As concepes/crenas de profesores

e o desenvolvimento profissional:
uma perspectiva autobiogrfica
MARIA DA GLRIA SOARES BARBOSA LIMA
Universidade Federal do Piau, Brasil

Introduo
O presente texto integra a discusso terica, e alguns vieses metodolgicos de pesquisa qualitativa,
numa abordagem autobiogrfica, envolvendo professores de Lngua Portuguesa do Ensino Mdio na
condio de sujeitos da investigao. Na sua centralidade, o referido estudo discute a formao e o
desenvolvimento profissional docente.
O estudo em foco pautou-se no Paradigma do Pensamento do Professor, que tem como objeto
central os processos de raciocnio, as decises, as concepes ou as crenas dos professores, conforme
Marcelo Garca (1999); Porln Ariza, Rivero Garca, Martn Del Pozo (1997; 1998). O modelo denominado
Pensamento do Professor na investigao educativa, busca dentre outras finalidades, relacionar as
concepes e idias dos/as professores/as com a realidade de sua prtica educativa, de modo a
possibilitar a conexo entre pensamento e ao, envolvidos no desenvolvimento do ato de ensinar.
Nesse sentido, a compreenso que emerge de que a formao de professores,
progressivamente, tem-se configurado como mbito imprescindvel para o desenvolvimento e melhoria dos
sistemas educativos. A cada dia tornam-se mais visveis os esforos, sejam de ordem nacional ou
internacional, na perspectiva de ressignificao do sentido e da prtica relativos formao de professores,
atentando, sobremaneira, para questes relativas formao inicial e formao continuada.
O processo de formao um espao de confluncias de prticas especficas em que os sujeitos
interagem uns com os outros para se influenciarem e se reforarem mutuamente. Pela prpria natureza que
o caracteriza, dotado de enorme complexidade e, dentro desta, pode-se detectar vrias temporalidades.
Compreender a complexidade do fenmeno educativo e no seu cerne a questo da formao e do
desenvolvimento profissional, atravs de uma abordagem crtico-reflexiva, so questes que se impem
como forma de superao de modelos baseados na racionalidade tcnica. Modelos estes que no se
coadunam com a realidade histrico-social vigente.
Cada vez mais a sociedade se conscientiza de que assumir ser professor/a no tarefa fcil,
simples, que pode ser desenvolvida por qualquer pessoa que, de repente, possua apenas o domnio de
dado contedo curricular. Isso aponta para a compreenso de que est se tornando cada vez mais clara a
conscincia social de que ensinar atividade complexa, difcil, podemos afirmar, requerendo de quem se
dispe a desenvolver esse mister, habilidade especial, saberes especficos e no especficos, sistematizados
Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)
n. 43/7 10 de septiembre de 2007
E DITA : Organizacin de Estados Iberoamericanos
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI)

Maria da Glria Soares Barbosa Lima

e no sistematizados, aliando a tudo isto uma compreenso da necessidade de

estruturao/reestruturao de conhecimentos fundamentados na complexidade das idias e suas
conexes e interconexes, assim como de necessidade de ampliao do processo do pensamento
analtico, crtico e das capacidades de imaginar, indagar e criar.
Assim, por ser o desenvolvimento profissional um processo, e por sinal a categoria principal
explorada neste estudo, procuramos identificar seus momentos marcantes, atravs da apreenso das
concepes/crenas dos/as professores/as, na convico de que estas, ao serem construdas,
ressignificadas, vo sinalizando mudanas acerca do ensino e do ser professor/a, demarcando, pois, as
etapas do processo de desenvolvimento da profissionalidade docente.
Portanto, discutir teoricamente sobre desenvolvimento profissional dentro do contexto da formao
de professores/as significa tratar acerca de uma cultura docente em ao, ao lado de seu papel para a
transformao da escola, reconhecendo o/a professor/a como sujeito de um fazer e de um saber,
reconhecendo-o/a, conforme teoriza Dias-da-Silva: [...] como sujeito da prtica pedaggica, que centraliza
a elaborao crtica (ou a-crtica) do saber na escola, que mediatiza a relao do aluno com o sistema
social, que executa um trabalho prtico permeado por significaes ainda que concretizado numa rotina
fragmentadora. (1998, p. 38)
Agregamos, portanto, a essa discusso, o estudo das concepes/crenas dos/as professores/as,
por ns considerado aspecto significativo para a compreenso do processo de formao e do processo de
desenvolvimento profissional docente, o que implica levar em conta a questo relativa ao conhecimento
profissional que detm o/a professor/a, o que influi significativamente na forma como este/a v e interpreta
seu fazer-docente e seus percursos formativos.
Pensar, discutir e considerar o conceito de concepes dos/as professores/as, no contexto atual de
discusso da formao docente, sem dvida abrir caminhos para que os/as prprios/as professores/as
se apropriem da forma como ocorre seu processo de desenvolvimento profissional e, como conseqncia
mais imediata, possam compreend-lo bem mais e mais conscientemente possam compreender a
formao e sua complexidade.
Assim, o foco deste artigo converge para questes relativas s concepes/crenas dos/as
professores/as. Discute a importncia, aspectos conceituais e encaminha a viso terico-metodolgica
embasadora desta temtica, enfatizando de que forma esses construtos so construdos e sofrem
mudanas e, como essas mudanas podem promover reconstrues/ressignificaes na prtica dos/as
professores/as de profisso, com ressonncia no seu desenvolvimento profissional.

As concepes como vias de reflexo e de formao

Estudos sobre concepes, crenas, pensamentos dos/as professores/as evidenciam que estes
assumem grande importncia quando voltados para compreender e explicar mecanismos relativos ao
controle do saber, isto , do conhecimento. Adquirir um conhecimento, portanto, significa passar de uma
concepo prvia para outra mais permanente relacionada ao contexto, situao.

Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

As concepes/crenas de professores e o desenvolvimento profissional: uma perspectiva autobiogrfica

Na tentativa de estruturar uma viso conceitual, pode-se dizer que as concepo/crenas

correspondem a um todo relativamente estruturado e durvel, possuidoras de uma lgica ou, pelo menos,
de sua coerncia. Assim entendida, caracterizam-se como algo sempre atualizado pela situao vivida,
pelos questionamentos que naturalmente coloca, pela busca constante de mobilizao do aporte de
saberes que o sujeito detm, adaptando-o situao vivenciada.
Porln Ariza, Rivero Garca e Martin del Pozo empregam, em sentido amplo, a terminologia
concepes epistemolgicas, referindo-se ao conjunto de idias e formas que tm os professores, que
guardam relaes mais ou menos direta com o conhecimento escolar [...] ou se manifestam de forma mais
ou menos tcita ou explcita. (1997, p.161)
Oliveira, em seu estudo acerca das concepes de aprendizagem no contexto educativo, diz que
esse processo ocorre pela interao sujeito/objeto do conhecimento, [...] como atividade mediada e se
constri numa relao dialtica do sujeito com seu meio social (1999, p. 44), razo por que, refere a citada
autora, uma infinidade de idias, de natureza diversificada, esto a includas, porque fazem parte do
cotidiano social de cada sujeito.
A reflexo da autoconscincia nos estudantes/professores em relao s suas concepes pode desvelar seu
potencial como atores sociais, tanto na realidade scio-histrica de suas vidas, na formao docente quanto
na sua capacidade coletiva para transformar atividades profissionais convencionais e desenvolver estudos
reflexivos da sua prtica que os levem a atividades de pesquisa, de crticas e de reflexo, na reconstruo
dessa prtica. (OLIVEIRA, 1999, p. 38)

Portanto, no estudo e na compreenso das concepes/crenas, um dado importante a ser

considerado o meio scio-cultural em que o indivduo vive e atua, como refora Oliveira ao fazer a seguinte
afirmao: A influncia do meio social e cultural , pois, um determinante das concepes que podem estar
na base das aes e crenas dos alunos, como resultante de influncia desse meio transmitido
essencialmente atravs da linguagem (1999, p. 50). Embora sua referncia se reporte s concepes que os
alunos tm, estamos convictos de que as concepes/crenas dos/as professores/as so da mesma
origem e natureza, variando, somente, dependendo do sujeito e do contexto em que ele vive e atua.
Como podemos perceber, o conceito de concepo, que denominamos tambm de crena,
caracterizado por certa plasticidade, o que favorece a emergncia de diversificados posicionamentos neste
entorno. Como o caso da viso de Oliveira que faz o seguinte registro: [...] concepo o sentido tal como
tomado em particular uso (1999, p. 56-57). Isto no quer sinalizar que, pelo fato de ser de natureza
particular, no possa ocorrer que outras pessoas venham a manifestar concepes similares. At porque,
sabe-se que as concepes, as crenas, os pensamentos, no so construes permanentes, so variveis,
seja pela sua condio processual, seja pela sua condio temporal.
Na vertente aqui empregada, a concepo/crena considerada como importante elemento de
formao e profissionalizao docente, tendo em vista que, na medida em que contribui para ativar o
sistema cognitivo do/a professor/a, igualmente se presta como mecanismo de apropriao de novos
conhecimentos, como meio de renovao e mudana no campo profissional. Nesta perspectiva que
tomamos as concepes/crenas como uma dos aspectos bsicos que integram esta investigao, visando
centralmente discutir a formao e o desenvolvimento profissional docente.

Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

Maria da Glria Soares Barbosa Lima

Ou seja, entendemos que uma concepo pode provocar o surgimento de outras, ocorrendo o que
denominamos de mudana de concepes. Pelo fato de configurar-se enquanto um processo, esta
mutabilidade decorre da aquisio de novos saberes que professores e professoras vo construindo, vo
adquirindo, tendo como conseqncia mais visvel modificaes no trato metodolgico de sua disciplina em
termos de objetivo, contedo, recursos didticos e processo avaliativo, bem como no avano de sua
profissionalidade docente.
As concepes, crenas e atitudes docentes se expressam e se caracterizam por um corpo de
conceitos e valores organizados em teorias explcitas e latentes, evidenciadas pelos modos de agir do
sujeito. Assim, de acordo com seu funcionamento, as concepes podem ser transformadas pelo contexto
imediato que as provocam, o que implica dizer que podem ser reconstrudas com base nos saberes
acumulados pelo indivduo. Trata-se, neste caso, de fenmeno relativo evoluo de concepes, de
crenas, de pensamentos, refletindo seu carter de dinamicidade.
como nos diz Honor, citado em Garcia, ao teorizar acerca das mudanas que se operam no
sujeito no decorrer de seu percurso formativo. O problema da mudana, diz ele, o problema fundamental
da formao, envolve a necessidade de o sujeito que est se formando ou em formao conseguir a
ultrapassagem de si mesmo. Logo, a formao s ocorre de fato atravs da ao concreta e da
determinao do sujeito, aliado ao objetivo do/a formador/a. Honor explicita, com bastante propriedade,
esta interconexo: " a interexperincia do contexto humano o que constitui o solo, o centro de gravidade da
formao, qualquer que seja a sua forma". (1999, p. 21)
Como se percebe, parece no haver dissociao entre dois dos importantes processos discutidos
neste estudo: processo de formao de professores/as e processo de mudana de concepes/crenas.
Nesse entorno, Garca se detm em extensa e fundamentada discusso, referendando-a com
posicionamentos de Escudero (1992), Fullan (1992), Guskey (1986), dentre outros. Nessa perspectiva, ele
defende que a formao e a mudana devem ser pensadas conjuntamente, como duas faces da mesma
moeda. E, simultaneamente, a formao se bem entendida, deve ocorrer preferencialmente orientada para
a mudana, no sentido de ativar reaprendizagens nos sujeitos e na sua prtica docente, a fim de que sua
atuao profissional se torne um vetor, um facilitador de processos de ensino, de aprendizagem dos/as
alunos/as e de produo de conhecimentos.
Garca analisa vrios aspectos inerentes a este campo terico supramencionado, isto , acerca de
mudana dos/as professores/as e aponta que o termo mudana surge, na atualidade, cada vez com mais
intensidade no discurso pedaggico, tendo em vista que a mudana tem se configurado como um valor em
si mesmo. Razo por que revela que processos de mudana apresentam mltiplas dimenses,
sobressaindo-se, contudo, a dimenso pessoal da mudana.
E mais, acrescenta o autor em referncia, no campo da investigao sobre o pensamento do/a
professor/a tem se tornado recorrente a afirmao de que o/a professor/a um/a construtivista, dada sua
capacidade de processar informaes, tomar decises, gerar conhecimentos prticos, possuir crenas e
gerar suas prprias rotinas de desenvolvimento pedaggico. No conjunto, ou mesmo isoladamente, todos
estes aspectos influenciam positivamente tanto na atividade profissional do/a professor/a como no processo
de desenvolvimento da sua profissionalidade docente.

Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

As concepes/crenas de professores e o desenvolvimento profissional: uma perspectiva autobiogrfica

Assim, a nossa compreenso de que o professor, por sua natureza constitutiva, uma pessoa
que est aberta a mudanas medida que vai aprendendo, medida que vai crescendo profissionalmente.
Na verdade, podemos adiantar que diante de suas prticas cotidianas, de suas interaes interpessoais
(com os alunos, com os colegas de profisso), o professor est a aprender sempre mais, a crescer
profissionalmente.
Por essa razo, ousamos sustentar a tese de que a mudana de concepo/crenas dos
professores repercute no avano de sua profissionalidade. Implica dizer que, seja na formao inicial ou na
continuada, progressivamente, os professores esto em processo de desenvolvimento profissional, desde
que estejam abertos/as a esse benefcio necessrio e de fato invistam neste propsito.
Portanto, no interior do estudo objeto desta comunicao, nossa percepo sobre os aspectos
significativos do desenvolvimento profissional docente envolve a compreenso de que esse crescimento
processual, dinmico, sinuoso, no linear, pode ser marcado por obstculos/situaes adversas, assim
como pela ampliao das competncias cientfico/pedaggicas e pessoais do professor. O crescimento
profissional se concretiza a partir de mudanas que se operam nos saberes, no fazer e nos modos de ser do
professor.
Desse modo, nosso entendimento de que uma concepo pode evoluir medida que se constri
o conhecimento, fato que propicia ligaes entre os diferentes conhecimentos pontuais, referenciais, que
detm o sujeito acerca de determinado campo.
Nesta perspectiva, concepes no devem ser confundidas com informaes passadas, nem com
estoque de informaes, tendo em vista que correspondem a uma mobilizao de saberes adquiridos, que
permitem ao professor, por exemplo, melhor entender e melhor desenvolver seu que-fazer docente e sua
competncia profissional.
Uma concepo, na verdade, no se configura apenas como um produto, mas como um processo
de atividade de construo mental do real, cuja elaborao ocorre por meio de informaes aprendidas e
apreendidas, atravs dos sentidos, dos relacionamentos interpessoais ntidos com os pares. Esses
construtos vo se acumulando na memria do sujeito, de forma codificada, organizada, categorizada num
sistema cognitivo global e coerente.
Assim, as concepes propiciam ao professor, desde o processo de formao inicial, passando
pela formao contnua e na prtica docente diria, melhor e mais eficiente abordagem de novas questes
relativas disciplina que leciona, bem como na interpretao de novas situaes, como capacidade de
raciocinar para resolver dificuldades no dia-a-dia, notadamente, em sala de aula.
As concepes esto situadas no cerne dos problemas, dos questionamentos do professor no que
se refere a seu que-fazer docente profissional. , pois, a partir desse conjunto de concepes que o/a
docente elabora novos saberes e suas futuras condutas pedaggicas. Por exemplo, a forma como descreve
o processo de construo de um instrumento ou a forma como interpreta e cataloga dados obtidos em suas
investigaes, sempre com a inteno de elaborar o perfil mais ntido possvel de sua tendncia didtica no
que se refere ao ensino e ao desempenho profissional.

Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

Maria da Glria Soares Barbosa Lima

Na verdade, a gnese individual e social das concepes caracteriza o processo singular atravs do
qual o sujeito vai estruturando progressivamente os conhecimentos que integra. Um dado importante a este
respeito a constatao de que as concepes, em geral, so elaboradas num perodo bastante longo de
vida do sujeito, seja por meio de sua arqueologia, de sua ao cultural-parental, seja, no caso dos/as
professores/as, atravs da sua prtica profissional associada s experincias do meio social.
Conceitualmente, no caso deste estudo, definimos as concepes/crenas como o conjunto de
posicionamentos que o professor possui, acerca dos saberes cientficos, disciplinares e pedaggicos
referentes sua prtica profissional e, por via de conseqncia, referentes sua disciplina. E, naturalmente,
inclui-se nesta definio o modelo metodolgico particular que cada professor/a emprega na conduo de
suas aulas, enfim, na sua prtica pedaggica. Essa viso permite uma aproximao concreta com a
experincia educativa docente e, alm disso, evidencia como se manifesta essa experincia nas prticas
escolares reflexivas desse profissional.
Portanto, a compreenso de que, com o tempo, com o avano da escolaridade/formao, as
idias, os conhecimentos prvios do/a professor/a vo sendo ratificados, ampliados por idias novas, ou
at alterados em funo de suas mudanas de concepes/crenas. Neste caso, o que denominamos
evoluo e mudana de concepes.
Assim, no mbito da nossa investigao, o estudo das concepes/crenas considerado e
discutido, no contexto da formao inicial e continuada, partindo-se do entendimento de que as
concepes, crenas e pensamentos do professor encontram-se fundamentadas em determinada teoria de
aprendizagem, revelando o modelo didtico adotado, isto , revelando a sua prpria prtica pedaggica.

O caminho metodolgico da pesquisa

Para a construo de possveis respostas s nossas indagaes e para desenvolvimento da prpria
pesquisa, empregamos uma metodologia que se inscreve nos parmetros da investigao qualitativa,
segundo o paradigma do pensamento do professor, utilizando o mtodo (auto)biogrfico/histria de vida
como princpio terico-metodolgico de base, conforme Nvoa (1988; 1995); Nvoa e Finger (1988); Ferrarotti
(1988); Dominic (1988); Bueno, Catani e Sousa (1993; 1998); Kramer, Jobim e Sousa (1996), dentre outros.
A opo pelas histrias de vida tem sua justificativa por se mostrarem como vias possibilitadoras de
melhor e mais aprofundado conhecimento sobre os processos de formao e desenvolvimento profissional
acerca da prtica profissional docente e suas idiossincrasias. Nessa perspectiva, o mtodo autobiogrfico
ou histria de vida pretende atribuir subjetividade um valor de conhecimento, justificando ser uma
biografia um dado naturalmente subjetivo. Assim, o mtodo em referncia tem a capacidade de
empreender uma leitura da realidade social do ponto de vista do indivduo historicamente determinado.
O universo espacial e institucional do estudo em referncia constituiu-se de 03 (trs) instituies de
ensino mdio, sendo 02 (duas) escolas pblicas e 01 (uma) da rede particular de ensino. Figuraram como
sujeitos 10 (dez) professores/as tidos/as como experientes/bem sucedidos profissionalmente, indicados por
seus pares e pela equipe de gestores escolares/supervisores e orientadores educacionais.

Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

As concepes/crenas de professores e o desenvolvimento profissional: uma perspectiva autobiogrfica

Tendo em vista tratar-se de uma pesquisa cujo desenvolvimento comporta um carter

multimetodolgico, utilizamos simultneos e ou consecutivos, os seguintes instrumentos de investigao e
de coleta de dados: o memorial de formao e a entrevista autobiogrfica de formao, esta na
modalidade semi-estruturada, com a finalidade de traar um perfil, o mais completo possvel, da seqncia
de aes que caracterizam cada etapa de vida profissional de cada sujeito investigado, incluindo, quando
necessrio, experincias pr-formativas, alm dos percursos de formao inicial e continuada.

Os achados do estudo
Tanto os memoriais quanto as entrevistas nos forneceram dados que, pouco a pouco, foram
revelando marcas das histrias de vida de nossos interlocutores, de como esses sujeitos de fato se tornaram
os professores que so hoje, de como se iniciaram na carreira docente e de como nela evoluram,
construram e reconstruram suas concepes/crenas sobre o ensino e o ser professor/a, sobre a disciplina
que lecionam, pelos estudos na formao inicial, assim como pelos estudos e pelas prticas na formao
continuada, inclusive pela vivncia colegiada com os parceiros de profisso.
As narrativas analisadas, extradas das histrias de vida, deixam claro, ainda, uma viso do
processo de formao inicial como uma etapa propcia para a consolidao da base para a construo do
conhecimento pedaggico especializado, como oportunidade de socializao de saberes profissionais e de
aquisio de princpios e regras peculiares prtica docente. Nesse sentido, o percurso de formao inicial
foi, na viso dos depoentes, um perodo fecundo em termos de aquisio de conhecimentos, de atitudes
interativas rumo a uma prtica docente efetiva e profcua, aspectos por ns entendido como
desencadeadores do processo de desenvolvimento profissional docente.
As diferentes concepes e crenas apreendidas neste conjunto de dados corroboram a idia de
que a formao inicial a fase de preparao formal, a base para a aquisio do cabedal de
conhecimentos que o sujeito necessita ao longo da vida profissional, razo pela qual entendemos que
dever do sistema educativo fornecer aos cidados e s cidads uma educao de qualidade para fazer
face s necessidades impostas pelo meio social, implicando dizer que sua ocorrncia deve se dar num
contexto de flexibilidade e adaptao.

Reflexes conclusivas
A guisa de encerramento desta discusso, entendemos ser oportuno registrar algumas
constataes que consideramos pontuais no contexto desta investigao: no processo pedaggico
docente que as concepes/crenas dos professores sobre si mesmos e sobre o ensino que realizam vo
se consolidando e tambm se modificando; as mudanas de concepes/crenas ocorrem em face de
novos conhecimentos adquiridos pelos professores, em funo da ampliao do aporte de conhecimentos e
da qualidade das atividades que eles desenvolvem nos diferentes estgios da vida profissional.
Implica compreender que a profisso docente, a exemplo das demais profisses, requer que o
professor jamais deixe de estudar, de aprender, considerando-se que a ao de ensinar exige constante

Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)

Maria da Glria Soares Barbosa Lima

ressignificao de saberes e freqentes adaptaes a novas situaes contextuais. Ou seja, ser professor/a
pressupe contnuo processo de aprendizagem pessoal e profissional, mobilizao de saberes nos campos
terico e prtico. Esse contnuo aprender marca tanto o ensino quanto o ser professor de profisso, por
constituir a sua base, isto , o seu sustentculo.
Assim, desenredar os fios que compem a peculiaridade de cada histria de vida, de cada
autobiografia, em busca das concepes que esse grupo tem sobre o ensino e o ser professor, e, em
seguida, recomp-los urdindo um novo tecido, agora com nuances, tons e tessitura representativos da
compreenso que deixam aflorar sobre o desenvolvimento profissional, como decorrncia das mudanas
ocorridas, revestiu-se em tarefa por demais complexa. Portanto, chegar a esse estgio foi, sem dvida, o
desafio que nos propomos na investigao empreendida, da qual extramos os elementos para compor a
presente comunicao.

Referncias bibliogrficas
BUENO, Belmira; CATANI, Denice; SOUSA, Cynthia. (orgs.) (1998): A vida e o ofcio dos professores: formao contnua,
autobiografia e pesquisa em colaborao. So Paulo: Escrituras.
_____ (1993): Docncia, memria e gnero: estudos alternativos sobre formao de professores. Psicologia USP, vol. 4,
n. 1/2, pp. 299-318.
DIAS-DA-SILVA, Maria H. (1998): O professor e seu desenvolvimento profissional: superando a concepo de algoz
incompetente. Cadernos Cedes, ano XIX, n. 44.
DOMINIC, P. O processo de formao e alguns de seus componentes relacionais. In: NVOA, Antonio; FINGER, M. (orgs.)
(1998): O mtodo (auto)biogrfico e a formao. Cadernos de Formao I, Lisboa: Pentaedro.
FERRAROTTI, F. Sobre a autonomia do mtodo biogrfico. In: NVOA, Antonio; FINGER, M. (orgs.) (1998): O mtodo (auto)
biogrfico e a formao. Cadernos de Formao I, Lisboa: Pentaedro.
GARCA, Carlos M. (1999): Formao de professores: para uma mudana educativa. Porto: Porto Editora.
KRAMER, Snia; JOBIM e SOUSA, Solange (orgs.) (1996): Histrias de professores: leitura, escrita e pesquisa em educao.
So Paulo: tica.
NVOA, Antnio et al (1992): Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote.
_____ (1995): Profisso professor. Porto: Porto Editora.
_____ (1995): Vidas de professores. Porto: Porto Editora.
_____ Diz-me como ensinas, dir-te-ei quem s e vice versa. In: FAZENDA, Ivani (org.) (1997): A pesquisa em educao e
as transformaes do conhecimento. Campinas, SP: Papirus.
_____. A formao tem de passar por aqui: as histrias de vida no projeto Prosalus. In: NVOA, Antonio; FINGER, M.
(orgs.) (1988): O mtodo (auto) biogrfico e a formao. Cadernos de Formao I, Lisboa: Pentaedro.
NVOA, Antonio; FINGER, Mathias (orgs.) (1988): O mtodo (auto)biogrfico e a formao. Cadernos de Formao I,
Lisboa: Pentaedro.
OLIVEIRA, Stella M. L. Gaspar de. (1999): As concepes de aprendizagem no contexto educativo: um estudo diagnstico
em alunos de um curso de magistrio no nvel mdio. Natal RN, UFRN (Dissertao Mestrado).
PORLN ARIZA, R.; RIVERO GARCA, A.; MARTN DEL POZO, R. (1997): Conocimiento profesional y epistemologa de los
profesores, I: teora, mtodos e instrumentos. Enseanza de Las Ciencias, n. 15, pp. 155-171.
_____ (1998): Conocimiento profesional y epistemologa de los profesores, II: estudios, empricos y conclusiones.
Enseanza de Las Ciencias, vol. 16, n. 2, pp. 271-288.

Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653)