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Desde o incio da humanidade, a Arte sempre foi uma prtica presente nas diversas manifestaes culturais. O homem, quando desenhou nas cavernas, criou de algum modo
essa tcnica, ou seja, essa prtica. Da mesma maneira pde passar esta
descoberta para algum que a aprendeu.
Ao longo da histria, a aprendizagem e o ensino da Arte foram se transformando de acordo com normas e valores estabelecidos em diferentes
ambientes culturais.
No sculo XX, a rea que trata de educao escolar em artes sofreu transformaes educacionais, artsticas, estticas e culturais. Uma das modificaes mais radicais est no deslocamento do foco tradicional, que tem
como preocupao a transmisso de contedos, considerando o aluno
como centro do processo da aprendizagem.
No incio desse sculo, vrias pesquisas foram desenvolvidas nos campos
das cincias humanas e trouxeram dados importantes sobre o desenvolvimento da criana, sobre a Arte de outras culturas. Tais pesquisas reconheciam a Arte da criana como espontnea e auto-expressiva, valorizando
assim, quase que exclusivamente, a livre expresso, a auto-descoberta e
a criatividade, ou seja, as propostas eram centradas na questo do desenvolvimento do aluno. A livre expresso trouxe contribuio para o ensino
das artes e uma valorizao pela produo criadora do aluno, o que no
acontecia no ensino tradicional. Esse princpio revolucionrio foi banalizado por frases como, por exemplo: o que importa o processo criador do
aluno e no o produto que realiza e aprender a fazer, fazendo.
Esses e muitos outros lemas foram aplicados nas escolas o que causou
uma grande deformao e simplificao na idia original. No havendo
nenhum momento de interferncia na produo do aluno, seu processo
criador tendia a empobrecer e estacionar, pois como uma planta necessita ser regada para crescer, o aluno precisa de novos estmulos e bons
modelos para fazer de sua criao algo consistente e de qualidade, gerando assim uma auto-valorizao da prpria produo e estimulando-o
para novas criaes.
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Aula: 02
Temtica: A prtica do professor na Escola-Nova
Na aula anterior falamos sobre a metodologia da escola tradicional de Artes. Dando continuidade, abordaremos a outra
tendncia.
Apesar de a Escola - Nova ter surgido no final do sculo XIX na Europa
e nos Estados Unidos, aqui no Brasil despontou por volta de 1930. Esse
movimento prope assumir a organizao de uma sociedade mais democrtica, e seus educadores acreditam que adaptando o aluno ao seu meio
ambiente conseguiriam uma relao de satisfao mais justa entre as
pessoas. John Dewey e seus seguidores partem de problemas ou assuntos de interesse dos alunos e desenvolvem experincias cognitivas, num
aprender fazendo. Essa nova proposta respeitava a seguinte seqncia:
Comear com uma atividade que provocasse um problema e criasse
um levantamento de dados;
A partir deles formular hipteses para explicar os problemas; e
Desenvolver a experimentao realizada em conjunto com o professor e
o aluno para confirmar ou rejeitar as hipteses levantadas inicialmente.
A nova escola tinha como princpios os movimentos filosficos, os estudos de psicologia cognitiva, psicanlise e gestalt. Propiciou que o ensino
de Arte se voltasse para o desenvolvimento natural do aluno, centrado no
respeito s necessidades e aspiraes do aluno, valorizando suas formas
de expresso e compreenso do mundo.
Em relao msica, o que dominou a partir da dcada de 1930 foi o
Canto Orfenico, que teve frente o compositor Villa-Lobos, que acabou
transformando a aula de msica em teoria musical baseada em aspectos
matemticos e visuais do cdigo musical.
A vida da poca era refletida atravs de peas orfenicas de carter folclrico, cvico ou de exaltao. O ensino de msica nas escolas foi tratado
desta maneira durante 30 anos. Em meados da dcada de 1960, o Canto
Orfenico foi substitudo pela Educao Musical, disciplina criada pela lei
de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira de 1961.
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senhar, com certeza, seu desenho ser mais elaborado; caso voc no
desenhe com certa regularidade ou s desenhava enquanto estava na escola, com certeza seu desenho deve ser semelhante quele que voc fazia
na escola. E se eu pedisse para voc desenhar uma zebra, ou uma ona ou
uma mulher deitada, de memria, seria fcil para voc?
muito importante alimentarmos o conhecimento dos nossos alunos em Artes. Se no oferecermos bons modelos ou
mostrarmos possibilidades para construrem seu processo
criador, as possibilidades deles se esgotaro e continuaro a fazer as mesmas coisas toda vez que o professor propuser desenho livre.
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Aula: 03
Temtica: O ensino das Artes no currculo escolar
Dentro do currculo escolar, a Arte j passou por vrias classificaes. J foi disciplina, matria, atividade, mas nunca
ocupou um patamar de grande importncia assim como as
disciplinas de Matemtica ou Lngua Portuguesa. Isso se d pelo desconhecimento, de como trabalhar as Artes como fonte de conhecimento.
A falta de cursos para formao adequada de professores nesta rea impossibilita o trabalho em sala de aula. Os professores tinham formao
em cursos de belas artes, conservatrios de msica e arte dramtica, e
qualquer professor, de outra disciplina, podia ministrar essas aulas, no
havendo a preocupao com a obteno de conhecimentos.
Em 1971, a Arte foi includa no currculo escolar com o ttulo de Educao
Artstica. Seu carter era de atividade educativa e no de disciplina, ainda
no tinha como objetivo o conhecimento. Era uma matria desvinculada
do processo de aprendizagem, era um momento onde o aluno executava
trabalhos que o professor apresentava.
Era realmente uma atividade sem preocupao com o conhecimento em
si. A cada dia havia uma atividade distinta, sem nenhuma ligao com as
anteriores, o que impossibilitava fazer relaes e ampliar conhecimentos.
Apesar de ter sido um avano a Educao Artstica ter entrado para o currculo escolar, no tnhamos professores habilitados que pudessem abordar as vrias linguagens artsticas de uma forma que viesse a acrescentar
e transformar o que estava sendo estudado.
Na dcada de 1970 e 1980, os professores formados em artes plsticas,
msica, artes cnicas, artes industriais e os recm-formados em educao artstica viram-se responsveis por educar os alunos em todos as
linguagens artsticas, o que provocou uma diminuio qualitativa dos saberes de cada uma delas. O professor tinha que ser polivalente, o que no
possibilitava um aprofundamento dos saberes referentes a cada uma das
linguagens, principalmente porque a educao artstica era baseada mais
no fazer do que no saber.
Os cursos de educao artstica no estavam estruturados para a formao desse profissional. Eram cursos que apresentavam tcnicas sem
fundamentao conceitual. O professor acabava desenvolvendo, na sua
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Aula: 04
Temtica: Teoria e Prtica - I
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Aula: 05
Temtica: Teoria e Prtica - II
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Resumo - Unidade I
Ao longo da Histria, a aprendizagem e o ensino da arte
foram se transformando de acordo com normas e valores
estabelecidos em diferentes ambientes culturais.
As escolas brasileiras tm seguido as prticas e tendncias ocorridas na
histria do ensino de Artes em outras partes do mundo.
O ensino de Artes foi demarcado por duas tendncias: a tradicional e a
escolanovista.
No Brasil, a professora Ana Me Barbosa adaptou a teoria DBAE ao nosso
contexto, denominando-a metodologia triangular por envolver trs vertentes:
o fazer artstico, a leitura de imagens ( obra de arte) e a histria da Arte.
O importante fazer do estudo de Artes um estudo significativo que instigue o aluno a querer aprender mais.
Referncias Bibliogrficas
BARBOSA, Ana Mae. Arte Educao no Brasil das origens ao modernismo. So Paulo: Perspectiva/ Secretaria de Cultura do Estado de So
Paulo, 1982.
_________________. A imagem no ensino da arte. So Paulo/Porto
Alegre: Perspectiva/Iochpe, 1991.
_________________. Arte educao contempornea, consonncias
internacionais. So Paulo: Cortez, 2006.
FERRAZ, M.H.C.T. e FUSARI, M.F.R. Metodologia do ensino da arte. So
Paulo: Cortez, 1993.
MARTINS, M. C; PICOSQUE, G. e GUERRA, M. T. Didtica do ensino de
Arte. So Paulo: FTD, 1998.
Parmetros Curriculares Nacionais Arte. Ensino Fundamental. Ministrio
da Educao. Brasil, 1997.
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Parmetros Curriculares Nacionais - Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Ensino mdio. Ministrio da Educao. Brasil, 1999.
Bibliografia Complementar
BALDWIN, Bridget. Looking into the Tate.Tate Gallery Publishing. Londres.1993.
BARBOSA, Ana Me (org). Arte-Educao Leitura no Subsolo. So Paulo.Cortez. 1997.
CLVERO, Jordi J. e Quer, Montse. Mir endins. Barcelona. Fundaci Joan
Miro. 2006.
---------------------------------------- Mir a Labast, quaderns pedagogics 2. Barcelona. Fundaci Joan Miro. 1993.
PUEYO, Isabel, FULLEA, Fernando e GONZLEZ, Santiago. Aprendeer em
el museo- cuaderno de trabajo bachillerato- primeras vangardias- Museo
Nacional reina Sofia. Madri. 2002.
----------------------------------------- Aprendeer em el museo - cuaderno del profesor - primeras vangardias - Museo Nacional reina Sofia. Madri. 2002.
----------------------------------------- Aprendeer em el museo - cuaderno de trabajo educacin primaria - primeras vangardias - Museo Nacional Reina
Sofia. Madri. 2002.
HERNANDEZ, Fernando. Cultura Visual, Mudanas Educativas e Projeto
de Trabalho.
Ptio revista pedaggica. Alfabetizao e Cultura. Ano 4, Agosto/ outubro 2000.
Ptio Revista Pedaggica. Dilemas prticos dos professores. Ano VII, n.
27 Agosto/ outubro 2003.
PENNAC, Daniel. Como um Romance. Rocco. Rio de Janeiro. 1993.
ZABALA, Antoni. Como trabalhar os Contedos Procedimentais. Porto
Alegre: Artmed; 1998.
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Aula: 06
Temtica: Transformar para saber
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Aula: 07
Temtica: Planejamento
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ficiente deve fazer uma referncia visual a algo que direta ou indiretamente, seja importante com relao
maneira como as crianas conduzem suas vidas. Um
meio ambiente deteriorado pode ter sido insuficiente
para ensin-las que as coisas que elas vem podem
revelar fatos relevantes sua existncia, isto , que
h uma relao funcional entre o que os olhos percebem e o que as pessoas deve saber a fim de sobreviver e desfrutar essa sobrevivncia. Se no formos
cuidadosos, entreteremos os sentidos com manifestaes e exerccios agradveis que s vm confirmar
a suspeita da criana de que no h para ver e o que
h para conhecer. (ARNHEIM,1989,p.250-251)
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Aula: 08
Temtica: Contedo - I
Artes visuais, teatro e dana esto muito ligados uns aos outros. inevitvel falar em artes plsticas e teatro, falar de teatro e dana e vice-versa.
Como falar do coro grego (contedo estudado teatro grego)
e no falar de dana, movimento e coreografia? Falar de performance desempenho e no falar de teatro e dana? Como
elaborar ou apreciar um cenrio de um teatro se no pesquisar o modelo
esttico da poca citada?
A msica tambm est ligada com as artes j mencionadas, se o carter
do ensino de msica for experimental, apreciador, criador, o professorpesquisador, formado em educao artstica est apto a dar suas aulas,
pois saber fazer a ligao do estudo da msica com as artes visuais,
dana e teatro. Caso o contedo exija conceitos tcnicos da rea, leitura
da grafia das notas musicais e composio escritas ser necessrio que
este professor seja um profissional da rea com formao em msica, pois
esse sim ter condies de introduzir conceitos bsicos de msica e junto
com o professor de artes visuais, teatro e dana fazer um planejamento
conjunto visando integrao das reas.
Como forma de aplicar o estudo dessas disciplinas de artes em ciclos, de
uma maneira que seja trabalhada consistentemente d-se a sugesto que
intercalem entre o terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental: 2 aulas
de artes visuais e 1 aula de msica por semana, durante o ano letivo; 2 aulas
de teatro/ dana e 1 aula de msica durante o ano letivo. Assim, durante os
quatro ltimos anos do ensino fundamental, o aluno ter aulas de msica,
2 anos de artes visuais e 2 anos de teatro/ dana. A dana faz ponte direta
com teatro, expresso corporal domnio do espao, movimentos coreografados, todos elementos indispensveis no trabalho com teatro.
Se a escola trabalha dando importncia s artes desde a Educao Infantil,
ao trmino do quarto ciclo (8 srie ou 9 ano) o aluno ter uma bagagem
cultural boa, capaz de apreciar, julgar, produzir e ter autonomia de expresso atravs das diversas linguagens artsticas.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) os contedos das
disciplinas de Artes indicados , so:
Contedos de Artes:
A arte como expresso e comunicao dos indivduos;
Elementos bsicos das formas artsticas, modos de articulao formal,
tcnicas, materiais e procedimentos na criao em arte;
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Aula: 09
Temtica: Contedo - II
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Experimentao, pesquisa e criao do meio de divulgao do espetculo teatral como: cartazes, faixas, filipetas, programas e outros;
Participao de todo o grupo nos exerccios e apresentaes sem distines de sexo, etnia, ritmos e temperamentos, favorecendo o processo intergrupal e com grupos da escola ou da comunidade.
Alm dos contedos conceituais (conceitos a serem aprendidos), leva-se
em considerao os contedos procedimentais (o que o aluno consegue
fazer) e os contedos atitudinais (relativos s normas, valores e atitudes).
Considerando o ensino mais humanizador, onde no se trabalha somente com a razo, mas com sentidos, sentimentos
e emoes, o desenvolvimento de atitudes como condies
que favoream o trabalho criador dos alunos e a aprendizagem significativa de contedos de extremo valor.
O respeito pelo prprio trabalho e pelo trabalho dos outros, a organizao
do espao, o esprito curioso de investigao, a pacincia de tentar vrias
vezes para alcanar o resultado, o respeito pelas diferentes habilidades de
cada um, o saber falar e ouvir na hora certa, a concentrao para a elaborao e a realizao de trabalhos so atitudes necessrias para a criao e
apreciao artstica e o desenvolvimento da aprendizagem.
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Aula: 10
Temtica: Avaliao
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No cabe na avaliao julgamentos e gosto pessoal do professor, os conceitos emitidos por ele devem ser qualitativos.
A avaliao precisa ser realizada em trs momentos:
Prvia a uma atividade (para diagnosticar o nvel do conhecimento
do aluno);
Durante a prpria situao de aprendizagem;
Ao trmino de um conjunto de atividades.
importante que o professor discuta e seja avaliado sobre seus instrumentos, mtodos e procedimentos de avaliao junto equipe da escola, pois
a prtica pedaggica social, da equipe de trabalho da escola e da rede
educacional como um todo.
Avaliar criar momentos de aprendizagem. Mais frente abordaremos alguns procedimentos e situaes de
aprendizagem.
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Resumo - Unidade II
Piaget, foi o pensador que melhor e mais profundamente formulou idias sobre o funcionamento da inteligncia humana, descreveu esse funcionamento como contnuo, ao longo
da vida de uma pessoa, caracterizado por assimilaes e acomodaes
simultneas e sucessivas, reguladas por uma tendncia equilibrao.
O planejamento deve ser uma questo crucial para o educador. Nele deve
haver uma preocupao em planejar atividades e momentos que despertam o interesse e a concentrao do aluno diante do cotidiano da educao pedaggica.
Os contedos de Artes podem ser visualizados em trs eixos norteadores: produzir, apreciar e contextualizar. Eles podero ser trabalhados
na ordem que o professor achar adequado (seqncia vertical). As Artes
Visuais, o teatro e a dana esto muito ligados uns aos outros.
A avaliao um processo constante e o professor precisa considerar a
histria do processo de cada aluno e sua relao com as atividades desenvolvidas na escola. A auto-avaliao outro momento muito importante
dentro da avaliao, visa desenvolver a reflexo do aluno sobre sua aprendizagem e o seu papel de estudante.
A importncia de Artes na rotina escolar, o espao fsico para fazer Artes e os
tipos de atividades merecem uma ateno especial por parte do educador.
Referncias Bibliogrficas
ARNHEIM, Rudolf. Intuio e Intelecto na Arte. So Paulo: Martins Fontes, 1989.
ANDRADE, M. Pintura e Assunto. Jornal O Estado de So Paulo
13/04/194.
BARBOSA, Ana Mae. Arte Educao no Brasil das origens ao modernismo. So Paulo: Perspectiva/ Secretaria de cultura do Est. de So Paulo, 1982.
_________________. A imagem no ensino da arte. So Paulo/Porto
Alegre: Perspectiva/Iochpe, 1991.
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Aula: 11
Temtica: Rotina de trabalho
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Aula: 12
Temtica: Organizao de um ateli
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Aula: 13
Temtica: Tipos de Atividades desenvolvidas
em Artes - I
Essa aula traz os tipos de atividades que podemos trabalhar
nas aulas de artes.J nos preocupamos com o espao fsico
para as aulas de artes. J organizamos os materiais, agora
precisamos saber quais tipos de atividades podemos trabalhar.
Os contedos de artes podem ser desenvolvidos em vrios tipos de atividades.
Estas devem favorecer o aprendizado dos contedos de arte para os alunos, contribuir com o percurso criador do aluno, que instigue a investigao e colabore com o processo de aquisio de conhecimentos.
Os variados tipos de atividades devem contemplar os contedos procedimentais, conceituais e atitudinais da rea de artes.
Modalidades didticas como oficina de percurso, seqncias didticas e
oficinas de propostas contribuem muito para atingir os objetivos propostos. Ajudam a ampliar o repertrio do aluno, sejam elas de ordem criadora,
investigadora ou observadora.
A oficina de percurso uma atividade que tem como caracterstica a liberdade do aluno em escolher qual o trabalho que ir produzir. Ele determina
a linguagem ou modalidade (pintura, desenho, colagem, construo), os
materiais (por isso adequado que o aluno saiba qual o material disponvel) e o tempo em que ficar pronto seu trabalho (no precisa acabar no
mesmo dia que comeou). Consideramos essa atividade permanente, pois
dever ocorrer com certa regularidade para o aluno entender e desenvolver seu processo de criao. Durante as oficinas de percurso o aluno o
gerenciador do seu trabalho.
O aluno precisa das experincias anteriores para poder realizar o pretendido. Ele precisa conhecer as modalidades, os materiais adequados, os
materiais que no combinam, enfim, so muitos conhecimentos que esto
em jogo. Com essa prtica, o aluno consegue perceber que cada novo
trabalho origina-se de um trabalho anterior e assim um momento muitas
vezes de reformulao, de aprimoramento.
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Nos momentos de oficina de percurso, a variedade de trabalho enorme e como uma atividade livre cada aluno
tem uma produo diferente do outro. Essa variedade de
produes tambm serve de inspirao para um prximo trabalho. Como
o aluno utiliza os seus conhecimentos, sejam eles de ordem conceitual ou
procedimental, para a realizao dos seus trabalhos, esses conhecimentos
estaro presentes nas produes, por isso podero aparecer trabalhos abstratos, esculturas de argila, construes com sucata, desenhos, colagens,
apropriaes das aulas que teve com seu professor. bem interessante
e gratificante que o aluno faa uso da aprendizagem. Por exemplo,ele vai
usar na sua atividade livre uma experincia que j teve:
Se ele estudou arte abstrata, talvez ele desenvolva algum trabalho
desse gnero;
Se num trabalho anterior usou tinta num suporte frgil (papel fino) e
sua produo anterior rasgou, talvez ele v investir na experimentao
de um novo suporte.
Como voc pode ver so muitas as possibilidades de produo.
Voc pode estar se perguntando: Qual o papel do professor
nessas atividades.
O papel do professor fundamental. Cabe a ele ser um bom observador,
pois ter de avaliar a produo de cada aluno para poder saber como e
quando intervir, dando-lhe sugesto de idias, de como agir diante de problemas encontrados, ajudando seu aluno a realizar seu trabalho. Muitas
vezes, a ajuda que o aluno precisa de ordem funcional: segurar uma escultura para fazer uma amarrao, achar a ponta do durex, ajudar a transportar seu trabalho de lugar. Outras vezes so de ordem procedimental:
como modelar a forma desejada, como desenhar um objeto.
Outra questo que muito importante nas observaes do professor durante essas oficinas ele perceber se tem aluno que nunca produz individualmente e, assim, incentiv-lo para que produza um trabalho s seu. Com
essas observaes, o professor saber como intervir e promover avanos
no processo de criao de seu aluno.
Orientaes didticas para a oficina de percurso:
A oficina de percurso uma atividade descentralizadora e sua organizao deve assegurar ao aluno sua independncia e autogerenciamento dos trabalhos;
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Aula: 14
Temtica: Tipos de Atividades desenvolvidas
em Artes - II
Dando continuidade ao assunto da aula anterior, trataremos
de outra modalidade didtica. Na aula passada estudamos
a oficina de percurso, uma aula livre, gerenciada pelo prprio aluno. Agora para outra modalidade com caractersticas bem distintas
da oficina de percurso, a oficina de proposta.
Durante as oficinas de percurso os alunos tm total liberdade de escolha tanto
no que diz respeito escolha de materiais, de modalidades, do tempo necessrio para a produo e at mesmo se iro trabalhar sozinhos ou em grupo.
Nas oficinas de propostas os alunos iro produzir de acordo com o que
for proposto pelo professor (materiais, modalidades, tempo, tema). As oficinas de propostas e de percurso se completam.
Propor para os alunos uma ou outra no garante a construo de um fazer
artstico amplo. A freqncia desses contedos faz com que a criana
aprenda e avance no seu conhecimento sobre artes e possa construir um
percurso de criao pessoal.
Tanto a oficina de percurso como a oficina de propostas devem acontecer sempre, pois so atividades permanentes e tratam de contedos e
objetivos que devem ocorrer durante todo o ano.
A rotina semanal de artes visuais deve abranger as diversas modalidades
e contedos. Atravs das atividades permanentes de propostas (podem
ser de colagem, pintura, desenho, modelagem, construo, apreciao) e
da oficina de percurso o professor ir conseguir alcanar os objetivos e os
contedos planejados. Essas propostas sero trabalhadas como atividades iniciadas ou no-iniciadas, que podem fazer parte de uma seqncia
didtica ou de um projeto.
As atividades iniciadas so produes que j foram iniciadas pelo professor ou pelo aluno como:
Colagem, desenho, pintura ou recorte para o aluno continuar com a
mesma modalidade ou no (se o suporte tem uma pintura iniciada,
o professor pode propor que o aluno continue sua produo colando,
pintando ou desenhado);
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Aula: 15
Temtica: Um relatrio sobre Volpi
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Escolhida a cor base, cada componente dos grupos escolheu uma cor que
seria misturada primeira, originando assim uma nova cor. A cada mistura
uma surpresa e a descoberta os deixava fascinados com a possibilidade de
criarem sua prpria cor, percebendo que isso no era privilgio de Volpi.
Algumas cores conseguidas pelas crianas:
Vermelho + verde = marrom
Vermelho + azul = lils
Vermelho + azul = cor de vinho
Verde + azul = azul meio claro
Verde + branco = verde claro
Verde + azul = cinza
As crianas foram percebendo que, fazendo as mesmas misturas, as cores variavam de acordo com a quantidade que colocavam, que o branco indicado para clarear e o preto para escurecer (criando assim tons de
uma mesma cor) e que tinham de tomar muito cuidado para a mistura no
desandar e mudar completamente a cor conseguida.
Tendo o conhecimento da preferncia de Volpi por pintar a natureza ao ar
livre e ainda por cima paisagens, propus que fizessem uma paisagem da
escola a partir do parquinho. Novamente o suporte veio para desestruturar
e causar desafios. Cada aluno recebeu um pedao pequeno de papel-carto branco para desenhar com canetinhas a tal paisagem.
Andra, o meu desenho no vai caber no papel
O escorregador muito grande...
Andra, eu quero desenhar a casa, mas ela muito grande e o papel
muito pequeno.
Todos conseguiram vencer seus obstculos, fazer o que era gigantesco caber no pequeno e o mais importante gostaram muito da sua produo final.
Avanamos mais um pouquinho no conhecimento do percurso criador
de Volpi. Atravs das apreciaes das obras do artista percebemos que
em muitos dos seus quadros ele repetia formas variando nas cores. Volpi
abusa das formas geomtricas, como o tringulo e o retngulo e das bandeirinhas de festas juninas. A partir desse momento do estudo a turma
j estava preparada para se aprofundar na questo forma. Ento, ofereci
como proposta que criassem uma forma que usariam na composio de
uma colagem. Primeiramente, dei um pedao de cartolina para cada aluno desenhar e recortar uma forma qualquer. Depois, pedi que cada um
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pensasse numa cor que combinasse mais com a forma criada. Feito isso,
socializamos as formas e cores escolhidas pelos amigos e cada aluno escolheu trs das formas criadas pela turma para pensar numa composio
que seria produzida na modalidade colagem.
Espero que com este relatrio tenha conseguido passar um pouquinho do que
aconteceu nas aulas de artes em relao ao projeto Volpi forma e cor.
Tente reescrever esse projeto organizando-o em objetivos,
contedos e descreva as etapas propostas.
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Bibliografia Complementar
BALDWIN, Bridget. Looking into the Tate.Tate Gallery Publishing. Londres.1997.
BARBOSA, Ana Me (org). Arte-Educao Leitura no Subsolo. So Paulo: Cortez, 1997.
CLVERO, Jordi J. e QUER, Montse. Mir endins. Barcelona. Fundaci
Joan Miro. 2006.
Ptio revista pedaggica. Alfabetizao e Cultura. Ano 4, Agosto/ outubro 2000.
Ptio Revista Pedaggica. Dilemas prticos dos professores. Ano VII, n.
27 Agosto/ outubro 2003.
PENNAC, Daniel. Como um Romance. Rocco. Rio de janeiro. 1993.
PUEYO, Isabel, FULLEA, Fernando e GONZLEZ, Santiago. Aprendeer em
el museo cuaderno de trabajo bachillerato - primeras vangardias- Museo Nacional reina Sofia. Madri. 2002.
-------------------------------------------------- Aprendeer em el museo cuaderno
del profesor- primeras vangardias - Museo Nacional reina Sofia. Madri.
2002.
------------------------------------------ Aprendeer em el museo cuaderno de
trabajo educacin primaria - primeras vangardias - Museo Nacional reina Sofia. Madri. 2002.
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Aula: 16
Temtica: Concluindo um projeto
Se voc tentou reescrever as etapas do projeto Volpi -Forma e Cor deve ter percebido que faltou o relato do produto
final. Nas linhas a seguir relataremos o contedo do quarto
bimestre (o relatrio envolve as atividades do 3 bimestre e incio do 4
bimestre)
Retratos de Andra
Retratos foi um dos gneros que Volpi pintou. Apesar de no ser seu gnero preferido, Volpi juntou-se com seus amigos, tambm apaixonados pela
pintura e formou o grupo Santa Helena para pagar modelos e fazer sesses
de modelo vivo onde pintavam retratos, nus e todos os temas relacionados
s pessoas.
Como tnhamos lido e discutido sobre retratos, modelos vivos e desenho
de observao, propus que fizessem um retrato com modelo vivo e quem
serviu de modelo fui eu.
Durante as rodas de apreciao percebemos que Volpi no tinha a preocupao de pintar os retratos com muita perfeio. Identificaram em seus
retratos algumas deformaes e falta de detalhes, deixando transparecer
o estilo do pintor.
Essas observaes deixaram os alunos bem vontade para fazer o meu
retrato.
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Agora voc pode concluir o projeto que comeou a reescrever. O contedo do 4 bimestre e o produto final do projeto:
Qual foi o contedo do 4 bimestre?
E o produto final do projeto? O que marcou o encerramento do projeto
Volpi - Forma e Cor?
Qual a funo desses textos?
Para quem foram feitos esses textos?
Se voc fosse desenvolver esse projeto o que voc mudaria nele?
Qual seria o produto final do seu projeto?
Com esse modelo daria para fazer voc desenvolver, por exemplo, um
projeto sobre outro artista plstico?
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Aula: 17
Temtica: A importncia dos contedos
procedimentais
Ns, como educadores, precisamos desenvolver em nossos alunos o hbito de pensar antes de fazer. O aluno que
j est familiarizado com as aulas de Artes segue sempre o
mpeto do fazer, o que ele quer fazer, mesmo que no saiba bem o qu,
ele comea a sua produo.
No podemos considerar os contedos procedimentais como eixo principal do ensino de Artes Visuais. Eles tm de estar associados construo,
interpretao e recriao da realidade e que tenham a finalidade de favorecer uma expresso/produo mais segura e variada. Segundo Brunner
(1972) [...] a utilizao que o homem faz de seu intelecto depende de sua
capacidade para desenvolver e usar utenslios, instrumentos e tcnicas
que possibilitaram expressar e ampliar suas faculdades.
A idia to importante que a partir dela escolhida a tcnica que ser
utilizada para represent-la. Mas essa idia s poder existir por meio da
habilidade. Sem o procedimento no existe a representao, assim sendo,
a obra no existe e a arte no tem razo de ser.
Falaremos nos contedos procedimentais mais gerais.
Antonio Zabala (1999) destaca trs procedimentos gerais:
A observao, tanto a direta quanto a indireta, um processo complexo
que permite exercer funes muito variadas, dentre as quais destacaremos: a seleo, tanto de termos como de pontos de vistas (acostumar-se
a olhar a partir de diferentes ngulos um mesmo objeto ou situao, apreciando suas formas e matizes diversos) e a de anlise, com todo trabalho
- sempre laborioso - de descobrir regularidades que nos permitam estabelecer relaes, comparar, classificar.
A experimentao inerente a toda atividade artstica sem experimentao, a obra singular no existiria, nos encontraramos frente a repeties
mecnicas do que j conhecemos. A partir da experimentao possvel
transgredir os limites, inventar, enfim, novos cdigos, novas formas.
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Aula: 18
Temtica: Representao simblica
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Aula: 19
Temtica: Seqncia didtica sobre
representao simblica
J conhecemos o que uma representao simblica, os
seus contedos prvios e os referenciais; agora vamos analisar um exemplo de uma seqncia didtica que nos possibilite trabalhar com a representao simblica.
Atividade de representao simblica
Propor a representao de uma emoo ou estado de nimo a partir da cor
e da composio dos elementos construtivos da composio, organizados
em harmonia pelo contraste, segundo o contexto que se decidiu representar. Esta proposta baseada na abstrao, mas definida por elementos
conceituais: a cor, a medida, a relao e a proporo, a direo, a harmonia, o espao topolgico, projetivo ou mtrico.
O material mais adequado a tinta guache por suas possibilidades cromticas e variedade do cdigo plstico. O guache uma sugesto, mas podemos
usar qualquer outro procedimento como, por exemplo, a tcnica mista.
A durao para esta seqncia de 4 aulas de 1 hora e meia, cada aula.
A primeira aula deve ser dedicada aos esboos e experincias.
A segunda aula para o esboo definitivo e o incio do trabalho.
A terceira realizao e ao trmino do trabalho.
A quarta aula ser dedicada exposio conjunta de toda a seqncia.
A atividade deve terminar com uma exposio que possibilitar a leitura.
Pode-se interpretar uma obra por aproximao, quase nunca de forma literal. Na hora de interpretar uma mensagem esto em jogo a sensibilidade,
a idia, a habilidade, a esttica e a inteno do autor e expectador.
Tcnicas
O procedimento de utilizao dos materiais chama-se tcnica. A tcnica
desenvolve habilidades e algumas destrezas. Chamamos de expresso
plstica a inveno e concretizao de imagens mentais. O sistema sensorial e seu desenvolvimento sero a base para o conhecimento da matUNIMES VIRTUAL
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Aula: 20
Temtica: Como interferir no trabalho do aluno
Nesta aula discutiremos sobre como o professor pode ajudar o seu aluno a construir um percurso criador e at que
ponto pode interferir na produo do seu aluno.
Por muito tempo foi condenada a interferncia na produo do aluno. Porm em vista de que desenhar uma atividade que tem de ser aprendida,
a questo foi repensada.
Como desenho se aprende, o professor deve pensar, deve incentivar a
produo artstica do seu aluno e, para isso, propor atividades significativas. O professor s pode fazer isso depois de conhecer o percurso criador
do seu aluno. S assim ele conseguir planejar e preparar atividades que
propiciar um aprendizado.
Um tipo de interferncia feita pelos professores refere-se a atividades iniciadas. O professor faz uma marca num suporte para o aluno continuar a
partir da marca feita pelo professor. Essas marcas podem ser: recortes de
imagens tiradas de revistas, de catlogos, jornais ou ento xerox, linhas,
pontos, curvas, que possibilitem criana continuar desenhando.
Mas muita ateno ao pensar em uma interferncia! preciso que voc tenha clareza nos objetivos que devem ser
alcanados. Muitos professores se encantam com esse tipo
de atividade e acham que basta recortar e colar num suporte para as crianas fazerem suas atividades. Alm de escolher o recorte a ser colocado
no suporte preciso ter em vista as possibilidades que ele oferecer para
seu aluno. Esse recorte deve incentivar o aluno a procurar solues para
continuar desenhando. Tem-se a inteno que o aluno continue desenhando a partir da interferncia, ento a colagem que colocada no suporte
deve ser adequada.
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A seguir, algumas perguntas que devem ser levadas em considerao sobre atividades com recortes:
a) Seria adequado colocar recortes que ocupem quase todo o espao?
b) Se numa folha tiver colado figuras de carros, como e o qu estarei
possibilitando ao meu aluno continuar desenhando?
c) Se num outro suporte eu colar apenas um p de um par de botas, ocupando quase todo o campo plstico, qual a soluo possvel ao meu
aluno para a continuidade do trabalho?
Respondendo:
a) A produo do seu aluno pode ficar em segundo plano, pois nessa
atividade, predominam as colagens.
b) Ela pode sugerir que seu aluno continue desenhando, por exemplo,
uma rua, ou uma estrada se ele tiver repertrio para isso, caso contrrio o aluno pode simplesmente rabiscar o carro ou em volta do carro.
c) Faltar espao para o aluno desenhar, e mais uma vez vai entrar em
jogo a idade e experincia do aluno para encontrar soluo para a sua
composio.
Por muito tempo o professor era proibido de interferir na produo de seus
alunos, tanto na forma de iniciar um trabalho (como as explicadas nas linhas
anteriores) como no modo de ajudar no procedimento de desenhar, ou pintar.
O professor no podia, em hiptese nenhuma, colocar a mo no trabalho do
aluno. Apresentar reprodues de artistas tambm no era aceitvel, pois
era considerado que, assim, o aluno no conseguiria criar nada.
Sabe-se, por exemplo, que os bons modelos esto sempre disponveis, a
favor do conhecimento. Ento, por que esconder reprodues de grandes
mestres com receio de que seu aluno tente imit-los?
Ser que artistas consagrados nunca olharam quadros de
outros grandes artistas, nem se influenciaram por eles? Se
o seu aluno no consegue desenhar uma mo, ser que
voc deveria mostrar a ele como comear seu desenho ou ento mostrar
um livro que tenha um desenho de mo para ele poder copiar? Devemos
incentivar nossos alunos a pesquisas de cunho conceitual, factual e procedimental.
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Aula: 21
Temtica: Apropriao: cpia ou releitura?
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Aula: 22
Temtica: Recriaes
Contedos conceituais:
conceitos bsicos de elementos plsticos visuais no uso da composio;
conceitos espaciais topolgicos, projetivos e mtricos em duas e trs
dimenses;
representao de objetos, de plantas e da figura humana;
atitudinais;
interesse por experimentar e mostrar criatividade e originalidade nas
produes;
apreciao do ambiente artstico e sensibilizao para com as mensagens visuais e seus procedimentos.
Esse tipo de atividade deve ser feita com base em alguma obra conhecida.
Muitos artistas serviram de inspirao para outros. interessante fazer
a apreciao das obras que serviram de inspirao para a recriao de
outros artistas.
Obras como As Meninas, de Velsquez, Guernica, de Picasso, Almoo na
Relva, de Manet, entre outros, foram recriadas por outros artistas. Picasso, por exemplo, recriou vrios quadros, inclusive seus prprios quadros.
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Para desenvolver um trabalho de recriao, importante estabelecer modificaes que impliquem mudanas no tempo histrico, por exemplo, as
roupas, as personagens, os mveis, o estilo ou substituir os elementos que
formam o tema principal da obra mantendo o seu restante intacto, buscando contraste ou mxima integrao com a inteno final.
Mudana total da linguagem
O contato com obras de artistas permite ao aluno descobrir ferramentas,
materiais e linguagens artsticas e com isso estimular novos meios de
criao.
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Aula: 23
Temtica: Apreciao: educao do olhar - I
Atravs da apreciao possvel colocar o aluno em contato com alguns procedimentos, elementos da composio
visual e temas de uma obra de arte. Apreciar uma obra
um exerccio que possibilita conhecer a histria regional, nacional e internacional.
Normalmente fazemos apreciaes de reprodues que encontramos em
livros, internet, projees, o que nos ajuda bastante, no resta dvida, porm, muito diferente de estar em contato direto com a obra original. S
com a obra original conseguimos ver detalhes de cor, texturas, dimenso.
As perguntas a seguir foram feitas aps a finalizao de uma pesquisa de
imagens sobre esculturas na pr-histria, feita em grupos:
1) O que eles (homens pr-histricos) retratavam?
R: Objetos familiares, mulheres, animais.
2) Quais os materiais utilizados em suas esculturas?
R: Barro, chifre de animais, ossos, paus, pedras.
3) De que tamanho eram essas esculturas?
R: Na maioria das vezes eram esculturas de tamanho pequeno, pois eles
usavam o material encontrado e dispunham de pouqussimos recursos, quase nada, no havia a possibilidade de carregar, manusear materiais muito
grandes, as esculturas eram maiores no comprimento do que na altura.
4) Onde eram esculpidos os desenhos de mulheres e animais?
R: Esculturas de mulheres e animais e os relevos eram esculpidos na prpria parede das cavernas.
5) O que voc vai modelar em argila para representar essa poca?
R: Animais, mulheres, jarros e vasos utilitrios.
6) De que tamanho ir fazer suas esculturas?
R: Pequenas, pois na maioria das vezes eram pequenas e usadas como
amuletos.
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Aula: 24
Temtica: Apreciao: Educao do olhar - II
H momentos em que o professor oferece as informaes para que prossigam a pesquisa: vdeos, textos informativos, textos de crticos de artes
que vo gerar discusses, divergncias ou uma anlise crtica sobre o
assunto, como por exemplo, a atividade a seguir:
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Aula: 25
Temtica: O papel do museu
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Aula: 26
Temtica: A relao museu e escola
preparam as suas exposies como se todos fossem admiradores, pesquisadores. Outros apresentam suas obras exagerando no aspecto didtico.
O que podemos concluir que tanto os professores como
os guias devem evitar animaes em excesso, muitos espetculos, justificando que para provocar a curiosidade e
o interesse do aluno.
Os museus devem se preocupar com o trajeto de visitas, pois impossvel
ver tudo em apenas um perodo. s vezes, essa seleo no agrada algum
grupo, porm preciso fazer esse recorte para poder atender a todos os
grupos agendados. de bom senso que os professores cultivem nos alunos a capacidade de silncio, de seleo e o controle no impulso de tocar
nas obras ou sair do itinerrio.
H, sem duvida, interferncia na relao obra-observador quando do uso da didtica. Esta mediao
perigosa, pois se no for devidamente estruturada e
ciente de seu alcance pode provocar efeitos danosos,
justamente o oposto do que se pretende. (GROSSMANN, 1988)
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