MODELO DE EVALUACIN DEL

APRENDIZAJE

EDNNA LUCENA ACOSTA GIL

CONSULTORA EN EDUCACIN

TITULO Modelo de Evaluacin del Aprendizaje

Diseo
Taller el arte
Impresin
Taller El Arte
.
DERECHOS RESERVADOS.
Prohibida la reproduccin total o parcial de este
documento
Bogot D.C. Marzo de 20121

Ednna Lucena Acosta Gil

Consultora
ednalucena@gmail.com
Cel. 3114829571

TABLA DE CONTENIDO

Presentacin
1. Referentes de Evaluacin por competencias
2. Modelo de Evaluacin del aprendizaje
2.1. Qu se entiende por Evaluacin?
2.2. Sentido de la Evaluacin
3. Evaluacin de la Calidad Educativa
4. Evaluacin del aprendizaje de los estudiantes
4.1. Teora del aprendizaje que da fundamento al Modelo de Evaluacin
4.2. El proceso de evaluacin del aprendizaje
4.3 Criterios de evaluacin: Qu evaluar?
4.4. Estrategias, tcnicas e instrumentos de evaluacin: Cmo evaluar?
4.5. Escala de Valoracin
4.6. Valoracin
4.7. Concepto Final de la Evaluacin
Anexos
Bibliografa

PRESENTACIN

Desafortunadamente, durante mucho tiempo se ha considerado que la evaluacin

es solo el medio a travs del cual la institucin educativa en general, y el profesor
en particular, ejercen su cuota de poder y dominio sobre los estudiantes, al calificar
estos ltimos y decidir as el rumbo que tomarn en lo que hace referencia a su vida
escolar. Este criterio tan estrecho y limitado acerca de la evaluacin tiene incidencia
no solamente sobre ese futuro escolar en particular sino que en muchos,
muchsimos casos, puede llegar a decidir el rumbo total de la vida de un ser humano.
No obstante lo anterior, ha venido ocurriendo desde el siglo anterior un movimiento
bastante importante de avance terico y tcnico en el rea de evaluacin que, ms
que espectaculares innovaciones, ha originado enfoques mejor consolidados por
las conclusiones de variedad de investigaciones de base estadstica y por
concepciones ms cientficas del campo pedaggico (Lafourcade, 1987).

Ya en el mbito especfico de nuestro pas, el proceso puesto en marcha con la

promulgacin de la Ley General de Educacin en 1994, ha contribuido muy
especialmente a renovar la necesidad, e incluso la urgencia, de una reflexin
sistemtica en torno a la evaluacin y su papel educativo, en s misma, o como
mecanismo de control de calidad, ms que como instrumento de promocin o
desvalorizacin de los estudiantes; sin embargo, el rumbo que ha tomado la
discusin en nuestro medio tiene tanto de largo como de ancho. Como lo expresa
Gerardo Andrade: no existe un concepto claro acerca de lo que se entiende por
calidad de la educacin. Se alude a tal concepto con mucha frecuencia en los
documentos oficiales, pero nunca se lo define claramente. Estas alusiones terminan
enumerando factores que afectan la calidad de la educacin, involucrando, adems,
las relaciones educacin-cultura, educacin-trabajo y educacin-produccin. Indica
Andrade que pareciera existir en los niveles poltico-administrativos cierto desdn,

o cuando menos descuido, por fundamentar los proyectos y programas en procesos

profundos de conceptualizacin. Tal ambigedad conceptual se ha reflejado,
tambin, en una gran ambigedad en las reglamentaciones y, consecuentemente,
en las prcticas evaluativas en las instituciones educativas.

Resulta demostrable que los paradigmas de la evaluacin con los que se venan
calificando los procesos de enseanza y de aprendizaje en la escuela, han
cambiado sustancialmente en el mundo. La irrupcin de la evaluacin por
competencias de desempeo, como nuevo paradigma de la prctica formativa en la
escuela, la interviene al punto de estrujar y remover toda su estructura terica y
prctica.

La Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) se refiere a las competencias

as:
LAS COMPETENCIAS OCUPACIONALES INCLUYEN LA CAPACIDAD DE
PLANTEAR Y RESOLVER PROBLEMAS, LA HABILIDAD DE REPRESENTAR
LOS

REQUISITOS

MNIMOS

TRAVS

DE

UNA

VARIEDAD

DE

CIRCUNSTANCIAS Y ADAPTARSE A DEMANDAS VARIABLES, TRABAJAR

EFICAZMENTE EN EQUIPO Y ANTICIPAR EL FUTURO... UN SISTEMA DE
FORMACIN POR COMPETENCIAS DEFINE CLARAMENTE LO QUE LA
PERSONA

DEBE

SER

CAPAZ

DE

REALIZAR

PARA

DESEMPEAR

EFICAZMENTE UN TRABAJO.

Este remezn va desde el diseo curricular necesario para abolir la enseanza

asignaturista, lineal acumulativa, de intensidades horarias en el plan de estudios,
dogmtica y memorstica, hasta la consiguiente obligacin a ser otro el tipo de
currculo y de maestro que emprenda la prctica pedaggica hacia una economa y
una sociedad de conocimiento, que le signifique la supervivencia y aceptacin en el
contexto educativo por sus acciones competentes de desempeo eficaz y eficiente
en un saln de clase que es ahora el mundo globalizado como aldea o aula de
interacciones inciertas y permanentes.

Evaluar por competencias de desempeo es, entre otras cosas, contar con otro
currculo, contar con un PEI y una misin que evidencia las competencias de
desempeo previas a la formacin de los estudiantes; es estar en otra escuela,
tener otros maestros, imaginar la realidad todos los das, tener conciencia
colectiva, estar informado de los avances del pensamiento cientfico y
tecnolgico, saber qu hacer con el conocimiento es, asumir una cultura de la
evaluacin con calidad humana desde mis posibilidades de supervivencia como
persona, como organizacin y como pas. Es, en ltimas, saber actuar con dignidad,
calidad, eficiencia, eficacia y tica, siempre y en todo lugar, para la resolucin de
problemas que permita que las personas logren pasar de condiciones menos
humanas a condiciones ms humanas y de este modo participar y contribuir en
el mejoramiento de la calidad de vida en cuanto a su interaccin y conectividad con
la vida, la naturaleza y la existencia universal y planetaria, adems de asegurar el
sobrevivir y la supervivencia de la especie humana.

El momento actual ya no permite aquella educacin instruccional donde se

privilegiaba el desarrollo de habilidades y destrezas para ejercer un oficio. La
tendencia ahora es avanzar al ritmo de la ciencia y la tecnologa, desarrollando otras
competencias para otros desempeos distintos al de ser un empleado que va tras
una pensin; diferente a la formacin de un profesional para el trabajo competente
que efecta tareas complejas, con capacidad y autonoma para resolver problemas
en contextos especficos, enfrentado a la incertidumbre en un aprender a aprender
de forma continua y permanente.

Queda claro, entonces, que evaluar por competencias es una accin relacionada
con la posibilidad de contribuir a que la educacin sea en realidad motor del
desarrollo social sustentable y sostenible de los nios y jvenes que sobrevivirn a
la empresa de construir un lugar de privilegio econmico y cultural para el pas.

Una educacin que piensa lo posible, lo deseable en medio de la incertidumbre, del

caos, de las nuevas complejidades y las emergencias de lo inesperado, no podr
seguir calificando el conocimiento segn el esquema evocador del Cociente
Intelectual o de los objetivos a la manera de Gagne, de Bandura, de Bloon o de los
logros conductistas de alta negacin argumentativa; se tendr que evaluar por
competencias de desempeo y segn las acciones que provienen de poner en
prctica lo aprendido, de las versiones inesperadas, de la creatividad para
solucionar problemas, para preguntar, no por la certeza sobre lo que fue y lo que
es, sino en torno a la pregunta sobre lo que puede ser y en relacin directa
con lo que puedo hacer con el conocimiento en situaciones de contexto
particularmente planeados o no planeados. Esto es importante en la nueva
prctica evaluadora, ya que es mucha la influencia que, responsablemente, los
profesores y la escuela ofreceran para elevar los niveles de competitividad de
nuestros estudiantes y profesionales, y por ende, de nuestra sociedad.

Como la evaluacin por competencias de desempeo se aleja de la evaluacin que

califica, es insostenible una educacin que no asuma el paradigma de la cultura
de la evaluacin por competencias de desempeo y se quede pegada a la
evaluacin por objetivos, forzando a la creacin de contextos para evaluar por
competencias de desempeo.

REFENTES EN EVALUACIN DE COMPETENCIAS

La contemporaneidad ha trado consigo las nuevas tecnologas de la informacin y

la comunicacin, impactando e incidiendo en la rapidez del cambio, constante que
caracteriza al mundo actual, poniendo en juego la capacidad del ser humano para
adaptarse rpidamente a las nuevas necesidades y circunstancias, que una vez
comprende y domina generan nuevas transformaciones e impactos, muchas veces
no esperados, lo que suscitan nuevos retos y problemas, exigiendo mayores niveles
de dominio, para superarlos.

Ninguna esfera de la sociedad ha salido inmune a la contemporaneidad y muy a

pesar de las resistencias del sector educativo, este ha sido transformado como
nunca, en sus concepciones, teoras y metodologas, por lo que hoy las discusiones
han pasado del plano de la pertinencia y la intencionalidad educativa hacia la
formacin de competencias, al plano de las prcticas y metodologas, con gran
trascendencia la discusin sobre la evaluacin, todo esto en los ltimos 50 aos, a
lo sumo.

Vale la pena anotar, como las transformaciones educativas no han estado al margen
del sector productivo, este se ha convertido en un motor de transformacin en la
medida en que la sociedad actual basa su paradigma productivo en el conocimiento,
convirtindolo en un factor esencial que agrega y genera valor al proceso
productivo, por lo que hoy es imposible no trabajar en conjunto y que desde el
campo de la educacin, no se compartan espacios para pensar las necesidades y
exigencias que genera el mundo productivo, para orientar y transformar los
currculos en una sinergia constante.

En tal sentido vale la pena recordar que la discusin sobre las competencias
empieza a ponerse sobre la mesa cuando los expertos y encargados del recurso

humano en las grandes empresas e industrias comienzan a notar que los medios
tradicionalmente usados de evaluacin del personal, como lo era el Coeficiente
Intelectual (CI), pruebas de personalidad, de contenidos y conocimientos no
resultaban tiles a la hora de predecir la actuacin o el xito laboral (McClelland,
1973). Por lo que empieza a enfocarse la mirada sobre un cuestionamiento Qu
lleva a tener una actuacin o desempeo exitoso e idneo para desenvolverse y
resolver problemas en el mundo laboral? Discusiones que han tenido tanto de largo
como de ancho, pero que han confluido en el discurso de las competencias en la
medida en que las diferentes posturas han coincidido en afirmar que estas permiten
evidenciar la integralidad que supone la actuacin competente. En primer lugar,
est el grado de cualificacin entendida como grado de conocimiento experto, es
decir lo que saben. En segundo lugar, aflora su talento para la tarea, es decir, sus
habilidades, destrezas y capacidades de ndole general o especfica. Y finalmente,
su talante ante s mismos, ante los dems, ante las exigencias laborales, su
motivacin, su inters, sus valores. (Spencer y Spencer, 1999)
Ya Shimmin en 1989 adverta sobre el enfoque de las competencias que: el
paradigma clsico de la evaluacin prever el xito de un determinado puesto a
partir de informaciones referentes a los resultados pasados- ha cedido el lugar a un
objetivo muy diferente que consiste, antes que nada, en evaluar la adaptabilidad
que un individuo experimentar en el futuro y su aptitud para aprender competencias
nuevas. Lo que es recogido por la UNESCO, en el informe Delors La educacin
encierra un tesoro (1996) como la idea del aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong
learning) o como la competencia de aprender a aprender a partir de la que se
estableci los cuatro pilares que deberan sustentar la educacin para el siglo XXI:
Aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. (Villa
Snchez, 2004)

Al acogerse en el mbito de la educacin el discurso sobre las competencias,

genera interrogantes sobre la manera cmo deben integrarse en los currculos,
intentando responderse cules deben ser las competencias que deben integrarse y

cules son las pertinentes y adecuadas para cada nivel de formacin. Lo que a su
vez deriva una pregunta pedaggica inseparable del desarrollo curricular y que
orienta el proceso de evaluacin Cmo se determina el logro o nivel de alcance de
las competencias?

Referentes para la formacin y evaluacin de competencias

Los cuestionamientos sobre cules deben ser las competencias que se integran al
currculo han tenido diversas respuestas, las Universidades Australianas se
denominan key competencies, en Nueva Zelanda prefieren hablar de essential
skills, en Inglaterra se usa el concepto de core skills; en Canad de employability
skills; en los Estados Unidos de workplace know-how. (Villa Snchez, 2004). Sin
embargo, el referente que ha generado mayor internacionalizacin y hoy es
asimilado en diferentes regiones, es el europeo, quienes a travs de prestigiosas
universidades y organizaciones como el Club Europeo de la Calidad y la Fundacin
Universidad-Empresa han promovido experiencias como el Proyecto Tuning de la
Unin Europea, el cual ha buscado una estructura comn para las competencias
persiguiendo, especialmente para la educacin superior, la convergencia o como
ellos mismos han denominado, el Espacio Europeo de Educacin Superior. De esta
manera se habla de unas competencias generales, entendidas como aquellas que
toda persona independientemente de su ocupacin o nivel de formacin deberan
desarrollar para ser parte del mundo productivo y de unas competencias
especficas, las cuales son indispensables para desempearse en un campo
especfico de ocupacin.

La Unin Europeo a travs de su parlamento ha emitido la recomendacin

2006/962/CE, sobre las Competencias Clave, lo que puede interpretarse como un
nuevo marco que especfica las competencias generales, en la medida en que las
considera fundamentales para todo individuo que haga parte de la sociedad del
conocimiento, pero a su vez supera un sesgo meramente laboral, considerndose

necesarias para la integracin social de ciudadanos, no solo para el mundo

productivo. Dichas competencias son:
La comunicacin en la lengua materna
La comunicacin en lenguas extranjeras
La competencia matemtica y las competencias bsicas en ciencia y tecnologa.
La competencia digital

10

Aprender a aprender
Las competencias sociales y cvicas
El sentido de la iniciativa y el espritu de empresa
La conciencia y la expresin culturales

La regin de Amrica Latina y el Caribe ha generado procesos, como los proyectos

Alfa Tuning Latinoamrica y el proyecto hacia una comunidad de educacin superior
en Amrica Latina y el Caribe en armona con la Unin Europea: Proyecto 6x4
UEALC (2004 - 2007). Estos han generado consensos sobre las competencias
generales y competencias especficas (con intentos y experiencias en algunas
profesiones) que parten de interpretar referentes internacionales, generando
procesos de asimilacin a las condiciones y necesidades regionales pero siendo
consientes de la importancia de generar espacios comunes con la regin y el mundo
que favorezca la movilidad de estudiantes y trabajadores, garantizando condiciones
de homologacin, en el caso de los estudiantes, partiendo de caractersticas de
calidad acreditadas con referentes internacionales.

Para el caso de los

trabajadores, contar con las competencias comunes que permita niveles de

productividad y eficiencia acorde con los referentes internacionales, regionales y
nacionales. Proponiendo las bases para generar un del Sistema de Crditos
Acadmicos (SICA) que trascienda las formas actuales que se fundamental
principalmente en el nmero de horas que involucra cada crdito a descripciones
sobre las competencias que se espera alcancen los programas y se evidencien en
los trabajadores.

El proyecto 6x4 ha dado origen a proyectos como el MECO: Modelo para la

Educacin y Evaluacin por Competencias, creado en Mxico por el Centro
Nacional de Evaluacin para la Educacin Superior, A. C. Propone un sistema de
aseguramiento de la calidad en la educacin y en el trabajo, fundamentando
tericamente un sistemas de evaluacin que establezcan las evidencias esperadas,
acorde a los perfiles institucionales y a los referentes internacionales establecidos
y/o acogidos.
11
Los aportes de proyectos como el 6x4, consisten en promover maneras de evaluar
la calidad de las competencias especficas de los programas de formacin
profesional desde una mirada acadmica, promoviendo la articulacin de perfiles
formativos con procesos de normalizacin de competencias laborales que se
realizan desde el mundo productivo, acogiendo tanto los referentes nacionales
como internacionales.

En el plano internacional, el referente de normalizacin es la Clasificacin

Internacional Uniforme de Ocupaciones (CIUO), generada por la Organizacin
Internacional del Trabajo OIT, que tiene como propsito ser una herramienta para
organizar los trabajos en un conjunto de grupos, de acuerdo con las tareas y
funciones desempeadas en el trabajo. (OIT, 2008). Para el caso colombiano, el
referente nacional es la Clasificacin Nacional de Ocupaciones (CNO), realizada
por el SENA, a travs del Observatorio Laboral Colombiano. Estas clasificaciones
se fijan a partir del trabajo consensuado entre la academia y el mundo productivo
que determinar las Normas de Competencia, las cuales sern la base de los criterios
de certificacin laboral y se convierten en insumos para el desarrollo de programas
de formacin laboral y profesional.

MODELO DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

Qu se entiende por evaluacin?

... la empresa educativa no puede conducirse eficientemente a menos que est dirigida a
coronar ciertas metas determinadas. Slo despus de formular con claridad lo que
esperamos de nuestros esfuerzos educativos, estaremos en posicin de determinar
racionalmente el contenido y los mtodos de enseanza y de evaluar los resultados de
esta1:

La evaluacin se asume como un proceso que permite comprender y valorar la

manera en que se alcanzan y cumplen las finalidades educativas propuestas por la
institucin, lo que se expresa particularmente en la formacin de los estudiantes.
Proceso, en la medida que se entiende que no es una accin que se desarrolla de
manera puntual y en un momento determinado, sino que la evaluacin recae e
influye en la organizacin y planeacin de la accin educativa y pedaggica de la
institucin. Por ello, se entiende como un componente esencial para poder valorar
la calidad educativa, brindando informacin sobre el cumplimiento de los resultados
institucionales, como parte del cumplimiento de compromisos propuestos con la
sociedad.

A su vez, la evaluacin se constituye en una herramienta que permite comprender

los procesos pedaggicos curriculares y didcticos; al brindar informacin oportuna
y relevante facilita establecer el sentido, la secuencia, la dimensin y el alcance de
los propsitos de formacin, precisa la definicin de la naturaleza de las enseanzas

Ausubel, D. Novack, J. Hanessian, H. Psicologa Educativa. Trillas, 1983

12

y las metodologas para desarrollarlas, siendo responsabilidad de la evaluacin

establecer los criterios que dan cuenta del alcance del aprendizaje esperado por los
estudiantes.

De esta forma, la evaluacin incide en el diseo curricular, no solo como un

elemento constitutivo, sino como un proceso que arroja informacin sobre la
precisin y viabilidad de los propsitos establecidos. Es comn en la construccin
del diseo curricular que se fijen propsitos que estn por encima o por debajo de
lo que realmente se puede desarrollar en un proceso de enseanza aprendizaje,
por lo que tener criterios que establezcan los indicios o indicadores que un profesor
debe tener en cuenta para valorar el avance y alcance del proceso de aprendizaje
de los estudiantes se constituye en un referente frente al cual se puede
posteriormente contrastar resultados obtenidos con los esperados, con el fin de
tomar decisiones que contribuyan a mejorar la comprensin de los procesos de
enseanza aprendizaje y precisar los criterios de evaluacin en el diseo
curricular.

Por otra parte, el fundamento que le da sentido a la construccin de criterios de

evaluacin est ligado a la comprensin de la naturaleza de las enseanzas, las
cuales se configuran a partir de los propsitos y finalidades de formacin, por lo que
se espera que la evaluacin permita establecer los criterios para valorar el avance
y alcance de las competencias esperadas desde dos puntos de vista: del
aprendizaje de los estudiantes, y a las instituciones ver s cumple y garantiza sus
finalidades expresadas en el Proyecto Educativo Institucional P.E.I.

Se requiere entonces, establecer un modelo de evaluacin que permita determinar

el nivel de calidad educativa que se brinda, como darle sentido y orientar los criterios
para determinar el nivel de alcance de los aprendizajes de los estudiantes, producto
del proceso de enseanza.

13

Sentido de la Evaluacin

Se evala para:

1. Suministrar informacin que contribuya a la evaluacin de la calidad

educativa de la institucin para orientar procesos de mejoramiento
institucional.
14
2. Valorar el alcance y la obtencin de competencias de los estudiantes en
relacin con lo esperado por la institucin, en correspondencia con las
finalidades manifiestas en el PEI y en cada programa de formacin.

3. Disear e implementar estrategias para apoyar a los educandos que tengan

dificultades para permanecer en su proceso de formacin.

4. Determinar los criterios de promocin de los educandos en cada grado, ciclo

nivel del proceso y de certificacin y/ ttulacin.

La evaluacin debe proporcionar informacin bsica para consolidar o reorientar los

procesos educativos. Cualquier decisin de mejora debe fundamentarse en datos
fiables y vlidos, que solo se obtienen a travs de la evaluacin sistemtica y
permanente del indicador por excelencia de la calidad educativa: el aprendizaje de
los estudiantes.

A la hora de evaluar competencias, es importante considerar que no se trata de

verificar si el estudiante es o no competente, se trata de determinar en qu grado lo
es; no se puede valorar apropiadamente el progreso en los niveles de una
competencia si se piensa en ella en un sentido dicotmico (se tiene o no se tiene),
sino que tal valoracin debe entenderse como la posibilidad de determinar el nivel
de desarrollo de cada competencia, en progresivo crecimiento y en forma relativa a
los contextos formativos en donde se desarrolla.

Un aspecto clave de la evaluacin integral del estudiante, es que esta debe

suministrar informacin para el diseo de estrategias pedaggicas de apoyo para
los estudiantes que presenten dificultades durante su proceso formativo. Es preciso
que dicha evaluacin permita tomar decisiones institucionales para emprender
acciones que favorezcan el acceso y permanencia de los estudiantes, como orientar
las acciones de los profesores en las prcticas de enseanza aprendizaje para
realizar acciones remediales o de refuerzo.

Para determinar la promocin, certificacin o titulacin de los estudiantes, se deben

fijar los criterios establecidos por la institucin para cada caso, comunicarlos a la
comunidad educativa y velar porque sean incorporados y asumidos. Se hace
necesario para ello establecer procedimientos que sistematicen los procesos de
evaluacin realizados durante el desarrollo de cada mdulo, de los diferentes ciclos
cursados, acorde con cada programa de formacin, emitiendo las valoraciones
segn los criterios institucionales y garantizando la transparencia e idoneidad del
proceso.

15

EVALUACIN DE LA CALIDAD EDUCATIVA

La calidad es un concepto dinmico que nunca se alcanza definitivamente: todo sistema

o toda organizacin son siempre mejorables, por principio. O, como afirma de Bono (1993,
47): la calidad total es el mejoramiento progresivo, aun cuando no haya habido ningn
fallo. La calidad es una utopa hacia la que se debe caminar permanentemente. Y exige,
por lo tanto, esa evaluacin continuada. Cada decisin hay que apoyarla en una
evaluacin. En caso contrario, el azar decidir por nosotros. Y no hay que olvidar que con
la educacin se juega el provenir de la persona y de la sociedad y que el tiempo perdido
no es recuperable, por lo que la responsabilidad de evaluar para mejorar la calidad
educativa supone un objetivo inexcusable para todos los profesionales que estamos
involucrados en esta importante tarea 2

Son muchas las acciones que se realizan en las instituciones que dan cuenta de la
bsqueda continua de la calidad educativa; pero es, sin duda, la evaluacin sobre
indicadores de calidad educativa la que permite orientar dichas acciones valorando
el impacto de las mismas, mantenindolas o redireccionndolas con el fin de buscar
el mejoramiento continuo.
En consonancia con las investigaciones educativas3 y el Ministerio de Educacin
Nacional, se asume que el indicador por excelencia de la calidad educativa se refleja
en el mejoramiento de los aprendizajes de los estudiantes: que los estudiantes
aprendan lo que necesitan aprender y lo sepan aprovechar y aplicar a lo largo de
su vida4. Aprendizajes que deben reflejar tanto las competencias esperadas para
cada programa de formacin en cada uno de los ciclos de formacin definidos, como

CASANOVA, M Antonia.
EVALUACIN, CALIDAD Y EQUIDAD, CLAVES DEL SISTEMA
EDUCATIVO. Artculo Foro Educativo Nacional: Evaluacin para mejorar. Ministerio de Educacin
Nacional, 2007.
3
BLOOM, B. et al. Manual de evaluacin formativa del currculo. Continental Grfica. Bogot,
1976.
4 MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Ciclo de la Calidad. Revolucin Educativa Al Tablero.
Octubre-Diciembre, 2004.

16

la formacin, que se manifiesta en el perfil de estudiantes, que materializa las

intencionalidades expresas en el Proyecto Educativo Institucional (PEI).

De igual manera, una institucin de educacin debe garantizar el acceso y

permanencia a la educacin, en especial de las poblaciones ms vulnerables,
quienes precisamente tienen en esta la herramienta y la posibilidad de mejorar sus
condiciones de vida, y con ello contribuir a superar las condiciones que los han
mantenido en la vulnerabilidad (como lo es la pobreza y la falta de acceso a ms y
mejores posibilidades sociales, culturales, laborales y econmicas, entre otras). Es
por esta razn que se hace indispensable reconocer las condiciones de la poblacin
atendida como los factores que pueden incidir en la calidad educativa.

En congruencia con los indicadores: mejoramiento de los aprendizajes de los

estudiantes, y acceso y cobertura, el Modelo de Evaluacin define dos procesos de
evaluacin institucional: evaluacin de las condiciones de acceso y permanencia de
los estudiantes, y evaluacin interna de la calidad de los aprendizajes de los
estudiantes.

Evaluacin de las condiciones de acceso y permanencia de los estudiantes

Reconociendo que las condiciones de inclusin requieren acciones efectivas por

parte de las instituciones, se debe crear un proceso de evaluacin para conocer las
condiciones iniciales de los estudiantes, a realizar durante los procesos de ingreso
e induccin, lo que permite tomar decisiones que favorezcan la permanencia de la
poblacin al desarrollar acciones que atienden de manera particular a cada uno de
los estudiantes que as lo requieran.

La finalidad de dicha evaluacin es la de determinar las condiciones de ingreso de

los estudiantes, caracterizando la poblacin atendida. Para ello:

17

Se determina su condicin socioeconmica a travs de una encuesta, la cual

es aplicada a los estudiantes una vez terminen su proceso de matrcula.

Se evala el nivel de competencias de acuerdo con lo que se espera de la

formacin bsica en las reas de Lenguaje (procesos de competencias
lectoras y escritoras en espaol e ingls) y Matemticas, as como el nivel de
competencias en el manejo de las TICs.

Se valora el potencial de aprendizaje de cada estudiante. Para ello, se

aplican pruebas sobre la valoracin y conocimiento que tiene cada estudiante
sobre el nivel en que se va a formar, estableciendo hasta qu punto sus
expectativas y nivel de inters estn acordes con los del programa, as como
su estilo de aprendizaje5; esto permite establecer fortalezas y debilidades en
relacin con las caractersticas de la formacin.

En el ejercicio de esta evaluacin son fundamentales los procesos colaterales que

sustentan el compromiso de cada estudiante consigo mismo para el desarrollo de
una serie de competencias individuales que lo posicionarn en el campo acadmico,
en el futuro en su mundo laboral y construccin de nuevos conocimientos. As, se
busca que cada uno de los estudiantes identifique su propio estilo de aprendizaje y
aprenda cmo aprovecharse de l para obtener una mejor realizacin personal
acadmica y profesional; de ah el inters para que el estudiante pueda, desde la
induccin, conocer CUL ES SU ESTILO DE APRENDIZAJE, y a partir de este
5

Desde la teora de Honey-Alonso el trmino 'estilo de aprendizaje' se refiere a la manera en que

cada individuo o persona, al querer aprender algo, cmo lo hace. Cada individuo posee su propio
mtodo de aprendizaje de manera autnoma, empleando en ello estrategias propias innatas,
las cuales varan a partir de los intereses, preferencias y potencial gentico en cada uno. De ah
que no todos aprendemos igual, ni a la misma velocidad. En cualquier grupo en el que haya ms
de dos personas interesadas en estudiar una asignatura, conocer un proceso o desarrollar una
aplicabilidad, al final se encontrarn grandes diferencias en los conocimientos de cada una de las
personas (estudiante aprendiz); eso se realiz como prueba con los miembros del grupo, no
obstante, un diagnstico previo nos inform del nivel y estado. El grupo recibi las mismas
explicaciones, demostraciones, se realizaron las mismas actividades y rutinas, y se realiz un
diagnstico inicial. Cada integrante aprende entonces de manera distinta, tendr dudas distintas
y avanzar ms en unas reas que en otras.

18

fortalecer

sus

habilidades,

acrecentar

sus

inteligencias

mltiples

consecuentemente mejorar sus resultados acadmicos. Esto le permite un proceso

de aprendizaje ms dinmico y activo favoreciendo que el estudiante no tenga que
abandonar o posponer su proceso de estudio, finalizando exitosamente cada grado,
ciclo o nivel hasta su graduacin.

Evaluacin interna de la calidad de los aprendizajes de los estudiantes

Para el Consejo Nacional de Acreditacin, la calidad se entiende como aquello que determina la
naturaleza de algo, como aquello que hace de algo lo que ese algo es. En otras palabras, la
calidad expresa la identidad de algo como sntesis de las propiedades que lo constituyen. En un
segundo sentido, la calidad de una institucin o de un programa alude a la realizacin de su
concepto, concepto ste que debe referirse a las caractersticas universales correspondientes a la
educacin superior en general, a las caractersticas genricas correspondientes al prototipo ideal
definido histricamente como realizacin ptima del tipo de institucin o programa de que se trate,
y a las caractersticas especficas que le sean propias segn los campos de accin en que opere y
segn su propio proyecto institucional, es decir, su misin, su proyecto educativo y los propsitos y
objetivos que la animan.6

Como se mencionaba al comienzo de este apartado, que los estudiantes aprendan

ms y mejores cosas, es un indicador por excelencia de la calidad educativa. Tener
informacin sobre el nivel de competencia alcanzado por los estudiantes, en
relacin con lo esperado por la institucin, en funcin de los criterios de
normalizacin de competencias laborales y de acreditacin de programas, es una
manera de responderle a la sociedad por el deber ser que se promulga, generando
confianza y credibilidad de lo que se ES y se HACE.

URIEL GIRALDO G., DARO ABAD A. Y EDGAR DAZ P. Bases para una poltica de calidad de la
educacin superior en Colombia. Recuperado en: www.colombiaaprende.com 3 de febrero de
2012.

19

En este sentido, es una prioridad generar procesos internos de evaluacin de los

aprendizajes de los estudiantes que permita a la institucin contar con informacin
veraz y oportuna de la calidad educativa brindada, en dos momentos e instancias
del proceso: en relacin con la calidad de cada uno de los programas de formacin
ofrecidos y en relacin con las prcticas de enseanza aprendizaje, que son los
que dan cuenta paso a paso del cumplimento de los logros esperados.

Evaluacin de la calidad

Para cada uno de los cursos ofrecidos se propone la realizacin de una evaluacin
tipo PRUEBA DE ESTADO que se aplicar a cada estudiante al iniciar (como lnea
de base) y al finalizar (como lnea de salida) cada grado escolar con dos objetivos:
determinar el impacto de los procesos educativos en la formacin de los
estudiantes, y establecer el nivel de logro alcanzado de la poblacin en relacin con
lo esperado de la formacin. Se espera que la accin educativa modifique las
estructuras mentales y de pensamiento de los estudiantes favoreciendo el
desarrollo de competencias, pero as mismo se espera que alcancen las
competencias esperadas acorde con su formacin.

Una funcin que se deriva de este tipo de evaluacin es la de poder tomar

decisiones sobre el proceso de formacin que debe seguir cada estudiante, en la
medida en que brinda al comienzo del proceso informacin sobre los niveles de
competencia, conforme a lo esperado, flexibilizando a su vez el currculo para
aquellos estudiantes que por su condicin as lo requiera.

La comparacin de los resultados obtenidos en los dos momentos que se proponen

para los dos tipos de evaluacin interna de la calidad del aprendizaje de los
estudiantes, permitir valorar el impacto de las diversas acciones realizadas por la
institucin para alcanzar sus finalidades, teniendo informacin relevante para tomar
decisiones de mejoramiento tanto de los procesos educativos como de los procesos
pedaggicos, permitiendo realizar anlisis de fortalezas y debilidades ms objetivos,

20

ampliando el horizonte institucional cuando este deje de ser pertinente, y de manera

general, la mejora de la gestin institucional.

21

EVALUACIN DEL APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES

La evaluacin es importante al principio, durante y al concluir cualquier secuencia de

la enseanza. Deben decidirse en primer trmino los resultados del aprendizaje
deseados para inducir y estructurar armnicamente el proceso de enseanza. En
segundo trmino, es necesario determinar el grado de progreso hacia la meta durante
el curso del aprendizaje, lo mismo como retroalimentacin y motivacin para el
estudiante como medio de vigilar la eficacia de la enseanza. Por ltimo, es importante
evaluar los resultados finales de aprendizaje en relacin con los objetivos, tanto desde
el punto de vista del aprovechamiento del estudiante, como desde el punto de vista de
los mtodos y los materiales de enseanza.7

Si la evaluacin de calidad aporta al mejoramiento de los procesos educativos, la

evaluacin del aprendizaje de los estudiantes permite comprender, precisar, definir
y/o mejorar los procesos didcticos que surgen de las prcticas de enseanza.
Recae sobre el proceso de aprendizaje y tiene como finalidad establecer el avance
de un estudiante en cada momento o fase del proceso.

La informacin que se genera de este proceso de evaluacin es el insumo para

determinar la manera como cada estudiante logra o no el aprendizaje esperado,
valorado acorde con las fases de la enseanza y los criterios definidos por la
institucin, y determinando acciones como el refuerzo, la promocin y la
certificacin.

Principios que orientan la evaluacin del aprendizaje de los estudiantes

Ausubel, D. Novack, J. Hanessian, H. Psicologa Educativa. Trillas, 1983

22

La evaluacin asume los siguientes principios:

1. Evala los propsitos de enseanza. Se realiza con apego al currculum real

y formal, y da cuenta de lo que realmente se ense, lo cual implica
considerar la concepcin que se tiene del aprendizaje desde una perspectiva
de formacin de competencias, las estrategias de enseanza empleadas y
los ambientes de aprendizaje; est integrada al proceso de enseanzaaprendizaje y no solo a los objetivos planeados (Estvez Nnninger Etty
Hayde, 2003).

2. Asume la integralidad del ser humano y da cuenta de las condiciones de los

procesos mentales: afectivos, cognitivos y ejecutivos de los estudiantes a lo
largo de la enseanza aprendizaje, dando cuenta as de sus motivaciones
y valoraciones, conocimientos, habilidades y destrezas.

3. El profesor asume su rol ORGANIZADOR en la accin evaluativa. Planea y

se responsabiliza del proceso segn la estructuracin de la mente de los
estudiantes.

4. El estudiante es consciente de proceso y asume un rol protagnico,

participativo.

5. Tiene carcter formativo, es decir, retroalimenta continuamente el proceso;

por lo tanto, es coherente con la secuencia didctica.
6. Permite regular, orientar y autocorregir el proceso de enseanza
aprendizaje de forma continua, proporcionando oportunidades a los
estudiantes para que consoliden su aprendizaje y a los maestros para que
propicien que los estudiantes integren los diversos componentes de lo que

23

se ha aprendido y que lo apliquen (Estvez Nnninger Etty Hayde, 2003).

7. Se evala para asignar valor. Este principio es fundamental desde el punto

de vista pedaggico, ya que la evaluacin debera centrarse cada vez ms
en descubrir el valor de cada estudiante, la identificacin de los talentos
particulares, el hallazgo de las mejores formas de ensear y de organizar
las instituciones educativas (Cajiado Francisco, 2007)
24
8. Se evala para identificar el progreso en el logro del aprendizaje con respecto
a un parmetro (estndar) preestablecido.

Teora del aprendizaje que da fundamento al Modelo de Evaluacin

El ser humano no solamente aprende modificando su conducta por la experiencia

directa con la realidad, como lo hara cualquier animal, sino que es capaz de
aprehenderla, hacindola parte de s mismo, al asimilarla e interiorizarla en su
mente, no tal cual existe o como es percibida a travs de los sentidos, sino de una
manera distorsionada, esquematizada, transformndola en estructuras mentales
que representan la realidad (DE ZUBIRA, Miguel, 2008)

Cuando se hace referencia a la realidad se est haciendo alusin tanto a la realidad

perceptible o sensible (lo que se puede ver, or, tocar, gustar, oler), como tambin
a la realidad que implica la interaccin con otros seres humanos (las relaciones,
vnculos, sentimientos y valoraciones que nos generan); adems de la realidad
cultural, que se plasma en las invenciones humanas, representadas en la ciencia,
el arte y las creencias.

Los seres humanos construyen las estructuras mentales de una manera simblica,
tienen sentido y significado no solo para cada sujeto, sino para el grupo social que

las ha validado en su proceso histrico y cultural, por lo que pueden ser

representadas y comprendidas por todos aquellos que comparten los mismos
referentes culturales, constituyndose en sistemas simblicos organizados que
posibilitan la comunicacin y la sistematizacin.

Las estructuras mentales representan tanto realidades como las funciones,

interacciones, operaciones y procesos que un ser humano realiza con la realidad.
Las estructuras que representan la realidad reciben el nombre de instrumentos
mentales,

y las

que

representan

funciones

se

denominan

estructuras

operacionales:
Desde Piaget y Vigostky se reconoce que la mente humana cuenta con
instrumentos y con operaciones. Son instrumentos cognitivos las imgenes
mentales, las nociones, los saberes generales o proposiciones, los conceptos. Son
instrumentos afectivos los sentimientos, las actitudes, los valores. Son instrumentos
expresivos las palabras, los gestos, las posturas, las oraciones, los trazos....
Instrumentos mentales. Algunas operaciones cognitivas son analizar, inducir,
deducir, interpretar, comparar... Son operaciones afectivas valorar, optar,
proyectar... Son operaciones expresivas <codificar 1>, <codificar 2>, ...
Operaciones mentales.8

Ha existido una vieja discusin con relacin a la naturaleza de dichas estructuras

mentales: son construidas autnomamente por el sujeto, por su actividad, o son
incorporadas por la accin externa del profesor? Cul de los dos posiciones tiene
la razn? Ni la una ni la otra: las dos. Sin la accin de quien aprende es imposible
estructurar instrumentos u operaciones, pero como dichas estructuras son
invenciones culturales, y han sido creadas y desarrolladas en un proceso histricocultural, requieren de la enseanza por parte de otros seres humanos que acten
como mediadores para propiciar condiciones que faciliten la apropiacin en la mente
de cada sujeto de las representaciones creadas socialmente. El aprendizaje es un
8

DE ZUBIRA SAMPER, Miguel. Enfoques y modelos contemporneos. Bogot D.C. Fipcam,

2003

25

proceso que parte de la realidad externa y se va interiorizando a travs de la

mediacin de quien ensea (DE ZUBIRA, Miguel, 2008).
Si el hombre fuese solamente un animal que aprende, podra bastarle aprender de
su propia experiencia y del trato con las cosas. Sera un proceso muy largo que
obligara a cada ser humano a empezar prcticamente desde cero. Pero en todo
caso no hay nada imposible en ello. De hecho, buena parte de nuestros
conocimientos ms elementales los adquirimos de esa forma, a base de frotarnos
grata o dolorosamente con las realidades del mundo que nos rodea. Pero si no
tuvisemos otro modo de aprendizaje, aunque quiz logrramos sobrevivir
fsicamente todava nos iba a faltar lo que de especficamente humanizador tiene el
proceso educativo. Porque lo propio del hombre no es tanto el mero aprender como
el aprender de otros hombres, ser enseado por ellos. 9

Las estructuras mentales instrumentales y operacionales estn organizadas

cerebralmente, constituyndose en Sistemas Funcionales Complejos10, que no
permanecen estticos ni permanentes, sino que se reestructuran a lo largo de la
vida de un sujeto en la medida que este incorpora nuevos aprendizajes y se
desarrolla (Quintanar y Solovieva, 2008). La neuropsicologa se ha encargado de
explicar el mecanismo como los procesos y las estructuras cerebrales que
intervienen en el aprendizaje de competencias, entendidas estas como la capacidad
del ser humano de actuar integralmente en uno o varios campos de la realidad
sustentados en un QUERER SER SABER SABER HACER.

De esta forma, la neuropsicologa parte de una premisa bsica: el aprendizaje como

toda accin humana no se desencadena si no existe una intencin, un deseo, una
necesidad que se constituya en el motor que impulse y genere la energa necesaria
para dedicarle el tiempo y esfuerzo que supone el proceso de aprender. Toda accin

Savater, F. El valor de educar. Ariel, 1991, pg. 30

Conjunto de reas de la corteza cerebral que se organizan neuronalmente para realizar
determinadas acciones.
10

26

requiere de unas intenciones, que al hacerlas conscientes orientan el sentido de lo

que se debe realizar (Quintanar, Solovieva y Lzaro, 2008).
En el proceso de enseanza aprendizaje los propsitos ponen de presente las
intenciones (inicialmente externas) de quien ensea, orientando su accin educativa
frente a lo que se espera que el aprendiz aprenda, mediando el proceso para que
quien aprende haga propias dichas intenciones (las interiorice), permitindole as
anticipar lo que puede llegar a SER, SABER y HACER con lo que aprende.

Las intenciones son la base de la motivacin de quien aprende, y es el mecanismo

que hace posible que el aprendiz se auto controle, regule y encamine su esfuerzo
durante el tiempo necesario para desarrollar un proceso de aprendizaje, que por lo
general es exigente en cuanto al gasto de energa que requiere de la persona para
alcanzar el objetivo propuesto (Dennett, 1984). Por su parte Jessel, Kander y
Schwartz (1997) plantean:
Los estados motivacionales cumplen, por tanto, tres funciones. En primer lugar, tienen
una funcin directiva: guan la conducta hacia una meta especfica. En segundo lugar,
los estados motivacionales tienen una funcin activadora: incrementan la alerta general
y dan energa al individuo para la accin. Por ltimo, los estados motivacionales tienen
una funcin organizadora, al combinar cada uno de los componentes de la conducta
para formar una secuencia comportamental coherente, orientada a una meta.11

Por lo tanto, la motivacin al estar impregnada de deseos, orienta la accin hacia el

cumplimiento de los mismos. Aprender requiere de una alta dosis de deseo de
aprender; es decir, requiere apuntar hacia la motivacin intrnseca, y la mediacin
de este proceso requiere entender los elementos que la activan.

A continuacin se enumeran algunos de los mecanismos que contribuyen a activar

procesos motivacionales intrnsecos:

11

JESSEL - KANDER SCHWARTZ. Neurociencia y conducta. Madrid: Pretince Hall. 1997

27

Niveles de logro ajustados a las posibilidades reales de los estudiantes.

Si el nivel de logro propuesto subvalora las posibilidades de aprendizaje, o si
lo que se propone ya es de dominio para el aprendiz, se pierde inters; pero
si, por el contrario, lo que se propone alcanzar supera sus posibilidades, o si
por ms esfuerzo que haga no va a poder lograr el nivel de aprendizaje
propuesto, esto genera frustracin. Tanto la subvaloracin como la
sobrevaloracin del nivel de logro que se espera que alcance el aprendiz
bloquean la activacin de los procesos motivacionales. De ah la importancia
de plantear logros ajustados en un nivel posible de alcanzar por el aprendiz.
Las personas relacionan las acciones con sus expectativas previas, es decir,
con la percepcin que se tiene de lo agradables o adversas que les resulten
las consecuencias que les va significar alcanzar una meta, y acorde con ello
toman decisiones y reaccionan (Garrido G, Isaac, 1996).

Evidenciar el proceso que implica alcanzar el nivel de aprendizaje

esperado. La meta final tiene una funcin direccional general, pero son las
submetas especficas las que determinan la eleccin inmediata de
actividades y el esfuerzo que se desarrollar para su consecucin12.
Investigaciones han puesto de presente que la motivacin se mantiene mejor
cuando la persona puede vislumbrar la serie de submetas que tiene que
alcanzar de forma organizada y jerarquizada para llegar a una gran meta
(Garrido G, Isaac, 1996). Por ello la importancia de presentar a los
estudiantes no solo el aprendizaje esperado, sino tambin la manera en que
se espera alcanzarlo. Esto implica dejar claro lo que se compromete hacer
quien ensea a lo largo del proceso, as como lo que espera que el aprendiz
haga para alcanzar el aprendizaje esperado.

Pertinencia del aprendizaje. Ya se ha mencionado cmo el proceso de

enseanza aprendizaje parte de unos propsitos que revelan las

12

GARRIDO G. Isaac. Psicologa de la motivacin. Editorial Sntesis. Madrid. 1996.

28

intenciones de quien ensea hacia quien aprende; pero, si el aprendizaje que

se espera alcanzar para el logro de dichos propsitos carece de sentido para
quien aprende, si no lo reconoce como til, por qu dedicar tiempo, esfuerzo
y energa en alcanzarlos? Cuando los aprendizajes planteados a los
aprendices son poco pertinentes se bloquean los procesos motivacionales, y
sin ellos se pone el riesgo todo el proceso de enseanza aprendizaje. Por
ello, los propsitos de enseanza deben evidenciar la utilidad prctica, para
la vida, que tienen los aprendizajes propuestos para el aprendiz; deben
llevarlo a entender la importancia y el significado para lo que l espera SER
en el futuro. Al anticipar lo que se puede llegar a SER y/o HACER, genera la
necesidad de alcanzar una meta, llevando al auto control de los impulsos
para dirigirse voluntariamente hacia un objetivo propuesto (Dennett, D.,
1984).

Retar a los estudiantes. Esto es, proponer el aprendizaje esperado como

una situacin problema en la que los aprendices se comprometan en la
bsqueda de soluciones cuyo resultado es considerado valioso e importante.
El llegar a dichas soluciones requiere conjugar esfuerzo y habilidades
personales; adems, genera una sensacin de reto en el aprendiz que
mantiene activa la motivacin a lo largo del proceso de enseanza
aprendizaje al generarle la sensacin de control sobre sus acciones y de
satisfaccin frente a los resultados esperados (Garrido G, Isaac, 1996).

Promover curiosidad por el aprendizaje. Los seres humanos somos

proclives a sentir cierto grado de placer al realizar actividades que
proporcionan un nivel ptimo de sorpresa frente a las expectativas o
conocimientos iniciales; es decir, se tiene preferencia a realizar acciones que
no son del todo desconocidas, pero que tampoco son totalmente familiares
(Garrido, 1996). Proponer aprendizajes que parten de los conocimientos y
experiencias previas, pero amplindoles el panorama a travs de situaciones

29

que desconocen, resulta ser un elemento que promueve la motivacin por el

aprendizaje.

Promover disonancia frente al aprendizaje. Cuando el aprendizaje

propuesto le genera al aprendiz una tensin o conflicto en relacin con sus
creencias, conocimientos o actitudes, este experimenta un malestar que le
motiva a esforzarse para dirigir su accin hacia el aprendizaje de un nuevo
sistema de ideas y/o actitudes que le lleven a reducir la tensin y estabilizarse
nuevamente (Gazzaniga, 1985).

A pesar de la importancia de generar motivacin, ello es tan solo el inicio del proceso
de aprendizaje. Continuar con este requiere poder seleccionar del ambiente los
estmulos e informacin pertinente y relevante, regulando los procesos cognitivos
que llevan a la posterior comprensin de la realidad. Al mecanismo que orienta este
proceso se le denomina atencin.

El proceso de aprendizaje requiere que quien aprende ponga en juego su capacidad

de filtrar la informacin, o sea seleccionar solo aquella que tiene inters para el
aprendizaje; es por ello que la atencin parte de la motivacin. Locke, citado por
Huertas (1997) plantea:
Una persona que sabe cul es la meta que se ha propuesto, orientar mejor su atencin,
movilizar sus esfuerzos hacia la meta, persistir con ms probabilidad en la conducta que
la dirige a la meta y encontrar ms fcilmente la estrategia a desarrollar para alcanzar la
meta que una persona que no ha definido bien sus propsitos 13

Activar mecanismos atencionales requiere que quien orienta el proceso de

enseanza ayude a focalizar la atencin del aprendiz poniendo de presente los
propsitos de enseanza y haciendo nfasis en el avance de cada una de las
submetas planteadas para alcanzar el aprendizaje, en la medida en que dichos

13

Citado en: HUERTAS, Juan Antonio. La motivacin. Grupo Editorial Aique: Buenos Aires. 1997.

30

elementos contribuyen a que el aprendiz sostenga la atencin y pueda orientar el

desarrollo de los procesos cognitivos que deber poner en juego.

Los procesos cognitivos son los responsables de la recepcin y procesamiento

de la informacin; para ello activan la capacidad sensitiva para registrar, recepcionar
y analizar la informacin y estmulos, asocindolos e integrndolos, lo que permite
la construccin de los conocimientos sobre la realidad, los que se reflejan y
almacenan como estructuras mentales (Luria, 1983).
Estos procesos cognitivos donde se pone en juego la capacidad sensorial,
perceptiva y de memoria pasan por un proceso mediado socioculturalmente, en la
medida que quien ensea selecciona los estmulos e informacin que quiere
privilegiar, establece las explicaciones que elabora a travs del lenguaje y plantea
los esquemas que representan la realidad a ensear, actuando como puente entre
el proceso de comprensin del conocimiento elaborado por la humanidad a lo largo
de su desarrollo social e histrico y la mente de quien aprende, permitindole as
apropiarse e interiorizar la realidad que se espera que aprenda.

Etty Estvez propone un modelo que permite entender la secuencia de subprocesos

cognitivos o etapas que se generan durante el aprendizaje14:

Sub-Proceso

Explicacin del momento

Discriminacin de las partes analticas que

bsicos

cognitivos

Procesos

Etapa

1. Percepcin

conforman el todo.
Conocimiento acerca del todo y de las
partes.

Adaptado de: ESTVEZ NNNINGER, Etty Hayde. Ensear a aprender. Estrategias

cognitivas. Maestros y Enseanza. Ed. Piados Mxico D.F. 2002. pp 93-130.
14

31

Comprensin

Afirmacin de las caractersticas esenciales

2. Sntesis

de los temas estudiados; comprensin de

integradora

las relaciones entre datos, hechos y

conceptos; integracin lgica, coherente y
significativa de los temas analizados.
Ejercitacin y revisin iterativa, evolutiva y

Estructuracin del conocimiento

gradual, que conduzca a la internalizacin

3. Consolidacin

(interiorizacin) o desarrollo de esquemas

o fijacin

mentales correctamente estructurados y

naturalmente incorporados a la manera
habitual de pensar del educando.
Concientizacin del proceso de aprendizaje
realizado;

4. Reflexin
metacognoscitiva

anlisis

acerca

de

la

trascendencia de los logros alcanzados,

identificacin

de

posibles

reas

de

transferencia, formulacin de principios, y

generalizaciones y activacin de procesos
de autorregulacin y de retroalimentacin.

Se contribuye a la calidad de dichos procesos cognitivos cuando el proceso de

enseanza:

Privilegia la recepcin de la informacin a travs de varias modalidades

sensitivas, permitiendo al aprendiz experimentar con la realidad a travs de
sus diferentes sentidos.

Muestra de forma clara y sinttica las ideas que permiten explicar las
esencialidades que caracterizan una realidad, expresadas como una
afirmacin o proposicin, lo que contribuye de manera especfica a la
elaboracin y comprensin del conocimiento.

32

Evidencia el poder explicativo de dichas ideas con la realidad, de manera

inductiva o deductiva, evidenciando su poder explicativo, ya que de lo
contrario se asumira el conocimiento como un dogma o un acto de fe, no
como una elaboracin que parte de la realidad.

Elabora representaciones de la realidad a travs de esquemas que faciliten

el proceso de estructuracin mental (Daz y Hernndez, 1998).

Finalmente el dominio del aprendizaje se alcanza cuando se es capaz de llevarlo a

la prctica:
La praxis constituye adems el criterio de la verdad del conocimiento alcanzado por
el hombre. En toda la actividad cognoscitiva del hombre est el quehacer prctico
que permite no slo adaptarse a la realidad, sino transformarla de acuerdo a los
objetivos e intereses del individuo y de la sociedad, dentro del marco que establece
el desarrollo alcanzado por la ciencia y la tecnologa de una poca histrica
determinada.15

Poner en juego procesos expresivos o ejecutivos implica a su vez desencadenar

una serie de mecanismos metacognitivos y prxicos en una secuencia que
favorezca llevar al dominio del aprendizaje. Miguel de Zubira propone un modelo
que favorece comprender el sentido de cada uno de estos momentos o
subprocesos16:

PREZ LACHE, Nstor. Las tres unidades funcionales bsicas en la determinacin de la

conciencia. En: http://www.sld.cu/galerias/doc/sitios/neurologia/capitulo_3.doc. Recuperado en
marzo de 2010.
16 DE ZUBIRA, Miguel. Didctica socrtica. Documentos de trabajo FIPCAM, Bogot D.C.,
2004.
15

33

34

Conciencia cognitiva. Conocimiento y comprensin de la operacin mental

a partir de los componentes que la definen o de la secuencia de las etapas
del procedimiento que se espera realizar.

Conciencia operacional. Concientizacin de la secuencia a realizar, al

evidenciar su aplicacin a travs de la accin mediadora de quien ensea.

Auto-conciencia operacional. Conciencia por parte de quien aprende de la

secuencia de procedimientos que implica operar, lo que permite reflexionar
sobre los posibles errores que se pueden cometer al operar un
procedimiento.

Dominio. Transferencia y aplicacin de la habilidad en variedad de

situaciones y contextos, ejercitacin y prctica del procedimiento hasta
dominarlo.

La operacionalizacin requiere determinar el orden y secuencia de etapas a travs

de las cuales se va a llevar a cabo un SABER HACER; en otras palabras, requiere
de la comprensin y planificacin del proceso que permitir su ejecucin. Durante
el proceso de enseanza aprendizaje, quien ensea media este proceso cuando

evidencia de forma clara y explcita el procedimiento que se espera desarrollar y

demuestra que al ejecutarlo efectivamente se lleva a ponerlo en uso, orientando al
aprendiz para aplicar por s mismo el procedimiento hasta que poco a poco vaya
perfeccionado los movimientos y ganando dominio en su aplicacin, ejercitando
hasta realizarlos de forma automatizada.
Cientficos de diversas universidades de primer nivel alrededor del mundo 17 han
determinado el poder de la ejercitacin sobre los circuitos neurales que se
establecen al poner en juego el aprendizaje. Se ha demostrado cmo la mielina
(sustancia proteica que recubre los axones de las neuronas y cuya funcin es la
transmisin de impulsos nerviosos aumentando su fuerza, velocidad y precisin de
las seales) se incrementa ensanchando su recubrimiento a los circuitos neurales
proporcionalmente a la prctica guiada y direccionada que se realiza cuando una
persona aprende activando los mecanismos anteriormente expuestos, potenciando
de esta forma su nivel de dominio y destreza frente a las competencias aprendidas.

Los procesos motivacionales, cognitivos y ejecutivos a pesar de seguir una

secuencia para su activacin y operacin durante el aprendizaje no se extinguen
una vez cumplen su finalidad, por el contrario, la motivacin de una persona
aumenta en la medida en que comprende y aplica, as como la comprensin de una
realidad mejora cuando se acta sobre ella; es un proceso cclico, que genera un
crculo virtuoso en la medida que avanzar supone mejorar el proceso en s mismo.

En conclusin, el aprendizaje que aboga por la formacin de competencias

desencadena mecanismos y procesos mentales de tipo afectivo motivacional,
cognitivo y ejecutivo o de aplicacin, los cuales son el fundamento de la integralidad
del actuar del ser humano, en uno o ms campos de la realidad, sustentados en el
QUERER SER SABER SABER HACER. En consecuencia, se esperara que el
conjunto de los procesos pedaggicos y de manera especial los didcticos estn
Universidades de California, Yale, Wisconsin, Max-Planck Institut, Instituto Superiore di Sanit
y Cientfico San Raffaele, Hpital de la Salptrire, Instituto Pasteur, Queens University,
Cambridge, entre las principales. Para ampliar informacin consultar: http://www.myelin.org/
17

35

configurados en coherencia con la concepcin aqu sustentada, por lo que el

proceso de evaluacin, como parte de estos, debe respetar los procesos del
aprendizaje y secuencia de la didctica de la enseanza de competencias.

El proceso de evaluacin del aprendizaje de los estudiantes en relacin con

las fases de la enseanza de competencias.
36

El poder determinar los procesos que intervienen en el aprendizaje de competencias

con sus respectivos mecanismos y subprocesos, permite establecer en coherencia
la secuencia u organizacin de las fases que va implicar el proceso de enseanza.

PROCESOS DEL APRENDIZAJE

Procesos
Motivacionales
Fase de
Motivacin

Procesos
Cognitivos
Fase
Cognitiva

Procesos
Ejecutivos
Fase de
Aplicacin

FASES DE LA ENSEANZA

Cada fase de la enseanza persigue una finalidad en relacin con el proceso de

aprendizaje que espera generar o activar en el estudiante, producto de las acciones
mediadas. En consecuencia, el proceso de evaluacin se organiza en coherencia

con las finalidades de cada fase de la enseanza, y a partir de estas es posible

determinar las finalidades especficas de la accin evaluativa en cada momento.

De acuerdo con la concepcin de aprendizaje de competencias que da sustento al

modelo de evaluacin, es posible establecer tres grandes momentos o fases que
dan cuenta del proceso general de la enseanza: Fase de motivacin Fase
cognitiva Fase ejecutiva o de aplicacin. La siguiente tabla relaciona las
finalidades que persigue la evaluacin para cada fase del proceso de enseanza y
el momento en el que resulta pertinente evaluar, ya que se tiende a pensar que la
evaluacin debe realizarse al final de cada fase, pero esta premisa no siempre se
cumple. Algunos mecanismos motivacionales solo se pueden evaluar a travs de
evidencias que se recogen a lo largo de todo el proceso de aprendizaje; as mismo,
algunos aspectos operacionales son posibles de evaluar en momentos especficos
de la fase de aplicacin.

Fase de la

Finalidad de

enseanza

la fase

evaluar

Generar

Verificar que el estudiante a partir del aprendizaje

contagio

propuesto:

Finalizada

motivacional

fase.

Argumente el sentido o utilidad que reporta

por el

para su vida, ocupacin, resolucin de

aprendizaje.

problemas, aportes o innovaciones.

De motivacin

Momento de

Finalidad de la evaluacin

Se proponga a s mismo un reto o una meta

Finalizada

a cumplir que incida en su vida, campo de

fase.

la

la

formacin o en alguna situacin social o de

su contexto.

Genere

cuestionamientos

realice

A lo largo de

indagaciones que apunten a ampliar las

todo

valoraciones, conocimiento y/o el manejo de

proceso

tcnicas o procedimientos, superando el nivel

aprendizaje.

el
de

esperado.

Acate

las

recomendaciones

de

trabajo

realizando las acciones de aprendizaje en los

tiempos y en las condiciones requeridas.

A lo largo de
todo

el

37

proceso

de

aprendizaje.
Generar

Cognitiva

comprensin
y

Verificar que el estudiante haya incorporado a

sus estructuras mentales:

Las ideas que explican los aspectos de la

Finalizada

estructuracin

realidad

fase

de la realidad

aprendizaje.

Los

abordada

modelos

en

el

proceso

de

representaciones

la

38

fase

esquematizadas de la realidad.

De aplicacin

Finalizada

la

Demostrar el

Verificar que el estudiante:

Durante

dominio de la

Ponga en juego procesos metacognitivos

fase, al realizar

para dar cuenta del procedimiento a aplicar.

procesos

competencia.

la

de

autoconciencia

Acte con destreza en diferentes contextos y

operacional.

situaciones en los que aplica el o los

procedimientos aprendidos.

Finalizada

la

fase.

Al asumir la integralidad de la formacin de la competencia durante el proceso de

enseanza, se respeta la secuencia y fases de la misma. Es importante aclarar que
aunque estos momentos se prevn como parte de la accin didctica que orienta el
quehacer profesor, no hay que entenderlo como un compartimento de los procesos
mentales que suceden en la mente de cada ser humano; si bien se enfatizan y se
ponen de relieve en estos momentos, la motivacin est presente a lo largo del
proceso y se incrementa en la medida en que se conoce y se aplica. Igualmente se
perfecciona la comprensin en la medida en que se tiene la opcin de actuar en la
realidad, y cada vez que se acta haciendo uso de procedimientos se adquieren
mayores niveles de destreza y dominio.

Criterios de evaluacin:
Qu evaluar?

Desde la concepcin de competencias se plantea que se desarrolla/domina una

competencia cuando se conjuga el querer (ser), el saber y el hacer. En este sentido,
los criterios de evaluacin propuestos desde la estructura curricular son los
insumos/herramientas que definen qu evaluar para determinar la competencia
adquirida por el estudiante, al evidenciar el querer (ser), saber y hacer. De ah, que
los criterios de evaluacin18 se planteen en funcin de indicadores de motivacin
(querer), conocimiento (saber) y procedimiento (hacer), lo que guarda directa
relacin con la secuencia didctica propuesta.

El definir estos criterios o indicadores permitir, al profesor y sus estudiantes,

reconocer con claridad lo que se espera de cada fase de la enseanza. Se parte al
respecto de las siguientes premisas:

La evaluacin da cuenta del proceso de aprendizaje de cada una de las

competencias esperadas, en concordancia con el programa de formacin
cursado por los estudiantes.

Cada una de las competencias que componen el plan de estudios de un

programa de formacin se organiza para su enseanza en mdulos.

El diseo de cada mdulo responde a la secuencia de la enseanza en sus

fases de motivacin, cognitiva y de aplicacin.

La evaluacin del aprendizaje de los estudiantes se organiza en coherencia

con el proceso de enseanza, por lo que se realiza de forma continua en
cada fase y a lo largo del proceso.

Al respecto, el Sena plantea que un Criterio de Evaluacin es un enunciado que expresa el

grado y tipo de aprendizaje que se espera que sea alcanzado por el aprendiz respecto a algn
concepto, procedimiento o actitud concreta. El criterio puede representarse a travs de indicadores
o descriptores especficos. Proveen seales significativas para la evaluacin, las cuales dan cuenta
del
estado
de
las
competencias
desarrolladas
por
el
aprendiz
(ver:
http://www.sena.edu.co/Portal/Servicio+al+Ciudadano/Glosario/).
18

39

Para la verificacin del avance en el proceso de aprendizaje de los

estudiantes en cada fase de la enseanza se establecen los criterios o
indicios de evaluacin que dan cuenta de ello.

Los criterios o indicadores de evaluacin establecen de forma clara y

concreta la finalidad del proceso o de los procesos que se espera que un
estudiante realice, acorde con el avance en las fases de la enseanza.

Razones por las cuales se han definido las siguientes pautas para establecer los
criterios de evaluacin para cada una de las fases a manera de sntesis, en la
siguiente tabla, se establecen de forma genrica los criterios de evaluacin para
cada una de las fases:

Fase de la

Qu se evala?

enseanza

Criterio de evaluacin
El estudiante encuentra sentido al aprendizaje propuesto, valorando su
utilidad y pertinencia para su formacin.

Fase de Motivacin

El estudiante se compromete frente a su proceso de aprendizaje,

realizando las acciones propuestas en los tiempos y en las condiciones
requeridas.
El estudiante se impone retos que tienen trascendencia e impacto en su
formacin profesional.
El estudiante se interesa por el aprendizaje propuesto, cuestionndose e
indagando por aspectos relacionados con las valoraciones, conocimiento y/o

El estudiante comprende y estructura los aspectos esenciales de la realidad

Cognitiv

Fase

tcnicas de la realidad que abarcan la competencia a desarrollar.

abordada en cada elemento de la competencia.

40

Aplicaci

Fase de

El estudiante aplica los procedimientos que se establecen para cada

elemento de la competencia.

Estrategias, tcnicas e instrumentos de evaluacin:

Cmo evaluar?

La mejora de las estrategias, tcnicas e instrumentos empieza mucho antes,

cuando me pregunto: qu enseo?, por qu enseo esto y no otra cosa?,
pueden aprenderlo mis estudiantes?, qu hago para contribuir a un aprendizaje
significativo?, qu sentido tiene ese aprendizaje?, qu otras cosas dejan de
aprender?, por qu?
Susana Celman (1998)

Las estrategias y/o tcnicas de evaluacin se podran definir como el conjunto de

mtodos y procedimientos empleados para obtener informacin. Los instrumentos,
por su parte, como los recursos o herramientas destinadas a documentar los
aspectos a verificar y sus resultados, en funcin de los criterios de evaluacin.

Las estrategias, tcnicas e instrumentos que se pueden emplear para valorar el

rendimiento de los estudiantes son mltiples; de ah la importancia de tener criterios
claros para su eleccin, esperando que al momento de elegirlos los profesores
tengan en cuenta que estos estn:

En congruencia con los procesos de aprendizaje,

las fases y momentos de la enseanza, y

los criterios de evaluacin.

Esto permite seleccionar las tcnicas e instrumentos ms adecuados para medir la

capacidad de los aprendices acorde con los criterios de evaluacin de cada unidad,

41

especificando, por tanto, la forma, los tiempos, los espacios y/o los medios en los
que van hacer aplicados y posteriormente retroalimentados; esto se debe comunicar
y explicar con anterioridad a los estudiantes, de manera tal que la evaluacin se
convierta para ellos en una oportunidad de aprendizaje, donde pueden demostrar
sus avances en el proceso, siendo conscientes de lo que deben hacer para
evidenciarlo, y si no lo logran saber con claridad especficamente qu no lograron
para superarlo.
42
Las estrategias y tcnicas de evaluacin generan un escenario de aplicacin de la
capacidad a evaluar, y los instrumentos que se asocian a cada una de ellas se
convierten en la manera de evidenciar las manifestaciones del alcance del proceso
de aprendizaje, por lo que deben entenderse como evidencias de aprendizaje:
Manifestacin del aprendizaje, que refiere a la comprobacin de lo que sabe,
sabe hacer y es el aprendiz [] de las cuales se pueden inferir los logros de
aprendizaje y establecer el desarrollo o no de las competencias.19

Los instrumentos deben dejar claro cules son esos atributos o cualidades que se
esperan evidenciar del trabajo realizado por el estudiantes al aplicar una evaluacin,
permitiendo emitir juicios de valor sobre la calidad del mismo segn se ajuste o no
a los criterios de evaluacin definidos, fijando si la evaluacin se ha superado o no.
Supongamos que en una institucin se ha establecido que un estudiante supera un
criterio de evaluacin si las evidencias permiten establecer que cumple con los
atributos en un rango de porcentaje entre el 70 al 100%, de lo contrario deber
emprender una accin de recuperacin.

A continuacin se presentan, para cada criterio de evaluacin, las estrategias, las

tcnicas y los instrumentos asociados recomendados para los momentos

Sena. En: http://www.sena.edu.co/Portal/Servicio+al+Ciudadano/Glosario/ . Recuperado

Junio 25 de 2011.
19

evaluativos de las unidades, teniendo en cuenta la fase de la enseanza a la que

corresponden.

FASE DE MOTIVACIN

Criterios de

Estrategias /

Instrumentos de verificacin de

evaluacin

Tcnicas

evidencias

El

estudiante Ensayo

encuentra
sentido

al autor desarrolla sus ideas pueden emplear, ver Anexo A. Registros)

o

propuesto,

contesta

utilidad

Registros (para ver ejemplos de los

Es un escrito en el cual el diferentes tipos de registros que se

aprendizaje

valorando

43

reflexiones,

su acerca

se

preguntas Los registros deben permitir establecer

de

un

tema atributos en trminos de evidencia para

y determinado.

que el estudiante pueda:

pertinencia
para
formacin

su Se escribe en un estilo

Determinar una o ms ideas por las

argumentativo, donde el

cuales considera que el aprendizaje

autor inicia planteando

propuesto le es til y/o pertinente

una tesis o pregunta,

para su formacin.

argumentando
(explicando el por qu),

Argumentar explicando las razones o

afirmando o negando la

el

validez de los mismos.

aprendizaje propuesto le es til para

Finaliza planteando las

su formacin profesional.

conclusiones
derivan
argumentos

que
de

por

qu

considera

que

el

se
los

propuestos

Argumentar explicando las razones o

el

por

qu

considera

que

el

(por lo tanto)

aprendizaje propuesto contribuye a la

Debate

formacin del perfil de estudiante

Consiste en la discusin

propuesto por la Institucin.

de opiniones entre dos o

ms personas sobre un
tema o problema. Se

Manifestar conclusiones en trminos

pueden establecer roles

de lo que deber hacer para alcanzar

como:

el aprendizaje.

moderador,

secretario y participantes.
Se exponen argumentos

Manifestar conclusiones en trminos

que estn a favor o en

de los retos que le genera el

contra de una postura

aprendizaje propuesto.

determinada. Al final se
concluye

teniendo

en El profesor debe determinar los pesos o

cuenta los argumentos de porcentajes que le otorgar a cada

mayor

poder

de atributo.

explicacin.
El estudiante se Observacin

Registros (para ver ejemplos de los

compromete

diferentes tipos de registros que se

frente

proceso

sistemtica

su Proporciona evidencia del pueden emplear, ver Anexo A. Registros)

de proceso paso a paso que

aprendizaje

realiza

el

estudiante, En el portafolio, donde se registra la

realizando

las propiciando

un participacin de los estudiantes en cada

acciones
propuestas

seguimiento que respeta una de las acciones de enseanza .

en la secuencia de acciones

los tiempos y implicadas, por parte del Cuando un estudiante ha evidenciado

en

las evaluador.

que ha cumplido con todas las acciones

condiciones

de enseanza aprendizaje de una

requeridas

unidad, en los tiempos previstos, el

profesor puede entrar a valorar el criterio
de Compromiso (el cual cuenta con un
espacio en el portafolio). Para ello, el
profesor debe generar los atributos que
va a valorar, as como los pesos o
porcentajes que va a asignarles.

Dichos atributos deben evidenciar que el

estudiante:

Participa activamente de su proceso

44

Realiza las actividades siguiendo los

criterios definidos por el profesor.

Reflexiona sobre el avance de su

proceso.

El estudiante se Formulacin
impone
que

de

un Registros (para ver ejemplos de los

retos proyecto.

diferentes tipos de registros que se

tienen Implica el diagnstico de pueden emplear, ver Anexo A. Registros)

trascendencia e una

realidad,

impacto en su problematizndola con el Los atributos formulados en los registros

formacin

fin

profesional

soluciones, alternativas e evaluacin, deben evidenciar que el

de

proponer que permiten valorar el criterio de

innovaciones,

partiendo estudiante:

de la generacin de un
problema o una pregunta

Diagnostica su condicin actual en

de trabajo que da origen

relacin

al proyecto.

profesional.

con

Problematiza

su

su

formacin

realidad,

proponindose hacer acciones que

mejoran en el corto y mediano plazo
sus

condiciones

de

formacin

profesional.

Las soluciones que propone son

novedosas e impactan positivamente
su formacin profesional.

El estudiante se Proyectos

de Registros (para ver ejemplos de los

interesa por el indagacin.

diferentes tipos de registros que se

aprendizaje

Consisten en el desarrollo pueden emplear, ver Anexo A. Registros)

propuesto,

de un trabajo de tipo

cuestionndose investigativo, a travs del En los registros, la formulacin de

e
por

indagando cual

el

aspectos responde

estudiante atributos que permiten valorar el criterio

a

preguntas

45

relacionados
con

sobre un tema de inters de

las a

travs

de

evaluacin

deben

evidenciar

la

fuentes capacidad del estudiante para:

valoraciones, el documentales.

conocimiento

Formularse preguntas o problemas

y/o las tcnicas

claves

de la realidad

aprendizaje propuesto.

que abarca la

Tener

interesantes

coherencia

de

sobre

los

el

datos

competencia a

recogidos con la problemtica o

desarrollar

preguntas propuestas.

Calidad de las consultas.

Poseer estrategias de presentacin

del trabajo.

FASE COGNITIVA

Criterios de

Estrategias / Tcnicas

Instrumentos de verificacin de

evaluacin

evidencias

El

Trabajos escritos de tems.

estudiante

bajo

comprende

complejidad.

nivel

de Independiente
adquieran

los

de

la

tems:

forma

que

preguntas,

y estructura Consisten

en

la situaciones o informacin, cuando el

los aspectos resolucin

grupal

o profesor los disea debe establecer

esenciales
de
realidad

individual

de para cada uno de ellos el o los atributos

la actividades

a travs del (los) cual(es) espera

relacionadas con uno o verificar

la

apropiacin

del

abordada en algunos de los aspectos conocimiento por parte del estudiante,

cada

del conocimiento que quien debe ser capaz de:

elemento de implica
la

abordada.

la

realidad
Por

lo

competencia general se realizan a

partir de tres o ms

Interpretar a partir del conocimiento

asimilado informacin de tablas,

46

tems, que valoran de

grficos, informes, etc.

manera global varios

Reconstruir argumentos a partir de

aspectos

del

un nuevo punto de vista (o de un

conocimiento

en

punto de vista distinto al que se

diferentes

de

prioriz en la unidad).

niveles

complejidad.

Reconstruir situaciones con las

propias palabras, que dada una
afirmacin, la explique con su
propio

lenguaje

haga

una

interpretacin personal.

Realizar analogas con situaciones

o hechos donde se apliquen los
principios de explicacin de manera
similar.

Interpretar

modelos

de

conocimiento y construir formas

diferentes de representarlo.

Pruebas
Tienen

Cuestionarios
como

objeto (Ver Anexo B. Cuestionarios, para

evaluar conocimientos o ampliar informacin sobre estos.)

habilidades
intelectuales.

Cada una de las preguntas que se

Proporciona
verificacin

la formulan en un cuestionario, responde

de

los a uno o varios atributos que dan cuenta

conocimientos
inherentes

del conocimiento asimilado por parte

a

la de los estudiantes, por lo que el

competencia esperada. profesor debe asignar el peso o

Son difciles de disear porcentaje que le dar a cada pregunta
pero fciles de corregir.

en dependencia de la complejidad de
los atributos que espera evidenciar.

47

Adems de los aspectos expuestos en

el aspecto anterior (tems), los atributos
formulados en los cuestionarios deben
mostrar la capacidad del estudiante
para:

Establecer la pertinencia entre el

concepto que se identifique y su
aplicabilidad.

Reconocer

una

situacin,

estableciendo los argumentos que

mejor la explican

Trabajo

de Registros (para ver ejemplos de los

investigacin.
Los

diferentes tipos de registros que se

trabajos

de pueden

emplear,

ver

Anexo

A.

investigacin permiten Registros).

la integracin de varios
aspectos

de Los registros que se crean para dar

conocimiento
abordados

cuenta de un trabajo de investigacin

en

una deben

generar

atributos

para

unidad, un mdulo o evidenciar que los estudiantes tienen la

incluso del proceso de capacidad para:
formacin. Tienen como
finalidad

resolver

problema
conocimiento

real

un

Plantear problemas sustantivos de

de

conocimiento.

Elaborar hiptesis.

hipottico, a travs de

Reconocer qu datos necesitan y

fuentes

dnde buscarlos.

disciplinares,

tericas- cientficas.

Reunir, organizar e interpretar los

48

datos de manera cuidadosa y

crticamente.

Elaborar un diseo de investigacin

que les permita resolver la pregunta
de investigacin.

Argumentar y generar conclusiones

que

respondan

al

fin

de

la

investigacin.

FASE EXPRESIVA

Criterios de

Estrategias /

Instrumentos de verificacin de

evaluacin

Tcnicas

evidencias

El

estudiante Simulacin

aplica

Registros (para ver ejemplos de los

los Consiste en generar diferentes tipos de registros que se

procedimientos
que

situaciones no reales, pueden emplear, ver Anexo A.

se donde se ponen en Registros)

establecen para juego

cada

los

elemento procedimientos

de
competencia

En los registros que se crean para

la establecidos para un dar cuenta de una simulacin, se

elemento

de establecen atributos para evidenciar

competencia o toda la que

competencia

en

los

estudiantes

tienen

la

su capacidad para:

conjunto.

Es

una

estrategia

Analizar la situacin y tomar

decisiones sobre el proceso a

recomendable, cuando

seguir.

no es posible llevar la

Hacer

aplicacin

reversibilidad

actividad real.

una

operaciones
con

de
el

49

procedimiento,
tener

lo

cual

conciencia

exige
del

procedimiento.

Llevar un orden lgico de las

acciones y pasos que se realizan,
y la coherencia entre ellos.

Dar la explicacin de por qu lo

realiz as.

Trabajo de campo.

Registros (para ver ejemplos de los

Consiste

en

la diferentes tipos de registros que se

resolucin

de

un pueden emplear, ver Anexo A.

problema prctico que Registros).

se

propone

ambiente

en

un

laboral

o Adems

social.

establecidos

de

los

para

la

atributos
estrategia

anterior, se espera evidenciar la

El estudiante tendr capacidad del estudiante para:
que sumergirse en la
realidad propuesta y

El

elaborar un informe del

donde se realiza el trabajo.

trabajo realizado.

reconocimiento

del

lugar

La interaccin con los sujetos.

Obtener informacin y recoger

datos.

Analizar

interpretar

esa

informacin.
Estudios de casos.
Los

casos

estrategias
evaluacin

Registros (para ver ejemplos de los

son diferentes tipos de registros que se

de pueden emplear, ver Anexo A.

en

las Registros).

50

cuales

se

incluyen

narraciones,
informacin

Adems
y

de

los

atributos

datos establecidos para la estrategia de

que se construyen en simulacin, se espera evidenciar la

torno a problemas o capacidad del estudiante para:
grandes

ideas.

Generalmente

los

Crear una hiptesis y un modelo

casos se refieren a

explicativo de tipo operativo.

situaciones de la vida

Proponer

real; los mismos se

planteamiento hecho.

caracterizan
reflejar

una

solucin

al

por

situaciones

relevantes,

que

los

hacen particularmente
interesantes.

Los

estudiantes

debern presentar sus

anlisis en un informe
escrito, que puede ir
acompaado de otras
estrategias
coloquio

como
o

el
la

entrevista.

Pruebas prcticas o Registros (para ver ejemplos de los

de ejecucin.

diferentes tipos de registros que se

pueden emplear, ver Anexo A.

Esta estrategia es muy Registros).

apropiada para evaluar
la

ejecucin

de

51

procedimientos,

por Adems

de

los

atributos

parte del estudiante, establecidos para la estrategia de

en

situaciones simulacin, se espera evidenciar la

laborales en las que se capacidad del estudiante para:

exigen.

Trabajar en equipo con las

personas del lugar de trabajo.

Cuidar los implementos y lugar

donde realiza el trabajo.

Juego de roles.
Se

describe

situacin,

real

Registros (para ver ejemplos de los

una diferentes tipos de registros que se
o pueden emplear, ver Anexo A.

simulada

para

ser Registros)

analizada

por

estudiante,

tomando Adems

el
de

los

atributos

decisiones segn el rol establecidos para la estrategia de

productivo que se le simulacin, se espera evidenciar la
asigne.

capacidad del estudiante para:

Llegar a conclusiones.

Tomar decisiones y sustentarlas.

ESTRATEGIAS DE EVALUACIN TRANSVERSALES

Existen varias estrategias de evaluacin que podran ser usadas en cualquier fase
y momento de la enseanza; sin embargo, aqu se destacan dos, por usarse como
complemento de otras estrategias de evaluacin. Estas son el coloquio y la
entrevista.

52

Coloquio

Es un intercambio, a travs del dilogo, sobre algn tema o trabajo que los
estudiantes presentaron con anterioridad. El sentido del coloquio es compartir
impresiones, opiniones y apreciaciones, haciendo uso de estrategias de
comunicacin adecuadas. Para iniciar el coloquio, es imprescindible que todos
tengan conocimiento del trabajo presentado, como tambin algunas nociones
relacionadas con tcnicas de entrevistas. Cada estudiante debe tener la
oportunidad de hablar durante un tiempo prudente. Se deben hacer preguntas
sustantivas y que den cuenta de los procesos de relaciones que elabor el
estudiante. Las preguntas o las situaciones problema que se pueden plantear en el
coloquio deben ser claras y provocar procesos de reflexin. Ac no interesa la
rapidez con la que contestan los estudiantes, sino la profundidad y calidad de la
respuesta, como tambin las relaciones que se establece entre los temas
(Rafaghelli, Milagros, 2001).

Entrevista

La entrevista es un acto de comunicacin oral o escrita que se establece entre dos

o ms personas (el entrevistador y el entrevistado o los entrevistados) con el fin de
obtener una informacin o una opinin20.

En estas dos estrategias se puede apreciar la construccin autnoma y genuina de

argumentos,

claridad

conceptual,

comprensin

de

los

conocimientos

procedimientos, coherencia interna en la exposicin que realizan los estudiantes,

flexibilidad y capacidad para escuchar argumentos de otras personas.

RECOMENDACIONES SOBRE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

20

Tomado de http://es.wikipedia.org/wiki/Entrevista

53

En trminos generales los instrumentos deben:

Ser variados.

Ser aplicables en situaciones de aprendizaje de los diferentes programas de

formacin.

Ser transferibles, lo ms posible, a situaciones de trabajo.

Dar informacin de lo que se pretende con la prueba.

Utilizar diferentes cdigos: orales, escritos, grficos, audiovisuales, etc.

Criterios de valoracin y promocin de los estudiantes

Los criterios de valoracin establecen el nivel de exigencia que determina la

aprobacin o no de los estudiantes. Para ello se genera una escala de valoracin
donde se fijan los criterios mnimos de aprobacin y a partir de estos se establece
los criterios para valorar a quienes se encuentran por encima o por debajo de los
mismos. La construccin de cada uno de los criterios de valoracin que definen un
nivel dentro de la escala se realizan teniendo en cuenta los criterios de evaluacin
para cada fase a lo largo del proceso de enseanza aprendizaje, as como la
calidad de las interacciones que realicen los estudiantes a lo largo de su proceso.

Igualmente, cada nivel en la escala de valoracin supone para el estudiante

acciones de promocin, recuperacin o reprobacin, segn sea el caso.

ESCALA DE VALORACIN

El nivel de exigencia mnimo para la aprobacin de un estudiante est determinado

por el alcance de la competencia esperada, es decir, que en coherencia con el

54

proceso de enseanza se tienen las evidencias de que cumpli con los criterios de
evaluacin en cada una de las fases.

As por ejemplo, se ha determinado que un estudiante aprueba cuando evidencia

haberse apropiado de la competencia esperada, definiendo en la escala los posibles
niveles de dominio con que podra alcanzarla. As mismo, si no alcanza la
competencia, es posible determinar en la escala en qu nivel del proceso de
55

aprendizaje se encuentra el estudiante.

Nivel de

Fase de la

valoracin

enseanza

Concepto

Criterio de evaluacin

El

estudiante

encuentra

acreditacin

sentido

al

pertinencia para su formacin.

El estudiante se compromete frente a su
proceso

de

aprendizaje

realizando

las

acciones propuestas en los tiempos y en las

condiciones

requeridas,

generando

interacciones respetuosas, contribuyendo a

los

procesos

de

formacin

de

sus

compaeros.

Aprobado

Cognitiva

Fase

El estudiante comprende y estructura el

Fase de Aplicacin

EXCELENTE

Fase de Motivacin

aprendizaje propuesto valorando su utilidad y

100% de los aspectos esenciales de la

realidad abordada en cada elemento de la
competencia.
El

estudiante

aplica

el

100%

de

los

procedimientos que se establecen para cada

elemento de la competencia.
El estudiante genera una innovacin para la
aplicacin de la competencia.

El

estudiante

encuentra

sentido

al

aprendizaje propuesto valorando su utilidad y

El estudiante se compromete frente a su

proceso

de

aprendizaje

realizando

las

acciones propuestas en los tiempos y en las

condiciones

requeridas,

generando

interacciones respetuosas, contribuyendo a

los

procesos

de

formacin

de

56

sus

compaeros.

Aprobado

Cognitiva

El estudiante comprende y estructura el

Fase

BUENO ALTO

Fase de Motivacin

pertinencia para su formacin.

100% de los aspectos esenciales de la

realidad abordada en cada elemento de la
competencia.

Aplicacin

Fase de

El

estudiante

aplica

el

100%

de

los

procedimientos que se establecen para cada

elemento de la competencia.
El estudiante conceptualiza una innovacin
para la aplicacin de la competencia.
El

estudiante

encuentra

sentido

al

aprendizaje propuesto valorando su utilidad y

BUENO MEDIO

Fase de Motivacin

pertinencia para su formacin.

El estudiante se compromete frente a su
proceso

de

aprendizaje

realizando

las

acciones propuestas en los tiempos y en las

condiciones

requeridas,

generando

interacciones respetuosas, contribuyendo a

los

procesos

de

formacin

de

sus

compaeros.

Cognitiva

100% de los aspectos esenciales de la

realidad abordada en cada elemento de la
competencia.
El

Aplicaci

Fase de

Fase

El estudiante comprende y estructura el

estudiante

aplica

el

100%

de

los

procedimientos que se establecen para cada

elemento de la competencia.

Aprobado

Fase de Motivacin

encuentra

sentido

al

aprendizaje propuesto valorando su utilidad y

pertinencia para su formacin.
El estudiante se compromete frente a su
proceso

de

aprendizaje

realizando

las

acciones propuestas en los tiempos y en las

Aprobado

Cognitiva
n

57

100% de los aspectos esenciales de la

realidad abordada en cada elemento de la
competencia.
El

estudiante

aplica

el

100%

de

los

procedimientos que se establecen para cada

elemento de la competencia.
El

Motivaci

Fase de

Aplicaci

Fase

El estudiante comprende y estructura el

estudiante

encuentra

sentido

al

aprendizaje propuesto valorando su utilidad y

pertinencia para su formacin.

Cognitiva

100% de los aspectos esenciales de la

realidad abordada en cada elemento de la
competencia.

El

estudiante

aplica

el

100%

de

los

procedimientos que se establecen para cada

elemento de la competencia.
El

Aplicaci
Motivaci

Fase de

Fase de

Fase

El estudiante comprende y estructura el

estudiante

encuentra

sentido

al

aprendizaje propuesto valorando su utilidad y

pertinencia para su formacin.

Cognitiva

o ms de los aspectos esenciales de la

realidad abordada en cada elemento de la
competencia.
El estudiante aplica el 80% o ms de los

Aplicaci

Fase

El estudiante comprende y estructura el 80%

Fase de

ACEPTABLE ALTO
ACEPTABLE MEDIO

estudiante

condiciones requeridas

Fase de

BUENO BAJO

El

procedimientos que se establecen para cada

elemento de la competencia.

Aprobado

Motivaci

Fase de
ACEPTABLE BAJO

estudiante

encuentra

sentido

al

aprendizaje propuesto valorando su utilidad y

pertinencia para su formacin.

Cognitiva

de los aspectos esenciales de la realidad

abordada

en

cada

elemento

aplica

el

de

la

Aprobado

competencia.
El

Aplicaci

Fase de

Fase

El estudiante comprende y estructura el 70%

estudiante

70%

de

los

58

procedimientos que se establecen para cada

elemento de la competencia.

ALTO
MEDIO
BAJO

ENTE

ENTE

Cumple con los criterios establecidos para dos de las fases

ENTE

INSUFICI
INSUFICI
INSUFICI

El

de la enseanza. Se genera una accin de recuperacin a

En recuperacin

partir de los criterios no cumplidos.

Cumple con los criterios establecidos para una de las fases
de la enseanza. Se genera una accin de recuperacin a

En recuperacin

partir de los criterios no cumplidos.

No cumple con ninguno de los criterios de evaluacin.
Reprueba el mdulo, debe volver a cursarlo.

No aprobado

Proceso de evaluacin

1. Planeacin

En la planeacin que realiza cada profesor se hace una diferenciacin de las

actividades de enseanza aprendizaje, los recursos a utilizar para mediar el
proceso de aprendizaje de sus estudiantes y la accin evaluativa a realizar para
verificar el cumplimiento de la finalidad del momento o la fase.

La planeacin de la evaluacin debe establecer la estrategia que utilizar el profesor

para cada momento u fase dejando en claro el tipo de instrumento a utilizar y las

evidencias de la accin de los estudiantes, asignando los pesos en trminos de

porcentajes, a cada uno de los atributos que espera evidenciar. De esta manera,
asigna un resultado que podr registrar y comunicar en el portafolio del estudiante,
no solo en trminos numricos, sino evidenciando los aspectos cumplidos o no
cumplidos de acuerdo con lo esperado de la evaluacin.

2. Ejecucin
59
Debe comunicrseles a los estudiantes los criterios de evaluacin, las evidencias
esperadas y los tiempos en los que se llevar a cabo cada una de las acciones
evaluativas en coherencia con las fases y momentos de la enseanza. Una vez se
realice cada accin evaluativa, el profesor debe registrar y comunicar en el portafolio
del estudiante los resultados obtenidos.

Criterios de superacin de cada uno de los momentos y fases de la enseanza

El rango de porcentaje establecido por nuestra institucin de ejemplo, para

considerar como superado el resultado de una accin evaluativa es del 70 100%,
el cual se determina, como se mencion anteriormente, teniendo en cuenta las
evidencias establecidas por el profesor para verificar el cumplimiento del criterio de
evaluacin.

Si el porcentaje obtenido por el estudiante se encuentra por debajo de este rango,

debe emprenderse una accin de recuperacin.

Criterios de recuperacin

La recuperacin es una accin que est presente a lo largo del proceso de

enseanza aprendizaje, pretendiendo con ello respetar los ritmos de aprendizaje
de cada estudiante, generando una accin oportuna y a tiempo de mejorar su
proceso de aprendizaje.

El estudiante tendr una opcin de recuperacin por cada momento de evaluacin

donde no logre cumplir con el criterio esperado. El profesor asignar los criterios
que debe cumplir la accin de recuperacin, partiendo de los aspectos no
evidenciados del proceso de evaluacin no superado, asignando una semana como
plazo mximo para hacer la entrega correspondiente.

Criterios para optar por la valoracin Bueno Alto o Excelente

Cuando se promueve y estimula la Excelencia de los estudiantes se valora de

manera especial a los estudiantes que a lo largo de su proceso han demostrado
esfuerzo, compromiso con el proceso de formacin e interacciones adecuadas con
sus compaeros.

Si un estudiante alcanza la competencia esperada para el mdulo, demostrando

superar todos los procesos de aprendizaje al 100%, ha sido comprometido y sus
interacciones han demostrado ser respetuosas con sus compaeros, contribuyendo
a sus procesos de formacin, puede optar de manera voluntaria para obtener las
valoraciones Bueno Alto o Excelente.

Para ello, el estudiante deber concertar con su profesor una propuesta para
conceptualizar una idea de innovacin o para aplicarla. El profesor guiar al
estudiante, ofreciendo las orientaciones pertinentes para que este pueda alcanzar
su propuesta en las condiciones de calidad acordadas.

Al cabo del tiempo acordado, el estudiante deber presentar su propuesta,

sustentndola ante un comit profesor21 conformado para valorar la sustentacin
del estudiante; si cumple con los criterios de evaluacin establecidos el estudiante
obtendr la valoracin por la cual opt.
Este comit estar conformado por el docente del mdulo y otros dos docentes del programa
de formacin asignados. Debern generar los instrumentos con los atributos a travs de los
cuales esperan evidenciar el alcance de los criterios a evaluar.
21

60

3. Valoracin

Auto-evaluacin

Dado que el estudiante conoce de manera oportuna los criterios de evaluacin, los
tiempos en los que se generan los momentos evaluativos y en su portafolio
igualmente quedan registrados de manera oportuna los resultados obtenidos, este
podr hacer consciente el avance en su proceso de aprendizaje, teniendo la
oportunidad de compartir sus reflexiones y acciones de mejora en un espacio
denominado Mi proceso de mejora, en el cual podr expresar sus logros, compartir
estrategias de aprendizaje con sus compaeros y profesores, y generar las acciones
de mejora cuando presente dificultades.

Co-evaluacin

Es de inters que la evaluacin no solo rinda cuentas sobre el estudiante, sino que
esta genere espacios para que los estudiantes reflexionen de manera conjunta
sobre su proceso compartiendo sus consejos, aportes, recomendaciones,
sugerencias y retroalimentaciones; para ello se solicita aleatoriamente a los
estudiantes que evalen la calidad del trabajo en equipo y las interacciones con sus
compaeros y profesor finalizada cada unidad, a travs de un instrumento que mide
la percepcin.

Hetero-evaluacin

Es deber del profesor generar acciones para que se realice de manera oportuna la
sistematizacin, registro y retroalimentacin de cada accin que se emprenda para
desarrollar el proceso de enseanza aprendizaje, por lo que la evaluacin no est
excluida de ello.

61

Al contar con los registros, la valoracin ser el resultado de la consolidacin de

cada uno de los procesos esperados de las fases de la enseanza, asignndose
conforme a los criterios establecidos en la escala de valoracin.

4. Concepto de Aprobacin
62
De acuerdo con la escala de valoracin se puede generar tres conceptos diferentes:
Aprobado, En recuperacin o No aprobado.

Si el concepto es Aprobado, el estudiante podr cursar el proceso siguiente en

correspondencia con su programa de formacin, o si ya los ha cursado tendr
derecho a su certificacin y titulacin correspondiente.

Si el concepto es En recuperacin, tendr derecho a realizar una accin de

recuperacin, la cual contemplar los procesos no superados a lo largo del
desarrollo del proceso de enseanza - aprendizaje. Si los resultados de la
recuperacin se encuentran en el rango del 70 al 100% se le asignar una
valoracin al estudiante de ACEPTABLE BAJO y por lo tanto el concepto final ser
Aprobado, de lo contrario su concepto final ser No aprobado.

Si el concepto es No aprobado, el estudiante tendr que cursar nuevamente el

proceso correspondiente.

63

Anexos

Anexo A

REGISTROS

Instrumento de evaluacin que permite la verificacin de criterios de avance y/o

alcance del proceso de enseanza aprendizaje, as como de productos
terminados o en proceso. De uso frecuente para:

Observacin directa

Simulacin de situaciones

Valoracin de productos

Estudio de casos

Entrevistas

CARACTERSTICAS

1. Describe detalladamente los atributos a observar en trminos del resultado

esperado o las caractersticas y/o requerimientos que debe cumplir el
producto generado de la estrategia de evaluacin.

2. Los enunciados pueden ser afirmativos o interrogativos.

3. Permite el registro de los diferentes momentos, acciones o procesos

esperados segn el criterio de evaluacin establecido, generando un orden
secuencial.

4. Requiere que el profesor especifique las condiciones de la observacin.

64

5. Debe contener los espacios correspondientes para las observaciones del

profesor y del estudiante.

TIPOS DE REGISTROS

Escalas de calificacin
65

Aspectos

Nunca

A veces

Frecuentemente

Gua de calificacin

Aspectos

Siempre

Listados de comprobacin

Aspectos

No

Dudoso

..........

66

Rbricas

Aspectos

Niveles

Portafolio

Segn la National Education Association, un portafolio es un registro del aprendizaje

que se concentra en el trabajo del estudiante y su reflexin sobre esa tarea.
Mediante un esfuerzo cooperativo entre el estudiante y el personal profesor, se
rene un material que es indicativo del progreso hacia los resultados esenciales.

Un portafolio es una seleccin deliberada de los trabajos del estudiante que cuenta
la historia de sus esfuerzos, su progreso o sus logros. En l deben incluirse la
participacin del estudiante en la seleccin de su contenido, los criterios de la
seleccin y las pautas para juzgar sus mritos, as como las evidencias de su
proceso de reflexin (Arter, 1990).
Un portafolio es algo ms de una mera caja llena de cosas. Se trata de una
coleccin sistemtica y organizada de evidencias utilizadas por los maestros y
estudiantes para supervisar la evolucin del conocimiento, las habilidades y las
actitudes de estos ltimos en una materia determinada.

Desde la perspectiva educativa, es un procedimiento de produccin, que permite

recopilar productos de proyectos de curso, variados escritos, grabaciones y otras
muestras de acciones y creaciones de los estudiantes.

La utilizacin del portafolio como recurso de evaluacin se basa en la idea de que

la naturaleza evolutiva del proceso de desarrollo del portafolio da al alumnado y al
profesorado una oportunidad para reflexionar sobre el crecimiento de los
estudiantes y de introducir cambios a lo largo del programa de estudios. A su vez,
el desarrollo del portafolio hace que el alumnado sienta el aprendizaje escolar como
algo propio (Winggins et al., 1991).

67

ltimamente se ha dado mucha importancia a los portafolios como mtodo para

evaluar los aprendizajes de los estudiantes, ya que es posible captar en un solo
momento el desarrollo de los aprendizajes. El portafolio es una modalidad de
evaluacin, su uso permite ir monitoreando la evolucin del proceso de aprendizaje
por el profesor y por el mismo estudiante, de tal manera que se puedan ir
introduciendo cambios durante dicho proceso. Es una forma para recopilar la
informacin que demuestra las habilidades y logros de los estudiantes, cmo
piensa, cmo cuestiona, analiza, sintetiza, produce o crea, y cmo interacta
(intelectual, emocional y social) con otros, es decir, permite identificar los
aprendizajes de conceptos, procedimientos y actitudes de los estudiantes. Puede
utilizarse en forma de evaluacin, co-evaluacin y de autoevaluacin. El uso de este
recurso permite ir monitoreando la evaluacin del proceso de aprendizaje, de tal
manera que se puedan ir introduciendo cambios en l.22

22

Tomado de: http://es.wikipedia.org/wiki/Portafolio_de_aula

68

Anexo B
Cuestionarios

Los cuestionarios son colecciones de preguntas, las cuales pueden ser de

respuesta abierta o cerrada. Las preguntas en los cuestionarios tienen tres
componentes fundamentales:

1. Instrucciones: explicaciones de lo que debe hacerse para resolverla. Al

elaborarlas se deben tener en cuenta algunas recomendaciones:

Defina los objetivos de la evaluacin.

Elabore una lista de los principales contenidos.

Escriba las instrucciones en forma clara, precisa y directa.

Determine el nmero de respuestas correctas que considere necesario para

fijar el nivel mnimo de eficiencia marcado en los objetivos.

2. Reactivos: son las preguntas o problemas especficos. Para elaborarlos se

pueden elegir distintas formas:

Afirmaciones incompletas.

Falso/verdadero.

Eleccin mltiple.

Coincidencia.

Preguntas.

Problemas.

3. Clave: anexo con las respuestas correctas para cuando se haya de calificar.

69

De acuerdo con su finalidad las preguntas son:

INTERPRETATIVAS: orientadas a encontrar el sentido y significado de un

texto. Incluye las operaciones mentales de: identificacin, diferenciacin,
representacin

transformacin

mental,

comparacin,

clasificacin,

codificacin y decodificacin.

ARGUMENTATIVA: tiene como fin dar razn, justificar, explicar el por qu

de una afirmacin, accin o fenmeno.

PROPOSITIVA: hace referencia a la generacin de hiptesis y a alternativas

creativas para la resolucin de problemas.

Cada pregunta en un cuestionario debe:

Responder al objetivo de la prueba.

Ser comprendida sin necesidad de leer las opciones de respuesta.

Evitar trminos que distraigan, confundan o sugieran la respuesta.

Emplear el menor nmero de palabras sin restarle claridad y precisin a la

pregunta.

Evitar el uso de pronombres.

Mantener el rigor del lenguaje en el aspecto tcnico.

Mantener la correccin gramatical.

Mantener concordancia gramatical entre la pregunta y las posibles

respuestas.

Adecuar el nivel del lenguaje a las personas a quienes se dirige.

Generar una respuesta inequvoca.

Expresar los enunciados en forma afirmativa. En caso contrario, debe

resaltarse la negacin y la condicin para contestar la pregunta.

Evitar la doble negacin.

Ser validada.

70

Presentar redaccin impersonal.

A continuacin se presentan los tipos ms usados de cuestionario, con una breve

descripcin de sus caractersticas:

Tipo

de

cuestionario
De

71

respuesta Respuesta concretada en una palabra, una frase.

nica

de Su construccin es de relativa facilidad. tiles para

completar

De

Caractersticas

aprendizajes memorsticos de datos, hechos y principios.

verdadero- Comprueba si se han adquirido conocimientos de hechos

falso, s-

especficos e identifica relaciones causa-efecto.

no, etc.

Permite comprobar un contenido muy amplio con una sola

prueba.

Hay ms de dos opciones o posibilidades de contestar, de

De

eleccin

mltiple

las que solo una es verdadera o la mejor.

til para el mbito cognoscitivo hasta el anlisis.
Bastante atenuado el factor azar.
Familiarizacin con este tipo de prueba.

Se ofrece una serie de elementos desordenados y el

De ordenacin

estudiante debe ponerlos en orden correcto.

Conocimiento

de

clasificaciones,

secuencias

en

procedimientos de realizacin.
Muy simples de realizar.
De

agrupacin Relaciona elementos de dos columnas, premisa y respuesta,

por parejas

con las instrucciones que se dan en la base de la pregunta.

Mide aprendizajes variados (identificacin y definicin de

nombres, relacin de hechos, objetos clasificables con
categoras).

72

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