LAPPRENTISSAGE ORGANISATIONNEL :

PENSER LORGANISATION COMME PROCESSUS DE GESTION DES CONNAISSANCES ET DE

DVELOPPEMENT DES THORIES DUSAGE

Note de recherche de
la Chaire Bell en Technologies et organisation du travail

par
Nadia Tebourbi,
sous la direction de
Diane-Gabrielle Tremblay,
Professeure et directrice de la recherche, Tl-Universit

Septembre 2000

Direction de la recherche
Tl-Universit
Universit du Qubec

ORGANISATION, APPRENTISSAGE ET PERFORMANCE

Document labor par Nadia Tebourbi

tudiante en thse de doctorat en gestion,
Dans le cadre dun stage la Tl-universit,
Sous la direction de Diane-Gabrielle Tremblay,
Professeure responsable du cours RIN 4120
Document utilis dans le cadre du cours
RIN 4120
De la Tl-universit
Septembre 2000

I. VERS UNE NOUVELLE APPROCHE DE LORGANISATION ET DE LA

PERFORMANCE
1. VERS UNE NOUVELLE APPROCHE
A. Lvolution du raisonnement stratgique
Lvolution du raisonnement stratgique nous permet de voir comment les chercheurs et les
praticiens sont arrivs sintresser aux liens potentiels entre les connaissances de lentreprise et
sa performance.
Jusque vers les annes soixante-dix, la performance de lentreprise dpendait de la qualit
des dcisions de ses dirigeants. Ces derniers sont considrs comme les pilotes du systme. La
planification stratgique est base sur le postulat de lentreprise fonctionnant sur le modle
commande - contrle. La planification stratgique fournit la garantie dun bon pilotage. En effet, elle
est une procdure organisationnelle visant anticiper les changements stratgiques, et dans ce
sens, un moyen daider la prise de dcision stratgique. Elle a aussi pour mission dassurer
lintgration des diffrentes parties de lorganisation (services et fonctions) et notamment la
mobilisation du personnel par rapport aux buts et aux objectifs poursuivis1.
La prise de conscience de la variabilit des tats de lenvironnement et de la difficult
danticipation des variations a amen les chercheurs faire recours au concept du systme ouvert
(L. Von Bertallanfy, 1973). Lentreprise est pense comme un organisme2 influenc par les tats
de son environnement, mais dote dune fonction dadaptation qui lui permet de survivre et de se
dvelopper. La planification stratgique cde la place au management stratgique, apparu dans
les annes 1970, notamment sous limpulsion de I. Ansoff (1975). Le management stratgique se
substitue la planification long terme, cette dernire marque par une lecture assez rigide du
futur sappuyant principalement sur des objectifs affichs, des choix de couples produits/marchs.
Le management stratgique souligne, en revanche, la ncessit de prendre en compte dans
lapproche

stratgique

des

dimensions

technologiques,

humaines,

conomiques,

organisationnelles, politiques et socitales qui entourent les choix. Mais cest toujours de la qualit
des stratgies adoptes par les dirigeants et des structures mises en place que dpend la
performance. La fonction dadaptation est assure par les dirigeants de lentreprise.
Dans les annes 80, larrive des entreprises japonaises sur les marchs mondiaux a cr
un besoin de nouvelles thories sur les fondements de la comptitivit. W. Ouchi (1982) dveloppe
la thorie Z et soutient que les entreprises japonaises sont plus comptitives que leurs
1

Mah de Boislandelle H., Dictionnaire de gestion. Vocabulaire, concepts et outils, d. Economica, Paris, 1998,
p326 et p251.
2
Mtaphore tire de la biologie.

concurrentes amricaines parce que les employs se comportent comme les membres dun clan3.
Peters et Waterman (1983) nous livrent dans Le prix de lexcellence4 les secrets des meilleures
entreprises : grer lambigut et le paradoxe, le parti pris de laction, tre lcoute du client, tre
autonome et avoir lesprit dentreprise, opter pour la productivit par la motivation du personnel, la
loi des valeurs partages, sen tenir ce que lon sait faire, une structure simple et lgre, la
souplesse dans la rigueur.
Mais quavons appris dans les annes 90 ? Avec le dveloppement du mode dorganisation
par projet et en rseau, limage du systme ferm ou ouvert se trouve dpasse. Les spcialistes
de la stratgie sintressent de plus en plus lexistence de variables internes lentreprise
(ressources, capacits et comptences) pouvant servir de base la constitution dun avantage
concurrentiel. Lapproche Resource-Based repose sur lide selon laquelle la comptitivit de
lentreprise dpend de lacquisition et de valorisation des actifs et comptences quelle dtient.
Aujourdhui la macro-comptence (corecompetence) se trouve au cur du nouveau
raisonnement stratgique. Manfred Mack (1995) dfinit une macro-comptence comme une
comptence collective juge stratgique pour lentreprise, parce quelle lui permet de raliser soit
une offre produit apportant une valeur exceptionnelle au niveau de ses fonctionnalits et de sa
qualit, soit une offre service galement de premier plan5.
Quest-ce que cest quune comptence collective juge stratgique pour lentreprise?
La segmentation stratgique (choix du couple : produit/march) se fera partir du savoirfaire que possde lentreprise dans tel ou tel domaine (technologie de base, expertise industrielle,
comprhension du consommateur, gestion des marques internationales, matrise des rseaux de
distribution). Dans ce cadre, il incombe lorganisation didentifier les macro-comptences quelle
considre comme pertinentes pour sa russite future. Ainsi lobjectif dacquisition de macrocomptences motive des oprations telles que lacquisition dentreprises, les alliances, lintgration
en amont ou en aval dactivits, (FIGURE 1)
Dans ce contexte caractris par des progrs technologiques rapides reposant sur la
rvolution de linformatique et des tlcommunications, la drglementation et louverture des
marchs, on parle de lre du savoir, de lconomie du savoir, de lentreprise du savoir, du
travailleur du savoir.

Ouchi W.-G., Thorie Z : faire face au dfi japonais, d. InterEditions, Paris, 1982.
Peters T. -J. et Waterman R -H., Le prix de lexcellence, d. InterEditions, Paris, 1983.
5
Mack M., 1995, Lorganisation apprenante comme systme de transformation de la connaissance en valeur, in
Revue Franaise de Gestion, sept-oct, pp43-48.
4

Il nest pas tonnant que le rapport de la Banque Mondiale sur le dveloppement dans le
monde de 1998-1999 soit intitul Le savoir au service du dveloppement6. Cela reflte la prise
de conscience de limportance de la connaissance dans le dveloppement. Dailleurs, la Banque
Mondiale ne se voit plus comme une banque facilitant uniquement le transfert de capitaux
financiers vers les pays en voie de dveloppement. Elle sassigne un nouveau rle, celui de
banque de connaissances (Knowledge Bank)7, notamment en focalisant ses actions sur le partage
des connaissances concernant les stratgies de dveloppement entre les pays, la cration dune
base de donnes The Africa Live Data Base comportant environ 1500 indicateurs et couvrant
une priode de 53 ans, le lancement dune revue sur Internet Development News. En 1999, la
Banque Mondiale lance le rseau dapprentissage World Bank Learning Network8 qui est un
programme dapprentissage distance offrant des cours interactifs sur vido et Internet et reliant
en mme temps des participants travers le monde.
Ds le dbut des annes 90, des auteurs comme James Brian Quinn, Robert Reich, Peter
Druker et Alvin Tofler, ont soulign limportance prise par la connaissance. (Annexe No. 1 :
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES)

James Brian Quinn (1992) note que dans lentreprise moderne, la valeur des produits et
services provient du dveloppement de facteurs incorporels, bass sur la connaissance, tels que le
savoir-faire technologique, la conception des produits, la comprhension des besoins des clients,
linnovation et la crativit9.
Robert Reich (1991) distingue trois catgories demploi de lavenir : les services de
production courante, les services personnels et les services de manipulation de symboles10. Les
services de production courante se rapportent aux tches rptitives effectues dans lentreprise
de production de masse. Ces services sont excuts selon des tapes dans une squence
destine laborer des produits finis. Ces emplois, bien que considrs le plus souvent comme
des emplois de cols bleus, incluent aussi la supervision courante. Celle-ci est confie aux
contrematres et aux cadres moyens, et se dfinit comme le contrle rptitif du travail des
subordonns et du respect des procdures opratoires standards et des rgles codifies dans le
systme technique. Lordinateur contrle la quantit et la qualit de la production. Les employs
doivent tre capables de lire et dexcuter des calculs simples. Les critres dvaluation du
6

Banque Mondiale, Rapport sur le dveloppement dans le monde 1998-1999 : Le savoir au service du
dveloppement, ed. Eska, Paris, 1999. (Version originale : Wold Bank, World Development Report 1998/1999 :
Knowledge and Information for Development, Washington D.C, 1999)
7
Le concept de banque de connaissances (Knowledge Bank) a t introduit par James D. Wolfensohn, prsident de la
Banque Mondiale, lors de son discours en 1996 la Confrence annuelle de la Banque Mondiale et du FMI.
8
Wold Bank, The World Bank Annual Report 1999, Washington D.C, 2000, p21.
9
Quinn J.B., Lentreprise intelligente : savoir, services et technologie, d. Dunod, Paris, 1994. (Quinn J.B.,
Intelligent Enterprise, ed. The Free Press, New York, 1992).

personnel porte sur la fiabilit, la loyaut, la ponctualit et la capacit suivre des instructions.
Robert Reich les appelle les travailleurs routiniers. Il remarque que de nombreux emplois de
traitement de linformation se rangent dans cette catgorie11. Ces employs entrent ou extraient
des donnes de manire routinire.
Les services personnels sont une deuxime catgorie demploi impliquant certes des tches
rptitives. Cependant, la diffrence des services de production courante, les services
personnels sont fournis de personne personne. Les aides personnels12 sont en contact direct
avec les bnficiaires ultimes de leur travail. Leurs objets de travail immdiats sont des clients
spcifiques plutt que des flux de matires ou de donnes.
Les services de manipulation de symboles concernent toutes les activits de rsolution de
problmes, didentification de problmes et de courtage stratgique. Ce qui est chang avec le
client, ce sont les manipulations de symboles : donnes, mots, reprsentations orales et visuelles.
Les manipulateurs de symboles13 sont des travailleurs autonomes avec des carrires
nomades14, partenaires et associs ou lis des organisations et rseaux. Ils possdent15
leurs moyens de production. Le travail dquipe est privilgi dans ces emplois. Ces services,
effectus laide doutils analytiques constamment amliors par lexprience, produisent des
innovations. En effet, les critres dvaluation dans cette catgorie demploi portent sur la qualit,
loriginalit, la vitesse avec lesquels les problmes sont identifis et rsolus.
Les employs de cette catgorie demploi sont qualifis de travailleurs du savoir par Peter
Druker (1999). Il dfinit le travailleur du savoir (Knowledge Worker) comme tant une personne qui
utilise des connaissances thoriques et analytiques, acquises travers une formation formelle,
pour dvelopper de nouveaux produits et services16.
La connaissance, devenue lingrdient essentiel de la cration de valeur 17, se rtablit au
cur de la stratgie. Daprs Ikujiro Nonaka et Hirotaka Takeuchi (1995), le succs des
entreprises japonaises ne sexplique pas uniquement par la politique de lemploi vie, le systme
10

Reich R., Lconomie mondialise, d. Dunod, Paris, 1993, pp157-169. (Reich R., The Work of Nations, ed. Alfred
A. Knopf, Inc., New York, 1991).
11
Enregistrements dachats et de paiements effectus avec une carte de crdit, compensation de chques, comptes
bancaires, correspondance, fiches de paie, notes dhpital.
12
Employs de commerce, dhtel, dagences immobilires, serveurs de restaurants, caissiers, infirmires, babysitters, femmes de mnage, chauffeurs de taxi, secrtaires, coiffeurs, mcaniciens, htesses de lair,
kinsithrapeutes, gardiens et agents de scurits.
13
Ingnieurs, informaticiens, chercheurs, avocats, consultants en management, conseillers financiers ou fiscaux,
spcialistes en organisation, publicitaires, ralisateurs, diteurs, journalistes, professeurs duniversit.
14
Cadin L., Bender A-F.et de Saint-Giniez V., 1999, Les carrires nomades, facteur dinnovation, in Revue
Franaise de Gestion, No.126, novembre-dcembre, pp58-67.
15
Drucker P.-F., Lavenir du management, d. Village Mondial, Paris, 1999, pp145. (Drucker P.-F., Management
Challenges for the 21st Century, d. Harper Business, New York, 1999).
16
Drucker P.F., 1999, Knowledge-Worker Productivity : the Biggest Challenge, in California Management Review,
Vol.41, No.2, Winter, pp79-94.
17
Mack M., 1995, op. cit.

de promotion lanciennet ou toute autre politique de gestion des ressources humaines. Les
entreprises japonaises auraient connu le succs grce leur aptitude dvelopper des
connaissances organisationnelles (organizational knowledge creation), cest--dire la capacit
dune entreprise considre dans son ensemble, crer de nouvelles connaissances, les
diffuser en son sein et les incorporer dans ses produits, services et systmes18.
Par consquent, la gestion des connaissances ne devrait plus tre fortuite mais planifie et
systmatise. Mais peut-on prdire les processus de gestion des connaissances?
Dans le but de faire des connaissances un levier stratgique, les entreprises se
mtamorphosent en organisations intelligentes (intelligent organizations). Il sagit doptimiser les
connaissances dans lorganisation dune manire crative et intelligente. Dans cette perspective,
des entreprises19 ont mis en place une entit au sein de leur entreprise pour grer les
connaissances. La dnomination du responsable de cette unit est la suivante : directeur de la
connaissance ou manager de la connaissance (Chief Knowledge Officer ou Knowledge
Architect). Ce dernier est assist par des analystes des connaissances pour lanalyse des
processus de gestion des connaissances dans le but damliorer la performance humaine, et la
canalisation des savoirs de leur organisation vers des activits et services destins devenir la
principale source de comptitivit par rapport la concurrence. Les emplois au titre de Chief
Knowledge Officer ne cessent de progresser sur le march de lemploi20.
Par ailleurs, la gestion des connaissances se trouve de plus en plus au cur de la gamme
des prestations de services propose par les socits de conseil21 travers le monde. Notons quil
existe sur le rseau Internet un grand nombre de sites qui portent sur le thme de la gestion des
connaissances. (Annexe No. 2 : LES SITES WEB)

18

Takeuchi H. et Nonaka I. (Avec des contributions de Ingham M.), La connaissance cratrice. La dynamique de
lentreprise apprenante, ed. De Boeck Universit, Bruxelles, 1997. (Takeuchi H. and Nonaka I., The KnowledgeCreating Company : How Japanese Compagnies Create the Dynamics of Innovation, Oxford University Press,
1995).
19
Xerox, Hewlett-Pakard, Ford MotorCo., DaimlerChrysler, General Motors, Monsanto, Buckman Labs, AT&T, Cisco,
Shell Oil, U.S. Department of Defense, Dow, Dell computer, Scient, Platinum Technology, World Bank, Chevron,
DuPont, Pfizer, Boeing, FedEx, Sears, Disney, News Corp., General Electric, Intel, American Home Products, Skandia,
Amazon.com, Lucent sont les entreprises ayant intgres la gestion des connaissances dans leur entreprise. Source :
The Knowledge Management Year in Review, in Knowledge Management, december, 1999, sur
http : //kmmag.com/kmmagn2/km199912/feata1.htm.
20
Fast-Track Knowledge Careers, in Knowledge Management, september, 1999, sur
http : //kmmag.com/kmmagn2/km199909/featurea1.htm.
21
Ernst & Young, KPMG, Deloitte & Touche, Andersen Consulting, Arthur Andersen, IBM Global Services,
PricewaterhouseCoopers, Barnett International, ICM Group, Stanford Research International (SRI), Renaissance,
RWD Technologies, Lighthouse Consulting U.S Web/CKS sont les socits de conseil les plus cites par les articles
de la revue Knowledge Management (The Knowledge Management Year in Review, in Knowledge Management,
december, 1999, http : //kmmag.com/kmmagn2/km199912/feata1.htm.)

Des revues spcialises en gestion, telles que Organization Science, Organizational

Dynamics, Revue Franaise de Gestion, Strategic Management Journal, Journal of Management
Studies, California Management Review, Management Learning, Organizational Dynamics,
LExpansion Management Review, Journal of Organizational Change Management, Gestion,
Organization et la srie Advances in Strategic Management ont consacrs des numros spciaux
aux thmes de lapprentissage organisationnel et la gestion des connaissances. (Annexe No.3 : LES
NUMEROS SPECIAUX)

Mais comment expliquer limportance que prend la gestion des connaissances ? Sagit-il
dun phnomne de mode ? Dans lorganisation tayloriste, les analystes22 des bureaux des
mthodes sont bien chargs de planifier et de concevoir le travail et dassurer la formation des
oprateurs. Lentreprise na-t-elle donc pas de tout temps grer ses connaissances ?
B. Lmergence dun nouveau modle
Pierre Veltz et Philippe Zarifian (1993) se posent la question : y a-t-il mergence dun
nouveau modle par rapport au modle taylorien ou classique23? Le dveloppement des
processus dintgration informationnelle, lapparition de potentialits nouvelles dinterconnexion
des tches et des processus modifient radicalement ce que les deux auteurs appellent la
physique de la performance. Lefficacit des systmes de production dpend de plus en plus de
la qualit des interfaces, et de moins en moins de la productivit des oprations lmentaires. Les
deux chercheurs constatent une crise du modle dopration, de coopration et dapprentissage.
Cette triple crise constitue trois ruptures par rapport au modle classique taylorien et ce pour trois
raisons.
En premier lieu, dans le modle classique, la recherche defficience est focalise autour de
la productivit du travail, et de manire plus prcise, la productivit des oprations de travail
objectives. Le modle dopration se distingue par un caractre objectiv, squentiel et additif. En
effet, le travail est dfini comme un ensemble doprations lmentaires de transformation de la
matire que les analystes peuvent objectiver, dcrire, analyser, rationaliser, organiser et imposer
dans les ateliers. Le travail exige essentiellement des capacits physiques telles que la dextrit
manuelle, lhabilet du geste, la force physique, lendurance. Lintelligence se trouve au niveau des
analystes chargs de trouver lenchanement optimal des oprations lmentaires. Dans les
organisations o les situations de travail ncessitent des ractions techniques difficiles
programmer, et des interprtations et diagnostics spcifiques (combinant des niveaux divers
dobjectifs techniques et conomiques), les caractristiques qui sont la base du caractre
22

H. Mintzberg (1982) distingue trois sortes danalystes : les analystes du travail (tels que les spcialistes de
mthodes) qui standardisent les procds de travail; les analystes de planification et de contrle (planification long
terme, budget, comptabilit); et les analystes du personnel (recrutement, formation) qui standardisent les qualifications.
(Souce : Mintzberg H., Structure et dynamique des organisations, d. Les Editions dOrganisation, Paris, 1982)

objectivable de lopration (possibilit de description par procdures squentielles et donc de

prescription stricte, stabilit dans le temps, nature individualisable de lopration) ne sont plus
possibles. Le travail moderne est de plus en plus variable. Il est galement de plus en plus collectif
car lenvironnement complexe de lactivit exige lintervention de plusieurs spcialistes devant
travailler ensemble pour laccomplissement du travail. Des procdures de deuxime et de troisime
rang (par exemple, de choix dans un rpertoire donn de procdures primaires) peuvent se
substituer limpossibilit de prescription procdurale. Les auteurs constatent des tentatives de cet
ordre notamment pour le travail des ingnieurs et des techniciens. Actuellement, les modes de
gestion prconisent de substituer la dfinition classique des tches, une dfinition par les
objectifs atteindre ou par les fonctions remplir. Cette tendance laisse ouverte ou semi-ouverte
la question du chemin suivre. Cela peut donc rpondre une ncessit de rgulation. Les
auteurs insistent sur le fait que la pertinence dune action dpend de linterprtation (technique et
conomique) de chaque situation.
En deuxime lieu, dans le modle classique, la coopration est additive. La performance
agrge est une fonction additive de la performance locale. En effet, la dfinition de la coopration
entre les actions est pense comme une mise en ordre des oprations. Elle nest pas le rsultat
des interactions effectives des acteurs ou de la ralisation dun accord social. Pour Pierre Veltz et
Philippe Zarifian, la coopration, il ne faut pas seulement ladmettre comme ncessit de rgulation
mais il faut la rintroduire dans le modle defficience lui-mme. La recherche dun modle de
coopration dynamique seffectue plusieurs niveaux distincts :
-

Au niveau de la coordination des activits. Il faut une coordination horizontale directe

sopposant au principe de coordination verticale via le canal hirarchique.

Au niveau de la coopration comportant la refonte des activits elles-mmes et la

coproduction de comptences nouvelles. La structure devrait favoriser la mise en commun
des comptences nouvelles. Les structures doivent avoir pour objectif de nouvelles
synthses dans le contenu des activits, dans llaboration des finalits et dans la
dfinition des professionnalits elles-mmes.
En troisime lieu, on ne peut plus voir dans la fonction de production uniquement un

processus dallocation de ressources donnes. Il ne sagit pas dune meilleure coordination des
activits,

dun

couplage

systmique

plus

troit

entre

les

phases

de

conception,

dindustrialisation, de fabrication, ou de couplage systmique entre la production et les

comportements du march. La qualit de cette coordination et de ces couplages est une
composante essentielle de la comptitivit. Cependant, il sagit plus profondment de la nature
mme de ce quon appelle apprentissage. La gestion de lapprentissage ne devrait plus tre
23

Veltz P. et Zarifian P., 1993, Vers de nouveaux modles dorganisation ?, in Sociologie du travail, No.1, pp3-25.

confie uniquement une unit fonctionnelle spcialise mais en faire un processus actif dans
lorganisation.
Lentreprise passe dun modle o lefficience exprime la productivit en terme
daugmentation de dbit des modles o lefficience exprime des capacits dexpertise et de
mise en ordre dun monde dvnements. Lvnement peut tre dfini comme dune part
lensemble des alas qui interviennent lintrieur du systme de production (pannes, matires
manquantes, rebuts, changements imprvus de programme de fabrication, demande impromptue
dun client), et dautre part comme des problmes poss par lenvironnement pour lesquels
lentreprise na pas de modle de rponse prtabli (nouvelles attentes de la clientle, possibilits
de nouveaux usages des produits). Par consquent, lvnement est une situation laquelle les
acteurs sont capables de donner un sens, non dfini une fois pour toute, mais un sens relatif aux
finalits poursuivies et aux arbitrages entre ces finalits. La qualification des personnes et des
organisations se trouve dans la capacit de mettre leurs savoirs en relation avec des situations
spcifiques. Lorganisation ne tire plus sa pertinence de la rgularit des routines, mais de sa
capacit de construire et de ractualiser des finalits (locales), de se doter de modles adquats
de sa propre complexit, et de procdures de rsolution des problmes.
La capacit faire face lvnement ncessite la mobilisation dun rseau dacteurs au
sein duquel la comptence collective rsulte du degr de dveloppement de la communication
intersubjective. Dsormais la performance dpend de la qualit des interactions24.
Pierre Veltz et Philippe Zarifian partent des lignes de fractures qui se dessinent dans le
modle classique pour dgager les contours du nouveau modle dorganisation. Ils prsentent ces
mutations autour des concepts interrelis dvnement et de communication. P. Zarifian (1999)
introduit un troisime concept, celui de service25, qui concerne le travail moderne quel que soit le
secteur dactivit et dont il faut tenir compte dans la nouvelle approche de la productivit du travail.
Le meilleur moyen de parler des clients dune faon pratique et rflexive est de considrer le
produit comme un service rendu des destinataires prcis, par rapport des usages clairement
dfinis, des problmes et des applications concrets que ces clients peuvent faire du produit
ainsi offert26.

24

Veltz P. et Zarifian P., 1994, Travail collectif et modles dorganisation de la production, in Le travail humain,
Tome 57, No.3, pp239-249.
25
Zarifian P., 1999, Productivit, logique de service et mutations du travail, in Revue Franaise de Gestion,
novembre-dcembre, pp106-116.
26
Zarifian P., 1999, op. cit., p112.

10

Lauteur tablit une distinction entre deux notions : la qualit de service et la qualit du
service. Il dfinit la qualit de service comme les outils qui permettent dobjectiver les lments
factuels qui auront t engags dans la relation un destinataire (respect dun dlai, service
aprs vente). La qualit du service dsigne la manire dont le produit sinsre dans les usages
du destinataire et modifie sa situation (ses conditions de production sil sagit dune autre
entreprise, ses conditions de vie sil sagit dun consommateur final). Et cette qualit du service est
tout la fois objective et subjective. Elle touche la fois ce quon peut objectiver dans la situation
de ce destinataire et la manire dont ce dernier la peroit et lapprcie. La qualit du service
pousse lorganisation rflchir sur la manire dont ses services sinsrent dans les formes de
vie de ses clients. (Annexe No. 4 : EXEMPLE ILLUSTRANT LE CONCEPT DE LA QUALITE DU SERVICE)
Pour P.Veltz et P.Zarifian, le modle dorganisation repose, dsormais, sur une structure,
que les auteurs appellent structure socio-cognitive, qui combine troitement deux ensembles : dun
ct les schmas types de nature cognitive, et dun autre ct, les schmas types dorganisation
sociale (structures hirarchiques, formes dexercice du pouvoir, rgles rgissant les relations entre
acteurs, la coordination et le traitement des conflits). Cette structure sincarne non seulement dans
des reprsentations mais dans des ralisations en acte.
C. Le capital intellectuel
Lentreprise est compose dune part du capital financier et dautre part du capital
intellectuel, ce dernier devenant la principale source de comptitivit de lentreprise. La valeur
dune entreprise procde de ses actifs physiques et montaires son capital financier et de ses
ressources intangibles ou immatrielles son capital intellectuel. Le capital humain comprend les
comptences (savoirs et savoir-faire), les comportements (motivation, leadership des cadres
dirigeants) et lagilit intellectuelle (capacit des responsables organisationnels ragir vite et avec
jugement, capacit dinnovation et dinitiative, facult dadaptation). Lessence du capital structurel
est le savoir ancr dans les procdures dune socit. Il inclut : les relations externes avec les
fournisseurs, les clients, les partenaires associs, les collectivits locales, ladministration, les
actionnaires; lorganisation de lentreprise, sa structure, sa culture, ses procdures; et ses
processus de dveloppement et de renouvellement27. (FIGURE 2)
Selon Jay Liebowitz et Tom Beckman (1998), le capital intellectuel est la combinaison du
capital humain et du capital structurel. Le capital humain est compos des connaissances,
comptences et aptitudes des employs apporter des solutions aux clients; le capital structurel
est compos de tout ce qui reste quand les employs rentrent chez eux (base de donnes, fiches
27

Bontis N., Dragonetti N.C., Jacobsen K. et Roos G., 1999, Les indicateurs de limmatriel, in LExpansion
Management Review, dcembre, pp37-46. (Bontis N., Dragonetti N.C., Jacobsen K. et Roos G., 1999, The Knowledge
Toolbox : a Review of the Tools Available to Measure and Manage Intangible Resources, in European Management
Journal, Vol.17, No.4, aot).

11

clients, software, manuels, tudes de marchs, structures organisationnelles)28. Lorganisation

apprenante est celle qui permet de faire apparatre une synergie entre le dveloppement de
lentreprise et celui des personnes qui en font partie29.
Riel Miller (1996) dfinit le capital humain comme le savoir que les personnes acquirent et
utilisent au cours de leur vie afin de produire des objets, des services, ou des ides dans le
contexte du march ou hors de celui-ci30. Cette dfinition ne se proccupe pas de lorigine des
savoirs (acquisition formelle ou informelle, familiale ou scolaire, professionnelle ou rcrative) et
fait abstraction tant de la nature spcifique des comptences acquises (cognitives ou
comportementales, techniques ou axs sur lquipe) que de la mthode de certification ou de
validation utilise pour lacquisition effective de comptences spcifiques (travail antrieur,
performance relle sur le poste de travail). Le capital humain est donc lensemble des
connaissances, qualifications, comptences et autres qualits possdes par un individu et
intressant lactivit conomique31, cest--dire toute activit qui cre directement ou
indirectement de la richesse ou des revenus. Le capital structurel (existence de rseaux, normes,
relations permettant aux individus dagir ensemble, de dvelopper des synergies et de construire
des partenariats) fera en sorte que les connaissances acquises (le capital humain) par les
personnes se transforment en savoir collectif ou en une comptence suprieure la somme de
ses comptences. Toute action visant dvelopper le capital humain doit prendre en compte le
contexte structurel dans lequel le capital humain volue. Le capital structurel soutient le capital
humain.
Thomas A. Stewart (1997), qui a introduit dans la presse populaire32 le concept de gestion
des connaissances, met laccent sur linteraction entre le capital humain et le capital structurel dans
son ouvrage Intellectual Capital :the New Wealth of Organizations

33

. Le capital humain est la

source de linnovation et du renouvellement. Notons que le capital humain est une caractristique
individuelle. Le partage des connaissances ncessite un capital intellectuel, comme par exemple
les systmes dinformation, les laboratoires, la matrise des circuits de distribution qui font que
lexpertise (Know How) individuelle devienne la proprit de lorganisation.
D. Une nouvelle approche de lvaluation de la performance
28

Liebowitz J. and Beckman T., Knowledge Organizations : What Every Manager Should Know, d. CRC Press
LLC, Florida, 1998, p10.
29
Mack M., 1995, Lorganisation apprenante comme systme de transformation de la connaissance en valeur,
in Revue Franaise de Gestion, sept-oct, pp43-48.
30
Miller R., Mesurer le capital humain, d. OCDE (Organisation de coopration et de dveloppement conomiques),
Paris, 1996, p23.
31
Centre pour la recherche et linnovation dans lenseignement, Linvestissement dans le capital humain, d. OCDE
(Organisation de Coopration et de Dveloppement conomiques), Paris, 1998.
32
Stewart T.A., 1995, How a Little Company Won Big by Betting on Brainpower, in Fortune, 4 september, pp121122. Stewart T.A., 1995, Getting Real about Brainpower, in Fortune, 27 november, pp201-203.
33
Stewart T., Intellectual Capital :the New Wealth of Organizations, ed. Doubleday, New York, 1997.

12

Lvaluation du capital intellectuel doit dsormais faire partie de lactivit de lentreprise. De

l merge une nouvelle approche dvaluation de la performance. Au cours dune tude ralise
auprs de douze entreprises34 la pointe de lvaluation de la performance, Robert Kaplan et
David Norton (1992) ont mis au point un indicateur de performance global quilibr (balanced
scorecard) ou tableau de bord prospectif35, cest--dire un ensemble dvaluations donnant aux
dirigeants un aperu rapide mais complet de lactivit36. Lvaluation des performances ne peut
se limiter aux indicateurs purement financiers. Les systmes dvaluation traditionnels de la
performance, conus par des financiers, ont essentiellement une fonction de contrle, tandis que
lindicateur global de performance ou tableau de bord prospectif privilgie la vision stratgique. Il
traduit la stratgie de lentreprise en objectifs spcifiques et mesurables. (FIGURE 3)
En effet, lindicateur global dvaluation est qualifi dquilibr car il rpond au besoin des
dirigeants de visualiser la performance de lentreprise dans une approche globale, et davoir une
reprsentation quilibre des valuations aussi bien financires (retour sur investissement et
valeur ajoute conomique) quoprationnelles telles que la satisfaction de la clientle (satisfaction,
fidlisation, part de march et part du portefeuille clients), les processus internes lis la
ralisation des produits et services (qualit, ractivit, cot et lancement de nouveaux produits), et
lapprentissage organisationnel (rorientation des comptences, systme dinformation, et
motivation et promotion de linitiative personnelle). (Voir Annexe No. 5 : LES DETERMINANTS DE
PERFORMANCE DE LAPPRENTISSAGE ORGANISATIONNEL)

La clarification de la vision gnrale par lexplicitation des missions et des stratgies long
terme (translation the vision), la communication interne et la coordination des initiatives
(communication and linking) et la planification stratgique et la dfinition des objectifs (business
planning) sont des processus managriaux qui forment ensemble un important processus
dapprentissage en boucle simple. Mais la plupart des entreprises oprent aujourdhui dans un
environnement dynamique qui exigent delles de samliorer de faon continue. Pour cela, elles
doivent tre capables dapprentissage en double boucle consistant recueillir le feed-back sur la
stratgie, tester les hypothses sous-jacentes cette stratgie et faire les ajustements ncessaires
au cas o les hypothses pour le futur ne sont plus cohrentes avec lvolution de la situation,

34

Advanced Micro Devices, American Standard, Apple Computer, Bell South, CIGNA, Conner Peripherals, Cray
Research, DuPont, Electronic Data Systems, General Electric, Hewlett-Packard et Shell Canada.
35
Kaplan R.-S. et Norton D.-P., Le tableau de bord prospectif. Pilotage stratgique : les quatre axes du succs,
ed. Les Editions dOrganisation, Paris, 1997.( Kaplan R.-S. et Norton D.-P., The Balanced Scorecard : Translating
Strategy into Action, ed. Harvard Business School Press, Boston, Ma, 1996)
36
Kaplan R.-S. et Norton D.-P., 1992, Lvaluation globale des performances, outil de motivation, in HarvardLExpansion, t, p8. (Kaplan R.-S. and Norton D.-P., 1992, The Balanced Scorecard-Measures That Drive
Peformance, in Harvard Business Review, january-february).

13

cest ce que Robert Kaplan et David Norton (1996) appellent lapprentissage stratgique37
(Strategic Learning).
La capacit grer des connaissances grce lapprentissage devient la comptence
dcisive.
2. LES DIFFERENTES FORMES ORGANISATIONNELLES
Des thoriciens se sont intresss aux formes organisationnelles capables de sadapter
lenvironnement dynamique et complexe. Tom Burns et George M. Stalker38 (1961) introduisent le
concept de structure organique, Henry Mintzberg (1978) distingue parmi les configurations
structurelles ladhocratie, Gareth Morgan (1986) utilise la mtaphore du cerveau, Peter Senge
(1990) prsente cinq disciplines de lapprentissage39, David Garvin (1993) expose les pratiques de
lentreprise intelligente, Ikujiro Nonaka et Hirotaka Takeuchi (1995) utilisent la mtaphore du
lhypertexte pour dcrire lentreprise apprenante.
A. La structure organique
Tom Burns et George M. Stalker dveloppent le concept de structure organique (par
opposition la structure mcaniste) pour dcrire la rponse des organisations des conditions
dynamiques de leur environnement. Notons que selon H.Mintzberg (1978), un environnement est
dynamique en ce sens que des problmes rels40 sont causs par des changements qui ne
peuvent pas tre prvus, pour lesquels lentreprise na pas de modles pralables. Un certain
nombre de facteurs peuvent contribuer rendre un environnement dynamique : des sources
dapprovisionnement incertaines, des changements inattendus de la demande des clients ou de la
concurrence, demande de crativit ou de nouveaut frquente de la part des clients, changement
frquent de produits, technologie en volution rapide. Un environnement dynamique rend le travail
imprvisible. Par consquent, la dimension stabilit affecte la structure de lorganisation par
lintermdiaire de la dimension intermdiaire quest la prvisibilit du travail faire. Plus
lenvironnement est dynamique et plus la structure est organique.

37

Kaplan R.-S. et Norton D.-P., 1996, Using the Balanced Scorecard as a Strategic Management System, in
Harvard Business Review, january-february, pp75-85.
38
Burns T. et Stalker G.M., The Management of Innovation, London, Tavistock, 1961.
39
Les cinq disciplines de lapprentissage selon Peter Senge : penser systmique, acqurir la matrise personnelle,
clarifier et remettre en cause les modles mentaux, construire une vision partage et apprendre en quipe.
40
La littrature en gestion et mme les responsables dentreprises, lorsquils sont appels faire part de leurs
expriences, utilisent souvent la mtaphore de la guerre ou gurilla. I. Nonaka et H. Takeuchi parlent des travailleurs
de la ligne de front pour dsigner les travailleurs du centre oprationnel.

14

Dans la structure organique, il ny a pas de sparation claire entre les dpartements. Pour
coordonner le travail, on a recours lajustement mutuel qui ralise la coordination du travail par
simple communication informelle. En effet, la communication est trs ouverte aussi bien
verticalement que latralement.
B. Ladhocratie
Ladhocratie41 une configuration structurelle que dveloppe Henry Mintzberg (1978). Elle
volue dans un environnement complexe. Un environnement est dit complexe lorsquil exige de
lentreprise la possession dun savoir tendu et difficile sur les produits et les clients. Une
entreprise, fabriquant des botes de carton, utilise un savoir simple en ce sens quil peut tre
rationalis ou dcompos en lments comprhensibles. Lentreprise agit dans un environnement
complexe lorsquelle utilise, pour mettre au point ses produits, des connaissances scientifiquement
diffrentes et exigeant un degr de professionnalisme.
La structure adhocratique permet de fusionner les travaux dexperts appartenants des
disciplines diverses dans des groupes de projets constitus en petites units en fonction des
besoins pour la ralisation du travail.
Cest une structure capable dinnovation. Par consquent, elle ne peut sappuyer sur aucune
forme de standardisation pour coordonner ses activits. Le principal mcanisme de coordination
est lajustement mutuel lintrieur des quipes et entre les quipes. Pour H. Mintzberg, la
structure de ladhocratie est flexible, organique, se renouvelant delle-mme.
C. Lorganisation vue comme un cerveau
Gareth Morgan (1986) dveloppe la mtaphore du cerveau42 qui est assez attrayante pour
aborder lorganisation surtout si nous cherchons amliorer lintelligence de ce qui sy fait.
G.Morgan souligne la supriorit du cerveau, en tant quorgane de connexion et de commande
de laction intelligente, tout systme connu quil soit naturel ou dvelopp par ltre humain.
Les sciences de la cognition se sont intresses laction intelligente dfinie comme le
processus cognitif par lequel lesprit construit une reprsentation de la dissonance quil peroit
entre ses comportements et ses projets, et cherche inventer quelques rponses ou plans daction
susceptibles de restaurer une consonance souhaite (la rsolution de problmes). Le principe
daction intelligente nous dit que la raison humaine peut, de faon reproductible, laborer et
transformer des reprsentations intelligibles de ces phnomnes de dissonance - consonance que
peroit lesprit, ce qui lui permet parfois dinventer des rponses en forme dactions intelligentes,
autrement dactions adaptes la rsorption de ces dissonances cognitives. Les processus
41

Mintzberg H., 1982, Structure et dynamique des organisations, d. Les Editions dorganisations, Paris.
(Mintzberg H., 1978, The Structuring of Organizations : a Synthesis of the Research, d. Prentice-Hall.)
42
Morgan G., 1989, Images de lorganisation, d. Les Presses de lUniversit de Laval et les Editions Eska, Qubec.
(Morgan G., 1986, Images of Organization, d. Sage Publication, Inc., Beverly Hills, Californie)

15

cognitifs ainsi mis en uvre, trs gnralement selon des procdures ttonnantes, alternant la
mise en uvre de moyens adapts des fins intermdiaires, lesquelles suggrent de nouveaux
moyens qui voquent dautres fins possibles (means-ends analysis). Ces modes de raisonnement
dialectique privilgient lexamen des expriences antrieures qui leur fournissent des rservoirs
dheuristiques plausibles, toujours slectionnes par leur critre de faisabilit. A.Newell et H.A.
Simon (1976) appellent principe daction intelligente, cette capacit dun systme cognitif
explorant et construisant les reprsentations symboliques des connaissances quil traite43. De
faon gnrale, lintelligence est dfinie comme une aptitude dun tre vivant sadapter des
situations nouvelles. Lintelligence, serait-elle propre ltre humain ? Lentreprise, artefact, peutelle tre dote dintelligence, cette aptitude sadapter des situations nouvelles, aptitude dont
elle a besoin dans lenvironnement dynamique et complexe ?
Cette mtaphore du cerveau est intressante non pas dans le sens que lorganisation ait
besoin dun cerveau ou dun service qui fasse office de cerveau et dont le travail est de penser
pour le reste de lorganisation, de diriger et dintgrer toutes les parties de lorganisation. G.Morgan
veut penser lorganisation comme si elle tait un cerveau et voir si lon peut trouver de nouvelles
formes dorganisations qui diffusent des comptences similaires celles du cerveau travers toute
lentreprise, plutt que de les limiter certaines units ou parties, notamment la comptence
dapprentissage.
D. Lorganisation apprenante
Pour Peter Senge (1990), les organisations apprenantes (The Learning Organization)44
portent leurs efforts sur la qualit du raisonnement des individus, sur leurs visions partages, sur
leur aptitude la rflexion, lapprentissage en quipe, et la comprhension des problmes
complexes de la vie des affaires 45. Lauteur prsente cinq disciplines de lapprentissage : penser
systmique, acqurir la matrise personnelle (Personal Mastery), clarifier et remettre en cause les
modles mentaux (Mental Models), construire une vision partage (Shared Vision), et apprendre
en quipe (Team Learning).
Il souligne que les trois premires disciplines abordent les qualits conceptuelles et
personnelles qui sont indispensables pour faire un bon dirigeant. Construire une vision partage et
apprendre en quipe sont des disciplines collectives, autrement dit se faisant au niveau du groupe.
1. Penser systmique. La pense systmique conditionne toutes les disciplines de lapprentissage.
La pense systmique est une discipline qui consiste voir les phnomnes dans leur intgralit.
43

Le Moigne J-L., Les pistmologies constructivistes, Que sais-je?, No.2969, d. Presses Universitaires De
France, Paris, 1995, p83.
44
Senge P., La cinquime discipline. Lart et la manire des organisations qui apprennent, ed. First, Paris, 1991.
(Senge P., The Fifth discipline. The Art and Practice of the Learning Organization, ed. Doubleday, New York, 1990)
45
Senge P,1991,op.cit.,p355.

16

Elle permet dtudier les interrelations plutt que les lments individuels, dobserver des
processus de changement. Elle permet dobserver les structures qui sous-tendent les situations
complexes, et de mettre le doigt sur les effets de levier capables de les modifier. Les mthodes
classiques de prvision, de planification et danalyse sont faits pour grer des situations
composes de nombreuses variables ce que lauteur appelle la complexit de dtail. Les
valuations bases uniquement sur les finances et la comptabilit sont adaptes la complexit
de dtail et non pas la complexit dynamique. Il y a complexit dynamique lorsquune action a
des impacts sur le court et le long terme. Trouver les leviers les plus efficaces dans une situation
dentreprise consiste comprendre sa complexit dynamique.
La discipline du raisonnement systmique est fonde sur un changement de mentalit qui
consiste observer les interrelations plutt que les liens simples et linaires de cause effets, et
observer le processus de changement plutt quune srie dimages fixes. Le raisonnement
systmique commence par la comprhension de la rtroaction qui est la capacit quont les actes
se renforcer mutuellement. La rtroaction amne reconnatre les types de structures qui se
reproduisent perptuellement. Les amplificateurs et les rgulateurs (ou quilibrants) sont deux
sortes de boucles de rtroaction. Les amplificateurs sont des moteurs de croissance mais ils
peuvent aussi provoquer un dclin acclr. Quant au systme rgulateur, il sagit dune situation
la recherche de stabilit. Peter Senge note que l o il y a une rsistance au changement, vous
pouvez tre srs quelle traduit un ou plusieurs processus implicites dautorgulation. Cette
rsistance nest ni un mystre ni un caprice du systme. Elle intervient lorsque pse une menace
sur les pratiques et les normes habituellement en usage46.
Pratiquement tous les processus de rtroaction connaissent des formes diverses deffet retard. Leffet retard est le temps qui scoule entre les actions et leurs consquences. Le point de
vue systmique est, en gnral, orient vers le long terme et cherche comprendre lorganisation
en tant que systme et saisir les forces internes et externes qui la font voluer.
Les effets amplificateurs, rgulateurs et leffet - retard sont les lments constitutifs de
structures plus complexes, qui ne cessent dintervenir dans la vie professionnelle et prive des
acteurs de lorganisation et que P. Senge appelle les squences de base. Il distingue dix
squences de base : la croissance limite, la solution anti-symptme, sen remettre lintervention
dun tiers, le processus de rgulation avec un effet - retard, les remdes qui chouent, lrosion
des objectifs, lescalade, le succs va au succs, la tragdie du bien commun, la croissance et le
sous - investissement. (Annexe No.6 : LES DIX SEQUENCES DE BASE)
Le principe du levier est au cur de la pense systmique : o et comment agir sur la
structure pour obtenir des amliorations substantielles et permanentes ? Le rle des squences de

17

base, telles que la croissance limite ou les remdes anti-symptmes, est de mieux expliquer les
structures qui sous-tendent laction des acteurs ainsi que les moyens dexercer un levier.
2.

Acqurir la matrise personnelle (Personal Mastery). Senge dfinit la matrise personnelle

comme une discipline qui consiste vous concentrer sans relche sur votre but vritable afin de
redfinir chaque fois une vision souhaite de lavenir 47. Lauteur nous trace le profil des
individus qui bnficient dun haut niveau de matrise personnelle : ils ont un certain dessein, dont
la mise en uvre rpond plus une vocation qu une application dune bonne ide; ils regardent
la ralit de tous les jours comme un tremplin plus quun obstacle; ils utilisent les forces de
changement leur profit plutt que de leur rsister; ils sont profondment curieux, toujours la
recherche dune comprhension plus exacte du monde; ils ne se sentent solidaires des autres, en
phase avec tous les aspects de la vie tout en ne sacrifiant rien de leur personnalit; ils restent
lucides quant leur ignorance, leur incomptence, les progrs quil leur reste accomplir; ils se
sentent partie prenante dun vaste processus de cration, quils peuvent influencer mais non
contrler; ils ont confiance en eux; finalement ces personnes vivent un apprentissage permanent.
Lauteur note que la matrise personnelle nest pas une qualit que lon possde une fois pour
toutes mais une discipline que lon ne cesse dacqurir.

3.

Clarifier et remettre en cause les modles mentaux (Mental Models) Une organisation qui
souhaite travailler avec les modles mentaux doit apprendre de nouveaux savoir-faire et instaurer
en son sein de nouvelles rgles qui les rendent applicables (p239). P.Senge classe les savoir-faire
de la science de laction en deux catgories : ceux de la rflexion et ceux de lexamen. Le savoirfaire de la rflexion consiste sarrter un moment dans le processus de la pense pour valuer
comment nos modles mentaux sont construits, et comment ils influencent nos actes. Le savoirfaire dexamen ou dinvestigation nous permet danalyser nos attitudes face aux autres, notamment
dans la gestion de problmes complexes et conflictuels.

4.

Construire une vision partage (Shared Vision). La vision donne un sens laction. Elle est
dfinie comme le rsultat dun acte cratif au travers duquel lorganisation exprime une ambition
collective. Cette vision est partage en ce sens que le rle du dirigeant est de faire merger cette
expression de lorganisation et non dimposer sa vision.

5.

Apprendre en quipe (Team Learning). Lquipe prsente une capacit de perception, et

dexploration suprieure la somme des capacits individuelles. La discipline de lapprentissage
collectif ncessite la matrise du dialogue et de la discussion. Le dialogue est un change libre et
ouvert sur des sujets complexes, qui exige une coute trs attentive des autres et une mise entre
parenthses de ses propres ides. Dans une discussion, une srie dopinions sont prsentes et
46
47

Senge P., 1991, op.cit., p116.

Senge P., 1991, op.cit., p197.

18

dfendues. Les membres de lquipe recherchent celles qui sont les plus aptes dboucher sur
une dcision.
Lauteur affirme que les cinq disciplines dcrites dans son livre nont de valeur que si elles
permettent de rpondre des interrogations telles que : Comment dpasser les jeux de pouvoir qui
dominent souvent dans les organisations traditionnelles ? (Louverture : la vision partage, nouvel
tat desprit contre lgosme; louverture envers les autres et envers soi-mme; le management
participatif); Comment jouer fond la dcentralisation des dcisions tout en gardant le contrle et
la coordination? (Le pouvoir au terrain : lillusion du contrle, vrifier sans contrler); Comment
trouver le temps ncessaire pour apprendre?; Comment la matrise personnelle et lapprentissage
peuvent essaimer chez soi et dans son travail? (conflit vie prive/vie professionnelle); Quelle est la
nature de lengagement et des savoir-faire ncessaires pour diriger une organisation intelligente ?
(La nouvelle mission du dirigeant; les organisations intelligentes ont besoin dune nouvelle
conception du leadership); Comment apprendre par lexprience lorsque nous ne pouvons pas
vivre les consquences de nos dcisions ? (Micromondes : outils permettant, travers
lexprimentation, de mieux apprhender les problmes complexes, mettant en jeu des
phnomnes systmiques. Les micromondes compriment le temps et lespace et rendent visibles
les retombes lointaines de nos actes. Ils permettent aux managers de tester des ides nouvelles
sans le risque inhrent leur application directe dans la vie des affaires. (Par exemple : le jeu de
rle, la simulation, le dialogue).
Le gnie des organisations apprenantes se nourrit de leur besoin permanent dapprendre.
Pour Hubert Landier (1991), lentreprise intelligente voluera vers une plus grande
intgration entre fonction danimation laboration dune vision stratgique de lavenir, affirmation
dun certain projet, de certaines valeurs - fonction de communication et fonction de formation. Elle
sera la fois une organisation apprenante et une organisation communicante visant la
ralisation dun certain dessein collectif qui devra intgrer les desseins individuels48.

48

Landier H., Vers lentreprise intelligente. Dynamique du changement et mutation du management, d.

Calmann-Lvy, Paris, 1991, p83.

19

Pragmatique, David Garvin critique les approches adoptes par les thoriciens, dont Peter
Senge, dans la prsentation de lorganisation apprenante. Il pense que les thoriciens ont
contribu rendre lorganisation apprenante trs floue. En effet, il ne passe pas un mois sans
quun ouvrage ou article ne soit publi traitant de

lentreprise apprenante, la gestion des

connaissances et lapprentissage organisationnel.

Labondante

littrature

comporte

des

ouvrages,

sadressant

essentiellement

aux

professionnels, et ayant des titres trs attrayants tels que :

Managing the Unknowable. Strategic Boundaries Between Order and Chaos in Organizations;
Sculpting the Learning Organization. Lessons in the Art and Science of Systematic Change;
Managing Ego Energy. The Transformation of Personal Meaning into Organizational Success;
Organizational Learning Cycle How we can Learn Collectively;
The Boundaryless Organization. Breaking the Chains of Organizational Structure;
The Teamnet Factor : Bringing the Power of Boundary Crossing into the Heart of Your Business;
Wellsprings of Knowledge;
Fifth Generation Management : Co-Creating Through Virtual Enterprising, Dynamic Teaming, and Knowledge Networking;
The Distributed Mind. Acheving High Performance Through The Collective Intelligence of Knowledge Work Teams;
Built to Last : Successful Habits of Visionary Companies;
The Knowledge Evolution : Expanding Organizational Intelligence;
The Knowledge-Enabled Organization. Moving From Training to Learning to Meet Business Goals;
The Centerless Corporation : A New Model for Transforming Your Organization for Growth and Prosperity;
If Only We Knew What We Know : The Transfer of Internal Knowledge and Best Practice;
The Centerless Corporation : A New Model for Transforming Your Organization for Growth and Prosperity;
Beyond Productivity; Action Learning in Action : Transforming Problems and People for World-Class Organizational Learning;
How Leading Companies Achieve Superior Performance by Leveraging Their Human Capital;
The Knowing-Doing Gap : How Smart Companies Turn Knowledge into Action;
Common Knowledge: How Companies Thrive by Sharing What They Know;
The Social Life of Information;
Peak Performance: Aligning the Hearts and Minds of Your Employees.

(Annexe No. 7 : LES REFERENCES DES OUVRAGES CITES)

Les recommandations ou mots dordre donns par certains ouvrages, telles que laisser
parler les subordonns, encourager les initiatives, dlguer le pouvoir, responsabiliser vos
employs, soutenir les autres, tmoigner de lintrt, faire preuve de confiance et dhonntet
quand il sagit dchanger les ides, sengager dans un dialogue, tablir un consensus restent
un niveau tel dabstraction quil est difficile aux praticiens de mettre en place une organisation
apprenante. Rien nest indiqu quant la manire de mettre en uvre concrtement, dans la
pratique quotidienne, une organisation apprenante.
Selon David Garvin (1993), les entreprises intelligentes49 grent

de faon active leur

processus dapprentissage en intgrant dans le tissu oprationnel cinq principales activits : la

rsolution systmatique des problmes, lexprimentation de nouvelles approches, lapprentissage
partir des expriences propres et des enseignements du pass, lapprentissage partir des
expriences et des succs des autres, le transfert de la connaissance travers lorganisation.
Ainsi, grce ces pratiques, lentreprise intelligente possde laptitude de crer, dacqurir et de

49

Garvin D., 1993, Construire une organisation intelligente, in Harvard-LExpansion, automne, pp53-64. (Garvin D.,
1993, Building a Learning Organization, in Harvard Business Review, july-august).

20

transfrer des connaissances, ainsi que celle de modifier son comportement, afin de reflter de
nouvelles connaissances et de nouvelles manires de voir les choses.
1. La rsolution systmatique des problmes. La rsolution systmatique des problmes
sappuie sur les mthodes de la qualit totale. Parmi les ides qui caractrisent les mthodes de
la qualit totale, lauteur distingue : le diagnostic des problmes ou le cycle de Deming
(planification, mise en application, vrification, action; ou les techniques de gnralisation
dhypothses); le management partir des faits rels (prendre des dcisions en sappuyant sur
des faits rels, des donnes que sur des hypothses admises, prendre des dcisions en temps
rels) et lemploi doutils statistiques simples pour organiser les donnes et tirer des conclusions.
Pratiquement, les employs devront apprendre simposer une grande discipline dans leur faon
de raisonner (exactitude et prcision) et tre plus attentifs aux dtails, approfondir les causes
sous-jacentes par rapport des effets qui paraissent priori vidents (amasser des preuves mme
lorsque la sagesse traditionnelle leur dicte que cest du superflu) et viter les raisonnements
tendancieux.
2. Lexprimentation de nouvelles approches. Lexprimentation de nouvelles approches
consiste en la recherche systmatique et la mise lpreuve de nouvelles connaissances. Le but
est

de

passer

dune

connaissance

superficielle

une

comprhension

approfondie.

Lexprimentation se prsente habituellement sous les deux formes : les programmes en continu et
les projets de dmonstration.
a) Programmes en continu servent mettre en uvre une srie de petites expriences dans le
but damliorer progressivement les connaissances sur un sujet donn. Les caractristiques
communes aux programmes en continu considrs comme des succs :
-

Les employs qui y participent veillent approvisionner ces expriences par un flux continu
dides nouvelles, ventuellement puises lextrieur.

Il y a mise en place dun systme incitatif la prise de risques. Pour que les employs ne
refusent pas de participer aux expriences reprsentant des risques, il faut quils aient le
sentiment que les avantages tirer de lexprimentation sont suprieurs aux cots gnrs. La
direction gnrale doit trouver un quilibre entre la matrise des expriences et la
comptabilisation de leurs cots dune part et la crativit des employs dautre part (sans quils
soient personnellement responsables des checs essuys).

Le personnel qui prend part ces programmes doit possder les aptitudes la ralisation et
lvaluation des expriences, aptitudes acquises par des formations en mthodes statistiques
appliques la conception dexpriences, techniques graphiques, mthodes de crativit.

21

b) Les projets de dmonstration concernent des changements de nature holistique. Par exemple :
un projet de dmonstration ayant pour but de responsabiliser les travailleurs en leur laissant une
grande autonomie oprationnelle, de revoir compltement le processus de dveloppement des
produits. Les projets de dmonstration, gnralement confis des quipes pluridisciplinaires,
sont des projets pilotes que lorganisation espre adopter plus grande chelle, par un transfert
dapprentissage.
3. Lapprentissage partir des expriences propres et des enseignements du pass.
D.Garvin met laccent sur limportance de lvaluation systmatique des succs et des checs de
lentreprise. Lentreprise doit retenir les enseignements sous une forme facilement accessible pour
les employs. On trouve des entreprises qui tablissent des processus formels exigeant de
rflchir priodiquement sur les expriences passes pour en tirer des enseignements pour
lavenir. Les moyens qui acclrent le processus dapprentissage : tudes de cas, valuations
posteriori dinvestissements, cration des banques de donnes, appel laide aux professeurs ou
tudiants duniversit.
4. Lapprentissage partir des expriences et des succs des autres. Les organisations
intelligentes cultivent lart de lcoute ouverte et attentive. Lauteur donne deux exemples ou
sources dides :le "benchmarking" (une recherche destine identifier les organisations qui se
dbrouillent le mieux dans les faits), ltude attentive des mthodes et des performances propres
lentreprise qui mne ltalonnage, les visites des sites et les interviews, lanalyse de rsultats, les
recommandations et suggestions de mise en uvre. Les ides rsident aussi dans la clientle : les
conversations que lon a avec les clients fournissent des comparaisons avec la concurrence, des
ides concernant lvolution de leurs valeurs ainsi quun retour immdiat sur la qualit et lutilit
des services rendus.
5. Le transfert de la connaissance travers lorganisation. Les mcanismes permettant de
gnrer des processus de diffusion des connaissances travers lorganisation : les rapports crits,
oraux ou visuels fournissant une synthse des nouvelles dcouvertes, des listes de choses faire
ou ne pas faire, des descriptions de processus ou dvnements importants; les programmes de
rotation du personnel (les sciences cognitives soutiennent lide quil est trs difficile pour un
idividu dacqurir une connaissance en restant passif, lexprience acquise a plus de valeur quune
description, le transfert des membres, du directeur gnral au manager de base, dans dautres
units organisationnelles contribue au partage de ces connaissances); lorganisation du travail
contribuant lenrichissement du travail50 (le personnel ouvrier, organis en petites quipes,
assume les responsabilits de dfinition du travail accomplir, dordonnancement de la production,
de rsolution des problmes rencontrs, de dfinition et de mise en uvre des amliorations, ainsi

22

que dautocritique); et les stages de formation, relis immdiatement leur mise en application,
pour sassurer que la connaissance acquise en formation sera effectivement applique en retour
du stage.
E. Lorganisation hypertexte
Pour Ikujiro Nonaka et Hirotaka Takeuchi (1995), la structure formelle hirarchique et la
structure non hirarchique auto-organisante sont complmentaires. Ils ont recours la mtaphore
de lhypertexte51 dveloppe dans les sciences informatiques. Lorganisation hypertexte est faite
de couches ou contextes interconnects. La couche centrale est forme par le systme
dentreprise dans lequel les activits routinires sont ralises. Cette couche est configure
comme une pyramide hirarchique. La couche suprieure est celle des quipes de projets. Les
membres proviennent dunits diffrentes du systme dentreprise. Ils se voient assigns
exclusivement lquipe de projet jusqu ce que celui-ci soit achev. Et finalement, nous avons la
couche appele base de connaissances. Cette couche nexiste pas en tant quentit
organisationnelle. Elle fait partie de la vision dentreprise, la culture organisationnelle, la
technologie.
Les membres dune quipe de projet sont slectionns dans diffrentes fonctions ou
dpartements de la couche systme dentreprise. Leurs efforts sont guids par la vision
dentreprise prsente par la direction gnrale. Aprs avoir ralis lobjectif de lquipe, les
membres se dplacent vers la couche formant la base de connaissances et ralisent linventaire
des connaissances acquises et dveloppes lors de leur participation au projet. H. Takeuchi et
I.Nonaka (1995) prcisent que cet inventaire inclut tant les succs que les checs qui sont
documents et analyss. Par la suite, les membres de lquipe retournent dans la couche systme
dentreprise et soccupent dactivits routinires jusqu ce quils soient nouveau appels pour un
autre projet. (FIGURE 4)
La capacit organisationnelle grer des connaissances est dtermine par la capacit de
changer de contexte dune faon flexible et rapide.

50

Concept dvelopp par Herzberg.

Takeuchi H. et Nonaka I. (Avec des contributions de Ingham M.), 1997, La connaissance cratrice. La dynamique
de lentreprise apprenante, ed. De Boeck Universit, Bruxelles. (Takeuchi H. and Nonaka I., 1995, The KnowledgeCreating Company : How japanese Compagnies Create the Dynamics of Innovation, Oxford University Press).

51

23

Nous constatons que lintrt port lorganisation dote de capacits dadaptation nest
pas rcent. Nous assistons une profusion de travaux de recherche aussi bien de praticiens que
dacadmiciens portant sur ce thme. Mais que lentreprise soit organique, adhocratique, vue
comme un cerveau, apprenante, hypertexte, quelle est la ralit organisationnelle qui se cache
derrire ces qualificatifs ? Quels sont les paramtres de conception communs toutes ces formes
organisationnelles ?
3. CONCLUSION
A. Problmatique de la performance
La performance organisationnelle, apprhende dans sa dimension dynamique, consiste
dvelopper dans la structure de lentreprise des habilets des transformations permanentes. La
performance organisationnelle rside dans la recherche la fois dun meilleur fonctionnement de
lorganisation, et de lamlioration continue et durable de ce fonctionnement.
La thse dfendue est que lentreprise performante fonde la conception de lorganisation sur
ses processus dapprentissage organisationnel. Lorganisation dtermine la capacit apprendre.
Lobjectif de notre recherche est denrichir notre comprhension des organisations, en particulier
notre comprhension des moyens de dvelopper dans lorganisation des habilets des
transformations

permanentes

grce

lapprentissage

organisationnel.

Lapprentissage

organisationnel est un phnomne collectif dacquisition et dlaboration de comptences qui

modifie la gestion des situations et les situations, plus ou moins durablement et plus ou moins
profondment52.
Beaucoup

de

consultants

et

chercheurs

dfendent

des

discours

montrant

que

lapprentissage organisationnel, les comportements quotidiens des membres et les interactions

tous les niveaux dune entreprise sont ses principales sources de comptitivit. Pour cela, il faut
comprendre les processus par lesquels se fait lapprentissage organisationnel et les critres de
lvaluation de lefficacit de la mise en uvre dun programme dapprentissage organisationnel.
Comment institutionnaliser ou systmatiser lapprentissage ? Quels sont les processus qui
assurent le transfert de lexprience entre les diffrentes composantes dune mme organisation ?
Jusqu quel niveau lorganisation dtermine-t-elle la capacit apprendre ? Autrement dit, jusqu'
quel niveau lorganisation peut-elle jouer un rle dterminant dans lapprentissage ?

52

Koenig G., 1994, Lapprentissage organisationnel : reprage des lieux, in Revue Franaise de Gestion, JanvierFvrier, pp76-83.

24

Dans notre travail, nous nous intressons au processus dapprentissage organisationnel

travers la gestion des connaissances au niveau organisationnel dune part, et le dveloppement
des thories dusage des individus dautre part. Nous cherchons analyser lapprentissage
organisationnel dans ces deux perspectives complmentaires se basant sur les travaux de Ikujiro
Nonaka et Chris Argyris53.
B. Hypothses de travail
1) Selon lapproche constructiviste, lentreprise est une totalisation toujours en cours. La
relation entre lacteur et la situation de travail nest pas uniquement le fait de normes mais cette
relation est produite par des processus dinterprtations. Lanalyse des processus mis en uvre
dans les actions permettrait de mettre au jour les procdures par lesquelles les acteurs interprtent
constamment la situation. Une partie importante de la gestion des connaissances consistera
formaliser les connaissances construites dans laction. En effet, les acteurs construisent sans
cesse des connaissances dans une dialectique permanente qui prend la forme de processus
dextriorisation

(rendre

les

connaissances

implicites

explicites)

et

dintriorisation

des

connaissances (assimiler les connaissances produites dans laction). Lextriorisation et

lintriorisation sont des processus qui constituent les tapes cls de la spirale de la connaissance
dveloppe par I. Nonaka et H. Takeuchi. La dynamique densemble (le collectif) repose sur les
processus dextriorisation et dintriorisation des connaissances.
Lapproche constructiviste consiste dfinir une organisation comme un espace social
travaill en permanence par des processus de structuration. Ces processus sont entretenus par un
mouvement dialectique entre les traits structurels dune organisation et des comportements de ses
membres 54. Nous allons considrer les connaissances comme tant des traits structurels dont
dpend le plus la performance de lentreprise. Le postulat de base est que la performance dune
organisation dpend, pour une part importante, de la nature des actions/interactions quotidiennes
qui sy droulent. Pour comprendre la gense de ces actions/interactions, il faut remonter aux
processus de structuration et mettre en vidence la nature dialectique entre les connaissances
dune organisation et les actes quotidiens de ses membres. Les connaissances sont des traits
structurels, elles mergent et sont reproduites travers les comportements des membres de
lorganisation. Lapproche constructiviste a enlev llment prdtermin de la connaissance. La
connaissance est construite dans les interactions.
53

Notre objectif nest pas lanalyse dune ventuelle transfrabilit du modle japonais de la gestion des
connaissances.
54
Bouchikhi H., 1995, Structuration des organisations et comptitivit : un point de vue constructiviste, in
Ingham M. (d.), Management stratgique et comptitivit, d. De Boeck - Wesmael, Bruxelles, 1995, pp379-394.

25

La gestion des connaissances implique lidentification et lanalyse des connaissances

disponibles et acqurir, la planification et le contrle des actions pour dvelopper lactif
connaissance afin de raliser les objectifs organisationnels. La gestion des connaissances passe
par une tape pralable de formalisation de ses connaissances implicites et tacites (dans le but
que lentreprise sache ce quelle sait).
Lentreprise cherche apprendre de ses acteurs car ces derniers ne traitent pas seulement
de linformation55 mais dveloppent des connaissances dans leur travail. Dans lOrganisation
Scientifique du Travail, un bureau des mthodes grait les connaissances de lentreprise en ce
sens quil simplifiait la science pour quelle soit applique par des ouvriers non qualifis.
Aujourdhui, lentreprise cherche formaliser des connaissances que les acteurs dveloppent dans
laction et capitaliser le retour dexprience.
2) Selon le paradigme systmique, lentreprise nest pas une addition dlments mais un
tout ayant son comportement propre. Un systme de significations et de normes partages par les
acteurs, que Chris Argyris appelle les thories dusage, gouverne lentreprise. Lentreprise sautoorganise comme une ralit objective ordonne, finalise, dote de rationalit et de cohrence.
Lauto-organisation signifie que le systme peut faire voluer sa constitution interne et son
comportement. Cette auto-organisation se traduit par la dfinition des procdures de travail. Les
procdures, sous la forme de propositions du type si-alors, sont considres comme des
processus de codification des connaissances applicables au quotidien, le stockage des
connaissances se faisant au niveau de la mmoire de lacteur mais galement des procdures.
Ces procdures dboucheraient-elles sur des routines organisationnelles dfensives ? Autrement
dit, est-ce que sous la forme de normes, les acteurs fabriquent des routines organisationnelles
dfensives qui renforceraient les effets surprotecteurs et anti-apprentissage (Overprotective and
Anti-learning Consequences) ? Est-ce que ces normes autorisent la modification des valeurs
directrices des individus, autrement dit, la modification des logiques sous-jacentes qui guident leurs
actes ? Comment construire des normes et btir des routines assurant un apprentissage efficace ?
Les mthodes utilises pour valuer les capacits dapprentissage organisationnel et le
fonctionnement de lorganisation incluent-elles les activits organisationnelles dfensives parmi les
variables tudier ? Comment arriver mettre en place une organisation capable de dvelopper
des comportements organisationnels favorisant lapprentissage en double boucle ? Comment
55

Le thoricien doit-il choisir le paradigme nergtique ou infogtique de linformation pour tudier la gestion des
connaissances? You cant solve the problems of Information Age business or gain a competitve advantage simply by
throwing more information and people at the problems. And you cant solve knowledge-based problems with
approaches borrowed from the product-orientd, print-based economy. Those solutions are reactive and
inappropriate . Source : Rebecca O. Barclay et Philip C. Murray, 1997, What is Knowledge Management ,
Knowledge at Work, Knowledge Management Associates, Portsmouth, in http ://www.knowledge-atwork..com/whatis.htm

26

raliser durablement des apprentissages en double boucle ? Pour C.Argyris, ltablissement des
normes mme exige un apprentissage.
C. Mthodologie de recherche
Une fois que nous aurons rappel les conclusions auxquelles diffrents travaux ont abouti,
nous entamerons une partie empirique. La mise au point dun modle danalyse, articulant les
paradigmes systmiques et constructivistes de lanalyse des organisations, permet de mettre en
lumire les processus dapprentissage organisationnel au travers de monographies (tudes de cas
qualitatives).
1) Le guide dentrevue
La collecte de donnes qualitatives se fera laide dinterviews semi-directifs. (Annexe No.8 :
LE GUIDE DENTREVUE) Dans les situations dentreprises tudier, nous voulons associer les

volutions organisationnelles lapprentissage organisationnel dans le but de la recherche de la

performance. Dans le cadre dune recherche en management compar, il serait intressant de se
poser les questions : Comment peut-on expliquer les diffrences observables dune entreprise
lautre ? Pourquoi certaines organisations semblent tre des contextes favorables tels types
processus ?
2) La grille de lecture
La partie empirique nous permettra daboutir une dfinition et une modlisation
oprationnelle du concept dapprentissage organisationnel; nous prciserons les caractristiques
essentielles de ce modle ainsi que les principaux enjeux de sa mise en uvre. Pour observer
lorganisation, nous pouvons avoir recours la grille de lecture dveloppe par H. Mintzberg
(1982) et compose des paramtres de conception56 suivants: la spcialisation du travail (la
division de base du travail), la formalisation du comportement (la standardisation du contenu de
flux rguls), la formation et la socialisation, le regroupement en units (les constellations de
travaux, lorganigramme), la taille des units (le systme de communication informelle, la
supervision directe, la surface de contrle), le systme de planification et de contrle (la
standardisation des productions, les systmes de flux rguls), les mcanismes de liaison , le
systme de prise de dcision. (Annexe No.9 : LES PARAMETRES DE CONCEPTION)

56

Mintzberg H., Structure et dynamique des organisations, d. Les Editions dOrganisation, Paris, 1982, p85.

27

3) Lethnomthodologie
La validation des hypothses auxquelles conduisent les lmen5ts prcdents exige des
entretiens et de lobservation, voire mme lobservation participante comme technique de
recherche, afin de saisir les mcanismes sur lesquels repose lapprentissage organisationnel. Ce
type de dispositif est employ par les ethnomthodologues.
Lethnomthodologie, sinscrivant dans un paradigme interprtatif, sest dfinie comme la
science des ethnomthodes, cest--dire des procdures dinterprtation que les membres de
la socit mettent en uvre dans la gestion courante de leurs affaires quotidiennes, pour donner
un sens leurs actions et celles des autres. En effet, la relation entre acteur et situation est
produite par des processus dinterprtation.
Le postulat de base est le suivant : le fait social nest pas un objet stable, il est le produit de
lactivit continuelle des hommes, qui conoivent des savoir-faire, des procdures, des rgles de
conduite appels des ethnomthodes. Ces mthodes appartiennent un groupe particulier, une
organisation ou une institution locale. Les pratiques, mthodes et procdures sont des activits
sociales structurantes.
Pour Alain Coulon, contrairement la sociologie qui cherche savoir comment les individus
agissent dans des situations qui seraient dj dfinies en dehors deux et qui prexisteraient leur
changes, lethnomthodologie essaiera de comprendre comment les individus voient, dcrivent et
proposent ensemble une dfinition de la situation57. La ralit sociale, constamment cre par les
acteurs, nest pas une donne prexistante. Cest pourquoi lethnomthodologie porte son
attention sur la faon dont les membres prennent des dcisions. Au lieu de faire lhypothse que
les acteurs suivent des rgles, lintrt de lethnomthodologie est de mettre jour les mthodes
par lesquelles les acteurs actualisent ces rgles. Il serait intressant dadopter cette posture
intellectuelle pour tudier lapprentissage organisationnel.
Un trait essentiel de la pratique de lethnomthodologie est quelle requiert la description.
Lobservation attentive et lanalyse des processus mis en uvre dans les actions permettraient de
mettre au jour les procdures par lesquelles les acteurs interprtent et organisent constamment la
ralit sociale en commun. Les ethnomthodologues ne prennent pas des descriptions de la ralit
sociale les comptes rendus quen font les acteurs. Lanalyse de ces comptes rendus ne leur est
utile que dans la mesure o elle rvle comment les acteurs reconstruisent en permanence un
ordre social, afin de se comprendre et tre capables dchanges. La proprit de ces descriptifs
nest pas de dcrire le monde, mais den montrer en permanence la constitution. La description, en
se ralisant, fabrique le monde, le construit. Rendre visible le monde, cest rendre

57

Coulon A., Lethnomthodologie, Que sais-je?, No 2393, d. Presses Universitaires De France, Paris, 1987.

28

comprhensible mon action en la dcrivant, parce que jen donne voir le sens par la rvlation
autrui des procds par lesquels je la rapporte 58.

58

Coulon A., Lethnomthodologie, Que sais-je?, No 2393, d. Presses Universitaires De France, Paris, 1987, p42.

29

II : LAPPRENTISSAGE ORGANISATIONNEL
LA.O se trouve au carrefour de plusieurs champs disciplinaires : la psychologie, la stratgie
dentreprise, la gestion des ressources humaines, les thories des organisations, lorganisation
industrielle, le management de la technologie, la production, linformatique. Plusieurs auteurs59 se
sont intresss au phnomne de lapprentissage organisationnel (A.O) et ont tabli des typologies
des travaux portant sur ce thme.
Notons tout dabord que ce sont les individus qui apprennent. Les recherches portant sur
lapprentissage humain sont de longue date et constituent une base aux recherches sur lA.O. La
plupart des recherches sur lapprentissages individuel proviennent des tudes psychologiques sur
le comportement humain. Les bhavioristes ont dvelopp les premires thories de
lapprentissage en terme de modle comportemental Stimulus-Rponse. Lapprentissage est
considr comme le changement dans les probabilits de comportement. Simultanment, avec le
dveloppement des thories dapprentissage et de comportement, des analyses exprimentales
des mcanismes, constituant lapprentissage, ont t menes. Lapprentissage est peru comme
lacquisition dassociations, de rflexes conditionns, et de chanes Stimulus-Rponse. Ces
premires recherches sur lapprentissage sont domines par les thories du comportement en
psychologie. Vers la fin des annes 50 et pendant les annes 60, ltude de lapprentissage verbal
(rote verbal learning) sest intresse aux processus de renforcement et daffaiblissement des
associations, incorpores dans ce qui est appel thorie dinterfrence. Lide matresse de cette
thorie repose sur linterprtation de concepts tels que la mmorisation, loubli en terme de
gnralisation de Stimulus-Rponse. Lmergence de la perspective du processus dinformation
dans la psychologie cognitive, avec laccent mis sur la rsolution des problmes, apporte de
nouvelles ides sur la conceptualisation de lapprentissage. Lapprentissage est analys comme le
changement des connaissances (states of knowledge), plutt que dans le changement de
probabilits de rponses.

59

Shrivastava P., 1983, A Typology of Organizational Learning Systems, in Journal of Management Studies, Vol.
20, No.1, pp7-28.
Fiol C-M. and Lyles M-A., 1985, Organizational Learning, in Academy of Management Review, Vol. 10, No 4, pp803813.
Huber G-P., 1991, Organizational Learning : the Contributing Processes and the Litteratures, in Organization
Science, Vol.2, No. 1, February, pp88-115.
Dixon N.M., 1992, Organizational Learning : a Review of the Literature with Implications for HRD Professionals,
in Human Resource Development Quarterly, Vol. 3, No 1, Spring, pp29-49.
Dodgson M., 1993, Organizational Learning : A Review of Some Literatures, in Organization Studies, Vol.14, No.3,
pp375-394.
Koenig G., 1994, Lapprentissage organisationnel : reprage des lieux, in Revue Franaise de Gestion, JanvierFvrier, pp76-83.

30

La recherche sest alors oriente vers ltude des structures de mmorisation, les processus
dinformation, lorganisation de la connaissance et lacquisition et la recherche dinformation pour la
rsolution de problme. Avec lmergence de la perspective des processus de linformation, la
simulation et la modlisation informatique ont pris de limportance.
1. DEFINITIONS
Grard Koenig (1994) dfinit lapprentissage organisationnel comme un phnomne collectif
dacquisition et dlaboration de connaissances qui, plus ou moins profondment, plus ou moins
durablement, modifie la gestion des situations et les situations elles-mmes60. La dimension
collective de lorganisation peut tre active dun part travers la circulation et la diffusion des
nouvelles connaissances et dautre part travers le dveloppement des relations entre les
comptences prexistantes. En ce qui concerne la diffusion

et la circulation des nouvelles

connaissances, limpact de lapprentissage crot avec le nombre et la diversit des interprtations

produites. Le dveloppement des interprtations largit lventail des comportements possibles.
Limpact de lapprentissage augmente galement en fonction du nombre dentits qui ont acquis
des connaissances nouvelles et les jugent utiles; et en fonction du nombre dentits qui
comprennent de la mme manire les diverses interprtations produites. Le dveloppement des
relations entre les comptences prexistantes est un mode dapprentissage qui vise une meilleure
articulation entre des acteurs habitus mobiliser de faon indpendante leurs connaissances. G.
Koenig remarque quune bonne partie des relations efficaces au sein des organisations sont de
nature informelle. Les mmoires individuelles, les systmes darchivage, les procds dexcution
et les structures sont les quatre catgories de lieux dinscription de lapprentissage.
G.P. Huber (1991) considre que lapprentissage peut tre qualifi dorganisationnel ds
lors que lacquisition dun savoir mme strictement individuel modifie le comportement de lentit61.
Paul Shrivastava (1983) dfinit les systmes dapprentissage organisationnel (A.O) comme
les moyens par lesquels lorganisation apprend. Les systmes dapprentissage sont des
mcanismes par lesquels lapprentissage est perptu et institutionnalis dans les organisations.
P.Shrivastava distingue quatre perspectives complmentaires de lapprentissage organisationnel62.

60

Koenig G., 1994, Lapprentissage organisationnel : reprage des lieux, in Revue Franaise de Gestion, JanvierFvrier, p78.
61
Huber G-P., 1991, Organizational Learning : the Contributing Processes and the Litteratures, in Organization
Science, Vol.2, no 1, February, pp88-115.
62
Shrivastava P., 1983, A Typology of Organizational Learning Systems, in Journal of Management Studies, Vol.
20, No.1, pp7-28.

31

2. LES PERSPECTIVES DE LAPPRENTISSAGE ORGANISATIONNEL

Chacune des perspectives reflte une conceptualisation diffrente du phnomne de lA.O
qui est dcrit en termes dadaptation, de dveloppement des thories dusage organisationnelles
(assumption sharing), de gestion dune connaissance action-rsultat (developing knowledge of
action-outcome), et de capitalisation de lexprience dans lorganisation (institutionalized
experience). (FIGURE 5)
A. Lapprentissage organisationnel comme adaptation
LA.O est rendu ncessaire par la complexit de lenvironnement. Les organisations
efficaces sont celles dont les membres ont la capacit dapprendre prvoir (predict) les
changements dans lenvironnement, identifier linfluence de ces changements, chercher les
stratgies adquates pour faire face aux changements, et dvelopper les structures appropries
pour mettre en uvre ces stratgies. Dans cette perspective, lA.O devient le processus
didentification des changements organisationnels et des contextes organisationnels.
Pour Cyert et March (1963) ladaptation se produit au niveau collectif de lorganisation et
met laccent sur les trois phases diffrentes du processus de prise de dcision : ladaptation des
objectifs, ladaptation des rgles ordinaires (attention rules), ladaptation des rgles de remise en
cause (search rules)63. La thorie comportementale de la firme soutient que les organisations
rajustent leurs objectifs en fonction de leurs expriences et de celles des autres entreprises.
Lorganisation porte une attention slective lenvironnement. Le choix des critres de slection de
linformation, le codage du langage pour communiquer linformation propos des alternatives et de
leurs consquences sont influencs par lexprience de lorganisation.
LA.O. se manifeste dans la constitution dune base de connaissance intgrant lexprience
et qui amliore ainsi les processus dcisionnels. Emery et Trist (1973) recommandent une
approche de la redondance des fonctions pour concevoir des organisations qui voluent dans un
environnement complexe et dynamique.
Les

procds

dexcution

constituent

un

lieu

dinscription

des

apprentissages

organisationnels. Lactivit individuelle et organisationnelle peut tre lie des stimuli tels que la
rclamation dun client ou la survenance dune panne. Un stimulus nouveau implique la recherche
ou llaboration dune rponse. Une fois quun schma dexcution a t appris, cette phase de
qute nest plus ncessaire. Ralise sur la base de lexprience passe en vue dune activit
future, il serait logique que la schmatisation soit dautant plus pousse que la rptition des
activits est grande. Elle permet de rduire le temps de rponse.

63

March J.C. et Simon H.A., Organizations, Wiley, N.Y., 1958.

Cyert and March, A behavioral Theory of the Firm, Englewood Cliffs, N.Y : Prentice-Hall, 1963.
Simon H.A., Administrative Behavior, Free Press, New York, 1976.

32

Au sein des organisations, une grande partie des comportements sont gouverns par des
schmas dexcution64. Lapprentissage se fait au niveau des structures : lorganigramme
(dfinition et agencement officiel des parties), les structures spaciales (localisation, proximit
interservices, mise lcart des cellules innovantes, amnagements intrieurs, affectation
personnelle ou collective des bureaux) ou les systmes de rles (le rle et les systmes de rles
sont au cur de lapprentissage organisationnel dans la mesure o, comme le souligne H.Simon,
le rle est avant tout un systme qui contraint lacteur dans son activit dcisionnelle, en lui
indiquant les bonnes manires de poser un problme, de trouver linformation pertinente, de se
fixer des objectifs appropris et de slectionner les techniques adquates).
March et Olsen (1975) construisent une thorie de lapprentissage sous lambigut65, qui
spcifie les relations entre les concepts tels que la mise en relation, la confiance, le contact et
lintgration entre les membres de lorganisation. Leur analyse de lA.O sous lambigut incorpore
les limites cognitives et dvaluation de lapprentissage dans les organisations. Ils dcrivent le
modle dun cycle simple et complet de choix organisationnel dans lequel les actions et
participations individuelles dans les situations de choix, affectent les actions organisationnelles, qui
leur tour affectent les rponses de lenvironnement. Les rponses de lenvironnement affectent
les cognitions et prfrences des individus et ainsi leur comportement. Ce modle de choix sert
doutil danalyse de lapprentissage comme adaptation. March et Olsen ont identifi plusieurs
situations dapprentissage

telles que lapprentissage dun rle contraignant, lapprentissage

partir dexpriences superstitieuses, apprentissage dexpriences daudience, et lapprentissage

dexprience sous ambigut.
Dautres approches soutiennent que lA.O se produit travers le dveloppement des
thories dusage des acteurs organisationnels.
B. Lapprentissage organisationnel comme dveloppement des thories dusage
Chris Argyris et Donald Schn (1978) appellent A.O la construction et la modification des
thories dusage travers lexamen individuel et collectif66. Ces auteurs
perspective de la thorie daction de lA.O

ont recours la

qui drive des thories sociologiques de la

connaissance et du concept daction dinfrence.

64

March J.C. et Simon H., Les organisations, d. Dunod, Paris, 1974, p134.
March J.C. et Olsen J.P, 1975, The uncertainty of the past :organizational learning under ambiguity, in
European Journal of Political Research, Vol.3, pp141-171.
66
Argyris C. and Schn D.A., Organizational Learning, ed. Reading, Massachusetts : Addison-Wesley, 1978.
65

33

Pour expliquer les processus organisationnels, Karl Weick (1979) dcrit le modle
Etablissement-Slection-Rtention (Enactment-Selection-Retention)67 donnant un sens aux actions
des membres organisationnels. Les croyances et hypothses forment les cartographies causales
par lesquelles les membres regardent et partagent les ralits organisationnelles. Ce partage de
ralits,

travers

des

ngociations

mutuelles

de

cartographies

cognitives,

constitue

lapprentissage des membres.

Mitroff et Emshoff (1979) dcrivent une mthodologie mettant en valeur les hypothses
partages68. Ils suggrent une approche danalyse dialectique des hypothses pour la rsolution
des problmes. Lapprentissage passe par le partage des hypothses au niveau dune industrie et
lidentification

des

stratgies

les

plus

appropries

pouvant

guider

les

changements

organisationnels.
C. Lapprentissage organisationnel comme gestion des connaissances.
Afin de dvelopper une thorie de lapprentissage organisationnel middle range qui relate
le processus de schmatisation organisationnelle (Organizational design process), Duncan et
Weiss (1978) propose une autre conceptualisation du phnomne. Ils dfinissent lorganisation
comme un groupe dindividus qui sengagent dans des activits coordonnes transformant
directement ou indirectement un ensemble dinputs en outputs69. Ainsi, lorganisation est un
systme

dactions

intentionnelles

(purposeful

actions)

engages

dans

un

processus

transformationnel pour produire des outputs. Etant donne cette perspective de lorganisation
comme un systme, les auteurs affirment que lefficacit des organisations est fonction de ses
choix stratgiques long terme, choix des processus de transformation, et des structures
administratives (administrative structures) qui soutiennent ces processus. Ces choix sont fonds
sur les connaissances antrieures (prior knowledge) propos de la relation entre les actions
organisationnelles et les rsultats. Lefficacit organisationnelle est ainsi dtermine par la qualit
de la base de connaissance disponible lorganisation pour faire les choix stratgiques
dterminants.
Lapprentissage organisationnel est alors dfini comme le processus dans lorganisation
par lequel la connaissance, propos des relations Action-Rsultat et les effets de
lenvironnement sur ces relations, est dveloppe70.

67

Weick K., The Social Psychology of Organizing, Addison-Wesley, Reading, Mass, 1969.
Mitroff I. et Emshoff J.R.,1979, On Strategic assumption-making : a dialectical approach to policy and
planning, in Academy of Management Review, Vol.4, No.1, pp1-12.
69
Ducan R. and Weiss A., 1979, Organizational Learning : Implications for Organizational Design, in Research in
Organizational Behavior, eds. Staw B.M. and Cummings L.L., Vol. 1, pp75-123.
70
Ducan R. and Weiss A., 1979, op.cit., p84.
68

34

Contrairement lapprentissage individuel qui entrane des changements relativement

permanents dans le comportement de lindividu, lapprentissage organisationnel entrane le
dveloppement dune base de connaissances qui pourrait faire en sorte que le changement soit
possible. Cest la connaissance qui est le rsultat du processus dapprentissage connaissance
qui dcrit avec prcision les relations Action-Rsultat pertinentes pour les activits
organisationnelles, la connaissance qui est rpartie travers lorganisation, transmissible entre les
membres (communicable among members), faisant lobjet dun consensus, et qui est intgre dans
les procdures de travail et les structures de lorganisation. Dans cette perspective, lapprentissage
organisationnel est troitement li aux processus organisationnels porteur de sens
(organizational sense-making processes) qui sont fondamentalement des routines interprtatives
utilises par les dcideurs pour dtecter les problmes, dfinir les priorits et dvelopper une
comprhension de la manire avec laquelle on fait face aux carts de performance. Les idologies
organisationnelles (organizational ideologies), les structures rigides, les standards de performance
historiques, la lgitimation et les pressions de justification, et les forces environnementales sont
des contraintes lapprentissage organisationnel.
Lapprentissage organisationnel est un processus continu. Dans le but den faire un
processus durable, certaines de ses facettes sont institutionnalises sous la forme de systmes
dapprentissage formels et dautres sous la forme de pratiques organisationnelles informelles. Les
systmes dapprentissage (learning systems) sont des mcanismes par lesquelles lapprentissage
est perptu dans lorganisation. Les systmes dapprentissage incluent les systmes de
planification stratgique, les systmes de gestion

de linformation (management information

systems), les systmes de contrle budgtaire, les comits de direction ad hoc pour les prises de
dcision stratgiques, les rseaux informels dinformation, lapprobation des dcisions stratgiques
par le fondateur ou un membre hautement respect du comit directeur.
Des processus sur lesquels repose la transformation des connaissances rsulte une
dmarche dapprentissage organisationnel propre aux problmes spcifiques et aux particularits
de lorganisation.
Michael Polanyi (1966) distingue deux sortes de connaissances71 : les connaissances
explicites (formalises) facilement transmissibles entre les individus; et les connaissances tacites
(non formalises) qui sont des connaissances personnelles issues de lexprience personnelle
mobilisant les croyances et valeurs personnelles de lindividu.

71

Michael Polanyi, The Tacit Dimension, Routledge & Kegan Paul, London, 1966.

35

Dans les organisations, les connaissances tacites (tacit knowledge) sont perues comme
tant la vritable cl pour laction.
Pour Tom Beckman (1998), la ressource connaissance fait partie dune chane de
transformation, processus comportant un certain nombre dtapes. Les donns (data) constituent
la matire brute de la chane. Linformation est une donne dont la forme et le contenu sont utiles
pour une tche particulire. Les connaissances permettent lexcution des tches, la prise de
dcision et la rsolution des problmes. Les cas, les rgles, les modles sont trois types de
connaissances.

Elles

sacquirent

par

accumulation

dinformations

qui

sorganisent

progressivement par rubriques dans lensemble des moyens de stockage : ouvrages, bases de
donnes, supports magntiques. Les connaissances sont structures, codifies et subissent des
concentrations successives ayant pour caractristique daccrotre lutilit des connaissances.
(FIGURE 6)
Dans un article portant sur la mmoire organisationnelle72, Martine Girod (1995) dfinit la
connaissance organisationnelle comme tant la connaissance pertinente pour les activits de
lorganisation tous les niveaux et distingue trois types de connaissances : les connaissances
procdurales (savoir-faire et aptitudes, lensemble des connaissances tacites, des savoirs
comment-faire),
scientifiques,

les

connaissances

administratifs,

dclaratives

connaissances

(lensemble

relativement

des

formelles

et

savoirs

techniques,

explicites)

et

les

connaissances de jugement (lensemble des savoirs que faire permettant lorganisation de se

comporter comme il convient, au bon moment de faon efficace ).
Pour A.-M. Nicot (1993), lexpertise et le savoir-faire sont les connaissances les plus
profondes, qui se sont dveloppes avec le temps et lexprience. Leur utilisation nest pas
seulement de nature sub-symbolique (lexpert nest pas compltement conscient de son propre
processus de connaissance) mais aussi linaire (cela se traduit par la perception de formes
globales et la capacit ngliger une grande partie du problme en focalisant son attention sur les
dtails importants) et analogique (rfrence frquente de nombreuses situations offrant des
ressemblances) 73. Ann Macintosh (1996) dfinit lactif connaissance (knowledge assets) comme
lensemble des connaissances relatives aux marchs, produits, technologies et lorganisation,
qui appartiennent lentreprise ou quelle doit acqurir pour permettre son activit de gnrer
des profits74.

72

Girod M., 1995, La mmoire organisationnelle, in Revue Franaise de Gestion, septembre-octobre, pp30-42.
Girod M., La mmoire organisationnelle, d. LHarmattan, Paris, 1995.
73
Nicot A.-M., 1996, Connaissance et organisation : un art de la fugue, in Bartoli J.-A. et Le Moigne J.-L. (Sous la
direction), Organisation intelligente et systme dinformation stratgique, d. Economica, Paris, 1996, p255.
74
Macintosh A., 1996, Position Paper on Knowledge Asset Management, Artificial Intelligence Applications
Institute, University of Edinburg, Scotland, May 28, in http://www.aiai.ed.ac.uk/~alm/kam.html

36

La gestion des connaissances implique lidentification et lanalyse des connaissances

disponibles et acqurir, la planification et le contrle des actions pour dvelopper lactif
connaissance afin de raliser les objectifs organisationnels.
Des chercheurs ont propos certaines dmarches de gestion des connaissances. Pour
J.Liebowitz et T. Beckman (1998), grer les connaissances consiste dynamiser un cycle
comportant sept tapes : lidentification des comptences cls permettant un avantage comptitif
durable, la collecte des connaissances utiles aux comptences cls, la slection des
connaissances formalises, le stockage dans la mmoire organisationnelle, le partage des
connaissances en les rendant accessibles aux utilisateurs, lapplication des connaissances dans
lexcution des tches, rsolution des problmes et prise de dcision, et finalement la construction
et le dveloppement de nouvelles connaissances. Les deux auteurs soulignent limportance de
mettre en place des mcanismes afin de construire une meilleure affectation, partage, rpartition et
prservation des connaissances travers lorganisation. La mmoire organisationnelle doit tre
accessible aux utilisateurs pour les assister. La performance organisationnelle rside dans
lacquisition et le partage des connaissances. (FIGURE 7)
Ikujiro Nonaka (1991) dveloppe un modle de gestion des connaissances se focalisant sur
les dimensions implicites et explicites des connaissances75. Selon lui, la gestion des
connaissances ne consiste pas uniquement traiter de linformation. Lentreprise doit aussi
mobiliser, par des interactions, les connaissances tacites dtenues par les acteurs internes et
externes de lentreprise. Sept lignes directrices permettent de mettre en uvre un programme de
gestion des connaissances organisationnelles : crer une vision de connaissances, dvelopper un
quipage de connaissances, crer un champ dinteractions haute densit sur la ligne de front,
sappuyer sur le processus de dveloppement de nouveau produit (la plupart des exemples
prsents concernent des projets de dveloppement de nouveaux produits), adopter un
management milieu-haut-bas, passer une organisation hypertexte, construire un rseau de
connaissances avec le monde extrieur.
Nonaka et Takeuchi (1995) distinguent quatre modes de conversion de connaissance : la
socialisation, lextriorisation, la combinaison et lintriorisation. La socialisation est le processus
interactif par lequel les membres dune quipe construisent des reprsentations et des formes
dexpriences partages 76. Lextriorisation consiste en la transformation des connaissances
tacites en connaissances explicites.
75

Takeuchi H. et Nonaka I. (Avec des contributions de Ingham M.), La connaissance cratrice. La dynamique de
lentreprise apprenante, ed. De Boeck Universit, Bruxelles, 1997. (Takeuchi H. and Nonaka I., The KnowledgeCreating Company : How Japanese Compagnies Create the Dynamics of Innovation, Oxford University Press,
1995).
76
Divry C., Debuisson S. et Torre A., 1998, Comptences et formes dapprentissage : pour une approche
dynamique de linnovation, in Revue Franaise de Gestion, Mars-avril-mai, pp115-127.

37

La combinaison est le processus par lequel les membres se coordonnent et explicitent leurs
connaissances propres pour forger la connaissance commune. Et lintriorisation repose sur
lapplication des connaissances explicites afin denrichir la propre base de connaissances tacites
de lutilisateur.
Un autre modle propos par Max Boisot et Manfred Mack (1995) se focalise sur les deux
dimensions : la codification et la diffusion77. Les quatre phases de ce cycle sont les suivantes :
1. Perception dune opportunit nouvelle. Lentreprise se met en position de veille et un acteur ou
une quipe de travail, partir de signaux faibles, voit une piste explorer que dautres nont
pas encore vu. Ltat des connaissances est non codifi.
2. Dveloppement dune solution. Il sagit dun processus dessais/erreurs et de choix successifs.
Laboutissement peut consister en un nouveau produit mais comprend galement la codification
de la connaissance quil faudra par la suite diffuser pour tirer valeur de lactivit nouvelle.
3. Diffusion de la connaissance. Lentreprise fait en sorte que la connaissance qui vient dtre
codifie soit partage, cest--dire transmise aux acteurs qui en ont besoin pour, en particulier,
fabriquer, vendre et assurer le service aprs-vente ayant trait au produit. Cette diffusion peut
prendre la forme de manuels, de stages de formation, banques de donnes,
4. Intgration de la connaissance. Les acteurs intriorisent la connaissance en lappliquant. Le
processus permet un niveau individuel et collectif de transformer les connaissances en
comptences.
Daprs les auteurs, ce cycle est qualifi de cycle dapprentissage, car il engendre le
dveloppement dune part de valeur immdiate sous forme de nouveaux produits et services et
dautre part de nouvelles comptences. (FIGURE 8)
D. Lapprentissage organisationnel comme capitalisation de lexprience
Lapprentissage dvelopp dans le cours mme de lactivit peut se faire par accumulation
dexprience ou par exprimentation. On retrouve ici lopposition usuelle entre oprations et
projets78. (Annexe No. 12 :LA GESTION DES OPERATIONS ET LA GESTION DES PROJETS)
Lapprentissage effectu travers la gestion de lexprience porte sur une accumulation
positive et une diffusion de savoirs durables. Cet apprentissage doit viter la perte des
connaissances issues de lexprience lors des mutations internes, dispersion des quipes
survenant en raison de la fin dun grand chantier ou loccasion de linterruption dune production
par exemple. La question qui se pose ici : comment diffuser au sein de lorganisation des
77

Boisot M. et Mack M., 1995, Stratgie technologique et destruction cratrice, in Revue Franaise de Gestion,
mars-avril-mai.
78
Koenig G., 1994, Lapprentissage organisationnel : reprage des lieux, in Revue Franaise de Gestion, JanvierFvrier, pp76-83.

38

apprentissages raliss dans une partie de celle-ci ? Lexprimentation est un apprentissage

relatif des projets, tels que la gestion dune coopration ou la transformation en profondeur des
mthodes de production par exemple. Le projet regnre le systme, transforme la dfinition des
activits. Dans ce cas, lapprentissage est tourn vers lintelligence de lexprimentation qui porte
sur une rflexivit constructive. Les connaissances sont produites dans et par lacquisition dun
savoir-faire et la rflexion dans laction. Il faut prendre la mesure du caractre fortement rcursif
des relations quentretiennent pratique et rflexion. En effet, lobjet dapprentissage se transforme
par lapprentissage lui-mme.
Lapprentissage se fait aussi par transfert de connaissances dune organisation une autre :
limitation et la greffe (recrutement de personnel comptent ou acquisition dentreprises) en sont
les vecteurs privilgis. Un point important prendre en considration est la notion dexprience
transfrable et pertinente (transferable and relevant). Des recherches tudient les conditions de
transfrabilit des meilleures pratiques et de partage des connaissances entre les organisations
notamment lors des oprations dacquisitions, de fusions ou dalliances.
P. Shrivastava propose de mener des recherches pour examiner les conditions de transfert
de lexprience et de lapprentissage entre les situations de prises de dcisions.
En rsum, cest travers les expriences antrieures que lorganisation apprend adapter
ses objectifs, prter attention lenvironnement de faon slective et rechercher des solutions
aux problmes organisationnels. Les systmes dA.O interprtent et communiquent les
connaissances pertinentes pour la prise de dcision et cherchent aussi expliciter la connaissance
tacite des individus dans une base organisationnelle de connaissances. LA.O est donc troitement
li aux expriences de lorganisation. Bien que cela soit les individus qui apprennent, le processus
dapprentissage est influenc par un ensemble plus large de variables sociales, politiques et
structurelles. Lapprentissage entrane le partage de connaissance, croyances et hypothses entre
les individus. Lapprentissage exige des changements fondamentaux dans les thories dusage
des processus de prise de dcision. Il ncessite aussi bien un changement de la vision des
preneurs de dcision que des changements dans la structure et les procdures dans le but
dincorporer la nouvelle connaissance acquise. Cest un processus long terme qui se produit
diffrents niveaux de lorganisation (aux niveaux individuel, de lunit, du dpartement, de
lentreprise, de lindustrie). LA.O est institutionnalis dans la forme de systme dapprentissage
qui incluent des mcanismes formels et informels de la gestion du partage de linformation, de la
planification et du contrle.

39

Sintressant lA.O dans le contexte de la prise de dcision stratgique, Shrivastava a

rencontr plusieurs systmes dapprentissage organisationnel dans un chantillon dentreprises
tudies79. Ces systmes dapprentissage incluent une varit de systmes formels, informels,
culturels et historiques de gestion des processus de partage et de diffusion de linformation dans
lorganisation.

Ils

varient

normment

dans

leur

degr

dexplicitation,

systmatisation,

formalisation, sophistication et dimportance dans le processus organisationnel de prise de

dcision. Certains des systmes dapprentissage sont des systmes dans le sens de systmes
formels de gestion de linformation et systme de contrle, dautres sont des systmes
systmatiques de visualisation des problmes organisationnels et de leur partage avec les
membres organisationnels.
3. TYPOLOGIE DES SYTEMES DAPPRENTISSAGE ORGANISATIONNEL
Dans le but de dgager une typologie pour classer les systmes dA.O, Shrivastava identifie
deux dimensions caractristiques des systmes dapprentissage : la dimension IndividuOrganisation et la dimension Evolutionary-Design. (FIGURE 9)
a) La dimension Individu - Organisation. A partir du moment o les individus sont les agents
dapprentissage, leur rle est important dans le dveloppement du systme dapprentissage. LA.O
entrane la conversion de la connaissance des individus dans une base organisationnelle et
systmatique des connaissances utiles la prise de dcision. Les systmes dA.O peuvent varier
de systmes dpendant dune seule personne des systmes hautement participatifs dpendant
de la faon dont le processus de partage des connaissances est accompli.
A une extrmit de cette dimension, nous avons des systmes dapprentissage, bass sur
les inputs dune personne (ou dun nombre restreint de personnes). Ces inputs sont biaiss par
la perception de cet acteur dont la dcision se trouve accepte comme une norme dans
lorganisation. A lautre extrmit du continuum de cette dimension Individu - Organisation se
trouvent les systmes dapprentissage qui sont impersonnels (anonymes). Ils sont dfinis en terme
de proprit de lorganisation plutt que celle des individus : la culture organisationnelle, lhritage,
les politiques, les procdures de travail standards.

79

Shrivastava P., Strategic Decision-Making Process : The Influence of Organizational Learning and
Experience, Doctoral Dissertation, University of Pittsburgh, Pittsburgh, 1981.

40

b) La dimension Evolutionary-Design . Nous allons nous focaliser sur le processus par

lequel les systmes dA.O sont dvelopps. Les systmes dapprentissage peuvent se dvelopper
partir des normes socioculturelles, des pratiques historiques ou des traditions managriales de
lorganisation. Les pratiques historiques font rfrence aux traditions de prise dcisions
organisationnelles. Au bout dun certain nombre dannes, des individus acquirent un pouvoir
informel de prise de dcision finale. On retrouve ce genre de pratiques dans les organisations
ges. Les normes socioculturelles de la cohsion de groupe, la participation et lesprit dquipe
procurent une base pour lapprentissage dans les groupes. Dans de tels cas, il ny a pas defforts
conscients pour concevoir les mcanismes dapprentissage mergeant dans lorganisation. Ces
systmes dapprentissage sont appels Evolutionary learning systems.
A lautre extrmit de cette dimension, lA.O est dfinit comme un ensemble de processus
de gestion des connaissances de lentreprise, sappuyant sur la circulation et la capitalisation des
connaissances gnres par lutilisation des nouvelles technologies de linformation. Les systmes
dapprentissage sont conus et mis en uvre pour servir des besoins spcifiques en information et
apprentissage, besoins identifis par les gestionnaires. Ces systmes dapprentissage sont conus
en dterminant de faon analytique les besoins de lorganisation en information et en dveloppant
des systmes standardiss et des procdures pour rpondre ces besoins. Ces systmes
dapprentissage sont appels Designed learning systems. Ils sont conus scientifiquement grce
au recours aux systmes informatiques et aux modles doptimisation dans la conception de tels
systmes (les systmes daide la dcision, qui sont des outils de prise de dcision spcifiques,
interactifs et bass sur linformatique).
Plus rcemment, un certain nombre doutils informatiques et de systmes lectroniques
darchivage ont t dvelopps, confrant linformation un caractre collectif. Jean-Yves Bck
(1999) cite quelques instruments de conservation et de diffusion 80 des connaissances tels que
les outils REX (retours dexpriences), CAPEX (capitalisation de lexprience), UMAP
(cartographie de linformation), le logiciel GINGO (les arbres de comptences), GEIDE (gestion
lectronique de linformation et des documents existants), SGBD (systmes de gestion des bases
de donnes), le groupware ou collecticiel, le workflow ou gestionnaire de flux dinformations, les
systmes experts ou lintelligence artificielle, lextranet. (Annexe No. 13 : QUELQUES INSTRUMENTS DE
CONSERVATION ET DE DIFFUSION DES CONNAISSANCES)

Ces outils offrent des possibilits considrables : affranchissement de contraintes despace

et de temps, identification et cartographie des biens intellectuels (intellectual assets), accessibilit
partage de trs larges ensembles dinformations, diffusion des meilleures pratiques.
80

Bck J-Y., Le management des connaissances, Mettre en uvre un projet de knowledge management, d.
ditions dOrganisation, Paris, 1999, pp 99-127.

41

Les applications informatiques favorisent la communication; elles servent de mmoire

partage pour un rseau dacteurs (une quipe de commerciaux, en contact avec diffrentes
catgories de clientles, qui partagent la mme base de donnes), elles permettent lchange de
messages et la tenue de forums de discussion grce lintranet. Cependant, la gestion des
connaissances ne peut se rduire uniquement limplantation doutils informatiques permettant
certes de structurer et rendre disponible linformation. La conception des systmes dinformation
doit tenir compte des normes socioculturelles de lorganisation qui feront en sorte que mme
limplantation du systme dinformation soit une russite.
Dans sa recherche portant sur un chantillon de trente-deux organisations, P. Shrivastava
(1981) a identifi six types de systmes dA.O: les systmes centraliss (One man institution), les
systmes dapprentissage mythologique (Mythological learning systems), la culture de la recherche
dinformation (Information seeking culture), les systmes dapprentissage participatifs (Participative
learning systems), les systmes de gestion formels (Formal management systems), les systmes
dapprentissage bureaucratiques (Bureaucratic learning systems). Ces systmes dcrivent les
caractristiques dapprentissage des organisations tudies.
A. Les systmes dapprentissage organisationnel centraliss
Cest une situation dA.O dans laquelle un individu, personne cl de la connaissance
organisationnelle, est au courant de tous les aspects de lactivit. Il agit comme un filtre et contrle
le flux dinformation entre les gestionnaires de lentreprise. En vertu de sa connaissance, de son
exprience et de sa position dans lorganisation81, il est considr par les autres membres de
lorganisation comme la source de toute information pertinente. Il est lacteur dans lequel est
incorpor lA.O. Ses perceptions (biais et limitations) deviennent les perceptions (et limitations) de
lorganisation travers un processus dacceptation tacite de la part des autres membres de
lorganisation.
B. Les systmes dapprentissage organisationnel mythologiques
Lapprentissage organisationnel saccomplit travers lchange dhistoires (stories) propos
des acteurs et des activits organisationnelles. Ces histoires, se perptuant avec le temps,
deviennent des mythes organisationnels. Le rle des mythes organisationnels dans lintgration
dun nouveau recrut dans lorganisation est crucial. En effet, son attitude envers les autres
acteurs et les diffrentes sources dinformation (rapports, notes de service) est influence par ce
quil a entendu dire de ses collgues pendant les toutes premires semaines dans lorganisation.
81

H. Mintzberg (1982) emploie lexpression : postes de cadres intgrateurs, cest--dire des postes de liaison qui ont
une autorit formelle. (Mintzberg H., Structure et dynamique des organisations, d. Les Editions dOrganisation,
Paris, 1982, p159).

42

Les mythes constituent le terrain pour le dveloppement des normes organisationnelles de

partage de la connaissance. Les normes sociaux-culturelles de partage de linformation, qui se
dgagent les mythes organisationnels, influencent la distribution et laccs la connaissance
organisationnelle en dterminant les acteurs qui ont accs cette connaissance. Lauteur
remarque que les mythes dont lacteur a entendu parler, et quil rpte ces collgues, sont trs
diffrents des mythes quil communique ses subordonns et ses suprieurs. De faon similaire,
les mythes qui mergent et circulent dans une zone fonctionnelle, ou divisionnelle sont diffrents
des mythes qui se trouvent dans dautres. Ainsi, la connaissance organisationnelle volue
diffremment travers les frontires fonctionnelles, divisionnelles et hirarchiques. Par ailleurs, les
mythes organisationnels crent les hros et les mchants (les reprsentants de dpartements
tels que laudit interne ou les relations industrielles).
C. Culture de la recherche dinformation
Lactivit, lenvironnement, et la nature du personnel employ, favorisent chez certaines
entreprises, une culture o la remise en cause et la curiosit sont encourages. Les acteurs sont
motivs rechercher et acqurir de faon continue linformation qui peut tre directement ou
indirectement pertinente leur travail. Pour lauteur, ce genre de conditions se produit dans les
firmes de courtage, de conseil, de publication de journaux. Le principal mode de communication
dans ces organisations est la communication verbale facilite par une accessibilit et une proximit
gographique (physique) de tous les groupes dacteurs interdpendants. Linformation, obtenue
travers les canaux informels et une fois valide par des moyens appropris (tudes empiriques,
politiques organisationnelles), est utilise pour la prise de dcision.
D. Les systmes dapprentissage participatifs
Le systme dapprentissage organisationnel institutionnalise la participation dans la prise de
dcision travers les comits ad hoc, les quipes de travail ou les groupes de rsolution de
problmes stratgiques. Lacquisition dinformation, le traitement, et le transfert se font dans les
constellations de travaux (joint working groups or commitees). Certains de ces comits sont forms
spcialement pour des questions spcifiques et sont dissous une fois le problme rsolu. La
composition des constellations de travaux varie et dpend de la nature du problme rsoudre.
Font partie du groupe, les acteurs bien inform dans le domaine de la dcision, et ceux qui auront
mettre en uvre la dcision. Le systme dapprentissage participatif permet lorganisation de
mettre en commun les connaissances et lexpertise de ses membres et de les partager dans le
cadre dun regroupement lgitim (legitimized forum).
Le but de la formation des comits nest pas seulement dchanger linformation mais vise
galement lapprentissage. Les contacts frquents entre les acteurs aident dvelopper une
comprhension des hypothses et des perspectives de chacun concernant les questions

43

organisationnelles importantes. Ce genre de partage se dveloppe et volue dans un

environnement ouvert, de confiance et de soutien, ce qui est un prrequis lefficacit des
systmes de comits.
Ce systme dapprentissage est bas sur le modle participatif de prise de dcision. La
participation de tous les membres cls au processus de prise de dcision est fondamentale au
fonctionnement organisationnel. Les deux inconvnients inhrents ce systme dA.O rsident
dans le fait que la prise de dcision tend tre longue cause de la contribution de plusieurs
acteurs, et lappartenance simultane plusieurs comits pose un srieux problme demploi du
temps pour les gestionnaires.
E. Systmes de gestion formels
Les systmes formels de gestion font rfrence aux procdures systmatiques tablies
dveloppes pour guider des activits organisationnelles standardises et certaines non
standardises. Des exemples de tels systmes incluent les systmes de planification stratgique,
les systmes de veille environnementale, les systmes de gestion de linformation, les systmes
financiers et de contrle budgtaire, les systmes de gestion des projets. Ces systmes
incorporent les gains dapprentissage pas seulement travers lexprience organisationnelle
mais aussi la connaissance

des techniques modernes des sciences de gestion. La

systmatisation des activits organisationnelles relve de la connaissance des membres

individuels et standardise la manire avec laquelle cette connaissance peut tre utilise.
F. Systmes dapprentissage formaliss
Le systme formalis dapprentissage inclut un systme labor de procdures et de
rgulations, qui existe dans certaines organisations spcialement des organisations dans le
secteur public, pour contrler le flux dinformation entre les membres. Ces rgles prcisent
exactement la destination et lobjectif de linformation. Les formats, dans lesquels linformation doit
tre collecte, rsume, transmise, sont dtermins par ce systme de rgulation. Le systme
cherche tre objectif, impersonnel (anonyme) et constant. Le souci dobjectivit fait que peu
dattention soit porte sur le partage entre les membres de leurs perspectives et schmas de
rfrence (frames of reference). La notion de connaissance est restreinte linformation qui peut
tre gnre et communique objectivement. Par consquent, les systmes dapprentissage
bureaucratiques nont pas de manires standards pour incorporer la connaissance intersubjective
qui merge de ltroite interaction et comprhension entre les membres de lorganisation.
La prise de dcision organisationnelle dans les systmes bureaucratiques dapprentissage
repose sur un enchanement respectant des procdures un certain nombre dtapes. Des
directives spcifiques prcisent lacteur qui doit mener lvaluation des alternatives et la manire
de le faire. La procdure dvaluation exige une valuation conjointe technique et financire et une

44

planification de la mise en uvre. Les systmes dapprentissage bureaucratiques sont diffrents

des systmes de gestion formels. Les systmes de gestion formels sont flexibles en ce sens quils
incorporent linformation subjective dans les procdures formelles. Les systmes dapprentissage
bureaucratiques sont rigides, impersonnel, et relatifs aux rgles (rules) et rgulations.
La connaissance organisationnelle rside au niveau des acteurs, des politiques, des
procdures organisationnelles, de la structure de lorganisation et des normes socioculturelles.

45

III.

LAPPRENTISSAGE ORGANISATIONNEL COMME PROCESSUS DE GESTION DES

CONNAISSANCES : LAPPORT DE I. NONAKA ET H. TAKEUCHI
Juste aprs avoir obtenu leur diplme dans une universit japonaise (bien avant de sinscrire

Berkely), Nonaka et Takeuchi ont travaill pendant de longues annes dans lentreprise. Ils se
sont aperus que lentreprise ne traite pas seulement des informations mais dveloppe des
connaissances. Lobjectif poursuivi par I. Nonaka et H. Takeuchi consiste btir une thorie de la
connaissance capable de rendre compte de la capacit (capability) de certaines entreprises
japonaises continuellement innover. Ils ont cherch formaliser les processus de dveloppement
des connaissances en un modle de gestion des connaissances se focalisant sur les dimensions
implicites et explicites des connaissances. (Annexe No. 14 : BIBLIOGRAPHIE DE LAUTEUR IKUHIRO
NONAKA)

1. DEUX CATEGORIES DE CONNAISSANCES

La connaissance peut tre enseigne par la formation. Cependant, lapprentissage le plus
puissant vient de lexprience directe. Le fait de dvelopper de nouvelles connaissances ne se
rsume pas apprendre des autres et acqurir des connaissances de lextrieur. Les techniques
telle que le benchmarking sont utiles. Cependant, selon les deux auteurs, pour dvelopper des
connaissances, l'apprentissage des autres et les aptitudes partages avec les autres doivent tre
intriorises, cest--dire reconstitues, enrichies et traduites pour coller lidentit et limage
propre de lentreprise.
La connaissance est construite, ce qui ncessite de frquentes interactions intensives et
laborieuses entre les membres de lorganisation. Autrement dit, lorganisation dveloppe des
connaissances par linitiative des individus et linteraction qui a lieu au sein du groupe. La
connaissance peut tre amplifie et cristallise au niveau du groupe par le dialogue, la discussion,
lchange dexpriences et lobservation. Les quipes fournissent le contexte partag dans lequel
les individus peuvent interagir.

46

Crer de nouvelles connaissances signifie au sens tout fait littral re-crer lentreprise et
chacun de ses membres par un processus personnel et organisationnel dauto-renouvellement. Il
ne sagit pas de la responsabilit de quelques personnes slectionnes, un spcialiste en
recherche et dveloppement, du planning stratgique ou du marketing, mais de chacun dans
lorganisation82.
Les deux auteurs classent les connaissances en deux catgories : la connaissance explicite
et la connaissance tacite.
A. La connaissance explicite
La connaissance explicite peut tre transmise facilement, de faon formelle. Elle est
contenue dans les spcifications, les manuels de procdures codifies. La connaissance explicite
peut tre stocke dans une base de donnes au niveau dun ordinateur et transmise
lectroniquement. La connaissance nest pas uniquement synonyme de procdures codifies.
B. La connaissance tacite
La connaissance tacite est incruste dans laction et lexprience individuelle. Les
impressions, les intuitions, lments subjectifs, font partie de cette connaissance. Trs
personnelle, elle est difficile articuler, communiquer et partager avec dautres au moyen du
langage formel. Nonaka et Takeuchi distinguent deux dimensions la connaissance tacite : la
dimension technique qui a trait aux aptitudes et talents que recouvre le terme savoir-faire et la
dimension cognitive qui fait rfrence aux modles mentaux, croyances, perceptions, idaux,
valeurs et motions (concept dintelligence motionnelle).
La

connaissance

explicite

et

la

connaissance

tacite

entretiennent

une

relation

complmentaire. Les deux auteurs remarquent que la connaissance tacite a t nglige en tant
que composante essentielle du comportement humain collectif (collective human behavior).

82

Takeuchi H. et Nonaka I. (Avec des contributions de Ingham M.), 1997, La connaissance cratrice. La dynamique
de lentreprise apprenante, ed. De Boeck Universit, Bruxelles, p28. (Takeuchi H. and Nonaka I., 1995, The
Knowledge-Creating Company : How Japanese Compagnies Create the Dynamics of Innovation, Oxford University
Press).

47

2. QUATRES MODES DE CONVERSION DES CONNAISSANCES

Nonaka et Takeuchi (1995) distinguent quatre modes de conversion de connaissance : la
socialisation, lextriorisation, la combinaison et lintriorisation.
A. La socialisation
La socialisation est le processus interactif par lequel les membres dune quipe construisent
des reprsentations et des formes dexpriences partages 83. La socialisation repose sur le
partage dexpriences. Les runions favorisent le partage des connaissances pour le
dveloppement dun projet en cours de ralisation. Le membre socialise galement la
connaissance tacite par lobservation, limitation et la pratique. Les interactions avec les
consommateurs sont aussi une source de socialisation.
B. Lextriorisation
Lextriorisation consiste en la transformation des connaissances tacites en connaissances
explicites. Elle repose sur le dialogue, la rflexion collective par le biais de mtaphores, danalogies
et de modles.
C. La combinaison
La combinaison est le processus par lequel les membres se coordonnent et explicitent leurs
connaissances propres pour forger la connaissance commune. Elle trouve ses racines dans la
thorie du traitement de linformation. Les individus changent et combinent les connaissances par
les moyens de documents, runions, conversations tlphoniques, rseaux de communication
informatiss.
D. Lintriorisation
Lintriorisation repose sur lapplication des connaissances explicites afin denrichir la propre
base de connaissances tacites de lutilisateur. Elle est troitement lie lapprentissage
organisationnel. La documentation (documents, manuels) ou rcits oraux facilitent le transfert de
connaissances explicites vers dautres personnes. Lintriorisation repose sur les moyens aidant
les membres de lorganisation accder aux expriences dautres membres.
Lextriorisation et lintriorisation sont des processus qui constituent les tapes cls de la
spirale de la connaissance. Une entreprise doit avoir la capacit stratgique dexploiter, accumuler,
partager et dvelopper continuellement et systmatiquement (de faon rpte) de nouvelles
connaissances par un processus en spirale. (FIGURE 10)

83

Divry C., Debuisson S. et Torre A., 1998, Comptences et formes dapprentissage : pour une approche
dynamique de linnovation, in Revue Franaise de Gestion, Mars-avril-mai, pp115-127.

48

Pour les deux auteurs, lindividu interagit avec lorganisation, au travers des connaissances.
Le dveloppement des connaissances se situe trois niveaux : lindividu, le groupe et
lorganisation. La dynamique du dveloppement des connaissances est un processus en spirale
dans lequel linteraction entre la connaissance explicite et la connaissance tacite prend place de
faon rpte. Cette dynamique facilite la transformation de la connaissance personnelle en
connaissance organisationnelle. (FIGURE 11)
Lintention, lautonomie, la fluctuation et le chaos cratif84, la redondance (redundancy)85 et la
varit requise sont les cinq conditions requises pour promouvoir la spirale des connaissances.
Sept lignes directrices permettent de mettre en uvre un programme de gestion des
connaissances organisationnelles : crer une vision de connaissances, dvelopper un quipage de
connaissances, crer un champ dinteractions haute densit sur la ligne de front, sappuyer sur le
processus de dveloppement de nouveau produit86, adopter un management milieu-haut-bas,
construire un rseau de connaissances avec le monde extrieur, et passer une organisation
hypertexte.
3. LORGANISATION HYPERTEXTE
Pour Ikujiro Nonaka et Hirotaka Takeuchi (1995), la structure formelle hirarchique et la
structure non hirarchique (flexible task force) sont complmentaires. Ils ont recours la
mtaphore de lhypertexte87 dveloppe dans les sciences informatiques. Lorganisation
hypertexte est faite de couches ou contextes interconnects. La couche centrale est forme par le
systme dentreprise dans lequel les activits routinires sont ralises. Cette couche est
configure comme une pyramide hirarchique. La couche suprieure est celle des quipes de
projets. Les membres proviennent dunits diffrentes du systme dentreprise. Ils se voient
assigns exclusivement lquipe de projet jusqu celui-ci soit achev.
Et finalement, nous avons la couche appele base de connaissances. Cette couche nexiste
pas en tant quentit organisationnelle. Elle fait partie de la vision dentreprise, la culture
organisationnelle, la technologie.

84

Lambigut est utile non seulement comme source procurant un nouveau sens de la direction suivre mais aussi
comme source de significations alternatives et de nouvelles faons de penser les choses.
85
La construction dune organisation redondante joue un rle central dans le dveloppement de connaissance. La
redondance encourage le dialogue frquent et la communication.
86
La plupart des exemples prsents concernent des projets de dveloppement de nouveaux produits.
87
Takeuchi H. et Nonaka I. (Avec des contributions de Ingham M.), 1997, La connaissance cratrice. La dynamique
de lentreprise apprenante, ed. De Boeck Universit, Bruxelles. (Takeuchi H. and Nonaka I., 1995, The KnowledgeCreating Company : How Japanese Compagnies Create the Dynamics of Innovation, Oxford University Press).

49

Les membres dune quipe de projet sont slectionns dans diffrentes fonctions ou
dpartements de la couche systme dentreprise. Leurs efforts sont guids par la vision
dentreprise prsente par la direction gnrale. Aprs avoir ralis lobjectif de lquipe, les
membres se dplacent vers la couche formant la base de connaissances et ralisent linventaire
des connaissances acquises et dveloppes lors de leur participation au projet. H. Takeuchi et I.
Nonaka (1995) prcisent que cet inventaire inclut tant les succs que les checs qui sont
documents et analyss. Par la suite, les membres de lquipe retournent dans la couche systme
dentreprise et soccupent dactivits routinires jusqu ce quils soient nouveau appels pour un
autre projet.
La capacit organisationnelle grer des connaissances est dtermine par la capacit de
changer de contexte dune faon flexible et rapide.
Pour les deux auteurs, limplication personnelle des employs et leur identification
lentreprise et sa mission sont indispensables. Pour les deux auteurs, lapprentissage est un
processus dauto-renouvellement personnel et organisationnel. Limplication personnelle des
employs et leur identification lentreprise et sa mission deviennent indispensables.
Les cadres moyens (middle managers) jouent un rle central dans le dveloppement des
connaissances. En effet, ils reconstruisent la ralit en fonction de la vision de lentreprise manant
des cadres suprieurs (senior managers), et des informations, abondantes mais non encore
transformes en connaissances, manant des travailleurs de la base (front-line employees), ces
derniers immergs dans les dtails quotidiens de la production. Les leaders des quipes de
dveloppement de produits sont issus des cadres intermdiaires.
Les exemples cits (Honda, Canon, Matsushita, Kao, Sharp, Nissan Primera, Shin Caterpillar
Mitsubishi) concernent des entreprises ayant mis laccent sur linteraction entre les connaissances
tacites et explicites durant la phase de dveloppement du produit, donc dans un contexte
dinnovation. Ces entreprises ont prt une grande attention aux aspects trs subjectifs que sont
les perceptions, intuitions et soupons, obtenus par lusage de mtaphores, dessins ou
expriences.

50

IV.

LAPPRENTISSAGE

ORGANISATIONNEL

COMME

PROCESSUS

DE

DEVELOPPEMENT DES THEORIES DUSAGE : LAPPORT DE C. ARGYRIS

Une action efficace est une action qui aboutit au rsultat attendu. Lapprentissage est une
condition de laction efficace. Cependant, lorsque les acteurs font face des problmes multiples,
difficiles, embarrassants et inquitants, des routines organisationnelles dfensives apparaissent.
Ces routines organisationnelles dfensives sont lune des causes principales de linefficacit de
lapprentissage. Elles empchent les individus et les groupes dapprendre de nouvelles faons
dagir. Une organisation qui parvient rduire ses routines organisationnelles dfensives devient
une organisation apprenante. Ses membres sont mme non seulement dapprendre et de
prendre des dcisions de faon efficace mais aussi de questionner, voire modifier la logique qui
guide leurs actes. Le rle du chercheur - intervenant est de produire un savoir actionnable visant
combattre les routines dfensives qui apparaissent dans toute organisation et qui font obstacle au
changement et lapprentissage. (Annexe No. 15 : BIBLIOGRAPHIE DE LAUTEUR CHRIS ARGYRIS)
Chris Argyris (1993) dfinit laction efficace comme une action qui aboutit au rsultat
attendu, celui de rsoudre les problmes. Selon lauteur, un changement qui ne porte pas en
premier sur la dfinition de ce quest une action efficace ne saurait tre durable parce quil
continuera dexposer lindividu des situations quil percevra comme embarrassantes et
menaantes. Alors celui-ci en reviendra ses vieilles mthodes; sa conception de la comptence
et son jugement resteront pour une grande part fonds sur des valeurs et des capacits
personnelles qui relvent de lancien statu quo. Embarras ou menaces perus par lindividu se
retrouvent au niveau de lorganisation dans son ensemble, avec ce rsultat dy limiter la possibilit
dun apprentissage authentique88. Son livre porte sur laction et sur lapprentissage de laction, et
tout particulirement lapprentissage qui permet une action efficace et coordonne en rponse aux
problmes dont la solution rclame une modification du statu quo.

88

Argyris C., Savoir pour agir. Surmonter les obstacles lapprentissage organisationnel, d. InterEditions,
1995, p16. (Argyris C., Knowledge for Action. A Guide to Overcoming Barriers to Organizational Change, ed. JosseyBass Publishers, San Francisco, 1993).

51

1. LES ROUTINES ORGANISATIONNELLES DEFENSIVES

A. Dfinition
Lauteur appelle routine organisationnelle dfensive (organizational defensive routine) toute
politique ou action qui vite aux individus, aux groupes, aux intergroupes et aux organisations de
connatre lembarras ou la menace et qui les empche en mme temps den identifier ou den
attnuer les causes. Les routines dfensives font obstacle lapprentissage (anti-learning) et sont
surprotectrices (overprotective)89. Lauteur remarque que rares sont les tudes qui cherchent
surmonter les routines organisationnelles dfensives et il se demande si les conseils que la
littrature offre au praticien pour laider surmonter ces routines dfensives sont vritablement
actionnables. Il estime que la plupart des recommandations visant les liminer ne sont pas dun
bien grand secours et peuvent mme produire dans bien des cas leffet oppos et renforcer les
routines dfensives existantes. Autrement dit, ces recommandations ne sont pas actionnables.
Elles ne rpondent pas des questions telles que : Comment sinstallent les routines
organisationnelles dfensives, obstacles lapprentissage ? Quest-ce qui enclenche les activits
dfensives ? Pourquoi se maintiennent-elles ?
B. Les routines organisationnelles dfensives bloquent lapprentissage
Les routines organisationnelles dfensives prsentent un certain nombre de caractristiques.
Elles empchent les individus et les groupes dapprendre de nouvelles faons dagir. Le statu
quo est inaltrable. Les erreurs persistent parce quelles sont dissimules et que la dissimulation
est dissimule son tour. Les acteurs agissent ainsi parce que les routines dfensives de
lorganisation lexigent. Ces actions dfensives sont appeles routines parce quelles interviennent
en permanence et sont indpendantes de la personnalit des acteurs.
Les routines organisationnelles dfensives protgent les individus. La persistance de lerreur
et des conduites ne respectant pas lthique sont les consquences de deuxime ordre qui
dcoulent de cette situation. Surprotge-toi et surprotge les autres; agit de faon inhiber
lapprentissage et rduire lexigence de surproduction sont les deux maximes des routines
organisationnelles dfensives. Des processus contre-productifs, comme la fragmentation et
lvitement, qui ne sont ni discutables ni remdiables, deviennent auto-entretenus. Outre le fait de
bloquer lapprentissage, ces actions protectrices ont comme effet, en retour, de renforcer lesquive,
la dissimulation ainsi que les menaces et les embarras initiaux.
Finalement, les routines organisationnelles dfensives sont habiles.
2. LES THEORIES DACTION

52

Au fondement de la thorie de C.Argyris se trouve un postulat : les acteurs laborent leurs

actions. Les actes quentreprennent les acteurs sont le fruit de leur raisonnement90. Les thories
daction sont gouvernes par un ensemble de valeurs directrices (programme matre) qui
fournissent la structure (framework) des stratgies employer pour obtenir les effets escompts. Il
existe deux sortes de thories daction : la thorie professe (Espoused Theory of Action)
constitue par les croyances, les attitudes et les valeurs affiches par lindividu et quil voque pour
expliquer ses actes; et la thorie dusage (Theory-in-Use), thorie que lindividu utilise en ralit
pour mettre en uvre ses projets, autrement dit la thorie sous-jacente ses actions. Chaque
individu dispose dune thorie dusage qui prescrit des actes. Lindividu agit donc en tant guid
par une thorie dusage. (FIGURE 12)
Les recherches de lauteur, lui ont fait dcouvrir que lindividu, lorsquil est confront une
situation perue comme embarrassante ou menaante, labore et met en pratique une thorie
dusage sensiblement diffrente de la thorie quil professe. Quand les problmes sont
embarrassants ou menaants, cest--dire au moment prcis o il est capital de savoir apprendre
efficacement, lindividu dveloppe des plans pour rester dans lignorance de cette divergence91.
A. La thorie dusage de modle I
Si les thories professes peuvent varier dun individu lautre, tous ont recours la mme
thorie dusage dite de modle I. En effet lorsquune personne peroit une situation comme
embarrassante et menaante, elle va chercher la contrler de faon unilatrale, adopter une
attitude dfensive, ses relations avec autrui vont gnrer des incomprhensions.
1) Dfinition
La thorie dusage de modle I comporte quatre valeurs directrices : raliser lobjectif que
vous vous tes fix (ce qui exige un contrle unilatral de la situation); maximiser les gains,
minimiser les pertes; liminer motions et sentiments ngatifs; adopter la conduite que vous tenez
pour rationnelle. En optant pour la thorie dusage de modle I, lacteur mobilise des stratgies
daction qui consiste dfendre ses positions, fait des valuations des actes dautrui et mettre
des attributions ou imputations sans illustrer ses propos dexemples et sans tester leur bien-fond,
sans confronter son raisonnement avec celui de ses interlocuteurs en interdisant tout examen ou
vrification fonds sur la logique dautrui.

89

Argyris C.,1995, op.cit., p29.

Laction est informe par la thorie aussi bien au niveau de lacteur que du chercheur intervenant dans
lorganisation.
91
Argyris C., 1995, op.cit., p 68.
90

53

Les stratgies daction aboutissent la dfensive, au malentendu et des processus

autoralisateurs et autojustificateurs (self-fulfilling and self-sealing processes). La thorie dusage
de modle I nautorise pas la modification des valeurs directrices.
Au cours de ses recherches, Argyris observa que lindividu utilise deux types de
raisonnement dans la vie courante : le raisonnement dfensif et le raisonnement constructif. La
thorie dusage de modle I rpond une dmarche de raisonnement dfensif qui maintient les
routines organisationnelles dfensives.
2) Le raisonnement dfensif
Lorsquun individu conoit, puis met en uvre ses actes par le biais dun raisonnement
dfensif (Defensive Reasoning), les prmisses sur lesquelles reposent ses explications causales
restent implicites tout comme les oprations dinfrence qui conduisent des prmisses aux
conclusions; les donnes utilises pour engendrer des prmisses et des conclusions sont soft (par
exemple : le souvenir quon a gard dune conversation) dont la signification est difficile saisir, en
particulier pour ceux qui sont davis oppos. (les donnes hard dont le sens peut tre compris,
sans tre obligatoirement admis, par des individus dopinion contraire); lindividu nonce des
conclusions et affirme quelles sont valables, tout en essayant de convaincre que la seule faon de
les vrifier est demployer la logique quil a utilise pour les produire.
Le raisonnement dfensif est gocentrique, anti-apprentissage et surprotecteur (self-serving,
anti-learning and overprotective). Il est pour lindividu sa faon de garantir que les thories dusage
de modle I et les routines organisationnelles dfensives seront maintenues et rcompenses.
B. La thorie dusage de modle II
1) Dfinition
Les thories dusage de modle II sont au dpart des thories professes. Les individus
professent des valeurs et des savoir-faire de modle II. Le dfit est daider lindividu prendre
conscience de lcart existant entre sa stratgie professe et sa stratgie dusage et transformer
sa thorie professe en thorie dusage par lapprentissage dun nouvel ensemble de savoirfaire et dun nouvel ensemble de valeurs directrices. La thorie dusage de modle II comporte
trois valeurs directrices : linformation valide, le choix inform, un contrle soigneux lorsque ce
choix est mis en uvre afin de dtecter et de corriger les erreurs. Ces valeurs doivent faire partie
non seulement de leur thorie professe, mais dsormais de leur thorie dusage.
A la diffrence de ce qui se produit avec le modle I, les comportements de modle II
conduisent des stratgies daction qui mettent clairement en lumire comment les acteurs ont
tabli leurs valuations ou leurs attributions et comment ils les prsentent de faon encourager
autrui les examiner et les vrifier.

54

Ainsi, les routines qui sopposent lapprentissage sont rduites, et cela facilite
lapprentissage en double boucle. Embarras et menaces ne plus esquivs et dissimuls, mais ils
sont affronts.
Le raisonnement constructif qui en dcoule conduit lindividu dfendre ses positions, faire
des valuations et mettre des attributions en cherchant systmatiquement illustrer ses propos,
confronter son raisonnement et tester la validit de ses valuations et attributions. Ces nouvelles
stratgies daction vont permettre de rduire les routines dfensives tous les niveaux.
Lorganisation devient alors un systme (modle OII) dans lequel lapprentissage en double boucle
peut intervenir de faon durable.
2) Le raisonnement constructif
Quand un individu utilise un raisonnement constructif (Productive Reasoning), il fournit des
donnes assez directement observables permettant dapprhender les fondements de la question
soumise son infrence, il rend toutes les infrences explicites et tablit des conclusions de faon
que les autres puissent tenter de les rfuter. Ce raisonnement constructif est indispensable pour
laborer et mettre en uvre des actions la fois efficaces et favorables lapprentissage en
double boucle.
Dans sa dmarche dintervention, Argyris aide les participants constater que leurs
raisonnements sont dans une grande mesure dfensifs, quils sont contraints, en dpit de ce quils
croient, dentraver lapprentissage en double boucle et quils sont aveugles cette situation.
Lintervenant demande au sujet dexaminer son propre raisonnement en explicitant sa dmarche.
Cest une faon pour lintervenant de dtecter lchelle dinfrence (The Ladder of Inference). En
effet, lactivit dinfrence92 joue un rle capital dans llaboration et lexcution de laction. Pour
Argyris, il est important dapprendre expliciter les infrences et vrifier de lextrieur leur
validit : un individu commence par faire lexprience de certaines donnes assez directement
observables, une conservation par exemple (degr 1); il effectue des infrences quant aux
significations vhicules par les mots, ce qui souvent nexige que quelques millisecondes (degr
2); il donne un sens aux actions que lautre personne, selon lui, envisage, par exemple, il peut leur
attribuer des motifs et des causes, il les value, les trouve efficaces ou pas (degr 3); ces
attributions et valuations sont rvlatrices de sa thorie dusage en matire daction efficace
(degr4).

92

Infrence : Log. Opration intellectuelle par laquelle on passe dune vrit une autre vrit, juge telle en raison de
son lien avec la premire (la dduction est une infrence). Rgles dinfrence, celles qui permettent, dans une thorie
dductive, de conclure la vrit dune proposition partir dune ou de plusieurs propositions, prises comme
hypothses. (Dictionnaire Le Petit Larousse, 1993)

55

3. LAPPRENTISSAGE ORGANISATIONNEL
Pour C. Argyris, le concept dapprentissage reprsente un concept daction en ce sens que
dune part lapprentissage est une condition de laction efficace et dautre part lacteur apprend
dans laction. Lacteur sait quil sait quelque chose lorsquil est capable de raliser ce quil affirme
savoir.
Chris Argyris et Donald Schn (1978) ont labor une thorie de lapprentissage
organisationnel. Pour ces deux auteurs, ce sont les thories daction auxquelles les individus ont
recours qui gnrent les systmes organisationnels apprentissage limit. La premire tape dans
la voie de lapprentissage est la dcouverte dun cart entre une intention et ses consquences
effectives. Lorsque lindividu parvient dtecter et corriger lerreur (lcart), il apprend. Ce qui
pourrait empcher lacteur de corriger lerreur est la dissimulation de lerreur, grce aux routines
organisationnelles dfensives; et la dissimulation est dissimule son tour (the cover-up was also
covered-up).
Il y a deux faons de corriger une erreur. Lune consiste modifier le comportement. Ce
mode de correction ne requiert quun apprentissage limit ou en simple boucle. Cependant,
modifier lacte sans examiner et remettre en cause les valeurs directrices, qui ont conduit lchec,
aboutira son tour un chec. Lautre mthode consiste changer le programme matre
(Master Program). Cest un apprentissage en double boucle qui change les valeurs directrices ou
le programme matre. Les programmes matres sont des thories daction. Lapprentissage en
double boucle correspond lapprentissage II de Gregory Bateson.
En effet, Gregory Bateson (1995) nous propose une hirarchie de lapprentissage. Il
distingue trois types dapprentissage classs le long dune chelle, les niveaux suprieurs
dapprentissage expliquant les niveaux infrieurs. Pour G. Bateson, tout apprentissage contient
des squences dessais et erreurs. Dans le cas o des informations disponibles ont t ignores
ou utilises incorrectement, les choix malheureux sont des erreurs sils fournissent lentreprise
des informations lui permettant damliorer sa comptence future93. Tout en bas de la hirarchie,
on trouve lapprentissage 0 qui correspond la simple rception dune information provenant
dun vnement extrieur, dune faon telle quun vnement analogue se produisant un moment
ultrieur transmettra la mme information : par la sirne de lusine, japprends quil est midi94.
Lapprentissage 0 se caractrise par la spcificit de la rponse qui, juste ou fausse, nest pas
susceptible de correction par le processus dessai-et-erreur.

93
94

Bateson G., Vers une cologie de lesprit, Tome I, d. Editions du Seuil, Paris, 1995, p306.
Bateson G., Vers une cologie de lesprit, Tome I, d. Editions du Seuil, Paris, 1995, p304.

56

Il y a apprentissage I lorsque lacteur peut rviser son choix mais dans le cadre dun
ensemble inchang de possibilits. Cet apprentissage correspond un changement dans la
spcificit de la rponse travers une correction des erreurs de choix lintrieur dun ensemble
de possibilits. Lapprentissage II correspond une modification du nombre des alternatives
considres. En effet, lacteur peut rviser les possibilits o seffectue le choix. Lors de
lapprentissage III, l acteur remet en cause les prmisses, plus ou moins inconscientes, acquises
par lapprentissage II. G. Bateson envisage un quatrime niveau dapprentissage qui ncessite de
combiner les possibilits de changement au niveau de lindividu (ontogense95) avec les
possibilits de changement envisageables lorsque lon passe dune gnration une autre
(phylogense)96.
A. Les systmes organisationnels dapprentissage restreint
1) Dfinition
C.Argyris appelle modle OI, les systmes organisationnels dapprentissage restreint
(Organizational Limited-Learning Systems) o lon trouve des mondes comportementaux
organisationnels compatibles avec le modle I. Des routines organisationnelles dfensives se
mettent en place pour faciliter la ralisation des stratgies daction donc contribuer au maintien et
au renforcement du modle I. Dans ce type dorganisation, quand un dcalage est peru entre les
rsultats des actions entreprises et les objectifs fixs, la seule rponse possible consiste
envisager une nouvelle action sans pour autant questionner la logique sous-jacente, cest--dire
sans modifier les choix politiques et les valeurs directrices (apprentissage en simple boucle).
Les organisations vivent grce aux penses et aux actes dindividus qui agissent en tant
quagents organisationnels et dveloppent dans lorganisation le monde comportemental o le
travail doit se raliser. Lindividu formule un dessein, une intention, et sefforce de laccomplir. Cest
pourquoi la pratique quotidienne dpend de ce que C.Argyris appelle la causalit intentionnelle
(Design Causality)97, cest--dire la causalit implicite dans la relation qui articule lintention et
laction dans la vie quotidienne. Cest le motif rel dun acte, le raisonnement qui conduit
effectivement cet acte.

95

Ontogense : Biol. Dveloppement de lindividu depuis luf fcond jusqu ltat adulte. (Dictionnaire Larousse)
Phylogense : Biol. Etude de la formation et de lvolution des espces animales et vgtales en vue dtablir leur
parent. (Dictionnaire Larousse)
96
Voir les travaux concernant lcologie des populations
97
Cause raisonnable (Olafson, 1967), Raison suffisante (Von Hayek,1967).

57

Comment se fait le passage de lindividuel au collectif? Argyris avance la prmisse98 suivant

laquelle les individus laborent les systmes sociaux au sein desquels ils voluent. Chez lindividu,
le dessein inaugural de toute action relve de sa thorie dusage. Les desseins des systmes
sociaux procdent de la conjonction des consquences (aggregated consequences) produites par
les thories dusage des individus qui participent ces systmes. Les thories dusage et routines
dfensives se combinent pour instruire ou rcompenser les individus qui utilisent un raisonnement
dfensif. Par consquent, lorsque les individus sont programms avec ce genre de raisonnement,
il est fort probable que leurs interactions quotidiennes maintiennent les configurations dfensives
organisationnelles (Organizational Defensive Patterns). Cest ainsi que les thories de modle I, au
niveau individuel, aboutissent des systmes organisationnels apprentissage restreint au niveau
de lorganisation, formant une configuration organisationnelle dfensive.
Tous ces desseins forment une configuration causale, unique et de plus grande envergure
quArgyris appelle le schma de causalit (a Pattern of Causality). Lindividu a donc une
responsabilit causale dans le dveloppement de schmas systmiques qui bloquent
lapprentissage en double boucle et tout changement des valeurs directrices. Ds linstant o un
schma sest install, il rtroagit, ce qui force lindividu le maintenir et le renforcer. Cela donne un
procs circulaire de relation de cause effet (a circular process of causality), de lindividu au
systme et en retour lindividu.
2) Le processus dautorenforcement
Il faut rechercher lexplication des routines dfensives aux niveaux individuel et
organisationnel. En effet, les routines dfensives sont le fruit dun processus circulaire
autorenforc (a circular, self-reiforcing process) : les thories de modle I des individus produisent
des stratgies personnelles desquive et de dissimulation dont lensemble aboutit une esquive et
une dissimulation gnralises au niveau de lorganisation, ce qui, son tour, renforce les thories
dusage individuelles99.
Il nest pas possible de modifier les routines organisationnelles sans modifier les routines
individuelles et vice-versa. Les difficults rsident dans le fait que mme si des individus cherchent
enclencher un processus dapprentissage en double boucle, cela aura des effets habilement
contre-productifs parce que les thories dusage de modle I nautorisent pas la modification de
leurs valeurs directrices.

98

La prmisse : 1. Log. Chacune des deux propositions places normalement au dbut dun raisonnement et dont on
tire la conclusion. Axiome constituant lune des prmisses dun raisonnement. 2. Cour. Fait do dcoule une
consquence, affirmation dont on tire une conclusion; commencement dun expos, dune dmonstration .
(Distionnaire Le Petit Robert,1991).
99
Argyris C., 1995, op.cit., p 70.

58

Ltre humain est habilement incomptent 100. (Human beings are skillfully incompetent ).
La thorie dusage de modle I est active en situation embarrassante de faon automatique sans
que lacteur en ait conscience. En effet, les thories dusage sont intriorises chez lindividu au
point dtre considres comme allant de soi. C.Argyris remarque que ltre humain, confront trs
tt lembarras et la menace, acquiert depuis son jeune ge des actions dfensives habiles.
Lauteur parle de prdisposition humaine produire des routines organisationnelles dfensives
(human predisposition to produce organizational defensive routines).
Les thorie dusage ont une existence tacite parce quelles sont utilises avec adresse
(Skillfully). Nous disons dun comportement quil est adroit ou habile quand il sopre sans effort
apparent, automatiquement, presque linsu de lintress 101.
Lemploi de ces actions dfensives est renforc par la culture organisationnelle qui se forme
lorsque les individus appliquent les stratgies desquive et de dissimulation. Lenjeu est damener
lacteur prendre conscience de son comportement dfensif afin de le modifier. Ainsi il pourra
reconnatre son aveuglement habile de modle I (skillful model I blindness). Lhypothse est la
suivante : si lon propose lapprentissage de nouveaux comportements, si lindividu dsire les
acqurir et si le contexte le lui permet, alors il le fera.
En rsum, les thories dusage et les dfenses organisationnelles fonctionnent ensemble
selon un mcanisme auto-entretenu et auto-renforc (self-maintaining and self-reinforcing pattern),
qui en mme temps fait obstacle lapprentissage.
B. Les systmes dapprentissage de modle OII
Au lieu de se limiter la professer, lindividu utilise une thorie de modle II. L il commence
interrompre les routines organisationnelles dfensives et crer des procds et des systmes
dapprentissage de modle OII qui favorisent et rendent durable lapprentissage en double boucle.

100

Argyris C., 1988, Lart de lincomptence, in Harvard-LExpansion, automne, pp28-42. (Argyris C., 1986, Skilled
Incompetence, in Harvard Business Review, september-october).
101 We call behavior skillful when it works, appears effortless, and it produced automatically, without much
conscious attention to the process , Argyris C., 1995, op.cit., p 71.

59

4. LINTERVENTION EN ORGANISATION
Les interventions menes par C.Argyris ont pour but daffaiblir les actions faisant obstacle
lapprentissage (Anti-Learning Actions) et de dvelopper les actions favorables lapprentissage
(Pro-Learning Actions). Il cherche interrompre les configurations causales circulaires (Circular
Causal Patterns). Une possibilit consiste modifier le schma systmique. Cela produira son
effet si les individus ont la capacit de mettre en uvre les exigences nouvelles que requiert le
nouveau schma.
Argyris dtache son modle de dveloppement de celui de Lewin (1951) qui suggre trois
tapes dans le processus de changement : le dgel, le changement, le regel. Argyris note que le
passage au modle II nlimine pas le comportement de modle I qui reste valable pour rsoudre
les problmes routiniers non menaants. Lapprentissage de modle II nentrane pas
obligatoirement chez les individus labandon du modle I dans leur rpertoire de thories dusage
et de comptences102. Remarquons galement que le nouvel tat atteint nest pas fig car le
processus dapprentissage sauto-renforce son tour.
Les desseins humains sont la cause du comportement sur lequel les intervenants se
penchent pour mettre en vidence la causalit schmatique et modifier les causes et le schma
grce lemploi du Modle II. Cette stratgie dintervention repose sur le concept de causalit
intentionnelle.
Cette approche ncessite une comprhension de lorganisation en tant que systme
(lutilisation de diagrammes daction), mais le levier principal daction se situe au niveau des
individus. Dans ses travaux, C.Argyris sest aperu que les individus, mme sils professent des
stratgies daction de modle II, ne disposent pas pour autant des savoir-faire leur permettant de
les produire. Ils sont incapables de mettre en pratique les thories dusage de modle II103. Le
chercheur intervenant doit faire passer le modle II de ltat de thorie professe celui de thorie
dusage. Cette transformation son tour commencera transformer les routines organisationnelles
dfensives. Cest en aidant les acteurs dans les organisations modifier leur thorie daction que
le chercheur - intervenant va rendre lentreprise apprenante.
Le projet des chercheurs qui laborent un savoir actionnable est de rendre les acteurs plus
efficaces et plus oprants dans la production dinformations valables, larrt de choix clairs et le
contrle de leur mise en uvre; et lobjectif de lintervention en organisation est de rendre toute
activit, faisant obstacle lapprentissage, observable par les membres de lorganisation qui
peuvent linterrompre et la corriger sils le dsirent.
102
103

Argyris C., 1995, op.cit., p 253.

Argyris C., 1995, op.cit., p 77.

60

Argyris souligne limportance du rle jou par les cadres suprieurs (directeurs) qui doivent
non seulement pouser le changement mais galement le produire. Les directeurs doivent dans un
premier temps reconnatre et accepter la configuration dfensive organisationnelle. Par la suite, ils
devront accorder aux autres membres de lentreprise la fois le temps et les conditions
ncessaires afin de sengager dans ce processus dapprentissage. Le passage du modle OI au
modle OII exige beaucoup de pratique et de temps.
Les travaux dArgyris remettent en cause la manire dont les spcialistes des organisations
conduisent leurs recherches ou leurs interventions et dnoncent la part de responsabilit qui
incombe aux chercheurs, aux consultants ainsi quaux dirigeants dans le maintien des situations
queux-mmes dplorent. Pour lui, la notion de justice est essentielle. Lun des objectifs quil
poursuit est de crer un monde meilleur, un monde dans lequel les individus ne porteraient pas de
jugements sans avoir utilis des donnes directement observables dont ils auraient pralablement
test la validit, sans avoir cherch expliciter leur raisonnement et le soumettre la critique. On
retrouve l les valeurs qui sous-tendent le modle II. Et la recherche, grce aux savoir
actionnables quelle doit produire, permettra lorganisation lacquisition dune capacit raliser
durablement des apprentissages en double boucle.
Le savoir actionnable nest pas seulement le savoir que rclame le monde de la pratique;
cest aussi le savoir qui sert le crer. Le mot action voque limage dindividus luvre,
dindividus occups faire, raliser, accomplir. Dans ce livre, je mattacherai surtout aux
actions destines produire des effets dlibres. Je mintresse donc tout particulirement aux
comportements porteurs de sens pour lindividu lorsque celui-ci interagit avec autrui. ()
Indpendamment de son contenu, un savoir actionnable inclut des assertions causales. Il nonce
que si vous agissez de telle ou telle faon, il arrivera probablement ceci ou cela. Cela signifie que
le savoir actionnable est produit sous forme de propositions si-alors qui peuvent tre
emmagasines dans la mmoire de lacteur, puis retrouves dans les conditions de la vie
quotidiennes 104.
Pour que des propositions, relatives laction humaine, puissent tre mises en action,
pour quelles soient actionnables, elles doivent non seulement spcifier les stratgies daction qui
engendreront les consquences prvues (ou les effets souhaits) mais aussi les valeurs directrices
qui doivent gouverner ces actions. Les stratgies daction doivent tre formules sous forme de
rgles utilisables la fois pour envisager et conduire des conversations et pour laborer des
critres dvaluation quant lefficacit de laction. Le savoir applicable ou le savoir pratique, la
diffrence du savoir actionnable, est indiffrent ces exigences. Cette dmarche permettra aux
praticiens de connatre prcisment le contexte organisationnel et les conduites appropries et

61

dacqurir les comptences requises pour les adopter et assurer leur maintien. Le savoir
actionnable nest pas seulement descriptif mais galement prescriptif. En effet, C. Argyris, non
seulement, explique la prsence, la dynamique et les effets des routines organisationnelles
dfensive au niveau de lindividu, du groupe, de lintergroupe et de lorganisation mais il propose
galement des solutions pour les surmonter et les viter.

104

Argyris C.,1995, op.cit., p17.

62

CONCLUSION
Le rle jou par lapprentissage dans la capacit des organisations survivre et se
dvelopper fait lobjet dun relatif consensus. De mme que la plupart des auteurs saccordent sur
le fait que certains contextes favorisent plus que dautres lapprentissage. I.Nonaka et H.Takeuchi
nous

prsentent

un

modle

de gestion des

connaissances

favorisant

lapprentissage

organisationnel ainsi que les conditions de russite de la mise en place de ce modle. Cependant,
ces deux auteurs mettent entre parenthses lventuelle contrainte de la rtention de linformation
considre comme source de pouvoir. C. Argyris tudient les conduites nigmatiques et les
dilemmes comportementaux , les jeux politiques organisationnels que peuvent avoir les acteurs
de lorganisation, bloquant lapprentissage organisationnel.
Des auteurs considrent que les dmarches de certification permettent dexpliciter des
connaissances tacites. Frank Cochoy, Jean-Pierre Garel et Gilbert de Terssac (1998), dans un
article ayant pour but dexplorer la dynamique sociale qui prside la mise en uvre des normes
ISO 9000 (International Standards Organization), soutiennent lide suivante : La dynamique
densemble repose sur le processus dcriture gnralise quimpose le rfrentiel normatif 105. Il
sagit de lexplicitation de la mise en forme des pratiques dans lorganisation. La mise en place des
normes ISO repose sur lcriture des processus que lentreprise sengage respecter. Quel est
lobjectif de lcriture des processus ? Serait-il celui dobtenir le certificat ?
La normalisation vise confiner le comportement de lacteur dans le respect de rgles de
travail codifies. Quelles sont les consquences de la certification sur lorganisation ? Mais nest-il
pas contradictoire de rechercher la normalit lorsque lon cherche le changement ? Comment les
experts peuvent-ils dun ct invoquer une remise en cause permanente et de lautre encourager
les dmarches de certification (ou normalisation) ? Nest-ce pas une faon de tayloriser la
connaissance, en la dsignant comme une tche, en lincluant sans dtour, dans lagenda du
bon employ ? Lorganisation est-elle la recherche du One Best Way ? Ou bien sagit-il dun
tout autre formalisme qui reposerait principalement sur la capitalisation des savoir-faire106?
Comment lorganisation peut-elle formaliser les savoir-faire acquis par un collectif de travail ?

105

Cochoy F., Garel J.-P. et de Terssac G., 1998, Comment lcrit travaille lorganisation : le cas des normes ISO
9000, in Revue Franaise de Sociologie, octobre-dcembre, pp673-699.
106
A qui va servir cette codification? Est-ce un moyen de contrler le centre oprationnel comme la fait Taylor dans
les ateliers? Est-ce que lacteur transmet toute linformation? Quelles sont les informations transmises par lacteur? Le
Know-how, le know-why et le know-who?

63

Il est fort douteux que les normes que lentreprise a stockes dans sa mmoire puissent
rpondre exactement la richesse et la singularit dune situation concrte. En effet, les
situations ne cessent de se modifier. Il y aura toujours un cart entre le savoir que lentreprise a
stock (sous forme de normes) et le savoir quil faut pour agir avec efficacit dans des
circonstances donnes. Pour combler cette lacune, il est ncessaire de revoir les normes en
tudiant les nouveaux contextes dans les conditions o ils se prsentent. Par consquent, il est
ncessaire dapprendre; les processus exigent un apprentissage. Quels sont les mcanismes qui
permettent de modifier les routines existantes ?
Les comptences sont le stade ultime de la transformation des connaissances. Les macrocomptences constituent un systme complexe qui se rgule en fonction dune logique
densemble. Comment sopre cette logique densemble ? Les acteurs de lorganisation sont-ils
conscients de cette logique densemble ? Comment est-ce que de lapprentissage organisationnel
travers la gestion des connaissances, lorganisation puisse aboutir un principe rorganisateur
permanent ?107
La littrature en gestion suggre lentrepreneur dengager des individus qui tolrent
lincertitude et lambigut, dorganiser le dbat dides (rseaux dchanges, rencontres
transversales, sminaires thmatiques), de faire un effort dune diffusion rapide des informations et
dun dveloppement des changes informels. Le courant des communauts de pratiques
sintresse la construction sociale des connaissances108.
La connaissance est entretenue dans lorganisation par les interactions entre les acteurs
collectifs (collective actors). La connaissance organisationnelle comme un phnomne social et
collectif peut se baser sur la notion de pratique et lide de communauts de pratiques, un construit
conceptualis par des auteurs comme un agrgat informel dfini pas seulement par ses membres
mais aussi par les manires partages dans lesquelles ils accomplissent leur travail et interprtent
les vnements (Brown et Duguid109, 1991; Lave and Wenger110, 1991; Wenger111, 1999). LA.O
est un systme de reprsentations du processus social de la construction de la connaissance et de

107

Lentreprise sauto-organise comme une ralit objective ordonne, finalise, dote de rationalit et de cohrence.
Lauto-organisation signifie que le systme peut faire voluer sa constitution interne et son comportement. Cette autoorganisation se traduit par la dfinition des procdures de travail.
108
Gherardi S. and Nicolini D., 2000, The Organizational Learning of Safety in Communities of Practice, in Journal
of Management Inquiry, Vol.9, No.1, March, pp7-18.
109
Brown J.S. and Duguid P, 1991, Organizational Learning and Communities of Practice : toward a unified View
of Working, Learning and Innovation, in Organization Science, Vol.2, No.1, pp40-57.
110
Lave J. and Wenger E., Situated Learning : Legitimate Peripheral Participation, Cambridge University Press,
Cambridge, UK, 1991.
111
Wenger E., Communities of Practice : Learning, Meaning, and Identity, Cambridge University Press,
Cambridge, UK, 1999.

64

la connaissance localise dans les pratiques de travail (situated knowledge in work practices)
(Cook and Yanow112, 1993; Nicolini and Meznar113, 1995).
Dans les communauts de pratiques, les relations sont dveloppes autour des activits, et
les activits forment les relations sociales et expriences sociales de ceux qui les vivent de faon
ce que la connaissance et les comptences (skills) deviennent une partie de lidentit individuelle
et trouvent une place dans la communaut. En mme temps, la dimension de communaut est une
condition essentielle pour lexistence de la connaissance pratique (practical knowledge) parce ce
quelle ne peut tre perptue quen tant transmise aux nouveaux intrants quand ils joignent la
communaut.

112

Cook S. and Yanow D., 1993, Culture and Organizational Learning, in Journal of Management Inquiry, Vol.2,
No.4, pp373-390.
113
Nicolini D. et Meznar M., 1995, The Social Construction of Organizational Learning, in Human Relations,
Vol.48, No.7, pp727-746.

65

FIGURES

66

67

68

69

70

71

72

Individual-organization dimension
Indivudally
oriented

Organizationally oriented

Evolutionary

One man institution

Mythological learnng
system

Information seeking culture

Evolutionary
design
dimension

Participative
learning system

Formal management
system

Bureaucratic learning
system

Designed
A typology of organizational learning systems

Mythological
learning
system

Information
seeking
culture

Participative
learning system

Subjective/
Mythical
Low
Low
General

Subjective/
Objective
Low
Low
General

Subjective/
Objective
Medium
Medium
Problem specific

Word of
Mouth
Social norms

Discussion groups

Current
information
None

Current
information
Problem or
department
specific

Characteristic

One man
institution

Type of knowledge

Subjective

Structuredness
Explicitness of rules
Scope of system

Medium
Low
General

Media for
communication
Motivation of
activity
Time frame

Writs,
memos
Crises

Stories

Current
information
Single or top
management

Historical
information
Information
networks

Organizational make
up

Social norms

Problems

Formal
management
system

Bureaucratic
learning system

Objective

Objective

High
Low
Task or area
specific
Reports

High
High
Task specific

Periodic
requirements
Current/ Future

Specific decision

Division or
departments

Memos, reports

Historical
information
Departments

Characteristics of organizational learning systems

Shrivastava P., 1983,
Atypology of Organizational Learning Systems,
In Journal of Management Studies,
Vol. 20, No. 1,
p18 et p21

73

74

75

76

ANNEXES

77

Annexe No. 1 : REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

DRUKER PETER
Drucker P.-F., Au-del du capitalisme : la mtamorphose de cette fin de sicle, d. Dunod, Paris, 1993.
Drucker P.-F., 1994, Lessor de la socit du savoir, in Dialogue (Washington, D.C. : dition franaise), No 104, pp13-18.
Drucker P.-F., The Age of Social Transformation, d. Centre Canadien de Gestion, Ottawa, 1995.
Drucker P.-F., 1996, Structures et changements : balises pour un monde diffrent, d. Village mondial, Paris.
Drucker P.-F., 1996, The Executive in Action : three Books on Management, d. Harper Business, New York.
Drucker P.-F. et Nakauchi I., 1997, Drucker on Asia : a Dialogue between Peter Drucker and Isao Nakauchi, d. ButterworthHeinemann, Oxford, 1997.
Drucker P.-F., 1997, Looking Ahead : Implications of the Present, in Harvard Business Review, Vol. 75, no. 5, sept-oct, pp 1832.
Drucker P.-F., Peter Drucker on the Profession of Management, coll. Harvard Business Review Book Series, d. Harvard
Business School, Boston, 1998.
Drucker P.-F., 1998, The Discipline if Innovation, in Harvard Business Review, Vol.76, No.5, nov-dec, pp149-157.
st
Drucker P.-F., Lavenir du management, d. Village Mondial, Paris, 1999. (Drucker P.-F., Management Challenges for the 21
Century, d. Harper Business, New York, 1999.)
Drucker P.-F., 1999, Le savoir : nouveau dfi pour lentreprise, in LExpansion Management Review, No 92, mars, pp52-59.
GARVIN DAVID
Garvin D.A., Managing Quality : the Strategic and Competitve Edge, Free Press, London, 1988.
Garvin D.A., Education for Judgment : the Artistry of Discussion Leadership, Harvard Business School Press, Boston, 1992.
Garvin D.A., Former une pense autonome : la mthode de lenseignement par la discussion, d. De Boeck Universit,
Bruxelles, 1994.
Garvin D.A., Learning in Action : A Guide to Putting the Learning Organization to Work, Harvard Business School Press,
Boston, 2000.
MORGAN GARETH
Burell G. and Morgan G., Sociological Paradigms and Organizational Analysis, Heineman Educational Books, Exeter, Nh, 1979.
Morgan G., 1983, Organizational Symbolism, JAI Press, Greenwich, 1983.
Morgan G., Beyond Method : Strategies for Social Research, Sage, Beverly Hills, 1983.
Morgan G., Riding the Waves of Change : Developing Manageral Competencies for a Turbulent World, Jossey-Bass, San
Francisco, 1988.
Morgan G., Creative Organization Theory : a Resourcebook, Sage, London, 1989.
Morgan G., Images de lorganisation, d. Presses de lUniversit Laval, Sainte-Foy, 1989.
Morgan G., Imaginization, Sage, London, 1993.
Morgan G., 1998, New Directions in Management : the art of using small changes for large effects, in Journal of innovative
management, Vol.4, no.1, fall, pp34-42.
MINTZBERG HENRY
Mintzberg H., Structure et dynamique des organisations, d. Les Editions dorganisations, Paris, 1982. (Mintzberg H., 1978, The
Structuring of Organizations : a Synthesis of the Research, d. Prentice-Hall.)
Mintzberg H., Le manager au quotidien : les dix rles du cadre, d. Editions dOrganisation, Paris, 1984.
Mintzberg H., Le pouvoir dans les organisations, d. Editions dOrganisation, Paris, 1986.
Mintzberg H., Mintzberg on Management : Inside our Strange World of Organizations, ed. Free Press, New York, 1989.
Mintzberg H., Le management : voyage au centre des organisations, d. Editions dOrganisation, Paris, 1990.
Mintzberg H., Grandeur et dcadence de la planification stratgique, d. Dunod, Paris, 1994.
Mintzberg H., 1994, Lobsession du contrle nest quune illusion, in LExpansion Management Review, No.73, t, pp. 93-100.
Mintzberg H., 1996, Lanalyse des organisations lpreuve des faits, in LExpansion Management Review, No.80, mars, pp.
88-91.
POLANYI MICHAEL
Polanyi M., The Study of Man, d. University of Chicago Press, Chicago, 1959.
Polanyi M., Science, Faith and Society, d. University of Chicago Press, Chicago, 1964.
Polanyi M., The Tacit Dimension, d. Doubleday, Garden City, New York, 1966.
Polanyi M., Knowing and Being, d. University of Chicago Press, Chicago, 1969.
Polanyi M., Personal Knowledge, d. University of Chicago Press, Chicago, 1974.
Polanyi M., Meaning, d. University of Chicago Press, 1975.
Polanyi M., La logique de la libert, d. Presses Universitaires de France, Paris, 1989.
D. QUINN JAMES BRIAN
Quinn J.B., Lentreprise intelligente : savoir, services et technologie, d. Dunod, Paris, 1994. (Quinn J.B., Intelligent Enterprise,
ed. The Free Press, New York, 1992).
Mintzberg H. and Quinn J.B., Readings in the Strategy Process, ed. Prentice Hall, Englewood Cliffs, New York, 1998.
E. REICH ROBERT
Reich R., Public Management in a Democratic Society, ed. Prentice Hall, Englewood Cliffs, New York, 1989.
st
Reich R., Lconomie mondialise, d. Dunod, Paris, 1993. (Reich R., The Work of Nations : Preparing Ourselves for 21 Century
Capitalism, ed. Alfred A. Knopf, Inc., New York, 1991).

78

SENGE PETER
Les ouvrages :
Senge P.M., La cinquime discipline. Lart et la manire des organisations qui apprennent, d. First, Paris,1991. (Senge P.,
The Fifth discipline. The Art end Practice of the Learning Organization, Doubleday, New York,1990)
Senge P.M., The Dance of Change : The Challenges to Sustaining Momentum in Learning Organizations, Doubleday, New
York, 1999.
Les articles :
Senge P.M., 1990, The Leaders New Work Building Learning Organization, in Sloan Management Review, Fall, pp7-23.
Senge P. M. , Fulmer R.M.,1993, Simulations, Systems Thinking and Anticipatory Learning, in Journal of Management
Development, Vol.12, No.6.
Kofman F. and Senge P.M., 1993, Communities of Commitment : The Heart of Learning Organizations, in Organizational
Dynamics, Vol.22, No.2, Autumn, pp5-23.
Roth G. L. and Senge P.M., 1996, From theory to practice: research territory, processes and structure at an organizational
learning centre, in Journal of Organizational Change Management; Vol.9, No. 5, pp. 92-106.
Senge P.M. and Zemke R., 1999, Why Organizations Still Arentt Learning, in Training $ (Minneapolis, Minn), Vol.36, No.9,
September, pp40-49.
TOFFLER ALVIN
Toffler A., Le choc du futur, d. Denol, Paris, 1971.
Toffler A., La troisime vague : essai, d. Denol, Paris, 1980.
Toffler A., Les cartes du futur : prcursions et prmisses, d. Denol, Paris, 1983.
Toffler A., Sadapter ou prir : lentreprise face au choc du futur, d. Denol, Paris, 1986.
Toffler A., Les nouveaux pouvoirs : savoir, richesse et violence la veille du XXI e sicle, d. Fayard, Paris, 1991. (Toffler A.,
Powershift : Knowledge, Wealth and Violence at the Edge of the 21st Century, ed. Bantam Books, New York, 1990).
Toffler A., Guerre et contre-guerre : survivre laube du XXI e sicle, d. Fayard, Paris, 1994.
Toffler A., Crer une nouvelle civilisation : la politique de la troisime vague, d. Fayard, Paris, 1995.
ZARIFIAN PHILIPPE
Articles :
Zarifian P., 1988, Lmergence du modle de la comptence, in Stankiewicz F., Les stratgies dentreprises face aux ressources
humaines, d. Economica, Paris, 1988.
Zarifian P., 1992, Acquisition et reconnaissance des comptences dans une organisation qualifiante, in Education
Permanente, No.112, octobre, pp15-22.
Veltz P. et Zarifian P., 1993, Vers de nouveaux modles dorganisation?, in Sociologie du travail, No.1, pp3-25.
Veltz P. et Zarifian P., 1994, De la productivit des ressources la productivit par lorganisation, in Revue Franaise de
Gestion, Janvier-Fvrier, pp59-66.
Veltz P. et Zarifian P., 1994, Travail collectif et modles dorganisation de la production, in Le travail humain, Tome 57, No.3,
pp239-249.
Zarifian P., 1994, Comptences et organisation qualifiante en milieu industriel, in Minet F., Parlier M., de Witte S., La
comptence, mythe, construction ou ralit?, d. LHarmattan, collection Pour lemploi , 1994.
Zarifian P., 1994, Du travail formateur aux organisations qualifiantes, in Actualit de la formation permanente, No.133, pp12-15.
Zarifian P., 1995, La gestion par activits et par processus la croise des chemins, in Grer et comprendre, Annales des
Mines, No.38, pp80-90.
Zarifian P., 1999, Productivit, logique de service et mutations du travail, in Revue Franaise de Gestion, novembre-dcembre,
pp106-116.
Ouvrages :
Zarifian P., Le redploiement industriel : pour une industrie intgrale, d. Le Sycomore, Paris, 1983.
Zarifian P., La nouvelle productivit, d. LHarmattan, Paris, 1990.
Zarifian P., Quels modles dorganisation pour lindustrie europenne? : lmergence de la firme coopratrice, d.
LHarmattan, Paris, 1993.
Zarifian P., Le travail et lvnement : essai sociologique sur le travail industriel lpoque actuelle, d. LHarmattan, Paris,
1995.
Zarifian P., Travail et communication. Essai sociologique sur le travail dans la grande entreprise industrielle, d. Presses
Universitaires de France, Paris, 1996.
Zarifian P., Eloge de la civilit : critique du citoyen moderne, d. LHarmattan, Paris, 1997.
Zarifian P., Objectif comptence : pour une nouvelle logique, d. Editions Liaisons, Paris, mars 1999.
Zarifian P., Lmergence dun peuple monde, d. Presses Universitaires de France, Paris, 1999.

79

Annexe No. 2 : LES SITES WEB

1. Il existe sur le rseau Internet un grand nombre de sites qui portent sur le thme de la gestion des
connaissances.
http://kmn.cibit.nl/index.html Le International Knowledge Management Network , cre en 1989, vise la
promotion et le dveloppement de la gestion des connaissances dans les organisations. Ce site propose des
informations, des liens hypertextes, des forums de discussions.
http://www.knowledge-at-work.com Knowledge at Work est une revue, sur Internet, spcialise en gestion
des connaissances. Elle prsente les tendances, les techniques pour la mise en place, les interviews de
spcialistes, les sminaires, ateliers et confrences, les tudes de cas, les ouvrages, les articles et sites Web
portant sur la gestion des connaissances.
http://www.kmmag.com La revue Knowledge Management Magazine, cre en octobre 1998 par le groupe
CurtCo Freedom (San Francisco), se donne pour mission daider les organisations collecter, transformer,
communiquer et utiliser leur capital intellectuel afin datteindre un avantage comptitif.
http://www.kmworld.com KMWorld est un site qui sadresse aux acheteurs et vendeurs des technologies de
gestion des connaissances. Cre en juillet 1991 par une alliance entre Parker-Taylor Publishing et CAP Ventures,
ce site propose une revue Knowledge Management World Magazine, une librairie, un guide pour les acheteurs,
des forums de discussion sur la gestion des connaissances, des liens hypertextes avec dautres cites, les dates de
confrences et sminaires.
http://www.knowledgebusiness.com/ Le site Teleos Knowledge Business contient des informations diverses
sur la gestion des connaissances.
http://www.km-forum.org/ Le site Knowledge Management Forum, cre en 1995, propose des dfinitions de
la gestion des connaissances, des articles, une bibliographie, des forums de discussions, des liens hypertextes
avec dautres sites.
http://www.km.org/ La KMCI (Knowledge Management Consortium International) est une association but non
lucratif fonde en 1997 et qui a pour objectif de promouvoir le concept et les pratiques de gestion des
connaissances.

http://www.tmn.com/kia/index.html Le site de Knowledge In Action On-Line .

http://www.fastcompany.com/online/resources/learning.html Fastcompany est une revue mensuelle, cre

par les diteurs William Taylor et Alan Webber, o lon peut trouver des articles portant sur les thmes de
lapprentissage et du changement.
http://www.ktic.com/topic6/km.htm Knowledge Management Metazine est la revue de lentreprise de
conseil KTI (Knowledge Transfert International) comportant des articles sur la gestion des connaissances.
http://www.albany.edu/~kl7686/learnorg.html Ce site explique le concept dorganisation apprenante (Learning
Organization), propose des articles (par exemple : E.H. Schein, D.H. Kim, P.M. Senge), ainsi que des conseils de
lecture.
http://www.brint.com/OrgLrng.htm Ce site contient un grand nombre de liens hypertextes avec dautres sites
portant sur lapprentissage organisationnel et la gestion des connaissances.
http://hale.pepperdine.edu/~gyperry/km1/links.html#products Cette page du site de Knowledge.net propose
un grand nombre de liens hypertextes avec dautres sites portant sur la gestion des connaissances et lorganisation
apprenante.
http://www.chesco.com/~cmarion/Structur/KnowlMgt.html Cette page propose un grand nombre de liens
hypertextes avec dautres sites portant sur la gestion des connaissances.
http://www.geocities.com/Athens/Parthenon/5760/links.html
Ces deux pages contiennent des liens hypertextes.

http://www.dreamscape.com/burton/kmsites.htm

http://www.sla.org/membership/irc/knowledg.html Des articles portant sur la gestion des connaissances ont t

slectionns.

http://www.stanford.edu/group/SLOW/ Cest le site Web de la Stanford Learning Organization Web.

http://www.aiai.ed.ac.uk/~alm/kamlnks.html Ann Macintosh, directrice des systmes de connaissances et

principale consultante lInstitut des applications en intelligence artificielle (AIAI, Artificial Intelligence Applications
Institute) de lUniversit dEdinburgh, propose une dfinition, des approches et des techniques de gestion des
connaissances.

80

http://www.sveiby.com.au/
Management en Sydney.

Le site de Karl Erik Sveiby, professeur la Macquarie Graduate School of

http://www.rhsmith.umd.edu/is/malavi/icis-97-KMS/index.htm Maryam Alavi, professeure dans le dpartement

du Systme dInformation au College of Business and Management lUniversity de Maryland, propose des
dfinitions de la connaissance, de la gestion des connaissances, et une bibliographie.

http://world.std.com/~lo/archives.html On y trouve des messages divers traitant de lorganisation apprenante.

http://rafale.worldnet.net/~davidjf/signets.html Jean-Franois David propose des liens hypertextes concernant

des thmes comme les gestion des connaissances, la gestion du changement,
Article dEdward Cone, intitul In Search of
http://www.winmag.com/library/1999/0601/sol0069.htm
Knowledge (Management) sur la revue Winmag.com (Windows Magazine) de juin 1999, page 161.
http://www.cio.com/archive/webbusiness/090198_booz.html Article de Claire Tristam, intitul Common
Knowledge , portant sur lexprience de Booz, Allen & Hamilton Inc. en matire de gestion des connaissances
dans la revue CIO WebBusiness Magazine, Septembre 1998.
http://www.informationweek.com/728/km.htm
Knowledge Management :Get Smart et Mastering the
Human Factor , sont deux articles crits par Beth Davis dans la revue InformationWeek OnLine, 5 avril 1999.
2. Quelques entreprises de conseils focalisant leurs prestations de services sur la gestion des connaissances
http://www.capv.com/dssold/DSSknowmanageHP.html Lentreprise de conseil CAP Ventures a effectue en
1997 une tude sur la gestion des connaissances, intitule The Practice of Knowledge Management.
http://knowledge-management.com/Default.htm Cest le cite de Knowledge Management Associates (KMA),
entreprise de conseil, spcialiste en gestion des connaissances.
http://www.dci.com/manknowl DCI, entreprise de conseil Massachusettes, a organis un sminaire sur les
thmes de la gestion des connaissances Knowledge Management for Enterprise Advantage (1999) et
lorganisation apprenante Growing a Learning Organization (1999).
http://www.ktic.com/ Lentreprise de conseil KTI (Knowledge Transfert International), dont le sige se trouve
New York, offre des programmes de formation, la mise en place dIntranet, la rvision des procdures de travail et
du systme darchivage,
Le site de Access Systems (Education & Consulting Services in Knowledge
http://www.accesskm.com/
Process Management) propose une srie de confrences sur cassettes audio et CD-ROM, dont la premire
sintitule Learn from the best of the best on how to become a knowledge sharing organization anim par
Thomas Stewart, Tom Davenport, Karl-Erik Sveiby, Dorothy Leonard, Hubert Saint-Onge, Verna Allee et John
Henderson. Ce site propose galement des articles sur la gestion de la connaissance et le capital intellectuel, des
sites sur le Web, une bibliographie, et mme un modle de lorganisation apprenante (Knowledge Organization
Model).
http://www.media-access.com/publications.html Lentreprise Media Access Group propose, sur son cite une
revue @Knowledge Magazine spcialise en gestion des connaissances.

http://www.KnowledgePassion.com/

http://www.webcom.com/quantera/

http://www.ac.com Andersen Consulting

http://www.bah.com Booz, Allen & Hamilton Inc

http://www.digital.com/

http://www.idc.com International Data Corp.

http://www.us. kpmg.com KPMG Peat Marwick LLP

http://www.mckinsey.com/

Digital Equipment Corp

McKinsey & Co. Inc.

81

Annexe No. 3 : LES NUMEROS SPECIAUX

Les revues de gestion ayant consacrs des numros spciaux aux thmes de lapprentissage
organisationnel et la gestion des connaissances :
Le numro spcial ORGANIZATIONAL LEARNING : PAPERS IN HONOR OF (AND BY) JAMES G.
MARCH dans Organization Science, Vol.2, No.1, Fvrier, 1991.
Le numro spcial sur THE LEARNING ORGANIZATION dans Organizational Dynamics, Vol.22,
No.2, Automne, 1993.
Les numros spciaux LAPPRENTISSAGE ORGANISATIONNEL, janvier-fvrier, No.97, 1994; LES
CHEMINS DU SAVOIR DE LENTREPRISE , septembre-octobre, No.105, 1995; et COMPETENCES :
DE LA THEORIE AU TERRAIN, janvier-fvrier, No.127, 2000 dans la Revue Franaise de Gestion.
Le numro spcial KNOWLEDGE AND THE FIRM dans Strategic Management Journal, Vol.17,
dcembre, 1996.
Les numros spciaux ORGANIZATIONAL LEARNING, Vol.20, No.1, janvier 1983; KNOWLEDGE
WORKERS AND CONTEMPORORY ORGANIZATIONS, Vol.30, No.6, novembre 1993; et THINKING
IN ORGANIZATIONS, Vol.34, No.6, novembre, 1997, dans la revue Journal of Management Studies.
Le numro spcial KNOWLEDGE AND THE FIRM loccasion de la clbration du centenaire de la
Haas School of Business de lUniversit de Californie Berkeley, dans California Management
Review , Vol.40, No.3, Printemps, 1998.
Le numro spcial ORGANIZATIONAL LEARNING AND THE LEARNING ORGANIZATION :
DIVERGING COMMUNITIES OF PRACTICE ? dans Management Learning, Vol.29, No.3, Septembre,
1998.
Le numro spcial TEACHING SMART COMPANIES TO LEARN : ORGANIZATIONAL LEARNING
REVISITED dans Organizational Dynamics, Vol.27, No.2, Automne, 1998.
Le numro spcial LE MANAGEMENT DE LA CONNAISSANCE dans LExpansion Management
Review, Mars, 1999.
Le numro spcial ORGANIZATIONAL LEARNING dans Journal of Organizational Change
Management, Vol.12, No.5, 1999. ( http://www.emerald-library.com)
Le numro spcial TRANSFORMER LORGANISATION. POURQUOI, COMMENT ET VERS QUOI
LES ORGANISATIONS SE TRANSFORMENT, dans la Revue Internationale de Gestion, Vol. 24, No.
3, automne, 1999.
Le volume spcial POPULATION-LEVEL LEARNING AND INDUSTRY CHANGE, dans la srie
Advances in Strategic Management, Baum J.A.C. (Series Editor) et Miner A.S. et Anderson P. (Volume
Editors), d. JAI Press Inc., Stamford, Connecticut, Vol.16, 1999.
Le numro spcial KNOWING IN PRACTICE dans Organization, Vol.7, No.2, mai, 2000.

82

Annexe No. 4 : EXEMPLE ILLUSTRANT LE CONCEPT DE LA QUALIT DU SERVICE

Public Technologies Multimdia, agence de communication interactive, a mis au point, en 1997, un
mannequin virtuel, outil de vente adopt par les professionnels du vtement tels que JCPenney, Lands
End, Les Boutiques San Francisco, Les Galeries Lafayette et Macys. En indiquant ses mensurations, le
style et la couleur des cheveux, le teint de la peau et la forme du visage, le consommateur construit son
mannequin virtuel. En se voyant en trois dimensions, de face, de profil et de dos, lindividu se dcouvre,
apprend se connatre et studier. Par ailleurs le mannequin propose des conseils de mode adapts la
silhouette du futur consommateur. Ce dernier choisit et essaie des vtements lintrieur dune grande
garde-robe virtuelle.
Nous assistons l la mise en application de lide de qualit du service qui doit tre, daprs P.
Zarifian (1999), la fois objective et subjective : La qualit du service touche ce quon peut objectiver
dans la situation du destinataire et la manire dont ce dernier la peroit et lapprcie. La qualit du service
vise lusage russi et efficace du produit livr114. Le consommateur final devient un consommateur - acteur
qui construit son mannequin virtuel et se regarde dans un miroir lectronique. Ainsi, le vtement achet
sera adapt sa silhouette, ses gots (apprciation subjective), ses besoins et ses moyens. Grce au
mannequin virtuel, lexigence de la personnalisation du service est pousse dans la direction de la qualit
du service. Ce service repose sur lusage effectif du consommateur satisfait.
Cet exemple est relatif lutilisation du virtuel travers les outils multimdias dans la vente. En
situation vnementielle, le virtuel peut galement amliorer lorganisation du travail, notamment en
favorisant linteraction entre les diffrents acteurs et en transcendant la ncessit de leur coprsence
temporelle et spatiale, afin datteindre cette qualit du service.
En effet, pour P. Zarifian, le point de dpart de la productivit est la manire dont les hommes
mobilisent, individuellement et de manire communicationnelle, leur intelligence des possibilits, dans un
espace virtuel115. (le concept de productivit symbolisatrice, 1995)
Prenons un exemple. Dans un article intitul Les cerveaux sexilent virtuellement116, Dominique
Forget (1999) nous prsente une situation de travail : Penchs sur le prototype de laile gauche de lengin,
le spcialiste en vibration et lingnieur en fabrication examinent le travail ralis par leur collgue, expert
en arodynamique. Ensemble, ils sentendent sur les tests effectuer pour vrifier la fiabilit de la nouvelle
aile. Cette rencontre entre spcialistes a ceci de particulier : les trois collgues se trouvent chacun dans leur
bureau, Montral, New York et Belfast. Le prototype est une maquette virtuelle. () Base Montral, la
compagnie Virtual Prototypes dveloppe des outils de modlisation et de simulation qui permettent des
compagnies aronautique de crer des maquettes virtuelles de leurs produits. A partir dune station de
travail situe lautre bout du monde, un ingnieur peut ensuite interagir sur la maquette.
Grce cette technologie, le service, en loccurrence laile gauche de lavion matrialise sous
forme de maquette, est pris dans sa virtualit comme un problme non encore rsolu sur lequel les
ingnieurs peuvent effectuer des tests et par la suite communiquer linformation leurs collgues.

114

Zarifian P., 1999, op.cit., p113.

Zarifian P., 1999, op.cit., p115.
116
Forget D., 1999, Les cerveaux sexilent virtuellement, in Interface (Revue de lAssociation canadiennefranaise pour lavancement des sciences), Vol. 21, No.1, janvier-fvrier, pp10-11.
115

83

Annexe No. 5 : LES

ORGANISATIONNEL

DETERMINANTS

DE

PERFORMANCE

DE

LAPPRENTISSAGE

I. LAPPRENTISSAGE ORGANISATIONNEL
Lapprentissage organisationnel joue un rle cl dans la performance de lentreprise. Les
dterminants de performance de lapprentissage organisationnel portent sur :
La rorientation des comptences
Les systmes dinformation
La motivation et linitiative personnelle
Ces trois dterminants ne doivent pas tre considrs comme une fin en soi mais comme moyens
daider lentreprise atteindre des objectifs long terme, financiers et vis--vis des clients.
1. La rorientation des comptences
La rorientation ou lactualisation du personnel de lentreprise peut tre mesure selon les deux
paramtres : le niveau de rorientation et le pourcentage de personnes concernes. Les scnarios de
rorientation sont les suivants :
- Une actualisation des comptences : une partie plus ou moins importante du personnel requiert une
actualisation de ses comptences essentielles
- Une rorientation stratgique : certaines catgories des salaris ont besoin dacqurir un nouveau
savoir-faire stratgique
- Une rorientation gnrale : une forte proportion de salaris a besoin dune rorientation des
comptences
Lentreprise utilise des indicateurs tels que :
- Le ratio de couverture des postes stratgiques : le nombre de salaris possdant les qualifications
requises pour occuper des postes stratgiques par rapport aux besoins futurs de lentreprise concernant
ces postes. Des profils de poste sont dfinis afin que les titulaires puissent apporter le savoir-faire
indispensable la ralisation des objectifs relatifs aux processus internes.
- Le laps de temps ncessaire pour amener les salaris leur niveau de comptence.

117

2. La capacit des systmes dinformation

Les systmes dinformation (infrastructure technologique) permettent la diffusion de linformation
concernant la production et les besoins futurs des clients. Par exemple, les salaris des services
dexploitation ont besoin dun retour dexprience rapide et prcis sur le produit quils fabriquent ou le
service quils rendent pour pouvoir liminer les dfauts, rduire les cots, le gaspillage et les dlais. Les
salaris au niveau des services ont besoin de situer le segment dans lequel se trouve le client pour
pouvoir rpondre ses besoins immdiats mais aussi pour cerner et satisfaire ses attentes futures et lui
proposer de nouveaux produits ou services.
La disponibilit des donnes est value en fonction du ratio de couverture de linformation stratgique
qui comprend :
Le nombre de processus par lesquels lentreprise dispose dinformations en temps rel sur la qualit,
la dure des cycles et les cots.
La proportion de salaris en contact direct aux informations sur les attentes des clients
3. La motivation et la promotion de linitiative personnelle
Elles peuvent tre mesures par un certain nombre dindicateurs :
Indicateurs de suggestions : le nombre de suggestion par salari, le nombre des suggestions
appliques afin dvaluer la qualit des suggestions et montrer aux salaris que leurs ides sont prises
en compte, la pratique de laffiche de la liste des suggestions, la communication des progrs raliss
grce aux suggestions, un systme de rcompense pour les suggestions appliques.
Indicateurs damlioration : ils visent suivre le rythme damlioration de la performance de certains
processus cls.
David Garvin (1993) cite la mthode de mesure appele courbe de mi-vie117, dveloppe par
Analog Devices, lun des premiers fabricants de semi-conducteurs. Cette mthode value le temps
ncessaire pour parvenir amliorer de 50% la performance du facteur vis. Cette mthode peut tre
Garvin D., 1993, Construire une organisation intelligente, in Harvard-LExpansion, automne, pp53-64. (Garvin
D., 1993, Building a Learning Organization, in Harvard Business Review, july-august).

84

applique tous les facteurs que lentreprise souhaite amliorer : cot, qualit, dure des cycles,
livraison, dfauts, taux de dchets, absentisme, pertes de temps. Cette mthode permet galement
de comparer lamlioration des performances des diffrentes divisions dune entreprise. Les divisions
qui mettent le moins de temps amliorer tel ou tel paramtre sont celles qui apprennent le plus vite.
- Mesure de la performance par quipe
La littrature en gestion nous rapporte que de plus en plus dentreprise constituent des quipes pour
prendre en charge les processus cls que sont le dveloppement des produits, la production, et le service
la clientle. Frank Ostroff (1999) propose le concept dorganisation horizontale118 qui repose, non sur les
tches ou les fonctions, mais sur ses processus transversaux cls (cross-functional core processes)
facilitant la communication. Diminuer la hirarchie en liminant le travail sans valeur ajoute, mettre en
place des groupes de travail, faire en sorte que des propritaires de processus (process owners) ou des
gestionnaires soient responsables du processus entier depuis linnovation jusquau service aprs-vente,
donner de lautorit aux membres des groupes de travail pour prendre directement des dcisions relatives
leurs activits, et intgrer les fournisseurs et les clients dans la chane de valeur sont les principes de la
conception et de la performance de lorganisation horizontale.
Kaplan et Norton (1996) donnent lexemple de lentreprise National Insurance119 qui, dans le cadre de son
recentrage vers lassurance-dommages, a organis tous ses processus autour dquipes. Cette entreprise a
mis au point six indicateurs pour la cohsion des quipes et leur performance :
Enqute interne sur la constitution des quipes et les synergies cres par leur intermdiaire entre les
units.
Niveau de partage des gains : cet indicateur mesure les partenariats tablis par lentreprise avec
dautres entreprises et clients (le pourcentage de projets amenant de nouveaux clients).
Niveau de projets intgrs : le nombre de projets auxquels ont particips plusieurs units de
lentreprises.
Utilisation du service dexpertise des sinistres : le pourcentage de nouvelles polices vendues pour
lesquelles ce service a t consult.
Pourcentage de plans dactivit tablis par les quipes : le pourcentage dunits qui tablissent leur plan
avec lassistance des services du sige.
Pourcentage dquipes ayant des objectifs communs.
II. LAPPRENTISSAGE STRATGIQUE
Loffre faite aux segments de march cibls permet-elle damliorer la performance lgard des
clients et les rsultats financiers ? Lentreprise est-elle capable de fournir des prestations et de dvelopper
de nouveaux produits et services suffisamment vite pour rpondre aux attentes de la clientle vise ? Ces
questions incitent les dirigeants sinterroger sur les hypothses sous-jacentes la stratgie dentreprise.
Lapprentissage stratgique repose sur une valuation permanente de limpact des programmes
daction sur les mesures de performance. Cette valuation permet aux gestionnaires de suivre les relations
de cause effet qui guident leur stratgie. Pour tre efficace, le processus dapprentissage stratgique doit
comporter essentiellement deux lments : un cadre stratgique commun et un processus de retour
dinformation.
1. Un cadre stratgique commun. Un projet commun est le point de dpart indispensable du processus
d'apprentissage stratgique car il dfinit, dans des termes clairs et concrets, les rsultats que
lentreprise souhaite atteindre.
2. Un processus de retour dinformation. Il doit permettre de tester, valider et modifier les hypothses qui
sous-tendent la stratgie. Combien de temps faudra-t-il avant que lamlioration de la formation et le
dveloppement des systmes dinformation permettent aux salaris de vendre une gamme complte de
produits financiers, par exemple, une base de clientle largie ? Quel est limpact dune amlioration
de 10% de la ponctualit des livraisons sur la satisfaction des clients ? Quel le temps de raction entre
lamlioration de la qualit et la fidlisation des clients ?
118

Ostroff F., The Horizontal Organization. What the Organization of the Future Looks Like and How it Delivers
Value to Customers, ed. Oxford University Press, New York, 1999.
119
Kaplan R.-S. et Norton D.-P., Le tableau de bord prospectif. Pilotage stratgique : les quatre axes du succs,
ed. Les Editions dOrganisation, Paris, 1997, p152.

85

Parmi les dmarches pour promouvoir lapprentissage stratgique, nous avons : lanalyse de
corrlations ou de liens de cause effet, la simulation et lanalyse de scnarios, les notes explicatives, le
bilan des initiatives et lvaluation indpendante.
- Lanalyse de corrlations ou de liens de cause effet entre les mesures relatives aux quatre axes du
tableau de bord prospectif. Les liens identifis entre les variables confirment ou infirment la pertinence
de la stratgie.
- La simulation et lanalyse de scnarios. Les donnes statistiques sur les exercices prcdents sont
runies mettant en vidence les liens entre diverses variables essentielles. On demande lquipe
dirigeante dvaluer la stratgie de lexercice prcdent et den identifier les carences les plus graves. Si
des mesures du tableau de bord naffichent aucune amlioration, les managers doivent en dcouvrir la
cause. Par exemple : Le contexte oprationnel tait-il diffrent de celui qui avait t anticip au moment
de la dfinition de la stratgie ? Avait-on oubli des dterminants importants dans le modle de
performance ?
A partir de cette analyse, les managers sont invits formuler une stratgie plus efficace pour
lexercice venir. La simulation relance et stimule la rflexion des managers sur les dterminants de la
performance stratgique.
Remarque : Une entreprise dans un environnement dynamique runit priodiquement ses cadres pour
rflchir et travailler sur des scnarios de rupture. Pourquoi est-il important de mettre au point des
tactiques rpondant diverses ventualits ? Lobjectif de ces runions nest pas tant de constituer un
rpertoire rigide de rponses possibles que de dvelopper chez les cadres des aptitudes construire
des rponses en cas de difficults, des facults ragir aux situations susceptibles de surgir et aussi
travailler en groupe sous pression. Il est important davoir un plan mme pour le pire scnario pour
viter de paniquer.
- Les notes explicatives. Les notes explicatives, portant sur la faon dont les rsultats sont obtenus, ont
pour objectif dapporter lentreprise un retour dexprience sur le bon fonctionnement de la stratgie.
Compltant lvaluation quantitative, les notes explicatives peuvent prendre la forme de compte-rendu,
tabli par les managers, sur les relations avec les nouveaux clients, sur la manire dont elles avaient t
tablies et sur les enseignements en tirer par exemple. Kaplan et Norton (1996) donnent les exemples
dentreprises : Metro Bank, lorsquelle a opt pour la vente de nouveaux produits financiers des
segments de march cibls, citait dans la lettre mensuelle les salaris ayant gagn un nouveau client,
en prcisant les techniques utilises et les avantages pour la banque. National Insurance accompagne
systmatiquement les rapports dvaluation de la performance dexemples dagents spcialiss ayant
ralis une bonne performance120.
- Lvaluation indpendante. Introduire dans le processus dapprentissage stratgique, une valuation
par des observateurs indpendants lentreprise ou un groupe de gestionnaires dune autre division, est
une faon dviter que lexamen de la performance ne devienne une activit routinire. Lvaluation
indpendante passera en revue la stratgie, les objectifs, et les mesures de la performance.
Conclusion : Les systmes les plus rcents mesurent la performance des processus sur la base de critres
transversaux. On applique aux processus internes, tels que lexcution des commandes, les achats et la
planification de la production, des indicateurs concernant le cot, la qualit, la capacit de production, la
dure des cycles et les dlais. Rflchir sur les processus pousse lentreprise amliorer la performance
vis--vis des clients et des actionnaires.

120

Kaplan R.-S. et Norton D.-P., Le tableau de bord prospectif. Pilotage stratgique : les quatre axes du succs,
ed. Les Editions dOrganisation, Paris, 1997,p261.

86

BIBLIOGRAPHIE
Quelques rcentes rfrences bibliographiques portant sur les mesures de la performance.
Caroll B.W., 2000, Obstacles lvaluation des rsultats, in Optimum, Vol.30, No.1, mars, pp44-50.
Cartin T.J., Principles and Practices of Organizational Performance Excellence, ed. ASQ Quality Press, Milwaukee, 1999.
Fernandez A., Les nouveaux tableaux de bord pour piloter lentreprise : systmes dinformation, nouvelles technologies et
mesure de la performance, d. Editions dOrganisation, Paris, 1999.
Finnegan G., 2000, Getting Results : Improving Process & People Performance, in Performance Improvement, Vol.39, No.2,
February, pp10-21.
Fuller J. and Farrington J., From Training to Performance Improvement : Navigating the Transition, ed. Jossey-Bass/Pfeiffer,
San Francisco, California, 1999.
Garvin D., 1993, Construire une organisation intelligente, in Harvard-LExpansion, automne, pp53-64. (Garvin D., 1993, Building
a Learning Organization, in Harvard Business Review, july-august).
Gibson J.L. and Ivancevich J.M., Organizations : Behavior, Structure, Processes, ed. McGraw-Hill, New York, 2000.
Green P.C., Building Robust Competencies : Linking Human Resource Systems to Organizational Strategies, ed. JosseyBass, San Francisco, California, 1999.
Hale J., The Performance Consultants Fieldbook, ed. Jossey-Bass/Pfeiffer, San Francisco, California, 1998.
Harvard Business Review, Les systmes de mesure de la performance, d. Editions dOrganisation, Paris, 1999.
Hatry H. and Wholey J.S., Performance Measurement : Getting Results, ed. Urban Institute Press, Washington, Dc., 1999.
Kaplan R.-S. et Norton D.-P., 1992, Lvaluation globale des performances, outil de motivation, in Harvard-LExpansion, t,
p8. (Kaplan R.-S. and Norton D.-P., 1992, The Balanced Scorecard-Measures That Drive Peformance, in Harvard Business
Review, january-february).
Kaplan R.-S. et Norton D.-P., 1996, Using the Balanced Scorecard as a Strategic Management System, in Harvard Business
Review, january-february, pp75-85.
Kaplan R.-S. et Norton D.-P., Le tableau de bord prospectif. Pilotage stratgique : les quatre axes du succs, ed. Les Editions
dOrganisation, Paris, 1997.( Kaplan R.-S. et Norton D.-P., The Balanced Scorecard : Translating Strategy into Action, ed.
Harvard Business School Press, Boston, Ma, 1996)
Lorino P., Mthodes et pratiques de la performance : le guide du pilotage, d. Editions dOrganisation, Paris, 1997.
Lusthaus C., Amliorer la performance organisationnelle : manuel dauto-valuation, d. Centre de recherche pour le
dveloppement international, Ottawa, 1999.
Noy D. et Chreau F., Pour amliorer les performances, d. INSEP Editions, Paris, 1999.
Peaucelle J.L., Systmes dinformation : le point de vue des gestionnaires, ed. Economica, Paris, 1999.
Preskill H.S. and Torres R.T., Evaluating Inquiry for Learning in Organizations, ed. Sage, Thousand Oaks, California, 1999.
Smither J.W., Performance Appraisal : State of the Art in Practice, ed. Jossey-Bass, San Francisco, California, 1998.
Sonnichsen R.C., High Impact Internal Evaluation : a Practitioners Guide to Evaluating and Consulting inside
Organizations, ed. Sage, Thousand Oaks, California, 1999.
Taeb J.P., Les tableaux de bord de la gestion sociale :dvelopper les nouveaux outils de la performance sociale, d.
Dunod, Paris, 1998.
Voyer P., Tableaux de bord de gestion et indicateurs de performance, d. Presses de luniversit du Qubec, Sillery, Qubec,
1999.
Winterton J. and Winterton R., Developing Managerial Competence, ed. Routledge, New York, 1999.

87

Annexe No. 6 : LES DIX SEQUENCES DE BASE

Peter Senge distingue dix squences de base :
1. La croissance limite : Dans la situation de croissance limite, un processus amplificateur est
lanc afin de produire un rsultat recherch. Ce processus amplificateur est en action, seul,
durant un temps donn. Il provoque une spirale de rsultats positifs mais dclenche aussi des
effets secondaires (sous formes de processus rgulateurs) qui finissent par limiter la croissance.
La boucle de rgulation limite la croissance, la ralentie et voire mme la stoppe compltement.
(p122)
2. La solution anti-symptme : Un problme sous-jacent provoque des symptmes qui demandent
tre analyss. Mais ce problme sous-jacent est difficile aborder de front, soit parce quil est
obscur, soit parce quil drange. Alors les gens cherchent la solution anti-symtme. Le remde
semble dune rare efficacit, mais il ne rgle pas le problme de fond. Il ne fait que soigner les
symptmes. Les causes sous-jacentes du mal demeurent. Elles samplifient, mais de manire
cache, car les symptmes ont apparemment disparu, et le systme perd en fait un peu plus de
ses moyens pour rgler les vrais problmes. (p132)
3. Sen remettre lintervention dun tiers : Dans des situations o lentreprise fait appel un agent
externe pour rsoudre des problmes, celui-ci russit viter les symptmes, laissant les
membres du systme incapables de rsoudre eux-mmes leurs propres problmes. (p141)
4. Le processus de rgulation avec un effet - retard : Poursuivant un objectif, une organisation
adapte son comportement compte tenu des rponses que lui fournit, avec un dlai,
lenvironnement. Si elle na conscience de cet effet-retard, elle risque de prendre des mesures
non adquates. (p144)
5. Les remdes qui chouent : Cette squence de base correspond au raisonnement : Cela a
toujours russi jusqu prsent, je ne comprends pas pourquoi cela ne marche plus
aujourdhui . Un remde a des consquences favorables dans un premier temps. Mais il porte
en germe des effets ngatifs non prvus, tant et si bien ce remde devient de plus en plus
indispensable. Par exemples, les entreprises qui empruntent pour payer les intrts dautres
prts, ce qui les conduit toujours plus de frais financiers; les conomies ralises sur la
maintenance, aboutissent des pannes plus nombreuses et des cots plus levs, entranant
leur tour le recours de nouvelles conomies. (p145)
6. Lrosion des objectifs : Un systme de remde anti-symptme dans lequel la solution court
terme implique une rvision en baisse de lobjectif. (p147)
7. Lescalade : Deux entreprises (ou deux individus) sont persuades que la russite de lun
sobtient aux dpens de lautre. Quand lun progresse, lautre se sent menac et riposte pour
ainsi retrouver un avantage. Lautre riposte son tour et ainsi de suite. Souvent lun et lautre
sont convaincus quils ne font que se dfendre en agressant le rival. Tous les deux crent un
systme qui les pousse aller au-del des objectifs rellement souhaits. (p148)
8. Le succs va au succs : Deux entits rivalisent pour disposer dune ressource en quantit
limite. Plus lune est victorieuse, plus elle peut prlever sur cette ressource, laissant lautre de
plus en plus dmunie. (p149)
9. La tragdie du bien commun : Les individus ont libre accs une ressource limite en fonction
de leurs propres besoins. Par exemple, plusieurs services dune mme entreprise partagent le
travail dune quipe commerciale commune. Chaque responsable e service fait fixer des objectifs
levs de vente. Du ct des commerciaux, la volont de ne dcevoir personne les pousse
rpondre toutes les demandes. Rsultat, une surcharge de travail, une efficacit en baisse et
des dparts plus nombreux. Les divisions devaient constituer elles-mmes leurs propres quipes
de ventes. (p151)
10. La croissance et le sous investissement : La croissance atteint un seuil qui peut tre surmont
si lentreprise (ou lindividu) investit pour augmenter ses capacits. Parfois les normes de
performance sont revues la baisse pour justifier un investissement moindre. (p153)
( Source : Senge P., La cinquime discipline.
Lart et la manire des organisations qui apprennent,
d. First, Paris,1991)

88

Annexe No. 7 : LES REFERENCES DES OUVRAGES CITES

-

Stacey R.D., Managing the Unknowable. Strategic Boundaries Between Order and Chaos in
Organizations, ed. Jossey-Bass, San Francisco, 1992.

Watkins K.E. et Marsick V.J., Sculpting the Learning Organization. Lessons in the Art and Science of
Systematic Change, ed. Jossey-Bass, San Francisco, 1993.

Kilmann R.H. et Kilmann I., Managing Ego Energy. The Transformation of Personal Meaning into
Organizational Success, ed. Jossey-Bass, San Francisco, 1994.

Dixon N.M., Organizational Learning Cycle How we can Learn Collectively, McGraw-Hill, 1994.

Ashkenas R., Ulrich D., Jick T. et Kerr S., The Boundaryless Organization. Breaking the Chains of
Organizational Structure, ed. Jossey-Bass, San Francisco, 1995.

Lipnack J. et Stamps J., The Teamnet Factor : Bringing the Power of Boundary Crossing into the
Heart of Your Business, ed. John Wiley & Sons, 1995.

Leonard-Barton D., Wellsprings of Knowledge, Harvard Business School Press, Boston, Ma, 1995.

Savage C.M., Fifth Generation Management : Co-Creating Through Virtual Enterprising, Dynamic
Teaming, and Knowledge Networking, ed. Butterworth-Heinemann, 1996.

Fisher K. et Fisher M.D., The Distributed Mind. Acheving High Performance Through The Collective
Intelligence of Knowledge Work Teams, ed. Amacom,1997.

Collins J.C. and Porras J.I., Built to Last : Successful Habits of Visionary Companies,
Harperbusiness, 1997.

Allee V., The Knowledge Evolution : Expanding Organizational Intelligence, ed. ButterworthHeinemann, 1997.

Tobin D.R., The Knowledge-Enabled Organization. Moving From Training to Learning to

Meet Business Goals, ed. Amacom, 1997.

Pasternack B.A. et Viscio A.J., The Centerless Corporation : A New Model for Transforming Your
Organization for Growth and Prosperity, ed. Simon & Schuster, 1998.

O'Dell C.S., Essaides N., Ostro N. (Contributor), Grayson C. (Preface) , If Only We Knew What We
Know : The Transfer of Internal Knowledge and Best Practice, Free Press, New York, 1998.

Dess G.G. and Picken J.C., Beyond Productivity; How Leading Companies Achieve Superior
Performance by Leveraging Their Human Capital, ed. Amacom, 1999.

Marquardt M.J. and Revans R., Action Learning in Action : Transforming Problems and People for
World-Class Organizational Learning, Davies-Black Pub, 1999.

Pfeffer J., Sutton R.I., The Knowing-Doing Gap : How Smart Companies Turn Knowledge into
Action, Harvard Business School Press, Boston, Ma, 1999.

Dixon N.M., Common Knowledge: How Companies Thrive by Sharing What They Know, Harvard
Business School Press, Boston, Ma, 2000.

Brown J.S. and Duguid P., The Social Life of Information, Harvard Business School Press, Boston, Ma,
2000.

Katzenbach J.R., Peak Performance: Aligning the Hearts and Minds of Your Employees, Harvard
Business School Press, Boston, Ma, 2000.

89

Annexe No. 8 : LE GUIDE DENTREVUE

1. La vision de lentreprise
-

Lorganisation a-t-elle une mission ? Est-elle clairement dfinie ? Ou bien est-elle vague et faiblement
diffuse ?

Lorganisation sassure-t-elle que sa mission et ses valeurs se traduisent concrtement dans ses
activits courantes ? Si oui, est-ce laide dun processus dauto-valuation ? Ou bien, est-ce
loccasion sans recourir des mesures prcises dvaluation ?

Lorganisation fait-elle des efforts particuliers pour dfinir, maintenir et faire partager ses valeurs ?

Lorganisation fait-elle des efforts particuliers pour favoriser et maintenir la cohsion du personnel autour
de ses valeurs ?

Lorganisation sassure-t-elle de mesurer concrtement ladhsion du personnel sa mission et ses

valeurs ? Est-ce que des instruments de mesure ont t prvus cette fin ?

Lorganisation alloue-t-elle des ressources la recherche-dveloppement, linnovation technologique,

lamlioration des processus et mthodes de travail ?

A propos de lexternalisation des savoir-faire. Faut-il procder lexternalisation de certaines activits et

obtenir une substantielle rduction des cots ou conserver les savoir-faire de lentreprise ? Peut-on
accepter un transfert externe de savoir-faire, quel niveau, sous quelle forme et avec quelles garanties?
Enfin, quel type de savoir-faire peut-on externaliser ?

Que cherche lorganisation amliorer : cot, qualit, dure des cycles, livraison, dfauts, taux de
dchets, absentisme, pertes de temps ?

Lorganisation a-t-elle des indicateurs visant suivre le rythme damlioration de la performance de

certains processus cls ?

Quels sont les indicateurs qui permettent lorganisation de comparer lamlioration des performances
des diffrentes divisions dune entreprise ?

2. Quelle est la structure de lentreprise ? (fonctionnelle, par secteur dactivit, en quipes de projet,
autres)

Lorganisation se montre-t-elle ouverte une redfinition

de lorganisation du travail ? Une
rorganisation a-t-elle t mene ? Une rorganisation est-elle en cours ?

Au cours de ces dernires annes, lorganisation a-t-elle adopt des mesures destines simplifier les
processus de production ou les mthodes de travail ?

Au cours de ces dernires annes, lorganisation a-t-elle tudi la possibilit de rduire le nombre de
ses niveaux hirarchiques ?

Au cours de ces dernires annes, lorganisation a-t-elle envisag de dcloisonner certaines units de
travail ?

Lorganisation est-elle dispose accorder plus dautonomie ses employs dans lexercice de leurs
fonctions ? Sagit-il dune autonomie limite certains aspects seulement ?

Lorganisation donne-t-elle ses employs les moyens de rsoudre les problmes sans se rfrer
leurs suprieurs ? Autrement dit, peuvent-ils rgler eux-mmes plusieurs des problmes quils
rencontrent ?

Lorganisation donne-t-elle ses employs une formation qui les habitue rsoudre eux-mmes les
problmes quils rencontrent ? Des sances de formation en milieu de travail sont-elles prvues cette
fin ? La formation est-elle improvise mesure que se prsentent les problmes ?

Existe-t-il dans lorganisation des mesures touchant la communication interne ? La communication

interne fait-elle lobjet defforts ?

90

Lorganisation communique-t-elle au personnel son orientation stratgique ? Est-ce de faon dtaille,

de faon partielle sans recourir tous les acteurs, vaguement sans sadresser directement au
personnel?

Au sein de lorganisation, les ides et suggestions du personnel font-elles lobjet dune attention
spciale? Sont-elles systmatiquement recueillies et tudies ? Si elles sont recueillies, leur donne-t-on
suite ? Quels sont les indicateurs de suggestions (le nombre de suggestion par salari, le nombre des
suggestions appliques afin dvaluer la qualit des suggestions et montrer aux salaris que leurs ides
sont prises en compte, la pratique de laffiche de la liste des suggestions, la communication des progrs
raliss grce aux suggestions, un systme de rcompense pour les suggestions appliques) ?

3. Comment se fait le travail dans lentreprise ou chez le client ? Est-ce que le personnel part en quipe
examiner les besoins du client ? Comment sont choisis les membres de lquipe de projet ?
Lorganisation a-t-elle encourag la mise en place dquipe de travail ? Quels sont les indicateurs de
cohsion des quipes ? (Par exemple : Enqute interne sur la constitution des quipes et les synergies
cres par leur intermdiaire entre les units; Niveau de partage des gains : cet indicateur mesure les
partenariats tablis par lentreprise avec dautres entreprises et clients (le pourcentage de projets
amenant de nouveaux clients); Niveau de projets intgrs : le nombre de projets auxquels ont particips
plusieurs units de lentreprises; Pourcentage de plans dactivit tablis par les quipes : le pourcentage
dunits qui tablissent leur plan avec lassistance des services du sige; Pourcentage dquipes ayant
des objectifs communs)
4. Est-ce que vous fates des runions de travail pour le dveloppement de projet en cours de ralisation ?
O ont-elles lieu ? (SOCIALISATION : le partage dexprience)

La participation du plus grand nombre demploys aux runions est-elle encourage ? Est-il facile de
sexprimer dans les runions du personnel ? Est-ce quon sassure que les employs puissent exprimer
leur point de vue ?

Lorganisation encourage-t-elle la participation du personnel au processus dcisionnel dcoulant de son

orientation stratgique ? La consultation est-elle constante ? Quelles sont les dcisions prises en
collaboration avec le personnel ?

5. Y a-t-il des situations o les employs juniors sont appels observer et imiter les employs
seniors ? (SOCIALISATION)
6. Comment se fait le partage dexpriences et le dialogues continu avec les clients ? (SOCIALISATION)

Lorganisation communique-t-elle son orientation stratgique ses clients, partenaires et fournisseurs ?

Est-ce seulement lorsquils sont partie prenante dun processus ?

Lorganisation consent-elles des efforts particuliers pour amliorer ses relations avec ses fournisseurs et
partenaires ? A-t-elle une politique claire cet gard ?

Dans le processus de mise au point de nouveaux produits ou services, lorganisation privilgie-t-elle les
quipes multifonctionnelles dont peuvent faire partie les clients ?

Lorganisation a-t-elle conclu des alliances stratgiques avec ses fournisseurs et partenaires, quelles
soient ponctuelles ou long terme ?

7. Lextriorisation se traduit par la rflexion collective, cette dernire tant stimule par le dialogue portant
sur une mtaphore, une analogie, un modle. Avez-vous t appels rflchir sur une mtaphore, une
analogie, un modle ? (EXTERIORISATION : larticulation des connaissances tacites en concepts
explicites)
8. Quels sont les diffrents documents, utiles pour la gestion courante, qui circulent entre les diffrents
postes de travail ? (COMBINAISON : la systmatisation de concepts en un systme de connaissances)

Quels sont les principes de recherche dune information ? Linformation est-elle achemine et distribue
en respectant un circuit et des autorisations prcises ? Quels sont les motifs qui justifient labsence de
procdures formalises (temps, comptence, cot, utilit) ?

Comment est collecte linformation ?

91

Sous quelle forme parvient-elle lacteur ?

Est-elle pure, analyse, synthtise et retraite aux fins dexploitation ? Pourquoi linformation est-elle
livre brute, non retraite (absence de ressources, de comptences) ?

Est-elle diffuse en temps rel pour agir et faire ragir ? Est-elle scurise pour permettre une relle
avance concurrentielle ? Quelle est la valeur ajoute de linformation ? Est-elle pertinente ? Rpondelle globalement ses attentes ? Linformation, est-elle en convergence avec les besoins de celui qui va
la recevoir ? Est-elle fiable par la qualit de ses sources ? Permet-elle dorienter la rflexion et de
prparer laction ? Permet-elle lacteur damliorer sa connaissance ? Lui permet-elle dagir et de
ragir en temps rel ? Fait-elle lobjet dun retour ?

Quels sont les blocages recenser (surabondance, dlais, archivage, clart, profusion dinformations,
parpillement, disponibilit, obsolescence trop rapide) ?

Quels sont les indicateurs pour valuer la disponibilit des donnes ? (Par exemple : le ratio de
couverture de linformation stratgique qui comprend : le nombre de processus par lesquels lentreprise
dispose dinformations en temps rel sur la qualit, la dure des cycles et les cots; et la proportion de
salaris en contact direct aux informations sur les attentes des clients)

Quelles sont les bases documentaires utilises ? Que renferment les bases de donnes et quel est leur
taux rel dutilisation ? Comment procde-t-on leur mise jour ? Qui sen charge ?

Comment sont utiliss les rseaux pour grer linformation ? Qui peut y avoir accs ? La qualification
(par exemple : dossier technique, revue de presse, tudes sectorielles) de linformation est-elle
pertinente ? Existe-t-il des procdures formalises, scurises ? Existe-t-il un systme dassurance
qualit ?

Quel est le rle du centre de documentation ? Quels sont les systmes de conservation ? Comment
capitalise-t-on, qui, quand, o et quelles fins ? Que devient linformation une fois quelle est entre les
mains de son destinataire (classement, destruction, copies,) ? La destruction des documents est-elle
scurise ? Existe-t-il des procdures ou des instructions techniques de protection ? Existe-t-il des
programmes de formation destins la scurisation des savoir-faire, des connaissances, de
linformation ? Existe-t-il des procdures de gestion de crise (perte dun programme, sauvegarde) ?
Existe-t-il des responsabilits claires en matire de scurisation de linformation ?

Quels sont les protocoles de communication permettant dassurer le transfert des donnes (fichiers,
imageries, articles, catalogues, dossiers, tudes) ? Quel est le mode de traitement de linformation
son entre ? Comment se traite linformation obsolte ? Quelles sont les formes darchivage et de
stockage de linformation ? Quels sont les moteurs de recherche ?

Le SI en place permet-il de grer efficacement les flux utiles et ncessaires lactivit des diffrents
acteurs de lentreprise ? Quelle est lutilisation relle des nouvelles technologies de linformation ?
Comment ces outils facilitent-ils le travail des groupes de projet ? Permettent-ils un change fiable de
linformation ? Utilise-t-on des rseaux dexperts, des rseaux de comptences externes, des rseaux
de savoir-faire ? Comment sorganise lentreprise pour faire face lafflux dinformation ? Linformation
confidentielle est-elle transmise aux seules personnes concernes ? Qui peut avoir accs ce type
dinformation (coursier, secrtariat, prestataires de services) ? Les salaris qui reoivent cette
information lutilisent-ils pour leur mission (caractre de pertinence) ? Linformation sensible est-elle
codifie, classifie, marque de la mention diffusion confidentielle ou restreinte ?

Quel usage fait-on de la messagerie et de lintranet (engorgement et surabondance dinformations,

utilisation interne, externe, qualit des messages, exploitation) ?

Les laboratoires de recherche (recherche, dveloppement et innovation) font-ils lobjet dune protection
particulire ? Quelle est la politique en matire de dpt des brevets ? Existe-t-il une procdure relative
aux brevets ? Existe-t-il des brevets crans pour protger les brevets stratgiques ?

Comment et par qui sont filtrs les appels tlphoniques de lextrieur ?

Les fichiers commerciaux font-ils lobjet dune protection spcifique ?

92

9. Existe-t-il des manuels de procdures ? (INTERIORISATION : lincorporation de la connaissance

explicite en connaissance tacite)
10. Avez-vous, par exemple, un document qui rpertorie les plaintes des clients ? Avez-vous programm
des problmes potentiels ainsi que leurs solutions dans un systme de base de donnes informatise ?
(INTERIORISATION)
11. Quelle est la culture dentreprise ? Lentreprise a-t-elle t marque par des figures ? Y a-t-il des
histoires de succs que le personnel schange ? (INTERIORISATION)
12. Quest-ce quune action efficace ?
13. En quoi consiste un chec dans votre mtier ?
14. Est-ce que lchec fait lobjet dun feedback ? Y a-t-il remise en cause des hypothses la base de
laction ayant conduit lchec ?
15. Les politiques de gestion des ressources humaines
- En matire de dveloppement des comptences des employs, quels sont les moyens rgulirement
mis en uvre ? Ces moyens sont-ils mobiliss la requte des employs ? Est-ce que cela se concrtise
par la formation ?

Lorganisation favorise-t-elle la rorientation ou lactualisation du personnel de lentreprise ? Quels sont

les scnarios de rorientation retenus ? (Une actualisation des comptences (une partie plus ou moins
importante du personnel requiert une actualisation de ses comptences essentielles), Une rorientation
stratgique (certaines catgories des salaris ont besoin dacqurir un nouveau savoir-faire stratgique),
Une rorientation gnrale : une forte proportion de salaris a besoin dune rorientation des
comptences)

Lorganisation utilise-t-elle des indicateurs de rorientation des comptences tels que le ratio de
couverture des postes stratgiques (le nombre de salaris possdant les qualifications requises pour
occuper des postes stratgiques par rapport aux besoins futurs de lentreprise concernant ces postes.
Des profils de poste sont dfinis afin que les titulaires puissent apporter le savoir-faire indispensable la
ralisation des objectifs relatifs aux processus internes), ou le laps de temps ncessaire pour amener
les salaris leur niveau de comptence ?

La formation est-elle planifie ? Est-elle spcialement conue pour les besoins des diffrentes
catgories du personnel ? Quelle est la procdure dvaluation des besoins de formation ? Comment et
par qui est instruit le schma directeur de formation ? Quelle est la forme du systme dvaluation des
acquis lors des formations ? Les contenus des sminaires de formation sont-ils oprationnels ?
Peuvent-ils se traduire concrtement dans laction quotidienne ? A-t-on identifi les diffrents savoirs de
lentreprise et les risques lis ? Favorise-t-on lapprentissage par laction, le compagnonnage ?
Comment est construite loffre de formation ? Existe-t-il une offre interne suffisante et de qualit pour
assurer un transfert efficace ? Lencadrement est-il impliqu dans la politique de formation des acteurs ?
Lingnierie de la formation est-elle une notion totalement intgre ?

Lorganisation est-elle ouverte au concept de diversification de la main-duvre en matire de

comptence, aptitudes et expriences ? Est-ce que cela se concrtise travers une rorganisation des
quipes de travail ? Ou bien travers lembauche de personnel ?

Lorganisation a-t-elle dfini une politique de mobilit, recrutement, slection et promotion et de

rmunration du personnel ? Ces politiques, font-elles lobjet dune application rigoureuse ?

Au sein de lorganisation, les fonctions et les responsabilits de chacun lui sont-elle indiques ? Est-ce
que chacun possde une ide prcise de ses fonctions et responsabilits ? Ou bien est-ce de faon
partielle et seulement pour certaines fonctions et responsabilits ?

Lorganisation sassure-t-elle de dbattre au moins une fois lan de la contribution du personnel la

performance globale de lentreprise ? Des rencontres sont-elles prvues cette fin ? Est-ce de faon
systmatique et dans tous les services et units ?

Lorganisation tient-elle compte de lesprit dquipe dans la grille dvaluation des employs ?

93

A propos de la prennisation du savoir. Les retours dexpriences sont-ils capitalises ? Par qui et
comment ? Les acteurs bnficient-ils dun crdit temps pour la capitalisation ? A-t-on instaur des
incitations de capitalisation ? Certains cadres sont-ils motivs formaliser, publier?

Comment est assure la conservation des comptences-cls ou savoir-faire uniques ? Comment sont
grs les emplois critiques ? Leurs connaissances font-elles lobjet dune capitalisation pralable des
connaissances ? Comment formalise-t-on le savoir ? Existe-t-il un rfrentiel de comptences en lien
direct avec le plan de formation ? Existe-t-il des formateurs internes issus dun rseau dexpert ?
Comment concrtement est modlis le savoir-faire ? Existe-t-il un processus qualit ? Quels sont les
outils informatiques disponibles sur ce thme ? Comment sont mesures les acquisitions de savoirs?

Comment obtient-on la fidlit des collaborateurs-cls ? Existe-t-il des pratiques de bonus, primes,
participation qui permettent de limiter les dparts ? Comment sont prvus et grs les licenciements? Le
savoir-faire est-il pralablement capitalis ?

94

Annexe No. 9 : LES PARAMETRES DE CONCEPTION

Groupe
Conception des postes

Paramtres de conception
Spcialisation du travail

Concepts associs
Division de base du travail

Formalisation du comportement

Standardisation du contenu du
travail
Systme de flux rguls
Formation et socialisation
Formalisation des qualifications
Conception de la superstructure
Regroupement en units
Supervision directe
Division administrative du travail
Systme dautorit formelle, de
flux rguls, de communication
informelle, et de constellations de
travaux
Organigramme
Taille des units
Systme
de
communication
informelle
Supervision directe
Surface de contrle
Conception des liens latraux
Systmes de planification et de Standardisation des productions
contrle
Systmes de flux rguls
Ajustement mutuel
Mcanismes de liaison
Systmes
de
communication
informelle, de constellations de
travaux et de processus de
dcision ad hoc
Conception du systme de prise Dcentralisation verticale
Division administrative du travail
de dcision
Systme dautorit formelle, de
flux rguls, de constellations de
travaux et de processus de
dcision ad hoc
Dcentralisation horizontale
Division administrative du travail
Systmes
de
communication
informelle, de constellations de
travaux, et de processus de
dcision ad hoc
Source : Mintzberg H.,
Structure et dynamique des organisations,
d. Les Editions dOrganisation,
Paris, 1982,
p85.

95

Annexe No.10 : LE CAS COTT

Lentreprise Cott produit des boissons sous marques de dtaillants (les grandes surfaces telles que Mtro, IGA,
Loblaws,.). Lusine de Pointe-Claire Montral fabrique 340 bouteilles la minute et 1100 canettes la minute et
travaille sur environ 20 recettes. Lenvironnement est stable car il ny a pas de changements frquents des recettes de
la part des clients. La structure de lusine est compose des units suivantes : Production, Maintenance, Sanitation
(Laboratoire), Entrept, Achat, Ventes, Finance. La recherche et dveloppement se font aux Etats-Unis.
Daprs le Rapport Annuel de la Corporation Cott de 1999, la vision de lentreprise consiste demeurer le leader
de linnovation en matire de boissons gazeuses sous marques de dtaillants. La responsabilisation, le travail dquipe
et la collaboration sont les valeurs fondamentales de Cott. Les exploitations principales se trouvent au Canada,
Royaume-Uni et aux Etats-Unis.
Lusine de Pointe-Claire Montral a connu des transformations organisationnelles. La dernire
restructuration a dbouch sur des coupures. Par exemple, le poste de Directeur Qualit a t limin.
Dsormais, le superviseur de production, devenu le subordonn hirarchique direct du directeur de lusine, soccupe
de la qualit. Remarquons que le directeur de lusine provient de lunit de la vente.
Le superviseur de production (SP) supervise les postes de travail suivants : un rover (un polyvalent qui remplace
certains oprateurs pendant les heures de dner), un aide superviseur (spcialiste en micro-biologie), trois techniciens
de laboratoire, un oprateur remballage, un oprateur de couvercle, un oprateur sidel, un oprateur de mead-kayat,
quatre chauffeurs de lift, un oprateur dpalletisseur, un oprateur remplisseur (filler), un oprateur tiqueteuse, un
oprateur palettiseur, deux employs de plateaux. Concernant la surface de contrle, une vingtaine doprateurs
travaille sous la supervision directe du SP. Ce dernier aide, conseille, repositionne le personnel au niveau de la chane.
Le SP soccupe du matriel, des commandes de matires premires, des pannes, de la qualit, des commandes
urgentes des clients. La supervision directe est le principal mcanisme de liaison. En effet, depuis son bureau, le SP
peroit le droulement de lactivit dans latelier de production travers une grande fentre. Par ailleurs, il est
constamment en communication avec le personnel sur la chane de production grce une radio. Si un oprateur a un
problme lors du changement de ligne de produits ou de cdules, il lance un appel au SP par la radio. Le SP peut
galement suivre les communications entre les oprateurs.
La standardisation des postes de travail est galement un mcanisme de coordination. Le contenu des postes
de travail est standardis. Cette formalisation se trouve dans des documents : le rglement intrieur, la description des
tches et les procdures de travail. La description des tches est un document (trois pages), tabli par le SP, qui dcrit
les diffrentes tches du poste de travail (avant le quart, pendant le quart et aprs le quart). Les procdures (dans un
classeur), concernant les diffrents postes de travail, ont t rdiges par Cott. Les procdures changent en fonction
de la cdule ou ligne de produits. Les recettes se trouvent dans le systme dinformation (les ordinateurs). Lordinateur
indique ltat davancement de la production dans le processus. Cependant, le contenu des postes de travail (cest-dire les tches) peut voluer. Par exemple, lorsquils se sont aperus que loprateur charg du nettoyage avait
beaucoup de travail, une mesure, exigeant les oprateurs nettoyer avant de quitter leur poste de travail, a t prise.
Il existe des Groupes dAmlioration de la Productivit, GAP, des groupes la recherche de moyens
damlioration de la productivit, de la qualit et des cots. Par exemple, le GAP perte sur la ligne de production a
pour objectif de trouver les moyens de minimiser les pertes de contenants comme les bouteilles et les canettes. Lors
du processus de recherche des solutions, le groupe visualise le rle de chaque poste de travail dans le processus de
production par rapport au problme rsoudre. Les GAP se runissent une fois par semaine pendant les heures de
travail. Une fois lobjet du GAP rsolu, il est dissout. Et dautres GAP sont cres au fur et mesure que des problmes
surgissent. Notons quun formulaire est la disposition des oprateurs pour noter leurs suggestions de problmes
rencontrs pouvant faire lobjet dun GAP. Les solutions, auxquelles aboutit un GAP pour un problme dtermin, sont
proposes au GAP au niveau de la direction. Ce dernier est compos des membres de la finance pour tenir compte de
laspect cot de la proposition, de la maintenance (mcanique), du directeur dusine et du reprsentant du GAP
(oprationnel, de la base, cest gnralement un rover, issu du syndicat). La proposition est discute deux niveaux
de GAP.
Lvaluation du personnel de latelier se fait par le SP. Une fiche dvaluation des oprateurs comprend les
critres suivants : la ponctualit, labsentisme, le respect du rglement intrieur, le respect de la description des
tches et des procdures, le fait de remplir convenablement la feuille de route indiquant la quantit fabrique, les
arrts, les pannes, les causes des arrts et pannes. Lvaluation du SP de la part du directeur dusine est plus
souple en ce sens quelle porte sur des critres plus gnraux tels que la qualit de lencadrement et la participation.

96

Annexe No.11 : LE CAS DMR

Nous avons men deux entrevues avec un responsable dun centre de comptence121 .
Historique : Pierre Ducros, Serge Meilleur et Alain Roy, trois employs dIBM, fonde le groupe conseil
DMR inc. en 1973. DMR un fournisseur de services aux entreprises prives et publiques en matire de
conseil en gestion et en technologie de linformation. Cette socit de service fournit des services lchelle
mondiale. Son chiffre daffaires slve plus de 920 millions de dollars US en 1999. En 1998, 47% du
chiffre daffaires a t ralis aux Etats-Unis, 22% au Canada, 19% en Europe et 12% en Asie-Pacifique.
DMR a t acquise en 1995 par la firme amricaine Amdahl Corporation, fournisseur dordinateurs, de
logiciels et de services informatiques. Notons que dans les premiers mois qui ont suivi lannonce de
lacquisition de DMR par Amdahl, certains cadres de DMR ont constitu une firme appele AGTI122. En
1997, DMR a conclu des alliances avec Fujitsu Lte, groupe uvrant dans les secteurs du matriel, des
logiciels et des services de conseils en technologie de linformation. Dsormais, DMR fait partie du rseau
Global Solution Link de Fujitsu, rseau intgr des groupes spcialiss dans les meilleures faons de
faire au sein de toutes les organisations de services informatiques de Fujitsu. Le Global Solution Link offre
DMR la possibilit daccder aux expriences acquises par des milliers dexperts en services de conseil
dans les diffrents secteurs de lindustrie, et de profiter des faons de faire qui ont t couronnes de
succs. Ce rseau permet DMR de livrer ses clients des solutions daffaires compltes de la
planification stratgique des technologies de linformation la mise en uvre de la technologie.
En 1998, 29% du chiffre daffaires du groupe a concern des services destins aux entreprises dans
le secteur des tlcommunications, 22% des services financiers, 14% de la fabrication, commerce de dtail
et distribution, 13% dans le secteur gouvernemental, 8% des services dlectricit et postaux et finalement
4% dans le transport.
La structure du groupe est par rgion : Canada123 , en Europe124, aux Etats-Unis125 et en AsiePacifique126. DMR possde plus de 60 bureaux et regroupe prs de 9000 spcialistes travers le monde.
Chaque bureau daffaires, indpendant, est un centre de profit. Actuellement, lentreprise connat une
rorganisation. Deux sortes de regroupements sont envisages : les home base (les conseillers qui
financent les ressources gographiques) et les market segment : ceux qui soccupent de la vente et de la
mise en march. Ils sont organiss par industrie. Il existe tous les niveaux, un groupe de ressources, un
groupe de pratique et un groupe de mise en march.
DMR propose des solutions intgres en TI : des services conseil (conseil en ralisation de bnfices
et planification stratgique des TI, mandats de ringnierie), des services de livraison (construction et
dveloppement de systmes) et des services de gestion de portefeuille dapplications (les services de
livraisons se font dans le cadre de contrats tandis que le portefeuille dapplications est un ensemble
dactions qui stalent sur le LT). En 1998, 43% des revenus ont concern les services de conseil, 43% les
services de livraison et 42% les services de gestion de portefeuille dapplication.

121

Un centre de comptence : une unit qui a pour mandat de dvelopper le march et un certain domaine de
pratique, et de soutenir les diffrentes units de DMR pour le dveloppement de lexpertise dans un domaine donn.
122
Beaudoin A., 1999, Fusions/Acquisitions et culture organisationnelle : le rle de lidentit, de la confiance et
du contrat psychologique dans le processus de dtermination de la fidlit organisationnelle. Une tude de
cas, Mmoire prsent comme exigence partielle la matrise en administration des affaires, encadr par le
Professeur Robert Poupart, Universit du Qubec Montral (UQAM), Ecole des Sciences de la Gestion,
Dpartement des Sciences Administratives, Programme du MBA-Recherche, Option dveloppement organisationnel,
octobre 1999. Andr Beaudoin a men quatorze entrevues auprs dex-employs de DMR qui ont joint la firme AGTI,
firme dexpertise conseil constitu la suite de la vente de DMR. Cette tude cherche rpondre la question
suivante : Comment lidentit et la confiance, comme partie intgrante de la culture organisationnelle, interviennentelles dans le processus de perception de violation du contrat psychologique la suite dune fusion / acquisition ?
123
Brossard, Calgary, Edmonton , Fredericton, Halifax, Montral, Ottawa, Sainte-Foy, Saint John, Toronto, Vancouver,
Victoria, Winnipeg
124
Belgique (Bruxelles), Danemark (Kobenhavn), Espagne (Barcelone, Madrid), France (Paris), Irelande (Dublin), Italie
(Rome), Luxembourg (Luxembourg), Pays Bas (Utrecht), Portugal (Lisbon), Norvge (Oslo), Royaume Uni
(Middlesex), Sude (Stockholm)
125
Bellevue WA, Birmingham AL, Charlotte NC, Dallas TX, Edison NJ, Englewood CO, Falls Church VA, Jacksonville
FL, Jersey City NJ, Milford CT, New York NY, Orange CA, Overland Park KS, Pasadena CA, Phoenix AZ, Rosemont
IL, San Francisco CA, Southfield MI, Sunnyvale CA, Tampa FL, Tuker GA, Westwood MA
126
Australie (Adelaide,Brisbane, Canberra, Darwin, Melbourne, Perth, Sydney), Nouvelle Zlande (Auckland,
Wellington) et en Asie (Malaysie, Kuala Lumpur).

97

Les deux tiers des projets sont raliss par une quipe de projet. Le gestionnaire de la proposition
tudie la proposition au sein dune quipe. Cette quipe, qui dveloppe la proposition, peut tre clate
travers le monde. Le tlphone et le courriel sont les principaux moyens de communication. Les membres
de lquipe de projet sont choisis au moment de la proposition dans un compromis entre les besoins du
client et les ressources disponibles au niveau du bureau daffaires ou au niveau du groupe. Le
responsable daffectation est en charge des affectations. Il existe une base de donnes informatique
comprenant tous les curriculum-vitae du personnel. Le logiciel de recherche sintitule people finder. Les
runions ont lieu dans les bureaux.
Lquipe de projet est compose en partie de junior et de senior. En effet, le personnel est class en
deux catgories : les juniors (utilisation des pratiques) et les seniors (contribution au dveloppement de la
connaissance). Ces juniors ralisent graduellement des tches sur le projet. Leur intervention dpend de la
complexit de la mission.
La relation entre les consultants junior et les consultants seniors est entretenue par le biais dun
systme de gestion des carrires. Chacun gre sa propre carrire. Cependant, chaque consultant senior a
la responsabilit de grer la carrire dun junior. Le senior donne des conseils au junior en matire de
formation et de choix des mandats. Un senior peut tre le grant de carrire de cinq ou six juniors qui ne
doivent pas faire automatiquement partie de son unit. Le lien hirarchique ou lappartenance la mme
unit importe peu. Nous avions tabli chez DMR une structure dencadrement selon laquelle les employs
plus expriments aidaient les plus jeunes. Ces grants, en plus de leur travail chez les clients, devaient
assurer un suivi auprs des ressources qui leur taient confies. Ils veillaient ce que les mandats se
droulent bien, que le dveloppement individuel soit adquat et quaucun problme de ressources
humaines ne couve. Ils nous avisaient lorsque des difficults se prsentaient en cours de mandat. Ils
faisaient galement des recommandations concernant les augmentations de salaire; ils proposaient des
activits de perfectionnement ou suggraient des types de mandats pour les ressources dont ils taient
responsables. Toute cette supervision seffectuait en dehors des heures facturables127.
Dans chaque unit, il y a un gestionnaire de la pratique128 qui organise des activits de coaching.
Il anime des rencontres lintrieur dune pratique pour prsenter les nouvelles dmarches suivies dans les
pratiques, rpertories et mises jour tous les six mois dans DMR Macroscope. DMR Macroscope se
trouve sur lintranet.
De 1983 1989, DMR a dvelopp un rfrentiel de connaissances appel DMR Macroscope. Lors
de llaboration du projet DMR Macroscope, lquipe a rflchi sur la mtaphore du Macroscope129,
propose par deux personnes dont J.M. Proulx. Cest un ensemble de mthodes, doutils logiciels, de
techniques de pointe, de cours de formation (vnements dapprentissage) axs sur les besoins du client.
Ce rfrentiel de connaissances met la disposition des conseillers et quipes de projet de DMR les
meilleurs processus de solutions, issus dune exprience de vingt annes de mandats de consultation, pour
rsoudre tout problme. DMR Macroscope est un ensemble de mthodes de travail pour les conseillers et
quipes de projet en vue de livrer des solutions orientes sur les rsultats du client de manire efficace.
Lapproche de ralisation des bnfices consiste identifier les rsultats viss par le client, formaliser le
raisonnement, identifier les initiatives. La dmarche est la suivante : identifier le processus le plus pertinent
par rapport la rfrence du bnfice. Quelles initiatives mettre lavant ?; analyse de laudience : quelles
sont les connaissances que possdent les individus ? Quel est le contenu de la tche ? Quelles sont les
comptences exiges par la tche ?; trouver un modle pour le processus : loutil Intranet. Cette dmarche
peut prendre deux mois.
La conception de DMR Macroscope a contribu lessor du service Formation. En effet, DMR
Macroscope fournit aux clients de DMR, achetant une licence de DMR Macroscope, un cadre prenant en
charge lamlioration continue de la qualit dans le march des TI.

127

Meilleur S., DMR : la fin dun rve, d. Les Editions Transcontinental, Montral, 1997,p121.
La practice management est une unit fonctionnelle qui existe jusquau niveau corporatif.
129
Une expression de Jol de Rosnay, Le macroscope : vers une vision globale, d. Editions du Seuil, Paris, 1975.
128

98

Les sessions de formation, portant sur la consultation, les modes dintervention, les difficults, les
fondements du management, la gestion dquipe, la culture DMR, la mise en march, les simulations
dentrevues avec les clients, la conclusion de contrats, sont galement des occasions de partage
dexpriences entre les employs. Pour la seule anne 1984, prs de 300 employs participrent nos
sessions de formation. Ces sessions, en rapprochant les conseillers et en provoquant des discussions sur
le fonctionnement de la firme, ont certainement contribu dvelopper un fort esprit dentraide au sein de
nos ressources canadiennes. Savoir que telle comptence existait Vancouver, que tel outil tait disponible
Ottawa contribuait rendre lorganisation plus efficace et plus apte profiter des opportunits du march
et de lextraordinaire bassin de connaissances et de comptences que recelait lentreprise partout au
pays130.
En ce qui concerne le partage dexpriences et les dialogues continus avec les clients, des executive
breakfast sont organiss. Des consultants DMR font des communications dans le cadre de colloques.
Toutes ces rencontres peuvent constituer des lieux de partage dexpriences et de dialogues avec les
clients.
Il existe un grand nombre de documents qui circulent entre les postes de travail. Au niveau corporatif,
par exemple, il existe des communiqus de presse. Au niveau dun projet, une infrastructure est mise en
place permettant aux membres de lquipe de projet de partager les notes de rencontres et toute autre
information. Les clients, ayant une licence, peuvent accder DMR Macroscope.
Les discussions se passent essentiels par le courriel. Les forums de discussion sur lintranet
prsentent des limites. Les gens prfrent discuter dans le cadre de groupe. Cependant, les forums de
discussions pourraient tre intressants pour une quipe de projet.
Il existe un manuel de procdures pour la facturation, et pour le processus de gestion des carrires.
Les mthodes se trouvent dans Macroscope qui suggre des processus adaptables aux diffrentes
situations. DMR Macroscope est disponible sur lintranet. Lunit PSE Connaissances Produit et Service
dEntreprise (Corporate Knowledge Product and Services) est charge de modifier DMR Macroscope.
DMR Macroscope concerne tous les employs.
Le document gestion de la prestation de DMR ou Delivery Management Database concerne les
niveaux hirarchiques allant de la direction aux diffrents directeurs de projet. Ce document fait la revue de
ltat des projets ainsi que des processus de gestion allant de lvaluation de lopportunit du projet jusqu'
lvaluation finale du projet. On peut lassimiler lassurance-qualit.
Il nexiste pas de document qui rpertorie les plaintes des clients. Un client non satisfait ne paie pas la
facture. La plainte est perue au niveau de la facturation. Dans DMR Macroscope, des problmes potentiels
sont programms ainsi que leurs solutions dans un systme de base de donnes informatise. Il existe des
liens hypertextes. La recherche se fait par situation.
En ce qui concerne la culture dentreprise, des posters affichs sur les murs sont des lments de
Macroscope. Lentreprise a un journal interne. Les quatre valeurs de lentreprise : la satisfaction du
personnel, la qualit des services, la satisfaction des clients, et la sant financire. La culture dentreprise
consiste assurer un quilibre entre ces quatre valeurs. Les hros de lentreprise sont ceux qui ont
dmarr de nouvelles units (par exemple lunit Australie), ceux qui ont dirig des projets importants, ceux
qui ont dvelopp des faon de faire, ceux qui dtiennent des expertises reconnues dans un domaine
particulier.
Dans le mtier de consultant, la situation o le client nest pas content est un chec. Lchec peut tre
d un retard, un prix rvis, la politique interne du client, le client pose trop de contrainte, le client naime
pas le processus, le client dcide de mettre fin au projet. Le gestionnaire de la prestation sintresse
lchec. Le gestionnaire de la pratique sintresse lchec d la faon de faire. Une entreprise de
consultation est constamment la merci de ses clients. Ceux-ci peuvent recourir ou non ses services,
choisir de demander lexpertise dun comptiteur, acclrer, ralentir ou mme arrter un projet. Trouver des
mandats intressants et lucratifs, viter les temps morts non facturables et se montrer la hauteur des
attentes des clients comptent parmi les dfis les plus exigeants de la gestion d'une grande firme de
consultation. () Le carnet de commandes comprend habituellement des projets fermes pour un horizon de
quatre six mois. Si le carnet est dgarni, alors la firme risque de connatre un grave problme de
liquidits. Evidemment, si le carnet est garni trs longtemps davance, cela signifie que les affaires sont
excellentes. Toutefois, la gestion des ressources savre plus difficile, et la firme risque de faire face des

130

Meilleur S., DMR : la fin dun rve, d. Les Editions Transcontinental, Montral, 1997,p123.

99

changements de priorits de la clientle pour finalement se trouver en situation prcaire. Jai toujours
considr que lquilibre du carnet de commandes se situe autour de six mois131.
Lorsquil y a chec, le processus est bloqu car il est non adapt la situation de client. Le grant de
compte voit avec le client ce quil peut tre fait pour ajuster la manire afin de poursuivre le projet et livrer
les solutions de manire plus efficace. Au niveau corporatif, le gestionnaire de la prestation est charg de
la revue rgulire de ltat davancement du projet : satisfaction du client, suivi des tapes, suivi financier.
La revue du comit de projet est de comprendre la cause de lchec. Cest un comit de support au chef de
projet. Le comit de projet charg de la revue peut changer le chef de projet, revoir les pratiques,
reconstituer une nouvelle quipe de projet. On sintresse aux causes de lchec long terme. Le
processus de delivery management sintresse aux faillites des projets.
Bibliographie
Beaudoin A., 1999, Fusions/Acquisitions et culture organisationnelle : le rle de lidentit, de la confiance et du
contrat psychologique dans le processus de dtermination de la fidlit organisationnelle. Une tude de
cas, Mmoire prsent comme exigence partielle la matrise en administration des affaires, encadr par le
Professeur Robert Poupart, Universit du Qubec Montral (UQAM), Ecole des Sciences de la Gestion,
Dpartement des Sciences Administratives, Programme du MBA-Recherche, Option dveloppement
organisationnel, octobre 1999.
Carbonneau F., 1992, Cration et design de systmes de gestion des ressources technologiques : le cas de la
valorisation des connaissances au sein du Groupe DMR, Mmoire prsent comme exigence partielle la
matrise en administration des affaires, Universit du Qubec Montral (UQAM), Ecole des Sciences de la
Gestion, Dpartement des Sciences Administratives, Programme du MBA-Recherche.
Meilleur S., DMR : la fin dun rve, d. Les Editions Transcontinental, Montral, 1997.
Rosnay J. de, Le macroscope vers une vision globale, d. Edition du Seuil, Paris, 1975.
Turcotte C., 1997, Serge Meilleur raconte sa version La vraie histoire de DMR - La vente Amdahl fut une
erreur, in Le Devoir, le 3 mars, p.B2.

131

Meilleur S., DMR : la fin dun rve, d. Les Editions Transcontinental, Montral, 1997,p141-142.

100

Annexe No. 12 : LA GESTION DES OPERATIONS ET LA GESTION DES PROJETS

Oprations

Projets

Caractres
Rptitif

Indit

Rversible

Irrversible

Sparable

Contextualit

Facteurs dinfluence
Internes

En partie externes

Contrlables

Non matrisable
Rsultats

Alatoires

Incertains

Source : Koenig G., 1994,

Lapprentissage organisationnel :
reprage des lieux,
in Revue Franaise de Gestion,
Janvier-Fvrier,
pp76-83.

101

Annexe No. 13 : QUELQUES INSTRUMENTS DE CONSERVATION ET DE DIFFUSION DES

CONNAISSANCES
CAPEX (capitalisation de lexprience) est une mthode pour les PME (10 2000 salaries). Le savoir-faire fait lobjet dune
retranscription par notes de synthses thmatique dates, qui sont enregistres sur une base de donnes capitalisant les
diffrentes exprimentations ralises. Il faut apporter, lors de la phase relative linitialisation du processus, une assistance aux
acteurs afin quils puissent concrtement formaliser leurs connaissances aux fins de reproductibilit. Cette formalisation sobtient en
procdant par tapes : Identifier clairement les savoir-faire stratgiques (ou comptences-cls); Procder au recensement des
savoirs capitaliser, identifis par grands domaines. La connaissance, une fois formalise par crit, fait lobjet dune analyse de
faisabilit pdagogique afin destimer sa valeur transfrable ou reproductible . Cest ltape de la formalisation du transfert de la
connaissance en fonction des besoins des utilisateurs potentiels. Remarque : la connaissance ne relve pas uniquement dun
acteur mais dune srie dacteurs dont les missions sont complmentaires ou transverses. Dans ce cas, il sagit de rdiger une
synthse densemble pour en faire un support pdagogique interne pertinent. La base de connaissances est introduite dans la base
de donnes pour diffusion largie et enrichissement. La mise en uvre de cette mthodologie ncessite le recours un consultant
spcialis dans le domaine du management des connaissances. Chaque structure, son niveau, peut se doter dun outil de
capitalisation sans pour autant procder un investissement dpassant le cadre de ses ressources.
Lextranet est un outil de communication disponible partir dun site Internet. Il peut tre dvelopp soit dans le cadre dune seule
entreprise multisites avec filiales (nationales ou internationales), soit dans le cadre dun regroupement dintervenants dhorizons
totalement diffrents, dsireux de travailler ensemble ou souhaitant partager leur savoir-faire.
GEIDE (gestion lectronique de linformation et des documents existants) est un moyen qui permet non seulement dorganiser le
systme informatique de diffusion/transmission, mais galement simplifie la gestion et le stockage manuel de linformation papier. Il
est important de clarifier les fonctions du systme dinformation de celles qui sont du ressort du systme de gestion de la
connaissance. Le systme dinformation nest, en fait, quun moyen daccder la connaissance, quil sagisse de la bureautique
communicante (messagerie, groupware, forums), des rseaux ou de la GED (gestion lectronique des documents). Il gre des
stocks et des flux. En revanche, la connaissance se traduit par la nature de linformation utile qui est vhicule par le SI. Ceci soustend quil faille non se proccuper de lefficacit de SI, mais galement de la qualit des documents qui transmettent la
connaissance. Le systme de gestion des connaissances (SGC) est constitu par un ensemble organis de savoirs et de savoirfaire transcrits dans diffrents supports (documents), actionns par diffrents outils permettant de les exploiter le moment opportun
(arbres de comptences, Umap, systme de gestion des bases de donnes). Les SGC est intgr au SI par sa vocation plus large.
Cest lui que revient la gestion des flux, lalimentation des bases, le stockage, le tri et la destruction de linformation.
GINGO est un logiciel qui effectue la synthse des comptences dune entreprise partir du recueil pralable de lensemble des
savoir-faire de chaque acteur. Ce logiciel possde des fonctionnalits telles que : reprsentation graphique synthtique et volutive
des donnes; navigation contextuelle et intuitive dans lenvironnement hypertextuel des espaces dinformation construit par larbre;
communication et messagerie adresses par la signification; simulation et modlisation de problmatiques et de solutions; mise
jour dynamique, interactive et agrgative en temps rel. Cet outil a connu un dveloppement chez EDF, GDF, PSA, CEA, IBM,
Coopers&Lybrand Consultants, Bossard, Gmini consultants, RATP).
Groupware ou collecticiel regroupe un ensemble dapplication informatiques qui autorisent toute forme de travail distance
lintrieur ou lextrieur de lentreprise. cet outil intgre les messagerie, les forums de discussions, la gestion documentaire, le
workflow. Les principaux progiciels utiliss ce jour sont Exchange server de Microsoft, Lotus note dIBM, Groupwise de Novell.
REX (retour dexprience) est une mthode de conservation de la connaissance dont lobjectif est de permettre la matrise du cycle
de retours dexpriences travers le systme de gestion de lexprience de lentreprise (SGEE). Le SGEE repose sur deux
processus : le premier capte lexprience produite, le second fournit les lments de cette connaissance. Entre ces deux processus,
intervient le stockage qui constitue la vritable mmoire de lentreprise. Cette mmoire est disponible sur une base de donnes
contenant tous les lments dexpriences dont la structuration sobtient partir de procdures codifies. La consultation seffectue
en langage libre permettant ainsi de retrouver les exprimentations accumules. Elles se prsentent sous la forme de dossiers
dinformations ordonns par domaines de pertinence et complts de la documentation adquate. Cette mthode est utilise par
EDF et lArospatiale (gestion de lexprience du Concorde et des Airbus).
SGBD (Systmes de gestion de bases de donnes). Les bases de donnes (BDD clients, produits, articles, bibliographiques) sont
des outils conus pour pouvoir grer et exploiter des masses dinformations importantes. Le SGBD permet, quant lui, lexploitation
et le croisement de plusieurs BDD, autorisant notamment des interfaces distance. Les plus frquemment utiliss sont Accs,
Sybase, Oracle.
Les systmes experts (ou lintelligence artificielle). Leur principale fonction est dapporter une assistance oprationnelle aux
utilisateurs en facilitant les raisonnements complexes, ou en permettant laccs une connaissance quils nont pas, ou en
simplifiant la rsolution de problmes prcis.
UMAP est un logiciel de visualisation et dexploitation individualise de linformation de masse. Cest un outil qui permet de
cartographier et dexploiter efficacement des masses dinformations dans leur format dorigine. Il comprend deux versions : UMAP
Universal qui permet des recherches sur les rseaux locaux et Internet; et UMAP-Web qui traite exclusivement des informations
recueillies sur les pages Web.
Workflow ou gestionnaire de flux dinformations est une manation du groupware permettant doptimiser la gestion des flux de
documents entre utilisateurs ou groupes dutilisateurs. Il facilite la coordination des travaux collectifs par la mise en place dune base
de communication. En outre, le Workflow permet un suivi des procdures mises en place par lentreprise.
Source : Bck J-Y., Le management des connaissances, Mettre en uvre un projet de knowledge management,
d. ditions dOrganisation,
Paris, 1999, pp 99-127.

102

Annexe No. 14 : BIBLIOGRAPHIE DE LAUTEUR IKUHIRO NONAKA

Les ouvrages :
Nonaka I., Organization and Market : Exploratory Study of Centralization vs. Decentralization. Ph.D. diss., Graduate School of
Business Administration, University of California, Berkeley, 1972.
Takeuchi H. et Nonaka I. (Avec des contributions de Ingham M.), La connaissance cratrice. La dynamique de lentreprise
apprenante, ed. De Boeck Universit, Bruxelles, 1997. (Takeuchi H. and Nonaka I., The Knowledge-Creating Company :
How Japanese Compagnies Create the Dynamics of Innovation, Oxford University Press, Oxford, 1995).
Johansson J.K. and Nonaka I., Relentless : The Japanese Way of Marketing, ed. Harper Business, 1997.
Dierkes M., Child J. and Nonaka I. (eds), Handbook of Organizational Learning, Oxford University Press, Oxford, 2000.
Von Krogh G., Nonaka I. and Nishiguchi T. (eds), Knowledge Creation : A Source of Value, St.Martins Press, 2000.
Von Krogh G., Ichijo K. and Nonaka I., Enabling Knowledge Creation : How to Unlock the Mystery of Tacit Knowledge and
Release the Power of Innovation, Oxford University Press, Oxford, 2000.
Les articles :
Nonaka I. and Johansson J. K., 1985, Japanese Management : What about the Hard Skills?, Academy of Management Review,
Vol. 10, No 2, pp181-191.
Imai K., Nonaka I. and Takeuchi H., 1985, Managing the New Product Development Process : How Japanese Companies
Learn and Unlearn, in The Uneasy Alliance : Managing the Productivity-Technology Dilemma, Clark K.B., Hayes R.H. and
Lorenz C., (Eds.), Harvard Business School Press, Boston, Massachusetts, pp337-381.
Takeuchi H. and Nonaka I., 1986, The New New Product Development Game, Harvard Business Review, january-february, pp
137-146.
Sullivan, Jeremiah J. and Nonaka I., 1986, The Application of Organizational Learning Theory to Japanese and American
Management, Journal of International Business Studies, Vol. 17, No 4, pp127-147.
Nonaka I., 1988, Creating Organizational Order Out of Chaos : Self-Renewal in Japanese Firms, in California Management
Review, 30,No 3, pp57-73.
Nonaka I., 1988, Self-Renewal of the Japanese Firm and the Human Resource Strategy, in Human Resource Management,
Vol.27, No1, pp 45-62.
Nonaka I.,1988, Toward Middle-Up Down Management : Accelerating Information Creation, in Sloan Management Review, 29,
No 3, pp 9-18.
Nonaka I. and Kenney M., 1989, Innovation as an Organizational Information Creation Process : A Comparison of Canon Inc.
and Apple Computer, Working Paper.
Nonaka I. and Yamanouchi, 1989, Managing Innovation as a Self-Renewing Process, in Journal of Business Venturing, Vol.4,
No.5, pp299-315.
Nonaka I., 1989, Organizing Innovation as a Knowledge-Creation Process : A Suggestive Paradigm for Self-Renewing
Organization, Working Paper, University of California at Berkeley, Berkeley, CA, No. OBIR-41.
Numagami T., Ohta T. and Nonaka I., 1989, Self-Renewal of Corporate Organizations : Equilibrium, Self-Sustaining, and SelfRenewing Models, Working Paper, University of California at Berkeley, Berkeley, CA, No. OBIR-43.
Nonaka I., 1990, Managing Globalization as a Self-Renewing process : Experiences of Japanese Multinational Corporations,
in Managing the Global Firm, Bartlett C.A., Doz Y.L and Hedlung G. (eds), Routledge, New York, pp69-94.
Nonaka I., 1990, Redundant, Overlapping Organizations: A Japanese Approach to Managing the Innovation Process, in
California Management Review, 32, No 3, p 27-38.
Nonaka I., 1991, The Knowledge Creating Company, in Harvard Business Review, november-december, pp 96-104.
Nonaka I., 1991, Managing the Firm as an Information Creation Process, in Advances in Information Processing in
Organizations, A Research Annual, Meindl J.R., Cardy R.L. and Puffer S.M. (Eds.), JAI Press, London, Vol.4, pp239-275.
Nonaka I., Amikura H., Kanai T. and Kawamura T., 1992, Organizational Knowledge Creation and the Role of Middle
Management. Paper presented at the Academy of Management Conference, Las Vegas, August 11.
Nonaka I. and Hedlung G., 1993, Models of Knowledge Management in the West and Japan, in Implementing Strategic
Processes : Change, Learning and Co-operation, Lorange P., Chakravarthy B., Roos J. and Van de Ven A. (Eds.), Basil
Blackwell, Oxford, pp117-144.
Nonaka I., 1994, A Dynamic Theory of Organizational Knowledge Creation, in Organization Science, Vol.5, No.1, p14-37.
Nonaka I., Byosiere P., Borucki C. C. and Konno N., 1994, Organizational Knowledge Creation Theory : A First Comprehensive
Test, in International Business Review, Vol.3, No.4, pp337-351.
Nonaka I. and Konno N., 1998, The Concept of BA : Building a Foundation for Knowledge Creation, in California
Management Review, Vol.40, No.3, Spring, pp40-54.
Kusunoki K., Nonaka I. and Nagata A., 1998, Organizational Capabilities in Product Development of Japanese Firms : A
Conceptual Framework and Empirical Findings, in Organization Science, Vol.9, No.6, November-December, pp699-718.
A propos de lauteur :
Barbara Presley Noble, 1996, Book Review : Takeuchi H. and Nonaka I., The Knowledge-Creating Company : How Japanese
Compagnies Create the Dynamics of Innovation, Oxford University Press, 1995, in Strategy & Business (Booz Allan & Hamilton),
First Quarter. http://www.strategy-business.com/books/96198/
A Critique of Nonaka & Takeuchi (Mike McMaster) in http://world.std.com/~lo/95.07/0123.html

103

Annexe No.15 : BIBLIOGRAPHIE DE LAUTEUR CHRIS ARGYRIS

Les ouvrages :
Argyris C., Personnality and Organizations : the Conflict between System and the Individual, ed. HarperCollins, New York,
1957.
Argyris C., Interpersonal Competence and Organizational Effectiveness, Homewood, Irwin Dorsay, 1962.
Argyris C., Integrating the Individual and the Organization, ed. Wiley, New York, 1964. (Argyris C., Participation et organisation,
d. Dunod, Paris, 1970).
Argyris C., Organization and Innovation, in Irwin-Dorsey Series in Behavioral Sciance, Homewood, Il : Irwin, 1965.
Argyris C., Executive Leadership - an Appraisal of a Manager in Action, Hamden, Conn : Archon Books, 1967.
Argyris C., Intervention Theory and Method : a Behavioral Science View, ed. Reading, Massachusetts : Addison-Wesley, 1970.
Argyris C., On Organizations of the Future, Ca : Sage, Beverly Hills, 1973.
Argyris C. and Schn D.A., Organizational Learning, ed. Reading, Massachusetts : Addison-Wesley, 1978.
Argyris C., Inner Contradictions of Rigorous Research, ed. Academic Press, New York, 1980.
Argyris C., Reasoning, Learning and Action : Individual and Organizational, ed. Jossey-Bass, San Francisco, 1982.
Argyris C., Putnam R. and McLain Smith D., Action Science. Concepts, Methods, and Skills for Research and Intervention, ed.
Jossey-Bass, San Francisco, 1985.
Argyris C., Strategy, Change and Defensive Routines, ed. Harper Business, New York, 1985.
Argyris C., Overcoming Organizational Defenses : Facilitating Organizational Learning, ed. Needham, Massachusetts : Allyn &
Bacon, 1990.
ND
Argyris C., On Organizational Learning, ed. Blackwell Publishers, Cambridge Massachusetts, 1993. (2 . ED., Blackwelle, Oxford,
England, 1999)
Argyris C., Savoir pour agir. Surmonter les obstacles lapprentissage organisationnel, d. InterEditions, 1995. (Argyris C.,
Knowledge for Action. A Guide to Overcoming Barriers to Organisational Change, ed. Jossey-Bass Publishers, San Francisco,
1993).
Argyris C. and Schn D.A., Organizational Learning II. Theory, Method, and Practice, ed. Addison-Wesley Publishing Company,
New York, 1996.
Argyris C. and Schn D.A., Thorie et pratique professionnelle : Comment accrotre lefficacit, d. Les Editions Logiques,
Collection Formation des matres, Qubec, 1999. (Argyris C. and Schn D.A., Theory in Practice : Increasing Professional
Effectiveness, ed. Jossey-Bass, San Francisco, 1974)
Argyris C., Flawed Advice and the Management Trap. How Managers Can Know When Theyre Getting Good Advice and
When Theyre Not, ed. Oxford University Press, New York, 2000.
Les articles :
Argyris C., 1964, T-Groups for Organizational Effectiveness, in Harvard Business Review, march-april.
Argyris C., 1976, Problems and New Directions for Industrial Psychology, in Handbook of Industrial and Organizational
Psychology, Dunette M.D. (Ed.), Skokie, iL :Rand McNally.
Argyris C., 1977, Double Loop Learning in Organization, in Harvard Business Review, september-october.
Argyris C., 1978, Is Capitalism the Culprit? in Organizational Dynamics, pp21-37.
Aryris C., 1980, Some Unintended Consequences of Rigorous Research, in Organizational Assessment, Lawler III E.E., Nadler
D.A. and Cammann C.(Ed), ed. John Wiley&Sons, New York, 1980.
Argyris C., 1982, Research as Action : Usable Knowledge for Understanding and Changing the Status Quo, in The Theory
and Practice of Organization Psychology, Nicholson N. and Wall T.D. (Eds), Academic Press, London.
Argyris C., 1983, Usable Knowledge for Double-Loop Problems, in Kilmann R. and others, Useful Knowledge for Organizations,
Praeger, New York.
Argyris C., 1983, Action Science and Intervention, in Journal of Applied Behavioral Science, Vol. 19, pp115-140.
Argyris C., 1985, Making Knowledge more Relevant to Practice :Maps for Action, in Lawler III E.E., Mohrman Jr. A.M.,
Mohrman S.A., Ledford Jr. G.E., Cummings T.G., & Associates, Doing Research that is Useful for Theory and Practice, ed.
Jossey-Bass, San Francisco, pp79-106.
Argyris C., 1985, Dealing with Threat and Defensiveness, in Pennings J.M. and Associates (Editors), Organizational Strategy and
Change, Jossey-Bass, CA, San Francisco, 1985, pp412-430.
Argyris C., 1987, Reasoning, Action Strategies, and Defensives Routines. The Case of OD Practitioners, in Research in
Organizational change and Development, eds. Woodman R.W. and Pasmore W.A., JAI Press Inc., Greenwitch, Vol.1, pp89128.
Argyris C., 1988, Lart de lincomptence, in Harvard-LExpansion, automne, pp28-42. (Argyris C., 1986, Skilled Incompetence, in
Harvard Business Review, september-october).
Argyris C., 1990, The Dilemma of Implementing Controls : The Case of Managerial Accounting, in Accounting, Organizations
and Society, Vol.15, No.6, pp503-511.
Argyris C., 1990, Inappropriate Defenses against the Monitoring of Organization Development Practices, in Journal of Applied
Behavioral Science, Vol.26, No.3, pp299-312.
Argyris C., 1991, Teaching Smart People How to Learn, in Harvard Business Review, Vol.69, No.3, pp99-109.
Argyris C., 1992, Overcoming Organizational Defenses, in Journal for Quality & Participation, Vol.15, No.2, march, pp26-29.
Argyris C., 1994, Good Communication that Blocks Learning, in Harvard Business Review, July-August, pp77-85.
Argyris C., 1995, Action Science and Organizational Learning, in Journal of Managerial Psychology, Vol.10, No.6, pp20-26.
http://www.emerald-library.com/brev/05010fc1.htm.
Argyris C., 1996, Unrecognized Defenses of Scholars : Impact on Theory and Research, in Organization Science, Vol.7, No.1,
January-February, pp79-87.
Argyris C., 1997, Epilogue : Actionability and Design Causability, in Cooper C.L and Jackson S.E. (Editors), Creating
Tomorrows Organizations. A Handbook for Future Research in Organizational Behavior, ed. John Wiley & Sons, West Sussex,
1997.

104

Argyris C., 1998, Lempowerment ou les habits neufs de lempereur, in LExpansion Management Review, septembre, pp25-30.
(Argyris C., 1998, The Emperors New Clothes, in Harvard Business Review, may-june).
Working Papers :
Argyris C. and Schn D.A., 1990, Two Conceptions of Causality : The Case of Organizational Theory and Behavior, Working
Paper, Harvard Business School and Department of Urban Planning, MIT, Cambridge, MA.
Argyris C. and Kaplan R., 1993, Implementing New Knowledge : the Case of Activity-Based Costing, in Harvard Business
School Working Paper, November 8, 1993.
A propos de Chris Argyris :
Scheid J.-C., Les grands auteurs en organisation, d. Dunod, Paris, 1990, pp230-236.
Argyris C., 1992, Looking Backward and Inward in Order to Contribute to the Future, in Bedeian (dir.), Management Laureates.
A Collection of Autobiographical Essays, Greenwich, JAI Press, 1992, Vol.1, pp43-64.
Kurtzman J., 1998, An Interview with Chris Argyris, in Strategy &Business (Booz - Allen & Hamilton. Inc.), First Quarter, Issue 10,
pp87-95.
Fulmer R.M. and Keys J.B., 1998, A Conversation with Chris Argyris : The Father of Organizational Learning, in
Organizational Dynamics, Special Edition : Teaching Smart Companies to Learn : Organizational Learning Revisited, Vol.27,
No.2, Autumn, pp21-32.
http://www.strategy-business.com/pdf/98109.pdf
Charriere S. et Perret V., 1998, Un entretien avec Chris Argyris, in Revue Franaise de Gestion, juin-juillet-aot, pp63-68.
Abernathy D.J., 1999, A Chat With Chris Argyris, in Training & Development, May, pp80-84.
Zuber M. et Ruano-Borbalan J-C., 1998, Entretien avec Chris Argyris : Les individus sont guids par leur dsir
dapprendre, in Les Organisations. Etats des savoirs, Cabin P. (coordonn par), ed. Sciences Humaines Editions, Auxerre
Cedex, 1999.

105

BIBLIOGRAPHIE
LES OUVRAGES
Albers Mohrman S., Cohen S.G. and Mohrman Jr. A.M., Designing Team-Based Organizations. New Forms for
Knowledge Work, d.Jossey-Bass Publishers, San Francisco, 1995. (Chap 1 : Designing Organizations for
Knowledge Work, pp5-37)
Bartlett C.A. et Ghoshal S., Le management sans frontires, d. Les Editions dOrganisations, Paris, 1991. (Chap 7 :
Faciliter lapprentissage :processus multiples dinnovation, pp169-196). Edition originale : Bartlett C.A. et Ghoshal
S., Managing Across Borders.The Transnational Solution, Harvard Business School Press, Boston, Massachusetts,
1989.
Bateson G., Vers une cologie de lesprit, Tome I, d. Editions du Seuil, Paris, 1995.
Bedeian A.G. and Zammuto R.F., Organizations. Theory and Design, d. The Dryden Press, Orlando, 1991. (Chap
13 : Organizational Learning, pp530-547)
Binney G. and Williams C., Learning into the Future. Changing the Way People Change Organizations, Nicholas
Brealey Publishing, Sonoma, California, 1996. (Chap 8 : Learning While Doing, pp138-156)
Bck J-Y., Le management des connaissances. Mettre en uvre un projet de knowledge management, d.
ditions dOrganisation, Paris,1999.
Cooper C.L. and Argyris C. (Editors), Encyclopedia of Management, The Concise Blackwell, Blackwell Publishers
Ltd, Oxford, 1998.
Choo C.W., The Knowing Organization, ed. Oxford University Press, New York,1988.
Davenport T.H. and Prusak L., Working Knowledge : How Organizations Manage what they Know, Harvard
Business School Press, Boston, Massachusetts, 1998.
Diamond M.A., The Unconscious Life of Organizations. Interpreting Organizational Identity, d. Quorum books,
Westport, connecticut, 1993. (Chap 2 : Ritualistic Organizational Defenses and the Self-System, pp39-55)
Drucker P.-F., Lavenir du management, d. Village Mondial, Paris, 1999. (Drucker P.-F., Management Challenges
for the 21st Century, d. Harper Business, New York, 1999).
Durand D., La systmique, Que sais-je?, No 1795, d. Presses Universitaires De France, Paris,1979.
Doz Y.L. and Hamel G., Alliance Advantage. The Art of Creating Value through Partnering, d. Harvard Business
School Press, Boston, Massachusetts, 1998. (Chap 7 : Managing Learning and Adjustment over Time, pp169-193)
Graham M.A. and Lebaron M.L., The Horizontal Revolution. Reengineering Your Organization Through Teams,
d. Jossey-Bass Publishers, San Francisco, 1994. (Chap8 : Revolutionary Prescriptions : Continuous Learning and
Hard Work, pp247-281)
Guns B., The Faster Learning Organization, Gain and Sustain the Competitive Advantage, Jossey-Bass
Publishers, San Francisco, 1996.
Harvard Business Review, Le Knowledge Management, d. Edtions dOrganisation, Paris, 1999.
Kaplan R.-S. et Norton D.-P., Le tableau de bord prospectif. Pilotage stratgique : les quatre axes du succs, ed.
Les Editions dOrganisation, Paris, 1997.( Kaplan R.-S. et Norton D.-P., The Balanced Scorecard : Translating
Strategy into Action, Harvard Business School Press, Boston, Ma, 1996)
Landier H., Vers lentreprise intelligente. Dynamique du changement et mutation du management, d. CalmannLvy, Paris, 1991.
Liebowitz J. and Beckman T., Knowledge Organizations : What Every Manager Should Know, ed. CRC Press LLC,
Florida, 1998.
Lorino P., Mthodes et pratiques de la performance : le guide du pilotage, d. Editions dOrganisation, Paris,
1997. (Chap 11 : Lapprentissage organisationnel, pp463-486)
Mah de Boislandelle H., Dictionnaire de gestion. Vocabulaire, concepts et outils, d. Economica, Paris, 1998.
Marquardt M. and Reynolds A., Global Learning Organization, Gaining Competitive Advantage through
Continuous Learning, Irwin Professional Publishing, New York, 1994.

106
Morgan G., Imaginization, the Art of Creative Management, Sage Publications, Newbury Park, California, 1993.
Moullet M., Le management clandestin, d. InterEditions, Paris, 1992.
Ostroff F., The Horizontal Organization. What the Organization of the Future Looks Like and How il Delivers
Value to Customers, ed. Oxford University Press, New York, 1999.
Pascale R.T., Les risques de lexcellence. La stratgie des conflits constructivistes, d. InterEditions, Paris,
1992. (Pascale R.T., Managing on the Edge, eds. Simon and Schuster, 1990). (Chap 9 : Les deux facettes de
lapprentissage : General Motors et Honda, pp297-331)
Pedler M., Burgoyne J. and Boydell T., The Learning Company : a Strategy for Sustainable Development, The
McGraw-Hill Publishing Company, England, 1991. (Second Edition, 1997)
Pfeffer J.P. and Sutton R.I., The Knowing-Doing Gap, How Smart Companies turn Knowledge into Action,
Harvard Business School Press, Boston, Massachusetts, 2000.
Polanyi M., The Tacit Dimension, ed. Doubleday & Company, Inc., Garden City, New York, 1966.
Probst G. et Bchel B., La pratique de lentreprise apprenante, d. Les Editions dOrganisation, Paris, 1995.
Probst G., Bruggimann O., Mercier J.-Y. and Rakotobarison A., Organisation et Management, d. Les Editions
dOrganisation, Paris, 1997. (Livre III : Guider le dveloppement de lentreprise, Chap 2 : Concepts de base du
dveloppement : Apprentissage organisationnel, pp83-122)
Quinn J.B., Lentreprise intelligente, d. Dunod, Paris, 1994. ( Quinn J.B., Intelligent Enterprise, ed. The Free Press,
New York, 1992).
Reich R., Lconomie mondialise, d. Dunod, Paris, 1993. (Reich R., The Work of Nations, ed. Alfred A. Knopf, Inc.,
New York, 1991).
Rubinstein M.F. and Firstenberg I.R., The Minding Organization, John Wiley&Sons, New York, 1999.
Senge P., La cinquime discipline. Lart et la manire des organisations qui apprennent, d. First, Paris,1991.
(Senge P., The Fifth discipline. The Art end Practice of the Learning Organization, ed. Doubleday, New York,1990)
Stacey R.D., Complexity and Creativity in Organizations, d. Berrett-Koehler Publishers, San Francisco, 1996.
(Chap 3 : Adaptive Feedback Networks : Self-Organizing Learning Systems at the Edge of Chaos, pp72-106)
Stewart T.A., Intellectual Capital. The New Wealth of Organizations, ed. Doubleday, New York, 1997.
Tarondeau J.C., Le management des savoirs, Que sais-je ?, No.3407, d. Presses Universitaires De France, Paris,
1998.
Townsend P.L. and Gebhart J.E., How Organizations learn, Invesgate, Identify, Institutionalize, CRISP
Management Library, Publications, 1999.
Yoshimori M., Les entreprises japonaises, Que sais-je ?, No.2186, d. Presses Universitaires De France,
Paris,1984.
Rubrique : Mthodologie de recherche
Aktouf O., Mthodologie des sciences sociales et approche qualitative des organisations, d. Presses de
lUniversit du Qubec, Qubec, 1990.
Altheide D.L. and Johnson J.M., 1994, Criteria for Assessing Interpretive Validity in Qualitative Research, in
Denzin N.K. and Lincoln Y.S. (eds), Handbook of Qualitative Research, Sage, Thousand Oaks, California, 1994,
pp485-499.
Allard-Poesi F., Drucker-Godard C. et Ehlinger S., Analyses de reprsentations et de discours, in Thitart R-A.,
Mthodes de recherche en management, d. Dunod, Paris, 1999, Chap 16, pp449-475.
Angot J. et Milano P., Comment lier concepts et donnes, in Thitart R-A., Mthodes de recherche en management,
d. Dunod, Paris, 1999, Chap 7, pp169-187.
Benson J.K., 1977, Les organisations : un point de vue dialectique, in Sguin-Bernard F. et Chanlat J.F. (Textes
choisis et prsents par), Lanalyse des organisations, une anthologie sociologique (Tome I), d. Editions
Prfontaine inc., Qubec, 1983, pp412-441.
Boutin G., Lentretien de recherche qualitatif, d. Presses de lUniversit du Qubec, Qubec, 1997.

107
Chabot J.-L. et Macarez N., Mthodes des sciences sociales, d. Presses Universitaires de France, Paris. (Premire
Partie : Epistmologie des Sciences Sociales, pp15-130)
Cohen E., 1989, Epistmologie de la gestion, in Joffre P. et Simon Y., Encyclopdie de gestion, d. Economica,
Paris, 1989.
Cossette P., 1994, Les cartes cognitives au service de ltude des organisations, in Cartes cognitives et
Organisations, Cossette P. (sous la direction de), d. Les Presses de lUniversit Laval et les Editions Eska,
Qubec, 1994, pp3-33.
Coulon A., Lethnomthodologie, Que sais-je ?, No 2393, d. Presses Universitaires De France, Paris,1987.
Demers Marthe, Le projet de recherche au Ph.D, ed. Les Editions Hlio Inc., Qubec, 1993.
Deslauriers J-P., Recherche qualitative, guide pratique, d. Chenelire/McGraw-Hill, Montral, 1991.
Dufour S., Fortin D. et Hamel J., Lenqute de terrain en sciences sociales : lapproche monographique et les
mthodes qualitatives, bibliographie annote, d. Les Editions coopratives Albert Saint-Martin, Montral, 1991.
(Chap I : Lapproche monographique, pp13-63)
Dumas B., 1999, Les savoirs nomades, in Sociologie et Socits, Numro Spcial : Linterdisciplinarit, Vol.31, No.1,
Printemps, pp51-62.
Gauthier B. (Sous la direction de), Recherche sociale : de la problmatique la collecte des donnes, Presses de
lUniversit du Qubec, Qubec, 1992.
Garfinkel H. and Sacks H., 1986, On formal structures of practical actions, in Ethnomethodological Studies of Work,
edited by Harold Garfinkel, ed. Routledge & Kegan Paul, London, 1986, pp160-193.
Grawitz M., Mthodes des sciences sociales, d. Dalloz, Paris, 1996. (No.261-1 : Linterdisciplinarit, pp305-309)
Habermas J., Thorie de lagir communicationnel, Tome 1 : Rationalit de lagir et rationalisation de la socit, d.
Fayard, Paris, 1987.
Hartley J.F., 1994, Case Studies in Organizational Research, in Cassell C. and Symon G. (eds), Qualitative Methods
in Organizational Research, Sage, Thousand Oaks, California, 1994, pp208-229.
Holstein J.A. and Gubrium J.F., 1994, Phenomenology, Ethnomethodology, and Interpretative Practice, in Denzin
N.K. and Lincoln Y.S. (eds), Handbook of Qualitative Research, Sage, Thousand Oaks, California, 1994, pp262272.
Huberman A. M. et Miles M. B., Analyse des donnes qualitatives, Recueil de nouvelles mthodes, d. De Boeck
Universit, Bruxelles, 1991. (7.2 : Tactiques de vrification ou de confirmation des rsultats, pp414-455)
Kaplan A., 1964, Measurement in Behavioral Science, in Chandler, The Conduct of Inquiry : Methodology for
Behavioral Science, Scranton, 1964, pp206-214.
Kincheloe J.L. and McLaren P.L., 1994, Rethinking Critical Theory and Qualitative Research, in Denzin N.K. and
Lincoln Y.S. (eds), Handbook of Qualitative Research, Sage, Thousand Oaks, California, 1994, pp138-157.
Koenig G., 1997, Pour une conception infirmationniste de la recherche-action diagnostique, in Management
international, Vol.2, No.1, pp27-35.
Kushner S., 1996, The Limits of Constructivism in Evaluation, in Evaluation, Vol.2, No.2, pp189-200.
Le Moigne J-L., Les pistmologies constructivistes, Que sais-je ?, No.2969, d. Presses Universitaires De France,
Paris,1995.
Lessard-Hbert M., Goyette G. et Boutin G., La recherche qualitative, fondements et pratiques, d. Editions
Nouvelles, 2me dition, Montral, 1995.
Mucchielli A., Les mthodes qualitatives, Que sais-je ?, No. 2591, d. Presses Universitaires De France,
Paris,1991.(Chap 5 : La mthode monographique, pp99-100).
Ouederni A.I., 1987, De la rationalit gestionnaire dans le discours sociologique, in Sociologie du Sud-Est, No.
51-54, Janvier-Fvrier, pp167-199.
Peneff J., 1996, Les dbuts de lobservation participante ou les premiers sociologues en usine, in Sociologie du
travail, No.1, pp25-44.
Plane J-M., 1998, Pour une approche ethnomthodologique de la PME, in Revue Internationale PME, Vol.11, No.1,
pp123-140.

108
Poupart J., 1993, Discours et dbats autour de la scientificit des entretiens de recherche, in Sociologie et
Socits, Numro spcial : La construction des donnes, Vol. 24, No.2, automne, pp93-110.
Poupart J., Lalonde M. et Jaccoub M., De lEcole de Chicago au postmodernisme : trois quarts de sicle de
travaux sur la mthodologie qualitative. Bibliographie alphabtique et thmatique, d. Les Presses Inter
Universitaires, Qubec, 1997.
Royer I. et Zarlowski P., 1999, Le design de la recherche, in Thitart R-A., Mthodes de recherche en management,
d. Dunod, Paris, 1999, Chap 6, pp139-168.
Sandelands L. E. and Srivatsan V., 1993, The Problem of Experience in the Study of Organizations, in
Organization Studies, Vol.14, No.1, pp1-22.
Scheid J.C., Les grands auteurs en organisation, d. Dunod, Paris, 1990.
Schwandt T.A., 1994, Constructivist, Interpretivist Approaches to Human Inquiry, in Denzin N.K. and Lincoln Y.S.
(eds), Handbook of Qualitative Research, Sage, Thousand Oaks, California, 1994, pp118-137.
Silverman D., Interpreting Qualitative Data. Methods for Analysing Talk, Text and Interaction, Sage Publications,
Thousand Oaks, California, 1993. ( Part one : Theory and Method in Qualitative Research, pp1-29)
Strauss A. and Corbin J., Basics of Qualitative Research, Sage Publications, Newbury Park, California, 1990.
Zghal R., Mthodologie de recherche en sciences sociales, d. CLE, Tunis, 1992.
LES ARTICLES
Rubrique : Apprentissage organisationnel (Organizational Learning) et gestion des connaissances (Knowledge
Management)
Adler P.S., 1993, The Learning Bureaucracy : New United Motor Manufacturing, Inc., in Research in
Organizational Behavior, eds. Staw B.M. and Cummings L.L., Vol. 15, pp111-194.
Adler P.S. and Cole R.E., 1993, Designed for Learning : A Tale of Two Auto Plants, in Sloan Management Review,
Vol.34, No.3, Spring, pp85-94.
Adler P.S., 1999, Building Better Bureaucracies, in Academy of Management Executive, Vol.13, No.4, pp36-49.
Alvesson M., 1993, Organizations as Rhetoric : Knowledge-Intensive Firms and the Struggle with Ambiguity, in
Journal of Management Studies, Special Issue : Knowledge Workers and Contemporary Organizations, Vol. 30, No
6, November, pp997-1020.
Appelbaum S.H. and Gallagher J., 2000, The Competitive Advantage of Organizational Learning, in Journal of
Workplace Learning : Employee Councelling Today, Vol.12, No.2, pp40-56.(http://www.emerald-library.com/)
Araujo L., 1998, Knowing and Learning as Networking, in Management Learning, Special Issue : Organizational
Learning and the Learning Organization : Diverging Communities of Practice?, Vol.29, No.3, September, pp317336.
Armenakis A. and Bedeian A.G., 1999, Organizational Change : A Review of Theory and Research in the 1990s, in
Journal of Management, Vol.25, No.3, pp293-315.
Armstrong H., 2000, The Learning Organization : Changed Means to an Unchanged End, in Organization, Special
Issue on Knowing in Practice, Vol.7, No.2, May, pp355-361.
Arthur M.B., Claman P.H. and DeFillippi R.J., 1995, Intelligent Enterprise, Intelligent Careers, in Academy of
Management Executive, Vol.9, No.4, pp7-22.
Ashkenas R.N. and Jick T.D., 1992, From Dialogue to Action in Ge Work-Out : Developmental Learning in a
Change Process, in Research in Organizational Change and Development, eds. Pasmore W.A. and Woodman
R.W., Vol.6, pp267-287.
Athanassiou N. and Nigh D., 1999, The Impact of U.S. Company Internationalization on Top Management Team
Advice Networks : A Tacit Knowledge Perspective, in Strategic Management Journal, Vol.20, pp83-92.
Attewell P., 1992, Technology Diffusion and Organizational Learning, in Organization Science, Vol.3, No.1,
February, in Cohen M.D. and Sproull L.S. (Editors), Organizational Learning, ed.Sage Publications, Thousand
Oaks, 1996, pp203-229.
Augier M. and Vendelo M.T., 1999, Networks, Cognition and Management of Tacit Knowledge, in Journal of
Knowledge Management, Vol.3, No.4, pp252-261. (http://www.emerald-library.com/)

109
Baba M.L., 1990, Local Knowledge Systems in Advanced Technology Organizations, Gomez-Mejia L.R. and
Lawless M.W. (Eds.), Organizational Issues In High Technology Management, d.JAI Press Inc., Connecticut,
Vol.11 : Monographs in Organizational Behavior and Industrial Relations, pp57-296.
Bairs L., Holland P. and Deacon S., 1999, Learning from Action: Imbedding more Learning into the Performance
Fast Enough to Make a Difference, in Organizational Dynamics, Spring, pp19-32, http://www.emeraldlibrary.com/pdfs/50227db2.pdf
Baldwin T.T., Danielson C and Wiggenhorn W., 1997, The Evolution of Learning Strategies in Organizations :
From Employee Development to Business Redifinition, in Academy of Management Executive, Vol.11, No.4,
pp47-58.
Ballay J.-F., 1997, La bote noire du savoir-faire, in LExpansion Management Review, mars, pp111-119.
Ballay J.-F., 1999, Les processus cls de la gestion des savoirs, in LExpansion Management Review, dcembre,
pp111-119.
Baum J.A.C. and Berta W.B., 1999, Sources, Dynamics, and Speed : a Longitudinal Behavior Simulation of
Interorganizational and Population-Level Learning, in Advances in Strategic Management, Baum J.A.C.(Series
Ed), Miner A.S. and Anderson P. (Volume Ed), JAI Press Inc., Connecticut, 1999, Vol.16, pp155-184.
Baumard P., 1999, La guerre du savoir a commenc, in LExpansion Management Review, mars, pp60-69.
Barefield T. et Moingeon, 1994, Tirer le meilleur du travail dquipe, in LExpansion Management Review, t, pp8992.
Barley S.R., 1988, Technology, Power, and the Social Organization of Work : Towards a Pragmatic Theory of
Skilling and Deskilling, in Research in the Sociology of Organizations, ed. Bacharach S.B., JAI Press Inc.,
Connecticut, Vol.6, pp33-80.
Bareil C. et Savoie A., Comprendre et mieux grer les individus en situation de changement organisationnel,
pp86-94. (Numro spcial de la revue Internationale de Gestion, 1999, Transformer lorganisation. Pourquoi,
comment et vers quoi les organisations se transforment, vol 24, No 3, automne)
Barrie J. and Pace R.W., 1997, Competence, Efficiency, and Organizational Learning, in Human Resource
Development Quarterly, Vol.8, No.4, Winter, pp335-342.
Barrie J. and Pace R.W., 1998, Learning for Organizational Effectiveness : Philosophy of Education and Human
Resource Development, in Human Resource Development Quarterly, Vol.9, No.1, Spring, pp39-54.
Bartlett C.A. and Ghoshall S., 1993, Beyond the M-Form: Toward a Managerial Theory of the Firm, in Strategic
Management Journal, Special Issue: Organizations, Decision Making and Strategy, Vol.14, Winter, pp23-46.
Basili V.R. and Caldiera G., 1995, Improve Software Quality by Reusing Knowledge and Experience, in Sloan
Management Review, Vol.37, No.1, Fall, pp55-64.
Bate P., Khan R. and Pye A., Towards a Culturally Sensitive Approach to Organization Structuring : where
Organization Design meets Organization Development, in Organization Science, Vol.11, No.2, March-April,
pp197-211.
Beeby M. and Booth C., 2000, Networks and Inter-Organizational Learning : A Critical Review, in The Learning
Organization, Vol.7, No.2, pp75-88. ((http://www.emerald-library.com/)
Beer M., 1992, Strategic-Change Research : An Urgent Need for Usable Rather Than Useful Knowledge, in
Journal of Management Inquiry, Vol.1, No.2, June, pp111-116.
Bennis W. and Nanus B., 1985, Organizational Learning : Management of the Collective Self, in New
Management, Vol.3, No.1, pp7-13.
Berreby D., 2000, Lconomie de la connaissance lge des cavernes, in LExpansion Management Review,
No.97, Juin, pp6-14.
Bessant J. and Buckingham J., 1993, Innovation and Organizational Learning : the Case of Computer-Aided
Production Management, in British Journal of Management, Vol.4, pp219-234.
Bhatt G.D., 2000, Information Dynamics, Learning and Knowledge Creation in Organizations, in The learning
Organization, Vol.7, No.2, pp89-98. (http://www.emerald-library.com/)
Bhatt G.D., 2000, Organizing Knowledge in the Knowledge Development Cycle, in Journal of Knowledge
Management, Vol.4, No.1, pp15-26. (http://www.emerald-library.com/)
Bijlsma-Frankema K., Prins E. and Weber B., 1999, Managerial Perspective on Success and Failure of PostAcquisition Process : Discontinuities in Knowledge and Organizational Learning, in Current Topics in

110
Management, Rahim M.A., Golembiewski R.T. and Mackenzie K.D.(Ed), JAI Press Inc., Connecticut, Vol.4, pp155178.
Blackler F., 1993, Knowledge and the Theory of Organizations : Organizations as Activity Systems and the
Reframing of Management, in Journal of Management Studies, Special Issue : Knowledge Workers and
Contemporary Organizations, Vol. 30, No 6, November, pp863-884.
Blackler F., 1995, Knowledge, Knowledge Work and Organizations : An Overview and Interpretation, in
Organization Studies, Vol.16, No.6, pp1021-1046.
Blackler F., Crump N. and McDonald S., 1999, Managing Experts and Competing through Innovation : An Activity
Theoretical Analysis, in Organization, Vol.6, No.1, pp5-31.
Blackler F., Crump N. and McDonald S., 2000, Organizing Processes in Complex Activity Networks, in
Organization, Special Issue on Knowing in Practice, Vol.7, No.2, May, pp277-300.
Bleecker S.E., 1994, The Virtual Organization, in Hickman G.R. (Editor), Leading Organizations. Perspectives for a
New Era, Sage Publications, Thousand Oaks, California, 1998, pp44-49.
Boblin N. et Brenner P., 1996, Lart de mesurer lapprentissage organisationnel, in LExpansion Management
Review, mars, pp17-23. (Boblin N. et Brenner P., 1995, Measuring Learning : Assessing and Valuing Progress, in
Prism, No.3).
Bohn R.E., 1994, Measuring and Managing Technical Knowledge, in Sloan Management Review, Vol.36, No.1,
Fall, pp61-73.
Boisot M., 1983, Convergence Revisited : the Codification and Diffusion of Knowledge in a British en a
Japanese Firm, in Journal of Management Studies, Vol. 20, No.1, April, pp159-190.
Boland R.J. and Tenkasi R.V., 1995, Perspective Making and Perspective Taking in Cummunities of Knowing, in
Organization Science, Vol.6, No.4, pp350-372.
Bontis N., 1998, Intellectual Capital : an Exploratory Study that Measures and Models, in Management Decision,
Vol.36,Issue2, pp63-76. (http://www.emerald-library.com/).
Bontis N., Dragonetti N.C., Jacobsen K. et Roos G., 1999, Les indicateurs de limmatriel, in LExpansion
Management Review, dcembre, pp37-46. (Bontis N., Dragonetti N.C., Jacobsen K. et Roos G., 1999, The
Knowledge Toolbox : a Review of the Tools Available to Measure and Manage Intangible Resources, in European
Management Journal, Vol.17, No.4, aot).
Bonora E.A. and Revang Q., 1993, A Framework for Analysing the Storage and Protection of Knowledge on
Organizations. Strategic Implications and Structural Arrangements, in Implementing Strategic Processes :
Change, Learning and Co-operation, Lorange P., Chakravarthy B., Roos J. and Van de Ven A. (Eds.), Basil
Blackwell, Oxford, pp 191-213.
Bood R.P., 1998, Charting Organizational Learning : A Comparison of Multiple Mapping Techniques, in
Managerial And Organizational Cognition. Theory, Methods and Research, Eden C. and Spender J.C. (Eds), Sage
Publications, London, 1998, pp210-230.
Bouchikhi H. et Kimberly J-R. , Lentreprise la carte : un nouveau paradigme de gestion pour le XXI e sicle,
pp114-121. (Numro spcial de la revue Internationale de Gestion, 1999, Transformer lorganisation. Pourquoi,
comment et vers quoi les organisations se transforment, vol 24, No 3, automne)
Bouchikhi H. et Kimberly J.R., 1999, De la libre entreprise la libre personne, in LExpansion Management Review,
septembre, pp6-14. (Bouchikhi H. et Kimberly J.R., 1999, The Customised Workplace : a New Paradigme for the
21th Century, in Management 21 C : New Visions fot the New Millenium, The Financial Times, september).
Brenneman W.B., Keys J.B. and Fulmer R.M., 1998, Learning Across a Living Company : The Shell Companies
Experiences, in Organizational Dynamics, Special Edition : Teaching Smart Companies to Learn : Organizational
Learning Revisited, Vol.27, No.2, Autumn, pp61-69.
Brooks A.K., 1992, Building Learning Organizations : The Individual-Culture Interaction, in Human Resource
Development Quarterly, Vol.3, No.4, Winter, pp323-335.
Brooks A.K., 1994, Power and The Production of Knowledge : Collective Team Learning in Work Organizations,
in Human Resource Development Quarterly, Vol.5, No.3, Fall, pp213-235.
Brown A.D. and Starkey K., 2000, Organizational Identity and Learning : a Psychodynamic Perspective, in
Academy of Management Review, Vol.25, No.1, pp102-120.
Brown J.S., 1991, Quand la recherche rinvente lentreprise, in Harvard Business Review, Le Knowledge
Management, d. Edtions dOrganisation, Paris, 1999, pp198-229.

111
Brown J.S. and Duguid P., 1991, Organizational Learning and Communities of Practice : Toward a Unified View
of Working, Learning, and Innovation, in Organization Science, Vol.2, no 1, February, pp40-57.
Brown J.S. and Duguid P., 1998, Organizing Knowledge, in California Management Review, Special Issue :
KNOWLEDGE AND THE FIRM, Vol.40, No.3, Spring, pp90-111.
Brown J.S. and Duguid P., 2000, Balancing Act : How to Capture Knowledge Without Killing it, in Harvard
Business Review, May-June, pp73-80.
Burgoyne J.G. and Hodgson V.E., 1983, Natural Learning and Managerial Action : a Phenomenological Study in
the Field Setting, in Journal of Management Studies, Vol. 20, No.3, July, pp387-399.
Burke W.W., 1995, Organization Change, What We Know, What We Need to Know, in Journal of Management
Inquiry, Vol.4, No.2, June, pp158-171.
Carr L.P., 1992, Applying Cost of Quality to a Service Business, in Sloan Management Review, Vol.33, No.4,
Summer, pp72-77.
Carroll J.S., 1998, Organizational Learning Activities in High-Hazard Industries : the Logics Underlying SelfAnalysis, in Journal of Management Studies, Vol. 35, No.6, November, pp699-717.
Carley K.M., 1992, Organizatioanl Learning and Personnel Turnover, in Organization Science, Vol.3, No.1,
February, in Cohen M.D. and Sproull L.S. (Editors), Organizational Learning, ed.Sage Publications, Thousand
Oaks, 1996, pp230-266.
Carley K.M., Learning within and among Organizations, in Advances in Strategic Management, Baum J.A.C.(Series
Ed), Miner A.S. and Anderson P. (Volume Ed), JAI Press Inc., Connecticut, 1999, Vol.16, pp33-53.
Centre pour la recherche et linnovation dans lenseignement, Socit du savoir et gestion des connaissances, d.
Les Editions de lOCDE (Organisation de Coopration et de Dveloppement Economiques), Paris, 2000. (Chap 2 :
Production, transmission et utilisation du savoir dans diffrents secteurs, pp41-74; Chap 4 : Le nouvel ordre du jour
de la recherche, pp109-118)
Chalofsky N.-E., 1996, A New Paradigm for Learning in Organizations, in Human Resource Development Quarterly,
Vol. 7, No 3, pp287-293.
Chao G.t., 1997, Organizational Socialization in Multinational Corporations : the Role of Implicit Learning, in
Cooper C.L and Jackson S.E. (Editors), Creating Tomorrows Organizations. A Handbook for Future Research in
Organizational Behavior, ed. John Wiley & Sons, West Sussex, 1997, pp43-57.
Charriere S. et Perret V., 1998, Un entretien avec Chris Argyris, in Revue Franaise de Gestion, juin-juillet-aot,
pp63-68.
Chesbrough H. et Teece D., 1996, Une organisation virtuelle nest pas toujours vertueuse, in LExpansion
Management Review, juin, pp19-27. (Chesbrough H. et Teece D., 1996, When is Virtual Virtuous?, in Harvard
Business Review, january-february).
Clardy A., 2000, Learning on their Own : Vocationally Oriented Self-Directed Learning Projects, in Human
Resource Development Quarterly, Vol.11, No.2, Summer, pp105-131.
Coghlan D., 1997, Organizational Learning as a Dynamic Interlevel Process, in Current Topics in Management,
eds. Rahim M.A., Golembiewski R.T. and Pate L.E., Vol.2, pp27-44.
Cohen M.D., 1991, Individual Learning and Organizational Routine : Emerging Connections, in Organization
Science, Vol.2, No.1, February, Special Issue : Organizational Learning : Papers in Honor of (and by) James G.
March, pp135-139.
Cohen M.D., 1994, Organizational Routines Are Stored as Procedural Memory, in Organization Science, Vol.5,
No.4, November, in Cohen M.D. and Sproull L.S. (Editors), Organizational Learning, ed.Sage Publications,
Thousand Oaks, 1996, pp403-429.
Cohen D., 1998, Toward a Knowledge Context : Report on the First University of California, Berkeley Forum on
Knowledge and the Firm, in California Management Review, Vol.40, No.3, Spring, pp22-39.
Cohen S.G., 1990, Corporate Restructuring Team, in Groups that Work (and Those That Dont). Creating Conditions
for Effective Teamwork, Hackman J.R. (Editor), Jossey-Bass Publishers, San Francisco, pp 19-55.
Cohen W.M. and Levinthal D.A., 1990, Absorptive Capacity : A New Perspective on Learning and Innovation, in
Administrative Science Quarterly, Special Issue: Technology, Organizations, and Innovation, Vol.35, No.1, March,
pp128-152.

112
Confessore S.J. and Kops W.J., 1998, Self-Dirested Learning and the Learning Organization : Examining the
Connection Between the Individual and the Learning Environment, in Human Resource Development
Quarterly, Vol.9, No.4, Winter, pp365-375.
Cook P., 1999, I heard it through the Grapevine: making Knowledge Management Work by Learning to Share
Knowledge, Skills and Experience, in Industrial and Commercial Training, Vol.31, No.3, pp101-105,
(http://www.emerald-library.com/)
Cook S.D.N. and Yanow D., 1993, Culture and Organizational Learning, in Journal of Management Inquiry, Vol.2,
No.4, December, pp373-390.
Cook S.D.N and Brown J.S., 1999, Bridging Epistemologies : The Generative Dance between Organizational
Knowledge and Organizational Knowing, in Organization Science, Vol.10, No.4, July-August, pp381-400.
Cooper R. and Merkus M.L., 1995, Human Reengineering, in Sloan Management Review, Vol.36, No.4, Summer,
pp39-50.
Cornet A., Dix ans de ringnierie des processus daffaires : quavons nous appris?, pp66-75. (Numro spcial
de la revue Internationale de Gestion, 1999, Transformer lorganisation. Pourquoi, comment et vers quoi les
organisations se transforment, vol 24, No 3, automne)
Cowan D.A., 1995, Rhythms of Learning, Patterns That Bridge Individuals and Organizations, in Journal of
Management Inquiry, Vol.4, No.3, Septembre, pp222-246.
Crossan M.M., Lane H. W. et White R. E., 1999, An Organizational Learning Framework : from Intuition to
Institution, in Academy of Management Review, Vol. 24., No 3., pp522-537.
Crowston K., 1997, A Coordination Theory Approach to Organizational Process Design, in Organization Science,
Vol.8, No.2, March-April, pp157-175.
Cullen J., 1999, Socially Constructed Learning : A Commentary on the Concept of the Learning Organization, in
The Learning Organization, Vol.6, No.1, pp45-52. http://www.emerald-library.com
Cummings T.C. and Mohrman S.A., 1987, Self-Designing Organizations : Towards Implementing Quality-ofWork-Life Innovations, in Research in Organizational Change and Development, eds. Pasmore W.A. and
Woodman R.W., Vol.1, pp275-310.
Daft R.L., 1982, Bureaucratic Versus Nonbureaucratic Structure and the Process of Innovation and Change, in
Research in the Sociology of Organizations, Bacharach S.B.(Ed), JAI Press Inc., Connecticut, Vol.1, pp129-166.
Daft R.L. and Huber G.P, 1987, How Organizations Learn : A Communication Framework, in Research in the
Sociology of Organizations, ed. Bacharach S.B., JAI Press Inc., Connecticut, Vol.5, pp1-36.
Davenport T. et Nohria N., 1994, Recollez le travail au lieu de le diviser!, in LExpansion Management Review,
automne, pp56-67. (Davenport T. et Nohria N., 1994, Case Management and the Integration of Labor, in Sloan
Management Review, winter, Vol.35, No.2).
Davenport T., Jarvenpaa S. and Beers M.C., 1996, Improving Knowledge Processes, in Sloan Management Review,
Vol.37, No.4, Summer, 53-65.
Davenport T.H. and Klahr P., 1998, Managing Customer Support Knowledge, in California Management Review,
Special Issue : KNOWLEDGE AND THE FIRM, Vol.40, No.3, Spring, pp195-208.
Davenport T.H., De Long D. and Beers M.C., 1998, Successful Knowledge Management Projects, in Sloan
Management Review, Vol.39, No.2, Winter, pp43-57.
Davis A.S., Maranville S.J. and Obloj K., 1997, The Paradoxical Process of Organizational Transformation :
Propositions and a Case Study, in Research in Organizational Change and Development, eds. Pasmore W.A.
and Woodman R.W., Vol.10, pp275-314.
De Boer M., Van Den Bosch F.A.J. and Volberda H.W., 1999, Managing Organizational Knowledge Integration in
the Emerging Multimedia Complex, in Journal of Management Studies, Vol.36, No.3, May, pp379-398.
De Geus A., 1988, Planning as Learning, in Harvard Business Review, No.2, March-April, pp70-74.
De Geus A., 1997, The Living Company, in Harvard Business Review, March-April, 3-11.
Delcourt J., 1994, New Organizational Structures : A Chance for Workers or a New Mode of Control, in
International Journal of Value-Based Management, Vol.7, pp39-48.
De Maricourt R., 1994, Lart et la manire dattaquer par les coins, in LExpansion Management Review,
printemps, pp76-81.

113
Demers C., 1999,De la gestion du changement la capacit de changer. Lvolution de la recherche sur le
changement organisationnel de 1945 aujourdhui, pp131-139. (Numro spcial de la revue Internationale de
Gestion, 1999, Transformer lorganisation. Pourquoi, comment et vers quoi les organisations se
transforment, vol 24, No 3, automne).
DiBella A.J., Nevis E.C. and Gould J.M., 1996, Understanding Organizational Learning Capability, in Journal of
Management Studies, Vol. 33, No.3, May, pp361-379.
Dietrich A., 1999, Comptence et performance : entre concepts et pratiques de gestion, in Education
Permanente, No.140, pp19-34.
Dixon N.M., 1992, Organizational Learning : a Review of the Literature with Implications for HRD Professionals,
in Human Resource Development Quarterly, Vol. 3, No 1, Spring, pp29-49.
Dixon N.M., 1993, Organizational Learning , in The Conference Board of Canada, pp1-18.
Dixon N.M., 1997, The Hallways of Learning, in Organizational Dynamics, Vol.25, No.4, Spring, pp23-34.
Dixon N.M., 1999, The Changing Face of Knowledge, in The Learning Organization, Vol.6, No.5, pp212-216.
(http://www.emerald-library.com/)
Dogson M., 1991, Technology Learning, Technology Strategy and Competitive Pressures, in British Journal of
Management, Vol.2, pp133-149.
Dodgson M., 1993, Organizational Learning : A Review of Some Literatures, in Organization Studies, Vol.14, No.3,
pp375-394.
Dovey K., 1997, The Learning Organization and the Organization of Learning, in Management Learning, Vol.28,
No.3, pp331-349.
Druker P.F., 1988, Lmergence de la nouvelle organisation, in Harvard Business Review, Le Knowledge
Management, d. Edtions dOrganisation, Paris, 1999, pp12-33.
Druker P.F., 1994, The Age of Social Transformation, in Hickman G.R. (Editor), Leading Organizations. Perspectives
for a New Era, Sage Publications, Thousand Oaks, California, 1998, pp538-555.
Druker P.F., 1999, Le savoir, nouveau dfi pour lentreprise, in LExpansion Management Review, mars, pp52-53.
(Druker P.F., 1993, The Coming of the New Organization, in Harvard Business Review, february).
Drucker P.F., 1999, Knowledge-Worker Productivity : the Biggest Challenge, in California Management Review,
Vol.41, No.2, Winter, pp79-94.
Ducan R. and Weiss A., 1979, Organizational Learning : Implications for Organizational Design, in Research in
Organizational Behavior, eds. Staw B.M. and Cummings L.L., Vol. 1, pp75-123.
Durand T., 1993, The Dynamics of Cognitive Technological Maps. The Strategic Process of Thinking about
Indeterminate Future Technological Options which Adapt to Unspecified Market Demands, in Implementing
Strategic Processes : Change, Learning and Co-operation, Lorange P., Chakravarthy B., Roos J. and Van de Ven
A. (Eds.), Basil Blackwell, Oxford, pp165-189.
Dyerson R. and Mueller F.U., 1999, Learning, Teamwork and Appropriability : Managing Technological Change
in the Department of Social Security, in Journal of Management Studies, Vol.36, No.5, September, pp629-652.
Earl M.L. and Scott I.A., 1999, What is a Chief Knowledge Officer?, in Sloan Management Review, Vol.40, No.2,
Winter, pp29-38.
Easterby-Smith M., Snell R. and Gherardi S., 1998, Organizational Learning and Learning Organization :
Diverging Communities of Practice?, in Management Learning, Special Issue : Organizational Learning and the
Learning Organization : Diverging Communities of Practice?, Vol.29, No.3, September, pp259-272.
Edmonson A. and Moingeon B., 1998, From Organizational Learning to the Learning Organization, in
Management Learning, Vol.29, No.1, pp5-20.
Edmonson A., 1999, Psychological Safety and Learning Behavior in Work Teams, in Administrative Science
Quarterly, Vol.44, pp350-383.
Ellerman D., 1999, Global Institutions : Transforming International Development Agencies into Learning
Organizations, in Academy of Management Executive, Vol.13, No.1, pp25-35.
Ellinger A.D., Watkins K.E. and Bostrom R.P., 1999, Managers as Facilitators of Learning Organizations, in Human
Resource Development Quarterly, Vol.10, No.2, Summer, pp105-125.

114
Erceau J., 1997, Subir linformation ou partager la connaissance, in LExpansion Management Review, mars,
pp104-111.
Etheredge L.S. and Short J., 1983, Thinking about Government Learning, in Journal of Management Studies,
Special Issue : Organizational Learning, Argyris C. and Schn D.A. (Editors), Vol. 20, No.1, January, pp41-58.
Fabi B., Martin Y. et Valois P., Favoriser lengagement organisationnel des personnes uvrant dans des
organisations en transformations. Quelques pistes de gestion prometteuses, pp102-113. (Numro spcial de
la revue Internationale de Gestion, 1999, Transformer lorganisation. Pourquoi, comment et vers quoi les
organisations se transforment, vol 24, No 3, automne)
Farey L.and Prusak L., 1998, The Eleven Deadlest Sins of Knowledge Management, in California Management
Review, Special Issue : KNOWLEDGE AND THE FIRM, Vol.40, No.3, Spring, pp265-276.
Fahey L. et Prusak L., 1999, Les onze erreurs ne pas commettre, in LExpansion Management Review, mars, pp
82-87.
Fiol C-M. and Lyles M-A., 1985, Organizational Learning, in Academy of Management Review, Vol. 10, No 4, pp803813.
Foray D., 2000, Caractriser la base de connaissances : un rpertoire des indicateurs disponibles et un
reprage des lacunes, in Centre pour la recherche et linnovation dans lenseignement, Socit du savoir et
gestion des connaissances, d. Les Editions de lOCDE (Organisation de Coopration et de Dveloppement
Economiques), Paris, 2000, pp273-293.
Ford C.M., 1996, A Theory of Individual Creative Action In Multiple Social Domains, in Academy of Management
Review, Vol.21, No.4, pp1112-1142.
Forss K., Cracknell B. and Samset K., 1994, Can Evaluation Help An Organization To Learn?, in Evaluation
Review, Vol.18, No.5, October, pp574-591.
Friedman V.J. and Lipshitz R., 1992, Teaching People Cognitive Gears : Overcoming Resistance on the Road to
Model II, in The Journal of Applied Behavioral Science, Vol.28, No.1, March, pp118-136.
Fulmer R.M., Gibbs P. and Keys J.B., 1998, The Second Generation Learning Organizations : New Tools for
Sustaining Competitive Advantage, in Organizational Dynamics, Special Edition : Teaching Smart Companies to
Learn : Organizational Learning Revisited, Vol.27, No.2, Autumn, pp7-20.
Fulmer R.M. and Keys J.B., 1998, A Conversation with Chris Argyris : The Father of Organizational Learning, in
Organizational Dynamics, Special Edition : Teaching Smart Companies to Learn : Organizational Learning
Revisited, Vol.27, No.2, Autumn, pp21-32.
Fulmer R.M and Keys J.B., 1998, A Conversation with Peter Senge : New Developments in Organizational
Learning, in Organizational Dynamics, Special Edition : Teaching Smart Companies to Learn : Organizational
Learning Revisited, Vol.27, No.2, Autumn, pp33-42.
Garratt B., 1999, The Learning Organization 15 Years On : Some Personal Reflections, in The Learning
Organization, Vol.6, No.5, pp202-206. http://www.emerald-library.com
Garud R. and Kotha S., 1994, Using The Brain As A Metaphor To Model Flexible Production Systems, in
Academy of Management Review, Vol.19, No.4, pp671-698.
Garvin D., 1993, Construire une organisation intelligente, in Harvard-LExpansion, automne, pp53-64. (Garvin D.,
1993, Building a Learning Organization, in Harvard Business Review, july-august).
Garvin D.A., 1998, The Processes of Organization and Management, in Sloan Management Review, Vol.39, No.4,
Summer, pp33-50.
Gherardi S., Nicolini D. and Odella F., 1998, Toward a Social Understanding of How People Learn in
Organizations, in Management Learning, Special Issue : Organizational Learning and the Learning Organization :
Diverging Communities of Practice?, Vol.29, No.3, September, pp273-297.
Gherardi S., 1999, Learning as Problems-driven or Learning in the Face of Mystery?, in Organization Studies,
Vol.20, No.1, pp101-124.
Gherardi S. and Nicolini D., 2000, The Organizational Learning of Safety in Communities of Practice, in Journal of
Management Inquiry, Vol.9, No.1, March, pp7-18.
Gherardi S., 2000, Practice-based Theorizing on Learning and Knowledge in Organizations, in Organization,
Special Issue on Knowing in Practice, Vol.7, No.2, May, pp211-223.

115
Gherardi S. and Nicolini D., 2000, To Transfer is to Transform : The Circulation of Safety Knowledge, in
Organization, Special Issue on Knowing in Practice, Vol.7, No.2, May, pp329-348.
Ghoshal S. and Bartlett C., 1996, Rebuilding Behavioral Context : A Blueprint for Corporate Renewal, in Sloan
Management Review, Vol.37, No.2, Winter, pp23-35.
Glazer R., 1998, Measuring the Knower : toward a Theory of Knowledge Equity, in California Management
Review, Special Issue : KNOWLEDGE AND THE FIRM, Vol.40, No.3, Spring, pp175-194.
Glazer R., 1999, Winning in Smart Markets, in Sloan Management Review, Vol.40, No.4, Spring, pp59-69.
Glick W.H., Huber G.P., Miller C.C., Doty D.H. and Sutcliffe K.M., 1995, Studying Changes in Organizational Design
and Effectiveness, in Huber G.P. and Van de Ven A.H. (Editors), Longitudinal Field Research Methods. Studying
Processes of Organizational Change, ed. Sage Publications, Thousand Oaks, California, 1995, pp126-154.
Glynn M.-A., 1996, Innovative Genius : a Framework for Relating Individual and Organizational Intelligences to
Innovation, in Academy of Management Review, Vol. 21, No4, pp1081-1111.
Golding D., 1991, Some Everyday Rituals in Management Control, in Journal of Management Studies, Vol.28, No.6,
November, pp569-583.
Gouillart F.J. and Kelly J.N., 1995, Building Individual Learning, in Hickman G.R. (Editor), Leading Organizations.
Perspectives for a New Era, Sage Publications, Thousand Oaks, California, 1998, pp424-438.
Grant R.-M., 1996, Toward a Knowledge-Based Theory of the Firm, in Strategic Management Journal, vol.17,
Winter Special Issue, pp109-122.
Grant R.M., 1996, Prospering in Dynamically-competitive Environments : Organizational Capability as
Knowledge Integration, in Organization Science, Vol.7, No.4, July-August, pp375-387.
Grant R.M., 1996, Toward a Knowledge-Based Theory of the Firm, in Strategic Management Journal, Special
Issue : KNOWLEDGE AND THE FIRM, Vol.17, december, pp109-122.
Griego O.V., Geroy G.D. and Wright P.C., 2000, Predictors of learning organizations : a human resource
development practitioners perspective, in The Learning Organization, Vol.7, no.1, pp5-12.
Grieves J., 2000, Navigating Change into the New Millennium : Themes and Issues for the Learning
Organization, in The learning Organization, Vol.7, No.2, pp54-74. (http://www.emerald-library.com/)
Hackman J.R., 1985, Doing Research That Makes a Difference, in Lawler III E.E., Mohrman Jr. A.M., Mohrman S.A.,
Ledford Jr. G.E., Cummings T.G., & Associates, Doing Research that is Useful for Theory and Practice, ed.
Jossey-Bass, San Francisco, pp127-149.
Hafsi T., 1999, La capacit de changement stratgique : vers un nouveau paradigme, pp140-146. (Numro
spcial de la revue Internationale de Gestion, 1999, Transformer lorganisation. Pourquoi, comment et vers
quoi les organisations se transforment, vol 24, No 3, automne)
Hall D.T. and Fukami C.V., 1979, Organizational Design and Adult Learning, in Research in Organizational
Behavior, eds. Staw B.M. and Cummings L.L., Vol. 1, pp125-167.
Hamel G. et Prahalad C.K., 1993, Strategic Intent, in International Review of Strategic Management, Vol.4, pp63-86.
Hamel G. et Prahalad C.K., 1994, Engagez la course pour le futur!, in LExpansion Management Review, Winter,
pp44-51.
Handy C., 1996, Pas dorganisation virtuelle sans confiance, in LExpansion Management Review, mars, pp56-69.
(Handy C., 1995, Trust and the Virtual Organization, in Harvard Business Review, may-june).
Hansen M.T., 1999, The Search-Transfer Problem : The Role of Weak Ties in Sharing Knowledge across
Organization Subunits, in Administrative Science Quarterly, Vol.44, pp82-111.
Hargadon A.B., 1998, Firms as Knowledge Brokers : Lessons in Pursuing Continuous Innovation, in California
Management Review, Special Issue : KNOWLEDGE AND THE FIRM, Vol.40, No.3, Spring, pp209-227.
Hargreaves D.H., 2000, La production, le transfert et lutilisation des connaissances professionnelles, in Centre
pour la recherche et linnovation dans lenseignement, Socit du savoir et gestion des connaissances, d. Les
Editions de lOCDE (Organisation de Coopration et de Dveloppement Economiques), Paris, 2000, pp249-271.
Harryson S., 1997, En R&D, les Japonais prfrent le rseau, in LExpansion Management Review, septembre,
pp36-41. (Harryson S., 1996, Improving R&D Performance through Networking-Lessons from Canon and Sony, in
Prism, No4).

116
Harvey C., Denton J., 1999, To Come Of Age : The Antecedents Of Organizational Learning, in Journal of
Management Studies, Vol.36, No.7, December, pp897-918.
Harvey J.B., 1995, Prayers of Communication and Organizational Learning, in Management Learning, Vol.26,
No.2, pp147-158.
Hax A C., and Wilde II D.L., 1999, The Delta Model : Adaptative Management for a Changing World, in Sloan
Management Review, Vol.40, No.2, Winter, 11-28.
Heaton D.P. and Harung H.S., 1999, The Conscious Organization, in The Learning Organization, Vol.6, No.4, pp157162. http://www.emerald-library.com
Hedberg B., 1981, How Organizations Learn and Unlearn, in Handbook of Organizational Design, Nystrom P. C. and
Starbuck W.H. (eds.), Vol.1 (Adapting Organizations to their Environments), Oxford University Press, New York,
1981, pp3-24.
Hedlund G., 1994, A Model of Knowledge Management and the N-Form Corporation, in Strategic Management
Journal, Vol.15, pp73-90.
Henderson R.M., 1992, Technological Change and the Management of Architectural Knowledge, in Cohen M.D.
and Sproull L.S. (Editors), Organizational Learning, ed.Sage Publications, Thousand Oaks, 1996, pp359-375.
Hennestad B.W., 1998, A Constructive Triad for Change Learning, in Journal of Management Inquiry, Vol.7, No.1,
March, pp40-52.Hildreth P., 2000, Communities of Practice in the Distributed International Environment, in Journal
of Knowledge Management, Vol.4, No.1, pp27-38. (http://www.emerald-library.com)
Hinterhuber H.H., Friedrich, Handlbauer and Stuhec U., 1996, The Company As A Cognitive System of Core
Competences and Strategic Business Units, in Strategic Change, Vol.5, pp223-238.
Hodgkinson M., 1998, The Learning Organization and Emergent Strategies, in Strategic Change, Vol.7, pp421433.
Holmqvist M., 1999, Learning in Imaginary Organizations : Creating Interorganizational Knowledge, , in Journal
of Organizational Change Management, Vol.12, No.5, pp419-438. http://www.emerald-library.com
Holtshouse D., 1998, Knowledge Research Issues, in California Management Review, Special Issue : KNOWLEDGE
AND THE FIRM, Vol.40, No.3, Spring, pp277-280.
Hong J., 1999, Structuring for Organizational learning, in The Learning Organization, Vol.6, Issue 4,
http://www.emerald-library.com/brev/11906dd1.htm.
Hoopes D.G. and Postrel S., 1999, Shared Knowledge, Glitches, and Product Development Performance, in
Strategic Management Journal, Vol.20, pp837-865.
Hpfl H. and Linstead S., 1997, Introduction : Learning to Fell and Feeling to Learn : Emotion and Learning in
Organizations, in Management Learning, Vol.28, No.1, pp5-13.
Hosking D. and Fineman S., 1990, Organizing Processes, in Journal of Management Studies, Vol. 27, No.6,
November, pp583-604.
Huber G.P., 1990, A Theory of the Effects of Advanced Information Technologies on Organizational Design,
Intelligence, and Decision Making, in Academy of Management Review, Vol.15, No.1, pp47-71.
Huber G-P., 1991, Organizational Learning : the Contributing Processes and the Litteratures, in Organization
Science, Vol.2, no 1, February, pp88-115.
Hull R., 1999, Actor Network and Conduct : The Discipline and Practices of Knowledge Management, in
Organization, Vol.6, No.3, pp405-428.
Hustad W., 1999, Expectational Learning in Knowledge Communities, in Journal of Organizational Change
Management, Vol.12, No.5, pp405-418. http://www.emerald-library.com
Ikehara H.T., 1999, Implications of Gestalt Theory and Practice for the Learning Organization, in The Learning
Organization, Vol.6, No.2, pp63-69. http://www.emerald-library.com
Ingham M. et Mothe C., 2000, Les dterminants de lapprentissage organisationnel, in Revue Franaise de
Gestion, dossier : Comptences : de la thorie au terrain, No.127, Janvier-Fvrier, pp71-79.
Inkpen A.C. and Crossan M.M., 1995, Believing is Seeing : Joint Ventures and Organization Learning, in Journal
of Management Studies, Vol. 32, No.5, September, pp595-618.
Inkpen A.C., 1996, Creating Knowledge through Collaboration, in California Management Review, Vol.39, No.1,
Fall, pp123-140.

117
Inkpen A.C. and Dinur A., 1998, Knowledge Management Processes and International Joint Ventures, in
Organization Science, Vol.9, No.4, July-August, pp454-468.
Inkpen A.C., 1998, Learning and Knowledge Acquisition through International Strategic Alliances, in Academy of
Management Executive, Vol.12, No.4, pp69-80.
Isaac H., 2000, Lentreprise numrique, in Revue Franaise de Gestion, Dossier : Vers le e-Management, No. 129,
Juin-Juillet-Aot, pp75-79.
Isaacs W.N., 1993, Taking Flight : Dialogue, Collective Thinking and Organizational Learning, in Organizational
Dynamics, Vol.22, No.2, Autumn, pp25-39.
Izutsu M., 1997, Lentreprise japonaise fait sa mue, in LExpansion Management Review, dcembre, pp41-49.
(Izutsu M., 1997, New Directions in Human Resource Policy in Japan, in NRI Quaterly, summer).
Jacques R., 1992, Critique and Theory Building : Producing Knowledge From The Kitchen, in Academy of
Management Review, Vol.17, No.3, pp582-606.
Jacobson S.W., 1997, Destabilizing the Field, Poststructuralist Knowledge-Making Strategies in a Postindustrial
Era, in Journal of Management Inquiry, Vol.6, No.1, March, pp42-59.
Johanessen J.-A., Olaisen J. and Olsen B., 1999, Systemic Thinking as the Philosophical Foundation for
Knowledge Management and Organizational Learning, in Kybernes, vol.28, Issue 1, http://www.emeraldlibrary.com/brev/06728aa1.htm.
Jolivet F., 1995, Peut-on viter les dysfonctionnements ?, in LExpansion Management Review, mars, pp62-71.
Jones A.M. and Hendry C., 1994, The Learning Organization : Adult Learning and Organizational
Transformation, in British Journal of Management, Vol.5, pp153-162.
Julien P-A. et Jacob R., La transformation du rle de lentrepreneur et lconomie du savoir, pp. 43-50. (Numro
spcial de la revue Internationale de Gestion, 1999, Transformer lorganisation. Pourquoi, comment et vers
quoi les organisations se transforment, vol 24, No 3, automne)
Katz R., 1988, Organizational Socialization, in Katz R. (ed), Managing Professionals in Innovative Organizations. A
Collection of Readings, Ballinger Publishing Company, Cambridge, Massachusetts, 1988, pp355-369.
Keidel R.W., 1994, Rethinking Organizational Design, in Academy of Management Executive, Vol.8, No.4, pp12-30.
Kelly J. et Gouillart F., 1995, Un cadre gnral pour la transformation de lentreprise, in LExpansion Management
Review, septembre, pp104-110.
Keeney R.L., 1994, Creativity in Decision Making with Value-Focused Thinking, in Sloan Management Review,
Vol.35, No.4, Summer, pp33-41.
Khurana A., 1999, Managing Complex Production Processes, in Sloan Management Review, Vol.40, No.2, Winter,
pp85-97.
Kim D.H., 1993, The Link between Individual and Organizational Learning, in Sloan Management Review, Vol.35,
No.1, Fall, pp37-50.
Kim L., 1998, Crisis Construction and Organizational Learning : Capability Buiding in Catching-up at Hyundai
Motor, in Organization Science, Vol.9, No.4, July-August, pp506-521.
Kleiner A. and Roth G., 1997, Lexprience comme guide de lentreprise, in Harvard Business Review, Le
Knowledge Management, d. Edtions dOrganisation, Paris, 1999, pp178-195.
Knights D., Murray F. and Willmott H., 1993, Networking as Knowledge Work : a Study of Strategic
Interorganizational Development in the Financial Services Industry, in Journal of Management Studies, Special
Issue : Knowledge Workers and Contemporary Organizations, Vol. 30, No 6, November, pp975-995.
Koch P., 1999, Entreprise qualifiante et entreprise apprenante : concepts et thories sous-jacentes, in Education
Permanente, No.140, pp61-81.
Koenig G., 1994, Lapprentissage organisationnel : reprage des lieux, in Revue Franaise de Gestion, JanvierFvrier, pp76-83.
Koenig G., 1996, Karl E. Weick, in Revue Franaise de Gestion, Mars-Avril, No. 108, pp57-70.
Kofman F. and Senge P.M., 1993, Communities of Commitment : The Heart of Learning Organizations, in
Organizational Dynamics, Vol.22, No.2, Autumn, pp5-23.
Kogut B. and Zander U., 1996, What Firms Do? Coordination, Identity and Learning, in Organization Science,
Vol.7, No.5, September-October, pp502-518.

118
Lado A.A. and Zhang M.J., 1998, Expert Systems, Knowledge Development and Utilization, and Sustained
Competitive Advantage : A Resouce-Based Model, in Journal of Management, Vol.24, No.4, pp489-509.
Lane P.J. and Lubatkin M., 1998, Relative Absoptive Capacity and Interorganizational Learning, in Strategic
Management Journal, Vol.19, pp461-477.
Lant T.K., and Phelps C., 1999, Strategic Groups : a Situated Learning Perspective, in Advances in Strategic
Management, Baum J.A.C.(Series Ed), Miner A.S. and Anderson P. (Volume Ed), JAI Press Inc., Connecticut,
1999, Vol.16, pp221-247.
Larsson R., Bengtsson L., Henriksson K. and Sparks J., 1998, The Interorganizational Learning Dilemma :
Collective Knowledge Development in Strategic Alliances, in Organization Science, Vol.9, No.3, May-June,
pp285-305.
Lazonick W., 1997, Organizational Learning and International Competition : the Skill-Based Hypothesis, in
Working Paper, No. 21, August.
Le Bas C., 1993, La firme et la nature de lapprentissage, in Economies et Socits, Srie Dynamique
technologique et organisation, W., No 1, 5, pp7-24.
Lei D., Hitt M.A. and Bettis R., 1996, Dynamic Core Competences through Meta-Learning and Strategic Context,
in Journal of Management, Vol.22, No.4, pp549-569.
Lei D., Slocum J.W. and Pitts R.A., 1999, Designing Organizations for Competitive Advantage : The Power of
Unlearning and Learning, in Organizational Dynamics, Vol.27, No.3, Winter, pp24-38.
Lemaire B., 1994, Vers lentreprise du quatrime type, in LExpansion Management Review, printemps, pp56-67.
Lemaire B., 1994, Des entreprises sans hirarchie, in LExpansion Management Review, automne, pp74-82.
Leonard-Barton D., Bowen K., Clark K., Holloway C. et Wheelwright S., 1995, Cest en collaborant que les fonctions
progressent, in LExpansion Management Review, mars, pp52-61. (Leonard-Barton D., Bowen K., Clark K.,
Holloway C. et Wheelwright S., 1994, How to Integrate Work and Deepen Expertice, in Harvard Business
Review, september-october).
Leonard D. and Straus S.,1997, Comment tirer parti de toute la matire grise de votre firme, in Harvard Business
Review, Le Knowledge Management, d. Edtions dOrganisation, Paris, 1999, pp144-176.
Leonard D. and Sensiper S., 1998, The Role of Tacit Knowledge in Group Innovation, in California Management
Review, Special Issue : KNOWLEDGE AND THE FIRM, Vol.40, No.3, Spring, pp112-132.
Leroy F. and Ramanantsoa B., 1997, The Cognitive and Behavioral Dimensions of Organizational Learning in a
Merger : an Empirical Study, in Journal of Management Studies, Special Issue : Thinking in Organizations, Vol.34,
No.6, November, pp871-894.
Levinthal D.A., 1991, Organizational Adaptation and Environmental Selection-Interrelated Processes of Change,
in Organization Science, Vol.2, No.1, February, Special Issue : Organizational Learning : Papers in Honor of (and
by) James G. March, pp140-145.
Levinthal D.A. and March J.G., 1993, The Myopia of Learning, in Strategic Management Journal, Special Issue:
Organizations, Decision Making and Strategy, Vol.14, Winter, pp95-112.
Levitt B. and March J.G., 1988, Organizational Learning, in Annual Review of Sociology, Vol.14, in Cohen M.D. and
Sproull L.S. (Editors), Organizational Learning, ed.Sage Publications, Thousand Oaks, 1996.
Lichtenstein B.M.B., 2000, Generative Knowledge and Self-Organized Learning. Reflecting on Don Schns
Research, in Journal of Management Inquiry, Vol.9, No.1, March, pp47-54.
Liebowitz J., 1998, Expert systems. An Integral Part of Knowledge Management, in Kybernetes, Vol.27, No.2,
pp170-175. http://www.emerald-library.com/brev/06727bf1.htm.
Liebowitz J. and Suen C.Y., 2000, Developing Knowledge Management Metrics for Measuring Intellectual
Capital, in Journal of Intellectual Capital, Vol.1, No.1, pp54-67. http://www.emerald-library.com
Liedtka J.M., Haskins M.E., Rosenblum J.W. and Weber J., 1997, The Generative Cycle : Linking Knowledge and
Relationships, in Sloan Management Review, Vol.39, No.1, Fall, pp47-58.
Lincoln J.R., Ahmadjian C.L. and Mason E., 1998, Organizational Learning and Purchase-Supply Relations in
Japan : Hitachi, Matsushita, and Toyota Compared, in California Management Review, Special Issue :
KNOWLEDGE AND THE FIRM, Vol.40, No.3, Spring, pp241-264.
Lyles M.A. and Schwenk C.R., 1992, Top Management, Strategy and Organizational Knowledge Structures, in
Journal of Management Studies, Vol. 29, No.2, March, pp155-174.

119
Lynn G.S., 1998, New Product Team Learning : Developing and Profiting from your Knowledge Capital, in
California Management Review, Vol. 40, No.4, Summer, pp74-93.
Mack M., 1996, Une visite de la thorie de la complexit, in LExpansion Management Review, dcembre, pp107115.
Mack M., 1999, Lapprentissage en quipe, in LExpansion Management Review, mars, pp70-75.
Mair A., 1999, Learning from Honda, in Journal of Management Studies, Vol.36, No.1, January, pp25-44.
Malone T.W., 1997, Diriger et contrler au XXIe sicle, in LExpansion Management Review, juin, pp23-33. ( Malone
T.W., 1997, Is Empowerment just a Fad? Control, Decision Making and IT, in Sloan Management review, Winter).
March J.G., 1988, Rflexions sur le changement dans les organisations, in March J.G., Dcisions et
Organisations, d. Les Editions dOrganisation, Paris, 1991, pp87-107.
March J.G., 1988, La mmoire incertaine : apprentissage organisationnel et ambigut, in March J.G., Dcisions
et Organisations, d. Les Editions dOrganisation, Paris, 1991, pp205-229.
March J.G., 1991, Exploration and Exploitation in Organizational Learning, in Organization Science, Vol.2, No.1,
February, Special Issue : Organizational Learning : Papers in Honor of (and by) James G. March, pp71-87.
March J.G. Sproull L.S. and Tamuz M., 1991, Learning from Samples of One or Fewer, in Organization Science,
Special Issue : Organizational Learning : Papers in Honor of (and by) James G. March, Vol.2, No.1, February, pp 113.
March J.G., 1995, The Future, Disposable Organizations and the Rigidities of Imagination, in Organization, Vol.6,
No.3, pp427-440.
March J.C. and Sutton R.I., 1997, Organizational Performance as a Dependent Variable, in Organization Science,
Vol.8, No.6, November-December, pp698-706.
Marshall R. and Yorks L., 1994, Planning for a Restructured, Revitalized Organization, in Sloan Management
Review, Vol.35, No.4, Summer, pp81-91.
Marsick V-J. and Watkins K-E., 1994, The Learning Organization : An Integrative Vision for HRD, in Human
Resource Development Quarterly, Vol.5, No 4, Winter, pp353-360.
Marsick V-J. and Watkins K-E., 1999, Looking Again at Learning in the Learning Organization : a Tool That Can
Turn Into a Weapon!, in The Learning Organization, Vol.6, No.5, pp207-211. http://www.emerald-library.com
Markus M.L. and Keil M., 1994, If We Build It, They Will come : Designing Information Systems That People Want
To Use, in Sloan Management Review, Vol.35, No.4, Summer, pp11-25.
Martiny M., 1998, Knowledge Management at HP Consulting, in Organizational Dynamics, Special Edition :
Teaching Smart Companies to Learn : Organizational Learning Revisited, Vol.27, No.2, Autumn, pp71-77.
Masino G., 1999, Information Technology and Dilemmas on Organizational Learning, in Journal of Organizational
Change Management, Vol.12, No.5, pp360-376. http://www.emerald-library.com
Matthews P.,1999, Workplace Learning : Developeng an Holistic Model, in The Learning Organization, Vol.6, No.1,
pp18-29. http://www.emerald-library.com
Matusik S.F. and Hill C.W.L., 1998, The Utilization of Contingent Work, Knowledge Creation, And Competitive
Advantage, in Academy of Management Review, Vol.23, No.4, pp680-697.
McAdam R. and Leonard D., 1998, Development of a Learning Approach to Business Improvement Strategy in
Rapidly Changing Business Environments, in Strategic Change, Vol.7, pp261-276.
McAdam R. and McCreedy S., 1999, A Critical Review of Knowledge Management Models, in The Learning
Organization, Vol.6, No.3, pp91-100. http://www.emerald-library.com
McDermott R., 1999, Why Information Technology Inspired But Cannot Deliver Knowledge Management, in
California Management Review, Vol.41, No.4, Summer.
McGill M.E., Slocum Jr. J.W. and Lei D., 1992, Management Practices in Learning Organizations, in Organizational
Dynamics, Vol.21, No.1, Summer, pp5-17.
McGill M. E and Slocum Jr. J.W., 1993, Unlearning the Organization, in Organizational Dynamics, Vol.22, No.2,
Autumn, pp67-78.
McGill M. E and Slocum Jr. J.W., 1995, Executive Development in Learning Organizations, in American Journal of
Management Development, Vol. 1, No.2, pp23-30. http://www.emerald-library.com/brev/15901bc1.htm.

120
McKern B., 1993, An Evolutionary Approach to Strategic Management in the International Firm, in Implementing
Strategic Processes : Change, Learning and Co-operation, Lorange P., Chakravarthy B., Roos J. and Van de Ven
A. (Eds.), Basil Blackwell, Oxford, pp 349-372.
Mclaughlin H. and Thorpe R., 1993, Action Learning A Paradigme in Emergence : the Problems Facing a
Challenge to Traditional Management Education and Development, in British Journal of Management, Vol.4,
pp19-27.
Miles R.E. and Snow C.C., 1986, Organizations : New Concepts for New Forms, in California Management Review,
Vol. 28, No.3, Spring, pp62-73.
Miller D., 1996, A Preliminary Typology of Organizational Learning :Synthesizing the Literature, in Journal of
Management, Vol.22, No.3, pp485-505.
Miller D., Greenwood R. et Hinings, 1999, Miser sur le chaos crateur ou voluer dans la continuit. Le schisme
entre les perspectives normative et universitaire du changement organisationnel, pp158-164. (Numro
spcial de la revue Internationale de Gestion, 1999, Transformer lorganisation. Pourquoi, comment et vers
quoi les organisations se transforment, vol 24, No 3, automne)
Miner A.S. and Haunschild P.R., 1995, Population Level Learning, in Research in Organizational Behavior, eds.
Staw B.M. and Cummings L.L., Vol. 17, pp115-166.
Mintzberg H., 1991, The Effective Organization : Forces and Forms, in Sloan Management Review, Vol.32, No.2,
Winter, pp54-67.
Mintzberg H., 1994, Lobsession du contrle nest quune illusion, in LExpansion Management Review, t, pp93100.
Mintzberg H., 1995, Quelques rveries sur le management, in LExpansion Management Review, septembre, pp615.
Mintzberg H., 1996, Some Surprising Things about Collaboration-Knowing How People Connect Makes It Work
Better, in Organizational Dynamics, Vol.25, No.4, Spring, pp60-71.
Mintzberg H., 1998, La stratgie de llphant, in LExpansion Management Review, mars, pp6-16.
Mintzberg H., 1999, Organigraphs : Drawing How Compagnies Really Work, in Harvard Business Review,
september-october, pp87-94.
Mintzberg H., Ahlstrand B. et Lampel J., 1999, Transformer lentreprise, pp122-130. (Numro spcial de la revue
Internationale de Gestion, 1999, Transformer lorganisation. Pourquoi, comment et vers quoi les
organisations se transforment, vol 24, No 3, automne)
Mintzberg H and Lampel J., 1999, Reflecting on the Strategy Process, in Sloan Management Review, Vol.40, No.3,
Spring, pp21-30.
Mizruchi M. and Fein L.C., 1999, The Social Construction of Organizational Knowledge : A Study of The Uses of
Coercive, Mimetic, and Normative Isomorphism, in Administrative Science Quarterly, Vol.44, pp653-683.
Moingeon B. et Ramanantsoa B., 1995, Comment rendre lentreprise apprenante, in LExpansion Management
Review, septembre, pp98-103.
Mowery D.C., Oxley J.E. and Silverman B.S., 1996, Strategic Alliances and Interfirm Knowledge Transfer, in
Strategic Management Journal, Special Issue : KNOWLEDGE AND THE FIRM, Vol.17, december, pp77-91.
Midler C., 1995, Un entretien avec Chritophe Midler : Une affaire dapprentissage collectif, in LExpansion
Management Review, mars, pp71-79.
Miles R.E., Snow C.C., Mathews J.A., Miles G. and Coleman Jr H.J., 1997, Organizing in the Knowledge Age :
Anticipating the Cellular Form, in Academy of Management Executive, Vol.11, No.4, pp7-24.
Miles G., Miles R.E., Perrone V. and Edvinsson L., 1998, Some Conceptual and Research Barriers to the
Utilization of Knowledge, in California Management Review, Special Issue : KNOWLEDGE AND THE FIRM,
Vol.40, No.3, Spring, pp281-288.
Milliot E., 1999, Les modes de fonctionnement de lorganisation informationnelle, in Revue Franaise de Gestion,
septembre-octobre, No125.
Miner A.S. and Anderson P., Industry and Population Level Learning : Organizational, Interorganizational, and
Collective Learning Process, in Advances in Strategic Management, Baum J.A.C.(Series Ed), Miner A.S. and
Anderson P. (Volume Ed), JAI Press Inc., Connecticut, 1999, Vol.16, pp1-30.

121
Mitra A., Winfrey F.L. and Michalisin M.D., 1998, Identifying Sources of Competitive Advantage for New Form
Organizations, in Strategic Change, Vol.7, pp81-88.
Mitsugi Y., Takimoto M. et Yamazaki M, 1999, La technologie au service de linformation, in LExpansion
Management Review, mars, pp 76-81.
Mohrman S.A. and Mohrman A.M., 1997, Fundamental Organizational Change as Organizational Learning :
Creating Team-Based Organizations, in Research in Organizational Change and Development, eds. Pasmore
W.A. and Woodman R.W., Vol.10, pp197-228.
Moore K. and Birkinshaw J., 1998, Managing Knowledge in Global Service Firms : Centers of Excellence, in
Academy of Management Executive, Vol.12, No.4, pp81-92.
Moorman C. and Miner A.S., 1998, Organizational Improvisation and Organizational Memory, in Academy of
Management Review, Vol.23, No.4, pp698-723.
Moss Kanter R., 1988, When a Thousand Flowers Bloom : Structural, Collective and Social Conditions for
Innovation in Organization, in Research in Organizational Behavior, eds. Staw B.M. and Cummings L.L., Vol. 10,
pp169-211.
Moss Kanter R. and Eccles R.G., 1992, Making Network Research Relevant to Practice, (Conclusion) in Nohria N.
and Eccles R. (Editors), Networks and Organizations : Structure, Form, and Action, Harvard Business School
Press, Boston, Massachusetts, 1992, pp521-527.
Nadler D.A. and Tushman M.L., 1999, The Organization of the Future : Strategic Imperatives and Core
Competencies for the 21st Century, in Organizational Dynamics, Vol.28, No.1, Summer, pp45-59.
Nahapiet J. and Ghoshal S., 1998, Social Capital, Intellectual Capital and The Organizational Advantage, in
Academy of Management Review, Vol.23, No.2, pp242-266.
Nelson R.R., 1991, Why do Firms Differ, and how does it Matter?, in Strategic Management Journal, Vol.12, pp6174.
Nevis E.C., DiBella A.J. and Gould J.M., 1995, Understanding Organizations as Learning Systems, in Sloan
Management Review, Vol.36, No.2, Winter, pp73-85.
Nielsen R.P., 1993, Woolmans I Am We Triple-Loop Action-Learning : Origin and Application in
Organization Ethics, in The Journal of Applied Behavioral Science, Vol.29, No.1, March, pp117-138.
Nohria N. and Eccles R., 1992, Face-to-Face : Making Network Organizations Work, in Nohria N. and Eccles R.
(Editors), Networks and Organizations : Structure, Form, and Action, Harvard Business School Press, Boston,
Massachusetts, 1992, pp288-308.
Normann R., 1985, Developing Capabilities for Organizational Learning, in Pennings J.M. and Associates (Editors),
Organizational Strategy and Change, Jossey-Bass, CA, San Francisco, 1985, pp217-248.
Nutt P.C. and Backoff R.W., 1997, Transforming Organizations with Second-Order Change, in Research in
Organizational Change and Development, eds. Pasmore W.A. and Woodman R.W., Vol.10, pp229-274.
Nutt P.C and Backoff R.W., 1997, Organizational Transformation, in Journal of Management Inquiry, Vol.6, No.3,
September, pp235-254.
Nystrom P.C. and Starbuck W.H., 1984, To Avoid Organizational Crises, Unlearn, in Organizational Dynamics,
Vol.12, No.4, Spring, pp53-65.
ODell C. and Grayson C.J., 1998, If Only we Knew what we Know : Identification and Transfer of Internal Best
Practices, in California Management Review, Special Issue : KNOWLEDGE AND THE FIRM, Vol.40, No.3, Spring,
pp154-174.
Ohana P., 1995, Lart de mesurer la performance sociale, in LExpansion Management Review, dcembre, pp103111.
Owen J.M and Lambert F.C., 1995, Roles for Evaluation in Learning Organizations, in Evaluation, Vol.1, No.2,
pp237-250.
Palmer I. and Dunford R., 1996, Conflicting Uses of Metaphors : Reconceptualizing Their Use In The Field Of
Organizational Change, in Academy of Management Review, Vol.21, No.3, pp691-717.
Pascale R.T., 1999, Naviguer aux frontires du chaos, in LExpansion Management Review, septembre, pp15-26.
(Pascale R.T., 1999, Surfing the Edge of Chaos, in Sloan Management Review, Spring, Vol.40, No3).
Prez-Bustamante G., 1999, Knowledge Management in Agile Innovative Organizations, in Journal of
Management, Vol.3, No.1, pp6-17. http://www.emerald-library.com/brev/23003aa1.htm.

122
Perry N., 1993, Scientific Communication, Innovation Networks and Organization Structures, in Journal of
Management Studies, Special Issue : Knowledge Workers and Contemporary Organizations, Vol. 30, No 6,
November, pp957-973.
Pfeffer J., 1996, When It Comes to Best Practices - Why Do Smart Organizations Occasionally Do Dumb
Things?, in Organizational Dynamics, Vol.25, No.1, Summer, pp33-44.
Pfeffer J. and Sutton R.I., 1999, Knowing What to Do Is Not Enough :Turning Knowledge Into Action, in
California Management Review, Vol.42, No.1, Fall, pp83-108.
Plourde L. et Benoit R., 2000, La ringnierie des processus : une tude de cas, in Revue : Organisations
&Territoires, Vol.9, No.2, Et, pp101-111.
Porter G. and Tansky J.-W., 1996, Learning Orientation of Employees : Moving Toward Organization-Based
Assessment, in Human Resource Development Quarterly, Vol.7, No2, Summer, pp165-178.
Prasad A. and Prasad P., 1998, Everyday Struggles at the Workplace : the Nature and Implications of Routine
Resistance in Contemporary Organizations, in Research in the Sociology of Organizations, ed. Bacharach S.B.,
JAI Press Inc., Connecticut, Vol.15, pp225-257.
Preskill H. and Torres R.T., 1999, Building Capacity for Organizational Learning Through Evaluative Inquiry, in
Evaluation, Vol.5, No.1, pp42-60.
Purser R.E. and Pasmore W.A., 1992, Organizing for Learning, in Research in Organizational Change and
Development, eds. Pasmore W.A. and Woodman R.W., Vol.6, pp37-114.
Quinn J.Q., Anderson P. and Finkelstein S., 1996, La gestion du capital intellectuel : comment tirer le meilleur
parti des meilleurs, in Harvard Business Review, Le Knowledge Management, d. Edtions dOrganisation, Paris,
1999, pp232-262.
Quinn J.Q., 1999, Strategic Outsourcing : Leveraging Knowledge Capabilities, in Sloan Management Review,
Vol.40, No.4, Spring, pp9-21.
Rabardel P., 1999, Le langage comme instrument ? Elments pour une thorie instrumentale largie, in Clot Y.
(sous la direction de), Avec Vygotski, ed. La Dispute, Paris, 1999.
Raelin J.A., 1997, Action Learning and Action Science : Are They Different?, in Organizational Dynamics, Vol.26,
No.1, Summer, pp21-34.
Raelin J.A., 1997, A Model of Work-Based Learning, in Organization Science, Vol.8, No.6, November-December,
pp563-578.
Renolds R. and Ablett A., 1998, Transforming the Rhetoric of Organizational Learning to the Learning
Organization, in The Learning Organization, Vol.5, Issue1, http://www.emerald-library.com/brev/11905ac1.htm.
Reio Jr. T. and Wiswell A., 2000, Field Investigation of the Relationship among Adult Curiosity, Workplace
Learning, and Job Performance, in Human Resource Development Quarterly, Vol.11, No.1, Spring, pp5-30.
Richter I., 1998, Individual and Organizational Learning at the Executive Level, in Management Learning, Special
Issue : Organizational Learning and the Learning Organization : Diverging Communities of Practice?, Vol.29, No.3,
September, pp299-316.
Roche J., 1999, Que faut-il entendre par professionnalisation?, in Education Permanente, No.140, pp35-50.
Romme A.G.L., 1997, Work, Authority and Participation : the Scenario of Circular Organizing, in Journal of
Organizational Change Management, Vol.10, No.2, pp156-166. http://www.emerald-library.com/brev/02310bd1.htm.
Romme A.G.L., 1997, Organizational Learning, Circularity and Double-linking, in Management Learning, Vol.28,
No.2, pp149-160.
Romme A.G.L. and Van Witteloostuijn A., 1999, Circular Organizing and Triple Loop Learning, in Journal of
Organizational Change Management, Vol.12, No.5, pp439-453. http://www.emerald-library.com
Rondeau A., 1999, Transformer lorganisation. Vers un modle de mise en uvre, pp148-157. (Numro spcial de
la revue Internationale de Gestion, 1999, Transformer lorganisation. Pourquoi, comment et vers quoi les
organisations se transforment, vol 24, No 3, automne)
Rondeau A., 1999, La transformation des organisations. Les forces qui faonnent lorganisation et le travail, in
Disparition ou Rorganisation du Travail ?, Leclerc M. (Sous la direction de), d. Presses de lUniversit de
lUniversit du Qubec, Sainte-Foy, Qubec, 1999, pp15-30.
Rossett A., 1999, Knowledge Management Meets Analysis, in Training & Development, May, pp63-68.

123
Roth G.L. and Senge P.M., 1996, From Theory to Practice : Research Territory, Processes and Structure at an
Organizational Learning Centre, in Journal of Organizational change Management, Vol.9, No.1, pp92-106.
http://www.emerald-library.com/brev/02309ag1.htm.
Roth G.L. and Kleiner A., 1998, Developing Organizational Memory Through Learning Histories, in Organizational
Dynamics, Vol.27, No.2, Autumn, pp43-60.
Rouleau L., Le malaise du management intermdiaire en contexte de rorganisation : clatement et
renouvellement identitaires, pp. 96-101. (Numro spcial de la revue Internationale de Gestion, 1999,
Transformer lorganisation. Pourquoi, comment et vers quoi les organisations se transforment, vol 24, No
3, automne)
Rowley J., 2000, From Learning Organization to Knowledge Entrepreneur, in Journal of Knowledge Management,
Vol.4, No.1, pp7-15. (http://www.emerald-library.com/)
Roy M., Les quipes semi-autonomes au Qubec et la transformation des organisations, pp. 76-85. (Numro
spcial de la revue Internationale de Gestion, 1999, Transformer lorganisation. Pourquoi, comment et vers
quoi les organisations se transforment, vol 24, No 3, automne)
Ruggles R., 1998, The State of the Notion : Knowledge Management in Practice, in California Management
Review, Special Issue : KNOWLEDGE AND THE FIRM, Vol.40, No.3, Spring, pp80-89.
Rugman A. et DCruz J., 1997, La suprmatie annonce des rseaux, in LExpansion Management Review,
dcembre, pp62-69. (Rugman A. et DCruz, 1997, The Flagship Theory, in European Management Journal, Vol.15,
No4, aot).
Sanchez R. and Mahoney J.T., 1996, Modularity, Flexibility, and Knowledge Management in Product and
Organization Design, in Strategic Management Journal, Special Issue : KNOWLEDGE AND THE FIRM, Vol.17,
december, pp63-76.
Sandelands L.E. and Stablein R.E., 1987, The Concept of Organization Mind, in Research in the Sociology of
Organizations, ed. Bacharach S.B., JAI Press Inc., Connecticut, Vol.5, pp135-161.
Sarvary M., 1999, Knowledge Management and Competition in the Consulting Industry, in California Management
Review, Vol. 41, No.2, Winter, pp95-107.
Senge P.M., 1990, The leaders New Work : Building Leaning Organizations, in Sloan Management Review,
Vol.32, No.1, Fall, pp7-23.
Senge P.M., 1993, Transforming the Practice of Management, in Human Resource Development Quarterly, Vol.4,
No.1, Spring, pp5-37.
Serres M., 1999, La troisime rvolution technologique, Confrence prsente lors dun colloque tenu au mont
Sainte-Anne les 7 et 8 octobre 1998, cdrom in Disparition ou Rorganisation du Travail ?, Leclerc M. (Sous la
direction de), d. Presses de lUniversit de lUniversit du Qubec, Sainte-Foy, Qubec, 1999.
Schein E.H., 1984, Coming to a New Awareness of Organizational Culture, in Sloan Management Review, Vol.25,
No.2, Winter, pp3-16.
Schein E.H., 1988, Organization Socialization and the Profession of Management, in Sloan Management Review,
Vol.30, No.1, Fall, pp53-65.
Schein E.H., 1988, Does Japanese Management Style Have a Message for American Managers ?, in Katz R. (ed),
Managing Professionals in Innovative Organizations. A Collection of Readings, Ballinger Publishing Company,
Cambridge, Massachusetts, 1988, pp370-383.
Schein E.H., 1990, A General Philosophy of Helping : Process Consultation, in Sloan Management Review,
Vol.31, No.3, Spring, pp57-64.
Schein E.H., 1993, How Can Organizations Learn Faster? The Challenge of Entering the Green Room, in Sloan
Management Review, Vol.34, No.2, Winter, pp85-92.
Schein E.H., 1993, On Dialogue, Culture and Organizational Learning, in Organizational Dynamics, Vol.22, No.2,
Autumn, pp40-51.
Schein E.H., 1996, Culture : The Missing concept in Organization Studies, in Administrative Science Quarterly,
Vol.41, No.2, June, pp229-240.
Schein E.S., 1996, Three Cultures of Management : The Key to Organizational Learning, in Sloan Management
Review, Vol.38, No.1, Fall, pp9-20.

124
Schein E.H., 1997, Organizational Learning : What Is New?, in Current Topics in Management, eds. Rahim M.A.,
Golembiewski R.T. and Pate L.E., Vol.2, pp11-25.
Schein E.H., 1999, Empowerment, Coercive Persuasion and Organizational Learning : do they Connect ?, in The
Learning Organization, Vol.6, No.4, pp163-172, http://www.emerald-library.com/brev/11906dc1.htm.
Schneider S.C. and Angelmar R., 1993, Cognition in Organizational Analysis : Whos Minding the Store?, in
Organization Studies, Vol.14, No.3, pp347-374.
Schoemaker P.J.H., 1992, How to Link Strategic Vision to Core Capabilities, in Sloan Management Review, Vol.34,
No.1, Fall, pp67-81.
Schon D.A. 1975, Deutero-Learning in Organizations : Learning for Increased Effectiveness, in Organizational
Dynamics, Vol.4, No.1, pp2-16.
Seibert K.W., 1999, Reflection-in-Action : Tools for Cultivationg On-the-job Learning Conditions, in
Organizational Dynamics, Vol.23, No.3, Winter, pp54-65.
Shrivastava P., 1983, A Typology of Organizational Learning Systems, in Journal of Management Studies, Special
Issue : Organizational Learning, Argyris C. and Schn D.A. (Editors), Vol. 20, No.1, January, pp7-28.
Siegel D., 2000, Le-business redessine lentreprise, in LExpansion Management Review, No.97, Juin, pp106-112.
Simon H.A., 1991, Bounded Rationality and Organizational Learning, in Organization Science, Vol.2, No.1,
February, Special Issue : Organizational Learning : Papers in Honor of (and by) James G. March, pp125-134.
Sitkin S.B., 1996, Learning Through Failure, in Cohen M.D. and Sproull L.S. (Editors), Organizational Learning,
ed.Sage Publications, Thousand Oaks, 1996, pp541-577.
Slocum Jr. J.W., McGill M. and Lei D.T., 1994, The New Learning Strategy : Anytime, Anything, Anywhere, in
Organizational Dynamics, Vol.23, No.2, Autumn, pp33-47.
Smith P.A.C., 1999, The Learning Organization Ten Years On : A Case Study, in The Learning Organization, Vol.6,
No.5, pp217-223. http://www.emerald-library.com
Snell S.A., Youndt M.A. and Wright P.M., 1996, Establishing a Framework for Research in Strategic Human
Resource Management : Merging Resource Theory and Organizational Learning, in Research in Personnel
and Human Resources Management, Ferris G.R. (Ed.), JAI Press , Vol.14, pp61-90.
Snell R and Chak A.M.K., 1998, The Learning Organization : Learning and Empowerment for Whom ?, in
Management Learning, Special Issue : Organizational Learning and the Learning Organization : Diverging
Communities of Practice?, Vol.29, No.3, September, pp337-364.
Snyder W.M. et Wenger E.C., 2000, Cultivez vos rseaux invisibles, in LExpansion Management Review, No.96,
Mars, pp6-12. (Snyder W.M. and Wenger E.C., 2000, Communities of Practice : The Organizational Frontier, in
Harvard Business Review, January-February).
Spear S. and Bowen H.K., 1999, Decoding the DNA of the Toyota Production System, in Harvard Business
Review, september-october, pp97-106.
Spender J.C., 1994, Knowing, Managing and Learning. A Dynamic Managerial Epistemology, in Management
Learning, Vol.25, No.3, pp387-412.
Spender J.C., 1996, Making Knowledge the Basis of a Dynamic Theory of the Firm, in Strategic Management
Journal, Special Issue : KNOWLEDGE AND THE FIRM, Vol.17, december, pp45-62.
Spender J.C. and Grant R.-M., 1996, Knowledge and the Firm : Overview, in Strategic Management Journal, Special
Issue : KNOWLEDGE AND THE FIRM, Vol.17, december, pp5-9.
Spender J.C., 1998, The Dynamics of Individual and Organizational Knowledge, in Managerial And Organizational
Cognition. Theory, Methods and Research, Eden C. and Spender J.C. (Eds), Sage Publications, London, 1998,
pp13-39.
Spender J.C., 1998, Pluralist Epistemology and the Knowledge-based Theory of the Firm, in Organization, Vol.6,
No.3, pp233-256.
Srivastva S, Bilimoria D., Cooperrider and Fry R.E., 1995, Management and Organization Learning for Positive
Global Change, in Management Learning, Vol.26, No.1, pp37-54.
Starbuck W.H., 1992, Learning by Knowledge-Intensive Firms, in Journal of Management Studies, Vol.29, No.6,
November, in Cohen M.D. and Sproull L.S. (Editors), Organizational Learning, ed.Sage Publications, Thousand
Oaks, 1996.

125
Starbuck W.H., 1993, Keeping a Butterfly and an Elephant in a House of Cards : the Elephants of Exceptional
Success, in Journal of Management Studies, Special Issue : Knowledge Workers and Contemporary
Organizations, Vol. 30, No 6, November, pp885-921.
Stata Ray, 1989, Organizational Learning The Key to Management Innovation, in Sloan Management Review,
Vol.30, No.3, Spring, pp63-74.
St.Clair L. and Quinn R.E., 1997, Progress Without Precision : The Value of Ambiguity as a Tool for Learning
about Organizational Phenomena, in Research in Organizational Change and Development, eds. Pasmore W.A.
and Woodman R.W., Vol.10, pp105-129.
Steiner L., 1998, Organizational Dilemmas as Barriers to Learning, in The Learning Organization, Vol.5, Issue 4,
http://www.emerald-library.com/brev/11905de1.htm.
Sternberg R.J., 1997, Managerial Intelligence : Why IQ Isnt Enough, in Journal of Management, Vol.23, No.3,
pp475-493.
Stewart T.A., 1995, How a Little Company Won Big by Betting on Brainpower, in Fortune, 4 september, pp121122.
Stewart T.A., 1995, Getting Real about Brainpower, in Fortune, 27 november, pp201-203.
Storck J. and Hill P.A., 2000, Knowledge Diffusion through Strategic Communities, in Sloan Management
Review, Vol.41, No.2, Winter.
Suchman L., 2000, Organizing Alignment : A Case of Bridge-Building, in Organization, Special Issue on Knowing in
Practice, Vol.7, No.2, May, pp311-327.
Swain P., 1999, Organizational Learning: Developing Leaders to Deal with Continous Change - a Strategic
Human Resource Perspective, in The Learning Organization, Vol.6, No.1, pp30-37, http://www.emeraldlibrary.com/brev/11906ac1.htm.
Swan J., Newll S., Scarbrough H. and Hislop D., 1999, Knowledge Management and Innovation : Networks and
Networking, in Journal of Knowledge Management, Vol.3, No.4, pp262-275. (http://www.emerald-library.com/)
Szulanski G., 1996, Exploring Internal Stickiness : Impediments to the Transfer of Best Practice within the Firm,
in Strategic Management Journal, Special Issue : KNOWLEDGE AND THE FIRM, Vol.17, december, pp27-43.
Teece D.J., 1998, Capturing Value from Knowledge Assets : the New Economy, Markets for Know-How, and
Intangible Assets, in California Management Review , Special Issue : KNOWLEDGE AND THE FIRM, Vol.40,
No.3, Spring,pp55-79.
Teece D.J., 1998, Research Directions for Knowledge Management, in California Management Review , Special
Issue : KNOWLEDGE AND THE FIRM, Vol.40, No.3, Spring,pp289-292.
Terziovski M., Howell A., Sohal A and Morrison M., 2000, Establishing mutual dependence between TQM and the
learning organization : a multiple case study analysis, in The Learning Organization, Vol.7, no.1, pp23-31.
Thomas A.B. et Al-Maskati H., 1997, Contextual Influences on Thinking in Organizations : Learner and Tutor
Orientations to Organizational Learning, in Journal of Management Studies, Special Issue : Thinking in
Organizations, Vol.34, No.6, November, pp851-870.
Tomasko R., 1994, Six remdes pour gurir les structures malades, in LExpansion Management Review,
automne, pp68-73. (Tomasko R., 1993, Rethinking the Organizational Architecture, in Prism, No4.)
Torraco R.J., 1999, Integrating Learning with Working : a Reconception of the Role of Workplace Learning, in
Human Resource Development Quaterly, Vol.10, No3,Fall, pp249-296.
Toupin L., 1991, Lentreprise du savoir et les savoirs en entreprise : drive ou ancrage?, in Sociologies et
socits, Vol. XXIII, No.1, printemps, pp109-129.
Thorberry N., 1997, Lart dtre visionnaire, in LExpansion Management Review, juin, pp16-23. (Thorberry N., 1997,
A View about Vision, in European Management Journal, Vol. 15, No1, february).
Tremblay D.-G. et Rolland D., 2000, Lorganisation la japonaise : ses sources de succs et sa transfrabilit
lextrieur du Japon, in Revue : Organisations &Territoires, Vol.9, No.2, Et, pp29-43.
Tsoukas H., 1996, The Firm as a Distributed Knowledge System : A Contructionist Approach, in Strategic
Management Journal, Special Issue : KNOWLEDGE AND THE FIRM, Vol.17, december, pp11-25.
Tyre M.J. and Von Hippel E., 1997, The Situated Nature of Adaptive Learning in Organizations, in Organization
Science, Vol.8, No.1, January-February, pp71-83.

126
Ulrich D., Jick T. and Von Glinow M.A., 1993, High-Impact Learning : Building and Diffusing Learning Capability,
in Organizational Dynamics, Vol.22, No.2, Autumn, pp 52-66.
Ulrich D., 1998, Intellectual Capital=Competence X Commitment, in Sloan Management Review, Vol.39, No.2,
Winter, pp15-26.
Van Buren M.E., 1999, A Yardstick for Knowledge Management, in Training & Development, May, pp71-78.
Van Der Bent J., Paauwe J. and Williams R., 1999, Organizational Learning : an Exploration of Organizational
Memory and its Role in Organizational Change Processes, in Journal of Organizational Change Management,
Vol.12, No.5, pp377-404. (http://www.emerald-library.com/)
Van de Krogt F.J., 1998, Learning Network Theory : The Tension Between Learning Systems and Work Systems
in Organizations, in Human Resource Development Quarterly, Vol.9, No.2, Summer, pp157-177.
Van Deusen C.A. and Mueller C.B., 1999, Learning in Acquisitions : Understanding the Relationship Between
Exploration, Exploitation and Performance, in The Learning Organization, Vol.6, No.4, pp186-193.
http://www.emerald-library.com
Van Maanen J. and Schein E.H., 1979, Toward a Theory of Organizational Socialization, in Research in
Organizational Behavior, eds. Staw B.M. and Cummings L.L., Vol. 1, pp209-264.
Venkatraman N., 1995, Les fondements stratgiques de lentreprise en rseau, in LExpansion Management
Review, dcembre, pp116-119.
Venkatraman N. et Henderson J.C., 1999, Entreprise virtuelle cherche architecte, in LExpansion Management
Review,mars, pp7-17. (Venkatraman N. and Henderson J.C., 1998, Real Strategies for Virtual Organizing, in
Sloan Management Review, Vol.40, No.1, Fall, pp33-48).
Vince R., 1995, Emphasizing Learning in Management Research, in Management Learning, Vol.26, No.1, pp55-71.
Von Krogh G., 1998, Care in Knowledge Creation, in California Management Review, Special Issue : KNOWLEDGE
AND THE FIRM, Vol.40, No.3, Spring, pp133-153.
Walsh J.P. and Ungson G.R., 1991, Organizational Memory, in Academy of Management Review, Vol.16, No.1,
pp57-91.
Weick K.E. and Daft R.L., 1983, The Effectiveness of Interpretation Systems, in Cameron K.S. and Whetten D.A.
(Editors), Organizational Effectiveness, d. Academic Press, New York, 1983, pp71-93.
Weick K.E. and Roberts K.H., 1993, Collective Mind in Organizations, in Administrative Science Quarterly, Vol.38,
No.3, pp357-381 in Cohen M.D. and Sproull L.S. (Editors), Organizational Learning, ed. Sage Publications,
Thousand Oaks, 1996, pp330-358.
Weick K.E., 1993, Organizational Redesign As Improvisation, in Huber G.P. and Glick W.H. (Editors),
Organizational change and Redesign. Ideas and Insights for Improving Performance, ed. Oxford University Press,
New York, 1993, pp346-379.
Weick K. E. and Westley F., 1996, Organizational Learning : Affirming an Oxymoron, in Clegg S.T., Hardy C. and
Nord W.R. (Editors), Handbook of Organization Studies, d.Sage, London, 1996, pp440-458.
Weingart L.R., 1997, How did they do that ? The Ways and Means of Studying Group Process, in Research in
Organizational Behavior, eds. Staw B.M. and Cummings L.L., Vol. 19, pp189-239.
Wenger E., 2000, Communities of Practice and Social Learning Systems, in Organization, Special Issue on
Knowing in Practice, Vol.7, No.2, May, pp225-246.
Winch G. and Schneider E., 1993, Managing the Knowledge Based Organization : The Case of Architecture
Practice, in Journal of Management Studies, Special Issue : Knowledge Workers and Contemporary Organizations,
Vol. 30, No 6, November, pp923-937.
Womack J. et Jones D., 1994, De la production allge lentreprise sans graisse, in LExpansion Management
Review, t, pp6-16. (Womack J. and Jones D., 1994, From Lean Production to the Lean Enterprise, in Harvard
Business Review, march-april).
Wood S., 1989, The Japanese Management Model. Tacit Skills in Shop Floor Participation, in Work and
Occupations, Vol.16, No 4, november, pp446-460.
Wiig K.M., 1999, What Future Knowledge Management Users May Expect, in Journal of Knowledge Management,
Vol.3, No.2, pp155-165, http://www.emerald-library.com/brev/23003bf1.htm.
Wildavsky A., 1983, Information as an Organizational Problem, in Journal of Management Studies, Special Issue :
Organizational Learning, Argyris C. and Schn D.A. (Editors), Vol. 20, No.1, January, pp29-40.

127

Williams L.K., 1988, Instant Organizations, in Research in the Sociology of Organizations, ed. Bacharach S.B., JAI
Press Inc., Connecticut, Vol.6, pp261-280.
Williamson O.E., 1999, Strategy Research : Governance and Competence Perspectives, in Strategic Management
Journal, Vol.20, No.12, December, pp1087-1108.
Willis V.J., 1991, The New Learning Organization : Should There Be A Chief Learning Officer in the House?, in
Human Resource Development Quarterly, Vol.2, No.2, Summer, pp181-187.
Wyer P. an d Mason J., 1999, Empowerment in Small Businesses, in Participation & Empowerment: An International
Journal, Vol.7, No.7, pp180-193, http://www.emerald-library.com/brev/11807ga1.htm.
Yanow D., 2000, Seeing Organizational Learning : A Cultural View, in Organization, Special Issue on Knowing in
Practice, Vol.7, No.2, May, pp247-268.
Zack M.H., 1999, Developing a Knowledge Strategy, in California Management Review, Vol. 41, No.3, Spring,
pp125-146.
Zack M.H., 1999, Managing Codified Knowledge, in Sloan Management Review, Vol.40, No.4, Spring, pp45-58.
Zalesny M.D., Salas E. and Prince C., 1995, Conceptual and Measurement Issues in Coordination : Implications
for Team Behavior and Performance, in Research in Personnel and Human Resources Management, Ferris G.R.
(Editor), JAI Press Inc., Greenwich, Vol.13, pp81-115.
Zimmerman B., 1993, The Inherent Drive Towards Chaos, in Implementing Strategic Processes : Change, Learning
and Co-operation, Lorange P., Chakravarthy B., Roos J. and Van de Ven A. (Eds.), Basil Blackwell, Oxford, pp373410.

128

Rubrique : Relation entre les dmarches de certification ISO et lapprentissage organisationnel

Barrow J-W., 1993, Does Total Quality Management Equal Organizational Learning?, in Quality Progress, Vol. 26,
No 7, July, pp39-43.
Cole R.E., 1998, Learning from the Quality Movement : What Did and Didnt Happen and Why?, in California
Management Review, Vol.41, No.1, Fall, pp43-73.
Ghoshal S. and Bartlett A., 1994, Linking Organizational Context and Managerial Action : the Dimensions of
Quality of Management, in Strategic Management Journal, Vol.15, pp91-112.
Grant R., Shani R., et Krishnan R., 1994, Le TQM, une vraie rupture managriale, in LExpansion Management
Review, t, pp48-59. (Grant R., Shani R., and Krishnan R., 1994, TQMs Challenge to Management Theory and
Practice, in Sloan Management Review, winter, Vol.35, No 2).
Hackman J-R. and Wageman R., 1995, Total Quality Management : Empirical, Conceptual, and Practical Issues,
in Administrative Science Quarterly, Vol.40, No.2, pp309-342.
Ho S.K.M., 1999, Total Learning Organization, in The Learning Organization, Vol.6, No.3, pp116-120.
http://www.emerald-library.com
Hodgetts R.M., Luthans F. and Lee S.M., 1994, New Paradigm Organizations : From Total Quality to Learning to
World-Class, in Organizational Dynamics, Vol.22, No.3, Winter, pp5-19.
Klada J., 1994, Pas de reengineering sans qualit totale, in LExpansion Management Review, t, pp60-65.
Knights D. and McCabe D., 1999, Are There No Limits to Authority? :TQM and Organizational Power, in
Organization Studies, Vol.20, No.2, pp197-224.
Lawler III E.E., 1994, Total Quality Management and Employee Involvement : Are they Compatible ?, in Academy
of Management Executive, Vol.8, No.1, pp68-76.
Manz C.C. and Stewart G.L., 1997, Attaining Flexible Stability by Integrating Total Quality Management and
Socio-technical Systems Theory, in Organization Science, Vol.8, No.1, January-February, pp59-70.
Prabhu V., Appleby, Yarrow D. and Mitchell E., 2000, The Impact of ISO 9000 and TQM on Best
Practice/Performance, in The TQM Magazine, Vol.12, No.2, pp84-91. (http://www.emerald-library.com/)
Price M. et Chen E., 1994, Conduire un start-up vers lge de raison, in LExpansion Management Review, t,
pp66-75.
Reeves C.-A. and Bednar D.-A., 1994, Defining Quality : Alternatives and Implications, in Academy of
Management Review, Vol. 19, No 3, pp419-445.
Roelens N., 1999, Efficacit collective et transactions symboliques autour de la question de la qualit, in
Education Permanente, No.140, pp95-121.
Sitkin S-B., Sutcliffe K-M. and Schroeder R-G., 1994, Distinguishing Control from Learning in Total Quality
Management : a Contingency Perspective, in Academy of Management Review, Vol. 19, No 3, pp537-564.
Schonberger R.J., 1994, Human Resource Management Lessons from a Decade of Total Quality Management
and Reengineering, in California Management Review, Vol. 36, No.4, Summer, pp109-123.
Uzumeri M.V., 1997, ISO 9000 and other Metastandards : Principles for Management Practice?, in Academy of
Management Executive, Vol.11, No.1, pp21-36.
Victor B., Boynton A. and Stephens-Jahng T., 2000, The Effective Design of Work Under Total Quality
Management, in Organization Science, Vol.11, No.1, January-February, pp102-117.
Westphal J-D., Gulati R. and Shortell S-M., 1997, Customization or Comformity? An Institutional and Network
Perspective on the Content and Consequences of TQM Adoption, in Administrative Science Quarterly, Vol.42,
No.2, pp366-394.
Weick K.E., 1991, The Nontraditional Quality of Organizational Learning, in Organization Science, Vol.2, No.1,
February, Special Issue : Organizational Learning : Papers in Honor of (and by) James G. March, pp116-124.
Winter S.G., 1994, Organizing for Continuous Improvement. Evolutionary theory Meets the Quality Revolution,
in Cohen M.D. and Sproull L.S. (Editors), Organizational Learning, ed.Sage Publications, Thousand Oaks, 1996,
pp460-483.
Zbaracki M-J., 1998, The Rhetoric and Reality of Total Quality Management, in Administrative Science Quarterly,
Vol.43, No.3, pp602-636.

129

Rubrique : Les normes

Cochy F., Garel J.-P.et de Terssac G., 1998, Comment lcrit travaille lorganisation : les cas des normes ISO
9000, in Revue Franaise de Sociologie, octobre-dcembre, pp673-699.
Conein B., 1998, La notion de routine : problme de dfinition, in Sociologie du Travail, No.4, pp479-489.
Debuisson S., 1998, Regard dun sociologue sur la notion de routine dans la thorie volutionniste, in Sociologie
du Travail, No.4, pp491-502, in Numro spcial A quoi sert la notion de routine?, 1998, in Sociologie du Travail, No.4.
Grosjean M. et Lacoste M., 1998, Loral et lcrit dans les communications de travail ou les illusions du tout
crit, in Sociologie du Travail, No.4, pp439-461, in Numro spcial A quoi sert la notion de routine?, 1998, in Sociologie du
Travail, No.4.

Pentland B-T. and Rueter H-H., 1994, Organizational Routines as Grammars of Action, in Administrative Science
Quarterly, Vol.39, No.3, pp484-510.
Reynaud B., 1998, Les proprits des routines : outils pragmatiques de dcision et modes de coordination
collective, in Sociologie du Travail, No.4, pp465-477, in Numro spcial A quoi sert la notion de routine?, 1998, in Sociologie du
Travail, No.4.

Schulz M., 1998, Limits to Bureaucratic Growth : The Density Dependence of Organizational Rule Births, in
Administrative Science Quarterly, Vol.43, No.4, pp845-876.
Vertinsky I., Tse D.K. and Lee K., 1990, Organizational Design and Management Norms : A Comparative Study of
ManagersPerceptions in the Peopless Republic of China, Hong Kong, and Canada, in Journal of
Management, Vol.16, No.4, pp853-867.