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Departamento de Matemticas
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Revista Electrnica de Didctica de las Matemticas
Objetivo:
l presente estudio tuvo por objeto indagar cules son las estrategias que utilizaban los
nios al resolver problemas de tipo aditivo y sustractivo (sin numerales) en
situaciones de manipulacin simple (problemas planteados y soluciones a desarrollar
mediante el uso de dados). Asimismo, se buscaba describir con mayor profundidad las
caractersticas que posean tales estrategias, y examinar qu rol jugaban stas durante el
desarrollo de habilidades de cuantificacin bsica.
Procedimiento:
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Los problemas fueron organizados bajo dos condiciones: suma y resta. Esto dentro de
un formato del tipo m + n = x (ver figura 1). Las tareas correspondientes a cada
condicin se realizaron en la misma sesin de trabajo.
Consigna:
amos a jugar a que aqu hay dos albercas; en la primera se avientan (se tiraba el
dado normal), X nios, cuntos son? (se dejaba al nio contar los puntos).
Mientras que en esta otra alberca se avientan (se tiraba el dado no convencional en el
recipiente adjunto), Y nios cuntos son en esta otra? (se dejaba al nio contar los
puntos del segundo dado).
Despus de que el nio o nia deca cuntos puntos (nios) haba en cada alberca,
se le solicitaba que diera la cantidad total de nios que se aventaban a ambas albercas:
cuntos nios en total hay en las albercas? Para ello se colocaba entre las albercas el
signo de + que estaba pintado sobre una tarjeta roja de cartulina, para los problemas de
tipo aditivo.
La misma rutina se sigui para la aplicacin de pruebas de sustraccin, slo que en
lugar de aparecer la tarjeta roja con el signo de + (ms), se colocaba la tarjeta con el
signo de - (menos).
ara la aplicacin se cont con la ayuda de la maestra titular del grupo de preescolar.
Antes de llevar a cabo las tareas, se realiz un modelado tanto de la consigna como
de la manera de aplicar la prueba. Tambin se le capacit para emplear el formato de
registro de estrategias que se reproduce en los anexos.
Sujetos:
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Hiptesis:
as estrategias que producen los nios de preescolar son el resultado de los estilos
informales de conteo que se desarrollan en situaciones no escolarizadas, as como
por las exigencias de desempeo especficas que propician las tareas de conteo en la
educacin preescolar. Los nios de preescolar presentan una variedad de estrategias de
solucin, tanto para los problemas de tipo aditivo como para los de tipo sustractivo.
Resultados:
1.
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resultado correcto, la manera de expresar un numeral, sin embargo, fue fallida, ya que
hizo lo mismo que Paulina: dibuj un 4 en lugar de 1. (Escribi 4+7, en lugar de 1+7).
6. Ricardo al enfrentarse a un problema con funcin negativa, (5-6) en el caso de la
sustraccin, no tom en cuenta el signo al procesar la informacin, ya que dio como
resultado 11, como si se tratara de una adicin. No obstante, manej una estrategia de
conteo visual para ambos problemas, domin la regla de valor posicional y se mantuvo
en un nivel de respuesta simblica.
7. Con Ulises ocurri una situacin similar: al enfrentar el problema de sustraccin con
funcin positiva, (7-2), no consider el signo de menos al procesar la informacin,
ya que dio como resultado 9, como si se tratara de una adicin. No obstante, tambin
manej una estrategia de conteo visual para ambos problemas, domin la regla de valor
posicional al escribir numerales arbigos y se mantuvo en un nivel de respuesta
simblica.
8. Isaac dibuj puntos para resolver el problema de tipo aditivo (respuesta pictogrfica)
y combin dichas cantidades con numerales arbigos, pero al tratar de hacerlo a travs
de la estrategia de conteo sbito, equivoc el resultado (escribi 11 en lugar de 14). Lo
mismo hizo con el problema de tipo sustractivo, aunque s consider el signo de menos
al procesar la informacin. Como nota adicional, observamos que al dibujar la cantidad de
puntos en este ltimo caso puso 10 en lugar de 9 de ellos, sin embargo, el resultado en
esta operacin fue el correcto.
Cabe notar aqu que la escritura de cantidades mediante puntos, en algunos casos,
puede reflejar la recurrencia de los nios a utilizar una estrategia de conteo sealizado
(correspondencias uno a uno), aunque en este caso particular se descarta esa
explicacin, ya que Isaac slo hizo una simple representacin de la cantidad 9 dentro de
un nivel netamente pictogrfico. Pudo notarse tambin que las operaciones mentales se
desarrollaron adecuadamente.
9. Polo es un caso distinto, ya que slo dibuj puntitos (respuesta pictogrfica) sin
alterar numerales arbigos en la solucin del problema de tipo aditivo; sin embargo,
combin esos numerales con dibujos de puntos para solucionar del problema de
sustraccin. Aunque ste en particular tuvo una funcin negativa (1-6), s consider el
signo (de menos) al procesar la informacin, tambin anotamos que el resultado fue
incorrecto, pero eso era lo de menos, ya que era sumamente complejo para la
experiencia que tena el nio ante ese tipo de problemas.
Al final, como se seala en la hoja de registro, pregunt si el resultado de la operacin
deba darse con nmero.
10. Ricardo I resolvi el problema de 2+6, a travs de un sistema de conteo visual,
pero en vez de comenzar con la cantidad menor, hizo el conteo desde la cantidad mayor
(slo miraba hacia el depsito donde se encontraba el primer dado, luego pasaba al otro).
Utiliz para ello numerales convencionales y dio con el resultado correcto.
En el caso del problema de tipo sustractivo s consider el signo de menos al
procesar la informacin, aun cuando se trat de una presentacin de funcin negativa. All
tambin escribi numerales convencionales y dio con el resultado correcto, sin embargo,
al escribir el nmero 3, lo invirti.
11. Gerardo tambin invirti el numeral 3 al momento de escribirlo, pero a pesar de
ello la estructura de solucin del problema aditivo, mediante una estrategia de conteo
visual, fue mentalmente correcta.
Ao 3, num. 3. Abril 2003.
http://www.uaq.mx/matematicas/redm/
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17. Diego (I) intent una solucin rpida al emplear slo numerales durante la
representacin de datos y resultados. Lamentablemente la rapidez no se convirti en
eficiencia. Ante el problema de tipo aditivo: 3 ms 10, escribi 11. Si bien se mantiene
en un nivel de simbolizacin (manejo de numerales convencionales), no logra resultados
adecuados. Lo mismo se observ en la solucin del problema de tipo sustractivo, o sea, 6
menos 4, donde al utilizar un conteo visual no consider al signo al procesar la
informacin. Slo us numerales tambin en este caso.
18. Christopher se expres a travs de escritura combinada: utiliz representacin
pictogrfica (de puntos) para dar cuenta de los sumandos y de representacin simblica
en el resultado para resolver el problema de 7 ms 4. Por lo tanto, su conteo fue de
sealizacin y se bas slo en numerales para dar el resultado.
Despus, al enfrentarse con un problema de tipo sustractivo con funcin negativa (2
menos 8), Christopher nuevamente emple una representacin pictogrfica (de puntos)
para escribir los datos del problema (minuendo y sustraendo), y aunque us numerales
para expresar el resultado, ste no fue correcto. Sin embargo, la estrategia de conteo
sealizado fue eficiente al solucionar otro problema con las mismas caractersticas: (8
menos 5), ante el cual s expres el resultado exacto: 3, o sea que s consider el signo
al procesar la informacin. Cabe sealar que al igual que la primera solucin, Christopher
utiliz numerales convencionales (nivel de simbolizacin, segn Hughes, Op. Cit.) para
dar cuenta del resultado.
19. Daniela se inclin por una estrategia de conteo basada en dar continuidad al ltimo
numeral considerado en el primer bloque (estrategia conocida como a partir de...), y
escribi 51 en respuesta al problema de tipo aditivo siguiente: 6 ms 9. Aunque
tambin emple representaciones pictogrficas (con puntos) en los sumandos, y us
representacin simblica (numerales) para dar cuenta del resultado correcto (porque dijo:
quince), se observ que an no domina la nocin de valor posicional.
Enseguida, al intentar resolver un problema de tipo sustractivo (8 menos 6) utiliz
numerales (o representacin simblica) para escribir tanto los elementos del problema
como la solucin, sin embargo no consider el signo al procesar la informacin (escribi
14). De la misma manera, al dar cuenta del problema sustractivo 9 menos 5, no
consider el signo al procesar la informacin. Cabe mencionar que en este ltimo caso, la
nia volvi al esquema de representacin pictogrfica (de puntos) para escribir los
elementos del problema, aunque utiliz numerales para expresar el resultado.
20. Adrin, en el problema de tipo aditivo 8 ms 6, utiliz una representacin icnica
(en la clasificacin de Hughes, Op. Cit.), puesto que dibuj tanto crculos como muecos
para dar cuenta de los sumandos, a partir de una estrategia de conteo de sealizacin.
As mismo, emple pequeos crculos para escribir el resultado, que fue incorrecto: 15.
En el caso de la sustraccin, aun cuando se trat, en un primer caso, de un problema
con funcin simple Adrin no pudo completar adecuadamente la respuesta. Ante los
datos: 6 menos 1, contest que era cero porque ah no hay nada. Utiliz
representacin de crculos en los sumandos y nmero para el resultado, y no consider el
signo al procesar la informacin. Luego, en un segundo caso de sustraccin, con los
datos: 9 menos 3, dio como resultado 10. Cabe destacar que cont con apoyo de los
dedos, y que tambin utiliz numerales tanto para los elementos como para el resultado.
Se observ que no dominaba la nocin de valor posicional, ni consider el signo al
procesar la informacin. Dio como resultado 10 en varios casos, independientemente de
los elementos involucrados.
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Anlisis de resultados:
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Para los 5 6 aos, por ejemplo, los nios crean por s mismos la estrategia conocida en el medio acadmico
como sumar contando": combinan dos grupos de objetos comenzando por el nmero cardinal de uno de los
conjuntos y cuentan slo los objetos del segundo grupo a partir de ah (Groen y Resnick, 1977). Por
ejemplo, si se le pide a un nio que sume un conjunto que contiene ocho cosas y otro que contiene seis, el
nio contar de la siguiente manera: ...8 (pausa), 9, 10, 11, 12, 13, 14. Hay 14 en total.
Los nios tambin descubren que contar as es an ms fcil si se empieza con el valor del conjunto
mayor, sin importar cul se le mencione primero (Fuson, 1982). Por ejemplo, si se les muestra a los nios un
grupo de cuatro objetos y luego uno de siete y se les pregunta cuntos hay en total, probablemente cuenten:
7 (pausa), 8, 9, 10, 11. Hay 11.
Cabe mencionar al respecto el caso reportado por Bermejo (Op. Cit.), en el que se ha observado cmo los
nios de primaria (EGB) aportan soluciones innovadoras en contraindicacin inclusive del modelado que
lleva a cabo el docente para dar cuenta de problemas de tipo sustractivo (por ej. la analoga de la
escalerita).
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Margarita Castaeda Yez, Anlisis del aprendizaje de conceptos y procedimientos. Editorial Trillas,
1982. Mxico. (p. 55-56).
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Bibliografa
Bermejo, Vicente. (1990) El nio y la Aritmtica. Paids. Madrid.
Castaeda Yez, Margarita. (1982) Anlisis del aprendizaje de conceptos y procedimientos.
Editorial Trillas. Mxico.
Doyle, W. (1983). Academic work. Review of Psychological Education, 53(2):159-199.
Daz Barriga y Hernndez (1998). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mc Graw
Hill, Mxico.
Fuson, K. (1983) Childrens counting and concepts of number. Springer-Verlag, New York.
Resnick, L. y L. Klopfer. (1994) Currculum y cognicin. Ed. Aique, Argentina.
Salgado Padilla, Virginia (1998) Los procesos de representacin. La representacin de los
problemas aditivos. De Seis a Diez, 4(II):30-33.
Comentarios? Sugerencias?
2003. El autor.
Ao 3, num. 3. Abril 2003.
http://www.uaq.mx/matematicas/redm/
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