas expectativas
Calidad del currculo
Organizacin del aula
Clima de aula
Seguimiento y evaluacin
Como se observa en el grfico, se puede entender por modelo de eficiencia

eficacia aquella imagen simplificada y grfica de todos los elementos, relaciones
e interpretaciones globales y predictivas de la dinmica institucional.
El modelo facilita la explicacin de aquellos fenmenos ocurridos, en otros
trminos, favorece la comprensin de la realidad, pero ante todo proporciona el
mejor y ms claro escenario de investigacin, aqu convergen hechos, actos y
situaciones que llaman la atencin (invitan a perder la tranquilidad).
La importancia del escenario tiene que ver con el sentido y significado que guarda
para el rector (a), maestro o maestra. Todo significado es la alteracin positiva que
produce el acto situacin hecho de nuestras creencias. Para investigar es
necesario aprender a reconocer el sentido y el significado de un fenmeno y
alejarse de las creencias, proceso llamado ruptura (romper prejuicios y falsas
pruebas que slo dan ilusin de comprender cosas).
Aunque es difcil pronosticar que lograr una investigacin que promueva un
nuevo paradigma o la reestructuracin del marco conceptual de las ciencias
sociales; es mucho lo que se puede hacer, lograr y/o aprender con la investigacin
(en el marco de la calidad educativa), algunas acciones son:
Las acciones planteadas en el grfico tienen por objeto general explicar los
fenmenos que se observan en el entorno inmediato, a su vez, pueden derivar de
tres (3) prcticas:
1.
Observacin o la necesidad de explicar por qu suceden algunas

manifestaciones que llaman la atencin. Ejemplo; bajo rendimiento de los
estudiantes (factores de producto, segn modelo E-E).
2.
Intervencin o formas directas como los profesores proceden en el

mejoramiento de su prctica de enseanza aprendizaje evaluacin
(factores de proceso, segn el modelo E-E).
3.
Vinculacin o la manera como un sujeto educador decide aplicar una

experiencia escolar exitosa en la institucin donde labora buscando mejorar
su prctica (factores de proceso, segn modelo E- E).
Desde el instante en que el maestro(a), previo estudio del escenario de

investigacin propuesto por el modelo E- E, aplica y replica una experiencia de
investigacin, se puede afirmar que est propiciando procesos de innovacin.
Esta afirmacin es sustentada por el mismo concepto de investigacin: actividad
productiva y creativa ligada a la evolucin y progreso del hombre, pues enriquece
su saber al permitirle enlazar la teora con la prctica, el pensar con el actuar,
adems, genera conocimiento y hace ms fundamentado y menos emprico el
quehacer.
En otros trminos la investigacin es un proceso de transformacin bien sea
controlada o dirigida de una situacin indeterminada en otra que es tan
determinada en sus distinciones y relaciones constitutivas, que convierte los
elementos de la situacin original en un todo unificado.
PROPUESTA DE UN ESCENARIO DE INVESTIGACIN BASADO EN EL MODELO DE EFICIENCIA

EFICACIA ESCOLAR.
Componente
Tipo de Factor
1.
2.
Caractersticas del sistema educativo.
Caractersticas de la Institucin Educativa.
Factores de
Contexto
Factores de
Entrada
Factores de
Proceso
Variables de Anlisis
Situacin socioeconmica del municipio

Principales costumbres culturales
Poltica educativa del municipio
Tamao de la institucin educativa. Nmero de alumnos matriculado,

grupos, profesionales.
Titularidad. (principal, sede)
Situacin socioeconmica del barrio donde se localiza la institucin
educativa.
Nivel de estudio de los padres (aos cursados)
Situacin laboral de los padres.
Condiciones para estudiar en el hogar.
Diversidad tnica.
De la Pregunta al Problema
Ejemplo: En qu medida corresponden las
costumbres culturales del municipio con las
costumbres desarrolladas en el currculo de la
institucin educativa?
3.
Caractersticas del profesorado.
Experiencia docente.
Formacin permanente. Antigedad.
4.
Caractersticas del aula.
Tamao del aula.
5.
Caractersticas del alumno.
Situacin socioeconmica de la familia.

Gnero
Escolarizacin previa.
Repeticin
Edad
Ejemplo:
Cmo
incide
la
situacin
socioeconmica de la familia en el aprendizaje
escolar?
6.
Sentido de Comunidad
Existencia de metas compartidas.

Formacin permanente del docente.
Ejemplo: En qu grado los docentes comparten

las metas y objetivos del proyecto educativo
institucional?
7.
Desarrollo Profesional.
Actitud del profesorado hacia la formacin.

Actitud del profesorado hacia la reforma.
Satisfaccin del profesorado hacia sus condiciones de trabajo.
Experiencia del director. Modo de acceso a la direccin. Continuidad.

Formacin del directivo.
Trabajo colegiado entre el equipo directivo. Toma de decisiones.
8.
Liderazgo Educativo.
Ejemplo: Cules son los niveles de

insatisfaccin laboral del profesorado en la
institucin educativa _________de Cartago, y
qu impactos tiene en los aprendizajes de los
estudiantes?
Componente
Tipo de Factor
9.
Clima
Clima del aula

Clima de escuela
Frecuencia de la evaluacin de los alumnos.

Actitud del profesorado frente a la auto-evaluacin de la I.E.
Participacin de las familias.

Compromiso de las familias.
De las familias con el funcionamiento de la I. E. Del directivo al docente,

del docente hacia los alumnos.
Material didctico. Instalaciones
Actividades en el aula. Organizacin fsica.
16. Resultados cognitivos
Estrategias didcticas. Refuerzo, atencin a la diversidad.

Lengua
Idiomas
* Ciencias naturales
Matemticas
Ciencias sociales
17. Satisfaccin general con la institucin

educativa.
Grado de satisfaccin de la familia.

Grado de satisfaccin del profesorado, del alumnado, del rector.
11. Participacin/implicacin de las familias:

12. Expectativas
13. Recursos escolares
14. Organizacin del aula
15. Currculo y enseanza
Factores de
Producto
Variables de Anlisis
10. Seguimiento y Evaluacin.
Factores de
Proceso
Satisfaccin con el equipo directivo.
De la Pregunta al Problema
Ejemplo: Cul es el grado de apoyo y

acompaamiento familiar con relacin al
aprendizaje escolar?
Ejemplo: A que distancia se encuentra el

rendimiento escolar de la institucin educativa
con relacin al ideal del M.E.N.?
Como se aprecia en el anterior escenario, son muchas las fuentes de inspiracin

investigativa, algunas de ellas pueden emerger de la propia reflexin del educador,
su trayectoria personal, la literatura tcnica y no tcnica, algn vaco del
conocimiento existente, la incoherencia entre la teora y la prctica, los aportes de
otro investigador, la ideologa cultural, axiolgicaentre otras.
Otro aspecto, es el enfoque lgico dado a la pregunta que surge de esa fuente
investigativa, se presentan dos tipos de enfoque:
A. La verificacin. En este caso se trabaja con hiptesis preconcebidas, que
luego se explican dentro de un paradigma cuantitativo. Aqu se relacionan
variables, factores o caractersticas de los fenmenos, se dan en trminos de
causa efecto. Por ejemplo: Si el profesor grita a los estudiantes, stos
tambin son agresivos? Mis estudiantes rinden ms cuando mis metodologas
son participativas Los estudiantes se rajan por i estilo de preguntar.
B. El descubrimiento. En este caso se trata de comprender los fenmenos, lo
que permite ir construyendo o replanteando hiptesis a lo largo de la
investigacin, en otros trminos, se va explorando dado que no se
predetermina lo que va a pasar, las preguntas son de sentido, surgen de las
percepciones del investigador, de sus experiencias y revisiones bibliogrficas.
Por ejemplo: Qu papel juegan los ambientes educativos en los aprendizajes
del nio o la nia? Cules son los imaginarios de los adolescentes ante la
clase de ingls? Qu lenguajes simblicos se tejen en la cafetera escolar?.
Este enfoque (cualitativo) tiene como propsito fundamental la formulacin de
teora.
Necesariamente las preguntas deben estar centradas, especificadas, limitadas,
ms precisas que generales, inclusive muchas veces durante el desarrollo de la
investigacin, se modifican o se agregan otras, no hay frmulas para determinar
su cantidad, ya que al cubrir diversos aspectos de un problema una pregunta no
es suficiente. (Ms adelante se explica la formulacin de una buena pregunta de
investigacin).
Otro aspecto a tener en cuenta en este proceso de mejorar la calidad educativa es
decidir a qu nivel investigar, aqu los objetivos (que nos permiten aclarar, validar y
contrastar el resultado de la investigacin) juegan un papel determinante,
tradicionalmente se han distinguido tres (3) niveles de investigacin: descriptivo,
clasificatorio y explicativo. En la actualidad se maneja una propuesta de cuatro
niveles (Hurtado)6 de complejidad. Se mostrarn sus tipos de pregunta, objetivos y
verbos recomendados, unos ejemplos de apoyo y una propuesta de importancia.
Jackeline Hurtado de Barrera. El Proyecto de Investigacin Holstica. Coleccin Holos Magisterio. 2002.
NIVELES DE COMPLEJIDAD EN INVESTIGACIN

I Nivel Perceptual o conocimiento externo y superficial (pero con gran
importancia) corresponde a la investigacin exploratoria y descriptiva.
II Nivel Aprehensivo o la bsqueda de lo que parece oculto. Corresponde a la
investigacin analtica y comparativa.
III Nivel Comprensivo o explicacin de las situaciones que generan el evento
hecho, surgen tres tipos de investigacin: explicativa, predictiva y proyectiva.
IV Nivel Integrativo o modificacin del evento por parte del investigador surgen
tres tipos de investigacin: modificativa, confirmativa y evaluativa.
NIVEL PERCEPTUAL
CLASES
EXPLORATIVA
ELEMENTOS
Qu hay
Pregunta(s)
Los valores
Ejemplos de apoyo
Objetivo y verbos recomendados
Justificacin (sentido) de la
investigacin
Por qu es importante?
Existen valores en la Institucin

Educativa?
- Explorar Indagar, revisar, detectar, conocer,
descubrir.
Permite convalidar la misin y objetivos del
P.E.I., posibilita la reorientacin del
componente teleolgico y pedaggico, lo
que se traduce en nuevos aportes a la carta
de navegacin institucional.
DESCRIPTIVA
Cmo es
Cuntos
Cules son
Cules valores de la institucin estn ms
presentes en la vida diaria del estudiantado?
- Describir Enumerar, caracterizar, clasificar, identificar,
diagnosticar, narrar, relatar.
Permite vincular (tender puentes) la
institucin con la familia del alumno, posibilita
una tensin crtica que influye en la
preparacin de proyectos y/o asignatura
especficas. Se elevan los niveles de
pertinencia entre la institucin y el contexto.
NIVEL APREHENSIVO
CLASES
ELEMENTOS
Pregunta(s)
Los valores
Ejemplos de apoyo
Objetivo y verbos recomendados
COMPARATIVA
ANALTICA
Qu diferencia hay
En qu medida se corresponde
Cules son las diferencias y semejanzas

entre los valores de los estudiantes recin
ingresados y de los que estn al final de la
carrera?
En qu medida se corresponden los

valores del estudiantado con los valores
de la institucin?
- Comparar Asociar, asemejar, diferenciar.
- Analizar Interpretar, criticar.
Permite reconocer que el acto de educar y

formar es complejo, puesto que al interior
de la institucin, los estudiantes, antes de
alcanzar la libertad, deben someterse a
normas de convivencia que favorecen su
desarrollo.
Fortalece la inclinacin de educar y formar

de acuerdo a las necesidades,
expectativas e intereses de la sociedad.
Ayuda a que la institucin no se quede
como isla solitaria ene. Mar de la cultura.
NIVEL COMPRENSIVO
CLASES
ELEMENTOS
Pregunta(s)
Los valores
Ejemplos de apoyo
Objetivo y verbos
recomendados
PREDICTIVA
PROPOSITIVA
(PROYECTIVA)
EXPLICATIVA
Cmo ser en el futuro
Cmo sera una propuesta.
Por qu
Cules sern los valores de

los estudiantes de la institucin
dentro de cinco o diez aos, si
las cosas siguen como van?
Cmo estara conformado un

programa de formacin en
valores dirigido a potenciar los
valores relacionados con la
dignidad y desarrollo personal en
los estudiantes?
- Proyectar Exponer, presentar, plantear,
formular, disear, crear, inventar,
programar.
Permite tomar distancia (criticar)
sobre aquellos proyectos y/o
asignaturas especficas que
desarrollan
la
enseanza
obligatoria vinculando elementos
que movilicen la realidad hacia
una situacin ideal.
Cules son los factores que

han
incidido
de
que
predominen ciertos valores
entre los estudiantes?
CONFIRMATIVA
EVALUATIVA
- Predecir Prever, pronosticar.

Permite retomar la reflexin
sobre la visin institucional,
adems
fortalece
(para
reorientar o continuar) el
proceso
de
evaluacin
institucional, pues solicita al
colectivo desarrollar nuevos
imaginarios.
- Explicar Entender, comprender.

Permite descubrir aquellos
factores externos a la
institucin, que benefician el
pensamiento
y/o
comportamiento
de
los
escolares. Lo que se traduce
en fortalecer los procesos
pedaggicos.
NIVEL INTEGRATIVO
CLASES
ELEMENTOS
Pregunta(s)
Los valores
Ejemplos de apoyo
Objetivo y verbos
recomendados
MODIFICATIVA
Qu cambios se pueden
producir.
Qu cambios se van
operando en los estudiantes,
durante la aplicacin de un
programa de formacin en
valores?
- Modificar Cambiar, ejecutar, reemplazar,
propiciar, organizar, realizar,
aplicar, mejorar, promover.
Permite visualizar el nivel de
efectividad de los programas
implementados
por
la
institucin, lo que se traduce
en observar sistemticamente
el avance de los procesos
democrticos y de convivencia.
Qu relacin existe.
Existe relacin entre
procesos acadmicos y
valores que manifiestan
estudiantes?
Qu tan efectivo es.

los
los
los
- Confirmar Verificar, comprobar, demostrar,

probar.
Permite recordar y operar la
enseanza de cualquier disciplina
(rea) no como fin en s misma,
sino como medio para el
desarrollo humano. No se educa
para obtener buen resultado, solo
en pruebas acadmicas.
En qu medida estn siendo

efectivos los programas de
formacin
en
valores
desarrollados
por
la
institucin?
- Evaluar Valorar, reconocer.
Permite reconocer al egresado
como un importante factor de
calidad educativa bajo dos
miradas o criterios de
indagacin que responden
sobre el xito o fracaso de su
vinculacin a la sociedad.
1. Formacin
intelectual
(cognitiva)
2. Formacin
relacional
(axiolgica)
LA RUTA METODOLGICA
sta se constituye en el polo tcnico del proceso de investigacin. Su funcin,
adems de concretar hechos en sistemas significantes, es la de definir un plan de
operaciones a efectuar para la consecucin de un cierto objetivo. Debe existir una
unidad en todo el proceso de la construccin del proyecto mismo, cada paso est
ligado con el siguiente y, para lograr coherencia es necesario, en cada momento,
tener en mente todo el proceso que se ha venido realizando, de tal forma que los
pasos no se den como momentos aislados y estticos, es decir, que una vez
cumplidos se olvidan sino, por el contrario, es un tiempo dinmico de ir y venir
para asegurar la coherencia.
A continuacin se ilustra la ruta con el siguiente diagrama:
ETAPA 1: La pregunta inicial y sus caractersticas: claridad, factibilidad y

pertinencia.
PRIMER MOMENTO
RUPTURA
Y REFLEXIN
SEGUNDO MOMENTO
ETAPA 2: Exploracin. Lectura y entrevistas.

ETAPA 3: La problemtica y delimitacin de objetivos.
ETAPA 4: La hiptesis o supuestos y precisin de conceptos.
ESTRUCTURACIN
ETAPA 5: El marco de anlisis (terico)

* Territorio * Horizonte * Fuerza
TERCER MOMENTO
ETAPA 6: La observacin. Delimitacin, instrumento, recoleccin de

informacin.
COMPROBACIN
CUARTO MOMENTO
ESTABILIZACIN
ETAPA 7: El anlisis de la informacin. Medir relaciones entre variables.

Comparar resultados esperados y observados.
ETAPA 8: La conclusin. Recordar la ruta. Presentar resultados

evidenciado conocimientos nuevos y/o consecuencias prcticas.
LA INVESTIGACIN EDUCATIVA (ASPECTOS GENERALES)

La investigacin educativa, que pertenece a la ciencia social, se desarrolla en el
marco de dos paradigmas:
1. Explicativo. Cuya base filosfica es el empirismo (Locke, Hume, Berkeley) y
realismo (Bunge, Popper). Existen cosas reales independientes de la
conciencia, pero se reconoce que el objeto percibido no es mera reproduccin
de la realidad pues el conocimiento combina percepcin y pensamiento.
Su pretensin metodolgica plantea la necesidad de dividir la realidad en
niveles (unidad, clase, relacin, sistema,), se formulan generalizaciones
empricamente fundadas hasta llegar a su explicacin, se pueden utilizar
factores causales.
Su principal funcin es la de explicar fenmenos a travs de procedimientos
tcnicos y analticos, se reduce la distorsin al reconocer el objeto evitando
toda subjetividad individual.
2. Interpretativo. Cuya base filosfica es el idealismo (Platn, Hegel Kant,
Husserl, Dilthey). Existen mltiples realidades construidas por los actores en
su relacin con la realidad social en la que viven. En el proceso de
conocimiento se da interaccin entre sujeto objeto, donde no existe una sola
verdad.
Su pretensin metodolgica se aleja de las generalizaciones, la investigacin
termina en una descripcin ideogrfica en profundidad, es decir, el objeto
estudiado queda claramente individualizado. No hay conexiones causa efecto
debido a las mltiples interacciones desarrolladas entre los hechos sociales.
Su principal funcin es la de comprender las conductas de las personas,
identificando los significados que ellas dan a su propia conducta y a la
conducta de los otros. Tambin favorece la interpretacin de los significados de
los objetos que se encuentran en los mbitos de convivencia.
Es necesario reconocer tres niveles de investigacin:
1. Investigacin en educacin, es amplia, abarca el carcter externo a la
institucin educativa; por ejemplo, la comprensin de un contexto social,
cultural, histrico
2. Investigacin sobre educacin, se desarrolla desde las llamadas ciencias de la
educacin (psicologa, sociologa, antropologa, economa) estudia problemas
que relacionan a la educacin con otros sistemas y estructuras de la nacin;

por ejemplo, apoyo oficial a la cobertura, a la calidad
3. Investigacin educativa, su objeto primordial es la educacin desde la
disciplina y en forma ms cercana a las instituciones educativas; por ejemplo,
pedagoga, didctica, currculo, evaluacin
Otros autores, plantean los niveles de investigacin de acuerdo a la aplicacin
terico (gr. Theoreo: conocimiento escpeculativo, ideal) prctica (gr. Praktike:
puede ser realizado, aplicado) que ella tenga.
1. Preterico. Se desarrolla a nivel de diagnstico. Ejemplo: clasificar
informacin relevante.
2. Teortico. Se desarrolla con el planteamiento de hiptesis. Emerge la causa y
el efecto.
3. Teortico avanzado. Cuando soluciona un problema.
Se recuerda, la teora y la prctica se relacionan en forma recproca, son
correlativas a travs de la investigacin, de lo contrario pierden validez pues
careceran de cientificidad; para sustentar la idea, la teora adquiere significacin
histrica, social y material cuando se practica (aplica) y la prctica solo cobra
significado (resaltar su importancia) cuando se teoriza sobre ella. (Habermans)
7
Es importante recordar que los fenmenos jams se agotan, pero las teoras s, es
decir, una teora se puede volver insuficiente frente a la realidad de un hecho o
situacin.
El proceso a seguir es: a partir de una realidad social dada (prcticas, discursos),
en este caso del mbito educativo, despus de cuestionada y problematizada
debe ser abordada, estudiada, observada, bsicamente desde dos enfoques
tericos:
1. Enfoque objetivo o cuantitativo, que considera la realidad social como un
fenmeno duro, externo, donde se cuantifican sus relaciones y regularidades.
2. Enfoque subjetivo o cualitativo, que considera la realidad como un fenmeno
creado por el hombre, con relaciones complejas.
Los dos (2) enfoques pueden tener acercamientos. A continuacin un cuadro
explicativo:
W. Carr. Una Teora para la Educacin. Ed.
CRITERIO
Tipo de implicacin del
investigador
Visin del mundo
Tiempo para
el anlisis
Marco metodolgico
Mtodos
Tcnicas e
instrumentos
Problema metodolgico
central
ENFOQUE CUALITATIVO
Usando el entendimiento de las
intenciones y la empata se
llega al conocimiento desde
adentro. Es ms deductivo.
Posee un enfoque real porque
acepta el mundo social en su
forma integrada que es la
natural; utiliza o crea categoras
para obtener y codificar datos
(confiabilidad
interna),
diferencia datos tpicos y
atpicos (confiabilidad externa)
Es ms dinmico, observa la
realidad
mientras
se
desenvuelve, a pesar de lo
anterior, se corre peligro, si se
observa una realidad solo siete
(7) das, habra un corte
transversal.
Realiza estudios en sitios
mltiples. Sus principales
instrumentos
son:
1.
Observacin; 2. Entrevista; 3.
Anlisis
documental
(triangulacin).
Emergen
conclusiones. Un fenmeno
observado en ocasiones puede
generalizarse a otros grupos
similares (validez externa), una
conclusin puede reflejar la
realidad emprica (validez
interna). Marco fluido.
La observacin y sus mtodos
especficos: estudio de casos,
estudio
etnogrfico,
la
investigacin accin, historias
de vida (son ideogrficos)
RELACIN
Consideran factores nuevos,
(variables)
de
inters.
Pueden acumular hechos de
una forma sistemtica.
En ambos enfoques existe
una capacidad de explicar y
predecir,
se
enuncian
principios y relaciones en
forma
breve.
Hay
abstraccin.
Observacin participante, notas

de campo, entrevistas, textos
nativos (cuadernos, pruebas,
evaluaciones)
fotografas,
grabaciones vdeos.
Explorar el contexto estudiado
para lograr descripciones
detalladas y completas de la
situacin.
En ambos enfoques la
observacin es fundamental.
Responde a tres preguntas:
Observar qu? Sobre qu?
Cmo?
Se encuentran en la duda
(conocer la realidad) Poseen
referentes conceptuales y
empricos.
Pueden manejar cambios

temporales, su anlisis es
dinmico,
considera
la
evolucin o desarrollo de un
fenmeno o evento.
Posee un criterio de validez.
Hay estudios etnogrficos
que
intentan
describir
relaciones causales. Ejemplo:
fracaso escolar debido a la
limitacin en una aspiracin
educativa. Una entrevista
puede ayudar a validar un
constructo.
Ambos enfoques utilizan un
marco metodolgico para
especificar los mtodos,
procedimientos y tcnicas.
Se puede utilizar mtodos
cuantitativos para describir
atributos y caractersticas de
conjuntos homogneos de
fenmenos.
ENFOQUE CUANTITATIVO
Usando clculos y mediciones
se llega al conocimiento
desde afuera. Es ms
inductivo
Posee un enfoque artificial
porque reduce el mundo a
modelos;
utiliza
un
instrumento estndar que
permite conectar el constructo
(nexo entre un dato recogido y
una definicin en uso) e
indicador, construye tems.
Es ms esttico, aplica
instrumento solo una vez en el
tiempo. Posee el estilo de
corte transversal. Su anlisis
ocupa poco tiempo.
Utiliza
la
estadstica,
generalizacin de una muestra
al azar, el diseoHace la
distincin entre variable causa
(independiente) y variable
efecto (dependiente), elimina
variables
exgenas
o
contextuales. Su marco es
estructurado, fijo. Emergen
concusiones.
Investigacin
descriptiva
(encuesta) son nomotticos
(descubren leyes generales).
Estudio
exploratorio
y
confirmatorio
(rechazar,
confirmar hiptesis).
Privilegia la observacin de
datos extrados de las
regularidades. Se preocupa
por los indicadores.
Medir
el
concepto
(desagregarlo
como
constructo)
que
orienta
tericamente el proceso de
conocimiento.
ENFOQUES DE LA INVESTIGACIN
PRIMER MOMENTO. RUPTURA Y REFLEXIN
Se recuerda, para investigar es necesario aprender a reconocer el sentido y
significado de un fenmeno y alejarse de las creencias, romper prejuicios y falsas
pruebas que solo dan ilusin de comprender las cosas. De all la importancia del
escenario para la investigacin propuesto en el modelo de eficacia eficiencia,
ste facilita el acercamiento del investigador hacia el fenmeno y su respectiva
ubicacin (contexto, entrada, proceso, producto).
ETAPA 1: LA PREGUNTA INICIAL Y SUS CARACTERSTICAS (CLARIDAD,
FACTIBILIDAD Y PERTINENCIA)
La mejor manera de empezar un trabajo de investigacin social consiste en
intentar exponer el proyecto con la gua de una pregunta inicial. Mediante esta
pregunta el investigador pretende explicarse lo ms exactamente posible lo que
desea saber, dilucidar y comprender mejor. La pregunta inicial funciona como el
primer hilo conductor de la investigacin.
Para cumplir correctamente con su funcin, dicha pregunta debe tener en cierta
medida cualidades de claridad, factibilidad y pertinencia.
Cualidades de claridad: precisa, concisa y unvoca.
Cualidades de factibilidad: realista.
Cualidades de pertinencia: realista, pregunta especfica, estudiar lo que existe,
fundar el estudio del cambio en el del funcionamiento, tener un propsito de
comprensin o explicativo y no moralizador o filosfico.
Claridad. Ejemplo: ante la pregunta Qu comportamientos ha generado las
pruebas SABER implementadas por el MEN en los estudiantes de la Institucin
Educativa _________de Cartago?, emergen muchas inquietudes Las pruebas
SABER en todas las reas? A qu tipo de comportamiento se hace referencia?
Los estudiantes de qu grado? Qu nmero de estudiantes? En qu jornada?
Ante la pregunta Cul es el efecto de los cambios en el arreglo de la institucin
educativa sobre la vida de los estudiantes? Tambin emergen muchas
inquietudes, Qu clase de arreglo? Qu se entiende por la vida de los
estudiantes? Su vida social, cultural, psicolgica? Resultan preguntas muy
vagas.
Factibilidad. Se recuerda, hace alusin al carcter realista del trabajo que la

pregunta deja entrever. Ejemplo: Los estudiantes de instituciones educativas
tcnicas del pas implementan las mismas prcticas? Se puede deducir la enorme
exigencia logstica (dinero, recurso, personal) para desarrollar esta
investigacin, Se justifica tanto esfuerzo? Otro ejemplo: Los rectores de las
instituciones educativas de Colombia tienen la misma concepcin de educacin
que los rectores de Chile?
Pertinencia. Se recuerda, hace alusin al carcter relevante, a su vez especfico
del problema, asume la contextualizacin (sociocultural, econmico, histrico) del
mismo, por ejemplo: Qu se espera de la educacin pblica en cinco aos? Se
recomienda abordar estudios de lo que existi o existe, no de lo que an no existe;
aunque pueden existir investigaciones predictivas, algunos cientficos perspicaces
se anticipan a los acontecimientos (dada la informacin que poseen) pero esos
presentimientos pocas veces se refieren a situaciones precisas. Otro ejemplo:
Cules son las finalidades de la vida en sociedad? Pregunta compleja y filosfica
de difcil control crtico, los mtodos de anlisis de las creencias sociales no estn
previstos para reflexionar sobre el sentido de las cosas y la vida colectiva, sino
para analizar las conductas y los procesos de transformacin.
Ejercicio
Formulacin de la pregunta inicial
Si se empieza un trabajo de investigacin social, solo o en grupo, o piensa hacerlo

en poco tiempo, considere este ejercicio como la primera etapa de dicho trabajo.
En caso de que ya se hay iniciado el estudio, el ejercicio ayuda a centrar ms sus
intereses.
Para el que comienza una investigacin, se considera una imprudencia pasar
rpidamente por esta etapa. Dedquele una hora, un da o una semana de trabajo.
Practique el ejercicio solo o en grupo, con la ayuda crtica de colegas, amigos,
maestros o instructores. Vuelva a trabajar su pregunta inicial hasta obtener una
formulacin satisfactoria y correcta. Efecte dicho ejercicio con todo el cuidado
que ste amerita. Pasar rpidamente por esta etapa de trabajo puede ser el
primero y el ms costoso error, ya que ningn trabajo se termina si no se es capaz
de plantear con precisin al principio lo que se desea conocer mejor, aunque sea
en forma provisional.
El resultado de este valioso ejercicio no ocupar ms de dos o tres lneas de una
hoja de papel, pero constituye el verdadero punto de partida del trabajo.
Quivy. Campenhoudt. Manual de Investigacin en Ciencias Sociales. Limusa Noriega Editores. 2006. pg 39.
Para sacar adelante dicho trabajo, se consideran los siguientes pasos:
Formule un proyecto de pregunta inicial.
Pruebe dicha pregunta entre el medio que lo rodea, de modo que se asegure
de que su formulacin es clara y precisa, y por lo tanto, todo el mundo la
comprende de la misma manera.
Verifique si la pregunta posee igualmente las otras cualidades que ya se

sealaron, reformule la pregunta en caso de que est mal elaborada y
recomience todo el procedimiento.
ETAPA 2: EXPLORACIN: LECTURA Y ENTREVISTAS

Una vez que el proyecto de investigacin se formula provisionalmente con la gua
de una pregunta inicial, se trata de alcanzar una cierta calidad de informacin
sobre el objeto de estudio y de encontrar la mejor manera de examinarlo. Esta es
la funcin del trabajo exploratorio, el cual se compone de dos partes que con
frecuencia se efectan en forma paralela: por un lado un trabajo de lectura y por
otro, las entrevistas u otros mtodos apropiados.
Antes que nada, las lecturas preparatorias sirven para informarse acerca de las
investigaciones que hasta ahora se hicieron acerca del tema de trabajo y ubican la
posible contribucin que se concibe en relacin a ellas. Gracias a sus lecturas, el
investigador podr adems de comprobar la perspectiva que le parece ms
pertinente para tratar su objeto de investigacin. La seleccin de lecturas tiene que
hacerse en funcin de criterios muy precisos: relaciones con la pregunta inicia,
dimensin razonable del programa, elementos de anlisis y de interpretacin,
aproximaciones diversificadas, espacios de tiempo consagrados a la reflexin
personal y a los intercambios de opiniones. Adems, la lectura propiamente dicha
debe efectuarse con ayuda de una gua de lectura apropiada a los objetivos que
se persiguen. Por ltimo, los resmenes correctamente estructurados permitirn
separar las ideas esenciales de los textos estudiados y compararlos entre s.
Las entrevistas exploratorias complementan y son de mucha utilidad para las
lecturas, pues permiten que el investigador tome conciencia de los aspectos de la
pregunta que por su sola experiencia y sus lecturas no pudo detectar. Las
entrevistas exploratorias cumplen con esta funcin slo si son poco directivas ya
que el objetivo no consiste en validar las ideas preconcebidas del investigador,
sino ms bien en imaginar otras nuevas. Los fundamentos del mtodo se buscan
en los principios de la no directividad que plantea Carl Rogers, pero se adaptan
en funcin de una aplicacin a las ciencias sociales. Aqu al investigador le
interesan tres clases de interlocutores: los cientficos especialistas del objeto

estudiado, los testigos privilegiados y las personas que se encuentran en relacin
directa con el problema.
El aprovechamiento de las entrevistas resulta doble. Por una parte, cuando el
discurso es accesible se analiza directamente como fuente de informacin; por
otra parte se descifra como un proceso durante el cual el interlocutor expresa
sobre l mismo una verdad ms profunda que la inmediatamente perceptible.
Las entrevistas exploratorias con frecuencia se realizan al mismo tiempo que otros
mtodos complementarios, como la observacin y el anlisis de documentos.
Al finalizar esta etapa, el investigador reformula su pregunta inicial tomando en
cuenta las enseanzas del trabajo exploratorio.
UNA LECTURA EFECTIVA
Hablar de una lectura efectiva, significa que el lector, es capaz:
1. De sacar ideas (abstraer)
2. Comprenderlas a profundidad (recoger para s)
3. Unirlas coherentemente manifestando en forma sinttica el pensamiento del
autor (re-estructurar).
Los ejercicios intelectuales 1 y 3 se pueden plasmar (escribir) directamente, esto
permite ver la calidad del resumen y al tiempo deducir la calidad de la lectura que
la precedi.
A continuacin un ejemplo de este proceso. Se presenta un texto sobre la
motivacin, en cinco (5) secciones. Luego se debe construir un cuadro donde se
plantean las ideas contenido y las referencias para la re estructura del texto.
Esto mejorar la aptitud para la lectura, an si el primer intento no resulta
satisfactorio.
BASES TERICAS DE LA MOTIVACIN
(INTRODUCCIN)
APLICADA A LA ENSEANZA
1. Hace quince aos que imparto clases se lamenta un profesor -. Antes no

tena problemas con los estudiantes: ahora, en los ltimos aos, en cada curso
noto mayor desinters y apata. Imparto la misma materia y sigo siendo el
mismo. Qu ocurre, entonces?
Texto tomado de Pedro Hernndez Hernndez. Psicologa de la Educacin. Editorial Trillas. 1991. Pg. 281.
2. Ciertamente, la situacin social ha cambiado. La enseanza primaria y la

secundaria se destinaban a la minora, y actualmente benefician a la mayora
de la poblacin joven. Existe para los estudiantes un futuro profesional incierto.
Socialmente predomina un sistema de valores basado en el placer y en el
bienestar. Los medios de informacin social, en especial la televisin, son ms
atractivos que los procedimientos usados por el sistema educativo. Es
evidente, que todo ello influye en la actitud del estudiantado, pero tambin es
verdad que el sistema educativo ha cambiado poco. El profesorado acta en la
mayora de los casos, de forma intuitiva y toma como modelos los docentes
ms antiguos. La enseanza no responde, por lo general, a las necesidades de
los alumnos, y menos a la demanda social.
3. Es notable el desfase entre el progreso tecnolgico y la realidad escolar, y es el
mismo que existe entre el desarrollo tecnolgico y el humano. Probablemente
eso sea parte de la dinmica histrica: primero ocurre el avance tecnolgico,
que provoca un cambio de vida y de valores sociales, cambio que ms tarde
sacude violentamente en los muros de las instituciones ms tradicionales.
Son esos golpes los que hacen temblar las aulas? En cualquier caso, la
ciencia psicolgica comienza a ofrecer recursos y tcnicas que pueden
emplearse en el desarrollo educativo y humano.
4. Sera ingenuo pensar que un cambio en el sistema educativo depende slo del
avance psicolgico, porque tambin est subordinado a las decisiones
administrativas, polticas y sociales, es decir, a una nueva concepcin de la
escuela que armonice el doble y difcil papel de estimular la autorrealizacin
personal y el proceso de socializacin o demanda social.
5. Por otra parte, la psicologa de la educacin, como ciencia de lo humano,
carece de los recursos casi mgicos que suele ofrecer la tecnologa de la
comunicacin. Su poder est limitado por la propia realidad humana. No
obstante estar vigente en los comportamientos cotidianos. Slo hace falta
apresarlo cientficamente.
IDEAS CONTENIDO
REFERENCIAS PARA LA
RE-ESTRUCTURACIN DEL TEXTO
1. Se percibe con el transcurso de los Proyecto: precisar algunas bases para
aos un aumento del desinters y la comprender el concepto motivacin.
apata escolar.
Establecimiento de los hechos.
2. la actitud del estudiantado se
fundamenta en el placer y el bienestar, El autor muestra dos cosas:
su futuro es incierto. La enseanza se
encuentra
desarticulada
ante
la 1. Profundo desajuste y desarticulacin
necesidad estudiantil y la exigencia entre la realidad social y el papel de la
escuela.
social.
3. Los adelantos tecnolgicos han
fomentado un cambio en la escala de
valores humanos lo que desestabiliza la
institucin
educativa.
Se
inician
soluciones con el apoyo de la
psicologa.
Primera explicacin: el placer y el

bienestar como fundamentos de la
actitud de los escolares.
Segunda explicacin: los avances
tecnolgicos y su desarrollo en la
sociedad.
4. Para que la escuela reasuma su

doble compromiso, la formacin 2. La posibilidad de mejora del sistema
humana y suplir demandas sociales se educativo.
necesitan tomar decisiones a todo nivel.
Primera explicacin: la toma de
5. La psicologa tendr un papel decisiones polticas, administrativas y
definitivo si aborda el comportamiento sociales.
humano desde una postura cientfica.
Segunda explicacin: el concurso
eficaz de la psicologa desde una
postura cientfica.
Esta etapa de exploracin presenta otra posibilidad para tomar notas (despus de
la lectura); se hace referencia a la construccin de fichas o tarjetas. Por ejemplo:
OTRA PROPUESTA DE LECTURA EFECTIVA

Razones Sociolgicas del Fracaso Escolar
Un principio bsico es que la escuela no ha sido todava capaz de asumir las
nuevas funciones y el estilo que los cambios sociales han estado imponiendo en la
educacin.
Es necesario recordar que en las sociedades primitivas y tradicionales la
educacin se produca espontneamente en la familia, en el campo, en la
celebracin de los ritos, en la calle, en la plaza, en los talleres, en los juegos. El
nio iba aprendiendo incidentalmente de forma natural y vital en su propio entorno.
La escuela surgi para alcanzar la funcin educativa de forma institucional y
oficializada, pretendiendo trasmitir y formar a los nios y jvenes en la cultura de
la sociedad en que vivan. Se basa fundamentalmente en una cultura letrada.
Sin embargo, la escuela tradicional era considerada un lujo, una justificacin para
realizar actividades no manuales, una distraccin mental, de tal forma que en
Grecia se conceba como un lugar para el ocio (ecole, escuela)
Esa escuela tradicional, hasta hace algunas dcadas, era fundamentalmente una
institucin para pocos, una institucin elitista. Naturalmente, durante los ltimos
tiempos se han operado importantes cambios sociales que estn afectando a la
identidad escolar:
a. Se incrementa de forma asombrosa el nmero de estudiantes. La
consecuencia de dicho aumento recae en el profesor, quien se encuentra con
todo tipo de alumnos y est obligado a sacarlos adelante. Ya no se puede decir
que este chico no sirve para estudiar.
Antiguamente a las escuelas asistan no slo la clase social acomodada, sino
los alumnos ms dotados de la clase social baja. Hoy en da asisten
estudiantes de todas las clases sociales y de todos los cocientes intelectuales,
por lo que son mayores las posibilidades de fracaso escolar, a menos que
existan nuevos procedimientos que le hagan frente.
b. Se incrementa la cantidad de contenidos escolares. Los avances
cientficos, tcnicos y culturales obligan a conocer muchos temas, de manera
que los programas se desbordan. El profesor se siente impotente y el alumno,
asfixiado. ste tambin es un factor indiscutible que explica el aumento del
fracaso, a menos que los profesores sepan seleccionar los contenidos y
desarrollar aquellos hbitos que puedan generar ms conocimiento en el
futuro. Por ejemplo, el desarrollo de hbitos o aficin por la lectura es uno de
los objetivos ms importantes que la escuela debe conseguir. El hbito de la

lectura garantiza ms conocimiento potencial que el aprendizaje de cada uno
de los temas y cuestiones, que tanto preocupa a los profesores.
c. La sociedad transfiere a la escuela nuevas funciones. El nio desarrollaba
su personalidad y hbitos sociales en el mbito familiar. Por ejemplo,
desarrollaba su psicomotricidad, jugando al tejo, saltando, corriendo en la calle
o en el campo; desarrollaba las destrezas manuales construyendo sus
muecas, sus pelotas, sus carros de alambre. Esas y otras habilidades ya no
pueden desarrollarse en la familia o en la sociedad. La escuela actual tiene que
cumplir todas esas nuevas funciones, muchas de las cuales se relacionan ms
con ensear a vivir que con ensear a conocer.
d. Los medios audiovisuales compiten con la escuela. Es probable que cada
vez se aprenda ms instruccionalmente desde la televisin, el cine, los vdeos,
los ordenadores, que desde la propia escuela. sta se puede limitar a formar, a
orientar y a ensear a vivir, ms que a ensear simples conocimientos. Todava
no se ha llegado a eso, pero lo que s ha ocurrido es que la enseanza de las
escuelas resulta aburrida en comparacin con la que proporciona la televisin.
El profesor est obligado a desarrollar una metodologa que viva para poder
competir con los medios de comunicacin de masas. Por lo tanto debe
desarrollar una metodologa que, motivacionalmente, parta de la propia
televisin. Cabe reconocer que los temas de la televisin son los que suscitan
el inters de los nios. Si la escuela no procura renovarse en consonancia con
el ritmo social y si no logra conectar con los intereses del nio, es una escuela
muerta, engendradora del fracaso.
e. El pesimismo acerca del futuro laboral y la crisis de valores no slo
afecta a los jvenes universitarios o a los alumnos de bachillerato. Incide
igualmente en los alumnos del primer ciclo. La actitud aptica, las posturas
cmodas y hedonistas se contagian a todos y contribuye al fracaso escolar.
A continuacin tres maneras diferentes (de abstraer y reestructurar) el mismo texto
sugerido.
10
10
Eucaris Varela Estrada y otros. (Estudiantes) Programa de Licenciatura. Corporacin de Estudios Tecnolgicos
Primera Propuesta
IDEAS CONTENIDO
REFERENCIAS PARA LA
REESTRUCTURACIN DEL TEXTO
a. Mayor nmero de estudiantes, ms

responsabilidad para el docente y Proyecto: buscar posibles soluciones a
aumentan las posibilidades de fracaso los problemas que influyen en el
escolar.
fracaso escolar.
b. Aumenta la cantidad de contenidos Sntesis: presenta problemas que
agregando mayor dificultad en el influyen en el fracaso escolar.
proceso educativo.
Posibles soluciones:
c. La escuela actualmente debe
preocuparse por ensear a vivir y a Implementar un modelo pedaggico
ldico que satisfaga las necesidades
conocer.
del educando y la comunidad educativa
d. La escuela debe implementar una en general.
pedagoga que trabaje conjuntamente
con la tecnologa.
e. Un futuro incierto laboralmente
contribuye al fracaso escolar.
Segunda propuesta:
IDEAS CONTENIDO
REFERENCIAS PARA LA
1. La escuela no ha sido todava capaz

de asumir las nuevas funciones y el
estilo que los cambios sociales han
estado imponiendo.
Proyecto: visualizar los cambios que la

educacin actual ha sufrido en
comparacin con la educacin de otra
poca o tradicional.
2.
Se
incrementa
de
manera
asombrosa el nmero de estudiantes.
Se tiende a cancelar el salario de los
docentes por el nmero de estudiantes
que atienda en el grupo.
Situaciones sociales y educativas

pasadas y actuales. (pocas sociales
diversas)
El autor muestra dos cosas:
3. Se incrementa la cantidad de 1. Descripcin de la realidad educativa

contenidos escolares. El manejo de la tradicional y exigencias de la educacin
lectura debe ser un medio para estar a actual.
nivel de los cambios tecnolgicos.
Primera explicacin. Se pasa de una
4. Actualmente la escuela tiende a educacin familiar a una educacin
cumplir funciones, muchas de las grupal, donde masivamente todas las
cuales se relacionan ms con ensear personas tienen acceso al sistema
educativo en igualdad de condiciones.
a vivir que con ensear a conocer.
5. Los medios audiovisuales compiten Segunda explicacin. El cambio en la
funcin de la escuela, el papel decisivo
con la escuela.
del maestro en el ejercicio de su cargo
6. Prdida de valores y pesimismo con exigencia a estar a la par con los
avances tecnolgicos.
acerca del futuro laboral.
2. El desarrollo tecnolgico y la crisis de
valores en la poblacin.
Primera explicacin. La introduccin al
mundo tecnolgico y la competencia que
surge con la metodologa educativa.
Segunda explicacin. La prdida de
valores y el pesimismo acerca del futuro
debido a los cambios generacionales y la
influencia de las comunicaciones en el
desarrollo del pensamiento.

Tercera propuesta
IDEAS CONTENIDO
REFERENCIAS PARA LA
1.
Incremento
del
nmero
de Proyecto: Comprender las razones
estudiantes, el profesor no alcanza a sociolgicas del fracaso escolar.
atender oportunamente a todos.
Establecimiento de los hechos:
2. Aumento en los contenidos, temas Se evidencian dos aspectos:
desbordantes, el profesor se siente
incompetente
y
los
estudiantes 1. Situaciones que conllevan a los
estudiantes a que pierdan su motivacin
asfixiados.
educativa.
3. Adquisicin de un buen desarrollo de
Primera explicacin. Se han llenado las
comprensin de lectura.
aulas, y desbordado en los temas
4. La escuela se relaciona ms con curriculares.
ensear: a vivir que con ensear a
Segunda explicacin. La escuela
conocer.
ha perdido el valor de ensear para
5. Implementar nuevas tecnologas y educar y no solo para vivir.
metodologas que incentiven el inters
2. El posible incremento del xito escolar.
educativo en los estudiantes.
6. Actitudes pesimistas frente al futuro Primera explicacin. Los docentes
deben desarrollar metodologas ms
laboral.
activas que compitan con los medios de
comunicacin de masas.
Segunda explicacin. Se debe renovar
la escuela partiendo del cambio social,
pues sta debe estar conectada con los
intereses de los estudiantes.
FICHAS O TARJETAS (OTRA POSIBILIDAD DE TOMAR NOTAS)

Ttulo: Autoestima
Tipo de nota: Cita
Fuente: Sellers, Waligroski, pg. 1004
La autoestima es fundamental en muchas teoras psicolgicas de la
depresin. Se postul que un dficit de la autoestima es crucial para el
desarrollo y evolucin de la depresin.
Modalidades
1. Citar: producir exactamente las palabras de alguien, se colocan comillas
grandes como precaucin, evita el plagio.
2. Parafrasear: reproducir el sentido exacto de un pasaje escrito utilizando sus
propias palabras.
3. Interpretar: extraer conclusiones, decir lo que algo significa, explicar por qu la
informacin es importante.
4. Resumir: formular el material de otra persona en nuestras palabras
(parafrasear) pero en forma sinttica.
Retomando las entrevistas exploratorias, es bueno recordar que tienen por funcin
demostrar los aspectos del fenmeno estudiado en los que el investigador no
pens espontneamente y de este modo complementar las pistas del trabajo que
se manifestarn a partir de las lecturas. La entrevista debe ser muy abierta y muy
flexible.
Hay tres categoras de interlocutores
1. Los maestros, investigadores especializados y expertos, personas que ayudan
a mejorar el conocimiento del campo de estudio. Permiten aclarar la pregunta
de investigacin.
2. Testigo de privilegio. Se trata de personas que por su posicin, su accin o
responsabilidad tienen amplio conocimiento del tema. Pueden ser las personas
sobre el cual recae el problema.
3. Pblico relacionado con el estudio, por ejemplo, los jvenes o personas cuya
actividad en algn momento se puede relacionar con el tema.
Ejercicio
Reformulacin de la pregunta inicial
Este ejercicio consiste en revisar la pregunta inicial y adaptarla a los cambios de
su reflexin y a las caractersticas principales de su cuestionamiento. Proceda
como sigue:
1. En la primera formulacin, La pregunta inicial expresa bien el propsito que
aparece al final del trabajo exploratorio? Puede seguir usndola como hilo
conductor? Si es as, por qu? Si no, por qu?
2. Si no, el proyecto revisado y corregido debe reformularse con la gua de una
nueva pregunta inicial. Procure que esa nueva pregunta responda a los
criterios presentados en la primera etapa. Si bien es importante que traduzca lo
ms fielmente posible las intenciones del investigador, tambin debe conservar
las cualidades que la hagan operable. No pretenda lograr una explicacin
profunda que contenga todos los matices del pensamiento del investigador. Un
itinerario no es una gua turstica, aun si ste se inspira en ella en forma
directa.
Se entiende que este ejercicio se repite en cada etapa del trabajo exploratorio.
ETAPA 3: LA PROBLEMTICA Y DELIMITACIN DE LOS OBJETIVOS
(JUSTIFICACIN)
La problemtica en tres pasos:11
Antes que nada, se concreta el problema tal como se plantea en la pregunta inicial
y como se presenta a lo largo de las lecturas y las entrevistas exploratorias. En
resumen, por un lado, consiste en sealar y describir los diferentes enfoques del
problema y, por el otro, en detectar las relaciones y las diferencias que existen
entre ellos. Estos diversos enfoques se adhieren implcita o explcitamente a
sistemas tericos que pueden servir de marco a otras problemticas.
En el segundo paso se trata de inscribir el trabajo en uno de los marcos tericos
existentes o de concebir una problemtica nueva. Se aconseja al investigador
principiante que se remita a un marco terico existente. Esta eleccin se hace
tomando en cuenta las convergencias entre el marco terico, la pregunta inicial y
la informacin tomada de la fase exploratoria. Es a la luz de la problemtica
considerada que la pregunta inicial adquiere un sentido especfico y preciso.
Cuando sta no fue precisada con anterioridad, la eleccin de una problemtica
11
Quivy. Campenhudt. Manual de Investigacin en Ciencias Sociales. Limusa Noriega Editores. 2006
ofrece la oportunidad de reformular la pregunta inicial en relacin a un marco

terico especfico y de precisarla.
En el tercer paso, se trata de aclarar las problemtica. Prcticamente, la operacin
consiste en exponer los conceptos fundamentales y la estructura conceptual que
fundamentan las proposiciones elaboradas como respuesta a la pregunta inicial,
las cuales adquirirn una forma definitiva en la estructuracin.
Esta operacin adquiere toda su importancia en el momento de elaborar una
nueva problemtica, pero sigue siendo indispensable aun cuando la problemtica
considerada se inscriba dentro de un marco terico preexistente. En efecto, ya
sea que exista de antemano, o que vaya a elaborarse, la problemtica debe ser
precisa porque proporciona el esquema terico en el que se va a basar la
estructuracin del modelo de anlisis. Dicho de otro modo y resumiendo, la
problemtica debe presentarse claramente porque constituye el fundamento de la
investigacin. Es la parte terica que, en la investigacin, precede y justifica el
modelo de anlisis y las hiptesis que se sometern a la prueba de los hechos o
los supuestos que servirn para construir teora.
Ejercicio
Elaboracin de una problemtica
Este ejercicio consiste en aplicar a su investigacin, las operaciones relativas a la
elaboracin de una problemtica.
1. Cules son los diferentes enfoques del problema descubiertos en las
lecturas?
2. Cules son las diversas explicaciones que sugieren las entrevistas
exploratorias? Con cul de los enfoques tericos se relacionan?
3. Cules son las convergencias y las divergencias que aparecen entre los
marcos tericos descubiertos en las lecturas y las informaciones obtenidas en
las entrevistas exploratorias?
4. Considerando las eventuales convergencias y divergencias, cul enfoque se
elegir como problemtica para mejorar el conocimiento que ya se tiene el
problema?
5. En qu marco ha sido aprovechado este enfoque? Cules son los conceptos
fundamentales de dicho marco terico? Cules son los problemas
conceptuales y metodolgicos de este enfoque? Cmo se trabajaron (o se
resolvieron?) en las investigaciones anteriores? En qu se diferencia su

problemtica especfica de las problemticas anteriores?
6. Cules son los conceptos y la estructura conceptual a considerar para
precisar la problemtica especfica en su investigacin?. Dicho de otro modo,
cul es la estructura conceptual que va a expresar su problemtica, para
hacer plausible la estructuracin del modelo de anlisis en la siguiente etapa?
Punto preparatorio para el marco de anlisis.
LA DELIMITACIN DE OBJETIVOS
Formular un objetivo es clave para develar lo que el investigador intenta realizar.
El verbo (infinitivo) identifica de manera clara los resultados que se esperan.
Un objetivo debe ser: concreto (claro, preciso, comprensible) factible (perspectiva
en relacin con el tiempo, los recursos y la capacidad de ejecucin), pues la
evaluacin de la investigacin se realiza con base en los objetivos propuestos.
El amplio recorrido del concepto objetivo ha conformado un slido marco de
referencia, en otros trminos, un objetivo podra ser:
Un propsito: cuando maneja situaciones cuantificables.
Un propsito: cuando establece una intencin y una mira que explica la

naturaleza especfica de la accin.
Un producto: cuando visibiliza el resultado final de un trabajo o una actividad.
Un logro: cuando se identifica el estado final del proceso enunciando como se

alcanza o adquiere.
Un fin: cuando se define con claridad el objeto perseguido.
Los Objetivos Generales

Son aquellos que recogen todo el conjunto de metas, logros y fines de una
investigacin, abarcan una gama amplia de contenidos (conceptos,
informacin), poseen una concepcin ms terica que operativa. Para el logro
del objetivo general, existe el apoyo de los objetivos especficos. stos, sealan la
ruta (acciones) que se llevar a cabo durante el desarrollo de la investigacin, en
especial, aborda el por qu y para qu del recorrido. Los objetivos especficos son
consecuencia y extensin de los generales, de sus sustentos epistemolgicos, los
cuales hay que traducirlos en formas instrumentales y operativas.
Se recuerda, de acuerdo a la complejidad, los objetivos pueden ser de diferentes

niveles : perceptual, aprehensivo, comprensivo e integrativo.
12
Algunas recomendaciones para su formulacin:

1. Se utiliza verbo infinitivo (conocer, analizar, comprender) ya que denota
accin.
2. Es alcanzable, donde se aprovechan los recursos y el tiempo.
3. Plantea una *actividad y una **finalidad. Por ejemplo: *Estudiar el tipo de
interaccin profesor estudiante desarrollada en la clase ** a fin de identificar
los elementos que caracterizan el clima del aula.
4. Al tener solo actividad se convierte en mera accin.
5. Deben referirse a la bsqueda y/o elaboracin del conocimiento, comprensin
y/o delimitacin de un hecho, etc.
6. Es claro, se constituye en referente de evaluacin en cuanto a la culminacin
del trabajo.
7. No deben existir muchos logros a su interior, es sntoma que no est bien
delimitado.
JUSTIFICAR LA PROBLEMTICA
Para construir este punto, existen los siguientes apoyos:
1. En qu nivel o medida es importante la problemtica.
2. Qu falta por resolver de ella.
3. Cules seran los apostes si la estudiamos.
4. Qu necesidades se perciben al interior de ella o en el contexto donde se
encuentra inscrita y/o adscrita.
5. A quin le aportara el estudio (conocimiento, comprensin, delimitacin) de
esta problemtica.
6. Razones que llevaron a seleccionar el tema: necesidad, motivacin, inters,
inquietud, potencialidad. Por qu su estudio?
12
Jackeline Hurtado de Barrera. El Proyecto de Investigacin Holstica. Coleccin Holos Magisterio. 2002, pg. 76.
SEGUNDO MOMENTO. ESTRUCTURACIN

Momento en que se construye y ordena el cuerpo de la investigacin.
Dependiendo del enfoque (cuantitativo cualitativo) con que se desea abordar
dicha investigacin, emerge la hiptesis o el supuesto.
ETAPA 4: HIPTESIS SUPUESTOS
Una vez identificada la problemtica, es necesario formular una respuesta
anticipada. No hay investigacin que no parta de una pregunta ni una pregunta
que no tenga respuesta.
Una hiptesis es una respuesta que el investigador le da a la pregunta. Un pre
supuesto es una percepcin traducida en ideas posibles que daran respuesta a
una pregunta.
Una hiptesis permite delimitar el fenmeno de estudio, asignarle unas fronteras,
esto significa, las dimensiones que han de tener en cuenta para el estudio o
variables.
Variables: son propiedades, caractersticas o atributos que poseen los objetos o
sucesos de estudio en grados o modalidades diferentes.
Ejemplo: problemtica
Cules son los niveles de insatisfaccin laboral del profesorado en la Institucin
Educativa X del municipio Z, en el ao lectivo ____ y qu impactos provoca en los
aprendizajes de los estudiantes?
Hiptesis: los bajos niveles de satisfaccin del profesorado intervienen en la
motivacin de los nios y nias produciendo un impacto negativo en sus
aprendizajes.
Variable independiente: satisfaccin del profesorado.
Variables dependientes:
Quedan algunas dudas
motivacin de los nios(as)

Impacto negativo en los aprendizajes.
Qu tipo de satisfaccin del profesorado?
Qu elementos de la motivacin?
Qu caractersticas del impacto y cmo ponderan el
aprendizaje?
Para superar estas dudas se analiza cada variable a travs de indicadores o

aquellos elementos que permiten recoger la informacin del fenmeno de estudio,
facilitan la tarea para elaborar los instrumentos de recoleccin de la informacin

(cuestionarios, entrevistas, observaciones, etc.) Tambin existen microindicadores
que ayudan a elaborar las preguntas de aquellos instrumentos.
Ejemplo:
VARIABLE
INDEPENDIENTE
Satisfaccin
INDICADOR
Bienestar
Estabilidad Laboral
VARIABLE
DEPENDIENTE
Motivacin del Estudiante
INDICADOR
MICROINDICADOR
Tranquilidad
Placer
Gusto
Contrato de Trabajo
MICROINDICADOR
Inters
nimo, desnimo
estudiante.
del
Actividad
Elaboracin de tareas,
actitud positiva o negativa
hacia la clase.
Los elementos estructurados de una hiptesis, son:

1. Las unidades de anlisis. Pueden ser personas, familias, grupos, instituciones,
etc.
2. las variables. Caractersticas, propiedades o factores, que presentan las
unidades de anlisis, pueden ser cuantitativas y cualitativas.
3. Los elementos lgicos. Relacionan las unidades de anlisis con las variables y
stas entre s.
Por ejemplo: se presenta la siguiente hiptesis:
Los alumnos que estudian durante dos o ms horas diarias tienen mayor
rendimiento acadmico que los que estudian menos horas
1. Unidad de anlisis: los alumnos
2. Variables. Independiente: las horas de estudio
Dependiente: el rendimiento acadmico.
3. Elementos lgicos: mayor o menor.
Posibles indicadores
Variable Independiente
Horas de estudio
Indicadores
Dos horas
Cuatro horas
Microindicadores
Con descanso, sin descanso,
con msica.
Variable dependiente
Rendimiento acadmico
Indicadores
Nivel
rea
Microindicadores
Muy superior, superior, alto,
espaol, matemtica, ciencias.
Los Supuestos
Otra forma de asignar lmites y caminos para estudiar el fenmeno, si supuestos
(pre supuesto) se define como la ponderacin subjetiva sobre el comportamiento
del problema, no son cuantificables (no se miden) se constituyen en expresiones
que deben observarse al interior de las prcticas.
Por ejemplo: para el problema en mencin Cules son los niveles de
insatisfaccin laboral del profesorado en la institucin educativa _______ de
Cartago en el ao lectivo _______ y qu impactos provoca en los aprendizajes de
los estudiantes?
Puede emerger el siguiente supuesto, producto de la experiencia y
profesionalismo del sujeto encargado de investigar. La insatisfaccin de los
profesores redunda en los aprendizajes puesto que ellos juegan un papel
importante en la transmisin de los conocimientos y saberes.
Se puede notar la fluidez del argumento, no se manejan posibilidades de
cuantificacin como en la hiptesis (bajos niveles de satisfaccin).
El investigador debe tomar conciencia que hace parte del fenmeno y lo que
busca es explicar y comprender todo aquello que lo afecta; gracias a su capacidad
de observacin construye (no impone) categoras.
Una categora es una dimensin del fenmeno, una idea fuerte, se presenta como
un momento intenso, inters privilegiado se pondera desde el significado que
mantiene en cada acto y/o hecho.
Ejemplo:
Categoras
Satisfaccin laboral
aprendizaje
Microcategoras
Observacin
Bienestar
Cmo se expresa el
Estabilidad laboral
educador,
en
qu
Condiciones personales y condiciones,
en
qu
materiales.
situaciones.
Logro
Cmo aprende el alumno.
Qu manifestaciones nos
dice que aprende, qu
pregunta, cmo participa,
cmo responde.
ETAPA 5: EL MARCO TERICO DE ANLISIS (TERICO) TERRITORIO HORIZONTE FUERZA

MARCO TERICO
El marco terico es fundamental para la investigacin y es imposible prescindir de
l. Por todo lo que representa y exige el acto de investigar, ste delimita su
horizonte y contribuye a centrar la explicacin del fenmeno, a travs del conjunto
de teoras que lo explican segn las siguientes razones. Primero, la teora
cientfica se ha ido elaborando paulatinamente, a travs del tiempo y con el
esfuerzo y tenacidad de quienes investigan los fenmenos que aquejan al ser
humano; segundo, las teoras cientficas son el resultado de la sntesis del
comportamiento de los fenmenos humanos, sociales y naturales; tercero, las
teoras transcriben en un lenguaje convencional tales sntesis; cuarto, las teoras
expresan las controversias que suscita un fenmeno; quinto, ellas generan unos
senderos para que otros investigadores no se pierdan del camino; sexto, su
capacidad de explicacin no se limita a decir si el comportamiento de un fenmeno
es falso o verdadero sino a impulsar la evidencia de tal o cual fenmeno; sptimo,
y ltimo, las teoras son como unos grandes espectros donde se promueven las
creencias y formas de considerar los fenmenos que ellas explican. Estas y otras
razones advierten una fuerza, un horizonte y una cierta territorialidad . Su fuerza
se define por la capacidad de explicacin de un fenmeno, el horizonte la
direccin hacia donde ellas apuntan y la territorialidad al campo de la ciencia o
ciencias que aluden. Por ejemplo, el conjunto de teoras que explican la desercin,
fracaso o logro escolar remiten a una fuerza tal que aparecen como convincentes
las explicaciones que all se suscitan. El horizonte de tales teoras permite que los
investigadores en educacin puedan transitar por ellas y as explicar y comprender
los mltiples y variados fenmenos vinculados con el hecho y el acto educativo.
De otro modo, las teoras tienen un territorio: las disciplinas y las ciencias. No hay
teora sin ciencia y ciencias sin teoras.
13
13
Armando Zambrano Leal. Los Maestros del Valle del Cauca Investigan. Curso de Cualificacin (Depto del Valle del Cauca)
Las teoras se incuban en la investigacin y nunca nacen por el simple capricho de

una o varias personas. Ellas son el resultado de arduas confrontaciones, las que
por lo general tienen lugar en el seno de las disciplinas cientficas. No hay teoras
que no tengan territorio ni disciplina cientfica que no est armada por teoras. La
teora es a la ciencia como el libro es al lector. Existe una diferencia entre teora,
creencia y opinin. Tal diferencia reside den lo siguiente: la teora es el resultado
de la actividad cientfica va la investigacin; la creencia es una forma ideolgica
que los individuos producen como resultado de sus prcticas de vida creer o no
en Dios, por ejemplo, aparece como consecuencia de una prctica religiosa
determinada mientras que opinar si Dios es bueno tiene su gnesis en la forma
como cada sujeto vivencie la presencia de este ser supremo en sus vidas. Otro
ejemplo: el fracaso o el logro escolar de un alumno remite a un conjunto de teoras
que lo explica como producto de la investigacin cientfica que la sociologa de la
educacin lleva a cabo, la creencia de este fenmeno tiene su epicentro en lo que
los profesores ven a travs de los resultados finales de sus estudiantes sin que
ello proceda de un trabajo de reflexin e investigacin; la opinin sobre el
fenmeno lo vemos en la manera como ellos piensan que est relacionado con los
medios intelectuales, la pereza, el deseo, etc. Mientras la teora es el resultado de
una ardua tarea de reflexin e investigacin, la opinin es la manera de verbalizar
las creencias sin ningn asiento en la investigacin. Un sujeto puede opinar que el
fracaso o el logro de sus estudiantes estn vinculados con la pereza, el inters y el
deseo de los estudiantes. Esta opinin es una sospecha que puede convertirse en
teora y conducir a una percepcin generalizada. El trabajo de investigacin no se
queda en las simples opiniones como tampoco en las creencias, el los sobrepasa
cuando construye una o varias teoras que explican un fenmeno.
Antes de culminar el segundo momento, se presenta, a manera de ejemplo,
algunas ideas preliminares tenidas en cuenta en una investigacin educativa al
interior del aula de clases:
INSPIRACIN
Reflexin
REA DE INVESTIGACIN:
La Evaluacin Escolar
ASPECTO A INVESTIGAR:
Articulacin (Evaluacin Oficial Vs. Evaluacin

aplica en el aula)
OBJETIVO GENERAL:
Confirmar el nivel de articulacin entre la

evaluacin oficial (SABER ICFES) y la
evaluacin que aplica el docente en el aula a fin
de determinar el impacto en el aprendizaje.
OBJETIVOS ESPECFICOS:
identificar el principal mecanismo de evaluacin

utilizado por el docente para conocer su
pertinencia frente al rea (Ciencias Naturales)
Interpretar los resultados de la Prueba SABER
para averiguar el estado de la enseanza
cientfica en la Institucin.
Caracterizar la circulacin del saber en el rea de
Ciencias Naturales para conocer el modelo de
enseanza abordado por el docente.
PREGUNTA PROBLEMA:
Cul es el nivel de articulacin entre la

evaluacin oficial y la evaluacin en el aula y qu
impacto genera en el aprendizaje de las Ciencias
Naturales del grado 9 de la Institucin educativa
_____ en el ao lectivo ____?
HIPTESIS:
EL BAJO NIVEL DE ARTICULACIN ENTRE

LA EVALUACIN OFICIAL Y LA EVALUACIN
EN
EL
AULA
INTERVIENE
EN
LA
CIRCULACIN DEL SABER CIENTIFICO
PRODUCIENDO UN IMPACTO NEGATIVO EN
EL APRENDIZAJE ESCOLAR.
VARIABLE INDEPENDIENTE
ARTICULACIN
Indicador: Mecanismo de evaluacin.
VARIABLE DEPENDIENTE
APRENDIZAJE RENDIMIENTO
Indicador: Pruebas SABER
Microindicadores:
Criterios de evaluacin
Habilidades cientficas
Evaluacin de producto, proceso,
autoevaluacin, interactiva.
Microindicadores:
Establecer condiciones
Plantear y argumentar hiptesis
Valorar el trabajo cientfico
MARCO TERICO (SNTESIS)

TERRITORIO: COGNICIN
Proceso mediante el cual un sujeto educable

enfrenta los objetos de estudio (realidad) a travs
de la movilizacin de sus recursos intelectuales
(operaciones) llegando a producir conocimiento.
No se puede desconocer el contexto sociocultural
donde se encuentra inmerso.
FUERZA:
Competencias
cientficas.
Conocimiento,
disposicin
y
habilidades
(cognitivas,
comunicativas y socio - afectivas) Articuladas
entre s para desarrollar un desempeo flexible
en contextos nuevos y retadores.
HORIZONTE:
rea de ciencias naturales. Grado noveno 9.
INSTRUMENTO PARA REGOGER INFORMACIN

(ENCUENTA PROPUESTA)
INTRODUCCIN:
Amigo educador la presente encuesta tiene por

objetivo
Seale con una X una sola opcin por cada pregunta.

1. Usted evala para:
a. Confirmar el aprendizaje escolar
b. Verificar fortalezas y debilidades del escolar
c. Mejorar su modelo de enseanza
d. Evitar el fracaso escolar mejorando personalidad
2. El principal criterio para evaluar:
a. Rigurosidad conceptual
b. Pertinencia, coherencia
c. Fluidez y actitud
d. Poder de argumentacin
3. Evala el aprendizaje a nivel de:
a. Capturar la realidad abordada
b. Organizar los elementos capturados
c. Imaginar para resolver situaciones
d. Movilizar recursos intelectuales
TERCER MOMENTO. COMPROBACIN

ETAPA 6: LA OBSERVACIN DELIMITACIN
RECOLECCIN DE LA INFORMACIN
INSTRUMENTO
La observacin comprende el conjunto de las operaciones por medio de las cuales

se confronta el modelo de anlisis con los datos observables. En el transcurso de
esta etapa se renen numerosas informaciones. Estas se analizan
sistemticamente en la etapa posterior. Concebir esta etapa de observacin viene
a responder a las tres preguntas siguientes: Observar qu? Sobre qu? y
Cmo?
Observar qu? Los datos que se renen son aquellos que se usan para verificar
las hiptesis. Estos los determinan los indicadores de las variables. Se les llama
datos pertinentes.
Observar sobre qu? Se trata enseguida de circunscribir el campo de los
anlisis empricos en el espacio geogrfico y social as como en el tiempo. Segn
el caso, el investigador podr estudiar ya sea el conjunto de la poblacin
considerada, o bien nicamente una muestra representativa o significativa de
dicha poblacin.
Observar cmo? Esta tercera pregunta se centra en los instrumentos de la
observacin y la recopilacin de los datos propiamente dicha. En efecto la
observacin contiene tres operaciones:
1.- Concebir el instrumento capaz de proporcionar las informaciones adecuadas y
necesarias para probar las hiptesis, por ejemplo un cuestionario de encuesta,
una gua de entrevista o una red de observacin directa.
2.- Probar el instrumento de observacin antes de utilizarlo sistemticamente, de
modo que slo se asegure su grado de adecuacin y de precisin lo suficiente.
3.- Aplicarlo sistemticamente y proceder as en la recopilacin de los datos
pertinentes.
En la observacin, lo importante no es slo recopilar la informacin que da cuenta
del concepto (por los indicadores), sino tambin obtener esa informacin en una
forma que permita aplicar posteriormente el tratamiento necesario para la
verificacin de las hiptesis. Entonces es necesario anticiparse, o sea,
preocuparse desde la concepcin del instrumento de observacin, el tipo de
informacin que proporcionar y el tipo de anlisis que deber y podr
considerarse.
La eleccin entre los diferentes mtodos de recopilacin de los datos depende de

las hiptesis de trabajo y de la definicin de los datos pertinentes que de ah se
obtienen. Adems, es igualmente necesario tener en cuenta las exigencias de
formacin pertinentes para una aplicacin correcta de cada mtodo.
Al iniciar el mdulo, se mostraron las principales tcnicas y mtodos para recoger
informacin (ver cuadro explicativo), a continuacin, una breve explicacin de los
ms utilizados.
Observacin Participante
Es una forma de recoleccin de informacin, cuyo uso implica una intensa y
sostenida interaccin entre los sujetos partcipes de la investigacin.
Como su nombre lo indica, el observador debe intervenir en el mayor nmero
posible de actividades de la gente, conversar con ellos, participar de sus
reuniones, sus fiestas, problemas; todo esto con la finalidad de llegar a
comprender esas situaciones desde el punto de vista del otro.
La tarea central para el xito de una observacin de este tipo est en tener gran
capacidad de interaccin con los diversos grupos de la comunidad. Es necesario
que el investigador enza obstculos, cree un clima de confianza apropiado y
participe de la vida cotidiana evitando que la comunidad se incomode y acte de
manera revenida.
Esta forma de recoleccin de datos exige trabajo, energa, tiempo y un slido
entrenamiento en el manejo de tcnicas. Esta tcnica es muy utilizada en el
mtodo de enfoque cualitativo: investigacin accin, participacin; igualmente en
el estudio etnogrfico.
La Entrevista
14
Es otra forma de recoleccin de informacin. La entrevista consiste en una

conversacin entre dos personas, por lo menos, en la cual uno es el entrevistador
y otro u otros son los entrevistados; estas personas dialogan con arreglo a ciertos
esquemas o pautas acerca de un problema o cuestin determinada.
Las modalidades de la entrevista son:
Estructurada o formal. Esta se realiza en forma oral sobre la base de un
formulario previamente preparado y estrictamente normalizado, a travs de una
lista de preguntas establecidas con anterioridad. Se anotan las respuestas, en
unos casos de manera textual y en otros en forma codificada.
La entrevista estructurada o formal puede aplicarse de dos maneras:
14
La Autoinvestigacin en los Proyectos Educativos Institucionales Rurales. Corporacin Universitaria Santa Rosa de Cabal. Nodo de
Pedagoga.1999
En la primera se formulan las preguntas en un orden estricto. Esto permite que la

entrevista se realice en un corto tiempo, pero la conversacin se hace menos gil,
por encasillar al entrevistado en aspectos puntuales.
La segunda forma consiste en formular las preguntas con base en el cuestionario
previamente establecido, pero no necesariamente en un orden rgido, con lo cual
se consigue una conversacin permitiendo mayor naturalidad y receptividad por
parte del entrevistado.
Este tipo de entrevista presupone el conocimiento previo del nivel de informacin
de los entrevistados y que el lenguaje utilizado sea comprensible para ellos. Se
utilizan cuando se quiere cuantificar fcilmente sus respuestas.
La Entrevista No estructurada. Se trata en general, de preguntas abiertas que
son respondidas en una conversacin dentro de un clima de mayor libertad, tanto
para el entrevistador como para el entrevistado.
La persona interrogada responde de forma exhaustiva, con sus propios trminos y
dentro de su cuadro de referencia a la cuestin general que le ha sido formulada.
Este tipo de entrevista puede adoptar tres modalidades:
Entrevista focalizada. Se necesita agudeza y habilidad de parte del
entrevistador para saber buscar aquello que quiere ser conocido, localizando el
interrogatorio en torno a cuestiones precisas. Para ello hay que saber escuchar,
esclarecer sin sugerir y sobre todo, alentar al entrevistado para que hable. Su
forma de aplicacin es grupal y el nmero de cuestiones abordadas en cada
sesin no deber ser mayor de tres.
Entrevista No dirigida. Aqu el informante tiene completa libertad para expresar
sus sentimientos y opiniones, el encuestador tiene que animarlo a hablar de un
determinado terna y orientarlo. Su funcin es la de servir de catalizador de una
expresin exhaustiva de los sentimientos y opiniones del sujeto.
Entrevista grupal. Constituye un valioso instrumento de entrevista participativa,
se trata de penetrar las experiencias de un grupo comunitario, de generar empata
con los dems, de volverse como ellos y compartir con ellos. Este tipo de
entrevista estimula la reflexin, la autorreflexin y facilita el acceso a la accin
comn.
Historias de Vida
La historia de vida es el resultado de una entrevista que se le aplica a una persona
en particular. Las preguntas no necesariamente deben tener un orden
preestablecido, pues en la medida en que se desarrolla, van surgiendo otras

preguntas relevantes para la investigacin.
En la historia de vida se trabaja con personas especiales: tpicas, o atpicas o sea
personas que tienen una situacin social particular.
En este tipo de entrevista deber tenerse cuidado, de no presionar a la persona
con la cual se trabaja, para que relate aspectos de los cuales no quiere hablar. En
esta relacin el entrevistador debe respetar el saber del entrevistado pero a su vez
elige una serie de temas que van articulando la rememoracin autobiogrfica.
En la construccin de las historias de vida hay una tensin implcita inevitable y
frente a la cual la nica alternativa es saber que existe, e intentar un manejo
natural por parte de quien conduce la entrevista; es la tensin entre los intereses y
las temticas que le preocupan al investigador y lo que el entrevistado quiere
relatar o lo que para l resulta importante o digno de contar. De ah la importancia
de formular preguntas adecuadas que despierten y dirijan algunas reflexiones
especficas.
Es importante saber tambin que todo relato de vida tiene sus obsesiones, sus
mitos, sus fantasmas y sus lmites dentro de los cuales se tiene que mover el
investigador, cargar con ellos y aprender a orientarse en ese laberinto de lo
memorial.
Los registros de la historia de vida se pueden hacer en libretas de campo o con
ayuda de una grabadora, siempre y cuando el entrevistado lo permita. De igual
manera en la trascripcin de sta, debern emplearse los trminos con los cuales
se refiere el entrevistado y si es del caso hacer un glosario para aclararlos.
La historia de vida se inserta en algn tema o problema de investigacin central,
de tal manera que se destaque algn aspecto especial del estudio. Para ello, se
debe tener un con texto de referencia de tipo educativo, social cultural.
Diarios de Campo
Bsicamente el diario de campo es un instrumento para recoger informacin sobre
la marcha. Busca recoger de manera desprevenida y totalizante la percepcin del
investigador.
A travs de la sistematizacin de los diarios de campo se busca identificar lo
comn y lo diferente. Posibilitando de esta manera detectar problemas y recoger
informacin.
Es importante hacer peridicamente el diario de campo, as lo que escribamos no
sea muy amplio. Una vez escrito, de manera colectiva se debe leer y analizar
pormenorizadamente, identificando aspectos relevantes, tanto aquellos que

resultan comunes como los que aparecen una sola vez. Con esta informacin se
pueden realizar mltiples interpretaciones o se puede hacer una lista que
posteriormente se debe clasificar en categoras, que adems de su descripcin e
interpretacin, permite la tabulacin e informacin de tipo cuantitativo.
Tertulias
Las tertulias son reuniones de personas para conversar y divertirse. Son espacios
valiosos que se utilizan para recoger informacin. En muchos trabajos de
investigacin se han utilizado por ejemplo las tertulias con abuelos, en donde las
personas de ms edad de la comunidad cantan, bailan, hacen chistes o poesa
con base a la usanza de su poca de juventud. De igual manera se hacen desfiles
de moda y hasta se celebran matrimonios y otras fiestas. En las tertulias se
combinan tambin otras tcnicas para recoger informacin como el vdeo, la
observacin participante, etc.
Archivos de Bal
En general se utiliza cuando no existen documentos escritos sobre el problema
que se est investigando. Son todos los documentos escritos y grficos como las
fotografas viejas, con los cuales se logra llevar a los integrantes de la comunidad
a abrir la memoria colectiva con respecto a pasajes de la historia antes
inaccesibles.
Microhistorias o Historias Locales
Son historias construidas bsicamente desde lo oral. Permiten el conocimiento de
vacos o aspectos desconocidos de pobladores, culturas, regiones y localidades.
La historia oral ha podido determinar un mtodo propio, utilizando tcnicas como:
la observacin directa, la entrevista a profundidad, la revisin bibliogrfica y
documental.
Monografas
Buscan describir con cierto nivel de profundidad lo que existe en una vereda,
corregimiento o municipio, teniendo en cuenta el pasado, el presente y el futuro a
partir de su patrimonio, su creatividad, comunicaciones, actividades, eventos y
fiestas, mercado, comida, deporte, recreacin, educacin, turismo, ecologa,
integracin regional, poltica, etc.
Mapas o Croquis
Es una tcnica que consiste en dibujar un mapa de la vereda o corregimiento.
Todo depende de los objetivos de la investigacin. Para su confeccin deben
participar todos los integrantes de la comunidad. Se conforman comisiones por
temas o reas de estudio. Se realizan los recorridos y se va dibujando en el mapa
lo que se observa. Es de especial valor para profundizar el arraigo o sentido de
pertenencia, igualmente para la apropiacin e identificacin de los recursos
naturales.
Audiovisuales o Videos
En general, es importante el uso de instrumentos tecnolgicos modernos en los
procesos de investigacin comunitaria. Los audiovisuales o videos se usan en
diversos momentos de la investigacin para: motivar el desarrollo del trabajo,
sintetizar informacin, socializar informes, etc. Presentan mayor valor cuando son
realizados por los participantes, lo que implica un proceso de enseanza para su
realizacin y manejo apropiado.
El Taller
En la medida que los enfoques participativos privilegian tcnicas que permitan
cualificar el dilogo de saberes, los talleres pueden contribuir en el proceso de
investigacin a desarrollar la interpretacin de la informacin recogida, a apoyar el
desarrollo de la investigacin con el conocimiento de tcnicas de recoleccin,
crtica y sntesis de la informacin. En general es una tcnica que puede contribuir
con particular nfasis a la cualificacin tanto de los participantes como del nivel de
comprensin e identidad interpretativa de los hechos analizados
El taller es una tcnica de gran flexibilidad, pues permite la utilizacin de otras a
su interior. En un taller se pueden realizar entrevistas colectivas, observaciones,
videos. Es importante destacar que la tcnica del taller se puede utilizar en las
mingas o convites que realizan los campesinos, pero no con el objetivo del trabajo
colectivo, sino con el propsito de realizar una investigacin colectiva.
La Encuesta
La encuesta es una tcnica de investigacin de campo para obtener informacin
sobre una poblacin, utiliza para ello el cuestionario. La recoleccin de la
informacin se realiza mediante preguntas que permiten captar los datos
provenientes de dicha poblacin o los trminos del problema que se investiga.
En la encuesta el objetivo puede variar y ser til para recopilar informacin y
definir el problema en los estudios exploratorios, o para obtener informacin que
permita probar una hiptesis en los estudios explicativos.
Desde el punto de vista tcnico, la encuesta es un conjunto de preguntas o

estmulos sistemticos es decir, que se mantienen iguales para todas las personas
sobre las cuales se espera obtener informacin lo que garantiza que a travs de
ella, podamos obtener una serie de datos precisos.
Lo fundamental de una encuesta es la correcta y precisa formulacin de las
preguntas. La calidad de la respuesta depende, en alto grado, de su adecuada
elaboracin. Preguntas confusas e incoherentes van a recibir respuestas del
mismo carcter, de ah que la elaboracin de las preguntas requiere de mucho
cuidado y de la orientacin que dan los indicadores, ya que estos son la gua para
la construccin de las preguntas. Pero esto no debe ser motivo de preocupacin
ya que la confiabilidad en la recoleccin de la informacin aumenta con la tcnica
de la encuesta, pues esta dispone de una serie de procedimientos y reglas que
hacen que los errores disminuyan.
Muchas encuestas fracasan, porque las preguntas han sido elaboradas sin tener
en cuenta el contexto particular en el que se va a desarrollar, porque carece de
ciertos principios metodolgicos y de un conocimiento mnimo sobre las personas.
El Cuestionario
Es un formato que contiene un conjunto de preguntas de donde se obtienen los
datos que se van a investigar.
Puede ser aplicado en forma individual o colectiva, personalmente o por correo y
su diseo habr de fundamentarse en el marco terico, las variables y los
objetivos de la investigacin.
Contenido del cuestionario
Identificacin o encabezado:
Nombre del encuestador, fecha y todos los datos que sirvan para identificar al
investigador.
Nombre del grupo responsable de la investigacin.
Objetivo:
Describir el objetivo del cuestionario, y la importancia del estudio
Instrucciones:
Deben ser redactadas en forma clara, y sencilla, agregando que la informacin es
de carcter confidencial y destacando que la veracidad de las respuestas es de
suma importancia.
Nombre de la persona encuestada, edad, sexo, estado civil, escolaridad,

direccin.
Las preguntas del cuestionario deben ordenarse con:
Grado de dificultad creciente para ir ganando confianza con el entrevistado.

Suficiente espacio para la respuesta.
Organizacin en unidades separadas y con sus encabezados.
Forma no extensa, ya que un cuestionario demasiado largo dificulta el ser

contestado.
Diseo de las Preguntas

Al redactar el cuestionario, es importante que las preguntas llenen los siguientes
requisitos:
Las preguntas deben ser concretas de tal manera que no den lugar a
respuestas ambiguas.
Utilizar el vocabulario adecuado a las personas que se van a investigar.
Evitar redactar preguntas en forma negativa.
Una buena pregunta no necesita explicaciones adicionales.
Ninguna pregunta debe sugerir o insinuar la respuesta.
Evitar preguntas que causen molestias a las personas.
No incluir preguntas que puedan obtenerse en fuentes de informacin escrita.
Es necesario tener en cuenta que se facilite la codificacin y tabulacin.
Cada pregunta debe referirse a una sola idea.
Tipos de Preguntas
Las preguntas pueden ser abiertas o cerradas, y estas ltimas pueden ser
dicotmicas o de eleccin mltiple.
Las preguntas abiertas son aquellas donde el interrogado contesta con sus
propias palabras. Tienen la desventaja de ser muy difciles de tabular y la ventaja
de producir o generar mucha informacin.
Las preguntas cerradas o dicotmicas son aquellas que slo se contestan con
s o no y con una tercera alternativa: sin respuesta. Son fciles de tabular, no
ofrecen otras opciones de respuesta.
Las preguntas de eleccin mltiple ofrecen unas escalas fijas para contestarlas
y son fciles de tabular, tienen alternativas de distintas respuestas, pero es
conveniente cerciorarse que en estas alternativas estn todas las opciones y dejar
abierta una casilla para otra alternativa, por ejemplo:
De las siguientes frutas cules produce usted?
a) Pia
( )
b) Papaya
( )
c) Toronja
( )
d) Durazno
( )
e) Naranja
( )
f) Otras
( )
Especifique:____________________
Otra forma de redactar las preguntas de eleccin mltiple es introduciendo
diversos grados de intensidad en la respuesta para cada pregunta, por ejemplo:
Cual es su opinin acerca de la poltica actual de paz?
a) Totalmente de acuerdo
( )
b) De acuerdo
( )
c) Posicin indefinida
( )
d) Desaprobacin de ciertos aspectos ( )
e) Desaprobacin total
( )
f) Otros
( )
Especifique: ________________________
Es posible plantear las preguntas de eleccin mltiple presentando una serie de
opciones y solicitando que se ordenen de acuerdo con un grado de preferencia, de
cantidad, etc., por ejemplo:
De los productos que a continuacin se mencionan, coloque en orden
numrico creciente los que usted ms produce:
a) Pia
( )
b) Limn
( )
c) Naranja ( )
d) Otros
( )
Especifique:______________
Las alternativas en las preguntas del cuestionario definitivo, deben seleccionarse
con base en las respuestas obtenidas de una muestra piloto, que permite verificar
la calidad y eficacia de las preguntas. Se hace para esto, una tabulacin de las
respuestas y se clasifican para el cuestionario definitivo las de mayor frecuencia.
Por ltimo, es necesario recalcar la importancia de incluir preguntas relacionadas
con todos los temas que se van a investigar, ejemplos:
Pregunta:
Cul es su salario por hora?
a) El mnimo
b) De100 a 200
c) De201 a 300
d) De301 a 400
Pregunta
Cul es el nmero de piezas que produce por hora?
a) 50
b) entre 51 y 60
o) entre 61 y 70
i) 70 o ms
Caractersticas que debe reunir el cuestionario
Para que los investigados proporcionen informacin vlida y confiable, es muy
importante la claridad y el orden de las preguntas, as como que el cuestionario
resulte interesante.
En algunas ocasiones es conveniente que el cuestionario sea annimo para que el
encuestado conteste con toda libertad. De ser posible, se debe disear el
cuestionario de tal forma que la tabulacin se facilite con las anotaciones que
simultneamente se hacen al realizar la aplicacin de la encuesta.
Para cada tema o variable pueden existir varias preguntas que una vez tabuladas
es posible cruzar las respuestas entre s.
El exceso de preguntas ocasiona fatiga en el encuestad, lo que disminuye la
calidad de las respuestas.
ETAPA 7: EL ANLISIS DE LA INFORMACIN MEDIR RELACIONES ENTRE
VARIABLES. COMPARAR RESULTADOS ESPERADOS Y OBSERVADOS.
Se trabaja con la informacin obtenida por la observacin, para presentarla de
manera que se puedan comparar los resultados observados y los esperados por la
hiptesis. Actividades de esta etapa:
A. Describir los datos mostrando las caractersticas de las variables (hiptesis) o

categoras (supuestos)
B. Medir las relaciones entre las variables o las categoras.
C. Medir el nivel de desviacin entre lo terico (propuesto en la hiptesis o el
supuesto) y lo encontrado.
Si la desviacin es poca o nula se podr concluir que la hiptesis o el supuesto se
confirma.
Ya sea antes del anlisis o despus de ste, al presentar informacin, se deben
tener en cuenta algunas consideraciones: las tablas son ms precisas que las
grficas.
Las grficas (de barras, circulares o de lneas) son visualmente ms notables;
estimulan al lector a reaccionar ante la imagen visual. La grfica de lneas permite
ver la historia de lo ocurrido y sus principales cambios. Algunos principios para
presentar dicha informacin, son:
1. Organizacin (ayuda en la coherencia)
2. Simplicidad (facilita la comprensin)
3. Sustentacin (favorece la credibilidad y/o validez)
Ejemplo: Tabla 1 Perodo en la Cultura Europea
Perodo
Medieval
Moderno
Postmoderno
Ejemplo:
Creencia
Muy elevada
Baja
Baja
Orden
Alto
Muy alto
Bajo
Individualismo
Bajo
Alto
Bajo
Ejemplo:
A = 37%
B = 25%
Ejemplo:
Grfica de Lneas
20
municipios
A --------------B___________
poblacin
10
80
85
90
95
Ao
Se recuerda, lo ms importante es calcular la desviacin o distancia entre el

resultado esperado y el resultado encontrado, este ejercicio permite la deduccin
de argumentos necesarios para construir la conclusin.
CUARTO MOMENTO. ESTABILIZACIN
Cuando el investigador se aproxima a la realidad social de una forma racional
(descubre una problemtica) se encuentra en un estado de sospecha, inquietud.
Inicia la fascinante aventura de encontrar una respuesta (pronostica, procede y
descubre evidencias), en otros trminos, investiga. Despus de confrontar los
resultados encontrados con los esperados, saca conclusiones que soportan su
nueva percepcin sobre la situacin estudiada. Esto favorece la toma de distancia
o la adopcin de una nueva postura, se podra afirmar que retorna la calma pues
posee un conocimiento nuevo sobre dicha realidad.
ETAPA 8: LA CONCLUSIN. RECORDAR LA RUTA METODOLGICA.

PRESENTAR LOS CONOCIMIENTOS NUEVOS Y/O LAS CONSECUENCIAS
PRCTICAS.
Son variadas las concepciones del concepto concluir:
A. Acabar o finalizar una cosa. Aqu el argumento de la conclusin gira en torno al
tipo de producto alcanzado.
B. Determinar y resolver algo. Aqu el argumento reconoce las tesis, criterios y/o
principios que emergieron para solucionar la problemtica.
C. Deducir una verdad de otras que se admiten, demuestran o presuponen. De un
cmulo de posibilidades, la conclusin pondera aquella tendencia verdadera.
Otra alternativa para construir las conclusiones puede estar dada por el tipo de
prctica asumida al interior de la misma metodologa utilizada en la investigacin.
Observacin: por ejemplo, el principal factor que determina el bajo rendimiento
es
Intervencin: por ejemplo, la estrategia ms efectiva para mejorar el rendimiento
acadmico es
Vinculacin: por ejemplo, la
acompaamiento didctico es
principal
condicin
para
desarrollar
un
Nota Aclaratoria
Existen otros temas que hacen parte de una investigacin:
1. Cronograma de actividades
2. Cronograma de gastos o inversiones.
Otra alternativa en este punto, es trabajar por resultados o impactos esperados. 15
1.
RESULTADOS/PRODUCTOS
ESPERADOS
Y
POTENCIALES
BENEFICIARIOS. Estos deben ser coherentes con los objetivos especficos y con
la metodologa planteada en el proyecto y/o trabajo de investigacin.
Los resultados /productos pueden clasificarse en tres categoras:
15
Conciencias. Convocatoria para presentar proyectos.
A. Relacionados con la generacin de conocimientos y/o nuevos

desarrollos tecnolgicos. Incluye resultados/productos que corresponden a
nuevo conocimiento cientfico o tecnolgico o a nuevos desarrollos o
adaptaciones de tecnologa que puedan verificarse a travs de publicaciones
cientficas, productos o procesos tecnolgicos, patentes, normas, mapas,
bases de datos, colecciones de referencia, secuencias de macromolculas en
bases de datos de referencia, registros de nuevas variedades vegetales, etc.
B. Conducentes al fortalecimiento de la capacidad cientfica nacional.
Incluye resultados/productos tales como formacin de recurso humano a nivel
profesional o de posgrado (trabajos de grado o tesis de maestra o doctorado
sustentadas y aprobadas), realizacin de cursos relacionados con las
temticas de los proyectos (deber anexarse documentacin soporte que
certifique su realizacin), formacin y consolidacin de redes de investigacin
de cooperacin cientfica internacional (anexar documentacin de soporte y
verificacin).
C. Dirigidos a la apropiacin social del conocimiento. Incluye aquellos
resultados/productos que son estrategias o medios para divulgar o transferir el
conocimiento o tecnologas generadas en el proyecto a los beneficiarios
potenciales y a la sociedad en general. Incluye tanto las acciones conjuntas
entre investigadores y beneficiarios como artculos o libros divulgativos,
cartillas, vdeos, programas de radio, presentacin de ponencias en eventos,
entre otros.
2. IMPACTOS ESPERADOS A PARTIR DEL USO DE LOS RESULTADOS. Los
impactos no necesariamente se logran al finalizar el proyecto, ni con la sola
consecucin de los resultados/productos. Los impactos esperados son una
descripcin de la posible incidencia del uso de los resultados del proyecto en
funcin de la solucin de los asuntos o problemas abordados. Generalmente se
logran en el mediano y largo plazo, como resultado de la aplicacin de los
conocimientos o tecnologas generadas a travs del desarrollo de una o varias
lneas de investigacin en las cuales se inscribe el proyecto. Los impactos pueden
agruparse, entre otras, en las siguientes categoras: sociales, econmicas,
ambientales, de productividad y competitividad.
Nota: para cada resultado esperado e impacto esperado deben construirse
indicadores cualitativos o cuantitativos que podrn verificar la caracterstica o
magnitud del impacto.
GLOSARIO
Principales trminos y conceptos abordados.
Accin: ejercicio de la posibilidad de hacer, efecto que causa un agente sobre
algo. Operar.
Agente: sujeto que obra, que origina una prctica social.
Ajuste: encaje entre dos aspiraciones, adaptacin de dos sistemas entre s.
Ambiente: condiciones, factores y circunstancias que constituyen y/o rodean un
espacio, un lugar, una reunin o una colectividad.
Armona: conveniente proporcin y correspondencia de un entorno con otro.
Correspondencia positiva al interior de un sistema.
Autopoisis: capacidad del sistema social para evitar o disminuir la complejidad
del mundo circundante. Fenmeno que permite orientar, ordenar y estabilizar
dicho sistema.
Calidad: capacidad del sistema para educar y formar integralmente al sujeto
educable. Ajuste entre el proyecto poltico de la sociedad y el proyecto educativo
que opera.
Circunstancia: accidente de tiempo, lugar, modo unido a la sustancia de algn
hecho o dicho. Cualidad que aparece pero no hace parte de su existencia.
Condicin: naturaleza, propiedad, estado de las cosas indispensables para la
existencia de otra.
Complejidad: conjunto, unin, enlace, maraa de cosas, ideas, posibilidades,
situaciones, acciones, vivencias, fenmeno, sucesos. Caracterstica del mundo
social.
Consistencia: duracin, estabilidad y solidez de un sistema o la relacin entre
ellos.
Contexto: entorno fsico o no fsico (histrico, poltico, religioso...) en el cual se
considera una situacin, hecho o fenmeno.
Decisin: determinacin o resolucin que se toma para producir un efecto,
convertir una posibilidad en realidad.
Dinmico: fuerza que reduce la complejidad y permite orden y estabilidad al

sistema.
Dinamizar: procesos que imprimen rapidez e intensidad a la accin del sistema.
Dinmica: evolucin del sistema en espacio y tiempo.
Eficacia:
Eficiencia: capacidad del sistema para conseguir o alcanzar una meta, logro o
propsito. Planeacin, gestin y servicio.
Entorno: lo que rodea y/o constituye un sistema, otra forma de definir el mundo
social.
Equidad: justicia natural, disposicin a dar a cada uno lo que se merece.
Equilibrio: armona, igual peso entre dos sistemas.
Enseanza: proceso de andamiar (crear andamios) y disear e implementar
ambientes pedaggicos que facilitan el aprendizaje.
Escuela: establecimiento, lugar, espacio de encuentro humano.
Evaluacin: emitir un juicio de valor previo. Proceso de investigacin que permita
tomar decisiones sobre un asunto determinado.
Factor: elemento, concausa, sujeto que hace algo.
Fenmeno: manifestacin que se hace presente a la conciencia del sujeto,
aparece como objeto de su percepcin, lo que es objeto de la experiencia
sensible.
Fetiche: (fetichismo) conceptos, personas, cosas, seres, que son idolatrados por
tener gran poder. Fenmeno observado en diversos contextos: poltico, religioso.
Gestin: hacer diligencias conducentes al logro de una meta.
Hiptesis: respuesta anticipada. Proposicin que establece la existencia de una
relacin entre dos o ms variables expresadas como hechos, fenmenos o
entidades y que debe ser sometida a prueba para ser aceptada como vlida.
Homeostasis: conjunto de fenmenos de autorregulacin. Conduce al
mantenimiento de la constancia en las propiedades y composicin del medio
interno de un organismo.
Identidad: rasgos propios de una colectividad, de un sistema. Hecho de ser

alguien o algo. Autorreferente.
Impacto: efecto de una accin, fuerza y/o gestin. Criterio para evaluar calidad.
Investigacin: indagar, buscar, ir tras la huella, actividad productiva y creativa
ligada al progreso del hombre, enriquece su saber, permite articular la teora y la
prctica, el pensar y el actuar, fundamenta el quehacer.
Operar: obrar, trabajar, maniobrar, llevar a cabo alguna accin, pensar, movilizar
recursos intelectuales.
Permanencia: estancia en un sitio o lugar.
Pertinencia: perteneciente o correspondiente a algo. Hecho o circunstancia que
forma parte de un contexto.
Posibilidad: categora, tendencia objetiva del desarrollo de un fenmeno. Aptitud,
facultad, potencia y ocasin para hacer o no hacer algo.
Postura: posicin o actitud que se adopta respecto de algn asunto concepcin o
idea.
Presupuesto: (supuesto), ponderacin subjetiva sobre el comportamiento de un
problema, no es cuantificable, implica una expresin que emerge de la prctica del
sujeto y su relacin con los hechos.
Problema: discrepancia entre la realidad y un ideal, entre una oferta y una
demanda, falta de algn conocimiento.
Proceso: estado de desarrollo de un sistema en un momento determinado,
conjunto de fases de un fenmeno.
Potencialidad: capacidad de ejecutar algo, poder para cambiar.
Realidad: existencia verdadera y efectiva, cumple con ciertas condiciones y
factores, manifestacin.
Relacin: proceso que establece un nexo entre dos cosas o situaciones, puede
ser temporal, espacial, causal, funcional
Retencin: impedir que algo, alguien se salga, se mueva, se elimine o
desaparezca.
Ruptura: romper los prejuicios y falsas pruebas que solo dan ilusin de
comprender cosas.
Saber: producto de la actividad social de trabajo, accin cogitativa (pensar) del
hombre, entidad psquica con dos caras: imagen y concepto. Signo.
Sentido: produccin desarrollada por la facultad de conocer diferencia entre un
estmulo (impresin y una respuesta (expresin).
Sistema: conjunto de cosas relacionadas entre s (natural). Identidades que
emergen de un entorno complejo (social).
Situacin: disposicin de una cosa con respecto al lugar que ocupa. Estado o
constitucin de las cosas.
Tarea: espacio de reflexin y accin. Trabajo que se desarrolla en tiempo limitado.
Validez: recibido, credo, apreciado o estimado generalmente. Ejemplo.
Conocimiento vlido porque se origina desde los intereses y tensiones culturales.
Variable: caracterstica que puede cambiar, presenta unidades de anlisis y
pueden ser cuantitativas o cualitativas. Ejemplo. Alumnos.
ANEXOS
1. Mediacin Pedaggica. Mtodo de trabajo acadmico donde prevalecen
espacios de reflexin (tareas) que favorecen el desarrollo del pensamiento en
los estudiantes.
2. Ruta Metodolgica
3. Modelo de pregunta tipo ICFES.
4. Clasificacin de la pregunta acorde a las capacidades y competencias a
desarrollar; como criterio de clasificacin general se utilizan las operaciones
mentales (Philippe Meirieu).
5. Modelo de examen final
1. MEDIACIN PEDAGGICA
MOMENTO I INICIO Descubro mi perfil conceptual
1. Tarea: Qu pasara si no existe la educacin?
A travs de la realizacin de esta tarea se desarrolla la capacidad de situarse
frente a un fenmeno y la competencia de construir hiptesis tipo
consecuencia.
2. Tarea: Escriba su propia conclusin sobre la importancia de la educacin.
Esta tarea favorece el desarrollo de la capacidad para estabilizarse y las
competencias de tomar distancia y adoptar posiciones frente a un fenmeno.
3. Tarea: Anote lo comn y lo diferente entre:
Comn
Sociedad
Educacin
Diferente
Esta tarea permite desarrollar la capacidad de confrontar conceptos y la

competencia de identificar y reagrupar sus elementos constitutivos.
4. Tarea: Escriba tres condiciones para que pueda existir la educacin.
Esta tarea posibilita el desarrollo de la capacidad de convalidar situaciones o
conceptos y la competencia de construir hiptesis tipo causa.
5. Tarea: Escriba su propio concepto de educacin.
Aqu se pretende desarrollar la capacidad de abstraer y la competencia de
argumentar.
Nota: Todo perfil conceptual posee un ncleo o concepcin epistemolgica
que lo soporta y una rbita o elemento(s) que permite(n) darle forma,
identidad, solidez y proteccin. La explicacin del perfil conceptual se aborda
en la V seccin.
MOMENTO II DURANTE Confronto mi propio perfil conceptual con otro
ms riguroso
6. Tarea: Complete el cuadro desde la mirada oficial (M.E.N.). artculo 1 ley 115.
La tarea fortalece la capacidad de operar o movilizar recursos intelectuales y
las competencias de interpretar, argumentar.
Qu es?
Educacin
Cundo
aparece?
Dnde se Cmo es?

desarrolla?
Por qu es
importante?
7. Tarea: Asigne tres palabras que tengan relacin con cada concepto y
construya una proposicin para cada caso.
La tarea potencia la capacidad de abstraer los rasgos ms relevantes y la
competencia de construir nuevas rbitas para el perfil conceptual.
Ejemplo:
Conceptos
Formacin
Palabras
Proposiciones
1. Persona
2. _______________
3. _______________
1.
2.
3.
Dignidad
1._________________
2._________________
3._________________
La
persona
se
autodetermina en el
marco de la libertad.
________________
________________
1. __________________
2.___________________
3.___________________
8. Tarea: Interprete la siguiente afirmacin la educacin es una prctica poltica

liberadora
Esta tarea permite volver a situar al estudiante desde una ptica ms rigurosa
(capacidad) y desarrolla la competencia interpretativa.
9. Tarea: Encuentre una relacin entre dos conceptos.
Se desarrolla la capacidad de operar y la competencia de encontrar nexos
(argumentar)
La relacin encontrada puede ser recproca, en doble sentido o
complementaria.
Educacin
Sociedad
Educacin
Sociedad
MOMENTO III TRMINO Transformo mi perfil conceptual inicial

10. Tarea: Realice un mapa conceptual sobre educacin.
La tarea permite fortalecer la capacidad de integrar ideas en forma jerarquizada
y la competencia de construir un concepto (argumentar).
Educacin
11. Tarea: realice un acrstico con el concepto educacin.
sta, posibilita el desarrollo de las capacidades de imaginar y crear la

competencia lgica proponer a travs de la utilizacin de caminos
novedosos para solucionar obstculos.
E
D
U
C
A
C
I
N
12. Tarea: Qu representa la educacin en mi vida? Escribe un breve ensayo
personal.
Se potencia la vivencia y capacidad de imaginar y la competencia propositiva.
Aqu el sujeto hace un rodeo reflexivo sobre s mismo.
13. Tarea: Construye una pregunta en torno a la educacin. (Llvala a plenaria).
Se fortalece la capacidad de crear y la competencia propositiva. Aqu el sujeto
sale de la tarea, hace un retorno reflexivo sobre el objeto cultural o contenido.
2. RUTA METODOLGICA
I. CAPACIDAD GENERAL DE DEDUCIR (CONTACTAR LA REALIDAD)

Capacidades especficas
Competencias a desarrollar
A. Situarse en forma crtica frente a Gestiono la informacin (esto implica
la realidad.
recibirla, obtenerla, procesarla y transmitirla)
TAREA 1: Describo y/o represento con mis propias palabras, ideas, trazos
Ejemplo: dibujar y describir una planta.
B. Comprobar situaciones de la
realidad a travs de la planeacin,
organizacin,
ejecucin
y
evaluacin de experimentos.
Gestiono los recursos (esto implica que

selecciono material, descubro evidencias,
anticipo consecuencias, evito el desperdicio,
identifico variables)
TAREA 2: Desarrollo la situacin problmica. Tipo consecuencia.

Qu pasara si?
Ejemplo: Qu le pasara a la planta si no recibe luz solar? Construye una
hiptesis para dicha situacin.
TAREA 2.1. Identifica las variables que hacen parte de la hiptesis.
TAREA 2.2. Comprueba la hiptesis a travs de un experimento.
C. Estabilizar mi percepcin sobre Gestiono oportunidades y posibilidades ( o
la realidad como resultado de su sea, reconozco necesidades y formas de
anlisis crtico.
enfrentarlas, tomo distancia , adopto una
posicin, establezco juicios argumentados)
TAREA 3. Una vez realizado el experimento elaboro un informe que contenga
conclusiones vlidas.
Ejemplo: Construye tu propia teora sobre lo que representa la luz solar para la
planta.
II. CAPACIDAD GENERAL DE INDUCIR (DELIMITAR LA REALIDAD)
Capacidades Especficas
D. Confrontar los elementos
conforman la realidad.
que
Competencias a Desarrollar
Paso de lo mltiple a lo uno. Identifico
y agrupo los componentes de la
realidad.
TAREA 4. Descubro lo comn y lo diferente. Ejemplo

Comn
Diferente
Planta
__________
Animal
TAREA 4.1. Dados 5 elementos descubro cuatro que tienen algo en comn y uno
diferente (asigna nombre a los dos grupos).
Ejemplo:
1. Hojas
2. Raz
3. Tallo
4. Pulmn
5. Fruto
Comn
Diferente
TAREA 4.2. Dada una lista de plantas, clasificarlas de acuerdo a los siguientes
criterios (frutales, ornamentales)
E.
Convalidar
los
encontrados en la realidad.
elementos Descubro las causas, accedo a la

especificidad de mi entorno y evito la
dispersin de lo sensible.
TAREA 5. Desarrollo la situacin problmica tipo causa. Identifico las condiciones

necesarias para
Ejemplo: Qu necesita una planta para crecer?
F. Acceder a la abstraccin de la Gestiono mi propio aprendizaje (esto
realidad.
implica, independizar cualidades de un
objeto,
conceptualizar,
separar
mentalmente algo de algo, colocar
fronteras)
TAREA 6. Construyo mi propio perfil conceptual.
Nota: un perfil conceptual se entiende como aquel rasgo peculiar de discurso
construido por el estudiante, comprende tres elementos:
Ncleo (produccin epistemolgica)
rbita (produccin proposicional)
Contexto (produccin circunstancial)
Ejemplo: escribo mi propia definicin de planta. Una planta es un ser vivo vegetal
(ncleo). Produce su propio alimento a travs de la fotosntesis (rbita). Da
frescura al ambiente y permite la circulacin del agua (contexto).
TAREA 6.1. Dado un trmino, escribe 3 palabras y luego tres proposiciones que
hagan referencia a sus cualidades y/o propiedades. Ejemplo: escribo tres
cualidades y proposiciones sobre la planta.
III. CAPACIDAD GENERAL DE DIALECTIZAR (COMPRENDO LA REALIDAD
COMO SISTEMA COMPLEJO)
G. Dimensionar la realidad a travs de la Gestiono un proceso (esto significa
ubicacin espacio temporal de sus comprender el estado de un sistema,
conceptos, teoras y leyes.
ordenar y/o jerarquizar pasos o
etapas, identificar funciones)
TAREA 7. Completo la informacin solicitada.
Ejemplo:
Qu es?
Cmo es?
Dnde se
desarrolla?
Cundo se Por qu es
realiza?
importante?
Fotosntesis
TAREA 7.1. Identifico una relacin complementaria y/o recproca.
Ejemplo: Qu relacin hay entre el hombre y la planta?
TAREA 7.2. Determino una secuencia lgica.
Ejemplo: ordeno las ideas:
reproducirse.
) crecer
) morir
( ) nacer (
H. Movilizar recursos intelectuales para Gestiono tecnologa (esto comprende

solucionar problemas.
la observacin, descubrimiento y
anlisis
de
deficiencias,
inconsistencias, definir alternativas,
implementar soluciones.
TAREA 8. Desarrollo la situacin problmica hipottico deductiva.
Ejemplo: Un obrero arranca hierba de un cultivo de maz, esta operacin

contribuye para que la planta tenga un mejor crecimiento, por qu?
I. Desempearse ticamente a travs de la Gestiono comunicacin (o sea,
regulacin del comportamiento y el trabajo en equipo, creo y comparto
dominio personal.
significados,
defino
objetivos
colectivos, identifico necesidades del
grupo, mejoro el ambiente)
TAREA 9. Represento artificialmente una porcin de la realidad (construyo un
modelo) y sustento su funcionamiento.
* Se trabaja en equipos, el modelo debe poseer tres dimensiones.
Ejemplo: explicar a travs de un modelo, cmo funciona la savia bruta y la savia
elaborada.
IV. CAPACIDAD DE DISENTIR (REFLEXIONO SOBRE LA REALIDAD Y MI
PENSAMIENTO)
J. Interactuar presin (obligacin) y libertad Gestiono creatividad (esto implica,
como elementos que despiertan la cambiar y transformar procesos,
imaginacin.
modificar
mtodos,
estrategias,
tcnicas o procedimientos, innovar,
crear nuevos caminos).
TAREA 10. Elaborar un acrstico.
Ejemplo:
P
L
A
N
T
A
Nota: al interior del mismo se desarrolla el perfil conceptual.
TAREA 10.1. Realizar un mapa conceptual.
Ejemplo:
Planta
K. Desarrollar exterioridad (salir de la Gestiono

metacognicin
(esto
accin) sobre la realidad y el pensamiento. significa, identificar el saber, volver
objetiva la competencia, reconocer
errores, afianzar conocimientos)
TAREA 11. Construyo mi propia pregunta tipo ICFES.
Nota: este ejercicio intelectual debe contener los siguientes elementos: contexto,
enunciado, conector, opciones y clave.
Ejemplo: la definicin ms viable para la planta es (conector)
L. Comprender el rol de persona humana y
productiva a travs del desarrollo de la
reflexividad (ir al pasado para alterar el
sentido del pasado en funcin del presente)
Gestiono mi propio proyecto de vida

(esto tiene relacin con aprovechar
fortalezas,
superar
debilidades,
construir sentido de vida, alcanzar
metas, asumir consecuencias)
Tarea 12. Completar el siguiente cuadro CQA

Lo que conozco (C)
Lo que quiero conocer (Q)
Lo que he aprendido (A)
Ejemplo: Completar el cuadro con relacin al tema planta.

TAREA 12.1. Valoro la realidad. Qu significa para tu vida? Ejemplo: Qu
significa para tu vida la planta?
INTENTA CONSTRUIR TU PROPIA PREGUNTA TIPO ICFES
Paso No.1 Contexto:
A travs de un dibujo ubica el tema a evaluar.
Ejemplo:
Paso No.2: Enunciado: Utilizando un breve argumento inicias la construccin de la pregunta.

Ejemplo: El esquema nos muestra cmo circula la energa, las plantas pueden absorber la energa lumnica y
transformarla en alimento (Energa qumica)
Paso No.3: Conector:
Con una proposicin (oracin completa) puedo darle sentido a la pregunta.
Ejemplo: La definicin ms viable para una planta es.

Paso No. 4: Opciones de Respuesta: Ofrezco cuatro alternativas de solucin, una de ellas correcta.
Ejemplo: A. Organismo vivo que posee unas espinas que utiliza como mecanismo de defensa.
B. Organismo que aprovecha la luz para construir alimento, suele llamarse auttrofo.
C. Ser vivo que se puede desplazar de un sitio a otro, suele llamarse hetertrofo.
D. Ser vivo que posee pelos en las hojas, esto como mecanismo de proteccin al fro.
Paso No.5: Clave:
Ejemplo:
Alternativa correcta
Por qu? La planta a travs de la clorofila, el sol, el agua y el CO 2 fabrica alimento.
CLASIFICACIN DE LA PREGUNTA
A. OPERACIN MENTAL: DEDUCIR
Tipo de preguntas
Capacidades
De la anterior informacin se
deduce (infiere, plantea)
que
Situarse frente a la realidad y
los
elementos
que
Lo que se espera, que suceda contribuyen
en esta situacin es que
La grfica permite plantear
que
Comprobar situaciones que
Al cambiar su posicin se emergen de la realidad
tendra
De lo anterior se puede
concluir
Estabilizarse frente a la
Se puede alcanzar un mejor realidad y sus elementos.
producto si
Comprender
Interpretar una informacin.
Pronosticar a partir de una
informacin (hiptesis de
consecuencia)
Descubrir evidencias en una
situacin.
Aplicar elementos sobre una
situacin.
Adoptar
una
posicin
personal.
Tomar distancia entre lo ideal
y lo real.
B. OPERACIN MENTAL: INDUCIR

Tipo de preguntas
De acuerdo con lo ocurrido se
puede decir que el principal
elemento
Capacidades
Comprender
Identificar las partes de un
objeto y/o situacin.
Reagrupar las partes de un

El principio que mejor agrupa Confrontar los elementos de objeto y/o situacin.
los elementos en la situacin la realidad.
es
Establecer las condiciones
que necesita un objeto y/o
La condicin ms relevante
situacin (hiptesis de causa)
para que esto se produzca es
La cualidad ms importante
es
Convalidar los elementos de Diferenciar rasgos esenciales
la realidad.
y no esenciales.
La cualidad menos importante
es
De acuerdo a la informacin
planteada la definicin ms Abstraer los elementos de la Organizar la realidad en
viable es
realidad.
nocin,
concepto
y/o
categora.
C. OPERACIN MENTAL: DIALECTIZAR

Tipo de preguntas
De
continuar
tendencia
con
Capacidades
Comprender
esta
Ubicar los elementos de la

realidad en espacio y tiempo.
Dimensionar los elementos de

la realidad.
Identificar la(s) relacin(es)
El principal vnculo entre las
entre
elementos
de
la
dos situaciones planteadas.
realidad.
La principal razn por la cual
se presenta el hecho es
En relacin con lo anterior el
modelo ms viable sera
Diferenciar los estados de

desarrollo de un sistema
Operar los elementos de la presentado en la realidad.
realidad.
Construir modelos de la
realidad.
Si se hace la anterior reaccin

(confrontacin, operacin) la
solucin es
Resolver
una
problmica.
situacin
D. OPERACIN MENTAL: DISENTIR

Tipo de preguntas
Capacidades
Comprender
De acuerdo a lo anterior una

buena propuesta emerge de
No estara de acuerdo con la
situacin porque
Integrar los elementos

realidades diferentes.
En relacin con lo anterior Imaginar y crear

una alternativa indita para posibilidades.
solucionar el conflicto es
Jerarquizar y/o relacionar

elementos a travs de su
de ubicacin lgica.
Desarrollar
reflexiones
interdisciplinarias.
nuevas Descubrir otras lgicas para
solucionar problemas.
EXAMEN FINAL (MODELO)

Desarrollar las preguntas 1 a 3 a partir del siguiente contexto.
Los modelos e ideales de gestin educativa se han desarrollado en forma paralela a la
gestin empresarial, incluso, las transformaciones polticas y econmicas de orden
internacional ha presionado para que la institucin educativa cambie su verdadero
estatus de sistema sociocultural especifico y se conciba como empresa. En el plano
operativo la tarea del rector debe ser dialctica y relacional colocar la pedagoga al
servicio de la administracin y la administracin al servicio de la pedagoga. Tres
paradigmas permean la dinmica educativa.
1.
La cobertura. Que se relaciona con la capacidad del sistema (infraestructura.

oferta, planta docente, retencin de estudiantes) para incorporar los estudiantes
al proceso educativo.
2.
La calidad. Con sus dos perspectivas A. Individual, o capacidad del sistema para
lograr que os estudiantes alcancen competencias. 8. Colectiva, o capacidad del
sistema para suplir las necesidades sociales.
3.
Eficiencia Eficacia o Capacidad del sistema para realizar un trabajo

coherente en todos sus campos: Contexto, entrada, proceso y producto. En pases
muy desarrollados, se aborda la educacin desde el tercer paradigma.
Escoger solo una opcin

Pregunta N. 1 (Tipo Deducir)
(Enunciado). La gestin administrativa desarrollada por la o l rector de una institucin
educativa es variada y compleja, aborda procesos, como: apoyo financiero y contable,
apoyo a la academia, administracin de recursos y planta fsica.
(Conector). Que pasara si la tarea de la o l rector no cumple la condicin de ser
dialctica y relacional?
(Opciones)
A. El proyecto educativo solo tendra fortaleza en el funcionamiento administrativo
relegando a un segundo plano la accin pedaggica
B. El proyecto educativo solo tendra fortaleza en las prcticas pedaggicas relegando a
un segundo plano el funcionamiento administrativo
C. El proyecto educativo deja de ser una carta orgnica que orienta los destinos de a
institucin alejndose de su verdadera misin
D El proyecto educativo aprovecha l recurso material para favorecer un clima de

convivencia armnico
Pregunta N2. (Tipo Inducir)
(Enunciado). Los paradigmas, como fenmenos sociales que explican tericamente as
situaciones, hechos y acontecimientos de la realidad, se agotan.
(Conector). Cul es la principal condicin para que en Colombia no se haya agotado
el paradigma de la cobertura?
A Los estndares y competencias son muy elevados para la capacidad cognitiva de a
gran mayora de estudiantes..
B. La infraestructura escolar se encuentra muy deteriorada y escasa en la mayor parte
del territorio
C. La planeacin sectorial en e tema educativo es deficiente y se aleja de la realidad y
necesidad social.
D La formacin de docentes y directivos docentes es descontextualizada.
Pregunta N 3. (Tipo Disentir)
(Enunciado). El rector de una institucin, como parte de su tarea administrativa desea
apoyar y estimular a un grupo de docentes que realiza una investigacin sobre la ayuda
y acompaamiento que tienen los padres con relacin al aprendizaje de sus hijos Al
interior del equipo de trabajo se genera una Saludable polmica por el poco tiempo
disponible para el desarrollo de la investigacin.
(Conector). Cul ser la mejor alterativa planteada por el rector (persona con gran
experiencia y conocimiento en el tema) para solucionar la polmica?
(Opciones).
A Elaboren una investigacin con enfoque cuantitativo que posea una hiptesis que
ayude a delimitar el marco terico.
B. Elaboren una investigacin etnogrfica con un supuesto claro y real
C. Elaboren una Investigacin con enfoque cuantitativo y una tcnica de observacin
participante.
D. Elaboren una investigacin con en foque cualitativo que posea un presupuesto que
ayude a percibir una solucin y a construir categoras..
BIBLIOGRAFA
AGUERRONDO, Ins. La Calidad de la Educacin: Ejes para su definicin y evaluacin

O.E.I.
BRIONES, Guillermo. Epistemologa y Teoras de las Ciencias Sociales y de la
educacin. Editorial Trillas.
Corporacin Universitaria Santa Rosa de Cabal. La Autoinvestigacin en los
Proyectos Educativos Institucionales Rurales. Nodo de Pedagoga. 1999.
HERNNDEZ HERNNDEZ, Pedro. Psicologa de la Educacin. Editorial Trillas, 1991.
HURTADO DE BARRERA, Jackeline. El Proyecto de Investigacin Holstica. Coleccin
Holos Magisterio, 2002.
MEN. Finalidades y Alcances del Decreto 230 del 11 de febrero de 2002. Serie
documentos especiales.
MURILLO, Francisco Javier. Hacia un modelo de eficacia escolar. Reice. Volumen 6
No.1, 2008.
Universidad Pedaggica Nacional. Documentos Pedaggicos. Alen Impresores, 2006.
QUIVY. CAMPENHOUD. Manual de Investigacin en Ciencias Sociales. Limusa
Noriega Editores, 2006.
W, Carr. Una Teora para la Educacin.
ZAMBRANO LEAL, Armando. Los Maestros del Valle del Cauca Investigan. Curso de
Cualificacin. Departamento del Valle del Cauca.

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Un Escenario de Investigacin - Modelo de Eficacia Eficiencia Escolar

Niveles de Complejidad en Investigacin

La Investigacin Educativa (aspectos generales)

Primer Momento Ruptura y Reflexin (Etapa 1)

Etapa 2. Exploracin: Lectura y entrevista

Una Lectura Efectiva

Otra propuesta de lectura efectiva

Fichas o Tarjetas. Otra posibilidad de tomar notas

Justificacin del Problema

Segundo Momento. Estructuracin

Etapa 4. Hiptesis y Supuestos

Etapa 5. El Marco Terico de Anlisis

Tercer Momento. Comprobacin

Etapa 6. La Observacin Delimitacin Instrumento - Recoleccin

Cuarto Momento. Estabilizacin

Los resultados esperados

Enriquecer el saber (mejora el parecer de la imagen y el concepto)

En este ltimo punto, la investigacin facilita comprender procesos, desenredar

El Plan Nacional Decenal. Como horizonte, derrotero y propuesta

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Caractersticas del sistema educativo.

Caractersticas de la Institucin Educativa.

Situacin socioeconmica del municipio

Tamao de la institucin educativa. Nmero de alumnos matriculado,

Caractersticas del profesorado.

Caractersticas del aula.

Tamao del aula.

Caractersticas del alumno.

Situacin socioeconmica de la familia.

Existencia de metas compartidas.

Ejemplo: En qu grado los docentes comparten

Actitud del profesorado hacia la formacin.

Experiencia del director. Modo de acceso a la direccin. Continuidad.