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A presente reviso do CBC no pretende alterar sua concepo ou estrutura. A essncia de nossa matriz curricular continua sendo os Contedos Bsicos
Comuns, elaborados no incio dos anos 2000. A verso, ora construda, conta com o esforo coletivo de inmeros colegas professores, analistas da SEE/MG
e SRE, especialistas e acadmicos que participaram de perto de sua construo.
Optamos por no suprimir as habilidades e competncias do CBC original, porm mudamos a sua formatao e inclumos dois campos: um, contendo
algumas orientaes pedaggicas e outro, contendo a gradao Introduzir, Aprofundar, Consolidar (IAC), para o desenvolvimento das habilidades ao longo
de cada ano dos ciclos dos anos finais do Ensino Fundamental.
Ressaltamos que a primeira parte do documento original: 1-RAZES; 2-DIRETRIZES para o ensino do componente curricular; 3-CRITRIOS de seleo de
contedos; 4-APRESENTAO comentada do CBC ficou inalterada, devido a sua relevncia como embasamento ao trabalho do professor.
Propusemos a nova formatao visando didatizao do CBC.
O campo tpicos de contedo contm o que deve ser trabalhado para desenvolver as competncias e habilidades de cada eixo do CBC.
J o campo orientaes pedaggicas traz sugestes para o professor planejar em favor de desenvolvimento das habilidades referentes aos tpicos de
contedo. Serviram de base para a elaborao desse campo o CRV/Orientaes Pedaggicas (disponvel em http://CRV.educacao.mg.gov.br), a primeira
proposta do CBC (2004/2005), as experincias de sala de aula de analistas e professores e outras fontes. Essas sugestes no pretendem, de forma
alguma, esgotar as diversas possibilidades para o desenvolvimento das habilidades propostas. So apenas indicativos de possibilidades. O professor dever
enriquecer o trabalho pedaggico a partir de sua experincia, de seu conhecimento e de sua sensibilidade, de acordo com a necessidade do aluno e a
realidade de cada escola.
Inclumos a Gradao Introduzir, Aprofundar e Consolidar - I, A, C - para o desenvolvimento das habilidades ao longo dos anos de escolaridade, distribuda
para cada habilidade/contedo, em seu respectivo ano/ciclo de escolaridade. Com isso, reafirmamos o que j tem sido prtica cotidiana dos professores de
anos iniciais. Ao iniciar ou introduzir uma habilidade, atravs de novo conhecimento, o professor deve mobilizar conhecimentos prvios, contextualizando,
despertando a ateno e o apreo do aluno para o que est sendo ensinado. Em momento seguinte da aprendizagem, faz-se necessrio aprofundar essa
habilidade, num trabalho sistematizado, relacionando essas aprendizagens ao contexto e a outros temas prximos. Finalmente, consolidar aquela
aprendizagem, tambm com atividades sistematizadas, significa torn-la um saber significativo para o aluno, com o qual ele possa contar para desenvolver
outras habilidades, ao longo de seu processo educacional. Essas definies, j comuns aos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, a partir das orientaes
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contidas nos Cadernos de Alfabetizao da SEE-MG/CEALE e confirmadas na proposta pedaggica do PACTO Pacto Nacional pela Alfabetizao na
Idade Certa e que so referncias, para o trabalho de alfabetizadores, foram adaptados para o ensino nos anos finais do Ensino Fundamental.
Guardadas as particularidades do ensino de Lngua Portuguesa, nos anos finais do Ensino Fundamental, o importante que o professor, ao longo do
processo de ensino e aprendizagem, possibilite a seus alunos desenvolver as habilidades, avalie como se deu esse processo e faa as retomadas e as
intervenes pedaggicas necessrias, para que todos possam avanar na trajetria escolar de aprendizagem.
Lembramos que, como os gneros textuais so o objeto de estudo em Lngua Portuguesa, nas habilidades desenvolvidas em relao s nas operaes de
contextualizao, de tematizao, de enunciao, a gradao deve ser feita de acordo com o gnero e o discurso predominante escolhido. Sendo assim,
uma habilidade pode ser introduzida em um gnero, aprofundada em outro e consolidada em um terceiro gnero ou, at mesmo, no se consolidar, tendo
em vista que, a cada dia, surgem novos gneros e novos suportes textuais.
A gradao das habilidades referentes operao de textualizao tambm flexvel. Depende do gnero textual a ser trabalhado e do conhecimento dos
alunos a respeito desse gnero. Exemplificando: o processo de Reconhecer e usar as fases ou etapas da narrao, em um conto de fadas, mais fcil
para os alunos de 6 ano, se comparado a um
(Aprofundado/Consolidado) no 6 ano. Enquanto, no conto moderno, essa habilidade poder ser introduzida, isto , o professor trabalhar apenas as prticas
de compreenso e de produo orais, j no conto de fadas sero trabalhadas, alm das prticas orais de compreenso e de produo, as prticas escritas
de compreenso e produo.
Outro diferencial na reformulao do CBC de Lngua Portuguesa so os anexos. Neles esto contidas sugestes e reflexes sobre prticas que as escolas
podero realizar, para ampliar o domnio ativo do discurso, em diversas situaes comunicativas. Fica evidenciado para o professor o que se espera do
aluno em relao aos processos: de compreenso (tanto na escuta de textos orais como na leitura de textos escritos); de produo de textos (orais e
escritos) e de reflexo sobre a lngua.
Em seu acrscimo ao que se encontra indicado no item 4 dessa apresentao, so sugeridos alguns gneros que podem ser trabalhados ao longo dos ciclos
dos anos finais. Contemplamos alguns gneros de cada discurso que acreditamos serem mais adequados para cada ano de escolaridade. Os gneros
contemplados esto em negrito e podero ser desenvolvidos em prticas de compreenso oral e escrita e com prticas de produo (oral/escrita).
Reforamos a importncia de o professor selecionar o gnero de acordo com os interesses dos alunos e a realidade da escola.
E, para finalizar os anexos, trouxemos de volta duas planilhas que j fizeram parte de uma verso anterior do CBC Alguns textos jornalsticos e literrios
em virtude da qualidade e da atualidade pedaggica desse material.
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Do ponto de vista psicossocial, a atividade discursiva espao de constituio e desenvolvimento de habilidades sociocognitivas, de apropriao de
conhecimentos e de culturas necessrias insero e ao trnsito social. Ao se estabelecer e se realizar no espao eu-tu-ns, sempre concreto e
contextualizado, a linguagem nos coloca como sujeitos de discurso e nos posiciona do ponto de vista poltico, social, cultural, tico e esttico, frente aos
discursos que circulam na sociedade. A lngua no um todo homogneo, mas um conjunto heterogneo, mltiplo e mutvel de variedades, com marcas de
classes e posies sociais, de gneros e etnias, de ideologias, ticas e estticas determinadas. Nesse sentido, ensinar e aprender linguagem significa
defrontar-se com as marcas discursivas das diferentes identidades presentes nas variedades lingusticas. Significa tornar essas variedades objeto de
compreenso e apreciao, numa viso despida de preconceitos e atenta ao jogo de poder que se manifesta na linguagem e pela linguagem.
No podemos deixar de lembrar aqui as razes que devem nortear nosso papel como mediadores das experincias dos alunos com a interlocuo literria.
O sentido do ensino e da aprendizagem impe a ampliao de horizontes, de forma a reconhecer as dimenses estticas e ticas da atividade humana de
linguagem, s ela capaz de tornar desejada a leitura de poemas e narrativas ficcionais. essencial propiciar aos alunos a interlocuo com o discurso
literrio que, confessando-se como fico, nos d o poder de experimentar o inusitado, de ver o cotidiano com os olhos da imaginao, proporcionando-nos
compreenses mais profundas de ns mesmos, dos outros e da vida.
3- Diretrizes para o ensino do componente curricular
O ensino de Lngua Portuguesa deve preparar o aluno para a vida, qualificando-o para o aprendizado permanente e para o exerccio da cidadania.
Se a linguagem atividade interativa em que nos constitumos como sujeitos sociais, preparar para a vida significa formar locutores/autores e interlocutores
capazes de usar a lngua materna para compreender o que ouvem e leem e para se expressar em variedades e registros de linguagem pertinentes e
adequados a diferentes situaes comunicativas. Tal propsito implica o acesso diversidade de usos da lngua, em especial s variedades cultas e aos
gneros de discurso do domnio pblico, que as exigem, condio necessria ao aprendizado permanente e insero social.
Qualificar para o exerccio da cidadania implica compreender a dimenso tica e poltica da linguagem, ou seja, ser capaz de refletir criticamente sobre a
lngua como atividade social capaz de regular - incluir ou excluir - o acesso dos indivduos ao patrimnio cultural e ao poder poltico. Nesse sentido, os
contedos e as prticas de ensino selecionados devem favorecer a formao de cidados capazes de participao social e poltica, funcionando, portanto,
como caminho para a democratizao e para a superao de desigualdades sociais e econmicas.
importante ter em mente que o aluno j utiliza a lngua portuguesa cotidianamente. Isso significa que ele j domina pelo menos uma das variedades dessa
lngua e que podemos e devemos partir de seus conhecimentos intuitivos de falante da lngua. Cabe escola torn-lo capaz de expandir sua capacidade de
uso, estimulando o desenvolvimento das habilidades de se comunicar em diferentes gneros de discursos, sobretudo naqueles do domnio pblico, que
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exigem o uso do registro formal e da norma padro. preciso considerar que o domnio das variedades cultas fundamental ao exerccio crtico frente aos
discursos da cincia, da poltica, da religio, etc.
Os contedos dos currculos e programas, assim como as prticas de ensino, devem ser selecionados em funo da aquisio e desenvolvimento das
competncias e habilidades de uso da lngua e da reflexo sobre esse uso, e no em funo do domnio de conceitos e classificaes como fins em si
mesmos. Assim, devem compor o currculo do componente curricular aqueles contedos considerados essenciais vida em sociedade, especialmente
aqueles cuja aprendizagem exige interveno e mediao sistemticas da escola, como caso da leitura e da escrita. Em relao a essas duas
competncias, preciso lembrar que no basta que o aluno seja capaz de decodificar e codificar textos escritos. preciso que ele:
reconhea a leitura e a escrita como atividades interativas de produo de sentido, que colocam em jogo diferentes fatores, como a situao comunicativa,
o horizonte social dos interlocutores, o objetivo de interlocuo, as imagens que os interlocutores fazem um do outro, os usos e prticas de linguagem;
atinja um nvel de letramento que o capacite a compreender e produzir, com autonomia, diferentes gneros de textos, com distintos objetivos e motivaes;
tenha acesso aos usos literrios da lngua e a obras de autores representativos da literatura brasileira.
S compreendemos as regras do jogo discursivo quando observamos a lngua viva, em funcionamento na comunicao. Essa se d, no por meio de frases
ou estruturas isoladas, mas por meio de discursos e de suas manifestaes: os textos. Assim, a compreenso e a produo de textos orais e escritos e a
reflexo sobre os processos de textualizao devem ser vistos como objeto de estudo central do componente curricular, o que exige novos nveis de anlise
e novos procedimentos metodolgicos - a comear pelo reconhecimento de que estudar lngua mais que analisar a gramtica da forma ou o significado de
palavras. Compreender a textualizao inclui estudar as dimenses pragmtica e discursiva da lngua, nas quais se manifestam as relaes entre as formas
lingusticas e o contexto em que so usadas. Nessa perspectiva, a coerncia e a coeso no so qualidades dos textos em si, mas se produzem no
contexto, com base no trabalho lingustico dos interlocutores e em seus conhecimentos compartilhados.
A tradio de ensino de lngua sempre privilegiou o estudo da forma em detrimento do sentido e da funo sociocomunicativa. As anlises fontica,
morfolgica e sinttica pretendiam descrever a lngua como um sistema de regras que, uma vez aprendido, habilitaria automaticamente o aluno a ler e a
escrever bem. Essa concepo reduziu, com frequncia, a aula de Lngua Portuguesa a uma aula de gramtica normativa e, consequentemente, contribuiu
para sedimentar uma viso preconceituosa acerca das variedades lingusticas, viso que ope o certo e o errado e supe, enganosamente, a existncia
de um padro lingustico homogneo. No se pretende negar lngua seu carter de sistema de signos. preciso, porm, possibilitar ao aluno compreender
que ela um sistema que se modifica pela ao dos falantes nos processos de interlocuo. , pois, por natureza, heterognea, variada, sensvel ao
contexto de uso e ao dos usurios; prev o trabalho lingustico dos interlocutores no processo de produo de sentido. Tem uma estruturao plstica,
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malevel, construda historicamente pela atividade coletiva dos falantes, na interlocuo e para a interlocuo. No se trata, pois, de uma estrutura fechada
em si mesma, acabada e disponvel para o uso como um instrumento.
Privilegiar o texto como objeto de estudo da disciplina no significa transformar a aula de Lngua Portuguesa num plenrio de discusso de variados temas.
De maneira alguma. Um texto no s assunto; assunto expresso por determinada forma, em determinada circunstncia. Estudar o texto implica
consider-lo em sua materialidade lingustica, seu vocabulrio e sua gramtica. Implica analisar as inter-relaes entre as condies de produo e a
configurao semntica e formal dos diversos tipos de textos. Pode-se, ento, sim, dizer mais sobre uma frase do que simplesmente afirmar que ela se
estrutura em sujeito e predicado e que inclui substantivos e verbo: podem-se constatar e explicar termos elpticos e relaes anafricas ou diticas que a
interligam com outros elementos do texto ou do contexto em que aparece; pode-se indagar sobre seu papel na progresso temtica e na articulao do texto;
sobre os objetivos comunicativos do autor, manifestos pelas escolhas lexicais e sintticas que ele processou; sobre os efeitos de sentido que essas escolhas
podem provocar. Desse modo, a gramtica no fica abolida da aula de Lngua Portuguesa, mas apenas realocada e redimensionada.
A partir dessa perspectiva, as situaes de ensino devem possibilitar ao aluno a rever o conceito de gramtica, considerando as vrias significaes desse
termo e o fato de existirem diferentes prticas discursivas orais e escritas, variedades diversas de lngua (dialetos e registros), cada qual com sua gramtica
e com suas situaes de uso. Isso significa que, ao ensinar Lngua Portuguesa, preciso lembrar que ela no uma s. No se pode negar que tarefa da
escola ensinar o portugus padro, j que esse, geralmente, o aluno no domina. Sendo, porm, a lngua um fator de interao social, preciso que a sala
de aula seja um ambiente sem preconceitos e, mais que isso, que seja um laboratrio verdadeiramente cientfico, que acolha os fatos lingusticos com o
objetivo de anlise e reflexo.
Alm de levar em considerao a variao lingustica nas dimenses dos dialetos (do mais culto ao menos culto) e dos registros (do mais formal ao menos
formal), preciso ainda ter em mente que a lngua oral e a lngua escrita no so compartimentos estanques, mas que formam um contnuo. Uma interfere
na outra, em maior ou menor grau, dependendo das circunstncias. Da a necessidade de propiciar ao aluno contato com outras gramticas, alm daquela
da lngua padro. E essa tarefa ser mais produtiva se o aluno tiver a oportunidade de observar os fatos lingusticos ocorrendo em situaes concretas de
comunicao: ao compreender e produzir um texto, ao refazer seus prprios textos ou a retextualizar textos orais como textos escritos de determinado
gnero.
A interlocuo literria requer competncias especficas de leitura e abordagem que atentem para seu contexto e objetivo especficos de produo e para o
pacto de leitura proposto. O poema, a narrativa ficcional, qualquer forma de literatura texto, mas uma forma muito especial de texto, no qual se elabora
artisticamente a manifestao verbal de vivncias e reflexes; com o qual se prope ao leitor cumplicidade e envolvimento emocional, e se lhe proporciona
prazer intelectual e esttico, por meio do qual se provoca o estranhamento do cotidiano e se criam possibilidades de deslocamento pelo humor, pela fantasia,
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pelo sarcasmo. Assim, a melhor maneira de desenvolver a competncia e o gosto pela leitura literria criar situaes em que o aluno tenha oportunidade
de interagir com o objeto que se quer que ele conhea e aprecie: o texto literrio. A construo de conceitos e o conhecimento de teorias acerca da literatura
e do fazer literrio se do na relao ativa com o objeto de conhecimento.
O estudo das manifestaes literrias pode contribuir significativamente para articular externamente a rea de Linguagens com a rea de Cincias Humanas,
uma vez que favorece o desenvolvimento do eixo de Contextualizao Sociocultural. Os textos literrios oferecem oportunidade para a compreenso dos
processos simblicos historicamente contextualizados, bem como para a compreenso das identidades culturais nacionais e regionais e das circunstncias
histricas, sociolgicas, antropolgicas de sua formao.
importante considerar que, qualquer que seja o contedo, a constituio de conceitos acontece num movimento espiralado e progressivo, por meio do qual
se pretende uma aproximao crescente de conceitos mais complexos, refinados e abstratos. Primeiramente, os alunos devem usar a lngua; depois, refletir
sobre o uso, intuir regularidades, levantar hipteses explicativas; em seguida, podem fazer generalizaes, nomear fenmenos e fatos da lngua, ou seja,
usar a lngua para descrever o funcionamento da prpria lngua e, ento, voltar a usar a lngua de forma mais consciente. Os objetos de conhecimento
recebero um tratamento metalingustico de acordo com o nvel de aprofundamento possvel e desejvel, considerando o desenvolvimento cognitivo dos
alunos e as caractersticas especficas do tema trabalhado.
Vale frisar que o aluno deve ter oportunidade de compreender o carter histrico e dinmico dos conceitos. Os conceitos de texto, gramtica, erro lingustico
com que se opera hoje no componente curricular, por exemplo, sofreram significativas modificaes nas ltimas dcadas, e essas mudanas devem ser
focalizadas e discutidas criticamente em sala de aula com o aluno, na medida de sua capacidade de compreenso e abstrao.
Outro aspecto a considerar que os conceitos se articulam em redes conceituais, ou seja, eles no se definem ou se esgotam em si mesmos, mas se
relacionam com outros; por isso, quanto mais variadas e complexas so as situaes de operacionalizao de um conceito, mais se amplia a rede conceitual
do sujeito e mais se explicitam as inter-relaes entre os conceitos e, consequentemente, os prprios conceitos.
No ensino de Lngua Portuguesa, a diretriz acima implica abandonar a ideia de que preciso ensinar tudo sobre determinado assunto de uma s vez, para
que o aluno possa avanar. Implica tambm compreender que explicar bem a matria em uma aula expositiva e, em seguida, fazer exerccios de aplicao
no garante que o aluno desenvolva necessariamente as competncias desejadas. Estudar, por exemplo, tudo sobre coeso textual, obedecendo a uma
organizao lgica inspirada em uma teoria sobre a lngua, no garante que o aluno v produzir textos mais coesos. As situaes de aprendizagem devem
favorecer a compreenso progressiva do conceito de coeso e a capacidade de pensar sobre ele tanto de forma contextualizada, quanto de forma abstrata e
genrica, num movimento constante de contextualizao e descontextualizao, de particularizao e generalizao. Por isso, as oportunidades de
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aprendizagem devem ser ricas, variadas, recursivas, de forma a permitir que o aluno estabelea relaes entre os conceitos, seja no interior da disciplina
seja entre as disciplinas e reas.
Por fim, convm lembrar que a lngua portuguesa deve ser aprendida no apenas para que o aluno saiba us-la em diferentes situaes ou contextos, mas,
assim como outras linguagens, ela deve ser vista como ferramenta semitica essencial para que o ser humano transcenda os limites de sua experincia
imediata e possa pensar sobre seu prprio pensamento.
4- Critrios para seleo de contedos
A seleo dos contedos da disciplina Lngua Portuguesa se traduz em critrios de seleo de textos, de prticas pedaggicas de leitura e produo de
textos, e de recursos lingusticos que devero ser objeto de reflexo e estudo sistemtico, a cada etapa de ensino. Ao selecionar textos para estudo,
preciso ter em mente que a escola deve garantir ao aluno o contato com textos:
de diferentes gneros orais e escritos em circulao na sociedade;
adequados do ponto de vista discursivo, semntico e formal;
com nveis cada vez mais complexos de organizao.
Os estudos lingusticos atuais mostram que o usurio da lngua pode se mostrar competente para interpretar ou produzir determinado gnero de texto, mas
no outro, pois cada situao comunicativa lhe faz exigncias especficas. Essa constatao joga por terra a concepo de que se pode ensinar um gnero
prototpico de texto, a partir do qual o aluno se tornaria capaz de produzir e interpretar os diferentes gneros de textos exigidos pelas prticas sociais de
linguagem. Portanto, para expandir as possibilidades de uso da lngua, necessrio trabalhar com textos orais e escritos representativos dos diversos
gneros, inclusive e em especial textos produzidos em situaes de interao diferentes daquelas do universo imediato do aluno. Contemplar a diversidade
no significa, porm, pretender ensinar todos os gneros at porque eles so praticamente em nmero ilimitado, criam-se e recriam-se historicamente
nem ensinar todos os gneros de uma s vez.
As prticas pedaggicas de compreenso e produo devem dar preferncia a textos reais dos gneros em circulao na sociedade, comeando pelos mais
familiares aos alunos e se encaminhando para os mais distantes de sua experincia imediata. A funo social e a estrutura de determinados gneros mais
facilmente apreensvel que a de outros, consideradas as possibilidades da faixa etria e da etapa de desenvolvimento do aluno. Assim, gneros do domnio
privado, como bilhetes, cartas, convites, so de mais fcil leitura e produo que textos do domnio pblico, especialmente aqueles produzidos em situaes
de comunicao formal, como atas ou palestras. preciso, porm, ter em mente que, ao final da Educao Bsica, o aluno deve estar em condies de usar
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a linguagem oral e escrita em situaes pblicas de interlocuo (assembleias, palestras, seminrios de carter poltico, tcnico, leitura e produo de textos
cientficos, etc.) e demonstrar disposio e sensibilidade para apreciar os usos artsticos da linguagem.
Considerando as dimenses da recepo e da produo, preciso observar que interpretar e produzir textos de determinado gnero so tarefas que podem
apresentar diferentes graus de exigncia quanto ativao e articulao de habilidades. Assim, em determinada etapa da aprendizagem, um aluno pode
ser capaz de ler uma reportagem, mas no de produzir um texto desse gnero. Vale ainda lembrar que h gneros que os usurios s precisam interpretar,
mas no produzir. Constitui, portanto, critrio de seleo a distino entre a competncia de leitura e a de produo, uma vez que elas no so equivalentes,
nem caminham pari passu, de forma sincronizada.
Com relao adequao e ao nvel de complexidade dos textos, cumpre esclarecer que se deve considerar adequado o texto que, fazendo ou no uso de
formas lingusticas sancionadas pela gramtica normativa, apresenta um conjunto de marcas lingusticas que permitam ao interlocutor previsto recuperar
referncias contextuais (o que implica contar com conhecimentos prvios, capacidade de fazer inferncias, identificar pressupostos, etc.) e contextuais
produtoras de coerncia e coeso (seleo lexical, ndices de remisso, marcadores lingusticos de articulao, operadores discursivos, etc.).
Uma vez que a coerncia e a coeso no so qualidades do texto, mas dependem das competncias do usurio (conhecimento de mundo, de textualidade e
de lngua), importante destacar alguns pontos a serem considerados pelo professor no momento de selecionar os textos e as prticas pedaggicas.
Usar textos completos melhor que usar fragmentos. Quando a opo for por usar um fragmento, preciso cuidar para que os recortes tenham unidade de
sentido e sejam adequadamente contextualizados. O intuito de simplificao didtica no justifica tomar como objeto de estudo fragmentos sem unidade
discursiva, semntica e formal ou adaptaes de baixa qualidade.
Buscar textos em suportes dirigidos ao pblico juvenil (livros literrios e paradidticos, revistas juvenis, suplementos de jornais dirigidos ao pblico jovem,
etc.) e em autores de qualidade que se dedicam a escrever para a faixa etria pode contribuir para a qualidade do material a que se expe o aluno e facilitar
a sequenciao dos textos, quanto ao nvel de dificuldade de leitura. Por exemplo: textos publicados em revistas de divulgao cientfica destinadas a
crianas e jovens sero de mais fcil leitura que textos publicados em revistas cientficas especializadas.
Avaliar em que medida as inferncias, os pressupostos e os raciocnios exigidos para a compreenso ou produo do texto esto ao alcance dos alunos.
Algumas inferncias so mais simples, por exigirem conhecimentos prvios comuns a todos; outras exigem conhecimentos especficos, que podem no fazer
parte da bagagem cultural dos alunos de determinado meio social e faixa etria. No se trata, claro, de deixar de trabalhar textos que exijam inferncias e
raciocnios mais complexos, mas de explicitar para e com os alunos os conhecimentos e estratgias necessrios produo de sentido.
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Considerar que, quanto mais implcitas esto as marcas do ponto de vista do locutor como ocorre, por exemplo, em passagens onde h aluses, metforas
e ironia, mais sutileza se exige do interlocutor. A adequada interpretao global de um texto e sua produo dependem da compreenso dos efeitos de
sentido de imagens e comentrios implcitos, que podem ser reveladores do ponto vista e da ideologia daquele discurso.
Lembrar que os objetivos de leitura interferem nas estratgias e nos resultados da leitura. Ler um verbete de enciclopdia para localizar determinada
informao exige estratgia diferente daquela exigida quando se l esse mesmo verbete com o objetivo de resumi-lo. Ler um poema para apreci-lo
diferente de ler esse mesmo poema com o objetivo de descrever e relacionar marcas lingusticas e efeitos de sentido. De forma anloga, as condies e
objetivos de produo interferem no resultado do texto produzido.
Considerar que textos de gneros diferentes exigem estratgias de leitura e produo diversas e que tarefas diferentes propostas a partir de um mesmo
texto tambm podem requerer a ativao e articulao de habilidades distintas e, portanto, podem apresentar graus diferentes de exigncias e
complexidade.
Com relao aos gneros do domnio literrio, vale lembrar que cabe escola mediar a leitura e a apreciao dos textos literrios, a partir de categorias que
reconheam a especificidade da recepo literria. A literatura ultrapassa a verdade de correspondncia (o que pode ser constatado pela observao ou pelo
testemunho de outras fontes), instaura outra relao entre o sujeito e o mundo, entre a imagem e o objeto. Porque deseja intencionalmente provocar
mltiplas leituras, porque joga com a ambiguidade e com a subjetividade, a literatura estabelece um pacto especfico de leitura, em que a materialidade da
palavra se torna fonte virtual de sentidos: o espao grfico, o som, a imagem visual, a desconstruo da palavra, a reinveno de sentidos e vises de
mundo. A compreenso da especificidade do texto literrio justifica por que ele no deve ser usado para outras finalidades, alm daquela de contribuir para
formar leitores capazes de reconhecer e apreciar os usos estticos e criativos da linguagem.
Quanto ao estudo dos recursos lingusticos que devero ser objeto de reflexo sistemtica, ou seja, o trabalho com o que tradicionalmente se identifica como
estudo de gramtica e de estilstica, ele se dar de forma integrada s demais dimenses do texto. Isso no significa, porm, subordinar o estudo a
eventuais caractersticas dos textos selecionados para leitura. Ao escolher o gnero ou o tipo textual a ser estudado em uma etapa de ensino, o professor
poder e dever selecionar, previamente, no repertrio de recursos lingusticos, aquele ou aqueles que sero mais oportunos estudar sistematicamente. A
apropriao consciente de recursos lingusticos especficos por exemplo, formas disponveis para expressar a ideia de oposio, modos de expressar
ordens, pedidos e conselhos, estratgias de relativizao, conhecimento de prefixos e sufixos mais produtivos na formao de palavras da lngua, etc. pode
e deve ser tomada como objeto de estudo sistemtico, de forma a garantir o controle sobre o que est sendo ensinado e aprendido pelos alunos. Cabe ao
professor, de acordo com as necessidades e possibilidades dos alunos, selecionar os tpicos a serem estudados, mas sem perder de vista que os recursos
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lingusticos esto a servio das prticas sociais de linguagem, ou seja, so selecionados em funo das condies de produo, das finalidades e objetivos
do texto, das caractersticas do gnero e do suporte.
Finalmente, importante ressaltar que, qualquer que seja o recorte ou a organizao escolhida, o professor deve ter clareza do que pretende ensinar, para
que ensinar e do nvel de dificuldade da tarefa proposta. Cabe escola e ao professor a tarefa de selecionar e sequenciar os contedos, considerando o que
for, de um lado, possvel a seus alunos e, de outro, necessrio, em funo dos objetivos do projeto educativo da escola.
5- Apresentao comentado do CBC
Esta proposta encontra-se fundamentada na legislao brasileira vigente, em consonncia com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional-LDB
(1996), em consonncia com as Diretrizes Curriculares Nacionais (Resoluo CNE/CEB n7/2010), bem como tambm a Resoluo SEE/MG N 2197, de
26/10/12.
importante salientar que no se trata aqui de uma nova verso do Currculo Bsico Comum, mas de uma reviso em que se pretende ampliar as
possibilidades de trabalho com os alunos, dentro da sala de aula, com as habilidades propostas. Essa nova reviso fruto da colaborao de diversos
professores, que ao longo de um processo manifestaram a necessidade de um melhor entendimento de como trabalhar as habilidades especificadas no
Currculo Bsico Comum. Essa reviso traduz melhor os anseios e os objetivos das comunidades educativas envolvidas. Espera-se que essa verso da
proposta, enriquecida com as sugestes recebidas, continue apoiando as discusses e reflexes sobre o processo educacional em nossas escolas
estaduais, que possa tambm continuar contribuindo para a formao e atualizao profissional de todos os envolvidos.
Esta Proposta Curricular de Lngua Portuguesa mantm todas as orientaes e diretrizes das verses anteriores. O componente novo se encontra na
reorganizao dos tpicos, eixos e temas, dentro de uma nova formatao e apresenta a explicao mais detalhada de alguns dos tpicos.
Destacamos que o carter dinmico, hipertextual e recursivo desta proposta curricular permite ao professor fazer diferentes agrupamentos dos tpicos e,
assim, desenvolver o programa de vrias formas.
O quadro a seguir apresenta, resumidamente, os contedos do Eixo Temtico I, a serem estudados do 6ao 9 ano do Ensino Fundamental. Esses
contedos e suas respectivas habilidades esto detalhadamente apresentados no item CBC de Portugus do Ensino Fundamental de 6 a 9 srie desta
proposta curricular (p.32).
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Tema 2: Suportes
Subtema: Jornal
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Tema 1: Gneros
A definio de ambos os temas do Eixo I Gneros e Suportes se fez considerando que todo texto se realiza como gnero, e todo gnero circula em
algum suporte. J a seleo dos gneros por prticas (escuta e leitura, produo oral e escrita) levou em considerao principalmente, os critrios de
seleo de contedos, comentados anteriormente nesta proposta. So gneros que funcionam em instncias pblicas de interao lingustica, pertencem a
diferentes domnios da atividade humana, representam setores onde bastante visvel o dinamismo da lngua e exemplificam possibilidades variadas de
textualizao. Alm disso, como circulam intensamente na sociedade, so fceis de encontrar, o que uma vantagem quando se pensa em avaliaes como
as previstas para todo o Estado. Sabemos que a avaliao de uma mesma habilidade de compreenso ou de produo de textos pode ter resultados muito
diferentes, dependendo da familiaridade que o aluno tenha ou no com o gnero escolhido para test-la.
Tema 1: Gneros e Tpicos de estudo dos Gneros
Voltado para o estudo dos gneros textuais, o Tema 1 comporta quatro subtemas, correspondentes s operaes que realizamos para produzir sentido, isto
, para compreender e para produzir textos orais ou escritos contextualizao, tematizao, enunciao e textualizao , as quais comentamos a
seguir.
Operao de Contextualizao
As relaes que um texto mantm com o mundo extralingustico podem ser apreendidas por meio da operao aqui denominada contextualizao, ou seja,
da anlise das condies de produo, circulao e recepo do texto.
Contextualizar , primeiramente, reconhecer a situao comunicativa da interao verbal, iniciando por quem fala e para quem fala. Para tanto, preciso
considerar que um texto envolve no apenas interlocutores empricos, mas tambm a construo de imagens que esses interlocutores fazem de si mesmos
e um do outro. Simplificando bastante o processo, podemos dizer que o autor emprico de um texto lida com uma imagem de destinatrio (destinatrio
implcito ou previsto), menos ou mais aproximada do destinatrio emprico de seu texto; e este destinatrio emprico lida com uma imagem de autor (autor
implcito), menos ou mais aproximada do autor emprico do texto. Reconhecer que, na interao textual oral ou escrita, lidamos sempre com imagens,
distinguindo-as do autor e do destinatrio empricos, apenas parte do reconhecimento da situao comunicativa do texto, que busca responder tambm s
questes onde e quando se fala. Para tanto, adquire especial importncia, nos textos escritos, a referncia bibliogrfica, fonte que informa, entre outras
coisas, o nome do autor e da obra, o local e a data de sua publicao, e o suporte em que circula (livro, jornal, revista, etc.). Conhecer a identidade do autor pessoal, institucional ou coletiva pode ser crucial para o reconhecimento do gnero de um texto, bem como o prprio suporte. Assim, por exemplo, um
editorial e um artigo de opinio que sejam publicados em um mesmo jornal e versem sobre um mesmo tema se distinguiro, muitas vezes, pela identidade
19
institucional do produtor do primeiro (texto sem assinatura, que expressa a opinio do jornal) e pessoal do segundo (texto que expressa a opinio de quem o
assina) e por aparecerem em sees ou colunas diferentes do jornal.
Tanto as situaes sociais de uso do gnero quanto o suporte de circulao e a situao comunicativa influenciam na escolha da variedade ou variedades
lingusticas de um texto. Por sua vez, a variedade ou variedades lingusticas ajudam a compor as imagens de autor e destinatrio implcitos e,
consequentemente, a caracterizar a situao comunicativa.
Contextualizar , ainda, perceber ou inferir o contexto de poca, momento histrico da produo do texto, pleno de significaes sociais, culturais,
econmicas, polticas, religiosas, filosficas, s quais o texto pode referir-se, explicitamente ou no, e das quais ele uma manifestao.
Reconhecer e aceitar o pacto de recepo proposto pelo texto, outro fator de identificao do gnero, implica perceber se o texto toma ou no o mundo
extralingustico como referente de seu universo textual. Uma notcia, por exemplo, remete o destinatrio (leitor ou ouvinte) para fora do mundo das palavras,
para o universo l de fora, o que torna possvel avaliar a informao como verdadeira ou no, merecedora de credibilidade ou no, legtima ou no. J o
universo criado em um conto de fadas ou romance autorreferente: o que a se diz no pode ser verificado, comprovado e legitimado fora desse prprio
universo textual, embora possa ser menos ou mais parecido com o mundo no ficcional menos ou mais verossmil. O prprio suporte costuma indicar se o
texto ficcional ou no. Essa uma informao que se pode encontrar na capa, nas orelhas, na folha de rosto, na apresentao ou prefcio da obra. No
podemos esquecer que h tambm gneros que se situam no limite dos universos da fico e da no fico, o que implica pactos de recepo diferentes.
Todavia, a contextualizao no suficiente para a compreenso e produo de um gnero, e assim teremos de juntar a ela a anlise de aspectos
temticos, enunciativos e/ou estruturais do texto.
Os tpicos 1 e 2 do Eixo I referem-se operao de contextualizao, operao que deve ser realizada na compreenso e na produo de todo e qualquer
gnero, do 6 ao 9ano do Ensino Fundamental. Espera-se que o aluno se conscientize da importncia de realiz-la, bem como integre a ela a interpretao
e a elaborao de referncias bibliogrficas.
Operao de Tematizao
O que estamos chamando de tematizao a operao de responder a uma pergunta essencial: o texto fala de qu? Qual o seu tema, assunto ou tpico
discursivo?
Para reconhecer um tpico discursivo, podemos recorrer s salincias do texto (ttulo, subttulos, interttulos, destaques, imagens), ficar atentos seleo
lexical, por meio da qual reconstrumos o universo textual em ns, combinar palavras e sintagmas do texto em tpicos de informao.
20
Embora nos cheguem uma a uma, as palavras de um texto tm a propriedade de permitir arranjos, construes, arquiteturas. Seguindo instrues do prprio
texto de como fazer esses arranjos, reconhecemos as informaes que esto em destaque e as que ficam como apoio de outras. Como leitores ou ouvintes,
fundamental que identifiquemos a hierarquia das ideias do texto e avaliemos sua consistncia. Como produtores, imperioso que relacionemos ideias
pertinentes e suficientes para a expresso do tema e que apontemos a relevncia maior ou menor das informaes de modo que o destinatrio possa
construir a coerncia do texto. Mas tambm que brinquemos com as palavras e saibamos tirar partido da negociao dos sentidos das ambiguidades, das
metforas, dos neologismos, de pressupostos e subentendidos.
Os tpicos de 3 a 5 do Eixo 1 referem-se a essa operao de tematizao, que deve ser realizada na compreenso e na produo de todo e qualquer
gnero, do 6 ao 9 anodo Ensino Fundamental. claro que a nfase a ser dada a cada um desses tpicos pode variar, dependendo de uma srie de
fatores, como a natureza do gnero, a prtica em que foi alocado para estudo (escuta ou leitura, produo oral ou escrita), ou mesmo o conhecimento maior
ou menor que dele tiver o aluno; mas certo que a operao dever ser sempre objeto de estudo de todo e qualquer gnero.
Operao de Enunciao
Um texto interlocuo: ele encena sempre, dentro de si, uma ou mais interaes, cujos atores so seres de palavras, vozes que podem ou no representar
seres empricos.
Quem diz dentro do texto o que o texto nos faz saber? O locutor ou locutores. Para quem o diz? Para seus respectivos alocutrios (destinatrios das falas de
cada locutor). Como o diz? Narrando uma histria, relatando um acontecimento, expondo uma teoria, descrevendo uma paisagem, argumentando a favor de
uma tese, dando instrues, prescrevendo, aconselhando, dialogando... Quem narra, quem relata, quem expe, quem descreve, quem argumenta, quem d
instrues e conselhos ou impe normas, quem se expressa sobre o ato lingustico que realiza (metalinguagem), at mesmo quem fala apenas em
pensamento um locutor: participa como ator em uma conversa encenada dentro do texto. Assim, o locutor do texto, que tambm conhecido por outros
nomes conforme o modo como vai dizendo o que diz (narrador, relator, expositor, descritor, eu-potico, etc.) fala com o alocutrio do texto (destinatrio
previsto); uma personagem fala com outra; e um locutor-personagem ora fala com o alocutrio do texto, ora com outra personagem. Vale frisar: vozes
locutoras participam de interlocues dentro do texto.
Outras vozes, porm, podem vir apenas mencionadas no texto. Bronckart (1999) as chama de vozes sociais e as identifica como vozes de grupos,
instituies, pessoas e personagens de outros textos, cujas palavras so citadas, parafraseadas, parodiadas ou meramente lembradas na conversa que um
locutor est mantendo com seu alocutrio no momento. Assim, as vozes sociais no so locutoras em determinada interao representada no texto, embora
o possam ter sido em interaes anteriores, ocorridas em outras situaes comunicativas.
21
Em muitos textos, o locutor se representa, referindo-se a si mesmo por meio de formas verbais e pronomes do paradigma da 1 pessoa (eu/ns), ou se deixa
perceber nas modalizaes do discurso. s vezes, representa seu(s) alocutrio(s) por meio de construes ou pronomes do paradigma da 2 pessoa
(voc/vocs, tu/vs). A representao ou no do locutor e do alocutrio nos textos serve a propsitos do produtor e s funes scio comunicativas do
gnero. A interpretao de um texto passa, pois, pelo reconhecimento desses propsitos e funes e dos posicionamentos enunciativos das vozes do texto.
A compreenso exige um pouco mais: que nos posicionemos criticamente diante dessas vozes e seus posicionamentos.
Os tpicos de 6 e 7 do Eixo 1 referem-se operao de enunciao, que deve ser realizada na compreenso e produo de todo e qualquer gnero, do 6
ao 9 ano do Ensino Fundamental. A nfase a ser dada a cada um desses tpicos pode variar, mas o estudo da operao deve ser sempre realizado.
Operao de Textualizao
Segundo (Rafael, E. Luiz, 2006), todo texto se constitui como gnero e todo gnero se estrutura como sequncia ou sequncias textuais ou discursivas.
Sequncias ou segmentos textuais so pores textuais que servem para contar fatos (sequncias de natureza narrativa), para argumentar (sequncias de
natureza argumentativa), para solicitar ou impor aes (sequncias de natureza injuntiva), para descrever situaes, objetos, procedimentos (sequncias de
natureza descritiva), entre outras.
Textualizar justamente organizar sequencialmente o contedo temtico do texto, sempre considerando o gnero textual, o suporte de circulao, o
destinatrio, os objetivos comunicativos, os posicionamentos enunciativos dos locutores frente ao tema. Ao textualizar, temos de tomar decises sobre como
ordenar esse contedo, como introduzir e retomar tpicos discursivos de modo a garantir tanto a unidade quanto a progresso temtica, como estruturar e
articular os enunciados e as partes do texto.
Dificilmente um gnero constitudo por um tipo nico de sequncia discursiva. Uma reportagem, por exemplo, embora seja um gnero do discurso de
relato, por ser esse o modo bsico de sua enunciao, pode apresentar e geralmente apresenta passagens ou sequncias textuais argumentativas ou
injuntivas, bem como citaes, ou seja, recortes de discursos dialogados, realizados em outras interaes verbais. O estudo de textos do gnero reportagem
exigir, portanto, na etapa da textualizao, que se abordem tambm os demais tipos de sequncias textuais que ela apresentar. O mesmo se pode dizer do
gnero cordel, cujo estudo muito provavelmente se far pelos tpicos 8 (discurso narrativo) e 14 (discurso potico).
Os tpicos de 8 a 14 do Eixo I referem-se, respectivamente, textualizao dos discursos narrativo (ficcional), de relato (narrativo no ficcional), expositivo,
argumentativo, injuntivo e potico. O estudo de cada um deles, evidentemente, depender do tipo de discurso predominante no texto, detectado na operao
de enunciao.
22
O tpico 8 aplica-se a todo gnero narrativo (conto, cordel, romance, por exemplo) e a toda sequncia narrativa que ocorra em qualquer gnero (por
exemplo, um caso usado dentro de uma exposio ou argumentao a ttulo de exemplificao). O tpico 9 refere-se especialmente aos gneros notcia,
reportagem e relatrio, mas tambm a toda sequncia de relato dentro de qualquer gnero. O tpico 10 remete ao gnero perfil ou retrato e, mais
frequentemente, a sequncias descritivas de crnicas, contos, romances, notcias, reportagens, relatrios e instrues de operao, confeco ou
montagem. O tpico 11 aplica-se ao gnero dissertao e a sequncias expositivas de livros didticos ou tcnicos, por exemplo. O tpico 12 refere-se
textualizao de artigos de opinio, cartas argumentativas (como as cartas de leitor publicadas em jornais e revistas) e a sequncias argumentativas que
ocorram em qualquer outro gnero. As sequncias injuntivas (tpico 13), alm de textualizarem leis, estatutos, regulamentos, textos de aconselhamento e
autoajuda, instrues de confeco, operao e montagem, anncios publicitrios, cartilhas educativas, panfletos, vm se tornando cada vez mais
frequentes em artigos da mdia, especialmente aquelas de revistas destinadas a adolescentes, a mulheres e a empresrios e executivos. O tpico 14 remete
a textos em verso (poemas e letras de canes).
Ao apresentarmos as operaes do tema 1 na ordem acima descrita, estamos sugerindo um percurso de estudo de textos, que se inicia pelo reconhecimento
e anlise do seu contexto de produo, circulao e recepo e pela identificao do gnero (operao de contextualizao); prossegue com a identificao
do tema ou tpico discursivo abordado (operao de tematizao); passa pelo reconhecimento das vozes do texto e de seus posicionamentos diante do
tema (operao de enunciao); e vai terminar com o estudo das sequncias discursivas que constituem o texto (operao de textualizao). O estudo de
um conto, por exemplo, abrangeria essencialmente os tpicos de 1 a 8 e o tpico 10; o de um artigo de opinio, os tpicos de 1 a 7 e o tpico 12. Em suma:
do 6 ao 9 ano do Ensino Fundamental, a abordagem de todo e qualquer gnero exigir o estudo dos tpicos de contextualizao, tematizao e
enunciao e, pelo menos, de um tpico de textualizao, conforme o tipo de discurso ou de sequncias discursivas que ele apresentar. certo que a
compreenso e a produo de textos no se fazem linearmente, o que torna possvel iniciar o estudo por qualquer uma das quatro operaes. Contudo, na
sequncia acima proposta, h uma progresso, que vai da dimenso mais pragmtica para a mais lingustica dos textos.
Tema 2: Suportes Textuais
Jornal e Livro literrio
Jornal e livro literrio so os suportes selecionados para o CBC. A escolha do jornal para o Ensino Fundamental se baseia no fato de esse suporte
apresentar gneros que correspondem a prticas de linguagem bsicas, essenciais, como a notcia, a manchete, o anncio, entre vrias outras.
O fato de serem apenas dois os suportes selecionados no deve impedir o estudo de outros suportes, se a escola ou o professor assim o desejarem (veja as
sugestes dos anexos nas pginas 56 a 59).
23
Destacando mais uma vez o carter dinmico e hipertextual desta proposta, lembramos que possvel iniciar o estudo do Eixo I pelo tema 2, e depois
abordar o tema 1, num movimento inverso ao que viemos descrevendo at aqui. Partindo-se, por exemplo, dos tpicos previstos para o estudo do jornal
(tema 2), chega-se facilmente queles que permitem abordar os gneros que nele circulam (tema 1). Da mesma forma, pode-se, primeiramente, estudar a
perigrafia do livro literrio (tema 2) e da partir para o estudo de gneros literrios (tema 1).
O quadro a seguir apresenta, resumidamente, os contedos do Eixo Temtico II a serem estudados do 6 ao 9 ano do Ensino Fundamental. Esses
contedos e suas respectivas habilidades esto detalhadamente apresentados no item CBC de Portugus do Ensino Fundamental desta proposta.
Eixo Temtico II - Linguagem e Lngua
Tpicos de contedo
19. A linguagem verbal: modalidades, variedades, registros
20. Neologia de palavras
21. Uso de pronomes pessoais no portugus padro (PP) e no padro (PNP)
22. Flexo verbal no portugus padro (PP) e no padro (PNP)
O Eixo II pode ser trabalhado, pelo menos, de duas maneiras. Uma delas consiste em fazer de seus tpicos expanses de outros tpicos do Eixo I,
inserindo-os nos momentos em que a situao o permitir. Por exemplo: o trabalho com a significao de palavras de um determinado texto (tpico 4, Eixo I:
Seleo lexical e efeitos de sentido) pode requerer a identificao de neologismos, o que, por sua vez, pode levar ao estudo do tpico 20, no Eixo II, se o
professor assim o planejar. Praticamente todos os tpicos de Linguagem e Lngua encontram ganchos em tpicos do tema Gneros do Eixo I, de modo a
permitir inseres.
Outra forma de desenvolver o Eixo II consiste em organizar unidades temticas em torno de seus tpicos. Elaboradas pelo professor, que deve levar em
conta os conhecimentos prvios e as necessidades de seus alunos, elas devero permitir a reflexo sobre os usos da lngua de forma mais crtica e
contextualizada e requerer o planejamento de um momento especfico para serem estudadas.
Convm ressaltar que, no Eixo II, todos os tpicos abordam o fenmeno da variao lingustica no portugus brasileiro, iniciado no tpico 19 e desenvolvido
no contrapondo do portugus padro (PP), tambm chamado norma padro ou uso padro, com o portugus no padro (PNP). So variaes de carter
fontico, lexical, morfolgico e sinttico, como mostram os subtpicos e habilidades desses tpicos, apresentados no item CBC de Portugus do Ensino
Fundamental desta proposta curricular.
24
Tambm nesse mesmo item possvel ver, detalhadamente, os tpicos, subtpicos, competncias e habilidades relativas ao Eixo III que apresentamos, de
forma resumida, no quadro abaixo.
Eixo Temtico III A Literatura e outras Manifestaes Culturais
Tema: Mitos e Smbolos Literrios na Cultura Contempornea
Tpicos de Contedo
27. De feiticeiras e fadas
28. O heri
Com o tema selecionado, propomos a leitura de mitos e smbolos correntes na literatura de todos os tempos, com a inteno de (1) propiciar ao aluno a
oportunidade fazer contato com diferentes gneros literrios e outras manifestaes culturais que tratem de um mesmo mito, de modo a desvelar valores que
a retomada desses mitos mantm em circulao na sociedade contempornea; e (2) dar-lhe a possibilidade de reconhecer em si mesmo, nessa sua fase de
transio para o universo dos adultos, a ocorrncia de um processo de conflito similar quele relatado nos mitos de iniciao ou passagem.
A radical transformao do universo infantil, de suas relaes e de seus valores realiza-se no momento de transio do grupo das crianas para o grupo dos
adultos, quando ocorre a mudana de lugares na sucesso das geraes e o acesso dos filhos posio dos pais, no mundo adulto. A necessidade de
abandonar os antigos laos afetivos, de sair da dependncia e proteo dos pais e ocupar a mesma posio destes no mundo adulto gera uma situao de
conflito. Este toma a forma de uma revolta mais ou menos acentuada contra a autoridade dos pais e contra os smbolos que os revestem, de modo a
construir a prpria identidade e se emancipar dos laos familiares.
SODR, Olga. Smbolo, mito e interpretao da passagem para a vida adulta. Arquivos Brasileiros de Psicologia, v.59, n.1, 2007. p.8.
Disponvel em http/www.psicologia.ufrj. br/abp. Acesso em 14 mar. 2008.
Esse conflito, que deveria resultar na incluso do jovem na polis, no mundo adulto, muitas vezes o tem levado para a marginalidade ou para a
marginalizao, para uma vida marcada pela violncia, pela maternidade precoce das meninas, pelo uso de lcool e outras drogas.
Acreditamos com Paul Ricoeur (1990) que, embora tenha modificado a relao do homem com os mitos e smbolos, o pensamento cientfico no pde
ocupar o lugar deles e que, portanto, os mitos continuam a transmitir orientaes e sentidos. So matrizes de construo de culturas e subjetividades.
25
O que a retomada de mitos e smbolos na indstria cultural contempornea tem construdo? At que ponto a subverso desses mitos e smbolos tem
banalizado o conflito entre geraes e levado o jovem a confundir onipotncia e fora bruta com grandeza e afirmao da identidade? At que ponto tem
descortinado novos horizontes para as novas geraes?
6- Avaliao
Se funo da escola criar condies para que o aluno aprenda determinados contedos e, sobretudo, desenvolva determinadas habilidades, ela precisa, o
tempo todo e de diversas formas, avaliar se est atingindo seus objetivos. Ao professor, a avaliao fornece elementos para uma reflexo contnua sobre a
sua prtica, sobre a criao de novos instrumentos de trabalho, sobre ajustes a fazer no processo de aprendizagem individual ou de todo grupo. Ao aluno,
permite a tomada de conscincia de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganizao de seu investimento na tarefa de aprender. escola,
possibilita definir prioridades e identificar que aspectos das aes educacionais demandam apoio.
A avaliao deve ocorrer antes, durante e aps o processo de ensino e aprendizagem. Avaliando permanentemente, o professor capta o crescimento do
aluno no decorrer do tempo e intervm pedagogicamente medida que a aprendizagem no acontece, evitando que pr-requisitos essenciais para outras
aprendizagens deixem de ser aprendidos, comprometendo o desempenho do aluno.
A fase investigativa ou diagnstica inicial instrumentaliza o professor para pr em prtica seu planejamento de forma a atender s caractersticas de seus
alunos. Informando-se sobre o que o aluno j sabe a respeito de determinado contedo, o professor estrutura o planejamento, define as habilidades e os
contedos e o nvel de profundidade em que devem ser abordados. Vale frisar que a avaliao investigativa no deve destacar-se do processo de
aprendizagem em curso, impedindo o professor de avanar em suas propostas e fazendo-o perder o escasso tempo escolar de que dispe. Pelo contrrio,
ela deve realizar-se no interior mesmo do processo de ensino-aprendizagem, j que os alunos inevitavelmente pem em jogo seus conhecimentos prvios ao
enfrentar qualquer situao didtica.
Durante o processo, conveniente que o professor, junto com os alunos, faa paradas para monitorar os produtos e processos, alterar rotas, tomar
conscincia do que cada um ainda no sabe e buscar caminhos para avanar. importante que os alunos participem dessa avaliao formativa e que sejam
apoiados pelo professor no processo de formao da capacidade de julgamento autnomo, consciente, a partir de critrios claros e compartilhados, de
princpios de honestidade intelectual e esprito crtico.
A fase final inclui a observao dos avanos e da qualidade da aprendizagem alcanada pelos alunos ao final de um perodo de trabalho, com base na
sntese de todas as informaes sobre o aluno obtidas pelo professor, ao acompanh-lo contnua e sistematicamente.
26
A avaliao deve ser multimodal, multidimensional. Isso quer dizer que ela deve ser feita por meio de diferentes instrumentos e linguagens no s por
meio de testes escritos; por outros agentes, alm do professor o prprio aluno, um ou mais colegas, pessoas da comunidade; e avaliar no s
conhecimentos, como tambm competncias e habilidades, valores e atitudes aprendidos ao longo do tempo e demonstrados no s dentro da escola, mas
tambm fora dela. A diversidade de instrumentos e situaes possibilita avaliar as diferentes competncias e contedos curriculares em jogo, contrastar os
dados obtidos e observar a transferncia das aprendizagens para contextos distintos. A utilizao de diferentes linguagens, alm da verbal teatro, filme,
dana, msica, pintura, expresso corporal, grafismos, etc. , leva em conta as diferentes aptides dos alunos.
A ficha a seguir, proposta por Armstrong (2001:127) para o aluno escolher como deseja ser avaliado, apresenta uma grande variedade de instrumentos e
linguagens.
Folha de inscrio do aluno para Comemorao da Aprendizagem
Para mostrar que eu sei
( ) fazer um relatrio
( ) fazer um ensaio fotogrfico.
( ) montar um livro de recortes.
( ) construir um modelo.
( ) fazer uma demonstrao ao vivo.
( ) criar um projeto em grupo.
( ) fazer um grfico estatstico.
( ) fazer uma apresentao interativa em computador.
( ) manter um dirio.
( ) gravar entrevistas.
( ) planejar um mural.
( ) criar uma discografia baseada no assunto.
eu gostaria de
( ) dar uma palestra.
( )fazer uma simulao.
( )criar uma srie de esboos/ diagramas.
( )montar um experimento.
( )participar de um debate ou discusso.
( )fazer um mapa mental.
( )produzir um vdeo.
( )criar um projeto ecolgico.
( )montar um musical.
( )criar um rap ou uma cano sobre o assunto.
( )ensinar o assunto a algum.
( )coreografar uma dana.
( )fazer um projeto diferente dos listados acima.
_____/_____/__________
Assinatura do professor
_____/_____/__________
27
J esta outra ficha, pequeno exemplo de como avaliar valores e atitudes em linguagem, leitura e escrita, dentro e fora da escola, foi inspirada em Campbell,
Campbell e Dickinson (2000:265). possvel recri-la de modo a avaliar vrios outros aspectos importantes.
Boletim de avaliao de valores e atitudes
Nome:
Data: _____/_____/__________
EU
COLEGA
ADULTO
EU
COLEGA
ADULTO
Mostra atitude no preconceituosa frente aos diferentes modos de falar das pessoas, reconhecendo a igual validade
lingustica de todos os usos da lngua.
Posiciona-se criticamente frente a preconceitos lingusticos.
Faz uso consciente das variedades lingusticas e nveis de registros do portugus brasileiro, conforme os efeitos de
sentido que quer provocar.
LEITURA
Mostra-se receptivo a textos que rompem com seu universo de expectativas.
Dispe-se a trocar impresses com outros leitores acerca de textos lidos.
Valoriza a leitura em suas diferentes dimenses: informao, conhecimento, fruio...
Posiciona-se ideologicamente frente aos textos que l.
Dedica um tempo por dia ou semana para o aprendizado ou o aperfeioamento da prpria escrita.
Problematiza as prprias curiosidades e indagaes acerca da lngua, da construo de textos e personagens, etc.
L textos de diferentes gneros com o intuito de conhecer solues dadas por diferentes autores a situaes-problema.
Desenvolve projetos de aperfeioamento da prpria expresso escrita: estratgias de construo de diferentes gneros,
tipos de textos e suportes; de domnio da norma padro; de uso adequado de variedades e registros de linguagem, etc.
28
A autoavaliao uma oportunidade para o aluno se apropriar conscientemente dos conhecimentos que adquire e dos processos desenvolvidos para
adquiri-los. Monitorar os processos de aquisio de conhecimentos, habilidades e atitudes, identificar as prprias dificuldades e sucessos pode levar aquele
que aprende a livrar-se de ideias preconcebidas. E a desenvolver habilidades para o crescimento contnuo fora da escola. Permite, igualmente, refletir sobre
a noo de erro. A resposta do aluno a uma questo pode no ser a que prevamos, mas pode desvelar outras possibilidades de interpretao tambm ricas,
que meream nossa considerao. E ainda que nos parea sem fundamento, ela revela o processo de pensamento do aluno. Investigar esse processo junto
com ele um exerccio metacognitivo indispensvel para o desenvolvimento do pensamento. Perguntas ou solicitaes do tipo Como voc chegou a tal
concluso? O que faz voc afirmar isso? D exemplos que justifiquem sua resposta devem ser feitas tanto para respostas que se considerarem corretas
quanto para aquelas que, primeira vista, parecerem incorretas. Elas devem estar imbudas de um autntico esprito de investigao, e no do desejo de
induzir o aluno a chegar resposta inicialmente pensada pelo professor.
Ferramenta importante para a avaliao, especialmente para a autoavaliao, o portflio, por oferecer perspectivas longitudinais do desenvolvimento do
aluno e estimular a metacognio. Nele, o prprio aluno tem a chance de fazer anotaes individuais sobre seu crescimento em cada etapa ou disciplina, de
rever anotaes e trabalhos anteriores, de contrastar o que sabia com o que sabe agora.
Campbell, Campbell e Dickinson (2000:263) sugerem a ficha a seguir, a ser preenchida pelo aluno, consultando o portflio. Com pequenas adaptaes, ela
se presta avaliao de vrios outros aspectos.
Reflexo do aluno sobre seu desenvolvimento escolar
Revendo amostras do seu trabalho durante os ltimos meses, responda, por favor, s seguintes perguntas:
Que amostras do seu trabalho voc reviu? Quando os projetos foram concludos?
De que maneira o seu trabalho mudou? O que diferente nele agora do que era antes? Que evidncias voc tem dessa mudana?
O que voc aprendeu que no sabia antes? Quando e como voc adquiriu essa nova informao?
Como voc usou seu novo conhecimento nesta aula, em outras aulas e fora da escola?
As mudanas em seu trabalho afetam a maneira como voc se v?
Voc adquiriu um nvel adequado de conhecimento e habilidades? Se no, como poderia obter informaes adicionais no futuro?
Que outros comentrios voc poderia fazer sobre seu trabalho nos ltimos meses?
Quando fundamentada em habilidades, conhecimentos e valores necessrios para que o aluno assuma papis sociais no seu presente junto comunidade,
ou no seu futuro profissional, a avaliao torna-se significativa e faz significativo o ensino-aprendizagem. Assim, por exemplo, pode-se avaliar a habilidade de
narrar dos alunos, ouvindo-os contar histrias para um grupo de crianas da comunidade. As prprias aulas sobre narrativa podem contar com a presena de
contadores de histrias, profissionais com quem os alunos podero aprender muitas habilidades essenciais a essa arte-profisso. Da mesma forma, o
29
contato com outros profissionais, como palestrantes, jornalistas, reprteres, comunicadores, deve ser incentivado, bem como a criao de oportunidades
para que os alunos vivenciem os papis desses profissionais.
Outro aspecto importante a ser considerado que qualquer atividade didtica pode ser usada como avaliao: algumas sero adequadas como avaliaes
parciais, outras como avaliaes finais, a depender do grau de complexidade das habilidades requeridas. Cabe ao professor decidir que atividades usar em
avaliaes, em que momento do processo, para qual turma de alunos. Apenas se recomenda que atividades mais complexas sejam propostas na fase final
do trabalho e que uma avaliao do tipo teste ou prova jamais avalie competncias e habilidades que o aluno no teve chance de desenvolver durante a
etapa.
7- CBC de Lngua Portuguesa
1. Contexto de
produo,
circulao e
recepo de
textos
Situao
comunicativa:
produtor e
destinatrio,
tempo e espao
da produo; grau
de intimidade
entre os
interlocutores.
Suporte de
circulao do
texto e
localizao do
texto dentro do
HABILIDADES
ORIENTAES PEDAGGICAS
INTERMEDIRIO
CONSOLIDADO
I/A
30
C
O
N
T
E
X
T
U
A
L
I
Z
A
suporte.
Contexto
histrico.
Pacto de
recepo do
texto.
Domnio
discursivo,
objetivo da
interao textual e
funo
sociocomunicativa
do gnero.
Situaes
sociais de uso do
texto/gnero.
Variedades
lingusticas:
relaes com a
situao
comunicativa, o
contexto de
poca, o suporte
e as situaes
sociais de uso do
gnero.
I/A
I/A
I/A
I/A
31
C
O
N
T
E
X
T
U
A
L
I
Z
A
2. Referenciao
bibliogrfica,
segundo normas
da ABNT,
de jornais e
textos de jornais;
de revistas e
textos de revistas;
de livros e
partes de livro;
de sites e
artigos da
internet.
I/A
I/A
I/A
I/A
32
T
E
M
A
T
I
Z
A
3. Organizao
temtica
Relao ttulotexto
(subttulos/partes
do texto).
Identificao de
tpicos e
subtpicos
temticos.
Consistncia:
pertinncia,
suficincia e
relevncia das
ideias do texto.
Implcitos
pressupostos e
subentendidos.
I/A
I/A
I/A
I/A
I/A
33
T
E
M
A
T
I
Z
A
4. Seleo lexical e
efeitos de sentido
Recursos lexicais e
semnticos de
expresso: sinonmia,
antonmia, hiperonmia,
hiponmia, neologia,
comparao, metfora,
metonmia...
Significao de
palavras e expresses.
Efeitos de sentido da
seleo lexical do texto:
focalizao temtica,
ambiguidade,
contradies,
imprecises e
inadequaes
semnticas intencionais
e no intencionais,
modalizao do
discurso,
estranhamento, ironia,
humor...
5. Signos no verbais
(sons, cones,
imagens, grafismos,
grficos, infogrficos,
tabelas...)
Valor informativo.
Qualidade tcnica.
Efeitos expressivos.
I/A
I/A
I/A
I/A
I/A
A/C
34
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C
I
A
6. Vozes do discurso
Vozes locutoras e
seus respectivos
destinatrios
(alocutrios).
Recursos lingusticos
de representao do
locutor e/ou do
destinatrio do texto e
seus efeitos de sentido.
Recursos lingusticos
de no representao
do locutor e/ou do
destinatrio do texto e
seus efeitos de sentido.
Vozes sociais (no
locutoras) mencionadas
no texto:
representaes e efeitos
de sentido.
Variao lingustica no
discurso das vozes e
seus efeitos de sentido.
Modalizao e
argumentatividade: uso
de recursos lingusticos
(entoao e sinais de
pontuao, adjetivos,
substantivos,
expresses de grau,
verbos e perfrases
verbais, advrbios,
operadores de
escalonamento, etc.)
como meios de
expresso ou pistas do
posicionamento
enunciativo das vozes
do texto e de persuaso
dos alocutrios.
Tipos de discursos (ou
sequncias discursivas)
usados em um texto
I/A
I/A
I/A
I/A
I/A
I/A
I/A
35
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N
C
I
A
7. Intertextualidade e
metalinguagem
Intertextualidade:
estratgias (citao,
epgrafe, parfrase,
pardia) e efeitos de
sentido.
Metalinguagem:
marcas e efeitos de
sentido.
I/A
I/A
I/A
I/A
I/A
A/C
I/A
I/A
A/C
I/A
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I
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8. Textualizao do discurso
narrativo (ficcional)
Fases ou etapas:
exposio ou ancoragem
(ambientao da histria,
apresentao de personagens e
do estado inicial da ao);
complicao ou detonador
(surgimento de conflito ou
obstculo a ser superado);
clmax (ponto mximo de tenso
do conflito); desenlace ou
desfecho (resoluo do conflito
ou repouso da ao; pode conter
a avaliao do narrador acerca
dos fatos narrados e ainda, a
moral da histria).
Estratgias de organizao:
ordenao temporal linear;
ordenao temporal com
retrospeco (flashback);
ordenao temporal com
prospeco.
Coeso verbal:
valores do presente, dos
pretritos perfeito, imperfeito,
mais-que-perfeito e do futuro do
pretrito do indicativo.
Conexo textual:
marcas lingusticas e grficas da
articulao de sequncias
narrativas com sequncias de
outros tipos presentes no texto;
marcadores textuais de
progresso/segmentao
temtica: articulaes
hierrquicas, temporais e/ou
lgicas entre as fases ou etapas
do discurso.
Textualizao de discursos
citados ou relatados: direto;
indireto; indireto livre.
Coeso nominal
I/A
A/C
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A/C
I/A
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A/C
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A/C
I/A
A/C
A/C
A/C
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I/A
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A/C
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A
(Referenciao): estratgias de
introduo temtica; estratgias
de manuteno e retomada
temtica.
Organizao lingustica do
enunciado narrativo: recursos
semnticos e morfossintticos
mais caractersticos e/ou
frequentes.
9. Textualizao do discurso de
relato
Fases ou etapas do relato
noticioso:
sumrio (ttulo, subttulo e lide):
relato sumariado do
acontecimento (quem, o que,
quando, onde, como, por qu);
continuao do acontecimento
noticiado no lide: relato com
detalhes sobre as pessoas
envolvidas, repercusses,
desdobramentos,
Comentrios.
Estratgias de organizao:
ordenao temporal linear;
ordenao temporal com
retrospeco (flashback);
ordenao temporal com
prospeco.
Coeso verbal:
valores do presente, dos
pretritos perfeito, imperfeito,
mais-que-perfeito, do futuro do
presente e do futuro do pretrito
do indicativo.
Conexo textual:
marcas lingusticas e grficas da
articulao de sequncias de
relato com sequncias de outros
tipos presentes no texto;
marcadores textuais da
progresso/segmentao
I/A
A/C
A/C
A/C
I/A
I/A
I/A
I/A
I/A
I/A
I/A
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temtica: articulaes
hierrquicas, temporais e/ou
lgicas entre as fases ou etapas
do discurso de relato.
Textualizao de discursos
citados ou relatados:
direto;
indireto; resumo com citaes.
Coeso nominal:
estratgias de introduo
temtica;
estratgias de manuteno e
retomada temtica.
Organizao lingustica do
enunciado de relato: recursos
semnticos e morfossintticos
mais caractersticos e/ou
frequentes.
I/A
I/A
I/A
I/A
I/A
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I/A
I/A
I/A/C
I/A
I/A
I/A/C
I/A
I/A
I/A/C
I/A
I/A
I/A
I/A/C
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I\A
I/A
A/C
I/A
I/A
A/C
I/A
A/C
I/A
A/C
I/A
42
T
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I
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A
I/A
43
frequentes.
I/A
I/A
I/A
I/A
I/A
44
J
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15. Organizao do
suporte jornal:
relaes com o
pblico-alvo
Composio
(cadernos,
suplementos, sees,
colunas).
Formato.
Projeto grfico
(logomarca, variedade
de fontes ou
caracteres
tipogrficos, cores,
imagens).
Funes
sociocomunicativas do
suporte e suas partes.
HABILIDADES
ORIENTAES PEDAGGICAS
INTERMEDIRIO
CONSOLIDADO
I/A
A/C
I/A
I/A
A/C
45
Pactos de leitura.
Diversidade de
domnios discursivos,
de gneros, de temas
e de variedades
lingusticas.
Integrao entre
signos verbais e no
verbais (sons,
imagens e formas em
movimento, fotos,
grficos e legendas).
J
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I/A
I/A
A/C
A/C
46
movimento, fotos,
grficos e legendas).
J
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17. Credibilidade do
suporte jornal: linha
editorial, pblicoalvo e tratamento
ideolgicolingustico da
informao.
O mito da
imparcialidade
jornalstica.
Estratgias de
objetividade e
credibilidade.
Estratgias de
47
subjetividade e
argumentatividade.
J
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L
I
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I
O
S
18. Perigrafia de
livros literrios
Capa (sobrecapa,
primeira, segunda e
quarta capas, orelhas,
lombada).
Falsa folha de rosto,
folha e rosto e ficha
catalogrfica.
Dedicatria e
agradecimentos.
Epgrafe.
Sumrio.
Apresentao,
prefcio e posfcio.
Ilustraes.
I/A
A/C
48
HABILIDADES
ORIENTAES PEDAGGICAS
INTERMEDIRIO
CONSOLIDADO
49
ruralurbano),
sociolgicos (gnero,
gerao, classe social) e
tcnicos (diferentes
domnios da cincia e da
tecnologia);
manifestaes fonticas,
lexicais, morfolgicas e
sintticas;
o contnuo da monitorao
estilstica: registros menos
ou mais monitorados.
Prestgio e preconceito
lingustico.
O professor poder:
- trabalhar textos de diversos
gneros discursivos em que o
pronome pessoal seja
amplamente utilizado e analisar
sua atuao (funo sinttica,
semntica, discursiva e
pragmtica) para a produo de
sentido;
- trabalhar textos com problemas
de coeso e coerncia textuais,
principalmente no uso dos
pronomes pessoais, e corrigi-los
atravs de uma anlise em que
I/A
A/C
I/A
A/C
50
I/A
A/C
A/C
A/C
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A/C
I/A
I/A
51
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A/C
I/A
I/A
I/A
A/C
I/A
A/C
I/A
A/C
I/A
A/C
24.3. Manipular marcas do relacionamento entre as palavras de uma frase, de forma a produzir
diferentes efeitos de sentido.
24.4. Relacionar mudanas de sentido, focalizao e intencionalidade a mudanas formais
operadas em uma frase: alteraes de sinais de pontuao, ordem de colocao, concordncia,
transformao de sintagmas, substituio ou eliminao de articuladores e operadores
argumentativos.
24.5. Reconhecer sintagmas substantivos, adjetivos e adverbiais em uma frase.
24.6. Identificar o ncleo ou os ncleos de sintagmas nominais, adjetivos e adverbiais
apresentados em frases ou sequncias textuais.
24.7. Reconhecer, os processos sintticos de organizao e hierarquizao dos sintagmas
(coordenao e/ou subordinao), em frases apresentadas.
24.8. Interpretar, em frases apresentadas, o valor semntico e/ou argumentativo de sintagmas
nominais, adjetivos e adverbiais.
24.9. Interpretar, em frases apresentadas, o valor semntico e/ou argumentativo de sintagmas
adverbiais que funcionam como modalizadores do discurso.
24.10. Interpretar, em frases apresentadas, o valor semntico de constituintes de sintagmas
nominais, adjetivos e adverbiais.
O professor
poder:
- elaborar e
desenvolver
sequncias
didticas,
permitindo ao
aluno o contato
com gneros
variados para
identificar as
relaes lgicodiscursivas (isto
, relaes que
possibilitam
organizar o
discurso, o texto,
as ideias
conforme a
inteno do
autor).
(consultar obras
de SCHNEUWL,
B e DOLZ, J
deste documento)
A/C
52
24.14. Produzir frases com estrutura adequada situao comunicativa e ao gnero textual.
I/A
A/C
A/C
A/C
I/A
A/C
A/C
A/C
I/A
A/C
I/A
A/C
I/A
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A/C
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A/C
I/A
A/C
I/A
A/C
I/A
A/C
A/C
I/A
A/C
I/A
A/C
25.3. Distinguir os argumentos semnticos de verbos (sujeito, objeto direto, objeto indireto,
agente da passiva, adjunto adverbial) em frases apresentadas.
Para o
desenvolvimento
dessas
habilidades, o
professor poder:
- a partir de
alguns perodos
simples,
evidenciar as
relaes entre os
sintagmas que o
compe, a
pontuao que
utilizada, o verbo
e suas flexes,
explorando
apercepo do
aluno frente ao
apresentado.
I/A
53
I/A
A/C
I/A
A/C
A/C
I/A
I/A
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I/A
I/A
I/A
I/A
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54
I/A
I/A
I/A
I/A
A
I/A
I/A
I/A
HABILIDADES
ORIENTAES PEDAGGICAS
INTERMEDIRIO
6
27. De feiticeiras e fadas
Representaes de feiticeiras
e fadas: na tradio pag;
- na tradio crist;
- na cultura popular;
- na literatura infantil;
CONSOLIDADO
I/A/C
55
- no feminismo;
- na cultura contempornea
(publicidade, mdia, telenovela,
cinema, histria em
quadrinhos...).
A ambivalncia das feiticeiras
e fadas contemporneas: medo
e seduo, divertimento e
poder.
personagens em produes
tradicionais (conto, romance, etc.)
e contemporneas (novelas,
releituras, etc.);
- contar, recontar e dramatizar
textos clssicos e modernos que
retomem associaes referentes
s figuras da feiticeira e da fada;
entre outros.
I/A/C
I/A/C
I/A/C
28. O heri
Mito, identidade e cultura.
O heri pico e o heri trgico
na tradio grega.
O heri da Cavalaria Andante
na Idade Mdia.
O percurso do heri: o
chamado da aventura; o
caminho de provas, tentaes e
ajudas sobrenaturais; a
transformao; o retorno.
O anti-heri.
O vilo.
A releitura do heri, do antiheri e do vilo na cultura
contempornea: publicidade,
cinema, telenovela, gibis,
mangs e videogames.
I/A/C
I/A/C
I/A/C
I/A/C
I/A/C
I/A/C
I/A/C
I/A/C
I/A/C
56
I/A/C
I/A/C
Para o desenvolvimento dessas
habilidades, o professor poder:
-propor estudos contrastivos
(descrio de personagens,
motivao para a ao, etc.),
leitura e anlise de produes
tradicionais (conto, romance, etc.)
e contemporneas (novelas,
releituras, etc.) em que esses
elementos estejam presentes;
- contar, recontar e dramatizar
textos clssicos e modernos que
retomem associaes referentes
ao mito de Eco e Narciso e as
representaes do espelho;
entre outros.
I/A/C
I/A/C
I/A/C
I/A/C
I/A/C
I/A/C
57
I/A/C
I/A/C
I/A/C
I/A/C
I/A/C
58
8- Anexos
Utilizar a linguagem na escuta e produo de textos orais e na leitura e produo de textos escritos de modo a atender a mltiplas
demandas sociais, responder a diferentes propsitos comunicativos e expressivos e, considerar as diferentes condies de produo do
discurso;
Utilizar a linguagem para estruturar a experincia e explicar a realidade, operando sobre as representaes construdas em vrias reas do
conhecimento:
- sabendo como proceder para ter acesso, compreender e fazer uso de informaes contidas nos textos, reconstruindo o modo pelo qual se
organizem em sistemas coerentes;
- sendo capaz de operar sobre o contedo representacional dos textos, identificando aspectos relevantes, organizando notas, elaborando
roteiros, resumos, ndices, esquemas, etc.
-aumentando e aprofundando seus esquemas cognitivos pela ampliao do lxico e de suas respectivas redes semnticos;
Analisar criticamente os diferentes discursos, inclusive o prprio, desenvolvendo a capacidade de avaliao de textos:
- contrapondo sua interpretao da realidade a diferentes opinies;
- inferindo as possveis intenes marcadas no texto;
- identificando referncias intertextuais presentes no texto,
- percebendo os processos de convencimento utilizados para atuar sobre o interlocutor/leitor;
59
- identificando e repensando juzos de valor tanto scio ideolgico (preconceituosos ou no) quanto histrico-culturais (inclusive estticos)
associado linguagem e a lngua;
- reafirmando sua identidade pessoal e social;
Reconhecer e valorizar a linguagem de seu grupo social como instrumento adequado e eficiente na comunicao cotidiana, na elaborao
artstica e mesmo nas interaes com pessoas de outros grupos sociais que se expressem por meio de outras variedades;
Usar os conhecimentos adquiridos por meio da prtica de anlise lingustica para expandir sua capacidade de monitorao das
possibilidades de uso da linguagem, ampliando a capacidade de anlise crtica.
As prticas das aulas de Lngua Portuguesa devem buscar articular competncia de uso da lngua com a competncia de reflexo sobre o texto
que a concretizou, analisando-o em suas dimenses discursivas ou interativa, semntica e formal. No que se refere s atividades de
Compreenso e Produo de Textos e de Reflexo sobre a lngua, espera-se que o aluno (veja quadro):
PROCESSO DE COMPREENSO
ESCUTA DE TEXTOS ORAIS
60
- delimitando um problema levantado durante a leitura e localizando as fontes de informao pertinentes para resolvlo;
Seja receptivo a textos que rompam com seu universo de expectativas, por meio de leituras desafiadoras para sua
condio atual, apoiando-se em marcas formais do prprio texto ou em orientaes oferecidas pelo professor;
Troque impresses com outros leitores a respeito dos textos lidos, posicionando-se diante da crtica, tanto a partir do
prprio texto como de sua prtica enquanto leitor;
Compreenda a leitura em suas diferentes dimenses o dever de ler, a necessidade de ler e o prazer de ler;
Seja capaz de aderir ou recusar as posies ideolgicas que reconhea nos textos que l.
ESCRITOS
61
PRTICAS DE COMPREENSO
ORAL
PRTICAS DE PRODUO
ESCRITA
ORAL
ESCRITA
8. DISCURSO
NARRATIVO
(FICCIONAL)
9. DISCURSO DE
RELATO
10. DISCURSO
DESCRITIVO
11. DISCURSO
EXPOSITIVO
12. DISCURSO
ARGUMENTATIVO
13. DISCURSO
INJUNTIVO
14. DISCURSO
POTICO
62
PRTICAS DE COMPREENSO
PRTICAS DE PRODUO
ORAL
ESCRITA
ORAL
ESCRITA
8. DISCURSO
NARRATIVO
(FICCIONAL)
Crnica literria.
9. DISCURSO DE
RELATO
10. DISCURSO
DESCRITIVO
11. DISCURSO
EXPOSITIVO
12. DISCURSO
ARGUMENTATIVO
13. DISCURSO
INJUNTIVO
14. DISCURSO
POTICO
Soneto.
63
PRTICAS DE COMPREENSO
ORAL
PRTICAS DE PRODUO
ESCRITA
ORAL
ESCRITA
8. DISCURSO
NARRATIVO
(FICCIONAL)
9. DISCURSO DE
RELATO
Reportagem.
10. DISCURSO
DESCRITIVO
11. DISCURSO
EXPOSITIVO
12. DISCURSO
ARGUMENTATIVO
Textos de opinio.
13. DISCURSO
INJUNTIVO
Propaganda; outdoor.
14. DISCURSO
POTICO
64
PRTICAS DE COMPREENSO
ORAIS
PRTICAS DE PRODUO
ESCRITOS
ORAIS
ESCRITOS
8. DISCURSO
NARRATIVO
(FICCIONAL)
9. DISCURSO DE
RELATO
10. DISCURSO
DESCRITIVO
11. DISCURSO
EXPOSITIVO
Resenha.
12. DISCURSO
ARGUMENTATIVO
13. DISCURSO
INJUNTIVO
14. DISCURSO
POTICO
Poesia concreta.
65
15.0. Ler e
produzir texto de
jornal,
relacionando,
produtiva e
autonomamente,
a organizao do
suporte jornal ao
pblico-alvo.
HABILIDADES
16.0. Ler e
produzir textos
caractersticos da
primeira pgina
de jornal,
Manusear diferentes jornais dirios, listando o nome dos cadernos sees e suplementos, de modo a inferir
regularidades e variaes na organizao do suporte jornal impresso.
Levantar hipteses a respeito do caderno, seo ou suplemento em que determinada matria teria sido
publicada, considerando o tema, a variedade lingustica e o formato.
Comparar anotaes pessoais sobre os caracteres tipogrficos, a alternncia de cores linhas e volumes e a
diagramao da primeira pagina com anotaes da turma para construir princpios de organizao proporcional
de cartazes e jornais murais.
Inferir a funo e a composio do cabealho (titulo do jornal, local de publicao, data, ano, numero, edio,
endereo, preo, editor responsvel, slogan) a partir da anlise comparativa de pelo menos dois jornais
diferentes.
Criar o ttulo e o cabealho para um jornal que a classe gostaria de produzir e poderia produzir coletivamente.
TPICOS
1
5
6
15
16
17
TPICOS
1
5
6
15
16
66
produtiva e
autonomamente.
Reconhecer o valor informativo de fotos (relao com o fato documentado), a qualidade tcnica delas (nitidez,
ineditismo, localizao na pagina) e seus efeitos expressivos (focalizao, efeitos de luz e sombra, detalhes
essenciais, valor simblico de gestos e posturas).
I/A
Ler diferentes lides publicados na primeira pgina de diversos jornais dirios para inferir suas caractersticas
bsicas (resposta s perguntas quem, o qu, quando, como, onde, por qu).
Analisar diferentes lides de jornais dirios, identificando as perguntas a que as informaes apresentadas
respondem e em que ordem.
Produzir lides para notcias do dia ou para ttulos publicados na primeira pgina de um jornal.
Inferir as caractersticas do gnero textual chamada a partir da leitura de diferentes chamadas da primeira pgina
de diversos jornais.
Localizar uma matria no jornal a partir de indicaes da chamada ou do lide da primeira pgina.
I/A
I/A
Associar ttulo, imagem, lide e chamadas. Valer- se de caixas contendo em cada uma essas partes e pedir para
os alunos associarem.
17
67
HABILIDADES
17.0 Ler jornal,
considerando o
tratamento
ideolgicolingustico da
informao.
Explicar os efeitos de sentido de diferenas observadas entre os ttulos da primeira pgina e os ttulos das
matrias correspondentes nas pginas internas.
Verificar a presena, em um jornal, de verses diferentes de um mesmo fato ou acontecimento e seu efeito de
sentido.
TPICOS
1
5
6
15
16
17
TPICOS
1
2
5
6
15
16
17
68
HABILIDADES
Organizar uma biblioteca de sala de aula: catalogao de livros; confeco das fichas; gerncia e controle
dos emprstimos; elaborao coletiva do regulamento da biblioteca.
TPICOS
1
2
4
5
18
TPICOS
1
2
4
5
7
18
19
69
Referncia bibliogrfica.
Epgrafe.
Sumrio, dedicatria, agradecimentos, apresentao, prefcio, e posfcio.
TPICOS
1
3
4
5
9
21
22
23
24
25
26
70
71
TPICOS
O contexto de interlocuo das notcias: suporte, funo social, interlocuo, funo de linguagem predominante, pacto de leitura, destinatrio previsto.
Identificar registros formais e informais.
A macroestrutura da noticia (estrutura semntica).
Produo de esquemas e resumos de notcias lidas ou ouvidas.
A superestrutura da noticia: ttulo, subttulo ou antettulo, interttulo, foto, legenda.
Distino entre noticia e outros gneros jornalsticos.
Coeso: Usar pronomes como elemento coesivo;
Observar e empregar elementos coesivos de referncia: advrbio e conjuno.
Paragrafao: Compreenso do pargrafo como unidade de sentido.
Anlise dos efeitos de sentido produzidos pela escolha de diferentes verbos para introduzir o discurso direto.
Uso dos verbos no discurso direto.
Uso de aspas em notcias.
O valor das aspas nas notcias.
Discurso direto e discurso indireto.
Emprego dos tempos verbais: presente, pretrito prefeito, imperfeito, mais que-perfeito: Coeso verbal da narrativa; Valores do pretrito perfeito, do futuro do
pretrito e do presente do indicativo; Verbos auxiliares modais.
Voz do verbo: Ativa e passiva; Ambiguidade de sentido; Pronomes oblquos tonos como elemento coesivo; Adjetivo.
1
3
4
5
9
21
22
23
24
25
26
Comparar notcias em que aparecem aspas e notcias em que aparecem travesses, fazendo um levantamento da frequncia destas
marcas grficas.
Analisar o emprego dos verbos na voz ativa e na voz passiva, atravs de comparaes de manchetes e notcias.
Anlise dos efeitos de sentido produzidos pela escolha de diferentes verbos para introduzir o discurso direto.
72
Analisar o emprego dos verbos na voz ativa e passiva, atravs de comparaes de manchetes;
Reescrever manchetes ou trechos de noticias passando os verbos da voz passiva para a ativa e vice-versa;
Refletir sobre efeitos de sentido produzidos pelo o uso da voz ativa e passiva;
Observao dos efeitos produzidos por determinadas escolhas lingusticas: uso da voz ativa e da voz passiva.
Anlise de elementos lingusticos caractersticos de outro estilo de imprensa: adjetivao, gria, linguagem metafrica.
TPICOS
1
2
3
4
5
6
9
21
22
23
24
25
26
73
Reconhecer a superestrutura de
reportagens (ttulo, antettulo, subttulo,
olho, lide, interttulos, destaques, boxes,
legendas, imagens).
74
TPICOS
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Reconhecer um texto
publicitrio;
Reconhecer caractersticas
gerais do texto publicitrio.
Interpretar anncios
publicitrios, integrando
texto verbal e material
grfico.
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Comparar fenmenos lingusticos observados na fala e no uso real da escrita (inclusive pelos
prprios alunos) s variedades lingusticas de prestgio e s autorizadas pela gramtica
normativa, limitando-se aos domnios em que o contraste mais visvel no trabalho escolar.
Ver e ouvir anncios gravados em rdio e televiso de modo a identificar relaes sugeridas
entre a variedade de linguagem utilizada e o valor (prestgio ou desprestgio) que se quer
atribuir ao produto.
Identificar marcas
lingusticas que identificam
o locutor e o interlocutor de
um anncio.
Identificar repeties e
substituies que
contribuem para a
continuidade do texto
publicitrio.
Identificar estratgias
lingustico-discursivas de
intensificao na
construo do discurso
publicitrio.
Avaliar a adequao do
texto, considerando sua
finalidade em funo do
gnero (anncio comercial
ou propaganda) e veculo
de divulgao (jornal,
revista, outdoor etc.).
Reconhecer efeitos de
sentido decorrentes:
- da utilizao de recursos
da modalidade oral em
anncios escritos e de
recursos da modalidade
escrita em anncios
falados;
- do uso de variedades
lingusticas no padro em
anncios.
77
Reconhecer efeitos de
sentido decorrentes da
explorao de recursos
ortogrficos, fonticos e
morfossintticos em
anncios publicitrios.
Reconhecer os efeitos de
sentido decorrentes do uso
da pontuao e de outras
notaes em textos
publicitrios.
Produzir anncios a partir de situaes reais ou fictcias, para rdio, jornal, revista, televiso.
Criar produtos fictcios diversos (materiais de limpeza, alimentos, informtica etc.) e seus
respectivos anncios.
Escrever textos publicitrios para circulao interna na escola, rdio, TV, jornal, revistas etc.
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Comparar um filme adaptado de um conto ou romance com o texto que lhe deu
origem.
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CONTEDOS QUE PODEM SER DESENVOLVIDOS COM OS GNEROS ARTIGO DE PINIO E EDITORIAL
O contexto de interlocuo do editorial e do artigo de opinio: suporte, funo social interlocuo, funo de linguagem predominante, pacto de leitura,
destinatrio previsto.
Variao lingustica: dialetos sociais e registros usados em editorial e artigo de opinio em funo do pblico previsto e da linha editorial do suporte em que
circulam (jornal revista).
TPICOS
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Alecrim - Assessoria em Leitura.
NGELA LAGO - escritora e ilustradora.
ASSOCIAO DE LEITURA DO BRASIL.
DE TUDO UM POUCO.
LEIA BRASIL - PROGRAMA DE LEITURA.
MEMRIA DE LEITURA.
MUNDO DA LEITURA.
PROLEITURA.
PROJETO MEMRIA DE LEITURA.
PROJETO RELEITURAS.
O CARACOL DO OUVIDO.
REDE DOCE DE LETRA. < http://www.docedeletra.com.br>.
REDE ESCOLA.
REVISTA AGULHA BIBLIOTECA NACIONAL.
REVISTA PROA DA PALAVRA.
REVISTA VIRTUAL NAVE DA PALAVRA. < http://www.navedapalavra.com.br>. (Footnotes).
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