Relatrio de Estgio

janeiro 2015

Introduo

No mbito do Mestrado em Educao Pr Escolar foi-me solicitado um Relatrio de Estgio

que contempla uma questo base que surgiu no decorrer da primeira prtica pedaggica em
contexto de Creche. O presente trabalho tem como ttulo O Brincar como Metodologia de
Aprendizagem e ser posteriormente apresentado em ato pblico.
Este trabalho remete-nos para a importncia do brincar nas aprendizagens das crianas,
que acontece por excelncia num perodo de crescimento dirio, de desenvolvimento a todos
os nveis e de aprendizagens fundamentais para futuras etapas.
O educador como promotor de aprendizagens deve criar oportunidades enriquecedoras e
desafiantes para que a criana cresa e se desenvolva globalmente e em harmonia.
Nos dias de hoje sabemos que a brincadeira uma necessidade no desenvolvimento do
ser humano e no pode ser vista apenas como mera diverso. O uso de material ldico facilita
a aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colaborando assim, para uma
boa sade mental e um estado interior frtil, que facilitar a expresso e construo do
conhecimento.
Tal como ressalta Machado, Brincar tambm um grande canal para o aprendizado, seno
o nico canal para processos cognitivos. (2003:37)
Este autor afirma ainda que, () ao brincar, a criana pensa, reflete e organiza-se
internamente para aprender aquilo que ela quer, precisa, necessita, est no seu momento de
aprender; isso pode no ter a ver com o que o pai, o professor ou o fabricante de brinquedos
prope que ela aprenda. (2003:37)
Assim sendo, a brincadeira espontnea leva a criana a expressar os seus instintos e as
suas vontades, e dessa forma, serve como elemento estimulante e de orientao que auxilia no
desenvolvimento oportuno da inteligncia fazendo com que sejam aclaradas as emoes e os
seus desejos ao nvel individual e social. O jogo simblico ou a brincadeira do faz-de-conta,
muito frequentes na brincadeira voluntria, estimula a capacidade da criana respeitar regras
que valero no s para a brincadeira mas tambm para a sua vida em sociedade, ativando a
criatividade pois atravs da escolha dos papis a criana cria e reproduz a representao.
assim que cabos de vassouras se transformam em cavalos e com eles as crianas cavalgam
para outros tempos e lugares; pedaos de pano se transformam em capas e em ornamentos
de prncipes e princesas, pedrinhas em comida, cadeiras em carros, crianas em pais,
educadores, motoristas, entre outros (cfr. Borba, 2006). Atravs destas brincadeiras a criana
aprende a expressar ainda que de forma simblica as suas alegrias, tristezas, medos,
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emoes, entre outros, de uma forma saudvel apropriando-se cada vez mais da realidade e
integrando-a nas suas estruturas internas. O brincar pode tambm servir para fugir s presses
da realidade ou para distrair da solido (cfr. Moyles, (2002:21).
Com isto aprende-se a importncia do brincar no sentido em que incentiva a imaginao e
o afeto no seu desenvolvimento de competncias cognitivas e sociais. necessrio entender a
brincadeira atravs da origem da palavra ldico do latim ludus que significa brincar,
incluindo no mesmo termo aes como jogos, brinquedos, divertimentos, brincadeiras, e deve
ser concebida diante da conduta da criana. Torna-se ento indispensvel entender a funo
educativa da brincadeira enquanto promotora de aprendizagem no individuo que ampliar
prazerosamente o seu conhecimento e a sua compreenso sobre o mundo. Na viso da
criana, a brincadeira cria uma zona de desenvolvimento proximal permitindo que as aes da
criana ultrapassem o desenvolvimento j alcanado, impulsionando-a a conquistar novas
possibilidades de compreenso.
Neste trabalho ser visvel a valorizao dos benefcios do brincar, atravs de autores,
mencionando que ele faz parte da vida no s das crianas, mas tambm dos pais e
educadores.
O relatrio descreve assim todo o trabalho elaborado ao longo das prticas pedaggicas,
primeiro em contexto de Creche e mais tarde em Jardim de Infncia.
Torna-se ento necessrio divulgar as motivaes que presidiram escolha da temtica do
Brincar nos dois contextos. Uma das motivaes que me levaram a escolher este tema foi o
facto de no primeiro contexto ter observado a valorizao dada pela educadora cooperante a
esta temtica. Senti assim o empenho e dedicao por parte da educadora em colocar
brinquedos e materiais diversificados que se prestavam a atividades dinmicas disposio do
grupo de crianas. Existindo assim uma grande harmonia e criatividade na sala nestes
momentos de brincadeira.
Foi atravs deste tipo de situaes que eu, enquanto futura educadora senti que deveria
dar importncia temtica do Brincar, mostrando desde cedo um significativo interesse em
investigar este tema, de uma forma mais concisa, os comportamentos das crianas ao
brincarem e a forma como a educadora interagia nesses momentos, desenvolvendo assim
algumas propostas dentro desta temtica.
O presente relatrio encontra-se ento dividido nas seguintes partes:
Em primeiro a introduo que antecede os diferentes captulos e apresenta de uma forma
simples e sintetizada o que pretendo estudar.
O Captulo I intitulado de Estgio. Num primeiro ponto fao uma breve caracterizao dos
locais, dos grupos de crianas e dos projetos desenvolvidos. No segundo ponto referido o
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meu percurso de desenvolvimento profissional onde descrevo os momentos em que me senti

mais e menos vontade durante os estgios. Menciono ainda num terceiro ponto o meu
percurso investigativo, ou seja, quais as questes que surgiram neste percurso e como as
abordei.
No Captulo II abordo a questo pesquisada, O Brincar como Metodologia de
Aprendizagem. No primeiro ponto evidencio a metodologia utilizada ao longo da pesquisa.
Num segundo ponto abordo alguns conceitos e fundamentos, tendo como base a definio de
brincar, perspetivas tericas sobre o brincar e a importncia do brincar no desenvolvimento da
criana. No terceiro e ltimo ponto explicito ento o trabalho de pesquisa realizado em contexto
de Creche e Jardim de Infncia.
Por ltimo, feita uma reflexo final sobre todo o trabalho, referindo algumas limitaes e
propostas de ao bem como as referncias bibliogrficas.
Redigi este trabalho de Mestrado de acordo com as normas APA (American Psychological
Association) e respeitando as regras do Novo Acordo Ortogrfico.

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Captulo I O Estgio
Contextos de Estgio

Creche
Instituio
O Centro Social e Interparoquial de Santarm constitudo por cinco unidades dispersas
pela cidade de Santarm, sendo elas a Unidade Padre Borges, a Unidade D. Antnio
Francisco, a Unidade S. Domingos, a Unidade Joo Arruda e a Unidade Gualdim.
Sendo que a minha prtica profissional decorreu na Unidade Padre Borges, passo ento a
referenciar algumas das suas caractersticas. A Unidade localizava-se na zona histrica/antiga
da cidade, num meio urbano onde se encontravam vrios servios disposio da populao.
Esta instituio era uma IPSS (Instituio Particular de Solidariedade Social), sem fins
lucrativos, da responsabilidade da Diocese de Santarm e da comunidade local, com fins
educacionais e promocionais da pessoa humana, que abrangia as valncias de creche e prescolar.
Em consulta do Regulamento Interno da Creche compreendi que este servio se centrava
no atendimento individualizado s crianas em ambiente seguro, higinico, tranquilo e alegre
de progressivo convvio com outras crianas, consoante a sua idade. A colaborao com a
Instituio e o empenho dos Pais/Encarregados de Educao no crescimento, na sade, no
desenvolvimento e na educao dos seus filhos devem expressar-se na preparao da
admisso, na entrega e na receo diria, na participao em reunies e encontros, no
contacto individual com os responsveis pela creche. A colaborao com os Pais/Encarregados
de Educao constitui uma questo de primeira importncia para o desenvolvimento
harmonioso, equilibrado, confiante e alegre de todas as crianas.
No que respeita s instalaes estas dividiam-se em duas grandes reas, no rs-do-cho
situava-se a valncia de pr-escolar e no 1. andar situavam-se as creches 1 e 2 nas alas
direita e esquerda do edifcio, respetivamente. As creches eram compostas, cada uma, por um
berrio, uma sala de 1 e outra de 2 anos e a creche 2 tinha ainda uma sala multietria.
Quanto ao espao exterior este estava devidamente vedado, garantindo a segurana das
crianas e contava com uma pequena rea coberta onde estava um escorrega. Este era um
espao amplo com acesso s salas multietrias do Jardim de Infncia e biblioteca da
instituio. O ginsio ficava tambm situado na parte exterior.
Tendo em conta que a criana um ser em desenvolvimento progressivo individual e digno
do mais profundo respeito, necessita de um local onde deve ser amada, respeitada e auxiliada
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a crescer em harmoniosamente. Tendo em considerao estas evidncias, as salas obedeciam

a uma determinada lotao que tinha em vista a idade das crianas, sendo a sua frequncia
mista, de rapazes e raparigas, num total de 68 crianas nas creches, provenientes de diversos
meios socio econmicos e culturais.
De forma a garantir o bom funcionamento da Unidade e para que se concretizem com
sucesso todos os objetivos do Plano de Atividades so necessrios o desempenho e dedicao
de todos os colaboradores da Unidade, sendo eles as Educadoras de Infncia, as Auxiliares de
Ao Educativa, a Cozinheira, as Ajudantes de Cozinha e as Auxiliares de Limpeza.
Esta equipa de trabalho proporciona s crianas um ambiente familiar e de aprendizagem
em que importante salientar o bom ambiente bem como o esprito colaborativo e cooperativo
notrio entre todos, quer pessoal docente ou no docente, o que permite a vivncia de grandes
momentos de aprendizagem, no s a nvel pessoal mas tambm profissional. Cabe assim a
todos proporcionar experincias de aprendizagem que promovam valores nas crianas de
futuros cidados conscientes e preocupados com eles prprios, com os outros e com o meio
ambiente que os envolve.

Grupo de Crianas
O grupo era composto por 17 crianas com dois anos de idade. No incio do ano letivo o
grupo era constitudo por 18 crianas mas mais tarde duas delas desistiram, no entanto,
durante o meu percurso, mais uma criana saiu do grupo mas entraram mais duas. Este era
composto por 11meninos e 6 meninas.
Gabriela Portugal (2000) afirma que as crianas mais pequenas necessitam de uma
ateno mais individualizada, dando maior importncia aos afetos. Certo que este era um
grupo meigo, afetuoso, alegre e brincalho, que gostava muito do mimo e da ateno do
adulto. No entanto, este grupo de crianas j se encontrava na fase definida por Gilbert
Jeanvion (2000) como a terceira fase de equilbrio, a fase de omnipotncia, conhecida por
respostas frequentes como no e eu fao sozinho/a querendo assim a sua independncia,
tentando ser autnomas em algumas das tarefas, essencialmente nas refeies. Sendo que na
reta final do meu percurso notei tambm essa independncia na hora da higiene em que
queriam ir sozinhas sanita ou at ao bacio, com o adulto apenas por perto e na hora da
sesta, em que queriam tirar os sapatos sozinhas mas gostavam que fossemos ns a deit-las.
importante que os educadores tenham conhecimentos sobre o comportamento e
desenvolvimento das crianas, conseguindo compreender e reconhecer as diferentes
necessidades. Por exemplo, no caso de uma criana que j estava na sala desde o incio da
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ano, ela ia ao bacio frequentemente e sem qualquer hesitao, no entanto para uma das
crianas que chegou sala de novo era sequer impensvel pormos o bacio sua frente, a
criana comeava a chorar e no queria de todo sentar-se. Respeitmos simplesmente o
espao dela e espermos que comeasse a ambientar-se, dias depois a criana comeou por
ela prpria a querer utilizar o bacio e mesmo usando fralda, controlava as necessidades
mantendo-a limpa.
Apesar do grupo se encontrar na fase do egocentrismo, algumas das crianas j
comeavam a partilhar os brinquedos e em termos emocionais j conseguiam controlar
minimamente a sua agressividade, mas ainda faziam algumas birras como forma de protesto e
de chamada a ateno.
O grupo preferia brincar em pequenos grupos, sendo que os elementos nem sempre eram
os mesmos, formando-se de maneira espontnea dependendo do interesse das crianas nos
diversos cantinhos da sala. Durante o perodo de estgio consegui perceber a preferncia do
grupo pela rea da cozinha e por alguns jogos didticos, sobretudo os de construo (puzzles
de peas grandes e os legos) e associao, no caso de um jogo disponibilizado pela
educadora, o jogo do lotto, que tinha diferentes quadrados com imagens de carros, rvores,
animais, casas, entre outros e as crianas ficavam cada uma com um tabuleiro com as
mesmas imagens e quadrado que a educadora mostrava, se a criana tivesse a imagem no
seu tabuleiro tinha que dizer. A rea da casinha e dos jogos de construo so reas nas quais
as crianas tm contato com o jogo simblico e que se assumem como fundamentais devido
ao fato de proporcionarem criana assimilar (processo de assimilao) as diversas
experincias do meio, atravs de atividades como o faz de conta.
O nvel do desenvolvimento da comunicao e da linguagem em que o grupo se encontra
segundo Piaget (estdio de desenvolvimento intuitivo ou Pr Operatrio, dos dois aos seis
anos), predominantemente egocntrico e pouco socializado, isto , pelo facto de a criana
estar focada nela prpria, no consegue distinguir o ponto de vista prprio do ponto de vista do
outro, confundindo o subjetivo e o objetivo, o pessoal e o social, sendo natural a observao de
monlogos (as crianas falam consigo prprias). A linguagem egocntrica cumpre funes
emotivas, passa por ser uma forma da criana se exprimir; estas manifestaes so ainda uma
forma da criana captar a ateno do adulto para a sua atividade.
As crianas adoravam histrias, contadas pelos adultos ou at mesmo serem elas prprias
a cont-las aos amigos. Na creche a escolha das histrias deve ser feita entre os livros com
pouco texto, linguagem simples e com ilustraes grandes e sugestivas, consoante as
diferentes necessidades do grupo. Algumas das atividades realizadas neste contexto, como o
conto de uma histria devem surgir o mais naturalmente possvel e de acordo com as

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oportunidades, no tendo que existir obrigatoriamente uma hora ou um local onde a histria
tenha que ser contada. (DIAS, C. 2011)
No que se refere ao nvel do desenvolvimento motor e da autonomia pessoal, tal como
referem as Orientaes Curriculares, () o corpo da criana vai progressivamente dominado
desde o nascimento e de cujas potencialidades vai tomando conscincia, constitui o
instrumento de relao com o mundo e o fundamento de todo o processo de desenvolvimento
e aprendizagem (ME, 1997:58). As crianas nesta idade esto em constante desenvolvimento,
no s cognitivo, mas tambm ao nvel das competncias motoras, tanto as competncias
grossas (correr, saltar, puxar, entre outros), como as competncias finas (abotoar, desenhar,
pintar, entre outros). Ao nvel da motricidade grossa o grupo era bastante ativo e gostava de
realizar sesses de movimento, bem como realizar atividades no direcionadas ao ar livre. Ao
nvel da motricidade fina a maioria das crianas conseguia mostrar algumas competncias,
com maior ou menos dificuldade, o que lhes permitia adquirir uma maior autonomia.
Em suma, o grupo apresentava caratersticas normais para a sua idade, contudo e como
se encontravam numa fase de grande transformao o grupo no era homogneo no sentido
em que cada criana desenvolvia caratersticas em diferentes ritmos. O contexto onde cada
criana est inserida influncia de forma pertinente o desenvolvimento da criana, sendo
assim, familiares, educadores e auxiliares tm responsabilidades no que diz respeito ao
desenvolvimento das crianas.

Projeto Educativo O Brincar

A Creche um dos primeiros lugares onde existe um vasto leque de novas experincias e
onde tudo tem uma organizao bem definida, no entanto so situaes exteriores, ao meio
familiar. com estas novas experincias dadas criana que esta vai desenvolver as
competncias e capacidades pr definidas pela Educadora.
necessrio ter em conta que as experincias que as crianas vo receber nos primeiros
anos de vida vo ser essenciais para o seu desenvolvimento e formao futura.
A Creche uma realidade e uma necessidade para as famlias, por isso, o bem-estar e o
desenvolvimento dos mais pequenos requerem que o educador tenha conhecimentos sobre o
comportamento e o desenvolvimento das crianas, de forma a ser capaz de compreender e
reconhecer as suas diferentes necessidades.
Nas primeiras semanas que eram baseadas sobretudo na observao percebemos que um
ponto primordial nesta faixa etria a relao de afetividade, valorizando as relaes entre
adulto-criana e criana-criana. Na Creche todas as interaes entre criana e adulto so
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bastante importantes, uma vez que o valor que a criana atribui a si prpria validado na
interao com a figura adulta, atravs dos gestos, tons de voz, contactos visuais, entre outros.
A criana que experiencia as principais figuras adultas como emocionalmente acessveis e
como fontes de segurana, provavelmente construir uma representao positiva de si prpria.
Foi tambm notria a valorizao da brincadeira livre, mesmo que planificada, onde o grupo
tinha oportunidade de experienciar e explorar os diversos materiais disponveis na sala. Tive
ento oportunidade de vivenciar um jogo escolhido e orientado pela educadora cooperante que
evidencia a brincadeira e o quanto os momentos ldicos so considerados pela mesma como
bastante importantes nesta faixa etria. O jogo passava por todas as crianas estarem
sentadas no tapete em crculo e os adultos estarem tambm espalhados entre elas, a
educadora pedia a uma das crianas que fosse at casa de banho enquanto uma outra
criana se escondia nas suas pernas e era tapada com um cobertor. Depois de a criana estar
escondida a educadora chamou a criana que estava na casa de banho e esta tinha que dizer
o nome do amigo que no estava no tapete e que estava escondido nas pernas da educadora.
E o processo repetia-se at todas as crianas participarem e consoante a disposio do grupo.
O grupo demonstrou-se bastante envolvido, motivado e bem disposto na realizao deste jogo
o que nos levou (par de estgio) a fazer mais tarde uma adaptao a um jogo que tambm
realizmos com o grupo. Nesse jogo utilizmos diversos instrumentos musicais que
inicialmente apresentmos s crianas e mostrmos os diversos sons. Em seguida os
instrumentos eram tapados com cobertores e apenas se ouvia o som de cada um e as crianas
tinham que ir adivinhando qual dos instrumentos ia tocando.
Neste projeto as atividades foram importantes na medida em que, foi atravs delas que
proporcionmos experincias e vivncias que permitiram atingir as competncias previamente
estabelecidas. tambm por isso que as rotinas e os tempos de atividades livres so os
momentos privilegiados por excelncia, pois so estes que permitem desenvolver a segurana
e a confiana na criana.
Foi atravs do brincar que levmos a criana a descobrir-se e a conhecer-se a si prpria
bem como a compreender os outros, crescendo, vivenciando os diversos sentimentos e
resolvendo os seus prprios conflitos.
Torna-se primordial que existam momentos que proporcionem criana o desenvolvimento
da sua auto estima bem como da auto confiana, deixando que seja a criana a primeira a
avanar, dando a sua opinio e tentando resolver qualquer dilema, mesmo que este seja mais
negativo. importante que a ideia chave no parta simplesmente do adulto mas sim da
criana, que ela se sinta capaz e saiba que consegue mesmo que o adulto esteja por perto
mas que no necessita de uma interveno continua.

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Este projeto educativo teve como principais finalidades promover momentos de puro bemestar e brincadeira livre; desenvolver a liberdade de escolha; ampliar a capacidade de
socializao e estimular a autonomia.
Tendo ainda como estratgias definidas a abordagem das crianas individualmente e em
pequeno ou grande grupo; a interao privilegiada com as crianas nos momentos de atividade
livre; a utilizao de materiais diversificados e apelativos; a promoo de conversas em grupo
que proporcionem a participao ativa de todas as crianas e o desenvolvimento de atividades
centradas na explorao livre, assim como do prprio corpo.
As atividades foram um meio para alcanar os nossos objetivos, sendo certamente
planificadas e pensadas de acordo com o que queramos trabalhar em cada semana, sempre
em conjunto com a educadora. Foram tambm utilizadas todas as brincadeiras livres e
espontneas que surgiram durante o estgio e que foram pertinentes desenvolver.
As atividades devem ser adequadas ao grupo e s suas necessidades, por isso, numa
perspetiva de trabalho de equipa, fizemos as atividades de acordo com os objetivos
pretendidos, assim como, com as temticas vividas na instituio.
Numa das semanas de interveno abordmos a temtica da famlia, onde pedimos a
colaborao das famlias das crianas ao trazerem fotografias de pais e crianas em pequenos
e levmos tambm as nossas e dos nossos pais, pois as crianas pensam que os adultos
nunca foram crianas e que no tm pais. Para iniciar o tema tive uma conversa com o grupo,
na qual tentei perceber a constituio de cada famlia e expliquei-lhes que esta semana amos
falar do pai, da me e dos filhos. Contei-lhes uma histria acerca da famlia e em seguida
mostrei ao grupo as fotografias da famlia de cada criana. Apesar da motivao e do interesse
demonstrado pelo grupo nas diversas atividades realizadas, estes foram bastante mais notrios
na atividade em que tinham as figuras da me, do pai e de dois filhos e tinham que vestir as
mesmas pois, depois de terminarem a atividade as crianas queriam repetir o processo
inmeras vezes e experimentar vestir todas as figuras.
A ltima atividade desta temtica passou pela construo do placard com as fotografias de
todas as famlias.
Numa outra interveno abordmos outra famlia, a dos animais em que alm das crianas
utilizarem a expresso corporal para imitarem diversos animais escolhidos por elas, fizeram
pintura de esponja em algumas imagens de animais e ainda construram um lbum de animais
domsticos e da quinta, para a sala. Algumas crianas aproveitavam esse lbum para inventar
histrias ou para cantar canes utilizando cada um dos animais.

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Alm destas atividades aproveitmos todos os momentos de explorao livre no

planeadas para interagirmos com o grupo e participarmos assim nas diversas atividades que
iam escolhendo.
Antes de avaliar tivemos que ter presente as caractersticas do grupo e da faixa etria. A
nossa avaliao passou por uma observao diria das atitudes e comportamentos da criana
face s atividades propostas e face s suas brincadeiras espontneas, visto que, em muitos
casos foram elas que conduziram as nossas atividades.
Como educadoras estivemos sempre abertas a uma anlise coerente entre os objetivos
que colocmos, s nossas atitudes durante o relacionamento e s atividades que propusemos.
A autoavaliao partiu da nossa planificao.
Na nossa avaliao tivemos em conta a opinio da educadora, dos pais e da nossa
supervisora.
Procurmos saber se no fim de cada interveno os nossos objetivos tinham sido
interiorizados pelas crianas atravs de questes diretas ou de jogos, sobre o que tinha sido
desenvolvido.
Utilizmos tambm registos dirios (dirios de bordo) e fotografias.
Com este projeto as crianas tiveram oportunidade de se desenvolver a nvel afetivo, social
e intelectual atravs da experimentao, da estruturao bem como da expresso de
pensamento, do criar, da formao e da afirmao de si prprio.

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Jardim de Infncia
Instituio
O Agrupamento de Escolas Dr. Ginestal Machado foi criado a 2 de agosto de 2010, atravs
da constituio de uma nova unidade orgnica de gesto, resultante da fuso da Escola
Secundria Dr. Ginestal Machado com o anterior Agrupamento de Escolas de Mem Ramires. A
unidade orgnica de gesto constituda por seis estabelecimentos de ensino, sendo eles, a
Escola Secundria Dr. Ginestal Machado (escola sede, 3. ciclo e secundrio), Escola Bsica
Mem Ramires (2. e 3. Ciclos), Escola Bsica dos Lees (1. Ciclo), Escola Bsica do Pereiro
(Pr-Escolar e 1. Ciclo), Jardim de Infncia da Feira e Jardim de Infncia do Sacapeito.
Sendo que a minha prtica profissional decorreu no Jardim de Infncia do Sacapeito,
referencio ento algumas das suas caractersticas. O Jardim insere-se num bairro de
apartamentos, numa zona perifrica da freguesia de Marvila, na cidade de Santarm. uma
zona essencialmente habitacional, com alguns pontos de comrcio para manuteno do
prprio bairro, bem como alguns servios, a Escola de 2 e 3 ciclo Mem Ramires, a Escola
Secundria Dr. Ginestal Machado e o Instituto Politcnico de Santarm. As crianas que
frequentavam o Jardim de Infncia eram, na sua maioria, residentes nesta zona. O Jardim de
Infncia do Sacapeito deve o seu nome ao bairro em que est inserido e funciona neste local
desde 1997. O horrio do Jardim de Infncia contempla duas componentes: a Letiva e as
Atividades de Animao e Apoio Famlia, que integram tambm o servio de almoos. As
Atividades de Animao e Apoio Famlia para o ano letivo 2013/14 so: - Expresso
Dramtica, Dana e Pequenos Construtores.
No que respeita s instalaes devido a problemas com a adequao do projeto do
edifcio, que s contemplava 2 salas de atividades, foi, em fase final de construo, conseguido
o acordo com a Cmara Municipal, para que a terceira sala fosse no edifcio da Escola Fixa de
Trnsito, contgua ao Jardim de Infncia. Deste modo, a atividade das crianas desta sala
desenrola-se entre esse espao e o edifcio principal do Jardim de Infncia. O Jardim funciona
ento com trs salas multietrias onde as crianas tm idades compreendidas entre os 3 e os
6anos de idade.
Quanto ao espao exterior este estava devidamente vedado, garantindo a segurana das
crianas e contava com uma pequena rea coberta. Este era um espao amplo com acesso a
duas das salas de atividades.
No Jardim de Infncia predominava um ambiente familiar e de aprendizagem em que
importante salientar o bom ambiente, bem como o esprito colaborativo e cooperativo notrio
entre todos, quer pessoal docente ou no docente, o que permitiu a vivncia de grandes
momentos de aprendizagem, no s a nvel pessoal mas tambm profissional. Cabe assim a

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todos proporcionar experincias de aprendizagem que promovam valores nas crianas de

futuros cidados conscientes e preocupados com eles prprios, com os outros e com o meio
ambiente que os envolve e nesse sentido que se enquadram os Projetos da Instituio que
se dividiam em trs grandes temas trabalhados ao longo dos trs perodos letivos
respetivamente, Descoberta do Eu e dos Outros assente sobretudo na rea da Formao
Pessoal e Social, Descoberta baseado na rea do Conhecimento do Mundo e As nossas
descobertas onde se englobam todas as reas passando tambm pela Expresso e
Comunicao.

Grupo de Crianas
O grupo era constitudo por vinte e cinco crianas, quatro delas com trs anos, doze com
quatro anos, seis com cinco anos e uma com seis anos. Faziam parte deste grupo nove
meninas e catorze meninos, no fazendo parte do grupo nenhuma criana com necessidades
educativas especiais.
Torna-se pertinente referir que no domnio da linguagem oral existia uma criana de seis
anos com dificuldades ao nvel da linguagem oral, que j tinha sido avaliada atravs da Terapia
da Fala por um terapeuta da equipa de Interveno Precoce e que aguarda vaga para poder
realizar terapia.
As crianas em idade pr-escolar comeam por aprender os esteretipos relativos ao seu
sexo, passando depois a conhecer aqueles que dizem respeito ao sexo oposto, sendo o
processo semelhante em rapazes e raparigas. Ao mesmo tempo que a criana inicia o
processo de formao da sua identidade de gnero e comea a dar provas que conhece os
esteretipos de gnero, surge da sua parte a exibio de comportamentos estereotipados.
Bussey & Bandura (1992) do o exemplo da escolha de brinquedos e Eleanor Maccoby (1998)
fala-nos da preferncia por crianas do mesmo sexo na escolha de amizades. Em ambos os
casos a tendncia para a exibio de comportamentos estereotipados acentua-se durante os
anos da educao pr-escolar.
Nas

primeiras

semanas

de

observao/interveno

percebi

que

nestas

idades

(especialmente 4/5 anos) comeam a ser bastante notrias as questes de gnero pois este
grupo preferia brincar em pequenos grupos, sendo que quando eram as prprias crianas a
escolher o grupo onde queriam trabalhar ou brincar e optavam por se juntar a crianas do
mesmo sexo, meninos com meninos e meninas com meninas, sendo que quando era para
trabalhar nas mesas de trabalho o grupo era dividido por idades. Recordo-me de uma situao
em que pedimos ao grupo que se sentasse no tapete na hora do conto e as crianas, de uma
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forma parece que automtica, dividiram-se por gneros. Desde ento em questes como esta
ou semelhantes incentivvamos o grupo a dispor-se sempre da mesma forma, menina-meninomenina, e at na hora do comboio pedamos que os meninos escolhessem uma menina e viceversa.
Segundo a educadora cooperante e depois de observarmos/interagirmos com o grupo
percebemos que as crianas na sua maioria apresentavam caractersticas de desenvolvimento
prprio das suas idades, no entanto os problemas diagnosticados no grupo situavam-se
essencialmente ao nvel da rea da Expresso e Comunicao, essencialmente em duas
crianas de trs anos que se encontravam pela primeira vez no Jardim. Sendo que a maioria
das crianas frequentava o Jardim-de-Infncia pela segunda vez, estas j conseguiam manter
uma relao de amizade entre elas, embora fossem notrios alguns problemas ao nvel da
socializao sobretudo por parte das crianas mais novas que manifestavam muitas vezes o
seu descontentamento atravs de birras e tinham alguma dificuldade na partilha de brinquedos,
especialmente no recreio.
De uma forma geral, o grupo conhecia as regras da sala bem como do recreio, apesar de
pelo menos na semana em que chegmos ao Jardim tivssemos notado que o grupo estava
mais irrequieto e impaciente, talvez pela presena de novos adultos na sala. O grupo
conseguia situar-se no tempo e no espao, mostrava-se extremamente autnomo, conhecia
perfeitamente as rotinas do dia-a-dia e cumpria-as sem que fosse necessria muita orientao
por parte dos adultos da sala.
Estas crianas demonstravam demasiado interesse por descobrir e aprender coisas novas
mostrando-se sempre recetivas a novas propostas de atividades a realizar. O grupo dava
sugestes e fazia questes muitssimo pertinentes, tendo um leque muito diversificado de
informaes referentes a vrios temas.
O grupo mostrava-se bastante recetivo tambm na aprendizagem de novas canes, rimas
ou poemas, tendo uma enorme capacidade de memorizao, especialmente por parte das
crianas mais velhas.

Projeto Educativo A Natureza

A escolha deste tema para o nosso projeto justificou-se por diversos aspetos.
Primeiramente, prendeu-se ao facto do Projeto da Instituio ter como tema A Natureza e de
durante as primeiras semanas de observao/interao as atividades e projetos presentes no
Plano Anual de Atividades estarem assentes no projeto A natureza e a arte.

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A intencionalidade do educador passa por vrias etapas: primeiro observar, conhecer a

criana e os seus interesses, de seguida planear segundo os interesses da criana e a
intencionalidade do profissional, partindo depois para a concretizao do ao. importante
que o educador, terminadas estas fases, avalie a sua ao individualmente e com o grupo de
crianas. por isso que em segundo lugar surgem as diversas conversas que tivemos com o
grupo de crianas e onde percebemos o interesse destas em mostrar os seus conhecimentos
em relao aos elementos diretamente ligados natureza, como as plantas e as alteraes
destas com a mudana das estaes do ano, os animais, entre outras coisas mas tambm em
aprender sempre mais.
Na nossa perspetiva, torna-se relevante referir igualmente a importncia de abordar temas
ligados natureza, sendo que, de acordo com a pesquisa efetuada, depreendemos que o
contacto da criana com a natureza fulcral no quotidiano desta na educao pr-escolar. O
educador deve foment-lo, de modo que as crianas no oiam somente falar da natureza e da
sua importncia, mas que tambm a explorem atravs dos sentidos (tocando, cheirando,
vendo, ouvindo, saboreando). E, de facto, foi visvel o entusiasmo das crianas sempre que
havia uma sada ao exterior e que podiam brincar em espaos verdes, portanto, havia que
aproveitar esse interesse e levar a que o sentimento da criana pela natureza fosse reforado,
sendo que quanto maior fosse o gosto e respeito por esta, mais preocupao haveria, da sua
parte, em preserv-la.
O projeto educativo baseou-se em diversas finalidades, sendo elas, o desenvolver da
capacidade de ateno e observao; o contactar com a Natureza; o ter conscincia da
importncia do meio ambiente; o adquirir hbitos de cuidado e preservao do meio ambiente;
o obter conhecimentos acerca da fauna e da flora; o conhecer algumas profisses relacionadas
com a preservao da natureza; o identificar caratersticas da estao do ano da Primavera e,
o observar o nascer e o desenvolvimento de sementes.
Uma das temticas abordadas foi a primavera, tendo como principal atividade um painel de
Primavera e um porteflio de pssaros. Como introduo do tema utilizmos um pssaro em
formato de origami. Inicialmente existiu uma conversa em grande grupo onde as crianas nos
disseram quais os pssaros que melhor conheciam (sendo esta conversa registada) e de
seguida construmos o origami, onde o grupo teve contacto com diversas figuras geomtricas
que ao mesmo tempo foram sendo referenciadas. Na realizao das dobragens sentimos
algumas dificuldades por parte do grupo, sendo percetvel o baixo contacto com atividades
deste gnero, em que tenham que ser as crianas a dobrar o papel para que este fique com
determinada forma. Estes origamis fizeram parte do painel de primavera da sala, tambm ele
construdo pelo grupo com diversos materiais reciclveis.

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Sendo este o dia (quarta-feira) dedicado msica, durante a tarde fizemos com o grupo
um ditado meldico utilizando o cantar dos pssaros _Pi_PiuPiu _Pi_. Esta foi uma atividade
muito bem sucedida, onde o grupo se mostrou com vontade de intervir. Comecei por ser eu a
escrever no quadro e as crianas a ler o ditado, mas depois pedi a interveno de cada um
para vir ao quadro escrever para os colegas lerem. No final eram as prprias crianas que
faziam o ditado, por exemplo, as meninas eram os sons longos e os meninos eram os sons
curtos, eram colocados em fila e os colegas tinham que ler a pauta que juntos formavam.
Foi tambm efetuada uma pesquisa em grande grupo no computador da sala, onde cada
criana referiu um pssaro para pesquisarmos, como seguimento dessa pesquisa pedimos a
participao das famlias que consistiu na pesquisa da alimentao e do habitat do pssaro
escolhido pela criana, bem como numa fotografia do mesmo e num desenho realizado em
conjunto (familiares e crianas). Depois de todos os trabalhos concludos construmos um
porteflio que intitulmos de Os pssaros que conhecemos.
Uma outra temtica predominante durante a prtica pedaggica foram as profisses, onde
em primeiro lugar colocmos uma questo s crianas, o que queres ser quando cresceres?.
Com as respostas obtidas construmos um grfico que mostrou s crianas quais as profisses
escolhidas por elas e quais as mais e menos escolhidas.
No dia dedicado rea da expresso corporal realizmos um jogo baseado na mmica das
profisses, onde uma criana escolhia uma profisso e atravs dos seus gestos o grupo tinha
que adivinhar de que atividade se tratava. Durante o jogo tivemos algumas dificuldades,
essencialmente por parte das crianas mais tmidas e reservadas que no se sentem com
tanto -vontade perante as outras crianas do grupo e nem sempre queriam gesticular, no
entanto e com a minha colaborao (copiando os meus gestos) acabavam por participar.
Construmos ainda um jogo para a sala, onde o objetivo associar uma profisso a um
objeto que lhe seja til. As crianas escolheram as profisses e os objetos utilizados, numa
pesquisa de pares, que percebemos posteriormente em conversa com a educadora que este
tipo de dinmica funciona mas por exemplo em contexto de estgio, em que somos duas
estagirias a intervir e ainda a educadora a dar apoio. Porque enquanto um dos adultos est a
fazer a pesquisa apenas com duas crianas, o restante grupo est noutras atividades que nem
sempre so fceis de conciliar com a ateno de apenas um adulto no caso de estar apenas a
educadora e a assistente de ao educativa. No entanto de referir que a atividade correu
como planeado, pois enquanto eu fazia a pesquisa com duas crianas a minha colega
terminava trabalhos anteriores com o restante grupo.
Quanto avaliao do projeto, antes de avaliarmos tivemos que ter presentes as
caractersticas do grupo e da faixa etria. A nossa avaliao passou por uma observao direta
das crianas, com registo no dirio de bordo relativamente ao envolvimento, ao interesse pelas
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atividades e aos conhecimentos adquiridos; pela realizao de questionrios e conversas com

o grupo; pela produo de registos fotogrficos das crianas e/ou das situaes; pela anlise
das produes das crianas; por grelhas de observao e pelas reflexes semanais.

Percurso de Desenvolvimento Profissional

Comeo por me debruar na minha prtica pedaggica em contexto de creche referindo-me

inicialmente s situaes pedaggico-didticas que considero ter dominado melhor, em
primeiro lugar os momentos da rotina, em que me sentia mais segura ao guiar o grupo, tal
como nos momentos de brincadeira livre em que as crianas se concentravam em pequenos
grupos nos diversos cantinhos da sala.
Uma das vezes, enquanto as crianas se encontravam em pequenos grupos nos diversos
cantinhos da sala eu aproximei-me do grupo que se encontrava a brincar com os leggos no
tapete, sentei-me e comecei tambm eu uma construo, um avio. Depois de repararem no
que eu estava a fazer todos queriam um avio igual ao meu mas queriam que fosse eu a fazlo, em vez de ser eu a dar-lhes a resposta de imediato e a fazer avies para todos, incentivei
as crianas a serem elas prprias a construrem o seu avio, tornando-se assim uma tarefa
com muito mais motivao e empenho por parte do pequeno grupo. E por mais que alguns
fossem apenas de trs peas e completamente diferentes do meu, foi algo criado por eles
tendo assim muito mais impacto e nfase na autoestima e na autonomia da criana que
entendeu que sozinha tambm conseguia.
Sentei-me diversas vezes no cantinho da biblioteca e l vinha uma criana pedir-me que lhe
l-se uma histria, e eu invertia os papis e pedia-lhe que fosse ela a ler. Este simples gesto
era visto no rosto das crianas como uma espcie de vitria, pois ela sentia que estava a ser
ouvida pelo adulto. Neste momento estava presente um dos princpios educativos em creche
apontados por Gabriela Portugal, o segundo, em que o educador deve investir em tempos de
qualidade procurando estar completamente disponvel para as crianas e este traduz-se pelo
tempo de qualidade que se constri numa rotina diria, sendo que a educadora deve estar
presente, atenta e valorizar o tempo que est junto da criana.
Relativamente aos aspetos que considerei necessitar melhorar e em que me senti com
menos vontade indico em primeiro lugar a forma como deveria agir quando no existia
atividade definida, ou seja, nos momentos de transio entre as atividades ao longo do dia, que
referamos muitas vezes como momentos mortos e que sei que no podiam existir pois o grupo
necessitava de se sentir em permanente ligao para que no se sentisse tambm ele perdido,
sendo que algumas vezes fiquei sem saber o que fazer.
Outro aspeto em que senti algumas dificuldades foi na escolha dos temas a selecionar
semanalmente, talvez por algumas vezes no ter uma noo concreta de quais as temticas
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que podem ser trabalhadas em creche. Por exemplo, uma semana escolhi como temtica as
cores e baseei todas as minhas planificaes nesse tema, no entanto em conversa com a
educadora cooperante percebi que as cores apenas so trabalhadas na valncia de prescolar e no em creche, dependendo de instituio para instituio. Sei ento que devo
basear as minhas planificaes nos interesses e nas motivaes do grupo de crianas com o
qual me encontro mas nem sempre essas motivaes so percetveis e necessrio arriscar
para perceber se o grupo realmente se interessa.
Segundo autores como Brickmann & Taylor (1991) o Educador de creche quando d s
crianas margem de escolha garante o seu interesse. atravs das experincias vividas,
experienciadas, manuseadas e sentidas que as crianas tm aprendizagens significativas e
isso que as motiva a querer aprender mais.
Aquando da concretizao de uma planificao esta deve basear-se, como referido pelo
autor e por mim mesma anteriormente, nos interesses e nas motivaes do grupo de crianas
no qual estamos inseridos. Um dos pontos que, em meu entender, evolu durante o estgio foi
a capacidade de relacionar as estratgias utilizadas com os objetivos definidos para cada
atividade. Pois no incio comeava a planificar pela atividade ou pelas estratgias que
pretendia utilizar e s depois adequava objetivos a essa atividade e, posteriormente comecei a
definir em primeiro lugar os objetivos que pretendia que o grupo de crianas atingisse e s
depois escolhia atravs de que estratgias ia concretizar esses mesmos objetivos.
Outra evoluo que pude verificar apesar de ter sentido algumas dificuldades foi na
avaliao e respetiva autoavaliao das atividades realizadas, talvez porque me senti um
pouco perdida pois durante qualquer das atividades desenvolvidas no existiu qualquer
feedback positivo ou negativo por parte da educadora cooperante.
Aproveito ento para refletir um pouco acerca de uma das atividades realizadas, que em
meu entender no correu como esperado. Eu tinha a atividade planificada para as dezasseis
crianas, levei oito pratos de papel com os respetivos atacadores. O que deveria ter acontecido
era que enquanto umas exploravam e concretizavam a atividade as outras brincavam nos
diversos cantinhos da sala. No entanto quando iniciei a atividade apenas onze crianas
estavam na sala e talvez por inexperincia da minha parte sentei todas as crianas no tapete e
distribui os oito pratos, deixando crianas sem atividade e sentadas apenas a verem os outros.
Tenho conscincia que o que deveria ter feito era dividir o grupo em dois, como estava
planeado, e mesmo que com poucas crianas deveria ter desenvolvido a atividade com essas
e depois trocar o grupo. Tornou-se um pouco confuso mas posteriormente e com uma
palavrinha da educadora cooperante e da professora supervisora pedi s crianas que estavam
sem atividade que fossem brincar e depois foram trocando entre elas.

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Embora haja uma continuidade entre a Creche e o Jardim de Infncia, este ltimo
bastante diferente, uma vez que o educador tem que planear mais pormenorizadamente a sua
ao. Na creche tive oportunidade de verificar que relativamente s planificaes, elas existem
mas so normalmente mensais e servem como um guio mais amplo, o que significa que o
tempo gerido com mais calma e tranquilidade e que as aprendizagens so feitas de forma
progressiva. No Jardim de Infncia os tempos j se impem como forma de preparao das
crianas para uma nova fase, o primeiro ciclo, existindo assim uma maior exigncia de ambas
as partes, sendo que necessrio no ficar esquecido um ponto fulcral que so as atividades
ldicas.
A educao pr-escolar deve ser encarada como um lugar onde se criam condies para
desenvolver as aprendizagens das crianas de forma a promover atitudes, valores e
competncias individuais, essenciais para a insero na sociedade.
O educador surge assim com um papel muito importante, no s de dinamizador e
promotor de aprendizagens mas tambm como promotor do desenvolvimento de afetos e
exteriorizao de sentimentos.
Desta forma, a intencionalidade do educador passa por vrias etapas: primeiro observar,
conhecer a criana e os seus interesses, de seguida planear segundo os interesses da criana
e a intencionalidade do profissional, partindo depois para a concretizao do ao.
importante que o educador, terminadas estas fases, avalie a sua ao individualmente e com o
grupo de crianas.
Durante o perodo de estgio, no final de cada semana, reunamos com a educadora a fim
de refletir um pouco da prtica pedaggica da semana e de enquadrar/definir novas atividades
para a semana seguinte. A educadora mostrou-se sempre bastante disponvel em esclarecer
todas as questes, predominantes essencialmente na construo da planificao em que devia
definir diversos objetivos e encontrar assim atividades correspondentes. A educadora dava
ideias bases relativamente ao tema que eu tencionava abordar naquela semana, tendo em
considerao o projeto definido e dessas ideias, existia uma seleo do par de estgio
elegendo as atividades a planificar.
Outra questo que surgiu foi o tempo adequado a cada uma das atividades, pois senti que
em algumas situaes poderia perder o controlo do grupo por a atividade se estender mais do
que deveria. Sei que o grupo era formado por crianas muito pequenas e que o tempo de
concentrao se torna curto, no entanto percebi ainda que neste grupo funcionavam muito bem
atividades mais prticas, em que o grupo estivesse mais ativo e que esta era uma forma de o
manter motiva e interessado durante mais tempo.
Por outro lado, relativamente s situaes pedaggico-didticas que considero dominar
melhor so sobretudo as interaes com o grupo de crianas. A princpio notei que parecia
estar um pouco mais presa quando queria dirigir-me ao grupo, apresentar-lhe um novo
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elemento ou at um novo tema, mas com o passar das semanas penso ter evoludo, consegui
at providenciar um pequeno dilogo entre uma borboleta e uma formiga para introduo do
tema da primavera sendo explcita e transmitindo ao grupo as informaes mais pertinentes
atravs daquela pequena encenao.
Tendo em conta a minha relao com o grupo de crianas posso afirmar que esta foi
bastante enriquecedora e positiva para ambas as partes, sendo que no incio, mesmo que
estando com algum receio da reao do grupo de crianas, este se mostrou bastante recetivo
em conhecer e receber um novo elemento na sala. Senti-me ento vontade em desenvolver
conceitos como cooperao e amizade junto das crianas, assim como, desenvolver uma
pedagogia diferenciada, pois o grande desafio no estarmos to centrados no ensinar, mas
pelo contrrio, criarmos condies afetivas que permitam aprendizagens por parte das
crianas.
Considero ainda que a relao que estabeleci com a educadora cooperante bem como com
a auxiliar se baseou numa relao de entreajuda, em que para a minha formao profissional
serviu como uma mais valia.
Relativamente aos restantes elementos da comunidade escolar, senti durante o percurso de
estgio que este era um ambiente bastante acolhedor e afetuoso onde possvel vivenciar
momentos de colaborao e cooperao para que as crianas tenham o maior e melhor
proveito, em termos de aprendizagens e relaes afetivas, da instituio e do meio em que
esto inseridas.

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Percurso Investigativo

Tanto em contexto de Creche como de Jardim de Infncia as minhas questes foram

baseadas nas mesmas problemticas, a adaptao de novas crianas e o brincar como
metodologia de aprendizagem.
Em contexto de Creche e com a chegada de duas novas crianas sala houve uma
questo que suscitou o meu interesse em perceber um pouco melhor, a questo da adaptao
em Creche. Como que pode no mesmo grupo de crianas, com os mesmos adultos por perto
a auxiliarem na adaptao, duas crianas terem uma adaptao to diferente em contexto de
Creche?
A criana pode no chorar e no entanto ficar triste. Enquanto chorar um comportamento
activo de protesto e de demonstrao de desagrado, ficar triste um comportamento passivo e
mais resignado. Brazelton (2000).
Uma das crianas era mais calma, chorou apenas no segundo dia quando entrou na sala e
percebeu que a me ia embora mas entretanto com a distrao e o envolvimento no grupo de
amigos a tristeza passou e a criana acabou por ficar bem. Nos dias seguintes a criana ficava
tranquila quando a me ia deix-la sala e a cada dia que passava a criana sentia-se mais
envolvida e integrada no grupo, pelo menos era o que aparentava atravs do seu bem-estar
emocional e da forma como socializava com as outras crianas. Inicialmente a criana vinha de
fralda e permanecia com ela durante todo o dia, mais tarde a fralda comeou a ser retirada e
apenas colocada durante o momento da sesta, at que j no final do meu percurso a criana
estava permanentemente sem fralda, o que significa, no meu entender que existiu uma
evoluo nesta criana relativamente ao seu desenvolvimento, podendo at falar em controlo
dos esfncteres.
de extrema importncia que o educador ajude a criana a compreender que o facto de ser
deixado pelos pais na Creche no uma punio ou um castigo, consequncia de algo que ele
possa ter feito (Biasutti, 1973).
Por outro lado, a chegada de uma nova criana mas com uma adaptao completamente
diferente. Esta criana passava a maior parte do dia a chorar, no queria fazer parte de
qualquer atividade realizada, planeada ou livre, no se integrava nas rotinas, recusando-se a
utilizar sequer o bacio, no querendo almoar nem lanchar, tentava manter-se afastado dos
adultos da sala, entre outras coisas. Dias mais tarde a criana continua naquele desconforto a
nvel do bem-estar, no entanto tenta uma aproximao aos adultos, sendo que quando estes se
encontram sentados no tapete ou simplesmente mais retirados do grupo de crianas, a criana
se senta no seu colo mas manifestando-se pouco apreciativa ao toque do adulto.
Posteriormente e com o passar do tempo, a criana comea a ficar melhor de manh quando a

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me a entrega, acabando por comear a comer nos momentos da refeio e at na higiene a

criana pede para utilizar o bacio.
Segundo Rapoport & Piccinini (2001), o momento de entrada para a Creche complicado
para a criana, para os seus pais e para a equipa que a ir receber. Estes autores fazem ainda
referncia a vrios outros autores para demonstrar os diferentes comportamentos que ocorrem
durante o perodo de adaptao, os quais so muitas vezes utilizados para perceber se a
criana est ou no adaptada. Assim, Rapaport & Piccinini (2001) citam Rodriguez (1981), que
identifica o choro como sendo usual nos momentos de chegada e de sada da Creche com os
pais. J Balaban (1988) citado por fazer aluso aos gritos, agressividade, auto
mobilizao no cho e ao mau humor por parte da criana. Por fim, citado Vitria & RossettiFerreira (1993), que apresentam como comportamentos comuns a falta de reatividade, a
recusa de alimentao e de descanso, a passividade ou at o surgimento de patologias.
Em concluso ambas as crianas acabaram por se adaptar mas de uma forma bastante
diferente, no existindo uma forma nica de lidar com uma situao de adaptao, sendo que
as reaes das crianas podem ser completamente diferentes como nestes casos.
Em contexto de Jardim de Infncia, chegou tambm sala uma criana nova, vinda de
outra sala da instituio, mais uma vez a questo da adaptao. Como que quando a criana
fica na mesma instituio, conhece a educadora da sala em que vai ficar e inclusive interage
com as crianas daquele grupo tem tantas dificuldades em se adaptar?
Inicialmente tinha a ideia de que se a criana est naquela instituio e j conhece a
educadora da sala bem como as crianas teria mais facilidade em se enquadrar, o que no
aconteceu com a criana que chegou sala.
de extrema importncia que o educador ajude a criana a compreender que o facto de
mudar de sala no uma punio ou um castigo, consequncia de algo que ela possa ter feito
mas que apesar de ela no compreender simplesmente o melhor para ela.
Esta criana participava nas diversas oportunidades e mostrava interesse nas mesmas, no
entanto quando no era possvel que falasse ou desse a sua opinio no momento que ela
queria, comeava a chorar e s parava se lhe dssemos a palavra. Sei que o educador no
deve deixar que as crianas falem na vez umas das outras e por isso tentvamos controlar a
criana e fazer com que participasse apenas na sua vez, o que nem sempre foi fcil e
conseguido.
Outra das questes que surgiu no decorrer da prtica pedaggica em contexto de Creche
foi a pertinncia do brincar como metodologia de aprendizagem, sendo evidente a importncia
da atividade ldica nesta faixa etria, o que me levou realizao de duas fichas de leitura
como introduo investigao nesta temtica (Anexo 1 e 2).
Logo no incio do estgio a educadora realizou um jogo com o grupo, as crianas estavam
sentadas em roda no tapete e a educadora pedia a uma criana que fosse casa de banho,

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enquanto isso uma outra criana era tapada com um cobertor no colo da educadora e a criana
que estava na casa de banho voltava para a roda e tentava descobrir qual a criana que estava
escondida. O jogo repetia-se at que todas as crianas participassem e dependendo da
disponibilidade mostrada pelo grupo. Esta foi uma situao bastante dinmica de envolvimento
das crianas, sendo notrio um ambiente muito rico, saudvel e ldico, vivido intensamente por
parte do grupo.
Foi atravs deste tipo de situaes que senti que tambm eu, como futura educadora, que
deveria dar a devida importncia ao brincar mostrando desde logo um significativo interesse
em investigar este tema, mais especificamente, os comportamentos das crianas ao brincarem
e a forma como a educadora interagia nesses momentos.
Em contexto de Jardim de Infncia, tencionei ento aprofundar o meu conhecimento
relativamente mesma temtica, tendo perfeita conscincia que neste contexto a atividade
ldica tem um impacto bastante diferente. As observaes e percees que tive quanto a esta
temtica basearam-se nas brincadeiras de faz de conta em momentos de atividade livre dentro
da sala e nos momentos de recreio, em que na maioria das vezes as crianas brincavam
livremente apenas com a superviso do adulto e no com a sua participao. Apesar de muitas
vezes, enquanto estavam em pequenos grupos, as crianas me terem chamado a participar
nas suas brincadeiras, na sala acontecia essencialmente na rea da casinha, da biblioteca e
dos jogos; no recreio gostavam mais que participasse nos jogos que faziam.
necessrio ter em conta que em contexto de Jardim de Infncia os tempos so impostos
como forma de preparao das crianas para uma nova fase, o primeiro ciclo, existindo assim
uma maior exigncia de ambas as partes, havendo necessidade de no esquecer um ponto
fulcral que so as atividades ldicas, utilizadas essencialmente como forma de deixar que as
crianas se divirtam depois de uma atividade planeada ou descarreguem energias antes de
iniciarem uma atividade.
Abordei ento a temtica do brincar como metodologia de aprendizagem em dois contextos
distintos, Creche e Jardim de Infncia.

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Captulo II O Brincar como Metodologia de Aprendizagem

Metodologia

Para a realizao de um projeto de investigao-ao necessrio possuir um conjunto de

procedimentos, de acordo com os seus objetivos, escolhendo um ponto de partida, compilando
a informao e interpretando-a para que se possa validar o processo de investigao.
Assim, Esteves (2008:16) considera a investigao-ao uma forma de investigao social,
uma vez que implicada em todas as reas das cincias sociais. Sendo ento um projeto que
se interessa e explora as caractersticas qualitativas dos fenmenos educativos, este estudo
insere-se no paradigma interpretativo.
As metodologias utilizadas nesta investigao so de carter qualitativo tendo assim um
plano flexvel, em que as observaes nos contextos no necessitaram ficar limitadas aos
perodos de estgio e a recolha de informaes pde tambm ser realizada atravs de
contactos com educadoras aps o estgio.
Fazer investigao-ao implica planear, agir, observar e refletir com o sentido de induzir
melhorias nas prticas e obter um melhor conhecimento das mesmas, bem como avaliar e
dialogar.
Este trabalho desenvolveu-se em torno de uma abordagem da investigao-ao em que o
profissional deve ser competente e capacitado para formular questes relevantes no mbito da
sua prtica, para identificar objetivos e escolher estratgias de forma a monitorizar tanto os
processos como os resultados. (Esteves, 2008:76)
Durante a realizao deste projeto foi necessrio recorrer a um conjunto de procedimentos
tal como a anlise das informaes recolhidas nos contextos e a sua reflexo, o que permitiu
observar a prtica com certo distanciamento e refletir bem como planear novas estratgias
para uma interveno assertiva e segura. Utilizei ainda os registos dirios que fui assinalando
ao longo das prticas nos contextos, como forma de identificar os momentos mais marcantes,
as rotinas, as aprendizagens realizadas e outros aspetos relevantes. Tornou-se tambm
importante, alm do registo escrito, a utilizao de uma mquina fotogrfica como forma de
registo.
A construo de uma questo geral teve um papel bastante importante como instrumento
de recolha de informao, relativamente aos grupos de crianas assim como s aes das
educadoras.
Na recolha de informaes para o meu estudo tentei sempre minimizar a distoro das
rotinas da sala, por vezes tambm causada pela presena da mquina fotogrfica e mais
notria em contexto de Creche, pois a mquina no era to habitual na rotina da sala. Pretendi
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assim tornar natural a minha presena no que diz respeito s crianas nos momentos em que
estavam mais distrados, tornando-se possvel captar alguns momentos de explorao livre
sem que as crianas alterassem o seu comportamento.

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Conceitos e fundamentos
Definio de Brincar
Brincar sinnimo de encontros sociais em que o individuo tem oportunidade de adquirir
um sentido de si, assumindo as atitudes dos outros indivduos em direo a si, num contexto
social ou num contexto de experincia e comportamento nos quais os dois esto envolvidos.
(Ferreira, 2004:202)
Quando se trata de definir o conceito de brincar, os autores demonstram algumas
dificuldades pois deparam-se com uma enorme complexidade. Existem ainda autores que
tentam criar uma definio para este conceito mesmo que incompleta ou imprpria, uma vez
que existem diversos sentidos.
Reed & Brown (2000) citados por Jarvis, Brock & Brown (2011) indicam que a brincadeira
poder ser difcil de definir, pois esta representa algo que no se sente e no algo que visvel
ou palpvel; assim, consideram no existir nenhuma definio universal para a brincadeira na
literatura da especialidade.
Ao procurar a definio da palavra brincar no dicionrio encontram-se os seguintes
sentidos: entreter-se com brincadeiras infantis; divertir-se e proceder com leviandade. Por seu
lado a palavra brincadeira designa: divertimento de crianas; entretenimento; ato, dito ou gesto
engraado. A palavra jogo caracterizada como sendo uma atividade de natureza recreativa;
divertimento e distrao; atividade ldica ou competitiva em que as regras estabelecidas
determinam quem ganha e quem perde (Dicionrio Moderno da Lngua Portuguesa).
Jarvis, Brock & Brown (2011) revelam que existe um problema em relao definio de
brincadeira, pois esta pode assumir uma variedade de comportamentos relacionados com
vrias atividades (Wood & Atttfield 1996, 2005). A brincadeira representa uma palavra
genrica (Bruce, 1991), que engloba uma diversidade de atividades, muitas delas com o
objetivo de aprendizagem.
Seefeldt & Barbour (1994) citados por Neto (2003) revelam que os educadores devero
possuir uma compreenso intensa acerca do brincar e o que este representa, e ainda acerca
do papel que possui no desenvolvimento e aprendizagem da criana.

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Perspetivas Tericas sobre o Brincar

Kishimoto & Pinazza (2007) dedicam especial ateno a uma pedagogia da infncia que
valoriza a atividade e participao criativa da criana e ainda que considere o brincar como
essencial no plano curricular e metodolgico.
Ferreira (2004) refere a necessidade que existe de valorizar o brincar ao faz de conta, por
exemplo, pois atravs deste podem-se compreender as relaes sociais que surjam e que se
prendem vida real e aos usos sociais que as crianas fazem do brincar. O brincar ainda
uma oportunidade para as crianas se expressarem no que respeita as suas relaes sociais,
formas de interpretao e reflexo acerca do desempenho do seu papel, dos parceiros e das
relaes a pares, podendo assim, criar oportunidades de as modificar, transformar e
reinterpretar. O comportamento das crianas durante o ato de brincar influenciado pelo
contexto, que determinado pelas relaes que se proporcionam s crianas.
Segundo Winnicott (1975) no brincar que a criana pode ser criativa e utilizar a sua
personalidade integral, e s assim pode fazer descobertas acerca de si mesma.
Azevedo (1996) citado por Sousa (2012) questiona o facto de o brincar nos dias de hoje
parecer ser uma atividade esquecida ou menosprezada, sendo contrabalanada com
atividades orientadas pelo educador com vista aquisio de determinadas aprendizagens
comumente conhecidas por trabalho. Na realidade, nos currculos de alguns educadores de
infncia parecem transparecer os contornos de uma sociedade que valoriza esta forma de
aprendizagem, a produo dos ditos trabalhos, em detrimento da atividade que acompanha o
ser humano desde muito cedo, o brincar.
Segundo Ferland (2006) a nossa sociedade valoriza pouco o brincar, uma vez que no visa
o desempenho e uma aplicao eficaz do seu tempo. Esta autora refere ainda que nas famlias
atuais o brincar no tem necessariamente um lugar preponderante e refora a importncia do
brincar: Brincar consagrar-se a uma atividade pela diverso, pelo prazer. () a criana
brinca para brincar. de referir ainda que a criana apesar de no falar pode exprimir
sentimentos positivos ou negativos atravs do brincar. A aprendizagem da lngua materna dizse mais rpida se inserida em contexto ldico, onde a criana quando brinca com outras
crianas ou adultos tem a oportunidade de comunicar verbalmente os seus desejos e ainda de
expressar as suas ideias.
Nas brincadeiras interativas existe uma ao livre e espontnea, e uma explorao e
sequncia de aes que so compreendidas pela criana. O clima que envolve o brincar deve
ser interativo, aprazvel, envolvendo o bem estar e satisfao da criana (Froebel in Kishimoto
& Pinazza, 2007).
Brock, Dodds, Jarvis & Olusoga (2011:49) propem alguns princpios do playwork como
forma de definir a brincadeira:
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- Todas as crianas e jovens tm necessidade de brincar;

- A brincadeira uma necessidade biolgica, psicolgica, e social;
- A brincadeira um processo escolhido livremente, direcionado pessoalmente e motivado
intrinsecamente.
O playwork tem assim como funo proporcionar ambientes recreativos que permitam que
as crianas experimentem fundamentalmente a brincadeira recapitulativa e ainda identificar e
remover as barreiras ao processo de brincadeira, enriquecendo o ambiente de brincadeira da
criana (Brock, Jarvis & Brown, 2011:52;54).
Por todas estas razes e muitas mais existe um princpio na Declarao dos Direitos da
Criana, das Naes Unidas (1959), o artigo 7, reconhecido no artigo 31 da Conveno sobre
os Direitos da Criana (in Gabinete de Documentao e Direito Comparado) que refere A
criana deve ter plena oportunidade para brincar e para se dedicar a atividades recreativas,
que devem ser orientados para os mesmos objetivos da educao; a sociedade e as
autoridades pblicas devero esforar-se por promover o gozo destes direitos.

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A Importncia do Brincar no Desenvolvimento da Criana

Brock, Dodds, Jarvis & Olusoga (2011) reforam a ideia de que para as crianas pequenas
no existe distino entre o trabalho e a brincadeira, estas aprendem sendo ativas, de forma a
organizar as suas prprias experincias de aprendizagem, usando a linguagem e interagindo
com os outros. No mesmo sentido Drake (2001) salienta que atravs da brincadeira as crianas
mostrar-se-o motivadas para disfrutar e experimentar o seu mundo, a crescer, a desenvolver e
a aprender.
Segundo Spodeck & Saracho (1998) os jogos so considerados um gnero de brincadeira
diferenciadas, pois so altamente estruturados e incluem regras especificas a serem seguidas.
necessrio que as crianas aprendam as estratgias para brincar com jogos, e assim, os
educadores devem ser orientadores neste tipo de jogos, pois as crianas podem no se
encontrar num nvel de maturidade que exigido nestes casos.
As brincadeiras desenvolvem a aprendizagem a nvel das artes, das cincias, da
matemtica, dos estudos sociais e da linguagem. A brincadeira pode assim ser concebida
como sendo o centro de um currculo da primeira infncia podendo assim auxiliar os objetivos
da educao nas diversas reas de contedo.
Como referenciado anteriormente Ferreira (2004) defende que o brincar ainda uma
oportunidade para as crianas se expressarem no que respeita s suas relaes sociais,
formas de interpretao e reflexo acerca do desempenho do seu papel, dos parceiros e das
relaes a pares, podendo assim criar oportunidades para modificar, transformar e
reinterpretar. O comportamento das crianas durante o ato de brincar influenciado pelo
contexto pois este influenciador das relaes que se proporcionam.
O brincar um analisador privilegiado das interaes das crianas, pois permite
acompanhar a construo social das suas realidades em ao, nos processos que aliceram
as rotinas do brincar e ainda, desenvolver uma familiaridade com as suas prprias regras e
com as formas socialmente aceites no grupo.
Ferland (2006) defende que o brincar representa o desenvolvimento da criana em relao
ao saber-fazer e ao saber-ser, ou seja, desenvolve aptides e atitudes que viro a ser teis em
diversas situaes da sua vida quotidiana. Assim a criana atravs da brincadeira preparar-se para a vida futura.
Para que a criana brinque, precisa de tempo, tempo livre que possa usar como pretender,
para decidir a que quer brincar, como quer faz-lo (...). (Ferland, 2006:58)
No que respeita componente sensorial da criana, o simples facto desta poder observar e
manipular objetos, faz com que possa registar as suas caractersticas sensoriais (forma, cor,
dimenso, textura) e ainda desenvolver a sua perceo. Assim este tipo de situaes oferece

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criana uma estimulao visual, ttil e at auditiva, que a ajuda, entre outras coisas, a
desenvolver a sua perceo das formas e das dimenses.
A componente motora permite que a criana, atravs da simples ao de segurar objetos,
utilize pequenos msculos das suas mos: falamos ento de motricidade fina. Deve ainda
adaptar a sua forma de agarrar os objetos s suas formasplanificar a sequncia dos seus
gestos (). (Ferland, 2006:48)
Atravs da componente cognitiva a criana desenvolve a sua compreenso em relao ao
funcionamento dos objetos e aprende a utiliz-los da melhor forma, e assim, a criana
experimenta a relao de causa e efeito, antecipando o que os seus gestos provocam.
(Ferland, 2006:49)
A criana quando brinca faz progredir as suas faculdades, desenvolvendo-as. A sua
habilidade vai evoluindo gradualmente a nvel da sua forma de agarrar, segurar e deslocar
objetos de diferentes formas.
A criana ao decidir representar uma histria e as suas personagens afirma a sua
espontaneidade sentindo uma sensao de controlo e assim estar presente na criana um
sentido de iniciativa, expresso individual e prazer imediato caracterizadas como dimenses
afetivas. (Ferland, 2006:20)
essencial que exista um ambiente tranquilo para que a criana brinque, caso ela se sinta
insegura pode no querer brincar ou se o fizer poder ser de uma forma estereotipada, sem
imaginao e prazer. (Ferland, 2006:58)
Cordeiro (2007) defende que a criana deve ter o direito a decidir se quer brincar sozinha
ou com outras crianas ou adultos, tendo em conta as caractersticas e a personalidade de
cada criana.
Ferland (2006) explicita que atravs dos brincar as crianas podem colocar desafios e
questes alm do seu comportamento dirio e assim brincam ao mesmo tempo que
desenvolvem a imaginao, possibilitando a construo de relaes verdadeiras entre elas e
ainda elaborar regras de convivncia e organizao.
A autora define a brincadeira com os seguintes critrios:
- A criana pode assumir outras responsabilidades, representando papis como se como se
fosse um adulto, outra criana, um boneco, um animal, entre outros.
- A criana pode utilizar-se de objetos substitutos conferindo-lhes significados diferentes
daqueles que normalmente estes possuem.
- As crianas realizam aes que representam as interaes, os sentimentos e
conhecimentos presentes na sociedade na qual vivem.
Em 1932 Mildred Parten citado por Stodeck e Sarancho (1998) observou algumas crianas
em idade pr escolar identificando alguns estgios. O primeiro estdio refere-se a crianas dos
trs anos que demonstravam ser desocupadas quando no estavam a brincar, solitrias

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quando brincavam sozinhas e observadoras quando observavam as brincadeiras das outras

crianas. Aos quatro anos as crianas brincavam lado a lado, definido pela autora como
brincadeira paralela. A partir dos cinco anos as crianas j apresentam uma brincadeira
cooperativa, ou seja, permitem que outras crianas se juntem s suas brincadeiras.

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Trabalho de pesquisa

a) Em contexto de Creche
Ao longo da minha prtica pedaggica tentei ter sempre em considerao a minha
presena perante as crianas, para que esta no se tornasse um constrangimento ou obstculo
para as aes ou intenes das crianas, e ainda para que no fosse vista de forma intrusiva.
No contexto de creche, as observaes escritas foram registadas no final de cada dia, nos
momentos de repouso das crianas e nos momentos de reunio da equipa pedaggica.
No decorrer das observaes realizadas, surgiu a necessidade de tornar a recolha de
informao mais explcita, definindo assim alguns aspetos e objetivos que se pretendia com a
proposta realizada. Assim, foram levados em considerao os seguintes tpicos:
- Observao das expresses faciais das crianas nos momentos de explorao e
brincadeira livre;
- Observao da forma de brincar/explorar da criana com os diversos materiais sendo
estes, sozinho, em grupo, recorrendo ao adulto ou a outra criana.
Ao longo da minha prtica pedaggica concretizei a minha investigao em paralelo com as
atividades planeadas que fui realizando com o grupo, as quais j referi no Captulo I.
Comecei ento por observar, enquanto o grupo estava dividido em pequenos grupos nas
diversas reas da sala, tentando perceber quais as reas e brincadeiras de maior preferncia.
Normalmente todas as reas tinham crianas, sendo de maior preferncia a rea da
casinha, das construes e da biblioteca.
Na rea da casinha a brincadeira baseava-se na realidade de cada criana, tendo como
referncia a famlia, em que por imaginao das crianas existiam a me, o pai e os filhos; e o
papel que a maioria das crianas v ser o de me: arrumar a casa, cuidar dos bebs e fazer a
comida.
As crianas reproduziam aes dos adultos atravs da interao com os bonecos ou com
outros objetos, por exemplo, alimentavam ou acarinhavam o que chamavam o beb, dando o
biberon, beijinhos e palmadinhas para adormecer. Observei ainda que algumas crianas se
colocavam em frente ao espelho e se penteavam, secavam o cabelo a si prprias e por vezes
a outras crianas.
Muitas vezes entrei na brincadeira neste espao e as crianas gostavam de me servir,
perguntando-me o que queria comer ou beber; pediam-me para trocar a roupa ou a fralda do
beb ou para adormec-lo e deit-lo na cama bem tapado para que no tivesse frio.
Concluindo, neste espao pude observar essencialmente a brincadeira do faz de conta.
Este ato revela as interpretaes das crianas acerca da realidade e a sua forma de partilhar a
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sua viso do mundo, demonstrando assim que o brincar no est afastado da realidade.
Atravs do imaginrio as crianas desenvolvem os seus cenrios e projetam a sua brincadeira
com os materiais que tm ao seu dispor.
Segundo Spodeck & Saracho (1998) a brincadeira faz de conta poder ter uma grande
influncia no desenvolvimento da criana pois as crianas quando usufruem da rea da
casinha obtm uma enorme satisfao pessoal pelo simples facto de dramatizarem o papel que
escolhem e ainda interagirem com pessoas noutros papis e usarem objetos de forma
inovadora durante o perodo de brincadeira. Os autores afirmam ainda que a rea da casinha
poder ser considerada uma das reas mais influentes para a brincadeira dramtica pois nesta
rea as crianas desempenham papis de membros da famlia em aes que representam as
situaes domsticas.
As crianas tm oportunidade de colocar as suas ideias em ao, exprimindo os seus
sentimentos, contribuindo para o trabalho em grupo, ou seja, para a cooperao perante as
diferentes situaes sociais que possam surgir.
Notrio tambm o facto de as crianas nesta faixa etria terem algumas dificuldades em
partilhar os brinquedos e nesta rea essa dificuldade tornou-se bastante visvel, de forma mais
acentuada por parte das meninas que disputavam sempre as bonecas, porque apesar de
existirem vrias se uma menina escolhesse uma das bonecas primeiro as outras iam sempre
querer a mesma boneca, mas estas brigas so consideradas por Gabriela Portugal (2000)
uma forma de aprendizagem.
Como oitavo princpio educativo em creche, Portugal (2000) afirma que o educador deve
reconhecer os problemas como oportunidade de aprendizagem e deixar as crianas tentarem
resolver as suas prprias dificuldades na medida das suas possibilidades.
O educador no deve interferir mas sim deixar que os bebs tomem as suas prprias
decises, embora deva impedir que se magoem um ao outro. As brigas podem ser
consideradas como uma forma da criana crescer e aprender por ela prpria a resolver os seus
conflitos, por isso que o adulto deve dar tempo e liberdade criana para que esta resolva
um problema ao invs de responder imediatamente perante uma frustrao. Assim o educador
promove nas crianas algo que fundamental para o desenvolvimento da sua auto estima e
confiana, a autonomia.
A rea das construes era essencialmente frequentada por crianas do sexo masculino,
apesar de algumas vezes as meninas verem as construes dos meninos e quererem tambm
elas fazer a sua. Inicialmente ficava apenas a observar o grupo, para ver que tipo de
construes preferiam fazer e porqu. As crianas mais pequenas preferiam amontoar os
blocos em altura, alinh-los em fila, andar com eles pela sala dentro de uma caixa que fizesse
barulho e despertasse a ateno ou simplesmente espalhar todas as peas e voltar a arrumlas. Haviam tambm aquelas crianas que quando iam brincar nesta rea levavam carros ou

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animais e assim as suas construes baseavam-se em garagens para os carros ou em casas,

como lhes chamavam, para os diversos animais, imitando a realidade.
Uma vez estava um pequeno grupo com peas de leggo no tapete, sem interromper o que
estavam a fazer sentei-me e comecei a fazer a minha construo, um avio. As crianas
comearam a reparar no que eu estava a fazer e todos queriam um avio igual ao meu mas
queriam que fosse eu a faz-lo, em vez de ser eu a dar-lhes a resposta de imediato e a fazer
avies para todos, incentivei as crianas a serem elas prprias a construrem o seu avio,
tornando-se assim uma tarefa com muito mais motivao e empenho por parte do pequeno
grupo. E por mais que alguns fossem apenas de trs peas e completamente diferentes do
meu, foi algo criado por eles tendo assim muito mais impacto e nfase na autoestima e na
autonomia da criana que entendeu que sozinha tambm conseguia.
Na rea da biblioteca as crianas tinham oportunidade de manusear os livros, inventar, ler
e contar histrias. Para algumas crianas este era um espao em que gostavam de estar
sozinhas, escolhiam um livro, sentavam-se no sof e desfolhavam as pginas enquanto muito
atentamente olhavam as imagens; outras gostavam de ter outras crianas ou at adultos por
perto, pedindo que escolhessem o livro para que pudessem contar a histria, seguindo o
exemplo dos adultos enquanto contavam a histria, com o livro virado para quem as ouvia e
utilizavam as imagens para inventarem a histria.
Haviam ainda outras crianas que gostavam que me sentasse no sof com elas e queriam
apenas ler-me a histria, desfolhavam as pginas dos livros e inventavam um excerto para
cada imagem, algumas das vezes at apontavam para o texto como se estivessem mesmo a
ler.
O contato com os livros abre um leque de possibilidades, convivncia, toque, linguagem
oral, perceo ttil, observao de semelhanas e diferenas de acordo com as gravuras e
conhecimento do mundo pois as histrias traro experincias diferentes daquelas que vivem ou
conhecem. Sem contar que o desenvolvimento da linguagem oral estar presente o tempo
todo, pois a criana vai querer partilhar com outras crianas qual o livro que mais gostou
mesmo que atravs de balbucios. Enquanto o adulto estiver a contar a histria deve
demonstrar os sentimentos e as emoes vividos na mesma.
A criana como ouvinte e comunicador comea a trabalhar os sons, as expresses faciais e
o ritmo desde cedo. Ao falarmos com os bebs, estamos a proporcionar-lhes elementos para
eles continuarem a exercitar as suas capacidades lingusticas. Ler imagens uma forma de
leitura, tal como ler lbuns ilustrados perceber que as histrias tm uma ordem, que, na
nossa cultura, as pginas se leem da esquerda para a direita, que existe um princpio e um fim.
Tudo isto aprendido pelas crianas atravs das pessoas que esto mais prximas.

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Assim, atravs dos momentos acima referidos foram notrias e compreendidas algumas
aprendizagens importantes. O educador deve ter a capacidade de chegar s crianas,
desafiando-as para a explorao, envolvendo-as no momento de descoberta, despertando
assim a curiosidade e o interesse da criana.
Atravs de vrias observaes e reflexes tornou-se ainda mais visvel e percetvel a
importncia do brincar na aprendizagem das crianas e que no so obrigatrias atividades
planificadas para que exista aprendizagem e que o desenvolvimento das crianas seja notrio.

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b) Em contexto de Jardim de Infncia

Em contexto de Jardim de Infncia os momentos de observao assumiram uma dinmica
diferente, pois o contexto e o grupo de crianas possuam caractersticas diferentes.
Esta observao exigiu uma participao mais absorvente nos momentos de brincadeira
livre, uma pesquisa realizada, tal como no contexto anterior, em paralelo com as atividades
planificadas.
Foi fundamental para mim determinar alguns posicionamentos para que fosse possvel
observar os momentos de brincadeira das crianas para que a informao retirada no
sofresse quaisquer alteraes devido presena do adulto.
Houve a preocupao de criar uma linha orientadora para que fossem definidos objetivos
durante a observao, sendo eles:
- Observar a forma de brincar das crianas com que tipo de materiais, sozinhos, em
grupos ou recorrendo ao adulto;
- Observar as crianas em momentos de brincadeira de faz de conta, essencialmente na
rea da casinha;
- Observar as descobertas das crianas e os seus comportamentos perante as suas aes
ao iniciarem qualquer tipo de brincadeira por iniciativa prpria, em conjunto com outras
crianas ou recorrendo ajuda e elucidao do que pretende realizar, atravs do dilogo com o
adulto;
- Observar interaes sociais entre as crianas nos momentos de brincadeira e partilha.
No Jardim de Infncia onde decorreu a minha prtica pedaggica era visvel a preocupao
da educadora em oferecer s crianas mltiplas oportunidades de escolha de atividades,
assim, podiam decidir o que pretendiam executar, escolhendo os materiais e a forma como os
iriam utilizar.
As crianas colocavam em ao as suas potencialidades criativas, manipulando os
materiais de acordo com os seus interesses e capacidades, tendo o benefcio de um ambiente
interativo e diversificado. Os adultos na sala procuravam cooperar com as crianas,
associando-se s suas brincadeiras, disponibilizando ajuda e motivao, criando um dilogo
com as crianas acerca das suas produes, estando sempre atentos s interaes das
crianas.
Ao observar o grupo, tornou-se visvel a interao das crianas com os seus pares em
momentos de brincadeira na sala e no exterior, demonstravam-se decididas e autnomas no
que diz respeito escolha das reas, atividades ou projetos que pretendiam realizar em
momentos de atividades livres. Quando j no queriam continuar naquela rea ou na

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concretizao de alguma atividade arrumavam os materiais que estavam a utilizar, pois sabiam
que s assim poderiam mudar de atividade.
Na relao entre pares verificava-se muito interesse pelo outro, cooperao e entreajuda,
que se manifestava pela preferncia por atividades a pares ou em pequenos grupos.
Ao longo deste percurso tive oportunidade de observar ento quais as reas preferenciais
ao grupo, sendo que na sala existia um limite de crianas por rea e de assim terem que
passar por todas, mas havia sempre aquelas que todos queriam.
Em primeiro lugar, tal como no contexto anterior, a preferncia era a rea da casinha,
predominantemente por parte das meninas que neste caso no davam tanta importncia por
exemplo s bonecas. Uma diferena relativamente ao contexto de Creche pois no to
presente aquela fase de egosmo das crianas que em vez de brigarem por uma boneca
preferiam que uma tivesse o papel de me e outra o papel de beb. Assumiam papis
diferentes umas das outras mas com os quais estavam familiarizados do seu dia a dia. Mais
uma vez as crianas nesta rea baseiam-se no jogo simblico e no faz de conta, passando
para esta brincadeira os seus sentimentos e opinies relativas ao que acontece naquele meio
mas na sua prpria realidade.
Na rea da casinha e mais percetvel nesta faixa etria o facto da presena do adulto
influenciar o modo como a criana brinca. Nas vezes em que entrei na casinha e quis participar
na brincadeira, o pequeno grupo dirigiu todas as suas atenes para mim e para o que eu
estava a fazer e perdeu de todo o fio da brincadeira que estava a ter antes de eu chegar. Em
meu entender as crianas no se sentem vontade com a presena do adulto, no agindo de
forma natural nas suas aes.
Uma outra rea que percebi ter especial interesse para o grupo era a rea da biblioteca, as
crianas adoravam histrias, contadas pelos adultos ou at mesmo serem elas prprias a l-las
ou a cont-las aos amigos. Tal como em contexto de Creche as crianas escolhiam este
espao com o objetivo de estarem mais sozinhas, gostavam de levar um livro para um lugar
mais sossegado e ter oportunidade de desfolh-lo. O que me fez perceber que haviam crianas
j com um espirito de literatura mais aprofundado, que gostavam que aquele fosse um
momento mais individualizado. Como nenhuma das crianas da sala sabia ler, quando viam o
livro a histria era baseada na sua imaginao pelo que viam nas imagens ou pela memria,
no caso de ser uma histria que j tivesse sido contada por um adulto mas pelas expresses
que faziam pareciam estar a perceber exatamente o que o texto dizia.
Atravs das histrias, a criana tem oportunidade de enriquecer e alimentar a sua
imaginao, ampliar o seu vocabulrio, permitir a sua auto identificao, desenvolver o
pensamento lgico, a memria, estimular o espirito crtico, vivenciar momentos de humor,
diverso e satisfazer a sua curiosidade.

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Alm do conto de histrias com os prprios livros este grupo adorava histrias contadas
noutros suportes, por exemplo, no dia da rvore contei uma histria em conjunto com o meu
par de estgio mas num espao diferente, na sala de msica e em suporte digital, projetado no
datashow. O grupo estava to entusiasmado e vivenciou de tal forma a histria que a contei
mais duas vezes.
Durante o meu percurso tive vrias oportunidades de estar na rea da biblioteca com
diversas crianas ou apenas com uma, mas o pedido que me faziam quando l estava era
geral. Gostavam que lhes contasse histrias novas ou que olhasse para as imagens e
inventasse uma nova histria para aquele livro; ou ainda que fossem elas a contar-me uma
histria.
Uma das vezes que estive na rea da biblioteca contei a histria do Nabo Gigante e pedi
ao pequeno grupo que fizssemos uma dramatizao em que cada um deles era um animal.
As crianas envolveram-se bastante na representao das suas personagens. Foi ainda
possvel

constatar

um

ambiente

repleto

de

experincias

enriquecedoras

para

desenvolvimento das crianas, atravs de brincadeiras faz de conta e de desempenho de

papis.
Tornou-se ento visvel o facto de uma brincadeira mais espontnea se ter transformado
numa brincadeira com um valor pedaggico mais direto, transformando assim a brincadeira
num recurso educativo. Assim, para que seja possvel criar situaes com valor pedaggico, o
educador deve estar atento s brincadeiras, mostrando sensibilidade perante as mesmas, para
que possa delinear os seus objetivos e intenes perante outras brincadeiras ou outras
atividades que surjam.
Durante o teatro tentei intervir e apoiar o grupo fazendo pequenas observaes que seriam
pertinentes para a extenso e motivao da brincadeira, tentando ainda introduzir inovao em
alguns aspetos relacionados com as aes das crianas.
Por ltimo referencio a rea da pintura, no menos importante mas diferente, relativamente
ao contexto de Creche, que no estava presente. Sempre que havia oportunidade de estar na
rea da pintura eram muitas as crianas que mostravam interesse em estar nesta rea,
essencialmente na pintura com tintas. Este entusiasmo demonstrado pelas crianas no era s
pelo simples facto de irem pegar num pincel e estarem livremente a utilizar cores e a desenhar
sem um tema definido mas por todo o envolvente que tinha esta rea. As crianas adoravam
vestir os aventais e no caso das meninas, prender o cabelo de forma que no perturbasse a
atividade.
Importante tambm ser referir que na sala a arte era bastante patenteada por parte da
educadora, as crianas tinham contacto com diversos tipos de pintura e conheciam diversos
artistas, atravs de pesquisas realizadas em grupo no computador da sala. Ento quando
estavam na rea da pintura iam-se comparando com artistas que conheciam e era notrio o

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prazer que lhes dava estarem frente a uma tela e puderem desenhar o que quisessem. As
crianas tinham sua disposio vrias cores que lhe possibilitavam escolher e utilizar
diferentes formas de combinao.
A identificao e nomeao de cores bsicas para formar outras, embora sejam aspetos a
trabalhar na expresso plstica, esto ainda relacionados com a linguagem, com o domnio da
matemtica e a rea do conhecimento do mundo.
Durante o meu percurso levei o grupo de crianas para o exterior e dei uma folha branca e
lpis de cera a cada criana e pedi-lhes que se deitassem no cho e que desenhassem o que
viam no exterior do Jardim. Esta foi uma atividade absolutamente fascinante de ver, pois todas
as crianas estavam a partilhar o mesmo espao mas foi impressionante como cada uma
conseguia ver algo que outra criana mesmo ao seu lado no dava importncia. Havia crianas
a desenhar o Rio Tejo, outras que desenhavam as rvores e as flores por trs do Jardim, outras
que desenhavam os brinquedos que haviam no exterior do Jardim e outras que desenhavam
os prdios mais prximos, cada uma sua maneira. Fascinante ainda foi a reao das crianas
ao verem o efeito que o cho deu a cada um dos desenhos.
Pode-se assim afirmar que a pintura, derivada da expresso plstica, permite criana
exprimir um leque de sentimentos, emoes, pensamentos, ideias e vivncias do seu meio.
Atravs dela a criana desenvolve competncias transversais s vrias reas e descobre-se a
si prpria e ao mundo que a rodeia. ento dever do educador fomentar a criatividade das
crianas, guiando-as nas suas descobertas e abrindo caminho experimentao das vrias
possibilidades e potencialidades que a expresso plstica tem para oferecer.

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Concluso Geral
Aps desenvolver uma linha orientadora para dar incio investigao do meu estudo,
considero que o processo de recolha de informao e a observao das prticas das
educadoras poderiam ter sido aspetos mais aprofundados e explorados, no que respeita
interveno direta com as crianas e interveno na estruturao dos espaos, materiais e
ambientes vividos nas salas.
Considero que foi imprescindvel para este estudo compreender e interpretar as aes das
educadoras acerca do brincar na Creche e no Jardim de Infncia que contribuiu para me
elucidar, no que diz respeito compreenso das dinmicas e ao funcionamento de ambas as
salas.
Foi importante para este estudo, que eu conseguisse compreender a organizao dos
espaos, materiais e rotinas, assim como a interveno das educadoras neste mbito, para
que fosse possvel observar a influncia de todos estes fatores nos momentos de brincadeira.
Posso realar que a observao participante foi bastante pertinente para que me pudesse
adaptar ao contexto educativo, aos participantes envolventes e ainda s aes que
decorreram.
Para que fosse possvel uma melhor compreenso acerca das ideias, prticas pedaggicas
e respetivas concees, o processo de interpretao foi fundamental, requerendo bastante
esforo e dedicao da minha parte.
Na fase de anlise das informaes recolhidas atravs das notas que fiz em dirio de bordo
foi possvel compreender o sentido das prticas das educadoras. Assim, este procedimento
gerou um envolvimento profundo da minha parte, pois surgiram algumas dvidas e incertezas,
o que me exigiu tentar compreender e ainda questionar as educadoras cooperantes durante
reflexes e conversas informais acerca do seu modo de agir enquanto profissionais de
educao, com o objetivo de clarificar alguns aspetos a nvel do funcionamento das rotinas de
Creche e Jardim de Infncia, bem como as estratgias desenvolvidas nos momentos de
brincadeira e explorao de materiais.
Por sua vez, a educadora cooperante do estgio em contexto de Creche refere-se a esta
temtica salientando que [...] atravs do brincar e dos miminhos criam-se vnculos e laos
afetivos muito fortes, que do segurana e conforto [...] (Educadora de CR, 2013).
A educadora cooperante em contexto de Jardim de Infncia estabelece uma ligao entre o
brincar e o aprender, transversal aos contextos de Creche e Jardim de Infncia, afirmando:
[...] eu diria que na Creche e no Jardim de Infncia, a brincar que se aprende [...] todas as
brincadeiras se podem tornar situaes de aprendizagem [...], acrescentando assim, As
aprendizagens mais significativas so feitas em interao ldica [...] (Educadora de JI, 2014).

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Neste sentido, para mim este trabalho teve como objetivo contribuir de alguma forma para a
construo da minha identidade profissional enquanto futura educadora de infncia,
clarificando as minhas concees em relao s dinmicas e objetivos pretendidos na rea da
educao, pois uma profisso de grande responsabilidade e compromisso profissional. Em
minha opinio uma profisso que deve basear-se sobretudo, na aprendizagem, no respeito e
nos afetos entre adultos e crianas.
Foi com grande alegria e entusiamo que criei laos afetuosos e respeitadores com as
educadoras cooperantes e com as crianas.
No contexto de Creche senti uma espantosa interao com as crianas, vivenciando
momentos de puro afeto e carinho entre crianas e adultos, sensibilizando-a desta forma, para
o respeito e apropriao do trabalho desenvolvido com as crianas nesta faixa etria.
Foi bastante agradvel poder observar ainda a forma de comunicao com as crianas,
especialmente a comunicao no-verbal que era visvel e as propostas inovadoras que
lanavam s crianas, que influenciavam a explorao aberta de diversos materiais versteis e
inovadores.
No contexto de Jardim de Infncia, foi possvel comparar e diferenciar o nvel das
dinmicas dos grupos e rotinas, relativamente Creche. Ao observar este contexto foi
necessrio criar estratgias para gerir o dia a dia da melhor forma para que o grupo realizasse
variadas aprendizagens, recorrendo de forma equilibrada s propostas lanadas pelo adulto e
s atividades livres.
Ambas as educadoras acreditavam na importncia do brincar, mas acima de tudo, no que
esta ao tem para oferecer s crianas: a sabedoria, conhecimento e desenvolvimento e
crescimento. As crianas realizam aprendizagens de diversas formas e uma delas revela ser
atravs do brincar, do ldico, onde a educadora poder sempre ter uma intencionalidade
posterior.
Durante os perodos de estgio, ambas as educadoras valorizaram o brincar, mostrando
assim o interesse em colaborar ativamente nas propostas que foram lanadas por mim aos
grupos.
Posso assim considerar que o balano final deste trabalho foi bastante positivo, pois foi
possvel compreender o sentido atribudo pelas educadoras em relao ao brincar na Creche e
Jardim de Infncia. Considero que atravs das propostas de interveno, introduzi algumas
modificaes atravs da inovao e dinmica de materiais e os seus conceitos nos contextos,
com o objetivo de enriquecer os momentos de brincadeira das crianas.
O objetivo que se pretendeu com a realizao deste trabalho de investigao foi acima de
tudo reconhecer a valorizao da brincadeira por parte das educadoras, percebendo que este
um mtodo de aprendizagem to ou mais segura do que quando as crianas esto sentadas
nas mesas de trabalho a realizar atividades planeadas.

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O brincar no deve ento ser esquecido mas sim enaltecido enquanto elemento de
aprendizagem e desenvolvimento para as crianas, pois para elas e para o seu bem-estar
que os educadores de infncia devem trabalhar e acreditar.
Sabe-se que brincar uma atividade natural das crianas, mas porque que elas sentem
necessidade de brincar? A criana brinca por prazer, por distrao mas tambm procura de
novos saberes, novos conhecimentos. Enquanto brinca a criana aprende, experimenta e
descobre atravs de um processo onde ela pode individual ou simultaneamente praticar,
escolher, perseverar, imitar, dominar, adquirir competncias e confianas; adquirir novos
conhecimentos, habilidades, pensamentos e entendimentos coerentes e lgicos; criar,
observar, experimentar movimentar-se, cooperar, sentir, memorizar; comunicar, questionar,
interagir com os outros e ser/fazer parte de uma experincia social mais ampla, em que a
flexibilidade, a tolerncia e a autodisciplina so vitais; conhecer e valorizar a si mesmo e aos
outros bem como entender as limitaes pessoais; ser ativo dentro de um ambiente seguro,
que encoraje e consolide o desenvolvimento de normas e valores sociais. Segundo Janet
Moyles (2002:36),O brincar o principal meio de aprendizagens da criana () [onde]
gradualmente desenvolve conceitos de relacionamento causais, o poder de discriminar, fazer
julgamentos, de analisar e sintetizar, de imaginar e formular.
Para Borba (2006:27-29) a viso determinante da brincadeira atividade restrita
assimilao de cdigos e papis sociais e culturais, cuja funo principal seria facilitar o
processo de socializao da criana e a sua integrao na sociedade. Se por um lado a criana
reproduz e representa o mundo por meio das situaes criadas nas atividades de brincadeira,
por outro lado esta reproduo no se faz de forma passiva, mas mediante um processo ativo
onde o educador ocupa um papel primordial.
Cabe ento ao educador auxiliar a criana na brincadeira, no entanto, deve ter em ateno
o tipo de ajuda que fornece. O educador deve induzir a criana a agir, no entanto, deve ser
cuidadoso na forma como o faz pois numa dada ocasio a criana pode no futuro ser levada a
agir da mesma forma. O interesse da criana deve ser colocado acima da sua prpria
necessidade de controlar tudo o que se faz dentro da sala. Neste mbito o papel do educador
fundamental para definir a escolha e o uso dos materiais, bem como planear o ambiente e as
atividades da sala, sendo sensvel s condicionalidades do contexto para desta forma criar
condies de ensino e de saber, visando fortalecer comportamentos compatveis com as
situaes. Importa salientar que desta forma o educador tem a possibilidade de monitorizar e
participar de forma ativa na brincadeira da criana, incentivando e criando situaes de
aprendizagem, como estimulo e motivao para a criana. A capacidade de ouvir e responder
corretamente e de forma imediata s questes colocadas pelas crianas ajuda no seu
desenvolvimento. Criar situaes e momentos em pequeno e grande grupo permite s crianas
um maior envolvimento de acordo com as suas capacidades. O educador deve ainda ter em

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conta a transmisso de feedbacks positivos, individualmente ou em situao de pequeno ou

grande grupo.
Brincar assim to importante para a criana como trabalhar importante para o adulto.
o que a torna ativa, criativa e lhe d oportunidade de se relacionar com os outros. O brincar
estimula a autoconfiana, quer das crianas quer dos adultos, e facilita as situaes sociais
ajuda-os a julgar as muitas variveis presentes nas interaes sociais e a ser emptico com os
outros. Leva a criana e os adultos a desenvolver percees sobre as outras pessoas e a
compreender as exigncias bidirecionais de expetativa e tolerncia. (construo de valores)
(Moyles, 2002:22).
Em cada idade o brincar tem influncias caratersticas, mas em todas as idades se aprende
atravs da brincadeira. Bruner afirma que a principal caraterstica do brincar quer infantil quer
do adulto no o seu contedo mas sim o seu modo. (cit. por Moyles, 2002:24)

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Anexos

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Anexo 1
Ficha de Leitura n. 1
Lopes, A. (2012). Na Creche tudo acontece! Famlias envolvidas com prticas enriquecidas.
Lisboa: Escola Superior de Educao Joo de Deus.
Palavras chave: Brincar, Competncias, Construo, Conhecimento

O brincar
Como fundamento ao tema escolhido para o projeto educativo posto em prtica durante a
prtica pedaggica O Brincar, procurei aprofundar conhecimentos pois tenciono ainda basear,
futuramente, o meu trabalho de investigao final nesta mesma temtica. Para Homem, Gomes
e Montalvo (2009) O brincar , por excelncia, um modo de a criana conhecer e explorar o
seu mundo. Alm de lhe permitir conhecer a sua realidade, o brincar permite criana
desenvolver-se e estabelecer relaes com o outro. E este crescimento e amadurecimento
potenciado pelo brincar verifica-se ao nvel do desenvolvimento global da criana, nas suas
mais diversas competncias. Estamos a referir-nos, entre outras, a competncias como a
criatividade, a autoestima, a memria, a capacidade de concentrao. Estas competncias,
desenvolvidas atravs do brincar, possuem um peso que influenciar todo o percurso da
criana at vida adulta. (p.43)
Homem (2009) refere que No dia a dia da sala da creche, o brincar, para alm de
possibilitar o exerccio daquilo que prprio no processo de desenvolvimento e aprendizagem,
possibilita situaes em que a criana constitui significados, sendo uma forma de assimilao
dos papis sociais e de compreenso das relaes afetivas que ocorrem no seu meio, assim
como para a construo do conhecimento. E que Atravs do brincar, a criana conhece o
Mundo, e com ele, conhece as pessoas, as relaes e as regras sociais; pode imitar o adulto,
expressando conflitos, alm de, ao brincar, serem transmitidos conhecimentos educacionais e
este ser igualmente um indicativo do desenvolvimento da criana. (p.23)
Existe a necessidade de se criarem linhas orientadoras para esta valncia de forma a
privilegiar o brincar em vez da escolarizao precoce. Linhas orientadoras essas que valorizem
o ldico, a manipulao/experimentao, linhas suficientemente flexveis que se possam
adequar a cada realidade e a cada grupo e que promovam aprendizagens significativas, que
coloquem a tnica em cada conquista, em cada descoberta, sem esquecer que a criana

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participante ativo na sua prpria aprendizagem que deve ter poder de deciso e construtor do
seu prprio conhecimento.
necessrio que exista conscincia que numa idade to precoce, a criana se situa e se
baseia em comportamentos de imitao, e que por isso necessita de ter como modelos
pessoas fortes e decididas, meigas e compreensivas, tolerantes e amigas. atravs do brincar
que a criana levada a conhecer-se a si prpria e assim a compreender os outros. A
brincadeira infantil uma espcie de miniatura da futura vida em comunidade. a brincar que
a criana cresce, experimenta sentimentos e resolve conflitos tendo assim oportunidade de se
desenvolver a nvel afetivo, social e intelectual atravs da experimentao de interpretar o
mundo, de estruturar e exprimir o seu pensamento, de criar, de desenvolver o seu equilbrio, de
formar o seu carater e de afirmar a sua prpria identidade.

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Anexo 2
Ficha de Leitura n. 2
Vieira, C. (2007). Educao Familiar. Estratgias para a Promoo da Igualdade de Gnero.
Lisboa: Comisso para a cidadania e igualdade de gnero
(Cap.I p. 26 29)
Palavras chave: Brinquedo, Masculino, Feminino

A oferta diferencial de brinquedos s crianas

Com a leitura do Capitulo I verifiquei que no domnio dos brinquedos disponibilizados s
crianas elas comeam a adquirir as diferenas entre homens e mulheres bem como a dar
provas do seu gnero. Esta ideia fundamenta na criana que agora um menino ou menina e
que quando for maior ser homem ou mulher.
Nos momentos ldicos, proporcionado criana o contato com diferentes brinquedos e
estes representam uma situao importante para o ensaio de comportamentos relevantes para
o desenvolvimento do gnero.
O prprio adulto quando se confronta com o que dar a um rapaz ou rapariga opta sempre
por brinquedos alusivos ao gnero da criana e no brinquedos que a criana ambicione.
de salientar que, no que toca aos rapazes os brinquedos de gnero feminino nunca so
vistos pela sociedade com bons olhos, mas ao contrrio das raparigas essa ideia no se nota
com tanta exatido. Muitas famlias no se incomodam em ver as raparigas a subirem s
rvores mas, pelo contrrio no aceitam que os rapazes a brinquem com bonecas.
O brinquedo sem dvida um meio atravs do qual se torna possvel promover diferenas
entre rapazes e raparigas.
No meio feminino, os brinquedos so muito mais ligados ao mundo da imitao o tratar
do beb entre outros. Brincam muito mais dentro de casa e tm pouca mobilidade de realizar
outras brincadeiras.
Por outro lado, os rapazes brincam muito mais ao ar livre e utilizam brinquedos muito mais
utilizados em espaos exteriores. Assim, as meninas expressam preferncias por brinquedos
femininos e os meninos por brinquedos mais masculinos.
Uma ideia importante que crianas que tendem a utilizar brinquedos muito mais
femininos mais tarde apresentam comportamentos de cuidado, carinho, proteo e apego
com as pessoas que a envolvem.
Nos brinquedos masculinos sero crianas muito mais ageis e tendem a ter gosto pela
manipulao de objetos de explorao.

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Por fim, se a manipulao dos brinquedos poder conduzir promoo de comportamentos

e interesses distintos por parte dos rapazes e das raparigas ento suscetvel de sair
reforada, as tarefas especficas a cada um dos sexos, logo a partir dos primeiros anos de
vida.

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