Revista Latinoamericana de Inclusión Educativa 2011 - Vol 5 - Num 2

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.::RevistaLatinoamericanadeInclusinEducativa2011Vol5Num2::.
2011Vol.5Num.2
EscuelasinclusivasenLatinoamrica:
Cmogestionanelaprendizajeylaconvivencia?

MaraBerthaFoutoulOllivieryMaraCeciliaFierroEvans

Introduccin
Esta investigacin profundiza en los procesos y prcticas de escuelas
latinoamericanas que promueven por iniciativa propia, formas de
convivencia basada en la participacin y en el esfuerzo sistemtico por
incluir de manera pertinente a una amplia gama de estudiantes
tradicionalmente excluidos, asumiendo responsabilidad por su aprendizaje.
Enestecompromisoporelaprendizajedetodoslosestudiantes,radicael
elementodistintivodeestasexperiencias.
Se trata de escuelas que han dejado de ser nicamente asociaciones de
personas que comparten circunstancialmente un espacio, un tiempo y un
tramo de obligaciones. Han establecido un vnculo tico al hacerse
responsables del bienestar y el aprendizaje de todos. Si compartimos la
ideadequelacomunidadesunlmitealquetiendetodaasociacinquese
justificaenunvnculotico,(Villoro,1997,p.359)entoncesestasescuelas
tienen la peculiaridad de estar en camino de configurarse como
comunidadeseducativas.
Elestudiodeestascomunidadesescolaresadquierelamayorrelevanciasi
tenemos en cuenta que Amrica Latina es una de las regiones ms
desiguales del mundo, tal como lo sostienen diversos informes
internacionales:ElfricaSubsaharianayAmricaLatinasonlasregiones
en desarrollo donde el grado de desigualdad econmica es ms acusado
(UNESCO, 2008, p. 9). El ltimo informe de la CEPAL sostiene que: en
efecto,ladesigualdadrecorrecincosiglosdediscriminacinracial,tnicay
degnero,conciudadanosdeprimeraysegunda categora. Recorre una
modernizacin hecha sobre la base de la peor distribucin del ingreso del
mundo. Recorre dcadas recientes en que se ha exacerbado la
heterogeneidad de las oportunidades productivas de la sociedad, se ha
deteriorado el mundo del trabajo y se ha segmentado el acceso a la
proteccin social, multiplicndose las brechas por doquier (CEPAL, 2010,
p.13).
http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol5num2/art5_htm.html
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La escasa contribucin de la escuela para acortar las brechas sociales

preexistentes es un fenmeno estudiado en la regin hace ms de tres
dcadas. (Rama, 1985). Hay consenso en aceptar que la gran etapa de
expansindelsistemaeducativoenAmricaLatinanoestuvoacompaada
por la generacin de mecanismos de diferenciacin internos tendientes a
incorporaralossectorestradicionalmenteexcluidos.Enconsecuencia,se
crearon circuitos escolares diferenciados segn el origen social de los
destinatarios, dando lugar al fenmeno que Muoz Izquierdo ha
denominado como el sndrome del rezago, reprobacin y desercin
escolar(MuozIzquierdoC.etal.,1979).
As, en los albores del siglo XXI los reportes ms recientes insisten en
sealarquelasdesigualdadesenmateriadeeducacin,proteccinsocialy
productividadsenutrende(yalimentan)brechashistricasporrazonesde
raza y etnia, gnero y territorialidad. Y que en general, se da una
correlacin positiva entre la posicin socioeconmica ms elevada
(educacin y trabajo de los padres y riqueza de la familia) y el
aprovechamientoescolardelosalumnos(UNESCO,2008,p.21).
Estas escuelas, aprendices de comunidades educativas situadas en
contextos de marginalidad, se tornan en especies de campos de
experimentacin social que parecen resistir localmente a la evidencia del
fracaso inevitable, promoviendo con xito alternativas que pareceran
utpicas en cualquier otro lugar y tiempo excepto en aquellos donde
efectivamentesedieron.(DeSouzaSantos,2003,pp.3839).Distinguea
estascomunidadeslasolidaridad,entendidacomoelconocimientoobtenido
en el proceso, siempre inacabado, de volvernos ms capaces de
reciprocidad, a travs de la construccin y el reconocimiento de la
intersubjetividad.As,elnfasisenlasolidaridadconviertealacomunidad
enelcampoprivilegiadodelconocimientoemancipador(DeSouzaSantos,
2003,p.90).
1.Antecedentes
Esta investigacin, sostenida con fondos de la Secretara de Educacin
Pblica (SEPCONACYT Mxico), se enmarca en los trabajos de la Red
Latinoamericana
de
Convivencia
Escolar
(RLCE)
www.convivenciaescolar.net, la cual tiene el propsito de contribuir al
estudioytransformacindelaconvivenciaescolarylaformacinparauna
ciudadana democrtica en las escuelas latinoamericanas. La RLCE est
conformadaporcuatrograndesnodosquesondesarrolladosporcadauna
delasinstitucionesnumerariasyabordandesdeunaperspectivaparticular
eltemadelaConvivenciaEscolar:
1. El Nodo de Formacin que ofrece espacios de reflexin para la
construccin grupal del conocimiento y recursosherramientas para el
desarrollo de procesos de transformacin del entorno escolar
latinoamericano con el propsito de contribuir en la formacin de
agentes educativos: directivos, asesores tcnico pedaggicos,
supervisores, docentes, padres de familia y sociedad en general, en
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temasrelacionadosconlaconvivenciaescolar.
2. ElNododeInvestigacinesconcebidocomounespaciodinmicoen
el cual las personas que investigan temas relacionados con la
convivencia escolar, puedan encontrarse y dialogar desde la
produccin de saberes cientficos y prcticos. Esta investigacin se
inscribeenestenodo.
3. El Nodo Centro de Recursos para la Convivencia Escolar se
proponeofrecerherramientastilesalosprocesosdeintervencinen
convivencia escolar, a travs del desarrollo de habilidades socio
afectivasyticasenespacioscurricularesespecficos.Contarconun
banco en permanente desarrollo de unidades didcticas para ser
utilizadas en la formacin universitaria y de agentes educativos en
ejercicio.
4. El Nodo de Conversacin Convirtual ofrece dos espacios
facilitadores de la conversacin y el aprendizaje. El primero es
Convivencia en el Foro en el cual se abordan temticas
especializadas con la intencin de construir marcos de reflexin, as
como la apropiacin de conceptos y mtodos. El segundo espacio
Comparte tu experiencia ofrece una alternativa de interaccin para
compartirancdotas,vivenciasyreflexionesdelosactoreseducativos,
as como propiciar la generacin de materiales que faciliten el
intercambiosobrelostemasrelativosalaconvivencia.
ConapoyodelosfondosconcursablesUNESCORedInnovemos,selleva
cabo un primer estudio comparado de en siete casos de estudio en tres
pases, interesado en profundizar en el significado, los procesos, las
relaciones internas, las experiencias significativas y lecciones aprendidas
por escuelas que han logrado exitosamente construir contextos para el
aprendizajeylaconvivenciademocrtica(FierroyMena,2008).
Dichainvestigacinformpartedeunproyectomsamplioelcualpermiti
constatarqueexisteunagranactividadinnovadoraenestoscamposenla
regin, la cual es muy poco difundida y compartida entre los diferentes
pases. Se observ tambin la gran ausencia de procesos de
sistematizacin, evaluacin e investigacin de las experiencias, lo que
dificultaoptimizarlosprocesosdecambioyaprendizaje(Blancoen:Hirmas
yEroles,2008,p.7).
En cuanto al enfoque terico empleado en investigaciones de gran
envergadura realizadas en Mxico (IDEA Fundacin SM, 2006 INEE,
2007)oenlasfinanciadasporUNESCORedInnovemosacudenenprimer
lugar, a la teora constructivista y a la humanista, cuyos principios y
presupuestosdebase,asaber,construccindelaprendizajeyprioridadde
lapersona,soncongruentesparaatendermejorlassituacionesenlasque
seencuentranlaspersonas,ytodaslaspersonas,quehabitanlasescuelas.
En segundo lugar, el anlisis de casos realizado en la investigacin
UNESCO, evidencia un desplazamiento gradual del constructivismo hacia
un marco socioconstructivista. La importancia de la participacin y de la
inclusinsepuedeentenderenesemarco.Enestalnea,esevidenteque
envariosdeloscasos,lateoradeldesarrollomoralatribuidaaL.Kohlberg,
puede inspirar la explicacin terica de algunas de las experiencias
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innovadoras y las estrategias de innovacin, o bien puede utilizarse con

frutoenlaconceptualizacindelasestrategias.
Todas las prcticas innovadoras se acercan a una tica de inspiracin
comunitarista, claramente diferente de la tica individualista propia de la
modernidad,pueslaconstruccinderelacionesentrelosactorestieneenla
inspiracin comunitaria un marco terico interpretativo con el cual pueden
entenderse lgicamente las acciones y estrategias de los casos. La
referencia constante al grupo, a los dems, a la colaboracin y a la
solidaridad, supone sin duda una idea de cierta superioridad del colectivo
sobre lo propiamente individual. Tambin la referencia permanente a la
cotidianidad y la importancia que reviste la constante resignificacin de la
misma y la inteleccin de las prcticas realizadas bajo esta referencia, se
facilita con antropologas sociales de inspiracin comunitaria. Por ejemplo,
la diversidad y la inclusin son slo datos en una relacin social
comunitarista, es decir, en la comunidad no hay diferentes y nadie es
excluible.
A nivel internacional el estudio de la convivencia escolar viene cobrando
mayor presencia. Informes del PRELAC, de los aos 2003, 2005 y 2007
sealanlaimportanciadelosclimasdeconvivenciaenlasescuelas,las
implicaciones de cara a la equidad que se desprenden de las prcticas
docentes y su impacto en la generacin de determinados climas de
convivenciaescolar.
2.Propsitosypreguntasdeinvestigacin
Se trata de un estudio exploratorio sobre los procesos de gestin escolar
mediante los cuales se configura un sujeto colectivo comprometido con la
mejoradelaconvivenciaydelaprendizajeenlaescuela.Seesperagenerar
conocimiento en el campo e impulsar el compromiso y apoyo desde la
academia,haciamovimientosderenovacinpedaggicasurgidosdesdelas
propiasescuelasydocentes.
Lapreguntaprincipalqueguaestainvestigacintienequeverconeltipo
de prcticas de gestin escolar caracterizan a escuelas que construyen
ambientesparaelaprendizajeylaconvivenciademocrticaeinclusiva,toda
vez que interesa construir una perspectiva tericometodolgica para
analizar de manera concomitante la gestin de la convivencia y la gestin
delaprendizaje.
3.Perspectivatericometodolgica
Estainvestigacin,cuyoobjetodebsquedaeslagestindelaconvivencia
y del aprendizaje, se inscribe dentro de la poltica de la UNESCO del
derecho a la educacin, y se enmarca en los principios de base del
programa Educacin para todos (EPT), ratificado por nuestro pas. En los
distintosseguimientos,ycentralmenteeneldel2008Educacinparatodos
en 2015 Alcanzaremos la meta? (UNESCO, 2008), la organizacin
mundialenfatizaenqueunaeducacindecalidadparatodosrequiere por
unaparteserunaeducacininclusivaparatodosycadaunodelosniosy
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por la otra mejorar los niveles de aprendizaje, de manera de lograr el

dominio de las competencias bsicas en cuanto a la lectura, escritura y
clculo.Endichoinformenosdirquesibienenelmundo,sevacerrando
la brecha en cuanto a los desempeos acadmicos entre los nios y las
nias, las diferencias persisten en cuanto a los alumnos pobres, los que
vivenenzonasruralesoenloscinturonesdemiseriadelasciudades,los
que pertenecen a grupos autctonos o minoritarios. (UNESCO, 2008) de
maneraquelaequidadsiguesiendountemapendienteaescalamundialy
centralmenteenlospasesenvasdedesarrollo.
Estenexoentrelaequidadyelaprendizajeconllevaaqueelfenmenode
lainclusinexclusinseamuchomscomplejoquelaescolarizacindelos
alumnos: los aos cursados o la equidad de entrada al sistema escolar.
Mientras que los alumnos que no estn fsicamente en la escuela estn
excluidos de hecho y son visibles, los que van a ella y no adquieren las
competencias bsicas en cuanto al aprendizaje estn doblemente
excluidos: no cuentan con los elementos necesarios para acceder a los
nivelesmsaltosdeescolaridadyporendeamejorescondicionesdevida
y adems estn sobrecalificados o descalificados de entrada para
desarrollar trabajos manuales, artesanales u oficios. Estos son invisibles y
sunmeroesconsiderable(Govinda,2009).
Desdeesteplanteamiento,lainclusinvamuchomsalldelosniosque
tienen necesidades educativas especiales o con discapacidades
normalmenteasociadasalasalud
Lainclusinsignificaqueloscentroseducativossecomprometanarealizarun
anlisis crtico sobre lo que se puede hacer para mejorar el aprendizaje y la
participacin de todo el alumnado en la escuela y en su localidad. [ ] la
inclusin se concibe como un conjunto de procesos orientados a eliminar o
minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participacin de todo el
alumnado. Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden
encontrar en todos los elementos y estructuras del sistema: dentro de las
escuelas,enlacomunidad,yenlaspolticaslocalesynacionales(UNESCO,
2003,p.9,21).
A escala de los sistemas educativos y de las escuelas, esta vinculacin

necesaria entre inclusin y mejora del aprendizaje conlleva a buscar
escuelas ms eficaces impregnadas de una cultura de inclusin y que
buscan hacer del aprendizaje de los alumnos una cuestin de derecho
para cada uno de ellos y no solamente un subproducto deseable de su
permanenciaenlaescuela(Govinda,2009).
Un estudio realizado por las autoras de este artculo sobre diversas
innovaciones escolares latinoamericanas en el campo de la convivencia
democrtica e inclusiva da cuenta de que la pedagoga de la innovacin
queda subordinada en su conceptualizacin educativa y aun didctica, a
una conceptualizacin de influencia socio antropolgico, y quiz desde
unamiradaticaquevamsalldeldeber,yqueponeenelcompartirsu
principiofundamental.
AlrespectosonmuysugerenteslosaportesdeCullen(1997),alargumentar
en torno a una educacin basada en la relacin tica desde la alteridad,
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msalldeladiversidadyladiferencia,yconunotroasumidocomosujeto
sapiencialconelcualexperimentamosunarelacinquesepuedeencerrar
enlaideadenosotrosaquestamoscomoexperienciaprimera,anterioral
individuo y a la comunidad, o los de de Mardones (2003), quien propone
unanuevasocializacincentradaenlaconstruccincolectivadeunanueva
dimensin simblica, antes que una nueva dimensin valoral, capaz de
renovar los smbolos y por consecuencia, las relaciones sociales y los
valoresquelasinspiran.
Se construyeron las unidades de anlisis para la investigacin desde
enfoques multidisciplinarios que nos permitieron una aproximacin a los
datosquevayamsalldelodidctico,incluyendoexplcitamentelotico,
asumiendo esta vinculacin entre la convivencia inclusiva y el aprendizaje
deloscontenidosescolares(FierroyFortoul,2010):
1. Las prcticas de responshabilidad: Estas prcticas representan el
germen de transformacin por ofrecer una manera alternativa de
gestionar el trabajo compartido y la convivencia su repeticin
constantevapermitiendoconformarunespacioescolarenelqueunos
y otros se hacen cargo del aprendizaje de todos y en el que cada
persona es apreciada, valorada e integrada al grupo, desde su
diferencia.
Las definimos como las formas complejas de actividad humana
situada en entornos histricos, culturales, sociales e
institucionales determinados, las cuales suponen una
participacin concertada en funcin de propsitos que atienden
necesidadescompartidasycuyarepeticinconstantelastornaen
espacios privilegiados de aprendizaje colectivo para la
convivencia, es decir, relativos al cuidado de s mismo, de los
otros y del mundo que les rodea. Esta formulacin retoma el
planteamientodeMacIntyre(1997)quiendefineprcticascomo:
cualquier forma coherente y compleja de actividad humana cooperativa,
establecidasocialmente,mediantelacualserealizanlosbienesinherentesala
misma mientras se intenta lograr los modelos de excelencia que le son
apropiadosaesaformadeactividadyladefinenparcialmente,conelresultado
dequelacapacidadhumanadelograrlaexcelenciaylosconceptoshumanos
delosfinesybienesqueconllevaseextiendensistemticamente(p.248).
2. Lagestindelaconvivencia:Laconvivenciaconstituyeunelemento
centraldelacalidaddelaeducacinporreferiralanaturalezadelas
interaccionesentrealumnosydocentesrelativasalaprendizaje.
Destacamosdos rasgos fundamentales en la convivencia: la inclusin y la
democracia:
Convivencia Inclusiva: significa apoyar y asumir la diversidad de
todoslosalumnos,deahquesumetaseaeliminarlaexclusinsocial
quesederivadeactitudesyrespuestasaladiversidadenraza,clase
social, etnia, religin, gnero y capacidad. (Ainscow, 2007) Cuando
hablamosdeconvivenciainclusivaestamosrefiriendoalaimportancia
de favorecer: (a) procesos de conocer, comprender y valorar a los
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individuos, sus culturas de casa y las comunidades en que viven (b)

procesosde participacin plena, de indagacin abierta y constructiva,
creando espacios para el dilogo y la deliberacin para hablar y
pensar juntos y (c) procesos comunitarios para trabajar hacia el bien
comn, tratando de vincular ideas con proyectos y acciones
especficas.
Convivencia democrtica: por su parte, va en la direccin de
proponer el desarrollo de capacidades reflexivas y herramientas para
trabajar con otros, resolver los conflictos de manera pacfica y
establecer los acuerdos que regulen la vida en comn. (Fierro,
CarbajalyMartnezParente,2010)Laexperienciaescolarpuedehacer
una contribucin importante en la posibilidad de experimentar lo que
puede significar una ciudadana activa y proactiva, participativa y
deliberantelocualequivaleaaprenderaresolverdemocrticamentey
con argumentacin de derechos y deberes, los conflictos de poder y
lasnormasaprenderaparticipardemocrticamenteenlasdecisiones
y aprender a convivir de manera pluralista, ms all de la mera
tolerancia.
Lagestindelaprendizaje:remitealageneracindeoportunidades
quepermitealosalumnosconstruirsaberescadavezmsarticulados
entresyalavezdiferenciados,loscualestiendenhacialosconceptos
o interpretaciones disciplinares, que rebasan las comprensiones
asentadasenelsentidocomnyson son adems, comunicables. El
aprendizaje se explica desde los saberes, no solamente desde el
desarrollo de habilidades cognitivas y es distinto del rendimiento
acadmico. Compartimos la nocin de Cullen (1997) de que el
aprendizajeesunaproduccinarticuladaycoherentedesentidos(p.
499). Esta manera de enfocar el aprendizaje, se hace cargo de la
necesidaddeconsiderar:
Elementos psicolgicos: capacidad del docente para
reconocer las reacciones, necesidades y demandas de los
alumnos y de responder a ellas asimismo, de la respuesta
delosalumnosalosolicitadoporeldocente.
Didcticos: las mediaciones empleadas por los maestros
parapropiciarenlosalumnoslaapropiacindesaberes.
Epistemolgico: el proceso mismo de construccin de
saberes hacia unidades de sentido progresivamente ms
complejasydeproyectosdeaccin.(Cullen,1997)
Lasexperienciasqueintegranelproyectosedesarrollanenalgunoscasos
en un espacio definido de la vida escolar, como puede ser el saln de
clases.Sinembargo,lasmsdelasvecescombinandosomsmbitosde
intervencin.DeacuerdoconlostrabajosdeHirmasyCarranza(2008),las
prcticas innovadoras en convivencia pueden situarse en espacios tales
como el curso/aula, el espacio comunidad escolar y el espacio
sociocomunitario.
Para analizar la gestin de la convivencia y del aprendizaje a travs de
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prcticasespecficas,alasquehemosllamadoderesponsabilidad,hemos
optado por el paradigma interaccionista e integrador, ya que permite la
articulacindedistintasvariablesdeldocente,alumnosysituacin.(Vinatier
yAltet,2008).
Las dimensiones consideradas desde este enfoque para analizar las
prcticas docentes, remiten tanto al contenido del saber objeto del
aprendizajeencuantoinstrumentoparaeldesarrollodelosalumnos,como
al conjunto de interacciones que tienen lugar. As, en un espacio de
enseanzasegestionatantolaconstruccindelsaber,comoelmanejode
la clase o gestin interactiva. (Vinatier y Altet, 2008). La gestin de la
convivencianoesportantounadimensinsubordinadaalaprendizajesino
sustantiva,concomitante.
Paraesteenfoque,lasdimensionesdelaprctica,asaber:epistemolgica,
pedaggica,didctica,psicolgicaysocial,sonempleadascomorecursos
porlosactoresensituacionesdepresenciaysonelmedioparadesarrollar
unpoderdeactuacinendeterminadasituacin.As,apareceunelemento
puente para abordar la gestin del aprendizaje y la gestin de la
convivencia: se trata del concepto de agencia, cuya connotacin desde el
mbito del desarrollo sociomoral remite a la capacidad de reconocer y
responderconsignificadosmorales,antelosretosysituacionesquesuvida
presente le plantea. Hacerse responsable equivale a ser capaz de
responder ante los desafos de situaciones presentes (Crawford, 2001).
Esta manera de entender la responsabilidad enfatiza la apropiacin de un
conjunto de competencias para pensar y actuar reflexivamente en el
momentopresente:unacapacidaddevivirenelaquyelahorahaciendode
ellounapraxis.Responshabilidadequivale as al desarrollo de habilidad
entantoquesujetorespondiente.
La docencia considerada como una actividad puede ser analizada en
cuanto a su dimensin productiva. La caracteriza la tensin relativa al
progresodelosestudiantesenlassecuenciadeaprendizajeatravsdelel
diseo de tareas, del uso de inferencias, la vinculacin con saberes
cotidianos, la relacin entre distintos campos conceptuales. El docente
accededemaneraindirectaalprogresodelosalumnosy va ajustando su
actuar.
En cuanto a su dimensin constructiva, nos preguntamos qu tanto esa
actividadpermitecreceradocentesyalumnos,enqumedidapromuevela
construccin de s mismo, dado que los actores pertenecen a distintos
mundosdevida.Estadimensinrefierealasoportunidadesqueseofrecen
para el desarrollo de la propia identidad y un sentido de pertenencia en la
comunidadcursoaula.
Laenseanzaponeenjuegorelacionesentredocenteyalumnos,dondeestn
convocadosellenguaje,laafectividad,lapersonalidadyqueconllevan,comoen
todaslasrelacioneshumanas,relacionesdepoder,resistencia,iniciativas con
negociacin,control,seduccin,persuasin.Lgicasdeaccinestnenjuego.
Elsentidodelaaccinenclaseesconstruidoporlosactoresatravsdesus
negociaciones.(VinatieryAltet,2008,p.169.Traduccinporlasautoras).
En la dimensin constructiva de la docencia est contenida la convivencia

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democrtica.Sielsaberconvivireselncleodeladimensinconstructiva
de la enseanza, esto supone tanto aspectos relativos a la convivencia
inclusiva como a la convivencia democrtica. El manejo del poder, la
negociacin, el control, etc., conllevan procesos de participacin, toma de
decisiones, establecimiento y cumplimiento de normas, manejo de
conflictos,dilogoytomadeacuerdos.
Desde el paradigma interaccionista podemos as obtener una gua
metodolgicaparaelanlisisdeconvivenciayaprendizaje,tomandocomo
punto de observacin las dimensiones productiva y constructiva de la
docencia.
4.Metodologa
Se trata de una investigacin cualitativa, exploratoria y descriptiva la cual
retomaelementosdelaperspectivanarrativa,enfocadaalaprofundizacin
de ciertas prcticas denominadas de responshabilidad (Fierro, 2008).
Estaaproximacinprovienedealgunaovariasdelassiguientesfuentes:
registros de aula y otros espacios, entrevistas a directivos, docentes,
alumnos, revisin de documentos, anlisis de producciones de alumnos y
diariosdecampo.
Lainvestigacinseorganizentresmomentos:
1. Primera sistematizacin de experiencias latinoamericanas. Se
lanz
una
convocatoria
a
travs
de
la
pgina
www.convivenciaescolar.net difundida a travs de diversas redes
acadmicasydedocentes,convistasapromoverlaparticipacinenla
recuperacin de experiencias innovadoras mediante un apoyo
financiero sujeto a concurso. Los campos que se abrieron son:
liderazgo y gestin directiva, gestin de normativas, desarrollo
curricular, condiciones institucionales y de aula que promueven el
aprendizajedetodoslosalumnos,participacindepadresymadresde
familia en la vida escolar, gestin del conflicto y alianzas con
organizaciones pblicas de la sociedad civil y/o comunitarias. Los
equiposintegradosporinvestigadoresypersonaldelapropiaescuela
elaboraron un relato situado de la gestin del aprendizaje y la
convivenciaenunaescuelaconcreta.
Las experiencias recibidas fueron evaluadas a partir los criterios de:
pertinencia social, consistencia de las estrategias pedaggicas y de
gestin, articulacin convivencia y aprendizaje, logros alcanzados y
aportes para la generacin de conocimiento en el campo. El jueceo fue
realizado en Mxico y Chile, con un dictamen grupal ciego, de 3 expertos
reconocidosenestecampodeinvestigacinporsede.
2. Profundizacin.Etapacentraldel proyecto, se propone desentraar
lalgicaquehadadosustentoalasaccionesorientadasamejorarlos
aprendizajes y/o la convivencia en experiencias previamente
focalizadas. Supone poner un lente de aumento en unas cuantas
prcticasqueestnalabasededichasacciones.Lacoordinacindel
proyectoademsdeentregarlaspautasdetrabajoalosparticipantes,
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abri un foro de intercambio en la pgina de la Red, en el cual se

ofreciapoyo,ajustandolosprocedimientosmetodolgicosyabriendo
una discusin terica en funcin de los tpicos analizados. El foro
constituye una comunidad de aprendizaje de los participantes, a la
vez que representa un espacio de metacognicin sobre el significado
delasexperienciasydelprocesodetrabajoensmismo.
3. Lectura transversal y discusin terica de los casos a partir de
las unidades de anlisis y tpicos significativos que las
experienciasofrecentalescomo:dilemas y tensiones de la gestin
directiva en experiencias innovadoras formacin de docentes en el
contexto de proyectos la conformacin de una comunidad tica al
interior de la escuela la participacin democrtica, apuntes para
nuevasbsquedastericas.
5.Avancederesultados
La convocatoria recibi 39 casos procedentes de doce entidades de la
RepblicaMexicana:Michoacn,Jalisco,Guanajuato,Tamaulipas,SanLuis
Potos, Puebla, Baja California Norte, Nuevo Len, Chihuahua, Oaxaca,
Hidalgo y Distrito Federal. Y de ocho pases iberoamericanos: Mxico,
Guatemala,CostaRica,Per,Colombia,Chile,ArgentinayEspaa.
Estas experiencias contemplan una gran diversidad de lneas de
intervencin,talescomo:integracineducativa,revisindelossistemasde
disciplinaapartirdelaconstruccinyseguimientocolectivodenormativas
escolares, recuperacin de de tradiciones y saberes locales, resolucin
pacfica de conflictos, promocin cultural y artstica escuela y trabajo
productivo, propuestas curriculares innovadoras, participacin de padres y
madresdefamiliaenproyectosescolaresydeaccinsocial,entreotros.
A pesar de las diferencias en las prcticas transformadoras, todas las
escuelashantrazadouncaminopropioenladireccindeconstituirsecomo
unaautnticacomunidadeducativa:ungrupodepersonasquenoestnya
reunidosnicamenteporlacircunstanciapersonal,geogrficaoprofesional,
sinoquehanconformadounvnculorelacionadoconelcompromisomutuo
enelaprendizajedelotro,unvnculotico(Villoro,1997).
Sisepiensaenlasgrandestendenciasrelativasalfracasoylaexclusinen
escuelas latinoamericanas, podemos asegurar que la existencia de estas
experienciasesalgoquemerecelapenaserreflexionadoycomprendidoen
profundidad:Cmohapodidosucederqueunaescuelaenunentornode
marginalidad y violencia de pronto decide que ha llegado el momento de
tomardecisionesygeneraraccionesdesdelaescuelaquemodifiquencierto
orden de cosas? Qu puede explicar el que una escuela decida y logre
romper el crculo del fracaso anunciado, y justamente con aquellos
alumnosqueenfrentanmayoresdesventajasdesarrolleestrategiasexitosas
para asegurar su permanencia en la escuela hasta concluir el ciclo de
educacinmedia?Cmoseconfiguraelxitoenproyectosdeintegracin
educativa, de accin social y productiva ligada al aprendizaje escolar?.
Cada una de las treinta y nueve experiencias que aplicaron, ponen de
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manifiesto que en esas escuelas ha ocurrido un acontecimiento tico,

pedaggico y poltico de la mayor importancia: han podido construir
agencia,estoes,lacapacidaddeactuaralinteriordesumundoynoslo
conocerlo o construir un significado intersubjetivo del mismo. Esta
capacidades:
el poder de la gente para actuar propositiva y reflexivamente, en relaciones
msomenoscomplejasconotro,parareiteraryremarcarelmundoenelque
vive,lascircunstanciasdesdelascualespuedeconsiderardiferentescursosde
accinposibleydeseable,pensadosnonecesariamentedesdeelmismopunto
devista(Inden,1990:23cit.enHollandetal,1998:7).
Fortalece el poder de obrar de los agentes, recuperando su papel como

profesionales capaces de decir una palabra sobre el rumbo que juntos
proyectanparasuespacioytiempocompartidos.Hanmodificadolandole
de las interacciones entre docentes, con sus alumnos, con directivos,
padresymadresdefamilia,conautoridadeseducativasyotrasescuelasu
organizaciones locales. Se han hecho cargo de establecer nuevas reglas
deljuegoquebeneficianelaprendizajeyenlasquetodosquedanincluidos.
Estnsiendoescuelasqueeducan.
De entre todos los casos recibidos, fueron seleccionados 15 para ser
profundizados, 8 mexicanos, 4 peruanos, 1 chileno, 1 argentino y 1
guatemalteco.
Lasexperienciasfueronanalizadasapartirdecincocriteriosqueprovienen
de la revisin de literatura que examina el alcance de diversas formas de
intervencin frente a los problemas de exclusin, convivencia y violencia.
(PREAL, 2003, 2005 Bickmore, 2004 Fierro et al, 2010), as como
elementos a considerar en la gestin de innovaciones en la escala de la
escuela, retomando los aspectos pedaggicos, polticos y administrativos
implicados.(Fierro2005,2008).Deestecruceemergenloscriteriosparael
anlisis de experiencias. Se utilizaron en el primer momento del jueceo
como criterios de seleccin de las experiencias. Posteriormente dieron la
pautaparaanalizarlosprimerosreportesderesultadosyconbaseenellos
se prepar una retroalimentacin a los casos. Por ltimo, el anlisis
transversaldeloscasoslosretomacomolneasdeprofundizacin.
Tabla1.Aspectosdelasprcticasderesponsabilidadmsdestacados
encadaexperiencia
Relevancia: Estrategias Adecuaciones Estrategias Estrategias
Criterios vulnerabili que
curricularesa que
quesuponen
daddela contemplan favordela
articulanla larevisiny
poblacin la
inclusinyla convivencia modificacin
atendida
participa relevancia
inclusivay de
Casos
cinde
social
democrtica estructuras,
Analizadosa
diversos
conel
prcticasy
profundidad
estamentos
aprendizaje procesos
institucionales
Creacinde
unaescuela
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amableyde
altacalidad.
Lima,Per
Lamediacin
escolar:una
estrategia
hacialacultura
delapaz.San
LuisPotos,
Mxico
Elmedio
ambienteenla
escuela
primariaLa
Esperanza
BajaCalifornia,
Mxico
Fortalecimiento
delacultura
indgenaen
preescolar.
Michoacn,
Mxico
Lasecundaria
comunitariade
Oaxaca,
Mxico
Comunidad
educativa,
ecologade
saberesy
trabajo:una
telesecundaria
vinculadacon
lacomunidad.
Puebla,Mxico
Educacin
inclusiva,
Lectoescritura
enellenguaje
aseasen
aulas
regulares.
Jutiapa,
Guatemala
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Atencinala
diversidad
cognitivadesde
unavisin
integral.
Jalisco,Mxico
Comunicacin,
socializacin,
significatividad
ydeseopara
unatrayectoria
escolarde
calidad.
Fortalecimiento
delosprimeros
aos.Buenos
Aires.
Argentina
Una
experienciade
participacin
activadelos
padresde
familiaenla
gestin
educativadel
CentroRuralde
Formacinen
Alternancia
Virgendel
Rosario.
Apurmac,Per
Promocinde
unaculturade
participacin
delos
estudiantes.
Chihuahua,
Mxico
Convivencia
solidariay
democrticaen
lasescuelas
concertadasde
SOLARIS,Per
Prcticasde
inclusin,
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reconocimiento
yaprecioalos
alumnosa
partirdel
trabajodesde
ladiversidad.
Santiago,Chile
Participacin
depadresy
madresde
familiaenun
jardndenios.
Guanajuato,
Mxico
Laparticipacin
estudiantilen
losprocesosde
polticas
educativas.La
experienciade
laRedde
Municipios
Escolares,en
Villael
Salvador,Per
Como se puede observar un 86.67% de los casos seleccionados son

escuelasqueengermenoenfrancodesarrollotienenprcticastendientes
a la inclusin, ya sea por la atencin a una poblacin escolar con un alto
gradodemarginacinsocial(73.33%)y/oporlapresenciaclarayexplcita
deestrategiasanivelaulayescueladeatencinaladiversidad(53.33%).
Como se seal antes, uno de los aspectos ms complejos del proyecto
tienequeverconeldesarrollodeunametodologaquepermitaanalizaren
registrosdeobservacindeaulayescuela,laformaenquesedesarrollan
lasprcticasdeaprendizaje,deconvivenciaysuinterrelacin.Despusde
unaampliabsquedabibliogrficaqueconfirmlatendenciadeabordarpor
separado ambos aspectos, fue posible localizar en la escuela francesa de
VinatieryAltet(2008)unejercicioquesintenerestepropsito,ofrecitres
elementos clave que representaron conceptos puente para analizar
prcticasdeconvivenciaydeaprendizaje.Talesconceptos,referidosantes
son:ladimensinproductivayladimensinconstructivadeladocenciaas
tambin el concepto de agencia que estas autoras utilizan para referir al
desarrollodecapacidadesparacomprendereintervenirenelpropiomundo
ascomoelrolclavedeldocenteenesteproceso.Estanocindeagencia,
al ser tambin utilizada para aludir al desarrollo de habilidades socio
morales (Crawford 2001), permite enriquecer la perspectiva de las autoras
citadas.
Se presenta a continuacin un ejemplo del tipo de ejercicio metodolgico
queesposiblerealizardesdeelparadigmainteraccionista,dandocuentade
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la gestin de la convivencia y del aprendizaje en una misma situacin

educativa:
Ejemplodeanlisisconsiderandolagestindelaconvivenciaydel
aprendizaje
Curso:3deprimaria{1}
Lamaestrainiciarecordandoalosalumnosquetienen3plantitasque
sembraronenunasmacetasydirigeunaspreguntasparaguiarlosala
conclusindequeestasplantasnecesitanunlugarmsampliopara
desarrollarse.Tomaunadeellasysesientaconlosnios
Ma:Silacambiramosaunamacetamsgrande,aqulevamosa
ayudar?
A:Acrecer,acuidarla
Ma:Buenolavamosacuidarparaquecrezcaylavamosaproteger.
Cmosellamaestaplanta?
As:Romeroooo
Ma:YAquella?
As:Yerbabuena
Ma:Qutalsiayudamoslasplantasacrecer.Alltenemosmacetasms
grande,tierra,alimentosparaquecrezcangrandesyfuertes.Tambinhay
herramientasyguantesparamoverlassinensuciarnos.Nospodemos
organizar?
Losniosrpidamenteseorganizanen3equipos
Ma.Quvanahacerprimero?
A:Echarlatierra
Ma:Silesvamosaprepararelsuelo(sealaendondeestelsacocon
tierra).Hulanla.Hueleatierranormal?
Losniosseacercansusmanos,lashuelenycontestanqueno.
Ma.Esunsecretito,estatierrasellamacompostaysepreparacon
desechosorgnicos.Sabenculessonesos?
A:Losquesalendelosseresvivos
Ma:Muybien,soloquestanotienehuesos,nipellejosdepolloporquea
vecesselosechamos,seacercanlosperritosyhacenmuchocochinero,
poresoalgunoshacencompostaconpurosdesechosvegetales.Averlos
caballeros,nospuedenayudarconelsaco?(losniosacomodanelcostal
enelcentrodelamesa).Ahoracadaequipovaatrasplantarsuplantita.
Losniosseparanporguantes,macetasyplantitas.Lamaestralespide
quesefijencomolovaahacerellaconunodelosequipos.Todosse
acomodanalrededordelamesa
Losniosseorganizan:unodetienelamaceta,otrosacalatierra,otro
ponevitaminasyelrestoobservaorecogelatierraquesecayfueradela
maceta
Ma.Muybien,yacasilistos.Mirenalgo(sacalaplantadelamacetachica)
Venlasraces?
A:Hayquetenercuidadoconlasraces,profe
Ma:Cmolosabes?
A:Mimamtieneplantitasydicequehayquecuidarmucholasraces
porquesemuerensilasrompemos
Ma:S,lasracestenemosquecuidarlascuandotrasplantamos,sinolo
hacemosconcuidadosepuedenmorirypobrecitasMientrasnosotros
terminamosennuestramesa,ustedesyapuedenempezaratrasplantarsu
plantita.Cmoloven?
Losniossereintegranasusequiposyempiezaneltrasplante.Losqueno
participanhaciendo,vandiciendoloquesedebehacer.Lamaestra
participaconunodelosequiposydesdeahdainstruccionesparaqueno
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aplastenlatierra,puesdebequedaralgoflojita.(LpezGorosave,G2011,
pp.3335)
Enesteregistroapreciamoscmoesquelagestindelaconvivenciayde
los aprendizajes transcurre de manera articulada: una sostiene a la otra y
viceversa.
Segn el modelo de anlisis propuesto, tenemos distintas dimensiones en
estasecuencia.Encuantoaladimensinpedaggica,tenemosuntipode
interacciones conducida de manera central por la docente quien se dirige
alternadamente al grupo o a algn alumno en lo individual. La
dimensin didctica se estructura bajo un formato de pregunta respuesta,
alrededor de un ejercicio de experimentacin, previa demostracin por la
maestra.Setratadeunamediacinsemiabierta:hayparticipacindelos
alumnos,perosiempredirigida.
Porloquetocaaladimensinepistemolgica,esteregistroofrecealgunos
indicios en el caso de las alumnas y el alumno que participan, por lo que
tocaasaberestericos:nombresdelasplantas,accionesparaelcuidado
de las plantas, nocin de composta y cuidados para trasplantar. No
tenemosevidenciasquepermitanapreciarlosavancesenlaconstruccin
de saberes tericos de parte de cada alumno. S en cambio, el registro
sugiere que el grupo en su conjunto se ha apropiado de saberes
procedimentales relacionados con el cuidado de las plantas. Si bien la
maestradirigeylegitimalasrespuestas,incorporalossaberescotidianosde
losalumnos,comolaintervencinsobreelcuidadodelasraces,ascomo
la referencia a saberes socioculturales al aludir a plantas que son de uso
cotidianoenlacocina.Hayunapreocupacindelamaestraporlosdatos
nombre de las plantas, el tipo de tierra, lo que ayuda a los alumnos a
relacionarsussaberescotidianosconformulacionesespecializadas.
Porloquetocaalalgicasocial,elregistrodenotaquelosalumnosestn
acostumbrados a organizarse en equipos de trabajo, dado que no se
presentan intervenciones de la maestra llamando al orden. Hay en los
equipos dos formas de participar: directamente realizando la tarea, otra
verbalizandoloqueserequierehacer.Lalgicapsicolgicasugierequelos
alumnosaceptanlaactividadpropuestaporlamaestrayparticipanenella.
As, la clase en trminos de aprendizaje ofrece oportunidades en la
construccin de saberes procedimentales relacionados con la siembra, los
cuales demandan: ver, tocar, oler y experimentar en equipo. No as como
oportunidadparaelaboracionesconceptualesymetacognitivas,salvoloya
referido, lo cual supondra movilizar procesos intelectuales ms complejos
(formularpreguntas,movilizarnocionesprevias,analizar,comparar,etc.)los
cualestendranquecontemplaradems,laparticipacinactivadecadauno
delosalumnos.
Porloquetocaalagestindelaconvivencia,tenemosunasecuenciacon
manifestacionesconstantesencuantoaexpresionesafectivasdeinclusin,
cuidadoyaprecio.Secomunicaconpalabrasyseofrecelaexperienciade
participarenelcuidadoyproteccindelasplantas.Qutalsiayudamosa
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lasplantasacrecer, lo que pone a los alumnos en contacto con el valor

delcuidadodelavida.
Las expresiones hacia las respuestas de los alumnos de parte de la
maestra: muy bien animan su participacin y destacan sus logros. La
manera de dirigirse a los varones para solicitar su apoyo: a ver los
caballeros, nos pueden ayudar con el saco? esafectuosa y cercana. Es
tambin incluyente su actitud al incorporar el aporte de un alumno cuando
seala:hayquetenercuidadoconlasraces,profe.Lepregunta:cmo
lo sabes? no es retrica, sino genuina: expresa inters, e incorpora los
aportesylosdevuelvealgruposusaporteenunaexplicacinmsamplia.
Porloquetocalaconvivenciademocrtica,laclaseutilizaelrecursodela
organizacin de equipos: nos podemos organizar? Se aprecia
familiaridad en esta forma de trabajo. La sesin no demanda de
intervenciones en cuanto a manejo de normas, conflictos o alguna forma
ms compleja de participacin. Sin embargo, de conjunto la gestin de la
convivenciahacecontribucinalavivenciadeprcticasdecuidado,aprecio
y respeto, as como de participacin democrtica en lo referido al trabajo
compartido,elcualsernecesarioenelejerciciodelaciudadana.
6.Reflexionesfinales
Esta investigacin represent una doble apuesta. La primera referida al
problema del aislamiento y la dispersin de esfuerzos innovadores en
AmricaLatinarelativosalcampodelaprendizajeconequidad.Lasegunda
remite al desafo terico metodolgico de establecer puentes entre los
campos de estudio del aprendizaje y de la convivencia, con vistas a
evidenciaralosojosdelosdocentes,delosdirectivos,delostomadores
de decisin y los investigadores la manera en que se entretejen, en
situaciones educativas singulares, determinadas prcticas de convivencia,
lascualessonlavez,causayconsecuenciadelasprcticasdeaprendizaje
quesedesarrollan.
En este sentido, el presente trabajo, ofrece una modesta pero clara
evidencia de la mutua imbricacin de estos aspectos y, en consecuencia,
abrepistasparalaintervencinpedaggicaorientadaaofrecermediaciones
didcticas que promuevan tanto aprendizajes conceptuales significativos,
comodeconvivenciademocrticaeinclusiva.
Algunosaspectosquemerecelapenadestacarsonlossiguientes:
1. Estainvestigacindesarrolladaatravsdequincegruposdetrabajoa
distancia que comparten el propsito de analizar y comunicar sus
experiencias,ofreceunaenormeriquezaencuantoalaposibilidadde
formularinterrogantes,identificarsituacionesdilemticasyrepensarel
sentido de su quehacer como educadores. La comunidad de
aprendizaje la vivimos como una comunidad tica, toda vez que se
configura alrededor de un sentido de responsabilidad compartida. Se
tratadeuncamposimblicocuyaproductividadnoexigeunalocacin
fija,yelcualquesenutredelaimaginacinutpicaimpresaensus
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iniciativasyproyectos.(DeSouzaSantos,2003,p.90).
2. La perspectiva terico metodolgica adoptada, basada en el
paradigma interaccionista ofreci herramientas adecuadas para
analizar las prcticas de responsabilidad, destacando tanto su
contribucin a la construccin de saberes conceptuales y
procedimentales,comolosrelativosaformasdeconvivenciabasadas
enelrespeto,elcuidadoyelaprecio.Lasprcticasderesponsabilidad
nosonsinoaquellasqueofrecenoportunidadesdeaprendery crecer
juntoconotros,desdelapropiadiferencia.
3. Lavinculacinnecesariaentrelaeducacindemocrticaeinclusivay
los aprendizajes escolares, plantea fuertes desafos a todos los
miembros de las instituciones escolares escuelas de educacin
bsica,escuelasdeeducacinnormalascomoalasautoridadesdel
sistema educativo y a los investigadores interesados en fenmenos
educativos. Se trata del anclaje de prcticas cotidianas que tienden
hacialaexclusindelosestudiantesmsvulnerables,seaatravsde
una competencia descarnada entre ellos, de un sistema de autoridad
vertical, o de una pedagoga centrada en la memorizacin. En
contraste, las experiencias estudiadas dan cuenta de que es posible
romper estos anclajes a partir de una profunda y sistemtica revisin
individual y colectiva sobre las prcticas docentes y escolares. Los
docentes emergen de nueva cuenta como los protagonistas de los
cambios educativos desde la base, y en quienes descansa la
posibilidad de crear, gracias a un trabajo colegiado fortalecido, un
crculovirtuosodeaprendizajeconequidad.
4. Laorganizacindelainvestigacinalrededordelconceptodeprcticas
deresponshabilidadpermiticontarconunelementocomnenmedio
de una gran diversidad de experiencias. Esta decisin metodolgica
ofreci la posibilidad de rebasar el nivel de generalidad propio del
estudio de caso en favor de una narrativa focalizada, como va de
recuperacindelosaprendizajesmssignificativo.
5. Parece muy necesario replantear el sentido de la investigacin
educativa y su contribucin a la recuperacin, fortalecimiento y
generacin de vnculos entre comunidades escolares comprometidas
ante los complejos retos educativos que enfrentan. Compartimos la
idea de que a la investigacin le compete, en vez de generalizar a
partir de esas alternativas en busca de la Alternativa, tornarlas
conocidas ms all de los lugares y crear inteligibilidades y
complicidadesrecprocasentrediferentesalternativasdesplegadasen
diferenteslugares.Contribuiralacreacinderedestranslocalesentre
alternativas locales constituye una forma de globalizacin contra
hegemnica.(DeSouzaSantos,2003,p.3839).
6. Lasextraordinarias experiencias reportadas en los estudios ponen de
manifiesto que la escuela pblica latinoamericana puede hacer
contribucionesmuyrelevantesalacalidaddevidapresenteyfuturade
nios, nias y jvenes. No slo es capaz de resistir localmente a la
evidenciadelfracasoinevitablesinoquepuedeirmuchomslejos,al
atisbareltipodeagenciapedaggica,polticayticaqueesnecesario
promover para fortalecer el poder de actuar en el propio mundo de
referencia,desdeunavisininclusiva,comunitariaysolidaria.
18/21
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Revista Latinoamericana de Inclusión Educativa 2011 - Vol 5 - Num 2

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La escasa contribucin de la escuela para acortar las brechas sociales

innovadoras y las estrategias de innovacin, o bien puede utilizarse con

por la otra mejorar los niveles de aprendizaje, de manera de lograr el

A escala de los sistemas educativos y de las escuelas, esta vinculacin

individuos, sus culturas de casa y las comunidades en que viven (b)

En la dimensin constructiva de la docencia est contenida la convivencia

abri un foro de intercambio en la pgina de la Red, en el cual se

manifiesto que en esas escuelas ha ocurrido un acontecimiento tico,

Fortalece el poder de obrar de los agentes, recuperando su papel como

Como se puede observar un 86.67% de los casos seleccionados son

la gestin de la convivencia y del aprendizaje en una misma situacin

lasplantasacrecer, lo que pone a los alumnos en contacto con el valor

Innovating to learn, learning to innovate. OCDE Center for Educational

UNESCO/OREALC. Booth Tony, Ainscow Mel (2003) ndice de inclusin.

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