Zaccagnini - Jolis

CONFIGURACIONES DEL SUJETO PEDAGGICO CONTEMPORNEO

INTERSECCIONES; TENSIONES Y FRACTURAS; CONTINUIDADES Y
DISCONTINUIDADES, ENTRE LA EPISTEMOLOGA DE LAS PRCTICAS EDUCATIVAS
ESCOLARES Y LA REALIDAD SOCIAL.
Autor: Mario Csar Zaccagnini
Asesora: Mara Dolores Jolis
Grupo G.I.S.E.A. Universidad Nacional de Mar del Plata Rep. Argentina
Objetivo General:
Construir un marco de anlisis, interpretacin y reflexin, a los efectos de identificar y
caracterizar la naturaleza de las configuraciones del sujeto pedaggico contemporneo
Objetivos especficos
Identificar, analizar y describir los marcos socializadores caractersticos y que definen su
identidad como tal, del sujeto pedaggico actual en sus diversas configuraciones institucionales.
Identificar, analizar y caracterizar las tradiciones pedaggicas, vigentes en las prcticas
educativas formales actuales.
Analizar y describir las condiciones histricas y actuales de la formacin profesional del docente.
Construir un mapa epistemolgico que de cuenta de las prcticas sociales actuales, en relacin
con las prcticas educativas formales en vigencia.
Identificar y plantear algunos lineamientos sociopedaggicos pertinentes, que permitan sentar
bases para pensar posibles alternativas refundacionales de las prcticas educativas
institucionalizadas.
METODOLOGA
El presente trabajo de investigacin, adopta un esquema metodolgico donde se
triangulan distintos procedimientos para la consecucin los objetivos planteados y se
encuadrar en el marco del diseo exploratorio. Se instrumentarn estrategias de recoleccin
de datos propios de un enfoque psicosocial, a los efectos de dar cuenta de las opiniones,
preferencias, prejuicios, representaciones, etc., que los sujetos integrantes del universo de
estudio tienen acerca de las distintas facetas implicadas en el tema en cuestin.
RESUMEN:
Toda prctica educativa es en s productora de sujetos, a partir de la mediacin de otros sujetos.
La lgica de las mediaciones pedaggicas, se articula a partir del entramado de significaciones
que suponen las acciones concretas que dinamizan las relaciones entre el sujeto, el sujeto
mediador y el mundo. Este proceso mediador define a lo que se conoce sujeto pedaggico. Estas
relaciones tienen lugar en distintos mbitos institucionales, que encuadran y precisan de un
dispositivo pedaggico, defiendo cada uno de ellos a su sujeto y estipulando los elementos y el
orden de las series que constituyen las correspondientes estructuras significante. Las mismas
tienen como funcin fundamental, la mediacin entre los sujetos polticos y sociales y, el hbitus
que se pretende inculcar. En este proyecto se persigue como propsito fundamental, la
exploracin acerca de las posibles mutaciones y sus consecuentes configuraciones que ha
experimentado el sujeto pedaggico concebido y forjado al calor del ideario iluminista, en el
marco de la crisis del ideario sociocultural de la modernidad que se conoce de ordinario como
postmodernidad; intentando al mismo tiempo poner de manifiesto las posibles inscripciones que
significan a la actual crisis educativa.
PALABRAS CLAVE:
Sujeto pedaggico - Tradiciones pedaggicas - Representaciones sociales - Epistemologa de
las practicas educativas y epistemologa del sentido comn

Zaccagnini - Jolis

CONFIGURACIONES DEL SUJETO PEDAGGICO CONTEMPORNEO

INTERSECCIONES; TENSIONES Y FRACTURAS; CONTINUIDADES Y
DISCONTINUIDADES, ENTRE LA EPISTEMOLOGA DE LAS PRCTICAS EDUCATIVAS
ESCOLARES Y LA REALIDAD SOCIAL.
Autor: Mario Csar Zaccagnini
Asesora: Mara Dolores Jolis
Grupo G.I.S.E.A. Universidad Nacional de Mar del Plata Rep. Argentina

INTRODUCCIN: PLANTEO DE LA PROBLEMTICA

La actual crisis educativa requiere de un abordaje sistemtico, de cmo se inscriben en la
misma las disrupciones y/o fracturas entre los discursos pedaggicos de los actores sociales
comprometidos en el hecho educativo. Dichas inscripciones se revelaran en la dispersin del
sujeto pedaggico universal del discurso escolar, fragmentndose y asumiendo nuevas
configuraciones, a partir de las interpelaciones mutuas entre tres de los contextos
institucionales ms significativos del complejo y contradictorio proceso socializador: el mbito
escolar, el mbito familiar y el espacio virtual meditico.
La problemtica implica varias dimensiones de anlisis:
Trayectoria histrico-social de las ideas pedaggicas, vigentes en los distintos paradigmas
educativos que prevalecen y co-existen en las prcticas educativas institucionales.
Los espacios institucionales de la socializacin cultural: El universo familiar, el universo
escolar, el universo meditico: Epistemologa, dinmica e intersecciones.
La relacin familia, escuela y medios de comunicacin en la definicin de un nuevo sujeto
pedaggico.
Impacto cultural en el campo pedaggico de la revolucin tecnolgica de las Nuevas
Tecnologas de la Comunicacin y la Informacin.
Postmodernidad pedaggica?: nuevas tendencias educativas alternativas nutridas de las
ideas del campo de las pedagogas crticas.
El concepto de multiculturalidad en educacin como espacio apropiado para redefinir los
lineamientos de una poltica educativa que propenda a la transformacin profunda de las
relaciones pedaggicas institucionalizadas.
Para contextualizar conceptualmente las dimensiones del anlisis del problema formulado y a
los efectos de intentar la corroboracin de la hiptesis planteada, el marco referencial-conceptual
correspondiente, se organiza de acuerdo a los ejes estructurales:
Cultura educativa y cultura meditica: Cultura popular vs. cultura letrada? Una primera
exploracin de las posibles inscripciones de la crisis educativa, est en identificar el interjuego de las
representaciones sociales que los docentes tienen acerca de los conos culturales masivos, las
representaciones sociales que los alumnos sobre los conos sustantivos de la cultura educativa y las
representaciones sociales que los padres tienen tanto de la sociedad de la informacin como de la
crisis educativa. Las representaciones sociales es el marco desde el cual los individuos en un grupo,
comunidad, etc., comparten cdigos comunes (en el ms amplio sentido del trmino), mediante los
cuales se comunican entre s. Las imgenes y modelos explicativos que los grupos tienen acerca de
los sucesos, hechos y circunstancias de vida cotidiana, componen lo que ordinariamente
denominamos como pensamiento prctico. El sujeto pedaggico histrico, desde esta mirada, es
interpelado a partir de las concepciones pedaggicas sustentadas por los actores sociales, no slo en
el mbito institucional de la escuela, sino en otros espacios que comparten la tarea de los procesos

Zaccagnini - Jolis

socializadores: la familia, y los medios masivos de comunicacin. La situacin actual por la que
atraviesa la educacin ha sido definida por algunos investigadores como la tercera crisis de la
educacin occidental, como consecuencia de la revolucin electrnica, sobre todo a partir de la
invencin de la televisin. Es as como los medios masivos de comunicacin han ido relevando a las
instituciones en que tradicionalmente haban recado la responsabilidad
del los procesos
socializadores, estableciendo nuevas formas de comunicacin y de interpretacin de la realidad. Por
ende, las instituciones en la sociedad global operaran bajo la lgica de configuraciones
epistemolgicas diferentes, reinscribiendo la situacin de crisis como relaciones pedaggicas
distintivas, responsables de animar dinmicas socializantes que se evidenciaran como contradictorias
entre s.
Condiciones socio-histricas de la formacin acadmica y profesional del docente: En esta
perspectiva se pretende revisar, por un lado, los compromisos que se asumen en toda formacin
profesional y la historia incorporada durante la misma. As, las tradiciones imperantes en la
formacin docente cobran una crucial importancia ya que, como productos del devenir histrico,
estn presentes en las imgenes sociales, en la dinmica de las decisiones polticas, en los imaginarios
que imbrican la trama de las organizaciones educativas y la propia conciencia de los docentes.
Asimismo, el contexto socio-poltico, que configura a la labor profesional del docente (esto es, las
relaciones entre el control social y la autonoma en el trabajo docente), resulta de vital importancia a
la hora de analizar las condiciones reales en que se desenvuelven las prcticas (Davini, 1995). En
esta lnea, se interpela a la institucin escolar en su dimensin sociopoltica:
Cmo transformar la escuela moderna concebida hace trescientos aos, en una institucin que responda a
las necesidades de un mundo globalizado, de una cultura massmeditica, de unos nios que sobre muchas
cosas saben ms que nosotros, de un mercado de trabajo flexibilizado cuyas demandas formativas mutan
constantemente?. Cmo respetar las diferencias culturales a travs de una institucin cuya estructura es
profundamente homogeneizante? Cmo formar para el ejercicio ciudadano en la era de la poltica
meditica, de la pospoltica? Cmo confiar en el sentido de lo que enseamos si las certezas cientficas y la
confianza ilustrada en el progreso indefinido del conocimiento estn profundamente cuestionadas? (Terigi
y Diker; 1997).

La construccin del discurso pedaggico: cuestiones que dan cuenta acerca del rol social de la
escuela: En esta perspectiva, articulada y complementaria a la anterior, se abordan crticamente las
concepciones educativas, que han configurado los paradigmas pedaggicos hegemnicos en nuestro
pas, en el marco educativo caracterstico de Latinoamrica. Aqu se define y se revisa en toda su
magnitud como ncleo de la prctica educativa, el concepto de sujeto pedaggico; entendido como la
relacin entre educador y educando, producto de la vinculacin compleja entre los actores sociales. El
quehacer educativo, como todo trabajo, se inscribe en un marco legitimador que le confiere una
determinada legalidad. Dicha legitimacin es configurada a partir de unas determinadas relaciones de
poder, entre los distintos grupos que entretejen la trama social. Por ello, todo paradigma pedaggico
define su sujeto y es partir de la misma en cmo se concibe el rol del educador.
Los paradigmas pedaggicos en el marco del debate Modernidad vs. Postmodernidad: El debate
modernidad/postmodernidad, lejos de haberse agotado, cobra nuevos bros si de interpelar al campo
pedaggico se trata. En este sentido, vale formular algunos interrogantes, inspirados en el marco de
las llamadas pedagogas crticas: Vale el esfuerzo de continuar insistiendo con reformas y
altisonantes transformaciones, para tratar de modificar una organizacin institucional tan
conservadora como lo es la escuela? Por qu insistir con un contexto orgnico como el sistema
educativo formal, concebido al calor de las ideas modernas, si se evidencian sntomas claros de su
agotamiento e impotencia frente al panorama complejo, contradictorio y diverso que caracteriza a la
sociedad global? No sera mejor intentar los lineamientos de un nuevo modelo, radicalmente
diferente, que responda a las demandas de los nuevos escenarios sociales? Cules seran los nuevos
desafos de la Educacin? Qu aportes brindan, en la constitucin de la piedra basal del nuevo
modelo, los provenientes de las ltimas investigaciones de la sociologa de la educacin, de las
teoras del aprendizaje, de la antropologa cultural, etc.? Cules son las relaciones presentes que
caracterizan el vnculo entre educacin y la revolucin tecnolgica que est moldeando una nueva
configuracin social y cultural? Cmo se caracteriza el sujeto pedaggico actual, con relacin al
sujeto pedaggico de la modernidad? No es hora de abandonar la idea moderna de la homogeneidad

Zaccagnini - Jolis

pedaggica y zambullirse en la incertidumbre de una pedagoga del caos, ms ajustada a los tiempos
que corren?
Refundacin de las prcticas educativas, en el marco de la concepcin de multiculturalidad: La
educacin vista como promotora de una nueva socializacin, facilitadora de la construccin de una
nueva ciudadana: planteamientos para una nueva poltica curricular, en la perspectiva de las
relaciones definidas por la concepcin de multiculturalidad e interculturalidad. Es as, que toda
innovacin pedaggica debera partir de la definicin de proyectos elaborados por los propios
docentes, sobre la base de las referencias que ellos, a partir de una permanente revisin de las
prcticas educativas y enmarcadas en la especificidad del contexto socio-institucional donde
desarrollan su quehacer. Entonces se abren posibilidades reales de la utopa de un currculum ajustado
a las necesidades de los educandos, lejos de la concepcin tecnoburocrtica que contina
hegemonizando en las prcticas educativas actuales y que trazara una poltica educativa que
privilegiara el desarrollo curricular basado en la idea de un currculum a la medida de los alumnos,
nueva versin taylorizada de la escuela a la medida del nio en un mundo que ha roto sus moldes
culturales y los correspondientes referentes de su produccin

APUNTES PARA LA DECONSTRUCCIN DEL SUJETOPEDAGGICO UNIVERSAL

En la perspectiva de entender a la educacin como una prctica social, una de las
preocupaciones actuales, es la exploracin acerca de las posibles mutaciones y sus consecuentes
configuraciones, que ha experimentado el sujeto pedaggico concebido y forjado al calor del ideario
iluminista: el racionalismo universalista (abstracto y ahistrico); el modelo de hombre decente
(honnete home); el modelo de hombre ilustrado contrapuesto al hombre vulgar no-alfabetizado
(potenciado en la antinomia civilizacin-barbarie); la divisin tajante entre cultura popular y cultura
oficial; etc. (Tamarit, 1993)
El punto de partida es, que la escuela histricamente ha sido el ms importante de los
discursos pedaggicos, dada su ntima relacin poltica con el proceso de constitucin del estado
moderno y la configuracin de una sociedad disciplinaria. La institucin educativa tuvo una clara
misin en dicho proceso: transmitir un corpus de saberes, conocimientos, valores y formas de
apropiacin de los productos simblicos generados por la constelacin cultural, con el propsito de
conformar al sujeto social requerido por la lgica de la primera etapa de la sociedad capitalista, que se
conoce como modernidad. Es decir, adems de la institucin familiar, la escuela se constituy en
espacio decisivo en la construccin de subjetividad.
La voluntad homogeneizadora que caracteriz a la maquinara escolar, es el sello distintivo de
las instituciones disciplinarias de la modernidad; en el caso de la escuela, dicha voluntad privilegi la
masificacin de la prctica de la lecto-escritura, la matemtica elemental y la difusin velada de
representaciones ligadas con los valores morales que la burguesa, como sector dominante, necesitaba
inculcar para su proyecto sociopoltico.
En este marco, se puede entender entonces que toda prctica educativa es en s productora de
sujetos, a partir de la mediacin de otros sujetos. La lgica de las mediaciones pedaggicas, se articula
a partir del entramado de significaciones que suponen las acciones concretas que dinamizan las
relaciones entre el sujeto, el sujeto mediador y el mundo. Este proceso mediador define a lo que se
conoce sujeto pedaggico.
El sujeto pedaggico explicita y argumenta a la relacin compleja entre educador y educando, a
la resultante de la vinculacin entre ambos que participan en las complejas situaciones educativas.
Estas situaciones tienen lugar en distintos mbitos institucionales, que encuadran y precisan de una
pedagoga. Y toda pedagoga define su sujeto; cada una estipula los elementos y el orden de las series
que la constituyen como estructura significante, cuya funcin es mediar entre los sujetos polticos y
sociales y, el hbitus que se pretende inculcar. En este sentido, se considera como pertinente, el
concepto de sujeto pedaggico que plantea Puiggrs (1990); el cual define que todo sujeto se
constituye en una relacin, en la que participan el educador, el educando, el hbitus y los
conocimientos que se transmiten, ubicados en un momento y un tiempo histrico determinado.

Zaccagnini - Jolis

Para mayor precisin, el hbitus resulta ser un concepto capital para comprender a la
socializacin como proceso productor de conocimiento e internalizacin de la realidad; siendo dicho
conocimiento, el andamiaje de la trama simblica de significados, matriz sustantiva de un determinado
orden social (Huergo, 1999). El hbitus, en palabras de Criado (1999), citando a Bourdieu se constituye
como:
"El hbitus se define como un sistema de disposiciones durables y transferibles -estructuras estructuradas
predispuestas a funcionar como estructuras estructurantes- que integran todas las experiencias pasadas y
funciona en cada momento como matriz estructurante de las percepciones, las apreciaciones y las acciones
de los agentes cara a una coyuntura o acontecimiento y que l contribuye a producir" (Bourdieu, 1972: 178)

Ampliando, para la concepcin socializadora que propone Bourdieu, los procesos socializadores
discurren por dos andariveles en la constitucin de los hbitus: la educacin familiar, que se caracteriza
por sus rasgos de espontaneidad, de ser asistemtica, cargada de fuerte emotividad y la educacin
escolar, centrada como un trabajo eminentemente sistemtico y racional
La accin pedaggica que propone el mundo familiar, sintetiza los marcos de significaciones
sociales en un corpus de conocimiento prctico-prctico. El impacto de este proceso se sita en el plano
de lo inconsciente y su accin pedaggica se realiza sobre el cuerpo del nio, a los efectos de que
aprenda (internalice) las formas que lo habiliten integrarse al orden social establecido. Como plantea
Bourdieu (1998), la accin pedaggica se precisa por su funcin objetiva de atribuir significaciones e
imputarlas como fundadas o legtimas.
Las experiencias de aprendizaje resultantes en el proceso socializador del mundo familiar, se
constituyen en condicionantes de los aprendizajes posteriores, por ello es que las experiencias
educativas escolares siempre deben tenerlas en cuenta si se pretende un impacto eficaz en el accionar
pedaggico. En esto radica la importancia de la educacin familiar, dados que sus efectos impactan a lo
largo de toda la vida de los sujetos.
En la perspectiva de Bourdieu (1998), es pertinente pensar al hbitus como capital cultural
incorporado, mediante la accin pedaggica de los espacios socializadores de la familia y la escuela;
resultando en consecuencia, que el aprendizaje por familiarizacin y el aprendizaje sistemtico
constituyen dos modos de adquisicin de las competencias sociales y culturales que todo individuo
necesita para constituirse como sujeto social. Ampliando esta idea, vale citar a Huergo (1999), quien
citando a Berger y Luckman, seala que en el proceso de internalizacin de la realidad, productor del
sujeto social, intervienen dos aspectos centrales posibilitadotes de esta dinmica socializadora, la
sedimentacin y la legitimacin:
A travs de la sedimentacin la conciencia retiene algunas experiencias que permanecen como entidades
reconocibles; por la legitimacin se explica el orden institucional y se indica por qu las cosas son lo que
son. A la vez distinguen cuatro niveles de legitimaciones:
Un primer nivel denominado legitimacin incipiente: todas las afirmaciones tradicionales sencillas que
se le dan a un nio en sus primeros aos de vida.
Un segundo nivel correspondiente a la legitimacin de proposiciones tericas rudimentarias (esquemas
pragmticos, proverbios, mximas morales, sentencias, cuentos y leyendas populares)
El tercer nivel de legitimacin contiene teoras explcitas por las que un sector institucional se legitima
en trminos de un conocimiento diferenciado. En razn de su complejidad suelen encomendarse a personal
especializado que los trasmite mediante procedimientos formalizados de iniciacin.
Un cuarto nivel lo constituyen los universos simblicos. Los simblicos son procesos de significacin que
se refieren a realidades que no son las de la experiencia cotidiana. El universo simblico se concibe como la
matriz de todos los significados objetivados socialmente y subjetivamente reales.

En sntesis, el hbitus como proceso estructurante que opera desde adentro de los sujetos
sociales, va construyendo una profunda matriz generativa con arraigo institucional; por lo tanto, las
relaciones que un individuo establece con su universo cultural van a depender primordialmente de las
situaciones donde fueron adquiridas. Por un lado, durante el trnsito del individuo por el dispositivo
pedaggico familiar, en ste se inscribe como sujeto en un universo de racionalidad prctica,
inseparable a una configuracin histrica de relaciones sociales que lo trasciende e incorporando el
capital cultural socialmente vlido para la misma, desde una lgica del sentido comn. Por otro, ese
sentido comn sustentado en dicha racionalidad prctica-prctica, no basta para el devenir del
individuo en sujeto social, segn los objetivos previstos por la sociedad capitalista; este largo proceso
lo prosigue la institucin educativa continuando la accin pedaggica familiar pero ensanchando sus

Zaccagnini - Jolis

lmites. En sntesis, la accin pedaggica escolar culmina la obra de constituir subjetivamente al sujeto
social familiar, inscribindolo en el contexto social como ciudadano, segn el ideario iluminista.
El sentido de la accin pedaggica escolar cobra sentido, en la medida en que se admita que la
cultura deviene en un cdigo comn lo que permite a todos los individuos que lo dominan, atribuir
significaciones semejantes a los actos, circunstancias y acontecimientos que conforman las prcticas
sociales que ellos protagonizan.
Cabe la pregunta porqu hace crisis este modelo? Las posibles respuestas pueden plantearse
desde diferentes niveles de anlisis; entre los cuales la perspectiva terica que plantea Castoriadis
(1993), con su concepto de imaginario social aporta otra visin, que permite profundizar an ms en la
comprensin del desdibujamiento actual que manifiestan las instituciones de la sociedad capitalista,
entre ellas la escuela. Este concepto que desarrolla Castoriadis (1993) se inscribe en la concepcin de
imaginario: se refiere a la capacidad de la psique humana de crear representaciones, desde su
imaginacin radical y en el plano colectivo. En consecuencia, la sociedad se funda sobre dos
dimensiones solidarias e inseparables: lo instituyente (de creacin) y lo instituido (de conservacin). El
devenir de la historia social, se explica a partir de las rupturas que se producen en esta ltima, por la
accin del imaginario social instituyente. Este crea a su vez a las significaciones imaginarias sociales
que animan a una sociedad, encarnndose para ello en instituciones representativas (familia, escuela,
empresas, medios de comunicacin, etc.). Dichas significaciones imaginarias son incorporadas por los
individuos al participar en ellas, socializando de esta manera su psiquismo (Franco, 2000).
Volviendo al tema abordado, pensando a los mbitos institucionales ya analizados (familia y
escuela) como encarnaduras de determinados imaginarios sociales, stos tienen como objetivo
primordial fabricar individuos conformes a un orden cultural e inducirles el mandato de su misin
como agentes reproductores del mismo. Tanto la familia como escuela -pero en particular sta ltimaresultan ser un campo social destacado para la objetivacin de las estructuras estructurantes. De
acuerdo a Franco (2000), siguiendo el pensamiento de Castoriadis, este proceso reproductivo no es
mecnico ni determinista, en la media de que los sujetos, dotados de un potencial poder de autonoma,
hagan uso del mismo en la reflexin acerca de la naturaleza y los fines de las relaciones de poder
vigentes.
La crisis de los ideales iluministas, empujan a las instituciones representativas de sociedad
moderna a un eclipsamiento de sus objetivos primordiales, de manera que su sentido social histrico
deja de ser tal: se desdibujan los modelos tradicionales de la familia burguesa, la escuela, los partidos
polticos, los sindicatos, etc. No hay un proyecto comn que configure un colectivo social a partir un
proyecto social trascendental, el mapa de la sociedad se estructura a partir de fragmentos, con creciente
aislamiento entre s (Zaccagnini, 2002).
Dicha crisis, alumbra el actual proceso de transformacin sociocultural, de ordinario conocida
como postmodernidad y que est gestando una nueva epistemologa social; como dice Franco (2000, p.
3):
Esta "idea" es lo que llamo una significacin imaginaria social. (a partir de su creacin) Le corresponden
nuevas actitudes, valores y normas, una nueva definicin social de la realidad y del ser, de lo que cuenta y de
lo que no cuenta.

La misma impacta profundamente en el plano del dimensionamiento psicolgico de la

personalidad de los sujetos, se produce un profundo cambio en las pautas de crianza familiar,
resultando una socializacin de la infancia diferente, en la cual el eje est puesto en la actualizacin
permanente, la expresin y el desarrollo de si mismo. En estos trminos, la socializacin infantil adopta
un carcter de provisionalidad, sujeta a los vaivenes de la cambiante sociedad postmoderna
(Zaccagnini, 2002).
Segn Franco (2000), siguiendo el anlisis de Castoriadis acerca de la institucin imaginaria, la
sociedad capitalista en el plano de produccin subjetiva, ha dado forma a una trama simblica, cuyo
impacto en el comportamiento de los individuos se puede observar en los siguientes aspectos:
Conformismo generalizado: decrecimiento participativo de los ciudadanos en la vida pblica, la
dinmica institucional a nivel poltico en esta etapa ha impulsado a que la gente se desentienda
progresivamente de las cuestiones ms trascendentales de la realidad social, convencindolos de lo

Zaccagnini - Jolis

intil de su participacin y dejando en unas pocas manos las decisiones de gobierno: la resultante es un
sujeto social conformista, privatizado, renuente a interesarse por la cosa pblica.
De ciudadano a consumidor: La privatizacin del ciudadano ha devenido una nueva categora de
sujeto social: el de consumidor, cuyo horizonte est dibujado por la adquisicin de bienes y servicios:
el disfrute de productos y smbolos culturales ocupa sus preocupaciones cotidianas. En esto cumple un
rol fundamental los medios masivos de comunicacin. Agentes privilegiados de propalar el nuevo
credo social. Parafraseando a Franco lo ms importante de nuestra poca es el avance de la
insignificancia; la vida social se circunscribe en actividades carentes de significado trascendental,
salvo la de ganar dinero, cuando ello es posible.
Crisis del proyecto identificatorio: Se produce una veloz desestructuracin del espacio social, as el
sujeto de la modernidad encontraba el apuntalamiento y sostn para sus procesos socializadores
(responsables de la construccin de la subjetividad social) en las instituciones como la familia, la
escuela, el trabajo, la iglesia, la instituciones barriales, etc. responsables de brindar las significaciones
necesarias para conferirle de sentido al ser social. En esta nueva fase, las significaciones tradicionales
de la modernidad estallan, dando como consecuencia a que los sujetos pierdan de vista el sentido y la
funcionalidad del orden social establecido. No hay un proyecto comn que configure un colectivo
social a partir un proyecto social trascendental, el mapa de la sociedad se estructura a partir de
fragmentos, con creciente aislamiento entre s.
En esta perspectiva, se inscribe la crisis del sujeto pedaggico histrico, definido por la
institucin escolar en un sujeto pedaggico universal, ya que el dispositivo pedaggico-didctico
estandariz las previsiones acerca de qu, cmo y cuando debe aprender el conjunto de nios
agrupados bajo determinados y ms o menos rgidos criterios clasificatorios. Es as como se ignoran las
diferencias de capital cultural, las trayectorias de vida relacionadas con el lugar que se ocupa en la
estructura social, historias vitales particulares, motivaciones, intereses, etc.
El sujeto pedaggico concebido al calor de las ideas sarmientinas y que prosigue gravitando
silenciosamente en las prcticas que maestros y profesores desarrollan en las aulas, choca con un
ubicuo sujeto pedaggico, forjado al calor de valores que parecen contraponerse a los ideales de la
modernidad. Hoy por hoy, ante el estallido y su consecuente erosionamiento en cuanto a la eficacia
simblica de, en tanto productoras de subjetividad; resulta imprescindible explorar las posibles reinscripciones del sujeto pedaggico, pensndolo desde una perspectiva multirreferenciada. La
complejidad que entraa el ocaso de las alfabetizaciones modernas, implica la destitucin de una lgica
cultural lineal y la consecuente dispersin del sujeto pedaggico universal; dispersin conjugada al
calor de las mltiples articulaciones posibles entre el educador, el educando y los saberes y, a la
configuracin de mltiples espacios educativos alternativos, con su propia legitimidad.
El eclipsamiento aludido de los espacios socializadores histricos como la familia y la escuela,
se debera entre otros factores, a la creciente irrupcin y protagonismo configurador de nuevas
inscripciones de las significaciones sociales, de gravitacin decisiva en el comportamiento colectivo e
individual de los sujetos: el mbito sociocultural definido por lo que genricamente se conoce como
sociedad global y cultura de masas. Esta nueva configuracin sociocultural, se ha convertido en
hegemnica a partir de la ltima revolucin tecnolgica, cuyos protagonistas son los denominados
medios masivos de comunicacin.
En este nuevo escenario, se habla de un espacio socializador virtual, simultneo y paralelo a la
accin pedaggica de las prcticas educativas familiares y escolares, definido por los medios masivos
de comunicacin. En particular, la revolucin de la comunicacin, ha impactado profundamente en la
vida social, redimensionando en especial las configuraciones comunicacionales con su consecuente
impacto en las relaciones sociales.
Los conceptos de postmodernidad, globalizacin y aculturacin virtual (Jolis y Manghi, 2001),
son cruciales para comprender estos procesos de transformacin sociocultural que han redimensionado
y cambiado profundamente, las configuraciones de las prcticas sociales. La postmodernidad implica
en una perspectiva paradigmtica, el surgimiento de nuevas condiciones sociales y culturales que
precipita un proceso de crisis atravesando las identidades individuales y sociales y, las distintas
dimensiones que conforman la esfera de las ideologas; por lo cual se ha empujado hacia una
redefinicin de todo el sistema de valores que configuraban las concepciones del mundo moderno.

Zaccagnini - Jolis

La revolucin tecnolgica aludida, se evidencia en las estrategias de homogeneizacin y

estandarizacin cultural, dando lugar a un proceso que Jolis y Manghi (2001) denominaron
aculturacin virtual:
Las habituales referencias y emblemas que inciden en la subjetivacin, como ser: lengua, historia,
tradiciones, hroes, ruinas, banderas, monumentos y otros elementos culturales son impregnados por
patrones, valores, ideales, signos y smbolos en circulacin mundial

Bermejo Campos y Cabero Almenara (2002, pp. 1 y 2), resumen una serie de citas de
reconocidos autores acerca de explicitacin de la funcin socializadora de los medios masivos de
comunicacin:
"... aquellos sistemas mediticos de informacin unidireccional, que de forma individual o en interaccin,
transmiten mensajes a una serie de personas "a priori" desconocidas y de forma simultnea. Estos sistemas
mediticos responden a una serie de caractersticas bsicas que los diferencia de otros, como por ejemplo los
medios audiovisuales y las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. En primer lugar, su
sentido unidireccional de la informacin, ya que ms que favorecer un proceso verdaderamente
comunicativo, entendiendo por ste aqul que posibilita que los sujetos receptores y destinatarios de los
mensajes se conviertan en emisores, propician modelos puramente informativos" (Cabero y Loscertales,
1995, 103).
"... persiguen la incorporacin del receptor a un grupo cultural, presentndole las normas por las que ste se
rige, y las conductas aceptadas y rechazadas. Desde esta perspectiva los medios desempean tambin una
funcin ideologizante y adoctrinante. En definitiva cumplen una clara funcin ideolgica en cuanto sistema
de representacin de la realidad sociocultural y poltica donde se desarrolla el individuo" (Cabero, 1994,
79).
"... sustituir los mecanismos de control externo de la conducta por resortes de control interno; en otras
palabras, que los individuos hagan lo que tienen que hacer y no hagan lo que deben de hacer sin necesidad
de que nadie venga a resolverlo" (Fernndez Enguita 1995, 20)

Tanto la institucin escolar como la institucin familiar han sido atravesadas por esta dinmica
transformadora pero, las resultantes y las secuelas han sido bien diferentes en uno y otro mbito.
Espacialmente es el mbito familiar donde suele ser ms evidente el redimensionamiento aludido,
pensando solamente en la omnipresencia, por ejemplo de la televisin como espacio socializador.
Ambos espacios socializadores han visto erosionada su eficacia simblica como productores de
subjetividad, en el sentido de las prerrogativas modernas que los legitimaron como tales.
En el caso de la familia, se plantea en primera instancia precisar y describir el escenario
fragmentario actual en que la desubjetivacin parecera ser el carcter gravitante de las nuevas
configuraciones en su condicin socializadora (Duschatzky y Corea, 2001). La desubjetivacin hace
referencia, entre otros indicadores, al trastocamiento de los roles tradicionales del universo familiar,
con el consecuente re-dimensionamiento de la constelacin de las relaciones de poder-autoridad. Si la
sociedad de la modernidad haba diseado y ejecutado una serie de dispositivos institucionalizados que
delinearon una suerte de fabricacin de la infancia y la adolescencia, estableciendo la "necesidades"
especficas de cada etapa y asegurando la identidad de espacios y roles; en la sociedad postmoderna, se
produce la emergencia de nuevas relaciones que confieren esta caracterstica de simetrizacin o
indiferenciacin de los espacios definidores de los roles y, la prdida de referentes ms o menos
permanentes en los cuales anclar (Duschatzky y Corea, 2001).
En segunda instancia, histricamente la familia cumpla su funcin de instalar al nio en la
realidad extramuros, mediatizando un proceso socializador que habilitara su autonomizacin
progresiva; es as como el mundo que se extenda ms all de los lmites del hogar, resultaba ser un
lugar deseado en tanto su promesa de brindar de nuevas posibilidades de vida. En la realidad actual, el
mundo familiar cumple la funcin de retardar la salida del mismo, en su misin de preservar a los hijos
de los riesgos del mundo. Esta nueva configuracin de la misin de la familia, ha alterado
profundamente las marcas socializantes de sus miembros.
En tercera instancia, la gravitacin de los medios masivos en el seno de la dinmica hogarea,
en especial pensando el rol que desempea la televisin por ejemplo. Algunos especialistas consideran
en el caso de este medio, presente en prcticamente en todas las clases sociales, se ha convertido en uno
de los centros decisivos de la vida social familiar, ya que suele ella por si sola motivo convocante para
sus miembros y, gravita decididamente en no pocas ocasiones, en la seleccin de los contenidos de
discusin y de las actividades dedicadas a los momentos de ocio (Bermejo Campos y Cabero
Almenara, 2002).

Zaccagnini - Jolis

Si se piensa a los medios masivos en la perspectiva de su propsito institucional, se trata de la

incorporacin del sujeto receptor a un grupo sociocultural, para lo cual despliega un accin mediada
que consiste en la difusin sistemtica de un corpus de representaciones de la realidad sociocultural y
poltica donde se desarrolla y construye el sujeto social (Cabero Almenara, 1994). En esta perspectiva,
los medios masivos, en el marco del panorama que caracteriza al universo familiar actual segn lo
planteado previamente, progresivamente estaran relevando y cubriendo funciones que antao
desempeaban priotariamente los padres y otros referentes familiares. Bermejo Campos y Cabero
Almenara (2002) citando a Sander, sealan al respecto:
"Nios y jvenes participan ya desde muy pronto con ayuda de los medios de comunicacin en el mundo
adulto de la poltica, las catstrofes y las diferentes culturas. Su conocimiento ha cambiado: saben mucho
ms del mundo de los adultos, lo conocen gracias a la televisin y a los medios de comunicacin, incluso
antes de ser capaces de experimentarlos por si mismos".

Por otra parte, en el caso de la institucin escolar, resulta claro que las actuales circunstancias
de la crisis que la atraviesa, cobra especial relevancia el erosionamiento de su eficacia simblica, en el
sentido de la prdida de su potencia como productora de subjetividad. La discursiva escolar ha perdida
su otrora eficacia como el edificado con significaciones sociales relevantes, de ah es que se puede
pensar la escuela en su condicin de institucin destituida simblicamente (Duschatzky y Corea, 2001)
El sujeto pedaggico que forj la matriz del proyecto de Sarmiento, se defini bajo las premisas
de que el mundo extramuros escolar se presentaba como un territorio virgen suceptible de ser ocupado
y dominado, mediante la alta y noble misin cultural: alfabetizar, moralizar, socializar, etc. Hoy la
escuela vive la realidad exterior bajo el ubicua proceso llamado crisis, analoga moderna de la otrora
barbarie sarmientina y que amenaza con destronarla definitivamente de su podio evangelizador de las
mayoras ignorantes
La crisis de la escuela ha transitado por caminos que no han facilitado hasta el momento, un
adecuado dimensionamiento de los problemas a abordar. Como lo plantea Pineau (2001), la
devaluacin de la discursiva escolar ha producido en el seno del mbito institucional especfico, dos
tipos de reacciones mayormente gravitantes en el posicionamiento de los actores sociales frente a la
crisis, que solo han contribuido a obstaculizar, desde dentro y desde afuera de la escuela, la percepcin
compleja de la crisis. Citando a Pineau (2002, p. 2):
Desde dentro, los sujetos que siguen identificndose con el gnero discursivo, optan por el autoelogio.
Rescatan las viejas glorias, lustran las medallas, refuerzan la endogamia, y proponen un futuro mejor que se
construir a partir de recuperar y mejorar lo ya ensayado y perdido. Las primeras versiones de las crnicas
marcianas, as como muchos de los discursos escolares de principio y fin de ao, pueden ejemplificar esta
posicin.
Desde afuera, la respuesta es la parodia. Se producen burlas, ataques, denuncias, representaciones
exageradas, deformaciones. Se pone en duda la eficacia escolar, se la ridiculiza, se la acusa de producir
miles de males, de ser intil. Slo un paso ms nos conduce a la desesperanza. Las nuevas crnicas
marcianas, as como la mayora de las propagandas y personajes televisivos que encarnan a docentes, son
ejemplos de esta segunda posicin.

La escuela, bajo esta lgica funcional, discurre en un crecientemente aislamiento, frente a la

incertidumbre que le plantea el afuera escolar; la escuela y el resto del mundo se mueven por
andariveles paralelos, que parecen tocarse solamente en trminos de conflictividad. La institucin
educativa vive la crisis como ajena de s misma, se angustia frente a ella, la maldice pero no la integra,
no la acepta; la escuela pervive autopercibindose impoluta, inmaculada. La dualidad excluyente no
solo imposibilita contextualizar y dimensionar los conflictos que aquejan da a da a los actores
institucionales sino que impide asimismo, posicionarse desde lugares donde la realidad se aborde en su
complejidad, con sus claros y oscuros y no desde una visin cuasi religiosa tipo el cielo (el mundo
escolar) y el infierno (el mundo exterior). Como dice Pineau (2002, p. 2):
Escuela y crisis aparecen como trminos excluyentes, pero sobre todo antagnicos, donde uno logra
imponerse sobre el otro sin resquicios ni mediaciones, sin convivencias ni cohabitaciones. Esta economa
discursiva responde a la territorializacin en la que se basa la escuela moderna. Anclada en la lgica
binaria, esta estrategia espacial establece una frontera tajante que rodea a la institucin y separa
fuertemente un adentro bueno y un afuera malo. La escuela se convierte en la caja donde debe conservarse
algo positivo, que desde all debe expandirse para dominar un exterior regido por algo del orden de lo
negativo. La escuela, templo de la salud, de la civilizacin, de la Patria, de la tradicin, de la razn, de la
ciencia, de lo pblico, es capaz de conservar e irradiar estos bienes sobre el exterior, reino de la enfermedad,
de la barbarie, de la antipatria, de la novedad, de la irracionalidad y el azar, del saber no-cientfico, de la ley

Zaccagnini - Jolis

10

de la selva. Mientras las versiones mayoritarias siguen contando este triunfo, los nuevos relatos otorgan la
victoria al enemigo.

Valga el ejemplo para el tema de investigacin que se propone, tomar el caso del proceso
alfabetizador: la escritura se ha difundido histricamente (y an se prosigue de la misma manera) bajo
una sola forma y es la de la adquisicin, dominio y uso del conocimiento puesto en juego
exclusivamente en el marco de la escolarizacin. Tradicionalmente, los procesos educacionales
revelaron maneras formales de comunicacin a travs de los cuales se transmiten conocimientos
mediados por espacios institucionales como la familia, la escuela y otras instituciones, que establecen y
delimitan un universo cultural. En cambio, los procesos de comunicacin puestos en juego a travs de
los medios masivos de comunicacin, operan simultneamente sobre configuraciones de sentido en
permanente expansin: la digitalizacin de la palabra cambia el soporte de lo escrito y los modos de
acceso porque se hace circular un tipo de escritura no secuencial, la informatizacin posibilita la
administracin de mltiples fuentes de referencia y una activa intervencin del usuario.

ALGUNAS CONCLUSIONES PROVISORIAS

Los nuevas generaciones se encuentran lejos de constituirse en los referentes reales de una
legalidad pedaggica que interpelaba a los sujetos concebidos como un prototipo de conformidad
disciplinada; los docentes que hoy ejercen la labor educativa en las escuelas son personas que
discurrieron su escolarizacin en un marco de consenso que aseveraba el valor positivo de la escuela,
como la construccin de una sociabilidad optimista y prspera. Los alumnos que hoy pueblan la
escuela rechazan este postulado, mediante diversas modalidades de resistencia al mismo. Vale sealar
que, los nios y jvenes de hoy que experimentan serias dificultades para poder comprender las
producciones simblicas de los libros de texto, logran establecer perfectamente la secuencia los planos
en un videoclip; las competencias para lo primero son transmitidas histricamente por el sistema
educativo, las correspondientes para lo segundos son experiencias autodidactas. Los medios masivos de
comunicacin parecen constituirse en fuentes de conocimientos que difcilmente se integran a la
prctica educativa llevada a cabo en las aulas; no solo se asimilan imgenes al observar un programa de
televisin, sino que se adquiere simultneamente competencias especficas para habilitar al sujeto en
este campo de consumos simblicos.
En sntesis, hoy ya no es posible de hablar de un sujeto pedaggico universal, tal como se lo
conceba a partir del discurso educativo hegemnico de la institucin escolar en el contexto de la
modernidad, es necesario considerar que hay que hablar de un sujeto pedaggico disperso, que adquiere
nuevas configuraciones, signadas por diversas significaciones de acuerdo a la legalidad pedaggica de
los espacios institucionales que interpelan al individuo. La escuela, la familia y el universo meditico,
constituyen tres de los ms importantes espacios donde se ensayan con diferentes resultados en
trminos de eficacia, prototipos de sujetos pedaggicos. A la primera muy probablemente, le cabe la
tarea de re-pensar a las prcticas educativas sobre la base de un desarrollo currcular a la medida de los
alumnos, como una nueva versin de un mundo escolar ajustado a la medida de un sujeto configurado
por un mundo que ha roto sus moldes culturales y los correspondientes referentes de su produccin
(Gimeno Sacristn, 1996)
La complejidad relacional entre los tres contextos, abrira un espacio para abordar la crisis que
atraviesa el universo escolar, desde la perspectiva de las mutuas interpelaciones que dichos contextos
establecen entre s, en trminos de Intersecciones; tensiones y fracturas; continuidades y
discontinuidades entre los distintos marcos epistemolgicos que nutren las prcticas educativas,
entendidas como procesos socioculturales complejos.

Zaccagnini - Jolis

11

BIBLIOGRAFA
Abramowski, A; Antelo, E. (2000) El renegar de la escuela. Desinters, apata, aburrimiento, violencia e
indisciplina. Ediciones Homo Sapiens. Buenos Aires.
Bermejo Campos, B.; Cabero Almenara, J. (2002) Familia y medios de comunicacin. Medios de comunicacin
y familia. Universidad de Sevilla. Recuperado el da 31 de diciembre de 2002 de
http://tecnologiaedu.us.es/revistaslibros/FAMILIA.htm
Bernstein, B. (1993) La estructura del discurso pedaggico. Editorial Morata. Madrid.
Bourdieu, P. y Passeron, J. C. (1998). La reproduccin. Editorial Laia. Barcelona.
Bourdieu , P. (1990) Pensamiento y Accin Editorial Libros del Zorzal. Buenos Aires.
Caballero, Z. B. (2001) Discurso pedaggico en tiempos de crisis. Editorial Homo Sapiens. Bs. As.
Castoriadis, C. (1993) La institucin imaginaria de la sociedad. Tusquets Editores. Buenos Aires.
Criado, E. M. (1999) HABITUS Diccionario critico de ciencias sociales Universidad de Sevilla. Recuperado el
da 12 del mes de junio del ao 2000 de http://www.ucm.es/info/eurotheo/d-emcriado2.htm
Caruso, M. y Dussel, I. (1995) De sarmiento a los Simpsons. Buenos Aires: Editorial Kapelusz.
Caruso, M; Dussel, I. y Pineau, P. (2001) La Escuela como mquina de educar. Ediciones Paids. Buenos Aires
Cebrin de la Serna, M. (1997) Qu y cmo aprenden los nios y las nias desde la televisin? en Cebrin de la
Serna, M. La otra mirada a la tele. Conserjera de Trabajo e Industria y la Conserjera de Educacin y Ciencia,
Junta de Andaluca. Recuperada el da 22 de febrero de 2002 del sitio
http://www.ugr.es/~sevimeco/biblioteca/tecnologias/documentos
Cullen, Carlos A. (1997) Crtica de las razones de educar. Editorial Paids. Buenos Aires.
Chilln, A. (2000) La urdimbre mitopotica de la cultura meditica. Universitat Autnoma de Barcelona.
Recuperado el da 31 de diciembre de 2002 del sitio www.bib.uab.es/pub/analisi/02112175n24p121.pdf
Davini, Mara C.1995. La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga. Editorial Paids. Buenos Aires.
Duschattzky, S.; Corea, C. (2001) Las instituciones en la pendiente en Duschattzky, S.; Corea, C.; Chicos en
Banda. Buenos Aires. Paids.
Ferrs Prats, J. (2000) Educar en una cultura del espectculo. Editorial Paids. Barcelona.
Fernndez Enguita, M.1993. La profesin docente y la comunidad escolar: crnica de un desencuentro. Madrid.
Ed. Morata.
Ferrs Prats, J. (2000) Educar en una cultura del espectculo. Editorial Paids. Buenos Aires
Follari, R. A. (1996) Prctica educativa y rol docente. Aique Grupo Editor. Bs. As.
Franco, Y. (2000) Subjetividad: lo que el mercado se llev: una perspectiva desde el pensamiento de Cornelius
Castoriadis. Recuperado el da 12 del mes de febrero del ao 2002 de http://www.magmanet.com.ar/subjetividad.htm
Garca Prez, Francisco F. (2000) Los modelos didcticos como instrumento de anlisis y de intervencin en la
realidad educativa. (en lnea). Revista Bibliogrfica de Geografa y Ciencias Sociales, N 207, 18 de febrero de
2000. Universidad de Barcelona. Disponible en http://www.ub.es/geocrit/menu.htm
Gaviln, M. G. (1999) La desvalorizacin del rol docente. Revista Iberoamericana de Educacin - OEI
Ediciones Nmero 19
Gibaja, R... (1992) La cultura de la escuela. Creencias pedaggicas y estilos de enseanza. Aique. Buenos
Aires.
Gimeno Sacristn, J. (1999). Polticas y prcticas culturales en las escuelas: los abismos de la etapa
postmoderna (en lnea). Revista Electrnica Heuresis, volumen 2, ao 1999. Disponible:
http://www2.uca.es/HEURESIS/heuresis99/v2n1.html (julio de 2000)
Gimeno Sacristn, J. (1999) La educacin obligatoria: su sentido educativo y social. Editorial Galerna.
Gimeno Sacristn, J. (1996) Poderes inestables en educacin. Ediciones Morata. Madrid.
Giroux, Henry (1997) Cruzando lmites. Editorial Paids. Buenos Aires.
Goetz, J. P. y LeCompte, M.D. ((1988) Etnografa y diseo cualitativo en investigacin educativa. Ediciones
Morata. Madrid.
Hargreaves, A. (1994) Profesorado, cultura y posmodernidad. Ediciones Morata. Madrid.
Hernndez Sampieri, R. y otros (1997) Metodologa de la investigacin. Mxico: Ediciones McGraw-Hill
Huergo, J. A.; Fernndez Mara Beln (1999) Cultura escolar, cultura meditica. Intersecciones. Editorial La
Cruja.
Jodelet, D. 1985. La representacin social: fenmenos, concepto y teora, en Moscovici, S., Psicologa social,
Tomo II. Barcelona. Editorial Paids.
Jolis, M. D. y Otros (2000). Adolescentes en la escuela y en la universidad: que se dice y que se hace. Editorial
Lumen-Humanitas. Buenos Aires.

Zaccagnini - Jolis

12

Kaplan, Carina V. (1997). La inteligencia escolarizada. Mio y Dvila Editores. Buenos Aires.
Liston, D. P. y Zeichner, K. M. (1997) Formacin del profesorado y condiciones sociales de la escolarizacin.
Ediciones Morata. Madrid.
Mc Laren, P. (1998) La vida en las escuelas. Siglo Veintiuno Editores Argentina S.A. Buenos Aires.
Mc Laren, P. (1998) Pedagoga identidad y poder. Editorial Homo Sapiens.
Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte de Espaa (1999) El impacto de la comunicacin audiovisual en la
modificacin conductual y cognitiva de los nios en la Comunidad de Madrid. Recuperado el da 22 de febrero
de 2002 del sitio http://www.campus-oei.org/revista/rie26a05.htm
Muoz, Juan (2000) Cultura de masas. Universidad de Barcelona.
http://seneca.uab.es/jmunoz/PSC/Exposiciones.htm
Morduchowivcz, R. (2001) Los medios de comunicacin y la educacin: un binomio posible Revista
Iberoamericana de Educacin - Nmero 26: Sociedad educadora. Recuperada el da 22 de febrero de 2002 del
sitio http://www.campus-oei.org/revista/rie26a05.htm
Montessori, M.; De los Ros, G. F.; Dewey, J.; Freinet, C.; Freire, P.; Guardia Ferrer (2000) Pedagogas del siglo
XX. Editorial Riverside Agency.
Morduchowicz, Roxana (2001) A mi la tele me ensea muchas cosas. Editorial Paids. Buenos Aires.
Pineau (2002) O Escuela o crisis.
Parra Sabaj, M. E. La etnografa de la educacin. Cinta de Moebio No.3. Abril de 1998. Facultad de Ciencias
Sociales. Universidad de Chile. En lnea. Disponible:
http://rehue.csociales.uchile.cl/publicaciones/moebio/03/frames49.htm
Puigros, A. (1990) Sujetos, disciplina y curriculum. Bs. As. Editorial Galerna.
Prez Snchez, C. N. (2000) La escuela frente a las desigualdades sociales. apuntes sociolgicos sobre el
pensamiento docente. Revista Iberoamericana de Educacin (23), mayo-agosto 2000 (versin electrnica)
Recuperada el da 18 del mes de julio del ao 2000 de http://www.campus-oei.org/revista/rie23a06.htm
Puiggrs, A. (1999) Imaginacin y crisis en la educacin latinoamericana. Aique Grupo Editor. Bs. As.
Puiggros, A. (1995). Volver a educar. El desafo de la enseanza argentina a finales del siglo. Buenos Aires:
Ariel.
Rubio, J. D. (1995). Pedagoga del caos. CINPAR. Colombia.
Santos Guerra M. A. (1998) Imagen y educacin. Editorial Lumen. Buenos Aires.
Tamarit, J. (1994) Educar al soberano: crtica al iluminismo pedaggico de ayer y de hoy. Buenos Aires: Mio
y Dvila Editores.
Tenti Fanfani, E. (1999) SABERES SOCIALES y SABERES ESCOLARES (en lnea). Conferencia dictada en
el Simposio Internacional de Educacin:"Prioridad para el desarrollo"; Saltillo, Coahuila, Mxico, junio 1999.
En lnea. Disponible: http://pp.terra.com.mx/~luisr/home-esp.htm
Tenti Fanfani, Emilio (2000) Culturas juveniles y cultura escolar. (En lnea) Disponible: http:
//www.mec.gov.br/semtec/ensmed/ftp/ArtEns/CultJoEsc.doc
Tenti Fanfani, E. (1995) La escuela vaca. Editorial Ocano Ediciones.
Terigi, F. Y Diker, G. (1997). La formacin de maestros y profesores: hoja de ruta. Buenos Aires. Editorial
Paids
Tedesco, J. C. (2000) Educar en la sociedad del conocimiento. Fondo de Cultura Econmica.
Wagner, W.; Elejabarrieta, F. (1995) Representaciones sociales. En Morales, F. J. (comp.) Psicologa Social.
Captulo 32. Madrid: McGraw-Hill.
Woods, P. (1998) Investigar el arte de la enseanza (el uso de la etnografa) Paids Ibrica.
Urbatiel, P. (1998) Adolescentes, consumo cultural y escenario urbano. Depto. de Ciencias de la Comunicacin;
Universidad Nacional de Rosario. Recuperado el da 12 de noviembre de 2002 de www.educ.ar
Valdettaro, S (2000) Hbitos culturales y consumos tecnolgicos. Recuperado el da 12 de noviembre de 2002
de www.educ.ar
Van Dijk, T. A. Estructuras y funciones del discurso. Editorial: Siglo XXI (Mxico)
Visca, J. (1991) Tcnicas proyectivas psicopedaggicas. Edicin del Autor. Buenos Aires
Zaccagnini, M. (2001) Las representaciones sociales en la formacin docente. Tesis de Maestra en Psicologa
Social. Universidad Nacional de Mar del Plata. Indita
Zaccagnini, M. Desaprender para ensear o aprendiendo a ensear?, en Jolis, M.D. y Colbs. (2000)
Adolescentes en la escuela y en la universidad: que se dice y que se hace. Editorial Lumen-Humanitas. Buenos
Aires.