Cultura de Paz

CULTURA DE PAZ
Restaurao e Direitos
Marcelo Pelizzoli
CULTURA DE PAZ
Restaurao e Direitos
Arajo, A.P.
Aubin, L.
Braga, E.C.
Cabezudo, A.
Coelho, C.J.H.
Haavelsrud, M.
Miranda, C.V.
Prudente, N.M.
Rebouas, G.M.
Rhr, F.
Sayo, S.C.
Silveira, M.F.G.
Stamford da Silva, A.
Streck, D.R.
Viola, S.E.A.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

Reitor: Prof. Amaro Henrique Pessoa Lins
Vice-Reitor: Prof. Gilson Edmar Gonalves e Silva
Diretora da Editora: Prof Maria Jos de Matos Luna
COMISSO EDITORIAL
Presidente: Prof Maria Jos de Matos Luna
Titulares: Andr Luiz de Miranda Martins, Artur Stamford, Christine Paulette Yves
Rufino, Elba Lcia C. de Amorim, Emanuel Souto da Mota Silveira, Jos Dias dos Santos,
Jos Wellington Rocha Tabosa, Ktia Cavalcanti Porto, Lvia Suassuna, Marcos Gilson
Gomes Feitosa, Marlos de Barros Pessoa, Snia Souza Melo Cavalcanti de Albuquerque.
Suplentes: Alexandre Simo de Freitas, Arnaldo Manoel Pereira Carneiro, Augusto
Csar Pessoa Santiago, Bencio de Barros Neto, Bruno Csar Machado Galindo, Carlos
Alberto Cunha Miranda, Carlos Sandroni, Ivandro da Costa Sales, Jos Gildo de Lima,
Luiz Carlos Miranda, Vera Lcia Menezes Lima, Zanoni Carvalho da Silva
Editores Executivos: Jos Rodrigues de Paiva, Antonio Paulo de Morais Rezende
Capa e projeto grfico | Diogo Cesar Fernandes
Reviso | O Autor
Impresso e acabamento | EDUFPE
Catalogao na fonte:
Bibliotecria Joselly de Barros Gonalves, CRB4-1748
C968
Cultura de paz : restaurao e direitos / [organizador]

Marcelo Pelizzoli. [Recife : Ed. Universitria da UFPE], 2010.
331 p.
Vrios autores.
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-7315-792-5 (broch.)
1. Filosofia. 2. Fenomenologia. 3. Intersubjetividade. 4.
Direitos humanos. 5. Justia social. I. Pelizzoli, Marcelo Luiz
(Org.)
101
CDD (22.ed.)
UFPE (BC2010-138)
TODOS OS DIREITOS RESERVADOS. Proibida a reproduo total ou parcial, por qualquer meio ou processo,
especialmente por sistemas grficos, microflmicos, fotogrficos, reprogrficos, fonogrficos e vdeogrficos.
Vedada a memorizao e/ou a recuperao total ou parcial em qualquer sistema de processamento de dados
e a incluso de qualquer parte da obra em qualquer programa jusciberntico. Essas proibies aplicam-se tambm s caractersticas grficas da obra e sua editorao.
A distncia fsica no ameaa os homens.

Estamos juntos no tempo, no espao e nos ideais.
Dedicamos este conjunto de artigos Professora Gilda Lins (in

memoriam), pela idealizao da
Comisso de Direitos Humanos
D. Helder Cmara da UFPE e
pela sua luta incansvel por uma
Cultura de Paz alm do mbito
da nossa Universidade.
SUMRIO
APRESENTAO.............................................................................................. 9
PREFCIO ..................................................................................................... 11
PAZ E CONFLITO: Viso sistmico-fenomenolgica .................................... 13
Marcelo L. Pelizzoli
JUSTIA, MEDIAO E SUBJETIVIDADE: O que esperamos de ns mesmos? ..................................................................................................... 33

Gabriela Maia Rebouas
PAZ: UM FUNDAMENTALISMO NEGOCIVEL? Reflexes sobre o paradoxo da Luta pela Paz ........................................................................................... 51
Artur Stamford da Silva
PARA UMA CULTURA DE PAZ: Direitos Humanos e justia Restaurativa ..... 81
Neemias Moretti Prudente
JUSTIA RESTAURATIVA NA ESCOLA: perspectiva pacificadora? ................ 103

Ana Paula Arajo
A CRIANA NO BRASIL: Avanos e desafios na Dcada de cultura de

paz e no violncia ................................................................................. 127
Danilo R. Streck | Solon Eduardo Annes Viola
ARTICULANDO OS PARADIGMAS DA CULTURA DE PAZ E DO DESENVOLVIMENTO SUSTENTVEL: desafios locais e globais ....................................... 147
Ludovic Aubin
Restauraes e Direitos
A INTERVENO PSICANALTICA NO CAMPO SOCIAL: Anlise de uma experincia .................................................................................................. 177

Eneida Cardoso Braga
EDUCAO BIOCNTRICA PARA UMA CULTURA DE PAZ ................................ 197

Carla Jeane Helfemsteller Coelho
CULTURA DE PAZ: Sade mente e corpo pela contribuio da teoria

floral ......................................................................................................... 217
Ferdinand Rhr
EDUCACIN PARA LA PAZ, LOS DERECHOS HUMANOS Y EL DESARME: Desafo pedaggico de nuestro tiempo .................................................... 241
Alicia Cabezudo
REPENSAR LA EDUCACIN PARA LA CULTURA DE PAZ .................................. 259

Alicia Cabezudo | Magnus Haavelsrud
A IDIA DO INFINITO E DA TICA EM EMMANUEL LEVINAS COMO FUNDAMENTO PARA PENSAR OS DIREITOS HUMANOS E A PAZ ................................ 301
Sandro Cozza Sayo
CULTURA DE PAZ NA UNIVERSIDADE: A trajetria de uma idia................. 323

Maria de Ftima Galdino da Silveira | Cristiane Valena de Miranda
APRESENTAO
O convite para apresentar esta obra , alm de oportuno, motivo

de alegria e orgulho para mim, na qualidade de cidado Pernambuco e atual Reitor da UFPE, ao expressar para a Comunidade
Acadmica e para a sociedade em geral a nossa esperana de ver
a UFPE como referncia em protagonizar a Cultura de Paz.
De fato, a mobilizao internacional sem precedentes e em todos os nveis da sociedade organizada, liderada pela UNESCO
com o programa A Dcada Internacional de uma Cultura de Paz e
No Violncia para as Crianas do Mundo, encontra protagonismo
e coerncia nos atuais esforos compartilhados da Comunidade
Acadmica da UFPE em direo educao para a paz! Estamos
convictos de que a construo de uma universidade pblica de
qualidade, democrtica e referenciada pelo compromisso social
passa, necessariamente, pelo desenvolvimento de uma Cultura
de Paz!
Essa nossa convico solidifica-se, cada vez mais, medida que
constatamos o vigor, virtuosismo e a maturidade do atual processo compartilhado atravs do qual estamos internalizando os
valores da Cultura de Paz nas nossas atividades fins de ensino,
pesquisa e extenso. Nesse sentido, os trabalhos desenvolvidos
pela comunidade acadmica, especialmente quando motivada
pelos eventos da Semana de Cultura de Paz UFPE, comprovam essa
realidade. Esta coletnea, portanto, preparada com muito esmero e competncia por vrios colaboradores sob a coordenao do
professor Marcelo Pelizzoli, oferece a essa mesma comunidade e
sociedade em geral subsdios valiosos para referenciar iniciativas daquela mesma natureza! fundamental destacar que esta
iniciativa contribui de modo harmnico e coerente para honrar
nossas razes histricas medida que atesta os ensinamentos dos
nossos mestres mais ilustres e comprometidos com a Cultura de

Paz, a exemplo do pensamento de Paulo Freire e a obra Pedagogia do Oprimido. Temos um alerta de que vital a correo de
rumos atravs da superao de conflitos interpessoais, que nos
aponta caminhos para a construo de um futuro digno para todos! por demais esperanoso constatar que a UFPE, a exemplo
de toda a humanidade, tambm est grvida da Paz!
Parabns a todos pela iniciativa, especialmente equipe desta
obra, e que tenhamos todos uma leitura profcua e socioambientalmente transformadora!
Reitor Prof. Amaro Henrique Pessoa Lins
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Cultura de Paz
PREFCIO
A Paz ? Um dia, talvez nossa, seja ela Senhora,

com o reconhecimento de nossa posse conflitiva,
De dentro de nossa essncia amorosa onde mora,
No eterno agora do momento simples que a tudo
ativa
E em tempos de medos, desejos e apegos
Al ela se abra loucamente em raios multicores,
e de todas as virtudes corajosas para alm do
bem e do mal cegos
plena de amor, amizade e alegria, floresa o belo
dentro das dores.
***
Os textos a seguir, de professores, pesquisadores e figuras comprometidas com a questo social, ambiental, poltica, cultural,
enfim, atores sob a gide da Cultura de Paz, surgem no contexto
de aes do Grupo de Cultura de Paz, o qual implementa a Semana de Cultura de Paz e o grupo de Pesquisa em Cincia da
Paz da UFPE, trabalhando desde 2006 para instituir estudos e
prticas na poltica pedaggica e na sociedade. Neste sentido,
preciso citar o trabalho contnuo e de liderana da professora
Ftima Galdino, e do prof. Sandro Sayo; igualmente, o apoio da
pr-reitoria de Pesquisa (na figura do prof. Ansio Brasileiro), da
Proext (prof. Ivan Melo, Solange Coutinho, Miriam Maia, Cristina Nunes, Bartira Barbosa...); o apoio da Editora da UFPE atravs da profa. Maria Jos de Luna; e outros que silenciosamente
11
colaboram. Muito me honra, em nome deste grupo, preparar o

terceiro livro, fruto deste trabalho, com nomes conhecidos dentro
e fora do pas. A obra segue o carter interdisciplinar, mas com
um foco sutil na questo das novas formas de pensar a justia e
os conflitos humanos, sob o nome de restaurao, como bem soa
na Justia Restaurativa; a este foco se casa o foco do resgate dos
Direitos, direitos humanos, mas tambm direitos da natureza.
Como no poderia deixar de ser, o vis da Educao apresentase novamente atravessando a obra. Por fim, alerto positivamente
que se o leitor encontrar ressonncia, e alguma ficha cair a partir do contato com estes textos, significa que possui olhos, inteligncia e corao prprios e capazes de no-violncia. Ou seja,
s vemos bem o que est fora quando h condies de possibilidade devido ao que est dentro. Neste sentido, no fazemos mais
do que representar um movimento histrico e planetrio - um
peculiar esprito do tempo - que em ns brota e ecoa, que resgata
essncias fundadoras de nosso ser comunitrio no mundo. Pax
et bonum.
Recife, novembro de 2010.
12
Cultura de Paz
PAZ E CONFLITO
Viso sistmico-fenomenolgica
Marcelo L. Pelizzoli1
Estimado leitor, pretendo aqui levantar questes e tpicos que
se encadeiam para pensar de modo sistmico o fenmeno conflito
e paz, a partir da idia de uma rede ou campo que a se oculta, e
que pode ser encontrada sob a viso e ao da chamada Cultura
de Paz. Cada tpico se completa, pois um olhar sobre um fenmeno complexo que chamamos de violncia e encontro da paz.
O entendimento desta dialtica, desta relao inextrincvel e to
encarnada em nossos anseios, traz luzes profundas para o nosso
auto-entendimento como ser conflitivo, a saber, social.
O ttulo que proponho inspirado em Bert Hellinger, criador da
terapia sistmico-fenomenolgica, ou Constelaes Familiares,
na qual fiz formao e pesquiso na interface com outras compreenses e solues de conflitos humanos. No obstante, levo o
leitor aqui a idias que encontram pontos de inflexo em outras
inspiraes. Quando falo em cultura de paz, tenho em mente sempre algumas temticas-chave que abrem o entendimento inicial
deste(s) fenmeno(s), tais como: o tema da Sombra e do Mal vindo
de Nietzsche e passando por Jung; o tema da Justia Restaurativa,
modelo exemplar e originrio de mediao e resoluo de conflitos, sendo esta acompanhada da Comunicao no violenta de M.
Rosemberg, a qual tem gerado efeitos muito benficos cada vez
mais, como potente olhar relacional e ferramenta de comunicao;
igualmente, a filosofia da Alteridade (Levinas, Foucault, Gadamer...) pensadores exemplares, apesar de hermticos em alguns
momentos; a orgonomia ps Reich, em aspectos bioenergticos;
1
Dr. em Filosofia. Prof dos PPGs Filosofia, PRODEMA e Sade Coletiva da UFPE.
Membro do Grupo de Pesquisa e Extenso Cincia e Cultura de Paz da UFPE.
opelicano@ig.com.br
13
a psicologia budista tibetana com sua profundidade mental-emocional e concretude humana exemplar, entre outros. Certamente,
muito vale a experincia de cada um, aquilo que conseguimos
experimentar (ex-peiras: ir alm do limite posto). Momentos de desafios externos e internos, os dramas de cada um e como se lidou
e aprendeu com eles, as possibilidades de sobrepassar a viso reducionista - seja ela racionalista, seja ela dogmtico-familiar e de
contexto aprisionador; ou institucional, como quando no se consegue ver mais longe, e perceber como todos estamos no mesmo
barco, ou seja, somos co-dependentes dentro de uma teia da vida
que sempre nos antecede, ultrapassa e reverbera.
Como delineado mais acima, trata-se de pensar numa constelao
social, pressupondo dar contas do fluxo do que mantm (vnculos)
os grupos em equilbrio relacional, e o que os pode fazer superar
bloqueios, excluses, marcas negativas (ex: a vocao vingana)
elementos aqui pensados como base da violncia. O uso do termo
fenomenologia pode ser pensado tanto como descrio recorrente e interpretativa do que aparece e se mostra apenas pelo filtro do
nosso olhar, ou conjuntamente como busca dos elementos ocultos,
latentes e sutis que sinalizam estar presentes por baixo de situaes
que no entendemos em profundidade.
Em outras palavras, trata-se tambm aqui de ligar condies externas sociais com condies internas dos sujeitos e suas subjetividades. Jung diria: quem olha apenas para fora, est sonhando;
quem olha para dentro, acorda. Mas para entender isto, preciso
entregar-se outra experincia, preciso colocar-se outros pontos de vista, mais amplos, sistmicos. Por outro lado, o desafio de
entrar no complexo de enredamentos do conflito e da violncia,
manter o foco nas solues que parecem mais simples, quando
a vida (relaes, trocas...) se torna mais simples, aberta e direta,
proximidade e dilogo humanos em meio a distanciamentos contnuos.
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Cultura de Paz
I. Paz e conflito na viso sistmico-fenomenolgica

constelaes familiares e sociais
Pretendo nesta parte, organizar o texto para responder s seguintes questes que me coloco como orientao:
1. O que motiva, no fundo, o conflito ?
2. O que significa deslocar a vontade de extermnio?
3. Qual o efeito da vingana envolvido no conflito?
4. O que a boa conscincia e seus efeitos ocultos ?
5. Que relao tem o conflito com o Novo, alteridade ?
6. O que significa internalizar o rejeitado ?
7. O que o Campo (e suas relaes com a conscincia)?
8. Como se pode pensar, nestes contextos, a Paz ?
9. O que paz interior ?
10. Como ento promover Paz ?
Numa anlise mais interativa da violncia, podemos dizer que
por trs dos conflitos rege uma vontade de sobreviver. Para Levinas, isto seria dito como conatus essendi, ou seja, a fora que
nos motiva para afirmar nosso ser, auto-afirmao do ego, espraiando nossa existncia pessoal e buscando seu lugar no
mundo, com proteo, recursos, posses etc. Tal vontade, j para
Hellinger (tambm para Levinas), a que alimenta, infelizmente,
a chamada vontade de extermnio. A agresso, em geral, tem
o sentido de retirar os obstculos do caminho, de liquidar os impedimentos; ou ento, de incorporar e apropriar-se do outro, e
de sua alteridade. H como que um canibalismo velado ainda
hoje nas sociedades; h grupos que vivem e enriquecem em cima
doena alheia por exemplo, e o fazem tentando perpetu-la; ou
grupos que so como que papa-defuntos de prontido; h grupos que vivem da dor do outro, da sua ingenuidade, da sua soRestauraes e Direitos
15
lido, velhice, fragilidade, falta de confiana em si e na vida. H

verdadeiros vendilhes dos templos e shoppings crescentes que
vendem felicidade artificial e rpida, feito fast food. (J em relao
aos seres no humanos, a crueldade, a indiferena, a dilapidao
e extermnio so gritantes, sendo outro sintoma claro da vontade
de subsumir ou matar que habita sutilmente s vezes os bons
coraes, religiosos, moralistas, intelectuais etc.)
Continuando o argumento, apoiado em Hellinger (2007), sabemos que o conflito doloroso/negativo2 pode levar a situaes de
desagregao social graves; por isto que as sociedade lanam
mo de recursos, meios de pacificao, de resoluo, acordos,
fronteiras, polticas, apoiados na legislao e jurisdio aceita
pelas partes. Portanto, a representao jurdica busca manter os
conflitos dentro de certos limites (cf. Hellinger, p. 14). Da o papel essencial do Estado e seus aparelhos, papel este que pode
deslizar quando corrompido. Esta , contudo, uma ordem que
se estabelece do exterior, e que como diria Hobbes, baseia-se no
medo, na coao, no policiamento, na fora e coero. por isto
til, mas frgil, externa ao cerne da vivncia. H, claro, o ideal
de internalizar a norma, to ditado no Direito; mas percebe-se
logo que uma outra instncia faz-se necessria surgir para dar
contas da violao e da vontade de consumir a alteridade.
Freud (leia-se por exemplo O mal estar na cultura) concordaria
que necessrio a presso social, a coeso e coero de um Poder
maior e agregador, visto que a sombra e agresso que habita o
animal humano so enormes. Hellinger seguir ponderando que
a vontade de extermnio (nossa questo 2) no se apaga facilmente,
pois mais encarnada do que pensamos, est como que anterior
Razo. O que costuma, sim, ocorrer com ela so deslocamentos;
2
16
Diferencio entre conflito no sentido positivo e o negativo, sendo o primeiro fruto

da prpria natureza da relao social e que leva a um aprendizado, tem elementos
de resoluo; o segundo uma quebra e leva a reverberao oculta, maior, ou
corrosiva de violncias. Fao isto inspirado na CNV, de M. Rosemberg.
Cultura de Paz
ela pode estar habitando reas diversas, como exemplo a poltica, ou momentos e instncias onde a competio se instaura, e a
necessidade de vencer se acirra. Como sabemos, no incomum
ver manifestaes de agresso e violao do outro, impacincia
e ofensas, calnias, mgoas, raiva de diversos modos, expressas sutil ou grosseiramente, adulta ou infantilmente, em grupos
polticos, acadmicos, no mundo empresarial etc. A destruio
moral do outro um ponto claro da vontade de afirmao de si
e de extermnio do outro ou de sua alteridade, portanto, de sua
dignidade.
Tal situao, como que por contgio, to encarnada na dimenso
social, praticamente inescapvel ao indivduo comum que somos. O perigo constante, por vezes nos encontramos beira de
ser atacado e de responder com ataque, renovadamente, a perpetuar assim o que chamamos de reverberao de violncia. Violncia
gera violncia, chavo a considerar. Uma vontade atia a outra,
e esta outra, ela poder sentir-se justificada pois foi atacada; mas
o que pode estar ocorrendo na verdade uma nova possibilidade ou vlvula de escape para a violncia que habita a todos eles
(ns).
Hellinger observa, contudo, que no este no o nico motor
da violncia; o outro a prpria necessidade de equilbrio entre
o dar e receber, ganhos e perdas. Alguns chamam isto de necessidade de justia, fazer justia, manter a balana equilibrada
(cf. idem p. 15). De fato, a justia tem este sentido, e nos sentimos muito frustrados e feridos quando h um desequilbrio neste processo, nesta estabilizao da troca no social. Caberia aqui
lembrar da obra de Marcel Moss (e no Brasil, de Paulo Henrique
Martins), que aborda profundamente e em rede o equilbrio social pela teoria do dom, da regulao entre dar e receber o que
mantem a coeso social, unidade, paz entre os diferentes.
Veja-se que o uso da vingana tem um sentido. No devemos
olh-la simplesmente como violncia apenas abusiva, patolgica
17
e sem objetivo. Ela nasce neste contexto de equilbrio do dar e receber. A famosa Lei do Talio insere-se a, olho por olho, dente por dente; ela contm uma vontade de equilbrio, e pode ser
interpretada tambm como regulao para no ir alm do dano
sofrido, ou seja, dar igual retribuio no dano, e no a mais do que
foi feito. Mas, enquanto vingana, tal ao traz consigo problemas
intrnsecos, que so respostas de violncia, e tambm o hbito de
responsividade, automatismo pouco refletido e no livre. A saber:
quando em geral feita no como correo tica ou mesmo como
considerao humanizante, mas como motivao na raiva e, por
fim, pela vontade de extermnio. Quando na vingana se ultrapassa a necessidade de compensao, traz-se um novo problema ao
conflito, e um novo desequilbrio trazido; h perda de fluidez e
deslocamentos de compensao. O outro poder responder ento
na mesma moeda. J neste patamar, escorre pelas mos o ideal de
justia e harmonia (cf. idem 15).
Consideremos pois que a vingana, em geral, no a melhor opo. Cedo ou tarde, trar consequncias sistmicas, basta ver as
suas reverberaes familiares, como ela permanece por mais de
uma gerao, mesmo quando no compreendemos mais sua causalidade inicial. As constelaes familiares trabalham bem este
problema; as dvidas e marcas carregadas inconscientemente pelos que herdam a violncia dos anteriores pesam e aparecem, e
assim, precisam ser cuidadas. Com isto respondemos questo 3.
A quarta questo pede explicar a boa conscincia. Todos ns
gostamos de ter e estar inseridos na boa conscincia, ou seja, seguros da verdade, justificados, e assim julgar o certo e o errado.
A jogada de Hellinger aqui mostrar que a prpria boa conscincia une-se tambm vontade de extermnio. E bastante plausvel e interessante o argumento, perceber que quando julgamos o
outro com nossos valores, quando o condenamos a partir de nosso patamar de bons, ns X eles, o fazemos em geral em nome de
nossa famlia, em nome de nosso grupo ou seja, aquilo mesmo
18
Cultura de Paz
que assegura nossa sobrevivncia e excita os nimos e excita a

vontade de extermnio, de ataque como defesa ou como aumento
de fora e poder mesmo (cf. idem, 15). A pergunta que se deve
fazer, quando estamos tomados pelo orgulho, pela idia de justia nossa, pela coragem de atacar : esta conscincia que nos guia,
agora, nossa de fato? ela uma boa resposta ao conflito ? J
temos exemplos fartos de guerras santas pelo mundo afora, at
dentro das famlias.
Isto nos lembra o Bode expiatrio: a prtica muito primitiva, antiga, do sacrifcio animal (e algumas vezes humano) para expiar
algo de peso, pecado ou questes morais envolvidas num grupo
ou famlia. O bode tem o papel de apaziguar o peso inconsciente;
ele expia, paga por todos. uma sada criada no seio dos grupos
para lidar com obstculos de sociabilidade, com tabus e compensaes, com o nvel simblico, que de fato fundamental no
funcionamento de um grupo.
Torna-se muito difcil fazer evitar violncias quando um grupo
ou uma pessoa est conduzida, ou at hipnotizada pela boa conscincia. Ele, a dentro, pode linchar algum, pode condenar, pode
matar e estar estabelecido ainda como bom, em nome do ns, da
coeso e manuteno do ncleo de apoio. Muitos so os apelos
que fundaram ditaduras, como aquelas do apartheid nos EUA e
depois na frica, na morte dos inimigos do Estado ou da CIA, na
morte de fome de milhares de pessoas com bloqueios econmicos;
na guerra contra o terror. A violncia e matana tem corrido solta e apoiada at por grande parte das populaes de estados democrticos. Como isto se justifica ? Mortes nas Tvs como em Vdeo
Games. Boa conscincia, amor ptria, defesa nacional, proteo,
segurana. Portanto, o diagnstico de Hellinger que em geral
so vs as tentativas de resolver grandes conflitos apelando para a
justia e para a boa conscincia (cf. idem, 16).
Deste modo, podemos entender que a boa conscincia pode gerar um zelo cego, sentimento exaltado em nome da inocncia e
19
vinculao ao prprio grupo que lhe d identidade e o apego identidade algo arraigado e perigoso, abre-se o caminho
das violaes. Indivduos oferecem-se como sacrifcio no altar de
dolos tiranos, fanticos, numa cegueira assassina, num delrio
(cf. idem, 18). O indivduo engolido pela energia da massa, ou
pela idolatria, coletividade annima, exaltao, e com isto os riscos desta superioridade e deste povo ou grupo ou burguesia - os
eleitos - so enormes.
Com isto respondemos questo quarta. A quinta questo ligase novamente com tudo isto; toda conscincia conscincia de
um grupo, que tem hbitos e normas estabelecidas, modos de
ser. E quando a o Novo se apresenta, se apresenta como diferena, e portanto pode representar ameaa.
Estamos novamente no corao da perspectiva da alteridade, to
cara a Levinas por exemplo. Mas tambm Jung nos diz que o
desafio maior para os seres humanos talvez seja a real aceitao
do outro. Teoricamente, ningum nega que devemos nos aceitar,
e pelo menos ouvir o outro, mas, na prtica, colocando a hipocrisia de lado (num difcil exerccio), a tendncia muito forte em
relao ao afastamento da alteridade. Fazer disso aprendizado,
o sabemos teoricamente que se trata de um grande ideal. Mas
como encarnar, como pr corpo e habitus em tal empreitada, em
tal tica tica ? Aqui caberiam as vrias motivaes, disposies
e teraputicas citadas na introduo. Como flexibilizar e dar leveza diferena que se me apresenta, e no a tomar como um
peso... Em geral, o peso apontado no externo mas sentido no
interno - incrustado no nosso modo de pensar e ver as pessoas, na normalidade que apoiamos, e ento encravado em nossas
emoes. nesta corrente emocional, mental e corporal sempre
cultural, e quia espiritual que grandes tradies teraputicas
e espirituais convidam a trabalhar. Neste sentido, concordo com
autores como Ferdinand Rohr (aqui nesta obra), ou mesmo Dalai
Lama (tica para o novo milnio, por exemplo), de que a paz in20
Cultura de Paz
terna de fato fundamental, e que a grande revoluo algo espiritual, entendida aqui como no religiosa, mas como vivncia
de amor, bondade e compaixo bsicos. Hellinger chegar a isto
tambm pela paz interior e sistmica, experimentada na alma
pessoal-familiar de cada um, especialmente quando algum faz
uma constelao familiar em um grupo teraputico e pode fazer
a energia do amor correr adequadamente. O antigo neste momento parece casar-se com o novo. Mas tal tecnologia ou magia
humana no artificial, pode ser vivida em rodas simples de encontro, reconciliao, celebraes etc.
Enfim, abrir-se ao novo talvez seja fluir com o tempo, com a natureza (com o Tao, diziam os taostas), fluir no rio heracliteano
da vida, na verdade da impermanncia que no precisa ser budista pois todos sabemos bem, no fundo, o que estar exposto
mudana inexorvel da vida, do micro ao macro. Se nossa mente
se fixa, e se criamos imagens de nos mesmos fixas e do mundo igualmente esttico, para possu-lo e possuir assim o outro,
nosso sofrimento decorrente deste apego somente aumenta o sofrimento. E reverbera, volta-se para fora, insatisfeito. Portanto,
lidar com o novo cultivar uma sabedoria da impermanncia,
habilidade de ceder, de ver o outro lado, de saber perder, de
saber deixar ir, pois a morte de cada dia e a morte final parece
ser um grande ensinamento, mesmo que doloroso. A alegria no
deveria ter medo da morte. O bom humor diante da prpria precariedade e estratgias egicas fundamental.
A sexta questo que trago evoca a internalizao do rejeitado.
Como diz Hellinger, quando algum sob o influxo da boa conscincia rejeita algum, uma outra instncia psquica, como um
regulador social internalizado, fora-o a dar lugar ao rejeitado no
nvel de sua alma (psique) (cf. idem, 16). Isto se evidencia, segundo o autor, pelo fato de o sujeito sentir em si algo que rejeitou no
outro, por exemplo, a sua agresso. Ele no se volta mais contra
as pessoas rejeitadas, mas contra outras que de algum modo esRestauraes e Direitos
21
to associadas a ela. Ou ento, podemos ver isto sendo remetido a pessoas mais fracas. Contudo, de uma maneira estranha e
compensadora, uma instncia interior oculta leva essa boa conscincia ferir-se na prpria arma e a fracassar (idem, p. 17). sabido que Hellinger sustenta a teoria sistmico-fenomenolgica, e
o faz com prioridade para o que aparece nas suas prticas de dcadas com conflitos familiares e outros. Mesmo no adotando a
teoria, podemos concordar pelo menos em geral quando vemos
que a reverberao da violncia algo presente hoje de forma
larga, podendo-se perceber que se sente os prprios efeitos da
violncia sobre os rejeitados, sejam eles violentos ou no. Tratase, no mais, de pensar sistemicamente e com a noo de Campo.
Podemos tambm nos apoiar em Nietzsche, Freud e Jung para
validar a perspectiva de Hellinger, na medida em que surge um
tipo de transferncia e de projeo bem evidente pela questo da
Sombra3. Projetamos no outro, temos boa capacidade de ver e
processar aquilo pelo qual temos filtros e temos softwear em ns.
Vemos o dentro do lado de fora. Crianas em geral no vem
sutilezas de maldades onde ns adultos por exemplo vemos.
O que rejeitamos em ns, e difcil de engolir, o vemos bem no
outro, sintomatiza-se na projeo, na face alheia. O outro um
bom espelho !
O espelho est dentro de uma integrao, estranha e no notvel
por vezes, pois se olha as coisas de modo muito individualizado e separado, sem co-dependncia; falta a integrao sistmica
bem vista na noo de campo, o convite da stima questo. Habitamos um campo comum, seja ele pensado fisicamente, magneticamente, energeticamente, psiquicamente. Para aprofundar
melhor em termos biolgicos cabe ler as obras de Ruppert Sheldrake (ver na bibliografia final). Este bilogo cunhou a idia atual de campos mrficos, ou de ressonncia. como se houvesse
uma memria comum e relativamente acessvel dentro de de3
22
Ver meu artigo no livro Cultura de Paz alteridade em jogo, EDUFPE, 2009.
Cultura de Paz
terminados campos de foras, ou relaes, no caso. Seria como

uma mente ampliada, extended mind. til lembrar aqui como
os animais e o homem tambm tm o que chamamos de instinto para saber lidar com os desafios; nosso corpo ou natureza j
sabe de muitas coisas e no precisamos diz-las. Uma criana ou
beb desenvolve capacidades e disposies familiares, sociais e
de inteligncia em geral de uma forma extremamente rpida, e
quase que automaticamente. A relao entre plantas e animais,
o prprio uso das plantas, a relao com o clima, sem falar de
disposies como a intuio, so algumas das provas de que h
um campo que ressoa coletivamente.
Na constelao sistmica, mais especificamente, este campo
que se busca deixar atuar. Dentro dele, o passado e os mortos
tambm atuam, na medida em que no so apenas objetos num
mundo fsico que j passou, mas participam de uma dimenso
psquica e energtica, dentro da psique dos vivos mormente (cf.
Hellinger 17, e Arantes 6-9). No se trata aqui de crenas, mas de
formular inovadoramente classificaes e nomes, ou seja, tentar
levar cincia fenmenos que se apresentam muitas vezes, e tem
certos usos h muito tempo na humanidade.
Se pensarmos em termos de Campo, veremos que ali deve haver um tipo de homeostase, ou seja, de equilbrio dinmico, e
portanto algum tipo de ordem, manuteno. Na questo familiar, as Constelaes Familiares falam em ordens do amor, do
dar e receber, dos bloqueios e dos fluxos que visam adequar-se
ao campo familiar criado. Quando formamos uma nova famlia,
abrimos um outro campo que interage com campos anteriores de
cada uma das pessoas. Assim, podemos pensar sobre a dimenso do rejeitado e da cultura de paz. Rejeitar, excluir, traz sempre
algum desequilbrio num campo.
Por conseguinte, praticamente, se ocorre aumento de criminalidade na sociedade, no devo encarar isto a partir de fatos isolados. No apenas as causas so sistmicas (uma sociedade baseRestauraes e Direitos
23
ada na injustia, desigualdade econmica e excluso do pobre

etc), mas os efeitos o so, ou seja, h uma mtua reverberao
entre causas e efeitos, assim como entre criminosos e no criminosos. O que ocorre so efeitos de violncia e instabilidade, manifestado em depresses, em medos, em neuroses, em represses
e efeitos sociais deletrios, efeitos que reverberam como numa
rede, a rede social. Do individuo famlia, da famlia sociedade, grupos, estados, pases. Acrescente-se a o elemento intrnseco que por ora no podemos aprofundar, do humano ao seres
no-humanos numa rede comum, a rede ecolgica.
O Campo se faz presente quando abrimos espao. Sabemos bem
do efeito dos lugares, dos climas fsicos sobre nossa sade, e sabemos tambm, mesmo que com menor conhecimento, dos efeitos dos climas emocionais e energticos sobre nosso comportamento, estado de nimo, emoes e at sobre o que pensamos. A
dentro inclui-se o que a filosofia hindu vai chamar de carma,
ou seja, marcas mentais coladas a aes, pensamentos e emoes, que se reproduzem e seguem no tempo atravs das repeties. Bater na mesma tecla; j vi esta histria antes. Carma tem
justamente esta idia de ao como reao, em geral com perda
de liberdade e flexibilidade, perda de amplitude, de novidade
e alteridade. Impe-se silenciosamente a uma responsividade e
automatismo do conhecido, familiar, mas no meditado, sem autntica liberdade.
Podemos matar o outro, excluir uma comunidade inteira, como
quem extrai elementos da natureza como recursos naturais, bens;
mas o preo sistmico evidente a cada dia, os netos sentiram o
amargo das ervas perigosas que os antepassados ingeriram, idia bblica. Na alma das pessoas, na psique, ficam dvidas que muitas
vezes no sabemos bem quais e nem de onde vem e como se
sustentam. Por isso, toda tentativa de excluir uma pessoa ou de
livra-se dela so fadadas ao fracasso. (idem, p. 17). Quanto mais
se tenta exterminar, mais o Outro atua em ns. Assim surgem
24
Cultura de Paz
os boicotes, os fracassos, os efeitos futuros. O reprimido retorna,

diz Freud, e reclama um lugar adequado, diz Hellinger, modelo
agora aplicado ao campo social, cultura de paz. J o filsofo
W. Benjamin diria que o reprimido est sempre l, dentro dos
restos da Histria, mas que atua em silncio no hoje e no futuro
clamando redeno, justia.
Sobre as ligaes do campo com a conscincia, fundamental
atar, pois pela conscincia e suas reaes que se percebe algo
deste campo que antecede razo comum. Por ela se pode tentar
perceber, ou diramos melhor, sentir, a presena ou efeitos de excluso e de violncia. Num nvel muito simples, pode-se apelar
para uma conhecida anlise de conscincia, no sentido moral e
no tanto cognitivo terico, ou seja, ponha-se a mo na conscincia; h peso na conscincia ? Sua conscincia dorme tranquila verdadeiramente, ou est endividada, ou inquieta demais, ou
no encontra repouso e isto tem a ver com dimenses sistmicas
feridas ou desequilibradas ? claro que em situaes como a da
perda de capacidade para sentir socialidade, perda de intersubjetividade, narcisismo patolgico e coisas do gnero no nos cabe
agora interpor.
A noo de campo sistemicamente bem til, pois nos interconecta com os outros e com a vida no sentido psquico (neste
sentido vale verificar as ultimas investigaes de Jung antes de
morrer, alem da noo de ID coletivo que ele cunhou) e biolgico, e pode corrigir o olhar reducionista e individualista que
separa os bons dos maus e assim gera uma violncia justificada
moralmente, pela pseudo boa conscincia inclusive. Hellinger
aponta que o custo de manter uma boa conscincia excludente,
que pe o negativo e sua sombra e a prpria Alteridade e o mal
embaixo do tapete, pode ser muito alto. Energia demais se precisa para lutar contra a Sombra, sendo que ela de fato no est
fora apenas, mas dentro da mente (concebida de modo alargado)
ou pelo menos da conscincia familiar e coletiva do indivduo.
25
Neste processo, deprime-se muito do nimo ou da energia pessoal. Durezas, asperezas, irritaes, raivas, frustraes podem se
apresentam comumente; um desgaste sem finalidade e um esgotamento do estado de esprito pessoal relativo s interaes com
a famlia e sociais em geral. Considero que h como que uma lei
de natureza de carter intersubjetivo, de co-ligao e equilbrio,
onde um todo maior arrasta cedo ou tarde a parte, mesmo que
de modo no determinista. Por exemplo: o narcisismo tem um
preo caro de m solido.
Se com a tica racionalista ou kantiana somos convidados a uma
boa conscincia moral pela autonomia da razo que temos e que
bem devemos utilizar, a viso apresentada agora vai mais alm,
freudiana e ps, e mais concreta, pois devemos levar em conta
os movimentos inconscientes, sistmicos e emocionais da conscincia. Como ser que nossa conscincia reproduz sutilmente,
materializada em nossos atos, comportamentos, as formas de ver
e afirmar o mundo e nossas verdades e de nosso grupo, em oposio e negao da alteridade e da Sombra ?
Todo grande conflito termina em fracasso. Por que? Porque
nega o que evidente e projeta no exterior o que s pode ser resolvido na prpria alma. (idem, p. 21)
Como se pode pensar ento, neste contexto a PAZ, a prxima
questo que nos propomos. Muito j fica claro dos limites e possibilidades disso. Cabe agora, ainda seguindo algo de Hellinger,
dizer que existe um impulso essencial ao lado do que falamos
da conscincia ligada vontade de sobrevivncia e a de extermnio, que a aproximao ou as relaes amorosas entre os seres
humanos. O homem tem sido sapiens e demens, sbio e demente,
anjo e demnio, enfim, humano demasiadamente humano, diria
Nietzsche. Um exemplo-chave disso dado pelo autor com o casamento, onde pessoas de grupos diferentes se unem em novos
grupos, as diferenas procuram se unir, o que no deixa de ser
algo complexo. Uma outra ligao o intercmbio entre o dar e
26
Cultura de Paz
o receber. Novamente, os grupos e pessoas no vivem sem um

sistema de trocas, no apenas como econmica, mas como economia simblica, como vida cultural e social, como relaes humanas, onde aprendemos a ser, nossos limites e possibilidades,
e ali nos colocamos e sentimos como parte da sociedade, teis,
valorizados, dignificados e prestativos, bem como cuidados.
Tais disposies humano-sociais podem alavancar o que chamo
de tecnologias sociais, formas, mtodos, prticas e institucionalidades que aprendem algo do campo de ressonncia sistmica,
ou da magia do crculo e do encontro, onde pode falar a voz que
vige anterior aos conflitos. No uma tecnologia to complexa e
mecnica quanto possa soar o termo, mas algo construdo ao longo dos tempos e culturas que aprendem a lidar com seus conflitos, sob condio de no sobreviverem ou no terem uma vida
boa sob instituies justas (ideal poltico-social apontado por
Paul Ricoeur em Si mesmo como um outro).
Para alm do polemus, inerente socialidade que conflita por
natureza, ou ento, por cultura, podemos encontrar o gape
e a filia, comum unio e amizade, ponto onde um tem ateno ao
outro, numa semelhante considerao de interesses pois h uma
sabedoria construtiva para alm do auto-interesse do egocentramento. Tal o atestam grandes filsofos, grandes religies e a experincia cotidiana do cultivo de virtudes das gentes. Queremos
ficar na paz. No necessrio ser moralista, religioso ou filsofo
para saber do valor do estar em paz com os outros e portanto
consigo mesmo, consigo e portanto com os outros, numa via de
mo dupla.
Um bom intercmbio, um bom sistema do dar e receber apenas faz
crescer a satisfao e a vontade de apoiar o outro. E faz-se ainda
mais interessante, quem muito d, no nvel das virtudes em geral, muito pode receber pelo prprio fato de que a doao realizadora, desde que no esteja em teias neurticas e de carncias
ocultas, mas no nvel da gratido e gratuidade. O que sabemos
27
em geral que um bom doador doador de ateno, de respeito,

dignidade, considerao, apoio, presena de esprito, solicitude
algum que geralmente colhe bons frutos disso, e passa a ser
uma pessoa agradvel, que traz conforto e alegria; e nesta via, a
tendncia que tal pessoa seja muito apoiada quando necessite,
seja cuidada e por vezes elevada como canalizadora de sociabilidade e pacificao em uma comunidade.
Por conseguinte, voltando a Hellinger, a paz interior. A nfase que o conflito est enredado interiormente e exteriormente,
muitas vezes ele j existe de modo latente, formatado no prprio
histrico do grupo ou pessoa, ou pelo seu carma (ao e reao continuada); ele j cultivado junto s emoes negativas
e pensamentos sombrios no bem percebidos e reprimidos da
conscincia do indivduo, ou at auto-justificados. Mas quando
aparece a oportunidade, projeta-se e lana-se para fora, em momentos de ao raivosa, visivelmente, ou como sintoma sutil. A
psicologia budista ensina que devemos olhar uma inteno ou
o surgimento de uma disposio humana e emocional incessantemente e com mtodo. Por exemplo, no nvel grosseiro primeiramente, onde clara a ao errnea ou a gerao de prejuzos;
mas no pra a, segue a verificar o nvel oculto, como o faz a
psicologia por exemplo, ver camadas reprimidas, necessidades e
frustraes ocultas, traumas presentes; e, indo ainda mais adiante, auscultar profundamente, sobre o nvel sutil, onde se exige
muita pacincia, cultivo de virtudes, meditao, esforo corporal
e mental, e tambm muita flexibilidade e senso de humor relativizante visto o peso que carregamos e projetamos a partir do
eu e suas auto-defesas (vergonha, auto-comiseraes, culpabilidades, mgoas etc).
O ponto a que chegamos da paz interior, muito rico explorar pois h hoje vrias prticas do cuidado de si e da vivncia
de virtudes e at de espiritualidade que podem ser teis para
pensar o equilbrio ou boa conduo de constelaes sociais.
28
Cultura de Paz
(Um exemplo o trabalho que iniciamos numa parceria entre a

UFPE e a Secretaria das Cidades de Pernambuco, onde propomos o uso de tecnologias sociais em presdio, tais como meditao, teatro do oprimido, roda de dilogo, contao de histrias,
msica, alm dos tradicionais exerccios fsicos.) Trata-se de
usar meios mais arrojados e possveis, quebrando preconceitos,
para superar os mecanismos de violncias que se encarnaram
no apenas nas ruas, mas em nossas instituies sociais, no modus de ser.
Nesta viso, os bons e o stablishment precisam dar-se conta urgentemente do seu lado perigoso e mau, dentro de sua boa conscincia;
enfrentar, como diz Hellinger, o sentimento de culpa e a m conscincia; e dar contas de suas dvidas sociais, diramos. Eles concedem a lugar aos que foram por eles rejeitados, excluso que se faz
sem o admitir (ex.: desigualdade econmica grande causa mortis
de incontveis pessoas). Assim, pode-se perceber os padres pelos
quais atuamos, a indiferena para com o apelo da alteridade no
rosto chocante do excludo diria Levinas e Dussel.
Como ento promover paz neste contexto ? Nossa ltima questo a parte mais prtica, e exige certamente pensar em mtodos, pois precisamos casar a inteno, a motivao, com os meios
hbeis para realizar o que quer que seja. Realizar transformaes, pois nada permanece muito tempo igual. O primeiro ponto
que fica claro a dimenso de complexidade do tema conflito e
paz, uma parte se liga outra, e podemos ver isto quando analisamos a fundo um pequeno ato nosso de violncia e chegamos
a outras razes, por exemplo, de necessidades nossas no satisfeitas, perdas, no aceitao, negao etc. Elencaramos algumas
dimenses envolvidas por ora, dentro desta paz interior que se
liga com as aes exteriores: tomar conscincia de como vemos
o mundo, que padro de olhar e portanto de relao estabelecemos com a vida, envolvida em que emoes ? Medo, desejos,
carncia, tristeza, alegria, receptividade etc. ? Um esforo terico
29
e prtico, corporal vital e psicolgico exigido neste momento,

pois a cegueira pode ser sutil e habitar uma pseudo normalidade que tem orientado nossos passos. Saber ver em profundidade, saber ouvir, sentir, parar e perceber o que est ocorrendo em
cada situao. Desacelerar para perceber a paisagem, ou seja, que
paisagem construmos a cada momento, e lugar, ou que repetimos, e como podemos mudar tal paisagem mental (conscincia),
e assim a social a integrada.
Uma abertura de conscincia est em jogo, no por mero interesse terico ou formal, mas por necessidade de barrar a violncia
branca ocultada sob os mantos do sistema das coisas normatizadas a bom exemplo do mercado e suas excluses.
Para Hellinger, a paz comea onde termina a vontade de extermnio, momento em que o individuo reconhece que no podemos
separar entre bons e ruins; todos estamos enredados, como a teia
ecolgica em suas vrias expresses, multitude de uma unidade
dinmica, equilbrio pulsante pois a vida movimento, e, portanto, conflito e suas resolues. O caminho para a paz preparado por um amor aberto, leve, acolhedor, o grande amor que
est alm do bem e do mal, alm dos grandes conflitos (idem, p.
23). Alm do certo e do errado, existe um lugar; somente ali nos encontraremos (Rabindranath Tagore).
A meu ver, so vrios os mecanismos que atuam para a cultura
de paz, muitos deles nem se utilizam deste termo, nem de teorias. H, contudo, pontos em comum, e h o foco da motivao
cultivada, quando nos encontramos em meio s diferenas; ali
est o nimo (alma) e a coragem, necessrios aos tempos de violaes excessivas.
30
Cultura de Paz
Referencias bibliogrficas
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SHELDRAKE, Ruppert. Seven experiments that could change the
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ZEHR, Howard. Trocando as lentes: um novo enfoque sobre o crime e a justia. So Paulo: Palas Athena, 2008.
31
JUSTIA, MEDIAO E SUBJETIVIDADE:

O que esperamos de ns mesmos?
Gabriela Maia Rebouas1
I. Um dedinho de prosa...
E mais uma vez estou l, naquela cena cotidiana e detestvel, no
caixa de um supermercado discutindo pela propaganda enganosa, o preo a maior no sistema, com uma gerente provavelmente
instruda a no ceder e a dizer sempre no posso. Eu j sei que
terei que escolher entre no levar o produto ou simplesmente engolir o mal feito. Mas a falo, enuncio os argumentos, evoco a lei,
exponho a minha indignao, extravaso. s vezes, simplesmente
deixo passar o produto, no digo nada, e falo em pensamento,
mais uma vez, mais este absurdo.
Quando nos colocamos em uma situao de conflito, e nos colocamos sempre em situao de conflito, h uma voz que se manifesta, impulsionada por sentimentos, voz dita ou abafada, mas
voz vivida. Esta voz, que nica, de cada um, inconfundvel,
marca uma subjetividade. Mas vai alm: ela d o tom de um desejo de mudana, de acerto e de controle. Penso que este desejo
pode ser chamado de justia.
verdade que h tantas noes de justia2, tantas tradies na1
Doutora em Teoria e filosofia do direito pela UFPE, professora da graduao e psgraduao, Coordenadora do curso de Direito da Universidade Tiradentes em
Sergipe, membro do ncleo de ps-graduao em direito da UNIT e da RENAESP
(Rede Nacional de Altos Estudos em Segurana Pblica) em Sergipe, tendo como
foco de pesquisa e atuao a teoria do direito, resoluo de conflitos e direitos
humanos.
Kelsen dedica uma parte de sua obra questo da justia. Cf. KELSEN, Hans.
33
turalizadas de justia, que se pode ter a sensao de no haver

nenhuma que expresse o que sentimos. A excitao da justia
tem clera, tem fora e determinao. So elementos to poderosos que, no raro, a justia destrutiva, vingativa, raivosa. No
seu anseio de controle, comum que se perca em procedimentos,
esvazie o conflito, transforme-se em impotncia. Mas a mudana
faz da justia um sentimento nobre, no desejo de reparao, de
superao e de refundao de nosso cotidiano.
no sentido de dar voz a este sentimento que aflora ao experimentarmos o conflito que este ensaio se justifica. O que est
longe de ser uma apologia justia com as prprias mos, ou
mesmo uma forma de relativismo radical. Esta justia, que utiliza uma voz, pede comunicao, quer contato, que o outro, algum que a escute. Esta justia-voz, que a expresso de uma
subjetividade, quer interagir e, portanto, justia que se constri entre muitos.
Entre uma justia e uma subjetividade, um elo efetivo a mediao. Este ensaio foi construdo a partir deste elo e suas potencialidades.
O que justia? So Paulo: Martins fontes, 1998, e como ele, o positivismo no

deixou de alimentar o debate com a justia, apesar de suas incisivas de separla da discusso do direito. Vale pena lembrar PERELMAN, C. tica e direito,
So Paulo: Martins Fontes, 1999. So obras que lidam com a dicotomia direito e
justia, como quem lida com o par objetivismo e subjetivismo. Por outro lado,
a justia tambm ganha uma discusso rica no seio do liberalismo econmico,
quando se trata de pensar a justia como mecanismo de repartio de riquezas e
oportunidades. Recomendamos FLEISCHACKER, Samuel. Uma breve histria
da justia distributiva. So Paulo: Martins fontes, 2006; e RAWLS, John. Uma
teoria da justia. So Paulo: Martins Fontes, 2000. Mas o foco aqui, como se ver,
ser outro. Nos aproximaremos, tanto quanto possvel, do que se tem chamado de
justia restaurativa.
34
Cultura de Paz
II. O vasto campo da mediao

H muitas atividades ou procedimentos que so nomeados como
mediao. Quando direcionada para o acordo, a mediao se confunde com a conciliao. Como prtica de interveno, a mediao ressurge nos Estados Unidos3 e na Gr-Bretanha no incio dos
anos setenta, e no Canad nos anos oitenta. Tais prticas logo ganharam destaque por serem extremamente bem sucedidas quanto
qualidade e quantidade das resolues de conflitos4.
A doutrina especializada5 costuma classificar a mediao a partir da postura do mediador e do resultado que poder atingir.
Assim, identifica uma mediao facilitadora e uma mediao
avaliativa, eventualmente um misto das duas. Na mediao facilitadora, o terceiro neutro funciona como um elo entre as partes,
viabilizando a comunicao, ajudando as partes a identificarem
os pontos a serem trabalhados, o foco dos conflitos, as questes
emocionais, perdas e ganhos. A postura de fato aquela de facilitar, mas no de construir o acordo. Na mediao avaliativa, o mediador chamado a emitir um parecer ou uma recomendao
quanto ao valor do acerto ou quanto a alguma outra soluo6.
Mas a diversificao da atividade mediadora no se restringe a
essa taxionomia dicotmica, podendo multiplicar-se em papis
Nos Estados Unidos, a consolidao dos mecanismos paraprocessuais encontra no

Alternative Dispute Resolution Act de 1988 um documento legislativo substancial.
O texto, na ntegra, encontra-se disponvel em http://www.epa.gov/adr/adra_1998.
pdf. Acesso em: 01/02/2010.
VILA, E. Mattos. Mediao familiar: formao de base. Tribunal de Justia de

Santa Catarina. Florianpolis, 2004, p.25.
Cf. COOLEY, John W. A advocacia na mediao. Trad. De Ren Locan. Braslia:

Editora Universidade de Braslia, 2001, p.43-5.
COOLEY, A advocacia na mediao, 2001, p.44.
35
que se adaptam s contingncias de cada conflito. Cooley7 enumera, entre os exemplos desses papis: (i) a abertura de canais de
comunicao; (ii) a legitimao, que envolve o reconhecimento
dos direitos de si prprio e das demais partes; (iii) a facilitao
de processos; (iv) o treinador, na formao de novas lideranas
ou negociadores; (v) o aumento dos recursos, funcionando como
um assessor tcnico em questes relacionadas necessidade de
peritos, outros bens, tendo em vista o aumento de possibilidades de acordo; (vi) a explorao de problemas, onde assume um
papel terapeuta; (vii) o bode expiatrio, que se compromete com
os resultados atingidos pelas partes, assumindo eventualmente
responsabilidades e culpas, solidarizando-se com as partes; (viii)
o agente da realidade, que ajuda a construir um acordo satisfatrio e realizvel; e (ix) a liderana, transmitindo segurana e
tomando a iniciativa por meio de sugestes procedimentais ou
substantivas.
Fica perceptvel que as tentativas de sistematizao e classificao do tema esbarram na dificuldade de identificar com exatido o alcance da atividade mediadora, diferenci-la de negociaes ou conciliaes, sobretudo a partir referencial terico
norte-americano8. No se pode ignorar que a flexibilidade da
mediao como procedimento e a abertura para a compreenso
do problema para alm dos limites do juridicamente decidvel
acabam por impedir a identificao da mediao em um conceito
Idem, p.44-5. Acrescenta o autor que o mediador facilitativo pode
confortavelmente assumir qualquer um dos nove papis. O mediador avaliativo
pode recorrer a algum desses papis, mas normalmente se concentra nos papis de
lder e de agente da realidade.
Avalio que a tradio prtica dos norte-americanos, como de resto dos pases de
Common Law, coloca com muita nfase a questo do raciocnio pelo exemplo,
com seus textos recheados pela narrativa dos casos. Neste sentido, a percepo
da multiplicidade de procedimentos e de rumos possveis para a resoluo de um
conflito fica ainda mais evidente, j que, junto com a tentativa de exemplificar um
dado aporte terico, aparecem tambm as singularidades dos casos, o universo
particular do conflito.
36
Cultura de Paz
fechado, uniformizar uma classificao, totaliz-la em um a priori. Ademais, no se pode perder de vista que o reconhecimento
de legitimidade quanto flexibilizao dos procedimentos permite tambm um certo hibridismo entre os sistemas, na tentativa
de adequar-se contingencialmente ao conflito. extremamente
importante preservar, diante da possibilidade de hibridismos, a
clareza dos envolvidos em relao s mutaes. Assim, acentuamos a necessidade de uma diferenciao mnima, que permita ao
agente perceber e enunciar o acento ou o solo sob o qual se pe
na resoluo do conflito.
desejvel, portanto, reconhecer duas maneiras de mediar: uma
mais tcnica, mais focada no acordo e outra transformadora, focada na aprendizagem, na subjetividade dos envolvidos. Tomo
aqui a linha da mediao transformadora, aquela trabalhada por
Warat entre outros9. A pretenso de Warat, no entanto, vai muito
alm das expectativas deste ensaio. Warat pensa a sua mediao
como um instrumento de liberao coletiva, um projeto de mediao dos oprimidos10, dos excludos, para alm da negociao
transformadora de matriz norte-americana11, que encara o comunitrio como vnculos entre vizinhos, comunidades tnicas, minorias. Warat se prope a ampliar a atuao da mediao numa
transformao que reconstri a cidadania, portanto, a partir de
um referencial do coletivo.
Sem nos deixar seduzir pela perspectiva prtica e psicologizante
9
Entre os estrangeiros, Cf. SLAIKEU, Karl A. No final das contas: um manual

prtico para a mediao de conflitos. Braslia: Braslia Jurdica, 2004. Entre os
nacionais, Cf. MORAIS, Jos L. Bolzan de. E SPENGLER, Fabiana M. Mediao
e Arbitragem, 2008.
10
Denominei Mediao do Oprimido as formas de dilogo que tentam resolver,

no Brasil, os conflitos comunitrios e individuais nos espaos urbanos e rurais de
excluso social. WARAT, Luis Alberto. O ofcio do mediador. In: Surfando na
Pororoca: o ofcio do mediador. Florianpolis: Fundao Boiteux, 2004, p.203.
11
WARAT, Luis Alberto. O ofcio do mediador. In: Surfando na Pororoca, 2004,

p.204.
37
da viso transformadora da mediao norte-americana, com seu

passo a passo, sua sequncia tcnica, mas sem avanar ainda nos
desdobramentos polticos e sociais de uma mediao do oprimido, nos circunscreveremos aqui a explorar as caractersticas gerais da mediao propostas por Warat, na tentativa de cartograf-la: sensibilidade, alteridade, contgio (afinidades eletivas) e dilogo.
Nesta perspectiva, o mediador um ator social cujo caminho de
transformao do outro o obriga a transformar-se a si mesmo12.
No concilia, no prope, no decide: o mediador escuta, incita
o falar das partes, conecta, articula e quanto menos sua interveno for solicitada, mas eficiente ela ter sido13. Isto no significa
que a sua funo dispensvel. Ao contrrio, pois se as partes
por si s tivessem este canal aberto, j teriam sozinhas chegado a
um termo, qui sequer chegado ao conflito.
A mediao est tentando resgatar a delicadeza da relao, fragilizada pelo conflito. por isso que Warat14 aproxima o ofcio do
mediador do amor e o desatrela exclusivamente dos saberes tcnicos. Um ofcio que requer uma autenticidade, um agir e uma
sensibilidade que o aproxime do respeito pelo outro15, numa relao horizontal de vontades, desejos, subjetividades.
12
Tambm quero falar preliminarmente sobre o fato de que ningum pode

desempenhar-se eficazmente como mediador se previamente no harmoniza a
intimidade de sua prpria alma. WARAT, Luis Alberto. O ofcio do mediador. In:
Surfando na Pororoca, 2004, p.213.
13
Igualmente, quem pensa na mediao como uma negociao assistida tambm

dosa a interveno do mediador como inversamente proporcional fluidez da
comunicao entre os envolvidos. Cf. SLAIKEU, Karl A. No final das contas,
2004, p.64.
14
15
38
WARAT, Luis Alberto. O ofcio do mediador In: Surfando na Pororoca, 2004.

Como colocar-se nos sapatos do outro. esta a metfora utilizada por Malvina
Muszkat que acrescenta: [...] numa situao de conflito, caracterizada por desejos
excludentes entre as partes, o reconhecimento do Outro como diferente de Mim
a condio bsica para a proposio de um dilogo, o meio mais eficiente para a
preservao da individualidade na intersubjetividade. MUSZKAT, Malvina Ester
(org). Mediao de conflitos, 2003, p.35.
Cultura de Paz
Pela mediao, seriam abertas fissuras que deslocariam a ideia

de humano que a modernidade inventou, o humano da razo,
da tcnica, inundando-o com o amor, com a sensibilidade, numa
reinveno do prprio humano. E vai alm: prope a mediao
como um processo de comunicao que pode ser visto como uma
modalidade das relaes de ajuda, cujo objetivo a transformao do conflito ao introduzir-lhe o dilogo. E a partir desta configurao mais ampla, possvel falar em mediaes preventivas
e reparadoras, jurdicas, comunitrias, institucionais ou privadas. Tambm a mediao pode ser vista como poltica cultural
e como paradigma superador das vises de mundo produzidas
pela condio moderna16.
O carter transdisciplinar uma marca essencial da mediao.
No existindo uma teoria geral que possa fund-la, e exatamente
por romper com a lgica racional da modernidade, em suas exigncias procedimentais, tcnicas e objetivas, a mediao acaba
por receber todas as crticas de um momento de ruptura de episteme. Sem dvida que a nossa formao, com o olhar da modernidade, tende a desqualificar todo conhecimento que no possa
ser enquadrado em sua frmula de racionalidade. O risco de um
direito lquido, os riscos da sociedade de risco, enfim, exigem
uma postura completamente diferente dos sujeitos, dos atores
sociais. Reconfigura o prprio direito, alojando a discusso no
mais numa perspectiva abstrata e normativa de busca de segurana e estabilidade, mas no seio das relaes mesmas das gentes, onde irrompem elementos irracionais, subjetivos, emotivos,
onde a sensibilidade ocupa a ordem do dia, com ou sem romantismo.
Mais que tcnica, procedimento ou teoria: a mediao uma pos16
WARAT, Luis Alberto. Mediacin, derecho, ciudadana, tica y autonoma em el

humanismo de la alteridad. In: Surfando na Pororoca, 2004, p.383-4. No original:
Tambin la mediacin puede ser vista como poltica cultural y como paradigma
superador de las visiones de mundo producidas por la condicin moderna.
39
tura, uma maneira de interagir com pessoas em conflito e com

isso, a mediao exige (se j no for) uma reflexo tica. Um terceiro mediador aquele que procura, em sua ao, em sua configurao institucional, colocar-se numa postura comunicadora,
aumentando o respeito pelas partes e a escuta, mas uma escuta
nem to psicanaltica, nem confessional. A escuta tem um sentido analtico, construtivo e no inquisitorial. A procura crtica da
autonomia passa por um entre-ns participativo do dilogo com
o outro. Um saber escutar o outro17.
A divergncia tambm produtiva, tanto quanto a convergncia
de ideias. A divergncia crtica18 uma tomada de posio tica
que inclui o outro e o faz indispensvel. Ela permite que as partes se coloquem no conflito e se movam, atuem, joguem.
As aproximaes com uma teraputica podem conferir mediao uma certa conotao de cura. Mas no este o acento
trazido19. A insero de conceitos ou noes psicoanalticas no
seio da prtica da mediao encontra uma experincia que as
modifica, j que os resultados da mediao podem ser muito
diferentes da psicanlise. Esta a nfase de Warat, que reconhece e afirma a necessidade de se superar uma perspectiva
acentuadamente teraputica para a mediao. Em sua anlise,
ela tem que ser vista com a nfase na dimenso pedaggica, que
no excluiria, por certo, em seu desenvolvimento, elementos da
teraputica, mas que no se prope a inscrever-se como meio
WARAT, Luis Alberto. O ofcio do mediador. In: Surfando na Pororoca: o ofcio
do mediador. Florianpolis: Fundao Boiteux, 2004, p.195
18
Para Warat, criticar no exercer um pensamento negativo, por em crise um

modo de entender o mundo (um paradigma) para tomar decises que permitam
uma mudana, abandonar-se; desprender-se do que j est morto em ns ou na
sociedade, ou em nossas relaes com os outros. WARAT, Luis Alberto. O ofcio
do mediador . In: Surfando na Pororoca, 2004, p.196.
19
Posio compartilhada com outros autores. Cf. PINHO, Humberto Dalla

Bernardina de. Disposies finais. In: PINHO, Humberto Dalla Bernardina de
(Coord). Teoria geral da mediao. Rio de Janeiro: Lumen Iuris, 2008, p.241-286.
40
17
Cultura de Paz
de salvar o indivduo, mas como instrumento de transform-lo

e fortalec-lo.20
A educao participativa procura que ns adquiramos a responsabilidade de produzir nossas prprias crenas, ajudar-nos
ns mesmos (com a menor cota de ajuda terceirizada) a subtrair
de qualquer outro com pretenses de dominador, o poder de
produzir-nos as crenas21. Neste aspecto, Warat nos permite
aproxim-lo de Foucault22, em sua aposta nas tecnologias de si,
que permitem ao sujeito modular sua existncia esteticamente,
na potencializao de um cuidado de si.
A prtica do cuidado uma forma de forar
o poder, para que encontre limites, e os outros,
para que no nos invadam ou manipulem. A
dimenso poltica do cuidado passa pela necessidade de dizer no ao poder ou aos outros que
nos maltratam, impondo-lhes limites, tratando por todos os meios de evitar que fiquemos
presos a uma estrutura cesarista. Por a passa o
sentido estrito da palavra cidadania: o controle
do limite, o controle da invaso. Por a comea
o sentido mais amplo de cidadania como uma
forma solidria de encontrar-se com o outro
(como limite que me constitui autnomo) para
20
21
22
Podramos hablar, acepto, de una pedago-terapia, pero quitndole, en este

contexto, el componente teraputico, todas sus connotaciones de cura, o de clnica
del psiquis humano. Lo teraputico tendra aqu que ser entendido como proceso
de aprendizaje de ciertos caminos de desintoxicacin cultural, institucional y
poltica. Algo mucho ms prximo de los anlisis institucionales, existenciales
o ticos, que de las dimensiones clnicas de la terapia. WARAT, Luis Alberto.
Dilogos del excluido: La ciudadana y los derechos humanos como pedagoga:
movimientos y desdoblamientos sobre el carcter pedaggico y poco teraputico
de la mediacin. In: Surfando na Pororoca, 2004, p.320.
Idem, p.195.
Cf. a fase tica de Foucault, que inclui tantos os dois ltimos volumes da Histria
da sexualidade quanto o curso A hermenutica do sujeito.
41
realizar a autonomia. a cidadania uma questo ecolgica e de subjetividade: a cidadania

um reclamo, tico-esttico-politico-cognitivo,
por uma melhor qualidade de vida23.
neste sentido que intentamos aproximar24 a imagem do mediador de hoje do mestre de outrora, o mestre que conduz com
desprendimento, e que permite ao discpulo ser mais autnomo
a cada exerccio. evidente que no se trata na mediao de uma
subordinao ao mediador, mas preciso que as partes respeitem e confiem nas habilidades do mediador, e sobretudo, que
acreditem no seu trabalho e se comprometam com o processo.
Como no exerccio antigo, o exerccio da mediao pe em risco
as crenas das partes, joga com suas posies e, enquanto transformadora, pretende efetuar um deslocamento na subjetivao
dos sujeitos envolvidos.
Na construo de seus alicerces e saberes, a mediao aproveita,
transversalmente, diversos campos de saber, o que a faz necessariamente transdisciplinar. Esta a razo pela qual diversos profissionais e pessoas experientes podem e devem estar envolvidos
como mediador, a exemplo de psiclogos, assistentes sociais, lderes comunitrios, educadores, entre outros. A mediao, portanto, mais que um procedimento para o direito, uma forma
mais flexvel de resoluo de conflitos, que no ignora, por certo,
os limites do jurdico. Este compromisso do mediador com a lei
no o faz atrelado, como o juiz, ao direito vigente. Mas, por outro
lado, ele no pode ignor-lo, sendo extremamente necessrio que
o conhea. Isto no significa dizer que o mediador tenha necessariamente que ser um advogado, porque ele precisar de habilidades interdisciplinares e, do mesmo modo que um advogado
WARAT, Luis Alberto. O ofcio do mediador . In: Surfando na Pororoca, 2004,
p.171.
24
Provocar-te, estimular-te, para te ajudar a chegar ao lugar onde possas reconhecer

algo que j estava ali (ou em ti). Esse o papel do mestre, e tambm o papel do
mediador. Idem, p.13.
42
23
Cultura de Paz
mediador precisa se inteirar, estudar e saber lidar com questes

e problemas psicolgicos ou sociais, o psiclogo ou o assistente
social tambm podem adquirir um conhecimento suficientemente aprofundado da lei.
E vamos alm, no sentido de perceber que a mediao pode se
constituir em um elo importante entre a construo de ns mesmos e de uma justia que supere o modelo da culpa, da punio
e da vingana.
III. Aproximaes entre justia restaurativa, mediao e

subjetividade
O foco em uma justia restaurativa aquele de aguar a importncia na reconstituio dos laos, o espao da convivncia e
oportunizar aquela voz que falamos no incio do ensaio. E a voz
a marca de nossa subjetividade.
Os procedimentos de uma justia restaurativa comumente se
baseiam na configurao sobre a mediao que apresentamos.
As mesmas dificuldades que encontramos para delimitar o vasto
campo da mediao servem para responder porque no conseguimos, do lado da justia restaurativa, uma definio precisa e
nica.
A simplicidade acaba sendo valiosa: justia restaurativa uma
escolha tica pelo empoderamento de vtima e agressor na construo de uma soluo para o conflito, na reparao do dano, na
restaurao das relaes e na transformao de ns mesmos.
um paradigma que surge deslocando a noo de punio e retribuio que a justia moderna incorporou. Neste sentido, se a
mediao representa uma modificao de procedimentos e tc-
43
nicas de resoluo de conflitos, as aproximaes e colaboraes

mtuas so evidentes quando se trata de relacion-la com a justia restaurativa, sobretudo a linha da mediao transformadora
que tomamos neste ensaio.
A carta de Araatuba de abril de 2005, resultante do I simpsio
brasileiro de justia restaurativa, enumera dezesseis princpios,
assim sintetizados:
1. Informao prvia plena sobre as prticas restaurativas a serem
desenvolvidas pelos participantes; 2. Autonomia e voluntariedade dos participantes; 3. respeito mtuo e 4. co-responsabilidade
ativa dos participantes; 5. ateno vtima e atendimento de suas
necessidades, sem desconsiderar o ofensor; 6. envolvimento da
comunidade com solidariedade e cooperao; 7. ateno s diferenas scio-econmicas e culturais entre os participantes e 8. ao
pluralismo; 9. direito dignidade dos participantes; 10. promoo da igualdade e horizontalidade das relaes; 11. participao
e democracia; 12. facilitador qualificado; 13. observncia da legalidade quanto ao direito material; 14. sigilo e confidencialidade;
15. integrao com a rede de assistncia social e 16. interao com
o Sistema de justia25.
Ela um sinal positivo dos rumos que o debate sobre uma justia restaurativa tem tomado no Brasil, no sentido de uma difuso cada vez maior, avanando inclusive para experincias tanto
fora quanto dentro do prprio espao tradicional de resoluo de
conflito, ocupado com hegemonia pelo Estado. Juntamente com
a Resoluo das Naes Unidas de 2002, fomentou a construo
da Declarao da Costa Rica sobre a justia restaurativa na Amrica Latina em setembro de 200526.
Disponvel em: http://www.ibjr.justicarestaurativa.nom.br/pdfs/cartadearacatuba.
pdf. Acesso em 30/06/2010.
26
Tanto a resoluo da ONU quanto a Carta da Costa Rica esto disponveis em:
HTTP:// www.ibjr.justicarestaurativa.nom.br. Acesso em 30/06/2010.
44
25
Cultura de Paz
Neste sentido, o Brasil tem participado de um movimento mundial em torno da justia restaurativa como um novo e necessrio
paradigma de uma cultura de paz. Fortemente incorporada entre as diretrizes do terceiro Plano Nacional de Direitos Humanos
(PNDH3), h diversas experincias e projetos27 em desenvolvimento no Pas.
Uma mudana como esta, mudana de paradigma e de cultura,
exige cautela e cuidado redobrados. Se o modelo de uma justia
retributiva e punitiva ocupa a estrutura das relaes jurdicas,
educacionais, das relaes familiares (em todos estes espaos
continua reverberando a ideia de vigiar e punir para corrigir),
no se pode esperar que a justia restaurativa encontre logo um
espao tolerante e apto ao seu desenvolvimento simplesmente.
A discusso exaustiva de novos fundamentos e a posio sempre
crtica em relao s novas experincias o trabalho por onde
as prticas restaurativas podem ser experimentadas sem serem
logo desnaturadas. A preocupao a de no torn-las uma
moda, um slogan a encobrir velhas prticas que, na manuteno
das relaes de poder e dominao, esvaziam o seu potencial
transformador e restaurativo.
No dizer de Howard Zehr, so necessrias outras lentes para
superar o modelo atual, de uma justia retributiva e punitiva, e
focar sobre uma justia restaurativa. Para a justia retributiva o
27
Pernambuco conta, desde 2005, com o projeto de Mediao Comunitria, cujos

objetivos incluem a capacitao de lderes comunitrios e a oferta de servios
de mediao sem custo populao. Em So Paulo, uma experincia pretende
transformar os professores da rede pblica em mediadores, levando a justia
restaurativa a milhares de estudantes. As delegacias no Brasil inteiro tm promovido,
por iniciativa de seus agentes ou atravs de projetos institucionalizados, prticas
de justia restaurativa com mediao de conflitos de menor potencial ofensivo, na
tentativa de dar respostas mais efetivas aos conflitos. Em 2007, pude acompanhar
e orientar um estudo monogrfico em nvel de especializao lato senso ligado
RENAESP (Rede Nacional de Altos Estudos em Segurana Pblica) em Sergipe,
onde uma delegada/discente analisava as prprias experincias frente de uma
delegacia especializada em grupos vulnerveis no interior do Estado.
45
crime uma violao contra o Estado, definida pela desobedincia lei e pela culpa. A justia determina a culpa e inflige dor
no contexto de uma disputa entre ofensor e Estado, regida por
regras sistemticas28. Mas para a justia restaurativa, o crime
uma violao de pessoas e relacionamentos. Ele cria a obrigao
de corrigir erros. A justia envolve a vtima, o ofensor e a comunidade na busca de solues que promovam reparao, reconciliao e segurana29.
Nos desdobramentos destas novas lentes, um ponto forte aquele da responsabilidade que, neste ensaio, tem forte vnculo com a
mediao transformadora e com a construo tica de uma subjetividade. A responsabilidade ativa a voz do engajamento, necessrio na conduo de nossas vidas e na coerncia de nossas aes.
De um lado, a lente retributiva enxerga que erros geram culpa
(absoluta ou indelvel), cuja dvida abstrata com a sociedade
paga sofrendo-se uma punio, j que a ao responsabilidade
apenas da escolha do indivduo. J a lente restaurativa enxerga que os erros geram dvidas e obrigaes, com gradao de
responsabilidade, podendo a culpa ser redimida pelo arrependimento e reparao. A dvida com a vtima em primeiro lugar,
concreta e se paga restaurando o correto. A responsabilidade
deve ser assumida pelas partes envolvidas, no se excluindo o
papel do contexto social nas escolhas30.
Nas reflexes sobre a mediao e a justia restaurativa, salta em
evidncia a importncia de uma postura tica de seus atores, sejam vtima e ofensor, seja a comunidade, sejam os mediadores. O
empoderamento de que falamos uma disposio para assumir
28
29
30
46
ZEHR, Howard. Trocando as lentes: um novo foco sobre o crime e a justia. So

Paulo: Palas Athena, 2008, p.170.
ZEHR, Howard. Trocando as lentes, 2008, p.170-1.
ZEHR, Howard. Trocando as lentes: um novo foco sobre o crime e a justia. So
Paulo: Palas Athena, 2008, p.190-1.
Cultura de Paz
responsabilidades, para se comprometer com solues, acordos

e pactos e para restaurar relaes desgastadas pelo conflito. Ele
exige, de cada um de ns, a reflexo foucaultiana sobre o que
estamos ajudando a fazer de ns mesmos.
IV. Para no se estender mais...

Entender que os conflitos surgem, se multiplicam infinitamente
no por uma pulso social ao ilcito, por pura desobedincia ao
direito, mas porque as pessoas vivem, divergem, agem, relacionam-se, criam vnculos, mudam e tornam a mudar uma conscincia fundamental para reforar a necessidade da mediao em
culturas de paz e democracias.
Neste momento, apostamos na mediao e no paradigma de uma
justia restaurativa como abordagens de resoluo de conflitos
responsveis e comprometidas com uma ideia de democracia participativa e emancipatria. Sobretudo quando esto em jogo, no
conflito, mais elementos concernentes subjetivao dos atores.
Elas viabilizariam a superao de um modelo jurdico dependente
de um sujeito universal, cuja justia repousa na premissa de se
estar sujeito lei que faz dos sujeitos, sujeitos iguais e indiferentes.
A mediao e a justia restaurativa, assim, potencializam a construo de subjetividades em transformao, subjetividades que
sejam estilizaes da prpria existncia, porque incorporam,
sua maneira e dentro de suas necessidades, as tecnologias de si
que Michel Foucault identificou como propcias ao movimento
de auto-subjetivao do sujeito. Elas, mediao, justia restaurativa e tecnologias de si, guardam o compromisso com o outro,
a legitimao na liberdade dos envolvidos e a responsabilizao
pelos prprios atos, contribuindo, uma e outras, para a construRestauraes e Direitos
47
o de formas de vida mais emancipadas. com foco neste enleio que se pode ver a construo de um caminho para a justia
que potencialize a subjetividade pelo exerccio da mediao.
E esta justia que se constri junto, mediando, justia compartilhada, j uma justia transformadora, restaurativa e disposta a
escutar esta voz, que preenche o vazio da injustia, interrompe o
conflito e permite liberar o futuro atravs do perdo. A paz no
a serenidade da ausncia de conflito ou de dor, mas a agitao de
uma voz que transforma dor em aprendizado, fazendo da justia
o sentido da renovao.
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49
PAZ: UM FUNDAMENTALISMO
NEGOCIVEL?
Reflexes sobre o paradoxo da Luta pela Paz1
Artur Stamford da Silva2
Introduo
A Cultura da Paz um conjunto de valores, atitudes, tradies,
comportamentos e estilos de vida baseados: a) no respeito vida,
no fim da violncia e na promoo e na prtica da no violncia
por meio da educao, do dilogo e da cooperao; b) no respeito
pleno dos princpios de soberania, integridade territorial e independncia poltica dos Estados e da ingerncia nos assuntos que
so essencialmente de jurisdio interna dos Estados, de acordo
com a Carta das Naes Unidas e do direito internacional; c) no
respeito pleno e na promoo de todos os direitos humanos e das
liberdades fundamentais; d) no compromisso de resoluo pacfica dos conflitos; e) nos esforos para satisfazer as necessidades
de desenvolvimento e proteo do meio ambiente das geraes
presentes e futuras; f) no respeito e na promoo do direito ao
desenvolvimento; g) no respeito e no fomento da igualdade de
direitos e oportunidades de mulheres e homens; h) no respeito e
no fomento do direito de todas as pessoas liberdade de expresso, opinio e informao; i) na adeso aos princpios de liberdade, justia, democracia, tolerncia, solidariedade, cooperao,
pluralismo, diversidade cultural, dilogo e entendimento em todos os nveis da sociedade e entre as naes; e animados por um
1
O presente trabalho foi realizado com apoio do CNPq, Conselho Nacional de

Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico Brasil.
Doutor em Direito pela UFPE; Prof. Adjunto da UFPE; Coordenador do Moinho

Jurdico; Integrante da Comisso de Direitos Humanos Dom Hlder Cmara da
UFPE
51
ambiente nacional e internacional que favorea paz (art. 1, da

Resoluo 53/243, de 6 de outubro de 1999, da Assemblia Geral
da ONU).
Convidado a participar desde livro sobre direitos humanos e cultura de paz pelo prof. Dr. Marcelo Pelizzoli, a quem agradeo a oportunidade, vivi a dificuldade em delimitar o tema, o que se pode
compreender aps leitura do art. 1 da Res. 53/243, acima transcrito.
Para identificar uma delimitao, permiti-me escrever frases soltas que me tencionam quanto aos direitos humanos: Judicirio,
no Estado de Direito, o espao social para deciso de quem est
com o direito, portanto poder competente para evitar a justia
privada (justia com as prprias mos), h uma tendncia de s
se recorrer ao Judicirio quem no conseguiu solver o conflito diretamente com a parte conflitante, por exemplo, se assim, como
exigir um Judicirio que ao invs de ditar o direito, promova negociao do direito tolhido?; se a felicidade um desejo de todos,
porque no somos felizes? O que implica, possvel ser feliz sem
ser alienado? Se todos desejamos a paz, porque no vivemos na
paz? possvel viver na paz em nossa sociedade? A defesa dos
direitos humanos tem como um de seus principais instrumentos o dilogo. possvel dialogar a paz ou ela fundamental e,
como fundamentalismo, no se negocia? Observe, no questiono
se devemos dialogar o como chegar a paz, os procedimentos os
caminhos, refiro-me ao viver a paz. Seja l o que quer dizer
paz. Um primeiro pressuposto da viso terica que usamos a
substituio da pergunta o que ?, pela pergunta como foi
possvel sermos essa sociedade que somos?.
Com isso, retomo ideias j lanadas no artigo Ordem, resistncia e desordem. Reviso metodolgica do 12 camelo em tempo de terrorismo, publicado no livro BITTAR, Eduardo e TOSI,
Giuseppe. Democracia e Educao em Direitos Humanos numa
poca de Insegurana. Braslia: SEDH-PR, 2008.
52
Cultura de Paz
Neste artigo questionei o porqu precisamos do direito (do Judicirio) para resolver questes vivenciadas em nossos cotidianos.
Dentre os pontos abordados, lembro ter escrito que o anncio do
fim do Estado de Direito, baseado na evidente ineficincia e incapacidade de o Estado promover as promessas da modernidade,
foi revisitado aps 11 de setembro. que, se o Estado de Direito
parecia ter seus dias contados frente perda de soberania diante
dos blocos econmicos plurinacionais, das cmaras de comrcio,
da arbitragem, ele surpreendentemente retoma sua importncia aps 11 de setembro de 20013. Agora, refletindo sobre cultura
de paz, questiono que cultura de paz podemos promover numa
sociedade que legitima o Judicirio como fundamental para a
vida em sociedade menos agressiva, ou seja, uma sociedade que
precisa de terceiros para prevenir, gerir e proteger sua paz?
Para entender esse nosso primeiro pressuposto terico, judicirio como necessrio paz social, lembramos que nossa cultura
est pautada por dicotomizar os debates, as reflexes, tais como
fazemos na teoria do conhecimento, na epistemologia, no cotidiano etc.. Em relao ao direitos humanos, tensionamos: universalismo/particularismo; incluso/excluso; identidade/diferena etc..
O desejo por uma sociedade em que haja igualdade de oportunidades, reduo da misria, da pobreza, da fome em todos os sentidos (do psicolgico ao fsico) no se desvincula do desejo por
paz social. Acontece que para realizar esses desejos necessrio
lutar. Lutar pela paz? Como lidar com o paradoxo da guerra pela paz numa sociedade complexa como a nossa? Lembrei,
agora, Gandhi, exemplar pacificador, para os indianos, mas um
revolucionrio anarquista para a Inglaterra. Estou apenas alertando para a improbabilidade de haver um olhar sobre qualquer
assunto, mas sim, tenses de vises, perspectivas.
3
LINDGREN ALVES, Jos Augusto (2005). Os direitos humanos na psmodernidade. So Paulo: Perspectiva.
53
Foram essas as ideias que me vieram durante a vivencia da escolha do tema desse texto. Tratei de reler a Resoluo 53/243,
de 6 de outubro de 1999, da Assemblia Geral da ONU sob um
olhar no dicotmico, no linear, mas sim circular. Foi o que
tentei chamar ateno ao escrever sobre educao em direitos
humanos questionando o quanto estamos preparados para viver o dialogismo que pregamos ou se somos ditadores disfarados sob o manto dos direitos humanos. Reproduzo o pargrafo
na ntegra:
No basta fazer referncia necessidade de
superao da ortodoxia, da lgica imperialista. Minha dificuldade que tendemos a querer impor nossa convico pessoal e, quando
recebemos observaes crticas, tendemos a esboar reao de intolerncia, o que revela nosso despreparo para vivenciar a educao em
direitos humanos que ns mesmos pregamos,
afinal devemos preparar cidados dotados de
capacidade crtica. Camos em contradio:
discursamos em favor de capacitar cidados
crticos, que no nos critiquem. Pois , pregamos nossas idias. E por pregarmos, somos ortodoxos, dicotmicos, imperialistas de opinio.
Da a questo: possvel nos livrarmos dessa
postura, ao agir? Segundo Paulo Freire, como
docente devo procurar a aproximao cada
vez maior entre o que digo e o que fao, entre
o que pareo ser o que realmente estou sendo
(1999, p. 108)4.
54
STAMFORD DA SILVA, Artur. Leitura sociolgica dirigida educao em direitos

humanos. Sobra a possibilidade da no ortodoxia nos direitos humanos. Eduardo
Bittar (org.). Educao e metodologia para os direitos humanos. So Paulo: Quartier
Latin, p. 169-202, 2008.
Cultura de Paz
E duas frases: ser que a defesa pelos direitos humanos pode ser
dialgica ou tem que ser imperialista? possvel negociar a paz
social com o terrorismo, com o narcotrfico, com o corrupto, com
o estuprador etc.?
Um grande desafio tratar da sociedade brasileira sem dados.
No h dados sociais relativos pobreza, fome, violncia, ao
montante de verba destinado a projetos sociais etc.. Isso d lugar a afirmaes pautadas em opinio pessoal. Pode-se escrever
que a cada dia aumenta o nmero das poucas pessoas com mais
acesso aos bens e servios e aumento da pobreza, da fome, da
misria, da desigualdade; tanto quanto se pode escrever que estamos caminhando para um Brasil mais igualitrio econmica e
socialmente. Por que esses escritos so possveis ao mesmo tempo? Ser que mera questo de viso negativista ou positivista?
De toda forma, localizamos discursos negativistas que se referem
ao aumento da violncia, da desigualdade e enfatizam os casos
reais para comentar a falta de alternativa para a sociedade atual;
ao mesmo tempo em que localizamos aes positivistas que - no
ignorando a violncia da desigualdade - atuam em razo de sua
reduo, seu enfrentamento. Lutam pela paz, porque lutam pela
reduo da pobreza. No nos referimos s aes paternalistas e
assistencialistas, muitas vezes limitadas a projetos que s servem para sustentar os seus autores e que no afetam em nada
a mudanas no cotidiano social da comunidade. Todavia, h os
casos de projetos sociais que efetivamente transformam uma
comunidade, a exemplo as aes da Rede de Tecnologia Social
(http://www.rts.org.br), as quais no se limitam a criar esperanas circenses s crianas, mas efetivamente melhoram o cotidiano profissional das pessoas. Outro exemplo o IBJR (Instituto
Brasileiro de Justia Restaurativa), em seu site h dados e textos
para compreenso do assunto, bem como sobre movimentos e
implementao de projetos nas comunidades (http://www.ibjr.
justicarestaurativa.nom.br/).
55
Se a pretenso exterminar a violncia, a proposta descabida

porque impossvel. Projetos impossveis, propostas de solues
impossveis, diagnsticos e indicao de caminhos inviveis, o
que pretendemos evitar. Por exemplo, para resolver ou enfrentar
o aumento da violncia, basta reduzir a desigualdade econmica. Certo, mas ... como reduzir efetivamente essa desigualdade
no Brasil? Exigindo dos bancos e de empresrios que desejem
menos lucro? Vemos nessa alternativa mais um dilogo de
surdos5.
Nosso interesse em tratar do paradoxo em direitos humanos, aumenta quando lemos e ouvimos: direitos humanos defender
bandidos6. Minha preocupao no est na existncia da frase,
mas em seu senso comum. Quando no senso comum surgem reaes com essas, por mais que os especialistas a rejeitem e neguem, ela merece a sua ateno, principalmente quando se trata
da tenso de vida, prpria do paradoxo da luta pela paz. Tenso esta aumentada devido ao cultuarismo dos direitos humanos, quando ele assemelhado a cultos religiosos, porque todo
fundamentalismo s inclui os convertidos.
Essa questo nos leva a perguntar se os defensores dos direitos
humanos esto preparados para suportar crticas ou s eles podem criticar e serem crticos.
Para refletir sobre essa questo, recorro teoria dos sistemas de
sentido.
Ser que estamos preparados para evitar o culto a autores? CurioOLIVEIRA, Luciano Oliveira (2000). A vergonha do carrasco. Uma reflexo sobre a
pena de morte. Recife: UFPE, p. 9.
Sobre o tema ver: VIEIRA, Oscar Vilhena. Trs Teses equivocadas sobre os
Direitos Humanos. Disponvel em: http://www.dhnet.org.br/direitos/militantes/
oscarvilhena/3teses.html. Aceso em: 02/nov./2009; PEREIRA, Clvis. Direitos
humanos, defensor de bandidos?. Disponvel em: http://www.mndh.org.br/
index.php?option=com_content&task=view&id=1500&Itemid=45. Acesso em:
11/abr./2010.
56
Cultura de Paz
so que j fomos proibidos de no citar Karl Max, depois cit-lo

se tornou obsoleto, ultrapassado. Com a teoria dos sistemas no
foi diferente. Da eu insistir no desafio de ver o quanto estamos
preparados para o dialogismo, na prtica, no no discurso. Esse
texto, propositadamente, est baseado na viso sistmica. Essa
insistncia tem lugar porque esse aporte terico ajuda a trabalhar
o desafio de localizar alternativas s dicotomias sem que seja defender um lado e denegrir o outro, quando ento no samos do
discurso para a prtica do dilogo, da tolerncia. No me refiro
ao estruturalismo nem ao funcionalismo, mas teoria dos sistemas de sentido. Para ns, ela nos permite sair do que Rajagopalan considera: dialogar com o outro sem escutar o que o outro
tem a dizer7.
Enfocando na tenso guerra e paz, no h como simplifica-la
escolha de qual lado tem razo nem mesmo, identificao de
quem est com seu direito tolhido. Questionamos, portanto, se
h limite ao dilogo como alternativa: a paz negocivel?
Essa questo implica reconhecer que h situaes negociveis e
situaes no negociveis. O problema se agrava quando j no
identificamos os inimigos8. Inclusive, quando pessoal e psicologicamente, vivemos constantemente a tenso entre o que suportamos negociar e o que - se mudarmos nossa viso, nossa postura
implicar perda de nossa personalidade. Aqui, lembro Scrates, o filsofo grego. Por que ele no aceitou negociar sua soltura
e preferiu beber cicuta? Scrates foi um suicida?
No estou querendo provocar o debate sobre a diferena entre
ser suicida e ter dignidade nem buscar uma resposta a esse di7
RAJAGOPALAN, Kanavillil (2004). A lingustica que nos faz falhar. Investigao

crtica. So Paulo: Parbolas, p. 171.
LACLAU, Ernesto (2005). Incluso, excluso e construo de identidades. In:

Acio Amara Jr. E Joanildo Burity (org.). Incluso social, identidade e diferena.
Perspectivas ps-estruturalistas de anlise social. So Paulo: AnnaBlume, p. 22. p.
19-38.
57
lema, pelo contrrio, apenas estou identificando casos em que

abandonar uma viso de mundo, uma postura implica perder
a vida ainda vivo, o que pode vir a ser mais insuportvel que a
morte. A questo, portanto, se h alternativa ortodoxia da defesa pelos direitos humanos, pela dignidade da pessoa humana,
ou seja, como lidar com o terrorismo, com o narcotrfico, com
a corrupo, com o estupro etc.. Ou ainda, que cultura de paz
possvel na sociedade atual? Da o ttulo do texto: Paz: um fundamentalismo negocivel? Reflexes sobre o paradoxo da Luta
pela Paz.
Em se tratando de paz social e dilogo, no Estado de Direito criamos o direito de defesa. Atualmente j no basta formalizar esse
direito, antes o desafio no se limita ao direito de falar, mas ao
direito a ser ouvido. Mudana de dimenso que requer revisitar
o direito de defesa da perspectiva formalista para a perspectiva
substancialista. Trata-se do desafio de sensibilizar o detentor do
poder de deciso.
Tomando o Judicirio como exemplo, o que fazer para o julgador
ouvir e considerar o que ouve em sua tomada de deciso, quando ele no quer ouvir e j tem seu julgamento decidido? Como
sensibilizar juzes (vara judicial), desembargadores (Tribunais),
ministros (Tribunais Superiores e Supremos Tribunais) a ouvir o
que no querem ouvir e considerar o que preferem ignorar em
suas tomadas de decises? Que cultura de paz possvel nesse
caso? Estamos reduzidos a iluses, a sonhos dogmticos? A dificuldade para tratar o tema se agrava quando e tem por deciso
judicial justa aquela imparcial ao mesmo tempo em que contextualizada situao vivenciada. Bom, imparcialidade se pauta
por critrios pr-estabelecidos, pr-estabelecer critrios resulta
enrijecer padres de julgamento (e em pr-julgamentos), porm
a justia da decises requer considerar o contexto de cada caso,
contextualizar envolve adaptao, adaptao ao social requer espao de liberdade (flexibilizar os critrios pr-estabelecidos), espao de liberdade pode ser usado tanto por julgadores honestos
58
Cultura de Paz
como desonestos. Como julgar a honestidade e desonestidade

do julgador? Pelo resultado desagradvel da deciso? Toda deciso agrada uns e desagrada outros. Como lidar com o paradoxo
da deciso justa porque imparcial se o discurso dos direitos humanos pode ser usado tanto por um julgador com inteno de
promover mudana social (a exemplo dos julgamentos que admitiram a unio de pessoas do mesmo sexo com unio familiar
independente de a legislao assim lidar com a situao) como
por um juiz corrupto (exemplos no faltam na mdia e na boca
mida do cotidiano).
Quanto paz, ela s possvel se houver dilogo com o opositor. Radicalismo (fundamentalismo dos dois lados) certeza
da impossibilidade de se chegar a alternativas para um incio de
construo da paz. Sendo assim, e se esses pressupostos no esto errados, o paradoxo da luta pela paz merece ser revisitado.
Para provocar essas questes sobre esses temas, exercitaremos o
seguinte percurso reflexivo: 1. linearidade e circularidade: implicaes epistemolgicas; 2. a teoria dos sistemas de sentido aplicada aos direitos humanos.
I.
Linearidade e circularidade: implicaes epistemolgicas
A presena da lgica causal em nosso cotidiano observvel desde a explicao de uma situao, como no caso de acertos e erros
serem explicados como causas de aes e/ou omisses, at a explicao da criminalidade como causa de condicionantes econmicas, psicolgicas, psiquitricas, biolgicas e/ou educacionais.
At quando se pensa estar agregando ideias - quando se afirma
que no h a ltima palavra, no h a nica deciso correta,
no h O mtodo - camos em causalidade.
59
Nossa observao parte de a explicao causal produzir dicotomias. Dentre as dicotomias epistemolgicas mais presentes (tanto nos manuais quanto nos livros monogrficos) citamos: senso
comum versus conhecimento cientfico; induo versus deduo;
teoria versus prtica; racionalismo versus empirismo; universalismo versus particularismo; todo versus parte; sujeito versus
objeto; objetivo versus subjetivo etc.. A questo no est na produo de dicotomias, mas em essa produo propiciar a lgica
da defesa de um dos lados da dicotomia. A crtica est em que,
com isso, a explicao cientfica ter se tornado uma disputa pela
identificao do conhecimento mais verdadeiro, do mais correto,
do mais plausvel, do mais competente, do mais comprovado, do
mais coerente, do mais justificado, do mais provvel. Essa situao mantm o debate terico limitado defesa de um dos lados
da dicotomia, insisto, o que leva ao dilema epistemolgico dos
paradoxos lgicos9, os quais provocam estagnao da explicao
cientfica, sua no continuidade porque o debate reduzido
escolha de qual lado do paradoxo merecer vir a ser defendido
pelo cientista. Da as disputas cientficas por razo nica porque
verdadeira.
Uma alternativa para sair dessa estagnao terica evitar o limite defesa de um de seus lados e no se negar a saltar outra
diferenciao, desparadoxizando, assim, a dicotomia. o que
propomos com a teoria dos sistemas de sentido, a qual parte da
circularidade por ser construtivista.
Uma epistemologia que prope evitar ou mesmo sair da lgica
causal no poderia sofrer reaes se no de rejeio, no poderia
ser bem vinda, justamente por trazer alternativas aos paradoxos
que alimentam a vida acadmica atual, a qual ainda est ocupada com a filiao a mentores intelectuais. No que devemos ser
obrigados a no preferir autores e explicaes tericas, todavia,
9
60
Paradoxo lgico aquele de ordem epistemolgica, os paradoxos da cientificidade,

como os paradoxos matemticos.
Cultura de Paz
a transformao dessa preferncia em seguidores, que nos

estranho no espao da cientificidade.
Uma explicao cientfica do social10 pode sim no se limitar
defesa de qual dos lados da dicotomia o melhor. Com isso supomos que possvel no tornar a cincia uma seita, no tomar
cincia como religio. Confuso compreensvel na idade mdia
e, tambm no incio da modernidade quando se fez necessrio estabelecer a identidade de cada rea do conhecimento, bem como
do prprio conhecimento cientfico. A tendncia idolatria, naquela poca, no necessariamente ainda precisa estar presente na
atualidade. Como j escrevemos, no se trata de impedir ou proibir fanatismos, apenas estranho esse comportamento quando se
pretende fazer cincia. que no eliminamos a identificao de
autores melhores, mais cientistas, porm entendemos que fanatismo cientfico confundir cincia com religio.
Mais, no faltam alternativas para se evitar a paralisia que o terico vive diante de paradoxos, tais como aquelas propostas pela
ciberntica como teoria da comunicao, quando so explorados
conceitos como circularidade, recursividade, retroalimentao,
auto-organizao, dupla contingncia, observao de segunda
ordem.
Refiro-me ao construtivismo radical, quando em 1948, Norbert
Wiener (1894-1964), no livro Cybernetics: or the control and communication in the animal and the machine, desenvolve a ciberntica11
10
SOUTO, Cludio e SOUTO, Solange (1985). A explicao sociolgica. Uma

introduo sociologia. So Paulo: EPU; SOUTO, Cludio (2002). Cincia e tica
no direito. Uma alternativa de modernidade. Porto Alegre: SAFE; SOUTO, Cludio
e SOUTO, Solange (2003). Sociologia do direito. Uma viso substantiva. Porto
Alegre: SAFE.
11
Sobre a origem do termo ciberntica: ciberntica, derivei da pronncia grega de

kubernetes (o timoneiro). A mesma raiz da qual os povos do Ocidente cunharam
o termo governo e de seus derivados. Por outra parte, encontrei mais tarde que a
pronncia havia sido usada j por Ampre, aplicada na poltica, e introduzida, em
outro sentido, por um homem de cincia polons, ambos os casos datam do incio
61
como teoria da comunicao pautada pela idia de feedback como

retroalimentao, dando lugar ao processo de desambigizao
(disambiguation), o qual proporciona ver a comunicao no apenas como processo de fixao de conceitos, mas tambm como
processo de produo de conceitos, pois o conceito vive constante reformulao, ao mesmo tempo em que fixamos um conceito,
ns o reformulamos12. Essa radicalizao, em 1960, ganha fora
com Heinz von Foerster (1911-2002) ao publicar o livro On SelfOrganizing Systems and their environment, propondo a substituio da epistemolgica da causalidade linear pela epistemologia
circular (causalidade retroativa - retroalimentao)13. Com Foerster observar distinguir e, como distinguir tem sempre duas
partes, ao indicar o que se observa, o observador d referncia a
ambos os lados, ao lado referenciado e ao lado ocultado provisoriamente; em 1969, George Spencer Brown no livro Laws as form
apresenta o princpio da distino14: Ns tomamos como determinado a ideia de uma distino e a ideia de uma indicao, bem
como que no possvel fazer uma indicao sem fazer uma disdo sc. XIX (WIENER, 2009).
ADAMS, Frederick (2003). The informatioal turn in philosophy. In: Minds and
machines. Netherlands, Kluwer, no. 13, p. 473-476.
13
THOMAS, David (2009). Feedback e Ciberntica: reimaginando o corpo na Era do Ciborg.

Disponvel
em:
http://members.fortunecity.com/cibercultura/vol1/
thomas.html. Acesso em: 10/09/2009; RAV, Yehuda (2002). Perpectives on the history of
the cybernetics movemente: the history of the current research through the contributions of
Norbert Wiener, Warren McCulloch, and John von Neumann. In: Cybernetics and Systems:
an International Journal, no. 33, p. 779-804. DOI: 10.1080/01969720290040830.
14
Princpio da distino que: o estado indicado pelo lado de fora de uma marca
no o estado indicado por seu lado de dentro. Assim o estado indicado pelo
lado de fora de uma marca o estado obtido pelo seu cruzamento desde o estado
indicado no lado de dentro da marca. No Original: Principle of Distinction: The
state indicated by the outside of a mark is not the state indicated by its inside. Thus
the state indicated on the outside of a mark is the state obtained by crossing from
the state indicated on its inside KAUFFMAN, Louis (2008). Laws of Form - An
Exploration in Mathematics and Foundations. Rough draft. Disponvel em: http://
www.math.uic.edu/~kauffman/Laws.pdf. Acesso em: 09/03/2008., p. 5-6).
62
12
Cultura de Paz
tino. Com isso, levamos a forma de distino para a forma15,

trata-se da ideia de forma como distino de dois lados (re-entry).
Luhmann parte dessas ideias (circularidade, retroalimentao,
observar como distinguir) ao elaborar a teoria dos sistemas de
sentido16.
Essas ideias chegam sociologia do direito com Niklas Luhmann
ao explorar a metodologia circular para propor uma teoria da sociedade pautada pela diferena sistema/entorno17. o que lemos
na frase h que se pensar a unidade da diferena como constitutiva. Assim como no h sistema sem entorno, ou entorno sem
sistema, to pouco h elementos sem uma vinculao relacional,
ou relaes sem elementos. Em ambos os casos, a diferena
uma unidade que s produz efeitos como diferena18.
Ainda sobre essa mudana epistemolgica, da ideia de realimentao (causalidade retroativa) chegamos ao pensamento complexo, no qual a auto-organizao liga a dependncia autonomia.
Exemplificando: o ser humano autnomo desde que se alimente, acontece que o alimento vem do mundo exterior, portanto
15
No original: We take as given the idea of a distinction and the idea of an indication,
and that it is not possible to make an indication without drawing a distinction. We
take therefore the form of distinction for the form.
16
LUHMANN, Niklas (2007). La sociedad de la sociedad. Mxico: Universidad

Iberoamericana/Herder. p. 29.
17
LUHMANN, Niklas (1997). Editorial: Niklas Luhmann. La sociedad como teora de

sistemas autorreferenciales y autopoiticos de comunicacin. Nuevos presupuestos
crticos, nuevos conceptos e hiptesis en la investigacin sociolgica de la sociedad
contempornea. Hacia una teora cientfica de la sociedad. Barcelona, Anthropos,
no 173-174, jul./out., p. 3;c.
18

no 173-174, jul./out., p. 3
63
dependemos desse mundo para sermos autnomos19. A ideia de

auto-organizao - re-entrada da seleo no interior do prprio
sistema - foi usada na fsica, qumica, biologia, chegando s cincias sociais com a substituio da dicotomia sistema aberto/
fechado por autopoiesis.
Nossa proposta trabalhar as consequncias da circularidade
para a epistemologia dos direitos humanos. Para isso, recorremos teoria dos sistemas de sentido, para a qual exploramos
ideias de Richard Rorty e sua proposta de demolir os dualismos gregos20 e formular alternativas aos limites das dificuldades epistemolgicas que perturbam os filsofos desde Plato e
Aristteles21; Niklas Luhmann e sua proposta de afastamento
da explicao social pautada por mecanismos de controle prestabelecidos, porque a cada sistema lhe dado representar
o complexo de suas relaes com o entorno como emaranhado
desconcertante, porm tambm como uma unidade constituda
por ele mesmo, com a exigncia de uma observao seletiva22
e ao afirmar que s nos comunicamos por comunicao (da a
circularidade na teoria dos sistemas de Luhmann e a autopoiesis
da comunicao, do que pretende explicar a sociedade desde a
recursividade (retroalimentao) entre trs elementos: informar,
dar-a-conhecer e entender. Assim porque um sistema autopoitico quando a comunicao que ele seleciona diferencia e
sintetiza componentes prprios informao, ato de comunicar
(dar-a-conhecer a informao) e compreenso (entendimento da
MORIN, Edgar (2009). Da necessidade de um pensamento complexo. In:
MARTINS, Francisco Menezes e SILVA, Juremir Machado da (org.). Para navegar
no sculo XXI, Porto Alegre, ulina/EDIPUCRS, 2000. Disponvel em: http://www.
ouviroevento.pro.br/leiturassugeridas/EM_Da_necessidade.htm.
20
RORTY, Richard (1997). Objetivismo, relativismo e verdade. Escritos filosficos I.

Rio de Janeiro: Relume-Dumar, p. 141.
21
RORTY, Richard (1998). El giro lingstico. Barcelona: Paids, p. 127.
22
LUHMANN, ob cit. (1997), p. 3.
64
19
Cultura de Paz
informao)23; na medida em que a comunicao organiza sua

capacidade de conexo, na medida em que exercita sua autopoiesis, o que se conecta no pode conectar-se seno ao j dito24.
Com isso, o mundo pressuposto se organiza como unidade na
diferena. que o mundo no a comunicao, mas sim, a
comunicao que divide o mundo entre o que participa e o que
no participa da comunicao. Numa frase: o mundo pode ser
observado na comunicao sob a forma de paradoxo25.
Epistemologicamente os sistemas autopoiticos operacionalmente fechados tm duas caractersticas: baseiam-se na circularidade (quando h tautologia, sabe-se o que se sabe observaes
e descries ou quando se d o paradoxo, sabe-se que no se
sabe quando se permitem negaes); e formam unidade sistmica (autodescrio redutiva o sistema funciona reduzindo a
complexidade do mundo).
Assim, os paradoxos no mais estagnam a continuidade da produo terica, antes dicotomias tais como a teoria da ao/teoria dos sistemas e individualismo/coletivismo; teoria/prtica;
induo/deduo etc. so desparadoxizadas desde a distino
diretriz sistema/mundo (entorno)26.
Quanto ao direito: o direito no s resolve conflitos, seno que
tambm os produz ... o direito pressupe sempre a possibilidade
23
LUHMANN, Niklas (1996). La ciencia de la sociedad. Mxico: Universidad

Iberoamericana/Anthropos, p. 23.
24
Idem, p. 25.
25
Idem, p. 26.
26
LUHMANN, Niklas (2005). El derecho de la sociedad. Mxico: Universidad

Iberoamericana/Herder, p. 76. O emprego do termo entorno, ambiente, mundo
servem como sinnimo se lidos como a parte no interna do sistema. So,
paradoxalmente, integrantes do sistema j que esto acoplados estruturalmente
a ele. Caberia distinguir mundo, entorno de ambiente se se quer diferenciar meio
ambiente do entorno. Neste caso, entorno englobaria o meio ambiente (ambiente)
e os demais sistemas da sociedade. Na esperana de evitar confuses, mantemos a
traduo ao castelhano: entorno.
65
de desvio de comportamentos na sociedade27, do que resulta

ser uma das funes do direito produzir instabilidade no sistema social. Isso no explicvel desde a lgica causal, mas sim
na metodologia circular, a qual se distingue da linearidade e sua
lgica causal justamente porque evita o regresso ad infinitum28,
uma vez que a circularidade implica aceitar que a comunicao
s continua porque se d a dupla condio de seleo e recursividade, assim porque os sistemas autopoiticos tm capacidade
de transformar causalidades em estruturas29. o que Luhmann
explica explorando o teorema da incompletude de Kurt Gdel e
usa a expresso gdelizao da racionalidade.
O teorema da incompletude foi proposto por Gdel em 1931,
como resposta ao programa de David Hilbert (1862-1943)30. Hilbert, em 1900, no International Congress of Mathematicians, in Paris, defende que a matemtica avana ao resolver problemas e,
ento, elenca 23 problemas incitando a comunidade matemtica
a resolv-los como forma de promover a formulao de um sistema matemtico capaz de servir como linguagem universal e, assim, provar que no existem problemas irresolveis31. Em 1926,
no artigo Sobre o infinito, Hilbert argumenta que, para escapar
dos paradoxos sem trair a teoria matemtica, necessrio esclarecer a natureza do infinito, o qual til como construto terico,
porm no se encontra em nenhuma parte do universo, nem do
pensamento racional32.
27
Idem, p. 196.
28

Iberoamericana/Anthropos, p. 142-143; LUHMANN, Niklas (2007). La sociedad
de la sociedad. Mxico: Universidad Iberoamericana/Herder. p. 39.
29

Iberoamericana/Anthropos, p. 332.
30
FRESN, Javier (2008). Gdel: la lgica de los escpticos. Madrid: Nivela, p. 49;
SRIVASTAVA, S.M. (2007). Gdel proof. Na Introduction to mathematica logic. In:
Resonance, fev., p. 59-60.
31
FRESN, Javier (2008). Gdel: la lgica de los escpticos. Madrid: Nivela, p. 101.
32
66
Idem, p. 48
Cultura de Paz
A questo do paradoxo, na teoria do conjunto, ganha lugar quando se questiona sua completude, em oposio soluo formal
proposta por Georg Cantor (1845-1919). quando tem lugar o
paradoxo de Bertrand Russell (1872-1970), tambm conhecido
como o paradoxo do barbeiro ou o paradoxo do mentiroso33.
Em carta enviada por Russell a Gottlob Frege (1848-1925), em
1902, posta em cheque a proposta de uma teoria formalista para
completar todo o sistema da matemtica. Nesta carta, Russell pergunta se possvel um conjunto que contm a si mesmo como
integrante do conjunto, ou seja, se a teoria geral dos conjuntos integra a teoria dos conjuntos. Em resposta Frege reconhece se tratar
de um paradoxo e, como o segundo volume do seu livro Grundgesetze der Arithmetik (As leis bsicas da aritmtica) j estava quase
todo impresso, Frege escreve um ps-escrito no qual consta: dificilmente poder suceder a um cientista uma coisa mais infeliz do
que ter um dos fundamentos de seu edifcio abalado depois de ter
terminado a obra. Foi nesta posio que me vi colocado por uma
carta de Bertrand Russell quando a impresso deste volume estava quase completa. Refere-se ao meu Axioma (V). Nunca ocultei
de mim prprio a sua falta de evidncia, que os outros axiomas de
resto no tm, quando de uma lei da lgica o que se deve exigir
evidncia. E de fato eu indiquei este ponto fraco da minha obra
no Prefcio do Vol. I (p. vii). Teria dispensado este axioma com
agrado se eu conhecesse uma maneira qualquer de o substituir34.
A alternativa de Russell para tratar do paradoxo do conjunto foi
a teoria dos tipos lgicos, publicada em 1908 e depois no livro
33
A mais antiga das contradies o paradoxo de Epimenides ao dizer: todos

os cretenses so mentirosos. Sendo Epimenides cretense, ele est mentindo ou
dizendo a verdade? Ele se inclui ou no na classe dos cretenses mentirosos? Se ele
est mentindo, o que ele diz verdade. Se ela est dizendo a verdade, ele s pode
estar mentindo, pois ele sendo cretense, h um cretense que no mente (RUSSELL,
Bertrand (1974). Lgica e conhecimento. Os Pensadores. So Paulo: Abril, p. 126).
34
KNEALE, William e KNEALE, Martha (1991). O desenvolvimento da lgica. Lisboa:

Fundao Calouste Gulbenkian, p. 659.
67
principia mathematica. Trata-se de um desdobramento do princpio do crculo vicioso, o qual considera que nenhuma funo
pode ter entre os seus valores nada que pressuponha a funo
... a funo aquilo que denota ambiguamente um elemento de
uma certa totalidade, nomeadamente os valores da funo35. Ou
seja, a totalidade no pode estar contida no conjunto, por isso se
existe algum sentido em perguntar se uma classe membro de
si prpria ou no, ento certamente em todos os casos das classes comuns da vida cotidiana verificamos que uma classe no
membro de si prpria. Consequentemente, sendo isto assim, no
podemos continuar a construir a classe de todas aquelas classes
que no so membros de si prprias, e podemos nos perguntar,
quando tenhamos feito isto, aquela classe um membro de si
prpria ou no?36.
Para resolver essa questo, Russell cria a teoria dos tipos lgicos,
para a qual um tipo pode ser definido como um domnio de
sentido, i. e., como sendo a coleo dos argumentos para os quais
uma dada funo proposicional tem valores, assim porque as
designaes das classes so smbolos incompletos, smbolos que
no podem ser definidos isoladamente, mas tm que ser definidos num contexto j que todos os smbolos complexos em que
eles ocorrem com sentido podem ser substitudos por smbolos
complexos equivalentes em que eles j no aparecem37, ou ainda:
podemos estabelecer que uma totalidade de qualquer tipo no
pode ser um membro de si prpria ... a totalidade de classes do
mundo no pode ser uma classe no mesmo sentido em que elas
o so. Deveremos distinguir uma hierarquia de classes. Comearemos com as classes que se compem inteiramente de particulaIdem, p. 664-665; CROCCO, Gabriella (2003). Gdel, Carnap and the Fregean
Heritage. In: Synthese, Netherlands, Coger Academics, no. 137, p. 21-42.
36
RUSSELL, Bertrand (1974). Lgica e conhecimento. Os Pensadores. So Paulo:

Abril, p. 125.
37
KNEALE, William e KNEALE, Martha (1991). O desenvolvimento da lgica.

Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, p. 666-667.
68
35
Cultura de Paz
res: este ser o primeiro tipo das classes. A seguir continuaremos

at as classes cujos membros so classes do primeiro tipo: este
ser o segundo tipo. A seguir continuaremos at as classes cujos
membros so classes do segundo tipo: este ser o terceiro tipo, e
assim por diante. Nunca possvel para uma classe de um tipo
ser ou no ser idntica classe de outro tipo ... Dentro de qualquer tipo dado existe um nmero cardinal mximo, a saber, o
nmero de objetos daquele tipo, mas sempre seremos capazes de
obter um nmero maior indo para o prximo tipo. Portanto, no
existe nenhum nmero to grande alm daquele que podemos
obter num tipo suficientemente elevado. Teremos aqui os dois
lados de um argumento: um lado quando o tipo dado, o outro
quando o tipo no dado38.
Com isso apenas queremos escrever que o debate sobre paradoxos, como o paradoxo do mentiroso, no resolvido superando
o paradoxo, mas saltando at uma outra diferenciao. o que
Gdel demonstrou com seu teorema da incompletude, em 1931,
para o qual: existem proposies formalmente indecidveis39;
bem como que o princpio do crculo vicioso da lgica de Russell supe a existncia de totalidades fsicas, por isso Russell no
consegue encontrar sada ao paradoxo da teoria geral do conjunto. Qualquer semelhana com as propostas de uma teoria da
deciso jurdica, no mera semelhana.
Nossa leitura de Luhmann considera que esses pressupostos
epistemolgicos permitiram ao autor propor alternativa paralisia da teoria diante dos padaroxos da causalidade, como os
obstculos epistemolgicos da dicotomia individualismo/coletivismo para a teoria da sociedade e os obstculos dos direitos
humanos diante de dicotomias como universalismo/particularismo; incluso/excluso; identidade/diferena.
38
RUSSELL, Bertrand (1974). Lgica e conhecimento. Os Pensadores. So Paulo:

Abril, p. 128.
39
FRESN, Javier (2008). Gdel: la lgica de los escpticos. Madrid: Nivela, p. 48.
69
Gdel provou matematicamente que um sistema terico s pode

ser formalmente completo, se for incompleto, pois, para ser completo o sistema precisa conter elementos inconsistentes. Os dois
teoremas de Gdel so:
Teorema 1 Cada sistema formal S que abarque Z e que tenha
um nmero finito de axiomas e que tenha regras de substituio
e implicao como nicos princpios de inferncia, um sistema
incompleto;
Teorema 2 Em cada sistema S no se pode deduzir o enunciado
de que S consistente40.
Com esses teoremas, Gdel prova o que Bertrand Russell escreveu a Frege. Porm vai alm, demonstra que diante de paradoxos no adianta insistir em provar a inconsistncia de um de seus
lados para, ento, resolver o paradoxo, to pouco recorrer a uma
nova teoria, como a teoria dos tipos, proposta por Bertrand Russell, resolve-se um paradoxo. Sua soluo est em desparadoxiz-lo saltando a outro paradoxo.
II. A teoria dos sistemas de sentido aplicada aos direitos

humanos
Aplicar essa viso s tenses e dicotomias dos direitos humanos

em razo de uma cultura de paz implica reconhecer que ter a
comunicao como clula da sociedade conceber o ser humano
por inteiro; no como parte, nem totalidade da sociedade. Esse
por inteiro implica no reduzir a teoria social a um humanismo liberalista, nem a um estruturalismo controlado e controlador. Como parte do sistema, o ser humano se socializa (capaci40
70
GDEL, Kurt (2006[1968]). Obras completas. Madrid: Alianza, p. 103-104.
Cultura de Paz
dade de adaptao) e, com parte do ambiente, ele mantm sua

individualidade (capacidade de viver em constante mutao).
Assim, no cabe manter a afirmao que Luhmann prope uma
teoria da sociedade sem sujeito, salvo se se aceita que possvel
comunicao sem sujeito41.
Mais, numa teoria da sociedade pautada pela distino sistema/
entorno, a racionalidade no uma questo de razo, conscincia, viso de mundo42, mas sim um artefato (uma construo)
pelo qual o problema se converte na determinao de como e
para que se elabora e se utiliza43. Isso compreensvel quando
se entende que para a teoria dos sistemas operacionalmente fechados a sociedade, mediante normas, regras ou diretivas, no
d orientaes gerais que meream o predicado de racional a
seus sistemas parciais. A sociedade se conduz mediante flutuaes que obrigam aos sistemas funcionais a desenvolver estruturas dissipativas e, com isso, auto-organizao44.
Como cada sistema da sociedade produz sua identidade desde operaes de sentido na medida em que diferencia sistema/
entorno, o sistema mantm o entorno como, tambm, elemento
constitutivo do sistema. que a unidade uma forma de dois
lados. Com isso, fechamento operacional no isolamento do
sistema, nem a abertura cognitiva um vale tudo comunicativo. Aplicando a lgica da circularidade, portanto a teoria da
diferenciao da forma de dois lados, temos que o fechamento
41

Iberoamericana/Herder, p. 16.
42
Idem, p. 140-145.
43

no 173-174, jul./out., p. 17;
44

71
do sistema ocorre justamente porque h abertura, pois o sistema

se volta a si mesmo incalculvel, alcanando um estado de indeterminao no atribuvel ao imprevisto dos efeitos externos.
Trata-se da re-entry45, da autopoiesis comunicativa.
Sendo, portanto, sentido o meio no qual as formas se realizam
como operaes do sistema46, autopoiesis a aceitao de que
toda explicao deve partir das operaes especficas reproduzidas no sistema ao ponto de constituir o sistema. Afinal, autopoiesis no produo da forma do sistema, mas resultado da
diferenciao sistema/ambiente. Dessa diferenciao d-se o
paradoxo de que, ao se desacoplar do entorno, no sistema surgem espaos de liberdade internos, os quais permitem a produo de indeterminao interna no sistema. O sistema contm,
portanto, unidade, estrutura e forma ao mesmo tempo em que
contm desordem, indeterminao e o outro lado da diferena
(da forma).
Essa indeterminao se reduz com a formao de estruturas
sistmicas prprias. Acontece que a estrutura do sistema no
formada por paredes, mas por membranas. Isso explica porque
os sistemas da sociedade tm encontrado no mdium do sentido
a forma de fazer justia s operaes do sistema por este estar
aberto a novas determinaes. Da que estes sistemas s reconhecem como operaes prprias aquelas comunicaes que selecionam formas de sentido47. Mas isso no se d por isolamento,
mas por autonomia de cada sistema da sociedade.
no 173-174, jul./out., p. 28.
46

47
Idem, p. 45-46.
72
45
Cultura de Paz
A abertura cognitiva o que processa internamente no sistema

a produo de expectativas normativas e cognitivas48, pois o sistema contm situaes limites e casos normais49, cabe a ele, ao
sistema mesmo, desde sua preparao interna, identificar o que
irritao e reagir com velocidade de ressonncia capaz de garantir simultaneidade comunicativa do sistema com seu entorno50.
Trata-se do acomplamento entre o sistema e seu entorno. Acomplamento que pode ser estrutural ou operacional. Quando operacional d-se por autopoiesis ou por simultaneidade. O acomplamento estrutural quando o sistema supe caractersticas de
seu entorno, confiando estruturalmente nele, por consequncia
este acoplamento uma forma de dois lados, ou seja, uma distino, pois o que includo (o que se acopla) to importante
quanto o que excludo. Numa frase: o acomplamento estrutural tanto separam quanto vinculam os sistemas51.
A questo : se o sistema jurdico autopoitico, portanto capaz
de gerar expectativas desde seus dois valores opostos (cdigo
binrio de referncia lcito/ilcito), ou ainda, quando o meio de
comunicao simbolicamente generalizado52 do sistema jurdico
48
LUHMANN, Niklas (2005). El derecho de la sociedad. Mxico: Universidad

Iberoamericana/Herder, p. 136; 141.
49
Idem, p. 138.
50
Idem, p. 510-511.
51
Idem, p. 508-509.
52
Meio de comunicao simbolicamente generalizado a referncia explcita ou

implcita s condies de xito de uma comunicao. que simbolicamente,
a comunicao se designa a si mesma na unidade da diferena, do que resulta
as formulaes (informaes) terem a funo de obter uma compreenso
(entendimento) com base na qual se possa aceitar ou rechaar o sentido oferecido
com a mensagem (informao). Assim, a bivalncia garante, em todos os casos
possveis, a autopoiesis do sistema. Por exemplo, na cincia, o meio verdade opera
sob o cdigo verdade/no verdade. Ao se autoaplicar esse cdigo, paradoxos so
produzidos. Diante de paradoxos o sistema tenta assegurar sua prpria autopoiesis
por sua prpria conta. Ao encontrar-se com um paradoxo, no h continuidade,
o sistema se desequilibra, oscila entre um e outro valor (verdade/no-verdade)
e se ocupa deles at que um se torne invivel. Para sair do paradoxo, recorre-se
73
acopla valores do sistema poltico e/ou do sistema econmico,

por que isso corrupo sistmica e, no acoplamento operativo de simultaneidade ou mesmo acoplamento estrutural? Se o
sistema de sentido do direito porta, em sua semntica, valores
do sistema econmico e do sistema poltico isso corrupo e
no acoplamento estrutural? Em que pas a deciso jurdica no
valora tambm fatores econmicos e polticos? Quem, havendo
sofrido uma batida de automvel provocada por um assaltante,
um narcotraficante, um terrorista, ingressaria com ao judicial
requerendo indenizao? Quantas pessoas esto dispostas a ingressar com ao judicial contra um magistrado, um policial, um
poltico, um Presidente do Pas? Pode haver quem o faa, mas ...
a maioria no tomaria essa deciso por ter por expectativa que
no lograr xito em seu pleito judicial.
Assim, a epistemologia circular nos permite pensar a defesa dos
direitos humanos no como uma tenso entre guerra e paz, mas
como constante comunicao entre esses plos da dicotomia.
justamente por isso que ao questionarmos a possibilidade de negociao da paz social, na verdade estamos provocando a necessidade de um afastamento da lgica causal para lidar com essa
questo. O que no se pode confundir com estarmos propondo
um vale tudo, ou seja, um deixa para l na busca por paz
social, por uma sociedade menos violenta, por reduo da desigualdade social.
H limite comunicativo, pois comunicao uma unidade composta por, ao menos, trs elementos: informao (Information),
d-la-a-conhecer (Mitteilung) e entend-la (Verstehen). Nosso limite, portanto, est justamente em que a forma como a informao ser entendida (aceita ou rejeitada) depende do desentcnica da re-entrada, quando s se aceitam como verdade os enunciados em que
a no-verdade seja excluda e, como no-verdade, unicamente os enunciados nos
quais a verdade seja excluda. Assim, o problema, se no resolvido logicamente,
torna-se desarmado operacionalmente (LUHAMANN, 1007: 140-142).
74
Cultura de Paz
volvimento simultneo de uma extrema dependncia social e de um

alto grau de individualizao: esse desenvolvimento se alcana mediante a construo de uma ordem complexa de comunicao
provida de sentido, a qual determina a ulterior evoluo do ser
humano53.
Ao assim proceder, a comunicao se d quando ego distingue
informao do d-la-a-conhecer proveniente de alter. A recepo
ou rechao da oferta contida na comunicao, no pertence
unidade de comunicao, mas inicia outra comunicao54.
Com essa noo de comunicao, a dimenso social reflete a sociabilidade, a qual tem a relao alter e ego como horizontes de
sentido e, por conseqncia, a sociabilidade se alcana no mediante a decomposio analtica do outro, mas por referncia de
sentido que possibilita a comparao permanente do que outros
experimentam55.
Aplicar essa viso de comunicao nos debates dos direitos humanos ajuda a compreender o problema do paradoxo de frases
como: Diga no impunidade. Sou da paz. Aqui a tenso
entre o clamor por punio (que no deixa de ser um sentimento
de vingana da sociedade) e o humanismo (o como lidar com a
delinqncia, com os problemas que nos causamos na vida em
sociedade.
Citamos tambm frases como: a paz duradoura premissa e
requisito para o exerccio de todos os direitos e deveres humanos. No a paz do silncio, dos homens e mulheres silenciosos,
53

Iberoamericana/Anthropos, p. 23-24, 140-141; LUHMANN, Niklas (2007). La
sociedad de la sociedad. Mxico: Universidad Iberoamericana/Herder, p. 147.
54
RODRIGUEZ MANSILLA, Daro (2007) La sociologa y la teora de la sociedad.

In: LUHMANN, Niklas (2007). La sociedad de la sociedad. Mxico: Universidad
Iberoamericana/Herder, p. X.
55
LUHMANN, Niklas (1985). Come possibile lordine sociale. Roma-Bari: Laterza,

p. 250.
75
silenciados. A paz da liberdade - e portanto de leis justas - , da

alegria, da igualdade, da solidariedade, na qual todos os cidados contam, convivem, compartilham ... O direito paz, a
viver em paz, implica cessar a crena de que uns so virtuosos e
acertados e outros so errados; de que uns so totalmente generosos e outros totalmente indigentes56.
Por fim: o que o Rio de Paz? Somos um grupo de cidados
de todos os segmentos da sociedade interessados na defesa dos
direitos humanos em nosso pas. No temos vnculos polticos
ou ligao com instituio pblica e nossa maior preocupao
a segurana pblica57.
56
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79
PARA UMA CULTURA DE PAZ:

Direitos Humanos e justia Restaurativa
Neemias Moretti Prudente1
No torneis a ningum mal por mal; esforaivos por fazer o bem perante todos os homens;
se possvel, quando depender de vs, tende
paz com todos os homens. (Romanos, 12:1718, Bblia Sagrada).
Os Direitos Humanos fazem parte de uma longa construo histrica, de muitas lutas e conquistas que foram expressas pela primeira vez na Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado
(1789), fruto da Revoluo Francesa e, posteriormente na Declarao Universal dos Direitos Humanos (aprovado pela Assemblia das Naes Unidas em 10 de Dezembro de 1948), como ideal comum a ser alcanado por todos os povos e todos os homens.2 Estes
1
Mestre em Direito Penal pela Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP/

SP). Especialista em Direito Penal e Criminologia pelo Instituto de Poltica
Criminal e Universidade Federal do Paran (ICPC/UFPR). Bacharel em Direito.
Professor Universitrio. Pesquisador. Conferencista. Escritor. Membro Fundador e
Conselheiro do Instituto Brasileiro de Justia Restaurativa. Membro da Sociedade
Mexicana de Criminologia e do Instituto Brasileiro de Cincias Criminais. Membro
do Corpo Editorial da Revista IOB de Direito Penal e Processual Penal, da Revista
Sociologia Jurdica, da Revista mbito Jurdico e das Revistas Fontes do Direito.
Embaixador de Cristo. E-mail: neemias.criminal@gmail.com.
DOTTI, Ren Ariel. A Declarao Universal dos Direitos do Homem: um fecundo

marco histrico em favor da dignidade humana. O Estado do Paran, Curitiba, 08 de
dezembro de 2008. Direito e Justia, p. 1; Importante ressaltar que a Declarao, na
qual reconhecida sua obrigatoriedade jurdica por seus membros, foi ratificada
por todos os pases do planeta, e se tornou um compromisso que os governantes
tm de respeitar nas suas polticas pblicas e mesmo nas relaes internacionais.
Agora, cumpre tambm a ns, como pessoa humana que somos, de cobrar o
cumprimento dos Direitos Humanos fundamentais, previstos especialmente no
documento acima referido (Cf. ZAFFARONI, Eugenio Ral e PIERANGELI, Jos
Henrique. Manual de Direito Penal Brasileiro: parte geral. 5. ed. rev. e atual. So
81
documentos surgem diante da preocupao e necessidade de se

criar um cdigo de conduta internacional, alis, uma regulamentao slida capaz de proteger os Direitos Humanos fundamentais de todas as pessoas.3
Nesse contexto, pode-se entender por Direitos Humanos fundamentais o conjunto institucionalizado de direitos e garantias do ser
humano que tem por finalidade bsica o respeito a sua dignidade, por
meio de sua proteo contra o arbtrio do poder estatal, e o estabelecimento de condies mnimas de vida e desenvolvimento da personalidade humana.4 Conseqentemente, pode-se dizer que todos os
Direitos Humanos, nacionais e internacionais, constituem um
complexo integral, harmnico e indivisvel, em que os diferentes
direitos esto necessariamente inter-relacionados e so interdependentes entre si.5
Sem sombra de dvida, a Declarao Universal dos Direitos Humanos (de 1948) foi um marco de grande importncia para a concretizao dos Direitos Humanos. Mas, passados mais de 60 anos
de consagrao do referido documento, estamos muito longe de
realizar tudo o que foi contemplado pela mesma.
No obstante, cedio que o convvio na aldeia global em que
vivemos gere conflito e, na maioria dos casos, violao de Direitos Humanos. Todavia, o conflito parte da condio humana,
plenamente normal e, no em si positivo ou negativo, mau ou
Paulo: Revista dos Tribunais, 2004, pp. 65-67, 133-134).
MAZZUOLI, Valrio de Oliveira. Direitos humanos, cidadania e educao: uma
nova concepo introduzida pela Constituio Federal de 1988. Jus Navigandi, a.5,
n. 51, out. 2001. Disponvel em: <http://jus2.uol.com.br/doutrina/texto.
asp.?id=2074>. Acesso em: 01 fevereiro 2009.
MORAES, Alexandre de. Direitos humanos fundamentais: teoria geral, comentrios

aos arts. 1 a 5 da Constituio da Repblica Federativa do Brasil, doutrina e
jurisprudncia. 8. ed. So Paulo: Atlas, 2007. p. 20.
PIOVESAN, Flvia. Direitos humanos e o direito constitucional internacional. 3. ed. So

Paulo: Max Limonad, 1997.
82
Cultura de Paz
bom. Porm, a forma como enfrentado ou encarado, principalmente, o modo pelo qual ser resolvido que o torna negativo
ou positivo, construtivo ou destrutivo.6
O conflito traz consigo a possibilidade de mudana e transformao, seja para duas pessoas, para uma comunidade ou para
uma nao. A questo central como se resolvem os conflitos:
se por meios violentos ou atravs de meios no-violentos. Nesse
sentido, a idia de Direitos Humanos ajuda a descobrir estes lados e aponta direes sobre como resolver os conflitos de forma
pacfica.7
Um conflito pode ser definido como a diferena entre dois objetivos que so buscados por parte de uma sociedade, ou seja, o conflito existe quando duas ou mais pessoas entram em desacordo
porque as suas opinies, desejos, valores e/ou necessidades so
incompatveis. Consequentemente, frente ao conflito, as pessoas
em geral assumem trs tipos de atitudes: 1) ignoram os conflitos;
2) respondem de forma violenta aos conflitos; 3) lidam com os
conflitos de forma no-violenta, por meio do dilogo/consenso.8
Com certeza as duas primeiras alternativas no so as melhores,
mas quando se aprende a lidar com o conflito de forma no-violenta, de forma justa e pacfica, essa a melhor das opes para
restaurar a paz.
Portanto, para construir e encarar os conflitos de forma no violenta preciso mudar atitudes, crenas e comportamentos. Exigese, primeiramente, a necessidade de reconhecer a existncia de
conflitos, analis-los e compreend-los para, em seguida, buscar
uma soluo plausvel. O reconhecimento de que o conflito exis6
CURSO Direitos Humanos e Mediao de Conflitos modalidade distncia

(http://www.dh.educacaoadistancia.org.br/). Secretaria Especial de Direitos
Humanos da Presidncia da Repblica (SEDH-PR), Instituto de Tecnologia Social
(ITS Brasil). maio/junho de 2007. Mdulo I - Direitos Humanos e Conflitos, p. 13.
Ibidem, loc. cit.
Ibidem, pp. 11-13.
83
te o primeiro passo para ouvir o outro lado e comear um dilogo com respeito e igualdade. Para entender e facilitar conflitos
fundamental que as pessoas envolvidas entendam o outro lado
do problema e, na medida do possvel, que tentem se colocar no
lugar do outro. Tal comportamento leva a enfrentar e resolver os
conflitos da vida de forma criativa e no violenta. E o objetivo da
soluo no-violenta a transformao das pessoas em protagonistas de seus prprios conflitos, onde participem ativamente em
sua soluo por meio do dilogo franco (da comunicao entre as
partes envolvidas) e cheguem a uma soluo consensual.9
O fato que s possvel haver dilogo quando existe uma relao de foras mais igualitria. Por isso, os Direitos Humanos
servem para empoderar as pessoas, para que sejam protagonistas
- atores e atrizes principais das suas prprias vidas. No uma
lgica de competio vencedor/vencido (que muito forte na
sociedade atual), mas sim uma lgica cooperativa em que todos
podem ser ganhadores, ganha-ganha ou vitria-vitria, pois nesse caso no h um nico ganhador, muito menos um nico perdedor e sim todos ganham.10
Do que foi dito at agora se torna possvel entender que a violncia qualquer violao aos Direitos Humanos, que cresce e
se espalha a todos os campos. E que para construir uma cultura
de paz necessrio que se busque aes no-violentas para o
enfrentamento da violncia.
(ITS Brasil). maio/junho de 2007. Mdulo I - Direitos Humanos e Conflitos, p. 14;
Mdulo II Violncia e no-violncia nos Direitos Humanos, p. 8; Mdulo VI
Formas no-violentas de resoluo de conflitos, pp. 2-7.
10

(ITS Brasil). maio/junho de 2007. Mdulo VI Formas no-violentas de resoluo
de conflitos, p. 6.
84
Cultura de Paz
Desta forma, diante da necessidade de se encarar os conflitos de

forma no-violenta, apresentam-se os mecanismos alternativos de
resoluo de conflitos como um importante caminho para as solues pacficas e justas aos conflitos vivenciados pelas pessoas, de
fortalecimento e manuteno da coeso social, da promoo dos
Direitos Humanos e da paz.
Sem embargo, as principais Organizaes de Estados (ONU e
OEA) ho vindo assinalando a necessidade de que sejam adotadas medidas nacionais e internacionais a fim de que a meta
principal da justia (especialmente em matria criminal) seja a
resoluo de conflitos atravs de mtodos outros, inclusive programas de Justia Restaurativa11:
1. Recomendao n.o R(85) do Comit de Ministros do Conselho da Europa sobre a posio da vtima no mbito do direito
penal e do processo penal, de 28 de Junho de 1985, recomenda aos Governos dos Estados-Membros que estudem as possveis vantagens dos sistemas de mediao e conciliao;
11
1. Programas de Justia Restaurativa significa qualquer programa que use processos

restaurativos e objetive atingir resultados restaurativos; 2. Processo restaurativo
significa qualquer processo no qual a vtima e o ofensor, e, quando apropriado,
quaisquer outros indivduos ou membros da comunidade afetados por um crime,
participam ativamente na resoluo das questes oriundas do crime, geralmente
com a ajuda de um facilitador. Os processos restaurativos podem incluir a mediao,
a conciliao, a reunio familiar ou comunitria (conferencing) e crculos decisrios
(sentencing circles); 3. Resultado restaurativo significa um acordo construdo no
processo restaurativo. Resultados restaurativos incluem respostas e programas
tais como reparao, restituio e servio comunitrio, objetivando atender as
necessidades individuais e coletivas e responsabilidades das partes, bem assim
promover a reintegrao da vtima e do ofensor; 4. Partes significa a vtima, o ofensor
e quaisquer outros indivduos ou membros da comunidade afetados por um crime
que podem estar envolvidos em um processo restaurativo; 5. Facilitador significa
uma pessoa cujo papel facilitar, de maneira justa e imparcial, a participao das
pessoas afetadas e envolvidas num processo restaurativo (Conforme os Princpios
Bsicos para Utilizao de Programas de Justia Restaurativa em Matria Criminal
- Resoluo 2002/12. Traduo Livre por Renato Scrates Gomes Pinto. Instituto
Brasileiro de Justia Restaurativa. Disponvel em: <www.ibjr.justicarestaurativa.
nom.br.> Acesso: em maio 2010).
85
2. A Declarao das Naes Unidas sobre os princpios bsicos

da justia para as vtimas de crime e abuso de poder, de 29 de
Novembro de 1985, exorta ao uso, quando adequado, de mecanismos informais para a resoluo de conflitos, incluindo a
mediao, a arbitragem e a justia tradicional ou as prticas
indgenas, para facilitar a conciliao e a reparao para as
vtimas;
3. A Recomendao n. R(87) do Comit de Ministros do Conselho da Europa sobre o apoio vtima e a preveno da vitimao, de 17 de Setembro de 1987, recomenda aos Governos dos
Estados-Membros que incentivem experincias de mediao,
a nvel nacional ou local, entre o ofensor e a vtima, e avaliem
os seus resultados, com especial referncia medida em que
so defendidos os interesses da vtima;
4. As Regras Mnimas das Naes Unidas, de 1990, relativas s
medidas que no impliquem priso sublinham a importncia
de um maior envolvimento da comunidade na gesto da justia penal e a necessidade de promover entre os infratores um
certo sentido da responsabilidade para com as suas vtimas e
a sociedade no seu conjunto;
5. A Recomendao R(92) 16 do Comit de Ministros do Conselho da Europa sobre as regras europias em matria de
sanes e medidas comunitrias considera que as sanes e
medidas cuja execuo tem lugar na comunidade constituem
vias importantes para combater a criminalidade e evitar os
efeitos negativos da priso;
6. O Plano de Ao de Viena, afirma no seu ponto 19, que Os
procedimentos deveriam oferecer praticamente as mesmas
garantias, de forma a que os tratamentos no sejam desiguais
de uma jurisdio para outra;
7. A Resoluo 1999/26 do Comit Econmico e Social das Naes Unidas, de 28 de Julho de 1999, relativa ao desenvol86
Cultura de Paz
vimento e execuo de medidas de mediao e justia reparadora no direito penal exorta os Estados, as organizaes
internacionais e outras entidades a trocar informaes e experincias em matria de mediao e justia reparadora;
8. A comunicao da Comisso ao Parlamento Europeu, ao
Conselho e ao Comit Econmico e Social, de 14 de Julho de
1999, sobre As vtimas da criminalidade na Unio Europia
- Reflexo sobre as normas e medidas a adotar, afirma que
a mediao vtima-infrator pode constituir uma soluo alternativa para processos penais morosos e desencorajadores,
no interesse das vtimas, possibilitando a reparao de danos
ou a recuperao de bens perdidos fora de uma ao penal
normal;
9. A Recomendao n. R(99) 19 do Comit de Ministros do
Conselho da Europa, relativa mediao em matria penal,
estabelece princpios a que os Estados-Membros devem atender ao desenvolver a mediao em matria penal;
10. O Conselho Europeu de Tampere, de 15 e 16 de Outubro de
1999, afirma, no ponto 30 das suas Concluses, que os Estados-Membros devem criar procedimentos alternativos extrajudiciais;
11. A Resoluo 2000/14 do Conselho Econmico e Social das
Naes Unidas, de 27 de Julho de 2000, relativa aos princpios
bsicos para o uso de programas de justia reparadora em
matria penal, exorta os Estados a prosseguir o intercmbio
de informaes e experincias sobre a mediao e a justia
reparadora;
12. A Deciso-Quadro 2001/220/JAI do Conselho, de 15 de Maro de 2001, relativa ao estatuto da vtima em processo penal,
determina, no artigo 10, que os Estados-Membros devem
procurar promover a mediao nos processos penais por infraes para as quais considerem adequadas este tipo de meRestauraes e Direitos
87
didas e garantir que possam ser tomadas em considerao

quaisquer acordos entre a vtima e o autor da infrao que
sejam obtidos atravs dessa mediao em processos penais;
13. A iniciativa da Repblica Francesa e do Reino da Sucia de
criar uma rede europia de preveno da criminalidade, concretizada na Deciso 2001/427/JAI, constitui um excelente
exemplo do modo como os Estados-Membros podem cooperar numa base estvel relativamente a certos temas. A incluso da mediao para jovens e da mediao social no primeiro programa de trabalho da Rede Europia de Preveno
da Criminalidade prova o interesse crescente em encontrar
meios alternativos de exerccio do direito penal;
14. A Resoluo 2002/12 do Conselho Econmico e Social das Naes Unidas, de 24 de Julho de 2002 relativo aos Princpios Bsicos no Uso de Programas de Justia Restaurativa em Matria
Penal (Basic principles on the use of restorative justice programmes
in criminal matters). Este documento define os principais conceitos de justia restaurativa, concita os Estados-Membros a
apoiar o desenvolvimento de pesquisa, capacitao e atividades para implementao de projetos com esta vertente e sugere
a abertura de um debate mundial sobre o tema;
15. A Declarao de Bangkok, de 27 de Julho de 2005, aprovada
no 11. Congresso das Naes Unidas para a Preveno do
Crime e o Tratamento dos Delinqentes, onde reconhece a
importncia de um maior desenvolvimento de polticas, procedimentos e programas de justia restaurativa (32);
16. A Declarao de Salvador, de abril de 2010, aprovada no 12.
Congresso das Naes Unidas para a Preveno do Crime e
o Tratamento dos Delinqentes, onde recomenda a aplicao
da justia restaurativa e outras medidas relevantes que promovam opes para manter jovens infratores fora do sistema
de justia criminal (item 21) e enfatiza a necessidade de refor88
Cultura de Paz
ar as medidas alternativas ao encarceramento que podem

incluir servio comunitrio, justia restaurativa, monitorao
eletrnica, reabilitao de apoio e programas de reintegrao,
inclusive a correo comportamental dos infratores e programas vocacionais e educacionais para os prisioneiros (item 43).
No Brasil, a Constituio Federativa do Brasil (de 1988), em seu
Prembulo, proclama competir ao Estado Democrtico tarefa
de assegurar os valores supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e sem preconceitos, fundada na harmonia social e comprometida,
na ordem interna e internacional, com a soluo pacfica das controvrsias. Ainda dispe que a Repblica Federativa do Brasil tem
entre os seus fundamentos a cidadania e a dignidade da pessoa
humana (art. 1., inc. II e III).
Com efeito, considerando que a cidadania e a dignidade da pessoa
humana esto entre os princpios fundamentais, infere-se que
dever dos Poderes da Repblica (em especial ao Poder Judicirio) contribuir para que essa cidadania assuma, com dignidade, sempre que possvel e pacificamente, a soluo das suas controvrsias, e
ao poder judicirio, prover ou colaborar com a criao e funcionamento
de espaos para o desenvolvimento dos encontros alternativos no s
com vistas aplicao da lei ou preveno do conflito e da violncia, mas tambm, promoo de uma cultura de paz e direitos
humanos, fundamentando-se no reconhecimento do conflito como
contingncia das relaes humanas e no desenvolvimento de uma comunicao construtiva, transformadora do conflito e restauradora dos
vnculos afetivos de coeso interpessoal ou social.12
12
VASCONCELOS, Carlos Eduardo. Insero da Mediao e Prticas Restaurativas

na Organizao Judiciria. Instituto Brasileiro de Justia Restaurativa. Disponvel
em: <http://www.ibjr.justicarestaurativa.nom.br/pdfs/Art_InsercaoMediacao_
CE.pdf>. Acesso em: 27 janeiro 2009.
89
Vale lembrar que os conceitos de Direitos Humanos, cidadania e

Democracia esto intimamente ligados, um remete ao outro, seus
contedos interpenetram-se: a cidadania no constatvel sem a
realizao dos Direitos Humanos, da mesma forma que os Direitos
Humanos no se concretizam sem o exerccio da Democracia. Sendo que esta implica a participao dos cidados na realizao de
todos os direitos e garantias consagrados na Constituio e nos
diversos segmentos do ordenamento jurdico global.
Levando em considerao tais apontamentos, compete ento ao
poder estatal que tem sua legitimao estribada nos Direitos fundamentais, que so o elemento essencial deste Estado Democrtico, promover aes que se concretizam tambm, por intermdio das aes, processos e procedimentos que tornem possvel a
participao da cidadania uma vez que, a existncia do Estado
de Direito est ligada diretamente garantia dos Direitos fundamentais, assim como estes somente podero aspirar plena
eficcia com o reconhecimento daquele.13
Nesse sentido, ressalta Simone Martins que:
E ao judicirio que cabe, como baluarte da defesa dos direitos humanos, criar meios de introjetar estes direitos no cotidiano das pessoas,
por meio da participao da comunidade e dos
envolvidos na apurao, debate e responsabilidade dos atos criminosos cometidos. Procedimentos excessivamente tcnicos e formais
podem isolar a sociedade do processo de reconstruo moral e reconciliao social necessrio ao estabelecimento da democracia. Nessa
seara, j que os direitos humanos funcionam
como freios a pretenses totalizantes e opres13
90
CUNHA, Rosanne Gay. O direito fundamental do acesso justia. Revista Direito

e democracia, Universidade Luterana do Brasil, Canoas, vol. 2, n. 1, p. 151, 1. Semestre
de 2001.
Cultura de Paz
soras dentro do Estado, os meios de justia

precisam tornar aptos a construo dos direitos
em comento como fundamento de um futuro
de reconciliao, paz e segurana.14
cedio que o Sistema Judicirio brasileiro est em crise e, diante disso, tem-se enormes dificuldades em prestar um servio eficiente e satisfatrio para a sociedade, o que gera danos e afeta de
forma sria a vida de todos os cidados brasileiros.
As pessoas no mais se satisfazem com a prestao dada pelo Poder Judicirio e to pouco se sentem estimuladas a procur-lo, comungando de uma sensao de desamparo e impotncia diante da
violao de seus direitos e garantias, fazendo com que tudo isso represente uma limitao ou obstculo para o acesso justia (e aos
Direitos Humanos), tornando a funo de Estado-juiz ineficiente.15
No sistema penal no diferente, posto que, de um lado, o seu
funcionamento no corresponde s expectativas da maior parte
da populao, ficando a vtima muitas vezes renegada a um segundo plano, de outro, ao suposto infrator no lhe assegurado
o mnimo de garantias em face do poder punitivo estatal, o que
implica, na maioria das vezes, numa sensao de impunidade,
insatisfao e injustia para ambas os lados.16
Ante essa dura realidade, a sociedade brasileira parece ter tomado
conscincia do problema, tanto que um dos temas mais debatidos
hoje no Brasil, e uma das prioridades do Ministrio da Justia, a
reforma do sistema judicirio. Importantes mudanas vm aconte14
RODRIGUES PINTO, Simone Martins. Justia Restaurativa, Dialogia e Reconciliao

Social. 2004. 1v. 276 p. Tese (Doutorado em Cincia Poltica e Sociologia) Instituto
Universitrio de Pesquisa do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2004. pp. 43-44.
15
GOMES, Eduardo Tom Santos. Justia Penal Consensual e as Garantias

Constitucionais. 2006. 1. v. 122p. Dissertao (Mestrado em Direito) - Universidade
Cndido Mendes, Rio de Janeiro, 2006. p. 13.
16
Ibidem, pp. 9-10.
91
cendo destinadas a agilizar a tramitao dos processos, descongestionar os tribunais, reforar a segurana jurdica no Pas e tornar
suas instituies mais acessveis e eficazes no oferecimento de solues pacficas e justas aos conflitos vivenciados pelos cidados.
Esse processo comeou nos anos 90, estimulado pelas chamadas
reformas de segunda gerao patrocinadas pelo Banco Mundial. Foi
aprofundado em 2004, com a aprovao da Emenda Constitucional n. 45, que criou os Conselhos Nacionais de Justia (CNJ) e do
Ministrio Pblico (CNMP).17
Sem embargo, depois de passar dcadas sem se renovar, o Judicirio passa hoje por um veloz e oportuno processo de reflexo, modernizao e experimentao, mas ainda h muito a ser feito para
que se construa um Judicirio brasileiro melhor. Com um olhar
atento, percebe-se que a simples reforma legislativa e alteraes
na legislao no sero suficientes para torn-lo mais efetivo e satisfatrio, inclusive, no mbito penal, a criao e mudana de leis
acabam resultando em graves e irreparveis violaes aos Direitos
fundamentais por no haver a devida observncia, por parte dos
operadores do direito, aos Direitos Humanos.18
Desta forma, nota-se que necessrio mudanas na administrao e
gesto da justia e, a Justia Restaurativa, vem de encontro com essa
mudana, tendo em vista os seus valores e princpios humanizantes
na tarefa de aproximar a comunidade da justia, em um caminho
de acesso justia (no s adstrito ao judicirio), consagrao da
dignidade humana e reconhecimento dos Direitos Humanos.
BASTOS, Mrcio Thomaz. Apresentao. Acesso a Justia por Sistemas Alternativos
de Administrao de Conflitos. Mapeamento Nacional de Programas Pblicos e
No Governamentais. Ministrio da Justia, Brasil, 2005, pp. 5-6; SINHORETTO,
Jacqueline. Introduo. Acesso a Justia por Sistemas Alternativos de Administrao de
Conflitos. Mapeamento Nacional de Programas Pblicos e No Governamentais.
Ministrio da Justia, Brasil, 2005, p. 13; A MODERNIZAO DA JUSTIA. O
Estado de So Paulo, So Paulo, 7 de junho de 2010. Notas & informaes, p. A3.
18
GOMES, Eduardo Tom Santos. Op. Cit., 2006, p. 11; BASTOS, Mrcio Thomaz.
Op. Cit., 2005, pp. 5-6.
92
17
Cultura de Paz
A Justia Restaurativa emerge como alvitre da necessidade em

aplicar com eficcia a justia, distribuindo-a de maneira que no
legitime a desigualdade social, mas certamente apresentando aos
indivduos a oportunidade de conhecerem os seus direitos e os
mecanismos pelos quais podem reclamar a sua violao. Por outro lado, devolve as partes o sentimento de comunidade e fortalece os laos estilhaados pela infrao, estimulando os membros
a cuidar pelo cumprimento de suas regras.19 Corroborando com
esse pensamento, com base nas idias de Alessandro Baratta, interpretando a sua concepo de direito penal mnimo, a justia
restaurativa seria admitida sempre que ela signifique um caminho para a reduo das desigualdades sociais. Sendo, portanto,
questionvel sua validade sempre que enseje a desigualdade entre as partes e disso possa resultar em prejuzo parte menos
favorecida, perpetuando uma situao de desvantagem social.20
Assim, o Estado deve atuar positivamente para assegurar o acesso a um sistema de justia que garanta o exerccio dos Direitos
fundamentais constantes no ordenamento jurdico e promova a
justia. Isto significa que, quando algum destes direitos violado, qualquer cidado deve ter amplo acesso a uma justia efetiva
e de qualidade a um modelo que assegure o exerccio da cidadania e o Estado Democrtico de Direito, j que o direito ao acesso
justia faz parte do grupo dos chamados direitos civis e polticos
e garantido pela Constituio Brasileira.21
19
FREIRE, Moema Dutra. Administrao alternativa de conflitos: perspectivas para a

ampliao do acesso justia e a preveno violncia. In: SLAKMON, Catherine;
MACHADO, Mara Rocha e BOTTINI, Pierpaolo Cruz (Orgs.). Novas direes na
governana da justia e da segurana. Braslia, DF: Ministrio da Justia, 2006, p. 117.
20
BARATTA, Alessandro. Princpios Del derecho penal mnimo (para uma teoria de
los derechos humanos como objeto y limite de la ley penal). Doctrina penal: teoria y
prtica em las ciencias penales. Buenos Ayres, a. 10, n. 40, pp. 623-650, 1987.
21
LOPES, Carlos. Promoo da Paz e Desenvolvimento Humano: A importncia

do acesso justia. Acesso a Justia por Sistemas Alternativos de Administrao de
Conflitos. Mapeamento Nacional de Programas Pblicos e No Governamentais.
Ministrio da Justia, Brasil, 2005, pp. 09-10.
93
Necessita-se, portanto, de uma verdadeira mudana institucional, de uma nova cultura, adotando como um outro caminho
(ao lado do sistema tradicional de justia) os meios alternativos de
soluo pacfica de conflitos para dar uma soluo adequada aos
conflitos. Sem um fortalecimento expressivo dos mecanismos alternativos de resoluo de conflito, o Judicirio continuar em
crise. Os meios alternativos podem tambm contribuir para tirar alguns conflitos da estrutura clssica do Judicirio e resolver
aqueles que nunca chegariam a ele.22
Portanto, diante da ineficcia do sistema de justia criminal tradicional e da ameaa da desconstruo dos Direitos Humanos, o modelo restaurativo, se bem aplicado, mostra-se uma esperana, uma
luz no fim do tnel, no de resolver o problema da criminalidade,
mas de reduzi-lo e dar um tratamento mais humanitrio e justo aos
seres humanos, em estrita observncia aos Direitos Humanos das
partes envolvidas no conflito.23
Dessa maneira, o paradigma restaurativo buscaria intervir positivamente em todos os envolvidos no fenmeno criminal, tocando a origem e a causa daquele conflito. E, a partir da, fazendo-os protagonistas de seus prprios conflitos na busca de uma
soluo compartilhada de seus problemas (construo de uma
justia participativa) abrindo caminho para real transformao,
participao, incluso, reparao dos danos, restaurao das relaes e da promoo da paz social com solidariedade, dignidade e humanidade, sem abalo do sistema de proteo aos Direitos
BASTOS, Mrcio Thomaz. Op. Cit., 2005, pp. 5-6; SINHORETTO, Op. Cit., 2005,
pp. 13.
23
KOSOVSKI, Ester. Vitimologia, Direitos Humanos e Justia Restaurativa. Revista

IOB de Direito Penal e Processual Penal, Porto Alegre, vol. 8, n. 48, pp. 146, 150-152,
fev./maro 2008; GOMES PINTO, Renato Scrates. Justia Restaurativa Possvel
no Brasil?. In: SLAKMON, Catherine; DE VITTO, Renato Campos Pinto e GOMES
PINTO, Renato Scrates (Orgs.). Justia Restaurativa. Braslia, DF: MJ e PNUD, 2005.
pp. 21,35.
94
22
Cultura de Paz
Humanos construdos historicamente.24

Agora, o acesso justia deve possibilitar o acesso a procedimentos que tutelem de forma efetiva, justa, adequada, tempestiva os
Direitos fundamentais.25 Esses procedimentos visam o desenvolvimento de uma cultura favorvel aos sistemas alternativos de resoluo de conflitos (no judicirio, na comunidade, na escola etc.).26
O acesso justia engloba a idia de efetividade acesso efetivo
justia. A credibilidade ao sistema judicirio, como possibilidade de resoluo de conflitos, implica no s em poder garantir aos cidados que os conflitos sejam resolvidos, mas tambm
sejam resolvidos em um espao de tempo razovel. O acesso
justia visa garantir um princpio bsico do Estado Democrtico
de Direito, a isonomia, ou seja, de que todos so iguais perante a
lei e devem ser assim tratados.27
Revela-se importante mencionar que, as prticas restaurativas
esto atreladas ao princpio da dignidade da pessoa humana,
sendo este fundamento da existncia das prticas restaurativas,
j que as mesmas tm o escopo de devolver aos envolvidos a dignidade de ter acesso a uma ordem jurdica justa e a manuteno
de uma sociedade saudvel, viabilizando s partes a reintegrao na comunidade.
Conforme Renato de Vitto, o modelo restaurativo no guarda,
seguramente, nenhuma antinomia com o sistema de afirmao e prote24
KOSOVSKI, Ester. Op. Cit., 2008, pp. 146, 150-152; GOMES PINTO, Renato
Scrates. Op. Cit., 2005, pp. 21,35; DE VITTO, Renato Campos Pinto. Justia
Criminal, Justia Restaurativa e Direitos Humanos. In: SLAKMON, Catherine; DE
VITTO, Renato Campos Pinto e GOMES PINTO, Renato Scrates (Orgs.). Justia
Restaurativa. Braslia, DF: MJ e PNUD, 2005. pp. 48-49.
25
CUNHA, Rosanne Gay. Op. Cit., 2001, pp. 152-153.
26
LOPES, Carlos. Op. Cit., 2005, p. 11.
27
FRISCHEISEN, Luiza Cristina Fonseca. Cidadania, Acesso Justia e Realizao

da Igualdade. Boletim dos Procuradores da Repblica, ano IV, n. 43, p. 15, novembro
2001.
95
o dos direitos humanos. Do contrrio, a justia restaurativa no pode

ser concebida de forma dissociada da doutrina de proteo aos direitos
humanos, j que ambas buscam, em essncia, a tutela do mesmo bem: o
respeito dignidade humana.28
Sendo, portanto, notrio vislumbrar a Justia Restaurativa como
instrumento transformador do sistema de justia, numa tentativa
de reestruturar e reconstruir os direitos humanos para o efetivo
acesso justia e, por isso, efetivo exerccio da cidadania, tendo
por fundamento a dignidade da pessoa humana, pedra angular
da Lei Maior.29 Nessa linha de raciocnio, como a proposta da
Justia Restaurativa harmoniza-se com os Direitos Humanos, a
humanizao da justia criminal representa um caminho vivel
para alcanar-se a realizao dos princpios fundamentais proclamados na Constituio Federal/1988, ao promover certamente uma contribuio mpar na defesa da coeso e paz social, na
verdade, na manuteno do equilbrio das relaes sociais.
Na Amrica Latina e no Brasil, os principais documentos recomendando a Justia Restaurativa - Declarao da Costa Rica, Carta de Recife, Carta de Araatuba, Carta de Braslia - mostram uma
estreita relao da Justia Restaurativa com os Direitos Humanos.
Em sntese, pode-se dizer que a Justia Restaurativa tem quatro
objetivos principais30:
1. A resoluo de conflitos o principal objetivo da Justia Restau28
DE VITTO, Renato Campos Pinto de. Op. Cit., 2005, pp. 48-49.
PRUDENTE, Lorena Fernandes Almeida. Os Direitos Humanos e a Justia
Restaurativa. O Estado do Paran, Curitiba, Direito e Justia, 17 de Novembro de 2008.
Disponvel em: <http://www.parana-online.com.br/colunistas/226/61669/>.
Acesso em: 31 janeiro 2009.
30
Com base em: CURSO Direitos Humanos e Mediao de Conflitos modalidade

distncia (http://www.dh.educacaoadistancia.org.br/). Secretaria Especial de
Direitos Humanos da Presidncia da Repblica (SEDH-PR), Instituto de Tecnologia
Social (ITS Brasil). maio/junho 2007. Mdulo VIII Mediao Passo-a-Passo, pp.
2-3.
96
29
Cultura de Paz
rativa o enfrentamento do problema e a busca, de maneira

pacifica, da resoluo do conflito. A comunicao e o dilogo
o principal meio para se atingir este objetivo, pois atravs
da comunicao/dilogo que as partes chegam a um acordo
justo e satisfatrio para ambos (vtima, infrator e comunidade);
2. A preveno de conflitos durante o encontro restaurativo,
tanto o facilitador quanto as pessoas envolvidas, devem se
aprofundar no problema existente e nas suas causas de forma
a buscar uma soluo definitiva com vistas a evitar futuros
conflitos (que no deixe o problema voltar no futuro). A Justia Restaurativa, nesse sentido, transformadora, pois cria
uma relao que vai alm do acordo que resolveu o problema
original: dessa relao que surge entre as partes envolvidas,
no intuito de resolver qualquer conflito de forma pacifica, de
superao dos problemas, abre-se um caminho para a mudana, a reconciliao e a construo de relaes positivas e
construtivas;
3. Incluso social atravs da Justia Restaurativa, as pessoas
criam uma conscincia maior dos seus direitos e deveres,
possibilitando uma reflexo profunda sobre as questes sociais. Nesse processo, as pessoas percebem que, independentemente das diferenas (econmicas, sociais, culturais, de gnero etc.), todo mundo possui direitos e todos podem colaborar para escolher o melhor caminho a ser tomado. Em outras
palavras, a Justia Restaurativa estimula pessoas a resolver os
seus prprios conflitos, fazendo com que cada indivduo conhea melhor seus direitos e deveres e como o dilogo pode
levar a uma soluo de seus problemas de modo que todos
possam sair ganhando. Esse processo ajuda na incluso social
de todos, ao perceberem o papel importante que tm na luta
para fazer valer os seus prprios direitos;
4. Paz social - ao conseguir uma soluo pacfica para os confliRestauraes e Direitos
97
tos, a Justia Restaurativa tambm previne a violncia e pacifica a sociedade. Atravs do dilogo, as partes envolvidas em
um conflito evitam partir para a violncia fsica ou moral. O
paradigma Restaurativo um processo que se alicera, principalmente, na solidariedade, ajuda as pessoas a buscar os interesses em comum, a no prejudicar um ao outro, e tudo isso
ajuda a criar uma cultura de paz social.
Por fim, a voc querido leitor, fica o ingrediente essencial da coexistncia pacfica em nossa aldeia global: Jesus Cristo e os seus
princpios restaurativos. Sem dvida, A PAZ VERDADEIRA s
vem quando estamos seguindo Deus na direo certa, mas esta
pode no vir at que estejamos dispostos a obedecer. Jesus Cristo
a condio fundamental e nica para a paz e bem estar-estar
da humanidade como um todo. Que possamos amar a Deus de
todo o nosso corao, de todo o nosso entendimento e de toda a
nossa fora, e amar ao prximo como a ns mesmos. Que Deus
te abenoe!
A MODERNIZAO DA JUSTIA. O Estado de So Paulo, So

Paulo, 7 de junho de 2010. Notas & informaes, p. A3.
BARATTA, Alessandro. Princpios Del derecho penal mnimo
(para uma teoria de los derechos humanos como objeto y limite
de la ley penal). Doctrina penal: teoria y prtica en las ciencias penales. Buenos Ayres, a. 10, n. 40, pp. 623-650, 1987.
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(SEDH-PR), Instituto de Tecnologia Social (ITS Brasil). maio/junho de 2007. Mdulo II Violncia e no-violncia nos Direitos
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(SEDH-PR), Instituto de Tecnologia Social (ITS Brasil). maio/junho de 2007. Mdulo VI Formas no-violentas de resoluo de
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Ana Paula Arajo1
Introduo
A Justia Restaurativa (JR) tem razes tribais, de diferentes partes

do mundo, atravs de prticas de justia comunitria, portanto,
no de todo nova. A inovao consiste em sua insero nos
Sistemas de Justia de diversos pases. Estudiosos de diferentes partes do mundo vm definindo a Justia Restaurativa com
perspectivas singulares, porm essas definies de maneira geral
convergem em princpios bsicos que constituem a filosofia desse paradigma em processo de construo.
Atravs deles percebe-se que a Justia Restaurativa essencialmente se relaciona com um processo em que os afetados por uma
ao anti-social se renem num ambiente seguro e controlado
para compartilhar seus sentimentos e opinies de modo sincero
e resolverem juntos como melhor lidar com suas conseqncias.
O processo chamado restaurativo porque busca, primariamente
restaurar, na medida do possvel, a dignidade e o bem estar dos
prejudicados pelo incidente2.
Assim, a Justia Restaurativa resgata essencialmente a oportunidade de dar voz e vez vtima para que ela possa expressar seus
1
Mestra em educao pela PUCRS. Profa. da Rede Municipal de Porto Alegre,

supervisora escolar.
MARSHALL, Chris: BOYACK, Jim; BOWEEN, Helen. Como a Justia restaurativa

assegura a boa prtica: uma abordagem baseada em valores. In: BASTOS,
Mrcio Thomas; LOPES, Carlos; RENAULT, Srgio Rabello Tamm (orgs.). Justia
restaurativa: Coletnea de Artigos. Braslia: MJ e PNUD, 2005, p.270.
103
sentimentos e desejos, compreender melhor a situao que gerou

o dano, para que posteriormente possa contribuir ativamente na
tomada de decises com um grupo que buscar estabelecer a
justia com o auxlio de facilitadores, ganhando um espao de
protagonismo. Nessa perspectiva emergente a infrao, ento
deixa de ser um mero tipo penal violado e passa a ser vista como
advinda de um contexto bem mais amplo, de origens obscuras e
complexas e no de uma mera relao de causa e efeito3. Prope-se igualmente a expresso dos sentimentos e necessidades
em um ambiente adequado com pessoas capacitadas para resgatar as possibilidades de compreenso do outro, atravs de um
processo de responsabilizao que pode abrir portas para um futuro diferente - por considerar o conflito uma oportunidade de
aprendizado.
Essa nova compreenso do apaziguar de conflitos, apesar de no
visar substituir o Direito Penal, vem gradativamente ganhando
adeptos e simpatizantes desde que o movimento pela Justia
Restaurativa vem sendo impulsionado pela ONU atravs das
Resolues 199/26, de 28 de julho de 1999 e 2002/12, de 27 de
julho de 2000, que divulgam as diretrizes de implementao dos
princpios e prticas restaurativas no sistema judicirio dos pases interessados, mas que so passveis de adaptao.
Mais especificamente no Brasil, as discusses sobre a Justia Restaurativa surgiram quando o Sistema Judicirio comeou a discutir formas de atendimento ampliado e qualificado populao e comeou a cogitar a utilizao de formas alternativas para
resolver conflitos para atingir esse objetivo. Nesse contexto, as
discusses e movimentos pela Justia Restaurativa efetivamente
despontaram em nosso pas em 2004 e impulsionaram a criao
3
104
ACHUTTI, Daniel Silva. A Crise do processo penal na sociedade contempornea: uma

anlise a partir das novas formas de administrao da justia criminal. Porto Alegre:
PUCRS, 2006, 127f. Dissertao (Mestrado em Cincias Criminais), Faculdade de
Cincias Jurdicas e Sociais, Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul,
2006, p.72.
Cultura de Paz
do Projeto de Lei 7006/06 que visa incluir a Justia Restaurativa

no sistema de justia, conforme j foi realizado por outros pases.
A partir dessa inteno, a Secretaria de Reforma do Judicirio
em parceria com o Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), instituiu em 2005 projetos piloto para a
aplicao do modelo de Justia restaurativa, (...), provocando a
discusso, o aprofundamento terico alm do exerccio de prticas para o aprofundamento da proposta4.
Posteriormente, cada um destes projetos-piloto, implementados, com base na Justia Restaurativa, ganharam contornos distintos, fazendo uso de Prticas Restaurativas nem sempre idnticas, em face das peculiaridades de cada Juzo, bem como da
localidade que estava sendo implementado e, ainda, da circunstncia de se tratar de pilotos, que buscam na experimentao, a
construo do modelo regional e/ ou nacional de Justia Restaurativa mais adequado para as realidades brasileiras5.
I. O projeto Justia para o Sculo 21

Em Porto Alegre, a Justia Restaurativa se estabeleceu formalmente em 2005, atravs do Projeto Justia para o Sculo 21 e
foi inicialmente coordenado pelo juiz Leoberto N. Brancher, na
3. Vara do Juizado da Infncia e da Juventude. O Projeto desde
o incio teve como objetivo divulgar e auxiliar no processo de
4
CAPITO, Lcia Cristina Delgado. Scio- educao em xeque: interfaces entre a

justia restaurativa e democratizao do atendimento a adolescentes privados de
liberdade. Porto Alegre: PUCRS, 2008, 208f. Dissertao (Mestrado em Servio
Social), Faculdade de Servio Social, Pontifcia Universidade Catlica do Rio
Grande do Sul , 2008, p.63.
MADZA, Ednir. (org.) Justia e educao em Helipolis e Guarulhos: parceria para a

cidadania. So Paulo: CECIP, 2007, p.16.
105
implementao de prticas de justia restaurativa, em diferentes

instncias, atravs de um mtodo de resoluo no-violento de
conflitos, chamado Crculo Restaurativo, visando na medida do
possvel evitar a judicializao de processos desnecessrios.
Para essa vivncia, mais especificamente so propostos e organizados trs encontros distintos: o pr-circulo, o crculo e o pscirculo. Esses procedimentos so realizados seqencialmente e
so interconectados tendo como objetivo assegurar a disponibilidade, bem como o respeito aos princpios restaurativos, para que
com uma orientao e preparao adequadas exista possibilidade de buscar comunitariamente a reparao de um dano atravs
do consenso firmado em acordos.
O incio desse processo restaurativo d-se com o pr-circulo, que
um encontro preparatrio das partes envolvidas diretamente
e/ ou indiretamente no conflito. Esse encontro esclarece os objetivos do crculo restaurativo buscando predisposio para o
reconhecimento das necessidades da vtima quando o ofensor
assume a autoria de um dano. Divulga os princpios e valores
que orientam essa prtica, que so: participao, respeito, honestidade, humildade, interconexo, responsabilidade, empoderamento e esperana - ao mesmo tempo que verifica a disposio
das partes em respeit-los.
Esse momento visa esclarecer dvidas e preparar o prximo encontro se assim desejarem e estiverem dispostas as partes, sem
persuaso e se esse desejo existir. Ainda nesse encontro podem
ser indicadas pessoas significativas da comunidade escolar que
possam participar e auxiliar no momento do Crculo.
O Crculo Restaurativo a segunda etapa desse processo de resoluo no violenta de conflitos. Ele realizado aps a aceitao
de um convite da vtima se o infrator assumir a responsabilidade por um dano causado. Conta, em princpio com a presena
de um coordenador e um co-coordenador, da vtima, do ofen106
Cultura de Paz
sor e de pessoas significativas convidadas para participar desse

momento. O Crculo inicia com uma retomada resumida do fato
motivador do pedido desse encontro. Nele a meta atenuar as
diferenas que afastam as pessoas e dar importncia a todos os
envolvidos da forma mais igualitria possvel.
A metodologia proposta pelo projeto para esse encontro flexvel e divida em trs momentos, nos quais o coordenador, atravs
de algumas perguntas norteadoras, buscar auxiliar na obteno
de: a) compreenso mtua - atravs da possibilidade de expresso dos sentimentos de todas as partes envolvidas sobre o fato e
as conseqncias que originaram o encontro e da verificao da
compreenso do que foi dito; b) responsabilizao - pela verificao das necessidades no momento do fato e da averiguao de
compreenso do que foi dito por todas as partes envolvidas; e
por ltimo a elaborao de acordo - mediante a explicitao de
pedidos e ofertas capazes de reparar os danos causados, registrado por escrito.
A partir disso o Crculo Restaurativo proporciona um encontro
face a face em que a escuta das histrias das pessoas podem levlas a enxergar a realidade mais profundamente. um momento
de descobertas em que h uma recriao coletiva do contexto do
conflito, e assim potencializa a elaborao de pactos justos construdos sem imposio, levando em considerao os graus de liberdades possveis. No acordo mltiplas formas podero surgir
de restaurao com diferentes nveis de reparao em diferentes
dimenses da vida das pessoas. Isso acontece, pois impossvel
garantir recuperao total, evidentemente, mas a verdadeira justia teria como objetivo oferecer o contexto ao qual esse processo
pode comear6.
No que se refere implementao de prticas de JR nas escolas
6
ZEHR, Howard. Trocando as lentes: um novo enfoque sobre o crime e a justia. So

Paulo: Palas Athena, 2008, p.176.
107
de Porto Alegre sabe-se que desde 2005 o Projeto teve como

parceira institucional, entre outros, a Secretaria Municipal de
Educao, objetivando a difuso e alavancagem de aes. Entre
os objetivos gerais do projeto est o de [...] promover Prticas
Restaurativas na resoluo pacfica de conflitos nas escolas7. Entretanto, apesar dessa parceria institucional, poucas escolas da
rede municipal efetivamente tornaram-se parceiras do projeto.
II. A origem da pesquisa

Meu interesse sobre a Justia Restaurativa surgiu quando fui Supervisora Escolar de uma escola da rede municipal de ensino de
Porto Alegre que comeou a participar do projeto Abrindo Espaos na Cidade que Aprende, a partir da proposio da Secretaria
Municipal de Educao (SMED). Tal Projeto teve como embasamento as pesquisas realizadas sobre a violncia pela UNESCO
que apontavam grandes ndices de situaes violentas, especialmente nos fins de semana em comunidades muito vulnerveis.
Isso fez com que a escola se integrasse s mais diferenciadas iniciativas desse projeto, tais como a parceria com o Projeto Justia
para o sculo 21, com o objetivo de prevenir a violncia nessa
comunidade carente, atravs dessa ao da Associao de Juzes
do Rio Grande do Sul e da Justia da Infncia e da Juventude,
que vinha contribuindo com a divulgao e adoo de prticas
de enfrentamento da violncia com prticas restaurativas.
Esse projeto foi implantado gradativamente na escola e o conhe7
108
BRANCHER, Leoberto; MACHADO, Cludia. Justia Restaurativa e Educao em

Porto Alegre: uma parceria possvel. In: MACHADO, Cludia (org.). Cultura de paz
e justia restaurativa nas escolas municipais de Porto Alegre. Porto Alegre: Prefeitura
Municipal de Porto Alegre, 2008b, p.65
Cultura de Paz
cimento dos seus pressupostos aconteceu aps essa adeso, tambm de forma gradativa, mas no atravs de um processo linear.
Houve momentos de avano e paralisao. Mas essa forma de
resolver conflitos e situaes de violncia despertou meu interesse e aguou minha curiosidade justamente por me parecer uma
alternativa mais vivel s costumeiras formas utilizadas pela
escola (punio e indiferena), e por se constituir numa prtica
inovadora que vinha ganhando simpatizantes gradativamente,
mas que ainda no possua muitos registros especficos relativos
implementao em escolas que subsidiassem os interessados.
Portanto, essa era uma experincia que merecia ser pesquisada e
registrada para possibilitar a produo de uma fonte de anlise
tanto para as escolas que estavam discutindo e buscando alternativas para encarar a violncia e os conflitos, como tambm mais
especificamente para as escolas que fizeram a parceria com esse
projeto e as pessoas que o organizam e que pretendem qualificar
e difundir a implementao de prticas restaurativas nas escolas. Por isso, esse desafio me empolgou e estimulou a voltar a
estudar. E assim, pesquisei e sistematizei esse estudo numa Dissertao de Mestrado defendida na Faculdade de Educao da
PUCRS sob a orientao do Dr. Marcos Villela Pereira.
III. A pesquisa
Frente a esse panorama busquei investigar como uma escola de
grande porte da Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre, atravs do estabelecimento da uma parceria com o Projeto Justia
para o Sculo 21, buscou a alternativa de prevenir a violncia e
resolver os conflitos da forma pacificadora atravs da implementao de uma Central de Prticas Restaurativas (CPR).
109
Para viabilizar isso, essa pesquisa teve como objetivos: a) descrever como tem sido a experincia de resolver conflitos numa
perspectiva restaurativa na escola; b) desvelar em conjunto com
os sujeitos da pesquisa o significado da experincia vivida nas
instituies escolares; c) conhecer os desafios que a perspectiva
tica da Justia Restaurativa traz para as prticas educativas nas
escolas envolvidas com o Projeto.
Esses mesmos objetivos foram utilizados como categorias de
anlise da pesquisa. Dessa forma, todo esse processo investigativo foi planejado com o intuito de saber na medida do possvel:
Como tem sido a experincia de uma escola pblica que optou
por prevenir a violncia e resolver conflitos de forma no-violenta a partir dos princpios restaurativos propostos pelo Projeto
Justia para o Sculo 21?
A metodologia usada para realizar a pesquisa em questo foi o
estudo de caso, pois um eficiente recurso de investigao quando o foco se encontra em fenmenos contemporneos inseridos a
algum contexto da vida real8.
O estudo em questo buscou compreender as repercusses da
parceria com o Projeto Justia para o Sculo 21 em uma escola
e para isso descreveu e analisou o complexo processo de implementao e vivncia das prticas restaurativas pelos sujeitos ao
resolverem conflitos de forma no violenta atravs dos Crculos
Restaurativos. A escola selecionada para a pesquisa foi escolhida
por ser a primeira da rede a instituir uma Central de Prticas
Restaurativas com uma educadora com 10 horas semanais de
carga horria exclusiva para organizar as prticas restaurativas
na escola.
Na coleta de dados, foram feitas 10 entrevistas semi-abertas que
foram gravadas em momentos diferentes com gestores, alunos,
8
110
YIN, Robert K. Estudo de caso: planejamento e mtodos. Porto Alegre: Bookman, 2005,
p.19
Cultura de Paz
professores que participaram de prticas restaurativas na escola

e se dispuseram voluntariamente a participar da pesquisa a partir de um roteiro norteador prvio. Tambm foi feita uma anlise
documental, a partir das Guias de Procedimento Restaurativo
preenchidas no decorrer dos processos restaurativos e observao das pessoas que participaram dos Crculos em diferentes
momentos do cotidiano escolar.
A metodologia utilizada para analisar os dados obtidos foi a
Anlise Textual Discursiva, pois ela um processo integrado
de anlise e de sntese que se prope a fazer uma leitura rigorosa
e aprofundada de conjuntos de materiais textuais, com o objetivo
de descrev-los e interpret-los no sentido de atingir uma compreenso mais complexa dos fenmenos e dos discursos a partir
dos quais foram produzidos9.
IV. Algumas constataes...

Com a anlise dos dados obtidos teve-se a impresso de que a
escola estava vivendo um momento de crise e no estava conseguindo se organizar para refletir sobre ela e tomar coletivamente
as providncias necessrias para tentar reverter os conflitos e manifestaes de violncia. Assim, de alguma forma se vitimizou e
solicitou que outra instncia (a mantenedora) lhe desse uma soluo para o seu problema. Frente a isso, a Secretaria Municipal
de Educao, enquanto parceira institucional do Projeto Justia
para o Sculo 21, aconselhou que a escola implantasse as prticas restaurativas. A Direo decidiu aceitar a proposta e, sem
consultar a comunidade escolar, sem averiguar a existncia de
9
MORAES, Roque & GALIAZZI, Maria do Carmo. Anlise Textual Discursiva. Iju:
Ed. Uniju, 2007, p.114.
111
coerncia entre o plano de gesto da Direo e o Projeto Poltico

Pedaggico da Escola estabeleceu parceria com o Projeto Justia
para o Sculo 21.
Essa ao, assim, no deu visibilidade para a crise que a escola
estava vivendo e conseqentemente no potencializou a mobilizao dos diversos segmentos para que internamente analisassem os tipos de manifestaes violentas, suas mltiplas causas
e conseqncias para que pudessem assumir um compromisso
coletivo pela busca de alternativas que poderiam inclusive a incluir o Projeto Justia para o Sculo 21. Mas a escola assumiu
publicamente um compromisso com o Projeto e, nesse sentido,
de alguma forma, precisou viabiliz-lo, principalmente por ter
criado uma nova funo dentro da secretaria municipal de educao naquele momento.
Isso fez com que a parceria se tornasse uma frgil ao difusora
de cultura de paz na comunidade, pois como para os conflitos
e as manifestaes de violncia que ocorrem na escola existem
mltiplas origens, provavelmente seria necessrio diferentes estratgias organizadas para visar resultados significativos. E assim parece que a parceria foi muito mais iluso do que realidade,
conforme exemplificado na fala da professora responsvel pelo
projeto na escola: Ainda somos um projeto na escola, mas vamos
chegar um dia a ser da escola. A Direo depositou parte das expectativas de transformao da realidade na parceria com o Projeto, mas como sabia das dificuldades de implement-lo acabou
se desestimulando e, assim, criou-se um crculo vicioso que contribuiu pouco e de forma lenta para reestruturar a convivncia
dentro da escola.
Nessa perspectiva, pareceu que a difuso do projeto foi tmida e
com poucas condies de ser revertida, pois no levou em considerao que 10 a mudana organizacional deve ser [...] catalisa10
112
MORAES, Maria Cndida. Educar na biologia do amor e da solidariedade. Petrpolis:
Cultura de Paz
da de dentro para fora, envolvendo o maior nmero de pessoas

possvel .
Mesmo assim, alguns representantes da escola comearam a participar das formaes oferecidas pelo projeto em 2007, sendo que
oficialmente em 2008 a escola abriu sua Central de Prticas Restaurativas, coordenada por uma professora referncia com 10 h
semanais de dedicao especfica para trabalhar com o Projeto.
E, conforme o interesse e disponibilidade, gradativamente, outros poucos professores participaram de formaes propiciadas
pelo Projeto.
Esse processo de formao e implementao fez com que em 2008
dois pr-crculos acontecessem apesar de no resultarem em crculos. E que cinco Crculos Restaurativos acontecessem efetivamente
na escola. Sendo que em 2009 dois crculos foram solicitados, mas
no aconteceram at o final do primeiro semestre.
V. A Divulgao
Cada segmento da comunidade escolar teve oportunidades diferenciadas de conhecer o Projeto desenvolvido na escola. Os
professores afirmaram sobre o estabelecimento do Projeto na escola que: tem que haver um conhecimento do que , o que se prope
a Justia Restaurativa. Mas, mais profundamente, no ficar assim na
superficialidade; acho que tem que haver uma maior instrumentalizao do corpo docente da escola, na perspectiva de que eles possam se
utilizar desse espao.
Essas falas revelaram em algum sentido que, na opinio dos
professores, faltou formao para eles sobre essa forma inovadoVozes, 2003, p.265.
113
ra de resolver conflitos na escola e que talvez haveria chances de

mais pessoas se interessarem pela JR se isso tivesse acontecido.
Sobre a parceria com o Projeto, outra professora afirmou: eu no
sei dizer quantos Crculos a escola fez, quantos Crculos ela teve. Essa
expresso levou a crer que a professora referncia do projeto na
escola no se preocupou em expor sistematicamente os sucessos
e insucessos que essa prtica atingiu na escola. Ento os resultados da parceria permaneceram um mistrio para os professores
da escola e no serviram para estimular as prticas restaurativas.
Ainda quanto forma e ao momento da divulgao das prticas
restaurativas, uma aluna afirmou: Eu briguei no colgio com uma
guria e fui na Direo e elas me perguntaram se eu queria participar de
um Crculo Restaurativo. Enquanto a prpria professora referncia do projeto na escola comentou que: Quando tem um conflito a
gente divulga entre eles. Quando acontece as brigas, a gente oferece.
Com isso percebeu-se que o momento para o conhecimento mais
aprofundado das prticas restaurativas na escola pode no ter
sido o mais apropriado, pois foi feito num momento, num local e
por pessoas que historicamente utilizam a punio como recurso
pedaggico, em que os alunos j se encontram fragilizados o que
os faz suscetveis a fortes influncias das relaes de poder que
culturalmente os acostumou a tenderem a obedecer os adultos.
Nessas circunstncias parece ainda que a adeso a um programa restaurativo, evidentemente, no plenamente voluntria,
pois [...] a adeso a um programa restaurativo estar parcialmente condicionada ao temor de [...] receber uma pena11.
Quanto divulgao da parceria aos pais uma professora reve11
114
PALLAMOLLA, Raffaela da Porcincula. A Justia Restaurativa da Teoria Prtica

Relaes com o sistema de Justia criminal e implementao no Brasil. Porto Alegre:
PUCRS, 2008, 159f. Dissertao (Mestrado em Cincias Criminais), Faculdade de
Cincias Jurdicas e Sociais, Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul,
2008, p.58.
Cultura de Paz
lou durante a entrevista que: foi exposto aos pais. Foi na primeira
reunio desse ano. Mas ela no explicita a forma como foi feita
essa exposio. Assim tem-se a impresso de que foi feita uma
divulgao informativa que pareceu insuficiente para cativar
aliados capazes de estimular os alunos a buscarem o Crculo
para resolver conflitos. E quanto divulgao da parceria aos
funcionrios da escola no foram feitas aes especficas ou que
os inclussem.
Durante o perodo da pesquisa, mais precisamente no segundo
semestre de 2008 houve a visualizao de apenas um cartaz explicativo fixado na sala dos professores sobre a Justia Restaurativa,
produzido pela SMED. Nos corredores da escola inexistiram referncias acessveis aos demais integrantes da comunidade escolar. J em 2009 em nenhum espao da escola havia materiais que
divulgassem a realizao dos Crculos Restaurativos na escola.
Alguns alunos entrevistados relataram a forma como foram informados sobre a parceria da escola com o Projeto e afirmaram
que assistiram um vdeo, que aparentemente foi um dos vdeos
institucionais produzidos pelo Projeto, sem uma linguagem adequada para crianas e adolescentes.
Nesse sentido, parece que o auxlio de um assessoramento individualizado e constante na fase de implementao nas escolas
poderia ter auxiliado o alcance de resultados mais significativos
atravs de um planejamento a curto, mdio e longo prazo com
objetivos bem definidos para os diferentes segmentos da comunidade escolar para organizar de forma qualificada a progressiva
implementao do Projeto.
Uma das alunas entrevistadas revelou que a demora para a realizao dos crculos foi algo que dificultou a realizao de mais
crculos na escola. E reforou sua opinio, dizendo que o Crculo
tinha que ser mais perto do acontecido. A entrevistada disse que
s vezes os Crculos so solicitados e por diferentes causas so
adiados. Esse fato faz com que quando o processo restaurativo
115
se instalasse as pessoas j no quisessem mais participar dele por

que nem lembravam mais do conflito em que estavam envolvidos. Assim lhes pareceu que suas necessidades eram desconsideradas nos momentos que mais precisavam tambm nesse espao
e isso os desmotivou.
Tal fato revela em certo sentido que a realizao de crculos restaurativos em escolas s vezes tem uma peculiaridade: para ser
efetivo precisa ser realizado com agilidade e precisa contar com
a sensibilidade do coordenador do Crculo e de sua vontade e
capacidade de mobilizao para viabilizar esse processo no momento mais oportuno para as pessoas envolvidas em cada caso.
Durante uma entrevista uma aluna se referiu s remarcaes das
datas dos encontros restaurativos como uma baguna. Ento,
isso pode ser indcio de que os alunos estivessem julgando a falta de uma mobilizao coletiva no estabelecimento do projeto e
interpretando isso como desorganizao, o que fez com que posteriormente desacreditassem nele j que suas necessidades no
foram atendidas no perodo em que precisavam.
E a escola assim parece que acabou repetindo o que muitas vezes
suas famlias j faziam, ou seja, no lhes deram ouvidos, nem
voz, nem vez, justamente quando estavam pedindo e precisando. Assim, perpetuaram o cultivo da desesperana. A fragilidade dessa experincia fez com que aparentemente as perspectivas
no violentas dentro da escola tivessem poucas possibilidades
de realizar transformaes culturais, pois faltaram evidncias
capazes de mostrar a criana um modelo de relao diferente,
que no utilize a violncia, e que permita desaprender o velho
modelo e reaprender um novo12.
12
116
SUREZ, Mara L. Q. Yanzi de. Una reflexion sobre la violencia escolar. Revista
Cuadernos de la Universidad Catlica de Cuyo, n. 37, 2004, p.140.
Cultura de Paz
VI. O significado das prticas restaurativas

As entrevistas revelaram que, aparentemente, as prticas restaurativas na escola proporcionaram sensibilizaes pessoais que
possibilitaram a percepo de que os novos tempos exigem novas organizaes em rede que possam contribuir com a formao
tica dos sujeitos. O Crculo trouxe a possibilidade de voltar o
olhar para os conflitos levando em considerao os sentimentos
dos sujeitos envolvidos, auxiliando na conduo mais justa de
encaminhamentos possveis frente anlise moral dos envolvidos. Com isso as pessoas que convivem passaram a partilhar
suas histrias de alguma forma e passaram a se conhecer melhor.
E na medida em que se conheceram, reconheceram suas limitaes e potencialidades, estimulando a tolerncia entre as pessoas,
pois percebem que relao presena, reconhecimento, que
construo13. Entretanto, isso no potencializou no momento
a construo de um projeto coletivo intencionalmente voltado
para a difuso de uma cultura de paz.
Algumas falas evidenciaram que a filosofia do Crculo Restaurativo ainda estava distante de se consolidar como uma postura
assumida pelo coletivo da escola, como possibilidade mais ajustada de resoluo de conflito. Mas foi uma brecha significativa
no sistema disciplinar da escola, que mostrou que h espao para
crenas e aes voltadas para a atenuao da coero, da punio
e da excluso como recurso pedaggico para regular a vida em
comunidade.
Uma professora entrevistada, que geralmente no exerccio de
sua funo responsvel por encaminhar a resoluo de conflitos dentro da escola revela que a maior mudana que os Cr13
CARBONARI, Paulo Csar. Violncia e memria das vtimas: um olhar tico luz
dos direitos humanos. Caminhando com o Itepa, Ano XXIII, n. 92, p. 14-25, abr./2009,
p.20.
117
culos Restaurativos trouxeram para a escola foi a forma como

os professores envolvidos passaram posteriormente a encarar
os conflitos e a tentar resolv-los depois. Sua fala revelou que
aparentemente os educadores passaram de uma atitude de desresponsabilizao para uma de responsabilizao. Ento, em
vez de encaminharem os conflitos para serem resolvidos por
outras pessoas, em outras instncias, passaram a se envolver e
a querer resolver em conjunto com a equipe diretiva da Escola
e os alunos pensando cooperativamente os encaminhamentos
possveis.
VII. Os desafios
Pela fala dos entrevistados o desafio da escola est em impulsionar a realizao de mais crculos, apesar das pessoas perceberem
que no fcil mobilizarem-se para coletivamente viabilizar isso.
Sobre a divulgao da parceria ficou claro que faltou professora referncia do Projeto na escola em parceria com a equipe diretiva criarem formas personalizadas para difundirem as prticas
restaurativas numa linguagem acessvel e estimulante para cada
segmento da comunidade escolar.
Algumas pessoas tambm afirmaram que realizar Crculos de
maior qualidade deve ser uma prioridade por haver uma lacuna
significativa na formao de professores quanto s possibilidades de resolver conflitos atravs da no-violncia, e que no
superada rapidamente somente com a formao inicial propiciada pelo Projeto. Tambm pareceu por vezes haver implcito o desejo de que a resoluo no-violenta de conflitos deixe de ser um
experimento circunstancial e passe a ser uma opo assumida
no projeto pedaggico da escola. Isso ficou ainda mais evidente
quando um dos professores entrevistados afirmou quanto par118
Cultura de Paz
ceria com o projeto que: ele tem que t vinculado e virar uma coisa
de currculo escolar [...] pois seno ele se perde.
Essa fala demonstrou de certa forma que esse professor, com a
vivncia do Crculo Restaurativo, passou a perceber a necessidade de levar para dentro da sala de aula o tema, a reflexo e
a vivncia da no-violncia para contribuir com transformaes
culturais a mdio e longo prazo. Ento, tudo leva a crer que as
pessoas que se sensibilizaram com as prticas restaurativas passaram a enxergar a questo da violncia escolar de outra forma e
passaram a questionar mais as mltiplas prticas at ento adotadas pela instituio. Com isso as prticas restaurativas tambm
criaram tenses no espao escolar por haver divergncias quanto
implantao desse tipo de proposta. A partir disso, algumas
pessoas perceberam que o maior desafio para os professores o
de evitar o embate de idias atravs de deboches, para que possa haver possibilidade de discusso capaz de impulsionar maior
comprometimento coletivo pela preveno violncia.
VIII. Consideraes finais

Mltiplos foram os desafios que as prticas restaurativas encontraram na primeira escola da rede municipal de ensino para formar uma Central de Prticas Restaurativas. No que diz respeito
divulgao das prticas restaurativas parece que faltou fomentar
toda a comunidade escolar a denunciar situaes de violncia
e compreender os conflitos construtivamente estimulando-os a
buscarem estratgias mais pacificadoras para evitar a perpetuao de abusos, e melhorar na medida do possvel a convivncia.
Sobre a implementao do projeto na escola, de certa forma aconteceu timidamente, porque no partiu do interesse da maioria da
119
comunidade; portanto, houve a falta de mobilizao e articulao

interna para organizar as pessoas e fomentar mais possibilidades
de formao de coordenadores de Crculos - o que poderia ter auxiliado na realizao de mais Crculos Restaurativos e de forma mais
gil. Tambm faltou a organizao de uma proposta de formao
em servio que poderia suprir, em algum sentido, essa demanda.
Alm disso, outro empecilho para a implementao, foi o fato de
a parceria estar desarticulada da proposta de gesto da Direo
e do Projeto Poltico Pedaggico da escola, fazendo com que medidas pacificadoras no fossem uma prioridade e sim uma alternativa possvel para alguns interessados.
Algumas das pessoas que participaram dos Crculos Restaurativos demonstraram que passaram a se preocupar mais com o aperfeioamento da comunicao e com a qualificao da convivncia.
Ao analisar as entrevistas observou-se que a experincia de participar do Crculo Restaurativo gerou em alguns um re-encantamento possivelmente proveniente da constatao de que em
algumas circunstncias a unio pode fazer a fora, pois atravs
dessa ao comunitria organizada em rede puderam sentir e
ver concretamente alguns resultados provenientes da cooperao e da responsabilizao. As falas das pessoas revelaram que
com isso sentiram que momentaneamente estavam mais dispostos a cuidarem-se mutuamente, fazendo com que possibilitasse a
emergncia da crena nas possibilidades do crescimento de cumplicidade e da confiana entre as pessoas.
Entretanto, apesar do entusiasmo que as prticas restaurativas
suscitaram em algumas pessoas da escola, percebeu-se que a
adoo de prticas restaurativas pela escola foi considerada por
enquanto o incio de uma longa caminhada na busca da reestruturao das relaes de convivncia.
A dificuldade de implementar o Projeto na primeira escola da
rede municipal de ensino a formar uma CPR desestimulou al120
Cultura de Paz
guns, mas no impediu a vivncia de Crculos Restaurativos exitosos, que oportunizaram a constatao de restries necessrias
ao convvio respeitoso em sociedade a partir da compreenso do
significado dessa necessidade para determinadas pessoas em especiais circunstncias. Assim, ao analisar os documentos em que
essas prticas foram registradas, verificou-se que a busca pela JR
na escola foi uma importante possibilidade de conciliao, pois
assegurou um espao de dilogo mais simtrico em que conflitos puderam ser resolvidos evitando alimentar ressentimentos e
prevenindo algumas vezes a ocorrncia de ato infracional.
Conseqentemente, passou a ser para algumas pessoas uma das
alternativas relevantes a ser considerada quando havia a inteno de prevenir a violncia, j que podia ser um encontro propiciador de sustentabilidade nas relaes interpessoais da escola,
por oportunizar o conhecimento das vrias interpretaes sobre
o fato que originou o dano e suas conseqncias, alterando as
formas de resolv-los.
A experincia de participar do Crculo serviu como possibilidade de encontro que gerou em alguns alunos e professores um
re-encantamento proveniente da constatao de que em algumas
circunstncias a unio pode fazer a fora, pois atravs dessa ao
comunitria organizada em rede puderam sentir e ver concretamente alguns resultados relevantes provenientes da cooperao
e da responsabilizao.
Com isso alguns sentiram que momentaneamente estavam dispostos a cuidarem-se mutuamente, possibilitando a emergncia
da crena nas possibilidades do crescimento de cumplicidade e
da confiana entre as pessoas. Dessa forma, os crculos ensinaram para alguns que a cooperao e a solidariedade so possibilidades que tambm podem se tornar realidade, pois ele representou um espao em que os indivduos se aliam apesar de suas
diferenas, e constroem histrias menos violentas.
121
Dessa forma, o Crculo aumentou a possibilidade de criao de

novos rumos nas vidas das pessoas quando elas conseguiram repensar seus projetos de vida dentro dos graus de liberdade possveis, porque nesse encontro dimenses subjetivas e objetivas
foram consideradas possibilitando compreender que: nossos julgamentos morais modificam-se quando confrontados com novas
narrativas e diferentes experincias estticas14.
Isso possibilitou o surgimento de novas percepes que influenciaram o juzo frente o conflito e, a partir disso, contribuiu em
algum sentido para a formao tica dos sujeitos na medida em
que refinou em algum grau a capacidade de discernimento dos
envolvidos.
Ento surgiram indcios de que a Justia Restaurativa aguou a
percepo e possibilitou oportunidades de recriao das pessoas,
pois em algum sentido a restrio que o outro apresentou na convivncia pode ganhar significado, passar a fazer sentido e passar a ser respeitado e conseqentemente essa responsabilizao
pode gerar maior entendimento.
Dessa forma, atravs dessa proposta de dilogo na busca pela
justia as mltiplas perspectivas foram ponderadas e criaram
novas possibilidades de compreender a realidade e de interagir
apaziguando temporariamente a tenso entre as exigncias particulares e as universais impostas pela convivncia em sociedade.
Assim, com relativa autonomia surgiu a oportunidade de aprender a conciliar as necessidades individuais com as coletivas,
quando atravs do dilogo houve um comprometimento com
valores comuns considerados importantes estabelecendo a justia comunitariamente.
As prticas restaurativas oportunizaram que as pessoas regulas14
122
HERMANN, Nadja. tica e Esttica: a relao quase esquecida. Porto Alegre:

EDIPUCRS, 2005, p.109.
Cultura de Paz
sem-se entre si atravs da problematizao dos sentidos dados

aos fatos que originaram o conflito. Com isso constituram-se
numa contribuio significativa ao processo de formao tica
dos jovens por mostrar, em algum sentido que o homem compreensivo no sabe nem julga a partir de um simples estar postado frente ao outro de modo que no afetado, mas a partir de
uma pertena especfica que o une com o outro, de modo que
afetado com ele e pensa com ele15.
Dessa forma, tudo levou a crer que o Crculo Restaurativo em
escolas, mesmo em carter de exceo no cotidiano, mereceu ser
registrado e divulgado para que outras pessoas em outras escolas pudessem se sentir desafiadas a buscar responder a questo
de como a Justia Restaurativa pode se constituir numa perspectiva pacificadora em cada comunidade interessada na promoo
de um futuro com menos violncia.
ACHUTTI, Daniel Silva. A Crise do processo penal na sociedade contempornea: uma anlise a partir das novas formas de administrao
da justia criminal. Porto Alegre: PUCRS, 2006, 127f. Dissertao
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15
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123
CAPITO, Lcia Cristina Delgado. Scio- educao em xeque: interfaces entre a justia restaurativa e democratizao do atendimento a adolescentes privados de liberdade. Porto Alegre: PUCRS, 2008, 208f. Dissertao (Mestrado em Servio Social), Faculdade de Servio Social, PUCRS, 2008.
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Cultura de Paz
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125
A CRIANA NO BRASIL:
Avanos e desafios na Dcada de cultura
de paz e no violncia1
Danilo R. Streck2
Solon Eduardo Annes Viola3
Introduo
Dada a dimenso geogrfica do Brasil e a diversidade de infncias que habitam o pas, no poderamos ter a pretenso de realizar um balano do que representou a Dcada Internacional de
uma cultura de paz e no violncia para as crianas do mundo
(2001-2010). Alm disso, o impacto de iniciativas implementadas nesse perodo talvez seja perceptvel apenas daqui a alguns
anos. O que pretendemos fazer um exerccio de acompanhar
alguns dos movimentos da sociedade no que diz respeito compreenso da criana e na relao estabelecida com elas. Houve,
como salientamos a seguir, iniciativas que podem ser qualificadas como avanos, comparando com dcadas anteriores, mas h
tambm enormes desafios para que tenhamos um pas que no
apenas inclua as crianas, mas que se transforme em um espao
de realizao de vida digna para todos.
1
Texto publicado, em ingls, em Werner Wintersteiner/Viktorija Ratkovi

(eds.): The Decade of a Culture of Peace and Nonviolence for the Children
of the World. Balance and Perspectives, Klagenfurt/Celovec: Drava 2010.
Programa de Ps-Graduao em Educao UNISINOS - Universidade do Vale do

Rio dos Sinos/BRAZIL
Programa de Ps-Graduao em Cincias Sociais UNISINOS - Universidade do

Vale do Rio dos Sinos/BRAZIL
127
Para dar conta do objetivo proposto, dividimos o texto em quatro partes. A primeira delas procura situar a infncia dentro do
que caracterizamos como uma cultura da violncia e que se expressa nas relaes do cotidiano, nos nmeros das estatsticas,
nas pginas policiais e nas ruas. A criana participa desta cultura
de violncia como vtima enquanto o elo mais frgil desta corrente, mas ao mesmo tempo como protagonista na medida em
que no currculo, geralmente oculto, de sua socializao ela
introduzida nesta cultura pela mo dos adultos com argumentos
de defesa prpria, de solidariedade grupal ou simplesmente de
afirmao pessoal.
A segunda parte trata de recuperar o legado histrico da formao dessa cultura, a situao atual da infncia e os esforos
feitos para a superao da violncia e para a construo de uma
sociedade mais equilibrada e justa. A ferida colonial continua se
manifestando nesta terra de vrias formas, desde a apropriao
desigual dos recursos at a explorao dos corpos. Ao mesmo
tempo, nas ltimas dcadas ocorreram movimentos que aos poucos comeam corroer esta cultura ou pelo menos colocam sinais
de que possvel agir para criar um outro panorama.
Segue-se uma tentativa de compreender as aes pela paz num
contexto da formao de uma cultura de direitos humanos. So
apresentados de forma muito reduzida alguns traos bsicos do
Programa Nacional de Direitos Humanos, que dedica uma ateno especial ao direito a uma educao de qualidade como um
dos principais meios de superar a realidade de violncia. Sinaliza-se com isso a importncia de compreender a busca de uma
cultura de paz num contexto mais amplo de conquista dos direitos humanos.
Por fim, como concluso, so apresentados alguns desafios pedaggicos. Sabemos do poder das instncias socializadoras, como
a mdia e o prprio mercado, cujo poder extrapola o alcance das
agncias formadoras como a famlia e a escola, mas acreditamos
128
Cultura de Paz
tambm que mudanas efetivas e duradouras somente podero

acontecer com o concurso da ao pedaggica. Destacamos como
desafios pedaggicos a leitura da realidade de violncia, a educao da esperana e da rebeldia, a recuperao da viso criana
e dos jovens como protagonistas e a construo do espao pedaggico como um ethos de humanizao
I. Sobre criana e violncia: notas sobre o contexto

primeira vista, a associao entre criana e violncia soa fora
de propsito. Afinal, no cotidiano identificamos violncia como
um fenmeno que acontece nas ruas, entre adultos ou jovens,
principalmente entre homens. So os homens que aparecem nas
telas de TV combatendo os inimigos, so homens que traficam
drogas e criam gangues que enfrentam os policiais, tambm estes na maioria do sexo masculino e, ainda, so homens que no
final dos jogos de futebol transformam pacatas ruas das cidades
em campos de batalha. Mas sabemos tambm que este apenas o
lado mais visvel de uma cultura de violncia que atravessa a sociedade e cria seus vencedores e vencidos, seus heris e suas vtimas. Dentre os vencidos e vtimas esto as pessoas e os grupos
silenciados pelos prprios vencedores. Levou sculos para que
as chibatadas nas costas dos escravos fossem sentidas como violncia e no como justo castigo pela falta da obedincia. No faz
muito tempo desde que comeamos a ouvir que os gemidos das
mulheres traduziam a violncia de seus maridos, de seus irmos,
de seus patres, de seus professores e de seus padres e pastores.
Talvez por que a criana representa a infncia (infans=aquele que
no fala) seja ainda mais difcil ouvir o que ela diz de seu mundo
e de como nele tratada.
129
O simples fato de a Organizao das Naes Unidas proclamar

um perodo como a Dcada da cultura de paz e no violncia para
as crianas no mundo sintoma de que o mundo das crianas
muito mais do que o aconchego do colo da me e do pai, os ovos
de Pscoa, os presentes de Natal, os castelos de areia da praia e
as brincadeiras com amigos. Vemos em toda parte que o mundo
adulto acabou tirando a criana de seu caminho. No Brasil, no
se precisa ser saudosista para perceber que h algo errado quando cada casa cercada por grades de ferro que talvez deixem os
ladres do lado de fora e as ruas livres para os automveis, mas
ao mesmo tempo fazem das casas uma priso para as crianas,
para quem as ruas foram tornadas perigosas.
Casas cercadas e ruas perigosas no so, infelizmente, as nicas expresses de violncia as quais esto submetidas nossa sociedade e nossas crianas. As expresses de violncia esto na
precariedade de servios pblicos, na duvidosa qualidade das
moradias, no planejamento urbano que no prev espaos de
sociabilidade, nas desigualdades que sobrepem privilgios
de todo o tipo e carncia de direitos sociais e econmicos num
mesmo espao urbano. Violncia com a qual a infncia convive
cotidianamente e com tal intensidade que se pode configurar a
existncia de uma cultura da violncia que produz inseguranas,
medos e incertezas que gradativamente passam a fazer parte de
nossos hbitos e de nossas mentalidades (Sacavino, 2007) e que
afetam sobremodo a infncia e a juventude.
Alguns dados ajudam a compreender a dimenso da violncia
instalada em nossas sociedades. Conforme estudos do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), a violncia nos pases
latino-americanos chega a consumir, em alguns casos, 25% do
Produto Interno Bruto (PIB), considerando a preveno e o tratamento da violncia direta. Por sua vez o Programa Nacional de
Segurana Pblica com Cidadania registra que no Brasil h 4.5
milhes de jovens entre 15 e 29 anos em estado de vulnerabili130
Cultura de Paz
dade social, ou seja, no concluram o ensino fundamental, esto

fora da escola e desempregados. Por ano entram no sistema penitencirio 68.400 jovens, 70% deles reincidentes, o que equivale
a 187 por dia e 7 por hora. (Fonte: Comit Paulista para a Dcada
de cultura da Paz).
Outro dado do IBGE (2006) indica que quase metade (45,4%) das
famlias com crianas na primeira infncia tem o rendimento familiar mensal de at salrio mnimo per capita, o que as coloca
abaixo da linha de pobreza. Quando esse dado desdobrado por
regies, o quadro mais alarmante: 55,1% e 66,9% das crianas
de at 6 anos no Norte e no Nordeste, respectivamente, moram
em famlias consideradas pobres. Com este dado no se pretende
reforar a relao indevida que muitas vezes se faz entre violncia e pobreza, mas mostrar que estas crianas nascem e crescem
num contexto de violncia estrutural.
Embora os dados estatsticos demonstrem uma mudana na
composio etria no Brasil, crianas e adolescentes ainda representam um elevado percentual, 30,9%, da populao brasileira.
Trata-se de um grupo socialmente vulnervel s mais distintas
negaes dos direitos humanos, entre elas o do inadequado acesso alimentao, sade e a educao de parcelas significativas
desta faixa etria. A estes se acrescentam outros problemas como
a falta de convivncia familiar e comunitria, a explorao do
trabalho e sexual, a violncia domstica, institucional e social.
O sistema de ensino no fica margem deste processo, ao contrrio ele produtor da sociedade em que se insere. Nesta medida
uma sociedade mergulhada em uma cultura da violncia ver
repercutir, no dia a dia da escola, diferentes manifestaes de
agressividade, algumas vindas de fora para dentro, outras prprias das prticas escolares (Candau, 2003). No raro o sistema
de ensino se percebe sem alternativas pedaggicas, sociais ou
polticas, para enfrent-la.
131
II. Entre a histria e a legislao os avanos possveis

Para que possa reagir a tal estgio de violncia a sociedade precisa conhecer a si mesma encontrar-se com a sua histria, repensar
suas instituies e rever seus caminhos para projetar suas prioridades, entre elas a de construir a paz social e suas expectativas
de futuro. A histria da sociedade brasileira, desde a colonizao, demonstra a vulnerabilidade de amplos setores sociais, entre eles a infncia e a adolescncia, frente violncia das relaes
de trabalho e mesmo das relaes familiares (Gonzlez, 2000; Faria Filho, 2004). Tanto o processo de Independncia quanto o da
constituio da repblica no foram suficientes para alterar as
prticas sociais e a cultura de privilgios de poucos e a inexistncia de cidadania e a vulnerabilidade jurdica da maioria. O prprio sistema jurdico brasileiro defrontou-se tardiamente com a
questo dos direitos sociais e civis da populao.
Foi somente a partir dos movimentos da sociedade civil, nas ltimas dcadas do sculo passado, que produzimos uma constituio que referenda os direitos humanos como princpios norteadores das relaes sociais. Entre eles: Leis, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996); Planos como o Plano
Nacional de Educao em Direitos Humanos (2006); e Estatutos
como o Estatuto da Criana e do Adolescente, ECA (1990). A partir de ento crianas e adolescentes passam a ser vistos pela legislao como sujeitos de direito, o que representou um avano
sobre o histrico conceito de menor com sua poltica coercitiva
e assistencialista.
Na dcada de 2000, aps a criao da Secretaria Especial de Direitos Humanos (SEDH) as polticas pblicas em relao infncia passaram a ser responsabilidade desta Secretaria e coordenadas pela Subsecretaria de Promoo dos Direitos da Criana
e do Adolescente (SPDCA). A SPDCA considera, no campo dos
132
Cultura de Paz
direitos da infncia e adolescncia, que seus principais problemas esto vinculados com a convivncia familiar, com o trabalho
infantil muitas vezes em condio de semi-escravido, da explorao sexual das crianas e adolescentes e dos adolescentes em
litgio com a lei.
A redemocratizao do Estado, ao longo da dcada de 1980, possibilitou o reconhecimento dos direitos humanos que foram incorporados Constituio cidad e, a partir dela, para os setores
sociais mais vulnerveis da sociedade brasileira. O artigo 4 do
ECA reproduzindo o art. 227 da Constituio, determina que os
direitos da infncia so dever da famlia, da comunidade e do
Poder Pblico e define esses direitos como referentes ... vida,
sade, alimentao, educao, ao esporte, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade, convivncia
familiar e comunitria (ECA, 1990).
Mesmo com os direitos reconhecidos na forma da lei, o que determina que os crimes sejam passveis de punio, a violncia
contra crianas e adolescentes continua presente na sociedade
brasileira, no s pela longa histria de escravido e cultura arbitrria dos adultos, mas, tambm, por prticas sociais como a
violncia simblica, psicolgica e fsica. A estes fatores pode-se
acrescentar a violncia institucional, a negligncia nos cuidados
essenciais, e a explorao econmica entre elas o trabalho infantil
e a explorao sexual da infncia.
Dados (2003) do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
(IBGE) demonstram que em meados da dcada de 1990 havia
mais de 3.300.000 crianas e adolescentes (10 a 14 anos) ocupadas
com atividades de trabalho dirio. No incio da dcada de 2000
este nmero era de 1.935.269. As condies de trabalho, normalmente apresentam riscos, como os trabalhos feitos em pedreiras (uso de cartuchos de plvora) em canaviais (trabalho com a
queima dos canaviais) e em reas de coleta de lixo (riscos permanentes sade), e crianas e adolescentes no possuem nenhum
133
direito trabalhista entre eles o a carteira de trabalho assinada. Em

mdia os ganhos advindos do trabalho representam um valor
mdio de U$ 40,00 mensais.
Uma das formas mais degradantes da explorao do trabalho
infanto-juvenil a que se relaciona a condio de trabalho vinculada ao mercado do sexo, a prostituio, a pornografia e ao trfico de pessoas para atividades comerciais de explorao sexuais,
situaes que revelam formas modernas de escravido ampliando os ndices de violncia e revelando as desigualdades sociais
ainda presentes na sociedade brasileira.
Para enfrentar esta forma de explorao, embora o tema j tenha
sido tratado na Constituio Federal e no Estatuto da Criana e do
Adolescente, as iniciativas organizadas s comearam a ser tomadas
no incio dos anos 2000 quando do lanamento do Plano Nacional
de Enfrentamento da Violncia Sexual Infanto-Juvenil que a partir
de 2003 passou a ser considerada meta presidencial do governo recm empossado. A partir de ento foi criada uma Comisso Intersetorial de enfrentamento do Abuso e Explorao Sexual de Crianas
e Adolescentes que atua como um frum de discusso, proposio
e articulao de aes que, coordenado pela SEDH, integra um conjunto de iniciativas de organismos internacionais, governo e sociedade civil para o enfrentamento da questo.
O trabalho infantil produz efeitos muitas vezes insuperveis,
entre eles o que dizem respeito impossibilidade de exercer
seus direitos de criana e adolescncia e os de freqentar com
regularidade e bom desempenho o sistema escolar. As estatsticas demonstram que as crianas que trabalham so as que mais
reprovam e abandonam a escola. Ao mesmo tempo esto sujeitas a deformaes fsicas decorrentes das condies de trabalho
precoce a desgastes emocionais decorrentes das condies de
explorao e maus-tratos a que esto submetidas desde muito
cedo.
134
Cultura de Paz
Para superar estes problemas sociais tanto o Estado brasileiro

como a sociedade civil vem construindo polticas de enfrentamento que tem se transformando aes conjuntas e complementares que envolvem, por parte da sociedade civil: a) Fruns de
erradicao do Trabalho Infantil; b) Polticas para o combate ao
trabalho infantil, com a participao de Ongs, empresas e sindicatos, coordenadas pela Fundao Abrinq; c) Aes conjuntas
entre sociedade civil, organismos internacionais como a UNICEF
a Unesco e a Organizao Internacional do Trabalho (OIT) com
a qual o governo brasileiro participa, desde 1992, no Programa
Internacional de Erradicao do Trabalho Infantil com a participao de rgos governamentais especialmente o Ministrio do
Trabalho, a Secretaria Especial de Direitos Humanos e o Ministrio de Educao.
Alm destas aes o Estado nacional tem procurado implementar
polticas de coero ao trabalho infantil e de incentivo escolarizao que podem ser sistematizadas a partir de alguns componentes fundamentais que so: a) a divulgao e a implementao
do Estatuto da Criana e do Adolescente; b) a criao de polticas
de garantia de direitos e de proteo com a criao de mecanismos adequados para sua concretizao; c) polticas pblicas em
diferentes frentes como o Programa de Erradicao do Trabalho
Infantil PETI; o Programa de Aes Integradas e Referenciais
de Enfrentamento Violncia Sexual Infanto-Juvenil. A partir de
2005 o PETI foi incorporado ao Programa Bolsa Famlia (PBF)
com forma de ampliar o atendimento e universalizar o acesso.
Estas polticas so acompanhadas por iniciativas especficas para
a rea da educao que incluem um amplo esforo de acesso de
permanncia no sistema de ensino, entre outros com polticas de
incentivo financeiro como o Programa Bolsa Escola, e aes no
campo educativo como o programa Escola que Protege destinado a combater a violncia no interior da Escola, e o Programa
Mais Educao criado para enfrentar as fragilidades scio-cultuRestauraes e Direitos
135
rais que dificultam a aprendizagem e o desempenho exigido pela

escola ao mesmo tempo em que projetam alternativas de manter
os educandos mais tempo na escola. Para receber os benefcios
destes Programas as famlias comprometem-se a: a) retirar as
crianas das atividades laborais; b) garantir a freqncia mnima
de 85% nas atividades de ensino regular e no Servio scioeducativo; c) acompanhar o crescimento e desenvolvimento infantil,
a vacinao, e a alimentao dos menores de sete anos.
Os projetos acima referidos demonstram o envolvimento conjunto da sociedade civil e do Estado na busca de uma nova cultura no trato das questes sociais como forma de superao da
violncia e do estabelecimento da paz. A desigualdade, e especialmente a pobreza nela incorporada passaram a ser consideradas como negao dos direitos humanos, causas permanentes do
subdesenvolvimento e terreno frtil para a expanso da violncia e da economia baseada no crime organizado, como o trfico
de droga e os diferentes tipos de explorao do trabalho infantil.
Para enfrent-las tornou-se indispensvel construir polticas sociais amplas e universalizadas que, gradativa e lentamente, tem
alterado o processo de distribuio de renda no Brasil conforme
demonstra a tabela abaixo:
TABELA 1
AES EDUCATIVAS
Fonte IPEA (2009).
136
Cultura de Paz
O efeito desta redistribuio de renda e da adoo de polticas

investimentos na Educao como as relacionadas e do Fundo de
Desenvolvimento da Educao Bsica e da Valorizao do Magistrio Pblico (FUNDEB) e de incentivo ao acesso e a permanncia na escola tem ampliado os ndices de freqncia e aproveitamento escolar e favorecido a diminuio do analfabetismo
conforme demonstra a tabela a seguir:
TABELA 2
Fonte IPEA (2009)
Embora estes avanos sejam publicamente reconhecidos, algumas questes permanecem urgentes e ainda no resolvidas.
Mesmo sendo impossvel desconhecer a importncia da recente
recuperao da economia para ampliar o mercado de trabalho e
diminuir os ndices de pobreza, a Histria brasileira est marcada por conjunturas nas quais o crescimento econmico no foi
suficiente para possibilitar o desenvolvimento social.
Para que este limite possa ser superado ser preciso consolidar
polticas pblicas que garantam os direitos sociais da populao
e propiciem a incluso social favorecendo o empoderamento da
cidadania e construindo uma nova matriz cultural baseada na
participao efetiva da cidadania de modo que cada um possa
assumir o seu lugar de protagonista. Ser necessrio, tambm,
137
ampliar as polticas sociais que aprofundem as diferentes formas

de redistribuio de renda reduzindo as desigualdades regionais, urbanas e entre os diferentes setores sociais.
III. A formao de uma cultura de direitos

Entre as transformaes por que passam a sociedade brasileira
tem destaque o debate sobre os direitos humanos como uma forma de superao da violncia e da possibilidade da paz social
especialmente quando considerados indivisveis e complementares. Desde a dcada de 1990 a sociedade civil vem construindo,
em ao conjunta com os diferentes poderes da Unio, Programas Nacionais em Direitos Humanos.
O Terceiro Programa Nacional de Direitos Humanos considera que a educao tem uma grande contribuio a dar para a
construo de uma cultura de direitos e de justia. Entre suas
propostas destaca-se primeiramente a educao como um direito
de todos. No eixo nomeado de Universalizar Direitos em um
Contexto de Desigualdades o Programa Nacional refere-se ao
direito ao acesso a uma escola de qualidade e a garantia da permanncia dos alunos no sistema para que se forme uma cultura
escolar de direitos humanos.
A educao em Direitos Humanos proposta como um tema
transversal e, em decorrncia como um componente curricular
que deve abranger todo o sistema de ensino. Trata-se, aqui, de um
objetivo especfico de Incluso da temtica de Educao e Cultura em Direitos Humanos nas escolas de educao bsica e em instituies formadoras, intimamente vinculado ao respeito cidadania e ao combate a violncia no interior dos sistemas de ensino.
138
Cultura de Paz
Especificamente sobre a violncia nas escolas, o documento

menciona a implantao de um sistema nacional e registro de
ocorrncia que inclua as prticas de violncia gratuita e reiterada entre estudantes, adotando formulrio unificado de registro a
ser utilizado por todas as escolas. E tambm o desenvolvimento
de aes nacionais de elaborao de estratgias de mediao de
conflitos e de Justia Restaurativa nas instituies formadoras e
mesmo nas instituies de ensino superior. Propem-se, tambm
a capacitao de docentes para a identificao de violncia e abusos contra crianas e adolescentes, seu encaminhamento adequado e a reconstruo das relaes escolares.
Quando trata a questo do direito educao o Programa defende a universalizao do acesso, mas reconhece as dificuldades para
efetivar tal proposta. De fato, embora recente como poltica pblica o acesso a creches atende menos de 20% das crianas entre 0
e 3 anos de idade. Quanto Pr-escola, o acesso j atinge a 77%
das crianas de 4 a 6 anos, o que representa um avano, mas est
ainda distante da universalizao pretendida. No ensino fundamental a taxa de matrcula evoluiu de 80% em 1986 para 94% em
2007, chegando prximo ao projeto de universalizao do ensino e diminuindo as tradicionais diferenas regionais de acesso
educao (IPEA, 2009).
O Terceiro Programa Nacional trata de algumas questes especficas vinculadas populao indgena e a crianas e jovens em
conflito com a lei. Para as populaes indgenas prev aes pedaggicas que fortaleam da educao escolar dos povos indgenas, valorizando suas culturas e a sua produo do conhecimento.
Considera fundamental a garantia do acesso educao formal
bilnge e com adequao curricular formulada com a participao de representantes das mltiplas etnias, indigenistas e educadores especialistas em cultura indgena. Em relao s crianas e
aos jovens em conflito com a lei o Programa prope que as aes
educativas fazem parte das polticas de enfrentamento questo
139
da violncia de modo que propem a obrigatoriedade da oferta

de ensino pelos estabelecimentos penais e a remio de pena por
estudo. Prev ainda o apoio dos estados e do Distrito Federal para
a implementao de programas de atendimento com garantia de
escolarizao, atendimento em sade, esporte, cultura e educao
para o trabalho, observncia das diretrizes do plano nacional.
Por fim, o Programa Nacional considera que o tema dos direitos humanos seja tratado com profundidade nos livros didticos
prevendo o estabelecimento de critrios e indicadores de avaliao de publicaes na temtica de Direitos Humanos para os
livros didticos. Propem, tambm, a formulao de diretrizes
curriculares sob a temtica dos direitos humanos para os diferentes nveis e modalidades de ensino, entre estes nveis inclui os
cursos de graduao e formao de professores. Propem, tambm a criao de cursos de ps-graduao em direitos humanos
como forma de fortalecer uma cultura direitos humanos e de paz
atravs do sistema de ensino.
IV. Alguns desafios pedaggicos

Em sua Pedagogia do oprimido, h quatro dcadas, Paulo Freire
(1981) colocava a humanizao como o grande desafio para a
educao. Aprendemos desde ento que a humanizao um
desafio e uma conquista permanente, uma vez que a vida se desenrola na tenso entre humanizao e desumanizao, ambas
possibilidades a serem realizadas na histria. O ser mais, que caracteriza a humanizao, no tem nem formato nem fim definidos previamente e precisa ser testado nos inditos viveis do
cotidiano. A paz, portanto, no aqui entendida como ausncia
de conflitos e tenses, ou como um retorno ao estado de natureza
harmnico, mas como a condio para o processo de ser mais.
140
Cultura de Paz
O Manifesto de 2000, que institui a Dcada da cultura de paz e no

violncia aponta tambm seis princpios norteadores que podem
servir como referncia para a construo de ethos de uma educao humanizadora: o respeito vida, a rejeio violncia, o estmulo generosidade, a capacidade de ouvir para compreender,
a preservao do planeta e a redescoberta da solidariedade. So
todos eles objetivos nobres em torno aos quais provavelmente h
consenso, sendo compartilhados pelas professoras que se confrontam com a violncia na sala de aula ou a me que, por desespero, prende seu filho atrs de grades em sua casa para preservlo do consumo de crack, hoje a droga mais consumida pelos
jovens no Brasil.
Mas h tambm um outro consenso na educao atual que est
em plena contradio com os objetivos acima mencionados. Desde cedo os meninos e as meninas so treinadas no jogo da competio como o fator que determina as incluses e as excluses. A
mensagem que vem das ruas e do mercado que no existe lugar
para todos e que alguns, os menos competentes, vo sobrar.
Este consenso reforado por testes padronizados e no por ltimo pela mdia que identifica os casos de sucesso. Cabe, por
isso, transformar a criao de uma cultura da paz e da no violncia em desafio de carter pedaggico. Colocamos abaixo alguns tpicos que ajudem a desenvolver mediaes pedaggicas
capazes de encurtar a distncia entre os ideais de paz e solidariedade e a realidade de violncia. A referncia para as reflexes a
obra de Paulo Freire que, entre seus ltimos escritos, deixou esta
mensagem: A luta pela paz no significa a luta pela abolio,
sequer pela negao dos conflitos, mas pela confrontao justa,
crtica dos mesmos e a procura de solues corretas para eles
uma exigncia imperiosa de nossa poca. A paz, porm, no precede a justia. Por isso a melhor maneira de falar pela paz fazer
a justia. (Freire, 2000, p. 131).
141
A leitura da realidade de violncia:

Numa escola, que poderia estar em qualquer uma das cidades
brasileiras, a comunidade escolar estava preocupada com as
manifestaes violentas de uma das crianas em relao a seus
colegas e tambm aos professores. As tentativas estavam praticamente esgotadas quando resolveram conhecer melhor o lugar
onde o menino morava. Logo notaram que se tratava efetivamente de um lugar de muita violncia, onde a regra mais importante
era aprender a se defender. A partir desta leitura da realidade os
professores entenderam que o que para a escola era violncia e,
portanto, condenvel, para este menino era uma virtude aprendida para a sua defesa. O desafio pedaggico passou a ser o de
mostrar que poderia haver um mundo diferente.
Este exemplo traduz a importncia daquilo que Paulo Freire chamava de leitura da realidade. A violncia se manifesta de muitas
formas e sem essa compreenso os educadores correm o risco de
verem a sua atuao ter o efeito indesejado de reforar a prpria
violncia que esto buscando combater. Faz parte deste desafio
compreender tambm o que significa que, por um lado, h uma
igualdade bsica e fundamental de todos os cidados, inclusive
as crianas, e que, por outro lado, estas mesmas crianas gozam
de direitos especiais pela sua situao de crianas.
A educao da esperana e da indignao:

Em seu livro Pedagogia da Esperana (1992) Paulo Freire escreveu
que a tarefa da educao no consistia em educar a esperana,
uma vez esta seria uma condio ontolgica de todo o ser humano. Cabia educao cuidar para que esta esperana no perdesse o rumo e no fim acabasse em desespero. O mesmo pode
142
Cultura de Paz
ser dito em relao raiva ou indignao que ele v como

emoes nas quais se assenta a capacidade de agir pela mudana.
Uma tica universal do ser humano ser constituda na relao
dialtica entre a denncia das aes necroflicas e a afirmao
das foras bioflicas.
Talvez este seja um dos maiores desafios pedaggicos atuais,
quando boa parte das crianas e dos jovens v suas perspectivas de futuro ameaadas por uma organizao social altamente
excludente e pela ameaa cada vez mais real da preservao da
prpria vida no planeta. Ser acaso que to alto o nmero de
homicdios entre os jovens? Ou que as prises esto cheias de
rapazes? Neste caso, onde se escondem os restos de esperana a
serem cuidados e cultivados? Quais so os sonhos possveis,
os sonhos estratgicos ou os inditos viveis que podem
orientar a ao pedaggica? Que utopia ser capaz de alimentar
os embates por um outro mundo? No ser a violncia contra a
criana, a violncias entre as crianas e jovens, a violncia das
crianas em relao ao mundo adulta sinal da esperana e da
indignao que perdeu o rumo e que por isso no pode ser transformada na rebeldia necessria sociedade como fora criativa e transformadora?
As crianas como protagonistas na sociedade:

A partir do Estatuto da Criana e do Adolescente (1988) e da
Conveno Internacional dos Direitos da Criana da ONU (1989),
comea a haver uma preocupao no sentido de ver a criana e
o adolescente no apenas como vtimas (desamparados, abandonados, deserdados, etc), mas tambm como protagonistas. Temos
hoje no Brasil vrias experincias de participao de crianas na
elaborao do oramento de suas cidades. O OP Criana desenvolvido no contexto do Oramento Participativo de So Paulo no
143
governo de Marta Suplicy (2000-2004) talvez seja o exemplo mais

eloqente de que a combinao de viso poltica, estratgias claras e seriedade na execuo podem contribuir para a formao
de uma cidadania ativa (Streck, 2008).
Para que esta participao se efetivasse foi importante vencer primeiro alguns mitos que cercam o mundo da criana. Um deles
o mito da infncia como idade de preparao e transio. Hoje
sabemos que no h etapa da vida que no seja de transio e de
preparao, sendo a construo da existncia uma tarefa permanente. Outro mito o do infante, daquele que na acepo original
da palavra no fala. Isso possivelmente tenha reforado a idia
de que crianas no so capazes de falar ou que suas falas constituem um mundo prprio, descolado do mundo real, o mundo
do adulto. Sabe-se que crianas no apenas falam muito, mas que
suas falas traduzem inquietaes, intuies, sentimentos e razes
capazes de mexer profundamente com o mundo estruturado pelo
adulto (Muoz, 2004). Isso vale para a vida familiar, o currculo da
escola e vale tambm para o planejamento das cidades.
O espao pedaggico como ethos de humanizao:

Viu-se na pedagogia que lies sobre justia e paz so inteis e
at contraproducentes quando no acompanhadas de uma efetiva prtica desses princpios de convivncia. Um dos desafios
atuais consiste em re-configurar os lugares para essa aprendizagem. O que se pode esperar da famlia, da escola, dos meios de
comunicao, dos governantes e de outras autoridades que desempenham um papel formativo na sociedade? Leis, programas,
cartilhas, capacitao de professores, tudo isso tm um papel
importante, mas ter pouca eficcia se no vier acompanhado
do testemunho vivo de adultos que estejam dispostos a criar as
condies para que as crianas de hoje comecem a criar um outro
144
Cultura de Paz
mundo. H, no Brasil, muitas prticas que se inserem nessa busca e para as quais a Dcada da cultura da paz e no violncia representou a oportunidade de sentir-se integradas numa rede que as
conecta as crianas do mundo (http://decade-culture-of-peace.
org/end-of-decade-report/).
BRASIL (Governo Federal). Estatuto da Criana e do Adolescente.

Lei Federal 8.069/1990.
BRASIL Instituto de Pesquisa Econmica Aplicada. Polticas Sociais: Acompanhamento e Anlise. N 17. Braslia, 2009.
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GONZALES, Rodrigo Stupf. Criana tambm gente: a trajetria
brasileira na luta pelo respeito aos direitos humanos da infncia
145
e da juventude. In: PIRES, Ceclia et alii (Orgs.). Direitos Humanos: Pobreza e Excluso. So Leopoldo: Editora Unisinos, 2000.
MUOZ, Csar. Pedagogia da vida cotidiana e participao cidad.
So Paulo: Cortez, 2004.
SUZANA, Sacavino. Direitos Humanos educao no Brasil:
uma conquista para todos/as? IN: Rosa Maria G. Silveira. Educao em Direitos Humanos Fundamentos Terico-metodolgicos. Joo
Pessoa, PB. Editora Universitria. 2007.
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Thomas und NITSCHKE, Ulrich (Hrsg.). Jugendliche planen und
gestalten Lebenswelten: Partizipation als Antwort auf den gesellschaftlichen Wandel. Wiesbaden: VS Verlag, 2008.
UNICEF. Situao Mundial da Infncia 2008. Caderno Brasil.
(www.unicef.org.br)
146
Cultura de Paz
ARTICULANDO OS PARADIGMAS
DA CULTURA DE PAZ E DO
DESENVOLVIMENTO SUSTENTVEL:
desafios locais e globais
Ludovic Aubin1
Algumas questes fundamentais da filosofia poltica e da sociologia so: o que uma sociedade ? Como um conjunto de pessoas
consegue sair do estado de natureza (definida por Tomas Hobbes pela famosa guerra de todos contra todos) para se manter
no estado social ? O que faz a vida em sociedade possvel? Como
impedir a guerra civil numa sociedade, e hoje da humanidade, o
que significaria a autodestruio (pois sabemos que desde 1945 a
humanidade entrou na idade atmica e que isso irreversvel) ?
O Desenvolvimento Sustentvel surgiu, nas ltimas dcadas, da
seguinte conscientizao: o desenvolvimento, levado somente
para as dimenses econmicas, no suficiente para alcanar
suas metas. Foi considerado que era preciso incluir outras dimenses: sociais e ecolgicas (freqentemente para consertar o
que foi destrudo por ele mesmo...)2.
1
Socilogo (ludaubin@gmail.com). Universidade Catlica de Angers Frana;

IEDES Paris 1 Panthon-Sorbonne.
Trabalhando sobre essas questes desde vrios anos, acredito hoje que o
desenvolvimento sustentvel tem o mrito de reunir noes que, at agora, eram
vistas como antagnicas. Porm, esta noo parece-me ter uma fraqueza: ela
perdeu o seu significado preciso e no sabemos mais, nos dias de hoje, o que ela
quer dizer precisamente (como, por exemplo, o greenwashing). O que ainda mais
grave, talvez esta noo tenha se enganado em relao s ameaas que pairam
sobre a humanidade e que, desta forma, ela tenha se tornado contraprodutiva,
ou seja, ela pode alimentar problemas que pretendia resolver. Assim o
desenvolvimento sustentvel o que chamamos em francs um concept-valise ,
em outras palavras, um conceito que cristaliza numerosas contradies de
nossa poca por, justamente, nossas sociedades ocidentais serem estruturalmente
contraditrias. Uma dessas contradies , por exemplo, o fato de eu ter utilizado
147
A cultura de paz abrange vrias dimenses interligadas: a paz

interior (desenvolver em si a capacidade de resolver conflitos
internos), a paz relacional (que no significa negar o desacordo
com o outro mas sim respeitar a prpria dignidade e a do outro)
e uma relao apaziguada com o meio ambiente. Ento a cultura de paz e o desenvolvimento sustentvel so complementares
enquanto paradigmas. Eles se co-implicam e precisam um do
outro. Mas, parece-me, importante aqui definir dois tipos de paz
radicalmente opostos:
-
A pax romana, ou nos dias de hoje a pax americana (uma ordem imposta pela fora poltica, econmica e diplomtica e
que existe s porque ela assume produzir vtimas)
A paz baseada no amor, no respeito incondicional da dignidade do outro, meu irmo humano.
Essa ltima pertence ao Reino de Deus, que Jesus pregava no

evangelho ou compaixo (karuna) do Buda. Obviamente nosso
mundo no baseado nela porque esta implica que na hora da
deciso de um conflito grave estejamos prontos para morrer a fim
de no matar...e, alm disso, perdoando aos nossos algozes3. Os
raros seres capazes disso existiram (ainda existem) e abalaram o
mundo de uma forma radical..., voltarei a esse ponto mais adiante.
Antes de abordar este assunto complexo, proponho basear-me
sobre dois postulados socio-antropolgicos:
um transporte como o avio para vir falar de problemas ambientais aqui no

Brasil. No estou dizendo isso para culpar ningum mas apenas para enfatizar
o quanto as contradies so sintomticas de nossa poca. exatamente quando
a humanidade se torna una (entre outros fatores, graas s tecnologias modernas
como o transporte) que a conscincia global do que pode lhe ameaar comea a
emergir.
3
148
Mas antes de chegar l existem muitos conflitos que podemos resolver de uma
forma alternativa. Desenvolverei esse ponto depois.
Cultura de Paz
I. Postulados socio-antropolgicos:
1. O ser humano que se considera, na modernidade, um indivduo racional e autnomo no o na abordagem proposta
aqui. No existe autonomia no sentido de uma auto-suficincia. Trata-se de sair dessa concepo moderna segundo a qual
o indivduo seria algum que escolhe e deseja racionalmente,
livremente, o que melhor para ele, para a maximizao
do seu interesse. Ns propomos, baseando-nos nas teorias de
Ren Girard e de Jean-Pierre Dupuy, abordar o ser humano
como um ser cujo desejo mimtico. Ou seja, um ser cujo desejo no linear mas sim triangular: a fonte do desejo se encontra
no outro. Uma conseqncia importante disso que podemos
dizer que o eu humano no uma entidade separada nem
permanente. Por isso, a noo de indivduo ou de psicologia
individual no existe nessa abordagem, mas sim psicologia interdividual. Essa noo de interdividualidade um neologismo
cunhado por R. Girard e J-M Oughourlian cujo intuito enfatizar a dimenso radicalmente relacional do eu humano4. Em
outras palavras, significa que os indivduos e o sentimento de
individualidade no preexistem relao, mas sim so moldados pela dinmica mimtica. Essa teoria nos fornece uma base
firme a fim de entender melhor a tendncia do ser humano
para entrar em rivalidade com congneres.
2. Essa rivalidade, chamada mimtica, pode gerar uma violncia
desmedida endgena representando um desafio que todas as
sociedades humanas devem enfrentar. A sociedade ocidental, crist, no possui mais os mesmos recursos que tinham as
4
Essa noo remete noo budista de interser (proposta pelo monge vietnamita
Thich Nhat Hanh), um caminho do meio entre o ser e o no-ser.
149
sociedades tradicionais para canalizar e expulsar a violncia.

Isso levanta problemas historicamente inditos at na resoluo de conflitos no dia-a-dia como veremos mais tarde.
Alm destes postulados, eu gostaria de abordar a questo do desenvolvimento sustentvel e da cultura de paz a partir de quatro
nveis de leitura: o nvel antropolgico e civilizacional, o nvel
sociolgico e tico, o nvel psico-sociolgico, e, na ltima parte, farei algumas propostas de reflexo. A anlise destes quatro
nveis introduzir uma srie de interrogaes sobre os desafios
e os limites dos conceitos de desenvolvimento sustentvel e de
cultura de paz.
I. Desafios para implementar uma cultura de paz e um

desenvolvimento sustentvel no nvel civilizacional e
antropolgico
A hiptese que proponho, baseada no trabalho de Jean-Pierre

Dupuy que no nvel antropolgico, ou seja, no nvel de nossa espcie e no das sociedades humanas em geral, o desafio de
implementar um desenvolvimento sustentvel e uma cultura de
paz seria, nem mais nem menos, o de adiar a decomposio violenta de nossas sociedades agindo de maneira tal que:
-
os recursos naturais (o meio ambiente, a natureza), que servem de mediao s rivalidades humanas, no desaparecessem inteiramente.
as condies de viver juntos (de formar uma sociedade vivel) sejam preservadas.
150
Cultura de Paz
De fato, se ns no conseguirmos proteger a natureza (ou deter

os efeitos do aquecimento global), isso teria como efeito acelerar
conflitos entre povos, pases, etc. para acessar aos recursos que se
tornaro raros. Vice-versa, conflitos entre naes ou rivalidades
entre grupos geralmente resultam em mais destruio da natureza para antecipar a aquisio dos recursos pelo outro... A entraramos num crculo vicioso do tipo:
Destruio da
natureza
Violncia entre os
homens
Como afirma Jean-Pierre Dupuy: Os homens no destroem a

natureza porque eles a odeiam. Eles a destroem por que, odiando-se uns aos outros, eles no tm cuidado com os terceiros que
seus golpes derrubam no caminho. E a natureza encontra-se em
primeiro lugar entre os terceiros excludos5.
O desenvolvimento sustentvel teria ento o objetivo de manter
vivel e perene uma mediao intrinsecamente paradoxal, a economia, que permite aos homens controlar sua prpria violncia.
Paradoxal porque a economia moderna alimenta as rivalidades,
a inveja, a avidez, a ganncia, ao mesmo tempo em que produz
grande quantidade de objetos. Essa abundncia aparente (que
cria simultaneamente raridade) tem o efeito de acalmar temporariamente os desejos de todos ns. Mas cada vez mais difcil
defender a coerncia dessa lgica.
5
Deusa da vingana na Grcia antiga que castigava aquele que era possesso pela
hybris (desmesura, orgulho), ou seja, aquele que se eleva acima da sua condio
normal de ser humano.
151
A modernidade se construiu sobre a crena na irrealidade do mal:

a inveja e a avidez seriam assim inofensivas. Melhor ainda, segundo muitos, elas produzem abundncia, ao criar uma competio construtiva entre produtores e consumidores. Os fatos
fizeram com que realmente acreditssemos durante um sculo
e meio que esta concepo da economia tinha fundamento, pois
ela parecia produzir riqueza e um dinamismo jamais observado
antes.
No entanto, a liberao moderna da inveja sob a forma da economia contempornea no teve efeitos imediatamente destrutivos
porque esta liberao da inveja concomitante, historicamente,
a uma destruio das obrigaes tradicionais e a uma dissoluo
das fronteiras locais, ou seja, de uma exteriorizao das sociedades que se abrem cada vez mais umas s outras. Essa liberao
da inveja foi possvel pela abertura progressiva dos mercados
e ento das sociedades. As sociedades tradicionais, por outro
lado, temiam a inveja e se protegiam de seus efeitos potencialmente destrutivos atravs de inmeras proibies. No tendo
para onde exterioriz-la, estas sociedades no podiam dar-se ao
luxo de brincar com algo como a inveja. Logo, neste ponto, o
Ocidente e as sociedades tradicionais agem de maneira completamente oposta.
A economia se apia em grande parte na lgica da insatisfao e
do desejo. Esta lgica pode ser melhor compreendida se ns adotarmos uma concepo triangular, ou mimtica, do desejo. Contrariamente lgica comum segundo a qual ns desejamos os
objetos de maneira autnoma, espontnea, linear, etc. a hiptese
que nos parece mais correta a de que ns somos atrados por
objetos que j so desejados, que parecem ser desejados ou que
poderiam ser desejados por outros (que seriam os nossos modelos, os mediadores de nossos desejos). Cada um de ns pode ser
sujeito ou mediador dentro de uma estrutura triangular de desejo. Ns desejamos obter os mesmos objetos, por exemplo, das
152
Cultura de Paz
pessoas que admiramos. Neste caso, os princpios de igualdade sendo o fundamento de nossas sociedades, estas no podem
proibir ningum de desejar o objeto. Assim, as indstrias devem
produzir uma cpia idntica da que foi utilizada por nosso modelo ou mediador.
Desta forma, a economia de mercado ligada, por um lado, paixo da igualdade exposta por Tocqueville, e por outro, ela inseparvel do desmoronamento do sistema de proibies tradicionais.
Um axioma do antroplogo Ren Girard em relao ao desejo
que todo desejo, o desejo de obter algo, fundamentalmente um
desejo de ser como o outro ou o outro. Em outras palavras,
nenhum objeto poder satisfazer a carncia ontolgica que tentamos preencher. A economia pretenderia ento suprir essa nossa
busca mas ela no nos d a felicidade que almejamos.
Assim, uma questo essencial qual nos confrontamos a do
limite (da violncia, da poluio, do desperdcio, do consumo de
energia, etc.). Como se auto-limitar quando no existe mais os
obstculos simblicos e proibies que constituam a base das
sociedades tradicionais? Como criar um limite antes que surjam
formas do que podemos chamar eco-fascismo?
O sagrado tradicional, que dava limites s aes dos homens
atravs de seu sistema de proibies, de obrigaes, de rituais
sacrificiais, se desfaz sob o efeito do Cristianismo, da Revelao
Crist. Dentro da histria crist que a nossa, o homem tenta,
cada dia, destruir as barreiras, os limites que, anteriormente, ele
devia aceitar por medo de um castigo violento ou de uma Nmese6 qualquer. Isso um ponto terico difcil. E a tese de Ren
Girard dizendo que a revelao nos evangelhos a revelao da
inocncia fundamental da vtima sacrificial e, simultaneamente,
6
Um exemplo bastante conhecido a sopa gigante de lixo do Oceano Pacifico

Norte, conhecida tambm como Giro Pacfico Norte que chocou os cientistas que a
descobriram.
153
a revelao da violncia do ser humano. Essa revelao perturba

todos os sistemas culturais baseados no sacrifcio direto ou indireto. Como o antroplogo mostrou que o sacrifcio um fenmeno universal, a revelao crist afeta todas as culturas humanas
fazendo com que o sacrifcio se torne ilegtimo.
Desta forma, esse evento (a revelao) teria um duplo efeito devido natureza paradoxal do sacrifcio. O sacrifcio (e, vindo
dele, o sagrado: os rituais, as proibies, as obrigaes, as instituies em geral) contem a violncia no duplo sentido do verbo
conter. Por um lado, ele violento mas, por outro, ele impede a
violncia de se espalhar em uma sociedade ou em uma comunidade. Essa lgica sacrificial sempre foi utilizada pelas sociedades
humanas. Uma vez que isso aparece ilegtimo e mentiroso (colocar a responsabilidade de uma crise nas costas de uma vtima
que, na maioria das vezes, pertence a uns grupos discriminados
e minoritrios), o mecanismo perde a sua capacidade catrtica e
a violncia no tem mais, portanto, como se auto-expulsar.
Isso no significa que no recorremos mais a essa lgica. Isso significa que ela no funciona mais como antes... o mecanismo ento enlouquece. Assim, podemos dizer que o sacrifcio do Cristo
o mesmo que o sacrifcio presente nas religies antigas, mas ao
mesmo tempo, ele o seu contrrio absoluto porque no lugar de
ter o ponto de vista da comunidade acreditando na culpa da vtima, o evangelho d o ponto de vista da vtima e a evidncia
que ela inocente.
Nas sociedades tradicionais, alm de um certo ponto, a ao do
homem cedia o lugar transcendncia que justamente as sociedades modernas destruram. A existncia se entendia em termos
de limites a no serem ultrapassados. O sofrimento, a doena, a
morte, ou seja, as contingncias da existncia, tinham um sentido
preciso que provinha da viso religiosa tradicional. Na modernidade, estes aspectos da vida se tornaram problemas a serem
resolvidos, espaos a serem conquistados cujos limites devem
154
Cultura de Paz
ser desafiados indefinidamente. Eu no quero idealizar as sociedades tradicionais. Elas no tinham opo. Eram dependentes de
uma concepo radicalmente diferente da viso ocidental.
Assim, podemos resumir o que foi dito da maneira seguinte: existe, no ser humano, uma tendncia ao ilimitado que tem
relao direta com o desejo. Quando o desejo liberado e
atinge a escala global dos dias de hoje, surge um conflito entre
uma dimenso ilimitada (a do desejo) e um espao limitado (o
do planeta e de seus recursos naturais). Esse conflito se manifesta tanto praticamente como simbolicamente. Ele mostra alguma
coisa nova na histria da humanidade. Entramos numa fase da
histria na qual no h mais exterioridade radical, como o socilogo alemo U. Beck fala. Ou seja, no h mais espaos totalmente
desconhecidos nem afetados pelo homem7. o conceito mesmo
de natureza enquanto espao preservado de qualquer interveno humana ou artificial que hoje esta ficando obsoleto. Isso tem
um impacto concreto e simblico muito grande na maneira de
viver e de se representar o mundo. Como e aonde despejar os
nossos excedentes (de violncia, de potncia, de lixo, etc.) sem
que isso afete de volta aqueles que despejaram ? A humanidade corre ento o risco de auto-intoxicao poluindo o seu meio
ambiente ou deixando a violncia se instalar se ela no inventar
outro modo de se relacionar com ela mesma.
Em outras palavras, a humanidade se encontra s consigo mesma. No h mais exterioridade (o sagrado, por exemplo). Apesar de ser uma hiptese talvez surpreendente, R. Girard prope ver a dessacralizao do mundo como um efeito do cristianismo. O que Max Weber chamava de desencantamento do
mundo, pois o encantamento do mundo participa de uma
lgica sacrifical. Antigamente, quando acontecia um desastre,
pensava-se que algum cometera um crime que deixara uma
divindade com raiva. Para apaziguar sua raiva, pensava-se que
7
Em todos os nveis: regional, nacional ou internacional.
155
um sacrifcio devia ser efetuado. Hoje, claro, aprendemos a ver

as coisas de outra maneira.
A hiptese de Girard a seguinte: se ns estamos hoje preocupados com os direitos humanos ou com qualquer vtima efetiva ou
potencial, isto ocorre por influncia do cristianismo. Em outras
palavras, ns podemos resumir o que foi dito antes da maneira
seguinte: o desenvolvimento sustentvel precisa da cultura de
paz pois ele conflituoso e problemtico em si na medida em
que pretende reconciliar objetivos e metas que at agora sempre foram vistos como antagnicos ou, pelo menos, separados (o
econmico, o social o ambiental. Por exemplo: aumentar a qualidade de vida de cada um pelo crescimento econmico preservando a sustentabilidade do meio ambiente, etc.). Antigamente
era assumida a idia de sacrificar uma parte para gerar um
bem superior. Hoje, essa lgica sacrificial est perdendo cada vez
mais sua legitimidade. Ningum8 aceita mais ser sacrificado e,
alm disso, a natureza encontrou agora grupos para defend-la
a fim de impedir que ela seja tambm sacrificada. Isso pe questes ticas e prticas totalmente novas.
Desse ponto de vista, estaramos condenados a assumir a dimenso conflituosa do desenvolvimento sustentvel (conflito entre
grupos de pessoas, comunidades, conflitos socio-ambientais,
conflitos ou competio entre rgos pblicos, entre ONGs e
dentro de todas essas entidades). Uma questo poltica ou democrtica seria ento levantada: Como contribuir a organizar esse
conflito e cont-lo dentro de limites moralmente e politicamente
aceitveis ?
156
demais , a distino entre catstrofe natural e catstrofe moral (humana) est

desaparecendo definitivamente. Mesmo as catstrofes cujas causas parecem
ser estrangeiras ao homem (ciclones, tsunamis) so doravante percebidas como
estando ligadas ao destino do homem. Em outras palavras, seus efeitos so vistos
como trgicos por causa do homem. Sobre esse ponto, ler Jean-Pierre Dupuy, Petite
mtaphysique des tsunamis, Seuil, 2006.
Cultura de Paz
Portanto, tentar compreender as coisas a partir do nvel global,

antropolgico ou civilizacional, algo difcil devido nossa maneira de habitar, pensar e nos representar o mundo. O nvel global pode rapidamente nos parecer distante e abstrato. De fato,
ns somos as primeiras geraes que devem viver, pensar e perceber o mundo tentando, simultaneamente, articular o local e o
global. Podemos citar aqui duas grandes dificuldades neste processo de articulao:
Primeira dificuldade: Ns no medimos o impacto de nossas
aes no mundo nas suas dimenses sociais e ambientais. Como
perceber claramente os efeitos de nossas aes em ecossistemas que, mesmo limitados, continuam parecendo vastos ? Ns
agimos desta maneira durante um sculo e meio, ou seja, sem
perceber imediatamente os efeitos negativos do modo de vida
industrial. Quando entramos em nosso carro, difcil ter conscincia que girar nossa chave se tornou um ato com impactos geopolticos, ecolgicos, climticos, etc. Da mesma forma, como ter
conscincia que um conflito mal resolvido em casa ou na sala de
aula pode provocar agressividade destrutiva em outro ambiente.
Assim, nosso mundo muito pequeno para suportar o modo de
desenvolvimento ocidental nas suas diversas dimenses (modo
de ser, de pensar, de agir, de se relacionar com o outro e com o
meio ambiente), mas ele muito grande para que ns percebamos, de imediato e no cotidiano, os efeitos mortferos de nossas
aes, o que refora a crena na irrealidade do mal. Mas este
fato est mudando, atualmente, e rapidamente9. muito difcil
reconhecer a nossa contribuio relativa no que parece uma realidade exterior (poluio de um rio, de uma praia, seca de uma
nascente devida ao desmatamento). So tantas as intervenes e
9
Exceto para ambientes sociais ou ambientais de pequena tamanho (casa,

comunidade, bairro, ecovila) nos quais somos ss ou poucos a interagir e nos quais
as diferenas podem ser percebidas rapidamente.
157
as terceirizaes envolvidas na produo de tal realidade (o que

se chama de diviso do trabalho) que preciso uma observao muito profunda e atenta para reconhecer a nossa contribuio pessoal.
Segunda dificuldade: Se ns mudssemos nossos comportamentos, mesmo assim ns no veramos imediatamente os efeitos
de nossas aes10. Ns estamos condenados a modificar nossos
comportamentos sem esperar perceber a curto prazo os efeitos
positivos dos mesmos.
Dominique Bourg, filsofo especialista nas questes de meio ambiente, questiona: Como temer o que ns no conseguimos representar ?
Por exemplo, como lidar com nmeros, com estatsticas, que eu
apresento aqui resumidamente:
-
Segundo o Painel Intergovernamental de Mudanas Climticas (IPPC), em meados do ano 2050, a temperatura mdia do
globo poderia aumentar de 3C.
Entre 2040-2050, 60% das espcies conhecidas tero desaparecido.
Segundo o Fundo mundial para a natureza (WWF), desde

trinta anos foram perdidos 30% de tudo o que vive sobre a
Terra11.
Segundo a Unio Internacional para a Conservao da NatuNo seu relatrio Plante vivante, o Fundo mundial para a natureza (WWF) fez uma
estimativa do estado dos ecossistemas naturais do planeta, inclusive florestais,
aquticos e marinhos. O ndice de 30% sobre 30 anos uma estimativa. Para os
ecossistemas de gua doce, a perda de 50%, para os ecossistemas florestais, ela
de 10%, para os ecossistemas martimos, 30%.
11
Fonte: lUnion Internationale pour la Conservation de la Nature (UICN)/www.

uicn.org
158
10
Cultura de Paz
reza (UICN), uma espcie em 4 est ameaada entre os mamferos, uma em 8 entre os pssaros, uma em 3 entre os peixes
ou os anfbios12.
-
Dentro de 100 anos, 50% das zonas midas tero desaparecido.
A sexta extino massiva, da qual ns somos em parte responsveis, ocorrer 100 1000 vezes mais rapidamente que
as extines anteriores.
Que sentido ns podemos dar a todos estes nmeros ? Que efeitos emocionais e comportamentais eles desencadeiam em ns ?
Podemos identificar alguns:
-
o hiperativismo (motivado pelo sentimento de culpa, de medo

ou de clera): no h tempo a perder, eu devo fazer tudo o
que puder, pois se fizer menos serei culpado por omisso.
a depresso / a inibio (outras expresses das emoes citadas anteriormente: Como carregar o peso de tamanha responsabilidade?). Diante destes dados, que nos parecem abstratos, torna-se difcil fazer uma conexo com nossa realidade
e nosso modo de vida cotidiano sem sentirmos culpabilidade
ou angstias destrutivas.
o hiperotimismo / o cientificismo / o orgulho metafsico: A

cincia encontrar solues. Resposta possvel a esta atitude:
a tecno-cincia criar possibilidades que levantaro questes ticas de uma complexidade tal que nossas ferramentas
conceptuais se encontraro totalmente inadaptadas para as
compreender (como, por exemplo, as nanotecnologias).
a fuga (para adiante): o que est perdido... est perdido, o

que no tem mais jeito...no tem mais jeito...
12
Fonte: lUnion Internationale pour la Conservation de la Nature (UICN)/www.

uicn.org
159
o desdm / o ceticismo (baseado, entre outros fatores, no fato

de a modernidade ter se construdo sobre a crena na irrealidade do mal - evocada anteriormente - tendo desta forma
dificuldade em aceitar que pudssemos ser a causa de todos
estes desequilbrios.
a pseudo-indiferena (devido ao efeito de saturao e, portanto, de banalizao). Ns passamos, efetivamente, de um

perodo onde ns falvamos pouco de questes ligadas ao
meio-ambiente a um perodo, os dias de hoje, onde toda a
mdia possui uma pgina consagrada ecologia e ao desenvolvimento sustentvel.
Essas quatro ltimas posturas mantm ou reforam a violncia

exercida contra o meio ambiente e comunidades que dependem
da integridade dele, ou seja, todos ns.
Outra atitude consistiria, em primeiro lugar, em aceitar esta situao global trgica a fim de apaziguar-se e tentar entend-la,
compreend-la, no seu sentido forte. Em seguida, pode-se refletir sobre a mesma observando o que poderia ser feito para transformar a nossa relao com o mundo (com ns mesmos, com os
outros, com os reinos vegetal, animal, mineral). A nosso ver, esta
atitude permitiria cultivar mais serenidade ou ainda re-valorizar
o presente, vendo neste os sinais de tempos novos onde tudo isto
ganharia sentido. Trata-se de uma atitude difcil de realizar pois
ela exige um certo grau de introspeco. Questo que eu abordarei
mais adiante.
At agora, ns podemos perceber que, diante do tamanho dos
desafios, h mais perguntas que respostas: o desenvolvimento
sustentvel e uma divulgao de uma cultura de paz so suficientes para enfrentar estes desafios e ameaas ? Estaro eles
altura ? Devemos optar por uma abordagem mais radical como,
por exemplo, o catastrofismo esclarecido que ser evocado
mais adiante ? Ser que devemos continuar agindo com esperan160
Cultura de Paz
a e vigilncia mas sem iluso, sabendo que entramos num mundo no qual a catstrofe global a cada momento possvel apesar
de pouco provvel (a probabilidade crescendo com o passar do
tempo) ?
II. Nvel sociolgico e simblico

O sucesso do conceito de desenvolvimento sustentvel poderia
ser visto como uma resposta crise de sentido vivida por nossas
sociedades. Nossas sociedades ocidentais atravessam uma crise
transversal, total e, em particular, uma crise de sentido (direo e
significado). Tudo o que orientava as existncias humanas, individualmente e coletivamente, est se desmanchando. Estamos passando pela experincia dolorosa da perda de alicerces. Um dos
aspectos desta crise se manifesta na nossa relao com o tempo.
Ns somos os herdeiros de uma viso crist do tempo, ou seja,
de uma viso do tempo linear que era contrrio a das sociedades
tradicionais. O tempo, nas sociedades tradicionais, era cclico,
ligado ao movimento do cosmos e das estaes. Os numerosos
rituais pontuavam as transformaes, as acompanhavam e imitavam a desintegrao da comunidade re-fundando uma nova
ordem freqentemente restabelecida atravs de sacrifcios (humano, animal ou simblico).
O tempo das sociedades judeu-crists um tempo sagital, em
flecha, cujo horizonte o retorno do Messias, para os judeus, e o
fim dos tempos, para os cristos (mesmo se alguns livros bblicos possuem uma viso cclica do tempo como o livro do Eclesiastes). A herana leiga desta concepo linear do tempo tem
por nome Progresso, crescimento, desenvolvimento, etc. No incio da era moderna, o progresso moral da humanidade deveria
161
acompanhar o progresso cientfico, tcnico, econmico, etc. O

sculo vinte e suas tragdias (catstrofes social, moral e ecolgica) desestabilizaram esta viso otimista do tempo. O tempo do
progresso foi substitudo pelo tempo da incerteza, do imediato
e da urgncia, o que chamamos s vezes acelerao do tempo ou da
histria. Esta urgncia pode se tornar um hbito e servir, por vezes, de libi para evitar questes que no queremos tratar.
Ora, o tempo linear psicologicamente vivel quando o futuro
sinnimo de esperana, de confiana, de progresso. Ele se torna
muito mais difcil de viver quando o futuro sinnimo, como
o caso dos dias de hoje, assim como na Frana, de incerteza e de
desconfiana. Este fato d margem a um interesse muito grande
pelo momento presente, ou melhor, a uma abordagem consumista do presente que no serena. Como o futuro nos causa
medo, no queremos nos projetar e preferimos ignor-lo. Nossa
relao com o tempo est ligada aos nossos prprios desejos, ou
seja, maneira como nossa civilizao o percebe (tempo linear =
tempo ilimitado).
Antropologicamente, uma cultura definida como um sistema
de diferenas (hierrquicas, de gnero, temporais, etc.) que forma
um todo significativo. A transformao de nossa relao com o
tempo concomitante, historicamente, ao desaparecimento deste sistema de diferenas que constitui uma cultura. Este sistema
de diferenas continha o desejo, a inveja. As diferenas hierrquicas, simblicas e temporais eram to potentes que certos objetos
no eram almejados ou certas atitudes (suscetveis de provocar
inveja) eram proibidas e repreendidas, s vezes, violentamente13.
Com a modernidade (revoluo industrial e democracias nascentes), estes objetos eram desejados por direito (como mostra
o carter democrtico da publicidade que se dirige a todos sem
13
162
Para se saber mais sobre esta temtica, ler o estudo clssico de antropologia
comparada The Anatomy of Envy, G. Foster, 1972.
Cultura de Paz
discriminao). Porm a presena, ainda forte, de um sistema de

diferenas herdado das sociedades tradicionais levava as pessoas a aceitarem a idia que estes objetos pudessem no ser acessveis imediatamente, mas talvez posteriormente. Hoje, ns todos
conhecemos este sentimento; a impacincia (esperar, aceitar que
certas coisas no sejam acessveis ou que elas possam o ser mais
tarde, pode ser algo difcil). Ns estamos na famosa lgica do
querer tudo imediatamente.
Em 1835 Tocqueville j tinha percebido que a inveja constitua
um trao caracterstico das sociedades modernas:
No podemos dissimular que as instituies
democrticas desenvolvem, em um alto grau,
o sentimento da inveja no corao humano.
No nem tanto por elas oferecerem a cada
um meios de se igualarem uns aos outros, mas
porque estes meios fracassam constantemente.
As instituies democrticas despertam e encorajam uma paixo pela igualdade sem poderem jamais satisfaz-la inteiramente. A completa igualdade escapa todos os dias das mos
do povo no exato momento em que este pensa
adquiri-la, e se distancia, como diz Pascal, em
uma fuga eterna; o povo se exaspera na procura deste bem to precioso que se encontra perto
o suficiente para ser conhecido porm longe o
bastante para no ser experimentado. A chance
de poder adquiri-lo o comove, a incerteza do
sucesso o irrita; ele se agita, se cansa, torna-se
amargo. Tudo o que o ultrapassa se transforma
em obstculo aos seus desejos, e ele no suporta
nenhuma autoridade embora sendo legtima.
Esta crise das diferenas, em todos com os sentidos do termo

(igualmente no sentido social e no sentido temporal) a causa e a
163
conseqncia de um pnico generalizado, de uma posse cada vez

mais desregrada de objetos e recursos. ento a nossa relao ao
sentido das coisas (sentido enquanto direo e enquanto significado) que abalado. Um dos desafios do desenvolvimento sustentvel (e uma das razes de seu sucesso) seria o de dar um novo
sentido a estas instituies que atravessam uma crise profunda de
sentido. Uma das razes pela qual ns nos apegamos a este conceito devido ao fato que ele promete conciliar vrios imperativos
que, at agora, se excluam: conforto, qualidade de vida, consumo
e preservao da natureza, reduo da pobreza, etc.
Em torno do conceito de desenvolvimento sustentvel se cristalizam assim numerosas aspiraes, sem dvidas legtimas, mas
contraditrias. Portanto, este conceito seria a manifestao da nossa dificuldade de escolher. O que o mais importante para ns ?
Um dos maiores obstculos converso de nossas sociedades
em prol de uma relao mais harmoniosa com a natureza que
ns teramos ultrapassado um limite de potncia e de desenvolvimento que est provocando o contrrio do que ele deveria produzir. Ns nos tornamos ento dependentes do que nos aliena.
O exemplo do PIB como indicador de riqueza eloqente. As
tachas do crescimento econmico se transformaram em um fim
em si mesmo. Desta forma, um doente (metfora de muitos pases) tem que dar a impresso de estar curado quando est, na
verdade, exausto. Na Frana, isto muito visvel. Patrick Viveret
fala assim de termmetro que nos torna doentes14.
Ivan Illich falava de contraprodutividade das sociedades industriais15. Para melhor entender esse conceito, preciso distinguir
dois tipos de modo de produo de bens e servios. O modo autnomo e o modo heternomo de produo. O primeiro carac14
15
164
Reconsidrer la Richesse (ditions de lAube), relatrio realizado em janeiro de 2002

pedido de Guy Hascot ento secretrio de Estado da economia solidria.
Ivan Illich Energa y Equidad (1974); Nmesis Mdica (1976) (em espanhol)
Cultura de Paz
terstico das sociedades tradicionais, comunitrias. O que produzido no modo autnomo dificilmente pode ser quantificado,
avaliado, cifrado porque no h uma diviso do trabalho nem
um trabalho salariado. Os produtores no pertencem a nenhuma
empresa especializada na produo especfica de tal ou tal bem
ou servio. A troca se baseia se e se integra na teia das relaes
tradicionais de proibies e obrigaes.
J o modo heternomo (gerenciado por um outro distante)
caracterstico das sociedades modernas. O saber, por exemplo,
no mais transmitido pela comunidade mais sim por uma instituio especializada nisso, a Escola, que historicamente contribuiu a desqualificar qualquer outra forma de transmisso do
saber. Outro exemplo, a sade, no mais integrada em uma
viso e uma praxe religiosa e tradicional mas encontra-se monopolizada pelo Hospital e a medicina acadmica.
Illich no dizia que um modo era o Bem e o outro o Mal. Ele falava que, antigamente, haviam limites a no serem ultrapassados
(o modo autnomo baseava-se em limites) que j no o caso
do modo heternomo que tem uma lgica de desenvolvimento
ilimitado. Em algumas circunstncias, os dois modos podem entrar em uma complementaridade e uma sinergia positiva, mas
ocorre (e aconteceu em todos os pases industrializados e est
acontecendo em quase todos os pases do mundo) que o modo
heternomo se encontra em situao de monoplio.
Entramos ento num mundo paradoxal e bastante infernal, ou
seja, numa dinmica contraprodutiva. Um primeiro nvel da
contraprodutividade a chamada contraprodutividade especfica. Isso ocorre quando o modo heternomo se auto-obstrui, se
auto-bloqueia. O transporte motorizado exemplo tpico. Mas
existe um outro nvel de contraprodutividade: a paradoxal: No
somente o modo heternomo se auto-obstrui mas tambm ele
impede o modo autnomo de se expressar, de existir. Tornou-se
muito complicado se deslocar a p ou de bicicleta num espao
165
que foi destorcido pelo transporte motorizado (carros e nibus).

Sem carro complicado, com carro difcil. Para escapar ao inferno do trnsito, a tendncia de adquirir um carro (100 a mais
em media por dia em Recife por exemplo) o que vem piorando
os engarrafamentos...
Logo, alm de um certo limite de desenvolvimento, as instituies modernas produzem o inverso do que elas deveriam produzir (a autonomia e a satisfao plena das pessoas). Desta forma,
elas mesmas produzem os obstculos aos objetivos que elas deveriam atingir. A dificuldade para se sair dessa situao est no
fato de que os efeitos perversos destas instituies (doenas, acidentes, poluio, etc.) possuem um valor financeiro e geram um
fluxo monetrio tal (por exemplo, empregos) que pode aumentar
o PIB de um pas. ento muito difcil sair da lgica infernal que
consiste em recorrer cada vez mais ao que causa o problema.
Como conseguimos chegar a este ponto? Jean-Marc Jancovici,
especialista em questes energticas nos d alguns elementos explicativos:
A energia fssil no custa (no custava) quase nada. Com um homem recebendo um salrio mnimo francs, 1050 euros, o KWh16 humano se paga 100 euros, enquanto um KWh
de gasolina taxas includas, custa mil vezes
menos. Face ao francs comum do sculo
17, o homo industrialis vive como um rei: todas
as pessoas beneficiadas com um salrio mnimo, todos os estudantes, todos os aposentados
mandam permanentemente para o equivalente energtico de 100 pessoas, que se chamam
carros, mquinas industriais, aquecimento ou
ar condicionado central, avies, mquina de
16
166
Energia consumida por um aparelho com a potncia de um Kilowatt (1000 watts)

que funcionou durante uma hora (1 kilowatt x 1 hora).
Cultura de Paz
lavar roupa, refrigeradores, etc... Membros de

uma espcie que j conheceu alguns milhares
de geraes desde sua apario, ns ainda no
percebemos bem o imenso salto de potncia
percorrido deste o nascimento de nossos avs,
multiplicando assim a presso do homem sobre seu meio ambiente numa escala de 100 em
apenas um sculo17.
Esta ausncia de ms intenes na produo do mal contemporneo (as mltiplas pequenas decises tomadas por cada cidado a cada dia), nossa dificuldade de perceb-lo e de ver nele as
marcas de nossas aes o que Jean-Pierre Dupuy e Ivan Illich
chamam de a invisibilidade do mal.
Como ento imaginar uma sociedade que seja sbria em consumo de energia e que possa estabelecer seu contrato social sem
ficar tributria do mecanismo vitimrio. As questes energticas
so ento indissociveis das questes sociais, ecolgicas e ticas,
pois o modo de vida ocidental no , evidentemente, universalizvel.
Uma das maiores dificuldades associadas a este nvel provem do
fato que as sociedades democrticas parecem estar condenadas
a no mais conseguirem criar unanimidade. Isto , por um lado,
o que permite a abertura e o dinamismo inditos das mesmas.
Porm, por outro lado, as impede de encontrar um senso comum
diante de questes essenciais. As democracias, estruturalmente
contraditrias, tm dificuldades para criar uma concrdia tanto
em relao aos assuntos derrisrios como aos mais importantes.
Esta dificuldade participa, sem dvida, da crise de sentido citada
anteriormente, ou seja, o desespero e a decepo diante do gnero humano. Para no cair no cinismo ou no niilismo, preciso
que ns reconheamos que o ser humano, quando persiste no
17
Fonte : http://www.manicore.com
167
que o leva direto ao fracasso individual e coletivo, dominado

por mecanismos emocionais e relacionais muito potentes que ele
ignora e do qual ele se torna vtima (por exemplo, os mecanismos mimticos).
III. Nvel psico-sociolgico (grupos pequenos e mdios,

associaes, ONG, etc.): desenvolver uma cultura de paz
dentro das organizaes
Outro nvel de anlise, com clara relao com os anteriores, o

dos grupos e equipes de trabalho.
Parece-me que o maior desafio para as associaes e ONGs especializadas nas questes sociais e ecolgicas o de encarnar e concretizar os ambiciosos objetivos do desenvolvimento sustentvel
e da cultura de paz, inclusive os ligados ao tema do poder e da
justia social (direito das minorias, direito da criana, da mulher,
etc.). Nos textos fundamentais, o desenvolvimento sustentvel
faz, com efeito, a promoo de uma democracia participativa, de
uma desconcentrao das zonas de poder, mas as entidades tm
as vezes que enfrentar as suas contradies internas, ou seja, rivalidades mimticas entre os prprios membros da entidade. Essas
rivalidades geram comportamentos que podem chocar com os
valores promovidos.
Nas situaes de tenso e at de conflito que acontecem no diaa-dia do trabalho das ONGs (nas relaes internas e externas)
importante tomar conscincia de algumas respostas comportamentais tpicas. Qualquer situao tensa (conflito, rivalidade,
mal entendido) gera reaes internas, ou seja, emoes. Essas emoes se manifestam atravs de comportamentos. Os especialistas
identificam pelo menos quatro respostas comportamentais em
168
Cultura de Paz
situao tensa: a inibio, a agressividade, a fuga, e estratgias.

Vamos tentar definir cada uma delas:
A fuga: o afastamento fsico diante da situao que causa ansiedade. Ela permite o restabelecimento do equilbrio cognitivo
e fisiolgico mas no sempre socialmente possvel nem sempre
eficaz. No entanto, na hora de proteger a sua integridade moral
e/ou fsica, no se deve pensar duas vezes.
A agressividade: uma reao comum. Distingue-se agressividade verbal e agressividade fsica. A agressividade verbal, muito presente nas relaes humanas, se manifesta por crticas, julgamentos,
ataques. Ela gera um ambiente tenso e a prpria pessoa agressiva
entra num crculo vicioso com os demais. Quanto mais tenses,
mais agressividade e vice-versa. Esse comportamento d uma falsa
impresso de alvio devido descarga de adrenalina que ela requer, mas gasta muita energia e estraga o relacionamento.
A inibio (da ao): foi muito bem estudada pelo bilogo francs Henri Laborit. Ele mostrou que quando um animal (inclusive
o homem) no pode nem fugir nem agredir um congnere (por se
encontrar em situao de dominao ou porque os valores dele
o probem de adotar tal comportamento), ele se encontra num
estado de inibio da ao. A energia que estava pronta para se
manifestar sob a forma de um movimento, no tem ento como
se expressar. Laborit mostrou que os animais que se encontram
nesse estado morrem em algumas semanas e apresentam leses
internas tais como ulceras e cncer. No caso do ser humano, o
processo mais complexo pois se acompanha de idias e pensamentos negativos ou contraditrios que geram conflitos internos.
Para cada pessoa, esses comportamentos dependem muito dos
contextos. Pode-se, Por exemplo, ser inibido no mbito profissional e agressivo em casa. O importante tomar conscincia dos
nossos hbitos comportamentais e do que eles geram em ns e
no outro a fim de encarar alternativas.
169
As estratgias: o quarto tipo de comportamentos diante de

uma situao tensa. Elas se dividem em dois tipos: as negativas e
as positivas. Dentro das negativas encontramos a manipulao, a
mentira, a hipocrisia ou, o que mais sutil, a pseudo-indiferena.
Quanto pseudo-indiferena, importante levar em conta que
existem dois princpios fundamentais nas relaes humanas18.
Quando duas pessoas interagem e encontram-se na presena
uma da outra:
-
impossvel no comunicar
impossvel no interpretar
Todo comportamento comunica alguma coisa para o outro, pois

todo comportamento sujeito interpretao (dando um significado ao comportamento ou atribuindo uma inteno ao outro)
inclusive quando se trata de um comportamento que tem como
intuito... no comunicar: Ele me magoou. Eu devo lhe mostrar
(comunicar) que eu no quero comunicar. Por isso, falamos de
pseudo-indiferena pois, s vezes, o que parece inibio estratgia. Esse tipo de atitude paradoxal leva a uma forma de rivalidade que traz muito sofrimento. Isso ocorre pois, se o outro
acertar e descobrir meu sofrimento, eu vou at negar a verdade
para no dar razo a ele, o que eu veria como uma derrota em
uma situao que se tornou rivalidade. Um conflito interno surge junto com um conflito interpessoal.
Dentro das estratgias positivas, encontramos posturas que convidam a pessoa a reconhecer os seus estados mentais, por exemplo,
sentimentos como a inveja, o cime, o ressentimento etc., como
sendo nem bons, nem ruins. Eles simplesmente so. Durante essa
introspeco, possvel identificar e nomear pensamentos, sensaes, sentimentos, etc. sem julgar, como se faz em varias tradies
contemplativas.
18
170
Bem identificados pela Escola de Palo Alto na Califrnia.
Cultura de Paz
, portanto, possvel encarar um comportamento alternativo. Esse

comportamento pode ser chamado de assertividade19. Ela tem
como objetivo evitar tanto a inibio quanto a agressividade e
a manipulao (estratgias negativas em geral), ou seja, ela no
um comportamento espontneo pois precisa ser aprendida. A
assertividade permite se liberar de uma ou de vrias emoes
desagradveis mas sem agredir nem manipular a outra pessoa.
Concretamente, em um primeiro momento, trata-se de descrever
a situao. Depois, deve-se formular (ou expressar) claramente
para as pessoas cujo julgamento importante para ns, os sentimentos que estamos vivenciando (o medo, a dvida, a preocupao, a insatisfao, etc.). importante, igualmente, expressar
o que precisamos ou esperamos do outro (pacincia, apoio, no
ser julgado, etc.). Enfim, possvel expressar os nossos pedidos,
ou seja, os meios concretos para se atingir as necessidades expressas. Esse comportamento requer coragem, confiana, determinao, tato. preciso reconhecer a importncia do medo, do
orgulho, assim como de todos os sentimentos relevantes gerados
pela situao.
Porm os desafios ticos (sociais e ambientais), por mais importantes que sejam, confrontam-se com obstculos e dificuldades
considerveis. Com efeito, pois, como vimos, as questes ecolgicas esto relacionadas dificuldade importante dos homens
de encontrarem um consenso verdadeiramente pacfico, ou seja,
s suas tendncias (potencialmente ilimitadas) a rivalizarem entre si. Podemos, portanto, afirmar que estas mesmas tendncias
constituem obstculos psico-sociolgicas importantes na escala
dos grupos. Um dos desafios, hoje em dia, corresponde nossa
dificuldade de encarar os conflitos, de lidar com eles, como dizemos, sem os negar nem os deixar degenerar em forma de violncia ou em bloqueios estreis.
19
Existem outros mtodos como a CNV (Comunicao No-Violenta). O nome

diferente mas a lgica e os princpios ticos so parecidos.
171
IV. Resumo e perspectivas

1. O nvel civilizacional e antropolgico
Uma das respostas possveis seria o catastrofismo esclarecido
de Jean-Pierre Dupuy. A era apocalptica na qual a humanidade
entrou desde 1945, ou seja, desde que esta obteve a capacidade
de se autodestruir, uma era de adiamento em relao a uma
catstrofe futura20. O apocalipse21 parece estar inscrito como um
destino no nosso futuro quando, paradoxalmente, este destino, somos ns que o construmos. O que podemos fazer, eventualmente, retardar a catstrofe e diminuir seus impactos. Vejamos como Jean-Pierre Dupuy resume a situao:
Ns no acreditamos no que sabemos. Embora os mais brilhantes especialistas estejam
repetindo desde vrias dcadas a no viabilidade e a no sustentabilidade do nosso modo
de vida, ns no conseguimos transformar este
conhecimento em atos pois no acreditamos
realmente nisso.
Para sair dessa armadilha, Jean-Pierre Dupuy assume uma postura filosfica difcil: a do catastrofismo esclarecido. Ns consideramos a catstrofe como sendo impossvel quando, na verdade, no h mais dvidas que ela acontecer. Para ser capaz de
adi-la e diminuir seus efeitos destrutivos, preciso se projetar
Tudo isso gera angstia. Esta era de protelao tambm a era da suspeita.
Em outras palavras, cada um procura encontrar os responsveis (ou melhor, os
culpados) desta situao.
21
Apocalipse, aqui, no tem o sentido de castigo divino mas de revelao da

violncia que os homens se infligem uns aos outros sem poder control-la.
172
20
Cultura de Paz
no futuro, na ps-catstrofe. Em seguida, deve-se olhar para trs,

para o nosso presente, e ver essa catstrofe como tendo sido inscrita no futuro de um passado (que seria o nosso presente).
Trata-se ento de se projetar em um futuro de ps-catstrofe e,
deste ponto de vista, encarar a mesma como inevitvel. Esse olhar
projetado no futuro nos dar a energia, no momento presente, de
levar suficientemente a srio a catstrofe para que a mesma ocorra
o mais tarde possvel a fim de conservar o que h de precioso em
nosso mundo e que o torna vivel. Ou seja, preciso inscrever no
futuro a lembrana da catstrofe que ns no vivemos mas que
ocorreu no futuro. Nesta abordagem, somos condenados a ficar
permanentemente vigilantes pois a dita catstrofe aconteceu no
futuro quando a vigilncia diminui no presente.
2. O nvel pessoal
Diante das questes de fundo tratadas anteriormente, uma das
dificuldades a de manter juntas a lucidez e a confiana. Um dos
grandes desafios seria ento de aprender a ficar em contato com
espaos interiores e fsicos preservados do barulho, da rapidez e
da ganncia com o intuito de despertar nossas capacidades contemplativas. Em resumo, uma das pistas aprender a viver feliz
mantendo uma conscincia lcida em relao inevitabilidade
da catstrofe e ao que isso representa em termos de converso
no sentido completo do termo. Existem ento desafios e dificuldades espirituais e existenciais que requerem muita coragem e
determinao de nossa parte.
3. O nvel interpessoal
Talvez seja til reconhecer que, enquanto seres humanos, ns somos profundamente contraditrios. Certos grupos se baseiam em
valores muito bonitos (fraternidade, respeito, etc.) mas s vezes,
173
a qualidade das relaes encontra-se longe desses valores. Vamos reconhecer essa contradio e tentar super-la. Uma base de
reflexo seria a gesto dos conflitos, o que considero uma questo fundamental. Com efeito, como expressar nossa clera, nossa impacincia, nossa frustrao, nossa culpa, nossa tristeza, de
outra forma que no seja pela agressividade ou a manipulao
destrutiva de relaes, ou ainda pela inibio, destruidora de si
prprio.
importante dizer que a proposta da assertividade (apresentada brevemente antes) no resolve o problema do mal moral,
ou seja, dos comportamentos motivados pela inveja, o cime, o
orgulho, o ressentimento, etc. Se algum colega estiver com inveja ou com cime de um outro e se ele no reconhecer este fato, a
situao pode se tornar muito perigosa. preciso ento compreender os mecanismos da rivalidade e se proteger do colega em
questo. As ONGs, sendo um ambiente propcio a promoo social, geram portanto situaes de competio entre seus membros.
Essa competio pode, s vezes, se tornar rivalidade.
IV. Concluso
Eu tentei identificar vrios nveis e tipos de leitura para poder
compreender o que est em jogo em torno da noo de desenvolvimento sustentvel. Tentei igualmente associar os desafios
do desenvolvimento sustentvel s dificuldades e obstculos
que me pareciam importantes. Ns nos apoderamos do conceito
de desenvolvimento sustentvel porque ele responde aos nossos
inmeros e profundos questionamentos ligados busca de sentido. Ele causa entusiasmo em uns, ceticismo em outros.
Alguns dizem: o desenvolvimento sustentvel melhor do que
174
Cultura de Paz
nada! Outros declaram ainda: ele pior que tudo pois mantm
os problemas pensando resolv-los. Para analisar a questo da
maneira mais neutra possvel, eu tentei situ-la numa perspectiva antropolgica e na histria crist que a nossa.
Assim, se o sagrado da antiguidade continha a violncia, nos
dois sentidos do verbo conter (reter no interior e impedir a propagao de algo) pelo intermdio do sacrifcio de uma vtima,
a histria crist pode ser vista como uma abertura progressiva,
lenta, profunda e indita das estruturas sociais e culturais que se
apoiavam sobre mecanismos sacrificiais. Ns nos encontramos,
doravante, em uma sociedade onde as fronteiras separando o interior do exterior se tornaram obsoletas. O impacto civilizacional
e mental desse fenmeno colossal.
A autonomia, esta capacidade de dar, a si mesmo, limites (para
um indivduo ou uma sociedade), e a respeit-los, colocada
prova (seria isso realmente possvel?) e ns vivemos hoje o seu
fracasso provvel. A humanidade, justamente quando devia limitar sua potncia o que o sagrado arcaico permitia atravs dos
limites heternomos que ele fornecia no consegue faz-lo por
si mesma. Ela se encontra sozinha diante dela mesma.
Enfim, apoiando-me na obra de Jean-Pierre Dupuy, eu me perguntei, se o desenvolvimento sustentvel no seria otimista demais, se ele no seria vtima de certa ingenuidade ao no levar
em conta as ameaas e suas dimenses propriamente apocalpticas.
Na abordagem proposta aqui, uma cultura da paz requer uma
mudana radical na nossa maneira de encarar a nossa relao ao
mundo (a natureza, aos outros e a nos mesmos). Estes so questionamentos que ultrapassam o campo da sociologia e que eu
deixo a cada um o cuidado de meditar.
175
A INTERVENO PSICANALTICA NO
CAMPO SOCIAL:
Anlise de uma experincia
Eneida Cardoso Braga1
O contraste entre a psicologia individual e a
psicologia social ou de grupo (...) perde grande
parte de sua nitidez quando examinado mais
de perto. (...) Algo mais est invariavelmente
envolvido na vida psquica do indivduo (...)
de maneira que, desde o comeo, a psicologia
individual neste sentido ampliado, mas inteiramente justificado das palavras, , ao mesmo
tempo, tambm psicologia social.
I. Sigmund Freud
A frase com que Freud introduz a Psicologia de grupo e a anlise do ego, em 1921, desfaz os contornos que poderiam delimitar
fronteiras entre o indivduo e o meio. Desta forma, vemos que o
olhar psicanaltico est, desde o pensamento de seu fundador,
atrelado ao mbito social. No temos dificuldade em observar
que a impossibilidade de isolamento do indivduo sempre se fez
presente nos textos freudianos, antes ainda dos escritos mais especificamente voltados a este tema.
Na Introduo ao Narcisismo (1914), por exemplo, Freud j
nos diz da ao do outro humano como condicionante para que
se d, no beb, a idia de uma conscincia de si como indivduo
1
Psicloga, psicanalista, mestre em filosofia pela PUCRS, membro da Sigmund Freud

Associao Psicanaltica de Porto Alegre. E-mail: eneidabr.voy@terra.com.br
177
integrado e separado da me. Na teoria freudiana, portanto, para

que o indivduo possa passar a ver-se como si-mesmo necessita do reconhecimento da separao, que por sua vez, provocada pela presena do outro.
A partir da, nos diz Freud em O mal-estar na civilizao (1929),
pela possibilidade de desejar e pela inscrio na cultura, o sujeito
se v constantemente em luta para manter-se de forma menos
dolorosa possvel nesta rdua administrao - entre o desejvel e
o possvel, entre a possibilidade de satisfao e a necessidade da
renncia, entre o eu e os outros.
Por este motivo, a clnica privada no carece, nem nunca ir carecer da escuta deste conflito. a escuta analtica dirigida a um contexto social, para alm do mbito privado, e para alm das discusses tericas, que tem suas expresses ainda pouco significativas.
As relaes humanas na atualidade se caracterizam por ideais narcsicos que se expressam pela impulsividade na busca do prazer
egosta e imediato e pela intolerncia s diferenas, to presente
nas escolas atravs do fenmeno - hoje chamado -bullying. Expresses distintas que no deixam de revelar sua essncia mais
ntima: a violncia. A psicanlise faz-se presente neste contexto e
muito tem contribudo para o entendimento desta questo, sobretudo ao assinalar a preocupante fragilidade das funes encarregadas da manuteno da represso necessria ao progresso civilizatrio. Entendemos, no entanto, que a atuao dos psicanalistas
tambm se faz necessria como prtica no mbito social, na medida
em que, por seu carter essencialmente tico, a psicanlise opera
sobre esta permanente tenso entre o indivduo e a coletividade.
neste sentido que a SIG Sigmund Freud Associao Psicanaltica, de Porto Alegre, atravs de um grupo de psicanalistas voluntrios2, props-se a realizar um trabalho interdisciplinar que visa a
2
178
Alexei Indursky, Almerindo Boff, Brbara de Souza Conte (coordenadora),

Cristina Herbstrith, Daniela Feij, Eneida Cardoso Braga, Lige Didonet, Luisa
Cultura de Paz
ampliao dos alcances da escuta para o mbito social. A solicitao para a interveno da instituio ocorreu atravs de programas
governamentais que visam a incluso de crianas com dificuldades
especiais como psicose, autismo e deficincia mental, nas classes de
ensino regular. Inicialmente, atravs de reunies com professores e
psicopedagogos definimos que no trataramos dos casos individualmente (o que era a principal demanda) mas sim, que escutaramos
as situaes que se produzem na escola e na equipe. Com isto, afastvamo-nos j do modelo privado e inaugurvamos o oferecimento
de nossa escuta no sentido de que cada sujeito daquele grupo pudesse tambm agir sem que se perdesse sua referncia no grupo,
abordando conosco os problemas que se apresentassem.
Conforme ressalta Cohen, neste tipo de trabalho para alm dos
consultrios particulares o lugar do analista no sofre modificaes em sua funo, j que podemos pens-lo atpico. O que
ter sua especificidade so os significantes que emergem dessa
interveno, da oferta de escuta, ou seja, do lugar de acolhimento
da demanda na transferncia.3
Para nosso grupo ficou, alm da certeza da urgncia e da necessidade da interveno, o desafio da oferta de acolhimento, desafio que buscamos superar atravs de frutferas discusses. Neste
trabalho, procuraremos abordar alguns dos referenciais que nos
guiaram nesta tarefa.
Pires, Marina Pacheco e Simone Engbrecht.

3
COHEN, Ruth Helena Pinto. Entre o impossvel e o necessrio da educao:o que a

psicanlise pode dizer sobre a etiologia do fracasso escolar. In: Revista Online Gradiva,
SPAG, Rio de Janeiro, 2005.
179
II. Pulso e cultura: tenso irredutvel

Nos indivduos a loucura algo raro mas
nos grupos, partidos, povos, pocas, ela a regra. Nietzsche
Para pensarmos no processo de incluso, recorremos inicialmente ao pensamento freudiano. no texto Mal-Estar na Civilizao que Freud desenvolve a tese de que os grupos apresentam,
em seu desenvolvimento, caractersticas semelhantes s que podem ser observadas nos indivduos. Da mesma forma, eles orientam-se em direo satisfao das pulses de vida (Eros) e de
morte (Tnatos):
(...) a civilizao constitui um processo a servio de Eros, cujo propsito combinar indivduos humanos isolados, depois famlias, e
depois ainda raas, povos e naes numa nica
grande unidade, a unidade da humanidade.
(...) Mas o natural instinto agressivo do homem, a hostilidade de cada um contra todos e
a de todos contra um, se ope a esse programa
da civilizao. Esse instinto agressivo o derivado e o principal representante do instinto
de morte, que descobrimos lado a lado de Eros
e que com este divide o domnio do mundo.
Agora, penso eu, o significado da evoluo da
civilizao no mais nos obscuro. Ele deve
representar a luta entre o instinto de vida e o
instinto de destruio, tal como ela se elabora
na espcie humana.4
4
180
FREUD, Sigmund. O Mal-Estar na civilizao, ESB das Obras Completas, Vol. XXI,
Rio de Janeiro, Imago, 1976, p. 145.
Cultura de Paz
A partir desta semelhana, Freud conclui que tambm as civilizaes se tornariam neurticas, concebendo ento a possibilidade da aplicao do conhecimento psicanaltico nos grupos
sociais. As pulses de vida e de morte, no entanto, expressam-se
de forma distinta no indivduo e nas comunidades. Enquanto o
indivduo persegue a satisfao nos encontros amorosos, a coletividade busca a unio das massas; e em oposio a Eros, os
impulsos destrutivos que no indivduo geram atitudes como a
de autopunio, na cultura, de forma mais intensa, impulsionam
as rivalidades blicas.
Em outras palavras, enquanto a pulso de vida opera no sentido
da unio e da proteo dos indivduos e dos grupos, a pulso de
morte se expressa no sentido da destruio e dissoluo dos grupos. Contudo, a pulso de morte silenciosa, ressalta Freud em
O ego e o id (1923); precisa do apoio de Eros para expressar-se.
o sadismo a expresso da unio destas duas pulses, conciliando agressividade e satisfao pulsional.
O movimento dos grupos no sentido do afastamento de outros, a
quem ficam atribudos todos os males, configuraria a expresso
destas pulses amalgamadas. O narcisismo das pequenas diferenas, descreve Freud, a forma pela qual os grupos sociais
realizam a excluso de outros, como forma de manter uma coeso e a preservao dos ideais de seu prprio grupo e, concomitantemente, a satisfao de impulsos agressivos. Freud refere-se
ironicamente a funo econmica do judeu para representar
este fenmeno, bem como a construo das hierarquias sociais.
por este motivo que Freud ope-se a tese de um instinto gregrio, afirmando que o movimento inicial nas relaes entre os homens o de rivalidade e agresso mtua, sendo a fora da civilizao aquela que ter como principal funo a restrio da satisfao
destes impulsos agressivos. A tenso, portanto, permanente: as
pulses agressivas/destrutivas sempre exigiro descarregar-se em
busca de satisfao, e a civilizao, para no se extinguir, demanRestauraes e Direitos
181
dar constantemente a represso desta satisfao. Freud recorre

a um momento mtico para descrever a origem de uma primeira
organizao social instituidora de interditos:
Num tempo primitivo, os homens viviam no
seio de pequenas hordas, cada qual submetida ao poder desptico de um macho que se
apropriava das fmeas. Um dia, os filhos da
tribo, rebelando-se contra o pai, puseram fim
ao reino da horda selvagem. Num ato de violncia coletiva, mataram o pai e comeram seu
cadver. Todavia, depois do assassinato, sentiram remorso, renegaram sua m ao e, em
seguida, inventaram uma nova ordem social,
instaurando simultaneamente a exogamia (ou
renncia posse das mulheres do cl do totem)
e o totemismo, baseado na proibio do assassinato do substituto do pai. 5
Como resultado inevitvel, o estado de desamparo se configura

como uma situao com a qual o Eu tem que conviver desde o
reconhecimento da alteridade.6 A restrio da satisfao seria o
preo a ser pago pela prpria sobrevivncia. Desta forma, a necessidade de renncia ao despotismo e da criao da lei inauguram
a possibilidade de satisfao sem ameaar a existncia humana:
A vida humana em comum s se torna possvel quando se rene uma maioria mais forte do
que qualquer indivduo isolado e que permaneROUDINESCO, Elisabeth, e PLON, Michel. Dicionrio de Psicanlise. Rio de Janeiro,
Zahar, 1997, p.758.
A proibio dos desejos mais primitivos - o desejo do incesto e o desejo de

matar o pai - contidos no mito, constitui a base do Complexo de dipo e
funda as sociedades humanas.
182
Cultura de Paz
ce unida contra todos os indivduos isolados. O

poder desta comunidade ento estabelecido
como direito, em oposio ao poder do indivduo, condenado como fora bruta. A substituio do poder do indivduo pelo poder de uma
comunidade constitui o passo decisivo da civilizao. Sua essncia reside no fato de os membros
da comunidade se restringirem em suas possibilidades de satisfao, ao passo que o indivduo
desconhece tais restries. A primeira exigncia
da civilizao , portanto, a da justia, ou seja, a
garantia de que uma lei, uma vez criada, no ser
violada em favor de um indivduo. 7
Somente a fora da justia, no reconhecendo excees, exige restries s satisfaes pulsionais de todos os indivduos. Freud v num
movimento de revolta contra uma injustia, a expresso mxima
de um desejo de liberdade e de integrao da comunidade humana
no sentido do desenvolvimento da civilizao8. Da mesma forma, a
sublimao destas pulses em atividades criativas, cientficas e artsticas contribui para a mesma finalidade. A busca da paz, neste
sentido, seria o constante enfrentamento desta tenso, j que sua
eliminao, do ponto de vista psicanaltico, impossvel.
III. Alm da excluso e da incluso

Com este percorrido terico podemos entender que, na perspectiva psicanaltica, o fenmeno da excluso se fundamentaria em
uma idia de afastamento do diferente, no sentido da necessida7
FREUD, Sigmund. O mal-estar na civilizao. ESB das Obras Completas, Vol XXI,
Rio de Janeiro, Imago, 1976, p.115.
Idem, p.116.
183
de de fortalecimento de laos entre os integrantes do grupo que

exclui. A psicanalista Maria Cristina Poli (2005) define os excludos como aqueles que fazem diferena em relao aos ideais da
cultura: os desempregados, os sem-teto, os imigrantes no integrados, as crianas de rua, os adolescentes institucionalizados,
etc. Isto , todos aqueles que ficam margem do espelho proposto pelo lao social. 9 Ou seja, os que esto margem do ideal so
aqueles aos quais se atribui a qualidade de maus. Poli ressalta
que a excluso um dos nomes do mal-estar contemporneo,
e, at mesmo, o nome principal de seu sintoma,10 reforando a
importncia das intervenes da psicanlise nesta esfera.
Deslocando um pouco nossa anlise do referencial psicanaltico,
vemos que Zygmunt Bauman em seu livro Modernidade e Holocausto nos apresenta uma diferenciao entre a heterofobia, o racismo e a inimizade competitiva. Segundo ele, a heterofobia parece
ser uma manifestao concentrada de um fenmeno de ansiedade
(...) despertado pela sensao de que a pessoa no tem controle da
situao e assim no pode nem influenciar seu desdobramento
nem prever as consequncias dos prprios atos.11 Considera que
na modernidade, quando se tornaram mais comuns as ocasies de
descontrole, este fenmeno se apresentou de forma mais frequente
diante de um grupo humano considerado intruso.
A inimizade competitiva, segundo ele, visaria a busca de identidade e o estabelecimento de limites, ameaados pelo forasteiro:
O elemento estranho (...) ameaa borrar a fronteira do prprio
territrio e apagar a diferena entre o modo de vida familiar (certo) e o modo de vida estranho (errado).12
9
POLI, Maria Cristina. Clnica da excluso: a construo do fantasma e o sujeito

adolescente. So Paulo, Casa do Psiclogo, 2005, p. 12.
Idem, p.12.
11
BAUMAN, Zygmunt. Modernidade e Holocausto. Rio de Janeiro, Zahar, 1998, p. 86.
12
Idem, p.87.
184
10
Cultura de Paz
O racismo, por sua vez, caracterizado por Bauman como a impossibilidade de incorporar alguns grupos de pessoas dentro das
fronteiras da ordem racional, pois devem continuar perpetuamente estranhas:
O racismo declara certa categoria de pessoas
endmica e irremediavelmente resistente ao
controle e imune a todos os esforos de melhoria. Para usar a metfora mdica, podem-se
exercitar e modelar partes saudveis do corpo, mas no um tumor cancergeno. Este s
pode melhorar sendo eliminado.13
O racismo exigiria a exterminao desta categoria inferior. Os

excludos, nesta perspectiva, so incurveis. Com esta distino,
o autor chama a ateno para as razes de genocdios como o
Holocausto, pois por mais cruis que tambm sejam as manifestaes de heterofobia ou rivalidades na briga por fronteiras identificatrias, estas no resultam em exterminaes em massa.
O que nos parece essencial em todos estes casos o fato de que
aqueles que constituem exceo tm a funo de manter aos
outros indivduos unidos na crena de serem a regra, e com
isto, lhes permitido recusar as suas prprias deficincias e fragilidades e confirmar sua ilusria fora e poder. Paradoxalmente, os excludos ocupam um lugar de subestimao, como objetos
a servio do outro, e, ao mesmo tempo, de ameaa permanente.
Ricardo Timm de Souza em seu livro Ainda alm do medo: filosofia e antropologia do preconceito analisa estas questes e v
na impossibilidade de aceitao da diferena um tipo de refgio
contra esta ameaa, uma atitude que garantiria uma ilusria proteo ao caos a que a alteridade convoca:
13
Idem, p.87.
185
Refugiam-se no sonho de um mundo puro, (...)

onde pudessem ser medocres em paz, sem a
ameaa do diferente e as cobranas, para eles insuportveis, da racionalidade; esconjuram a variedade da realidade, sua diversidade, seu insuportvel ir-e-vir, os infinitos mundos humanos,
os infinitos intervalos interpenetrantes, a alternncia sempre surpreendente do dia e da noite;
seus olhos no suportam contrastes fortes, pois
os contrastes so geralmente fecundos, e eles escolheram previamente a infecundidade, a esterilidade de suas prprias figuras constantemente
reproduzidas, o Eterno Retorno (que no mais
do que um ancestral medo novidade), destilando moderao e na brutalidade desmedida da
emoo pura, expresso do orgulho passional
dos medocres, onde a ponderao racional, a
esmagadora responsabilidade de pensar por si
mesmo, no possa ter nenhuma chance.14
Segundo o autor, as atitudes preconceituosas traduzem a negao da abertura ao outro. Afirma que o fenmeno do preconceito traduz, em ltima anlise, a auto e hetero-negao do
precisamente humano na categoria global, imprecisa e teortica de
humanidade, atravs da negao neurtica persistente, recorrente, dolorosamente irracional do mundo externo e interno
enquanto oportunidade de ocorrncia da novidade.15
A palavra oportunidade, ressaltada pelo autor, remete-nos a
uma idia de ocasio favorvel, de chances renovadas. Ela condensa todas as alternativas possveis para que no se perpetuem
modelos de verdades tautolgicas. Permite que a fluidez do tempo opere renovando e deslocando significados:
14
15
186
SOUZA, Ricardo Timm de. Ainda alm do medo: filosofia e antropologia do preconceito.
Porto Alegre, Dacasa, 2002, p.68.
Idem, p.73.
Cultura de Paz
O tempo, espao da alteridade, sugesto

de intervalos de exposio Alteridade, de
certa forma j uma de suas manifestaes. A
Alteridade no se encontra na Eternidade, na
imobilizao: no confia sntese violenta, ao
sincronismo absoluto, a sua essncia nova. A
Alteridade d-se aos tempos no aos tempos
das frmulas matemticas, mas dos infinitos
mundos humanos - ; o Novo penetra nos infinitos intervalos que se estabelecem entre os segundos que se sucedem ali irrompe a vida.16
A oportunidade de ocorrncia da novidade , portanto, intrnseca prpria humanidade, pois esta transcorre no tempo. Mas
ainda assim, uma oportunidade, pode ser aceita ou recusada. A
atitude preconceituosa e violenta seria, ento, um dos exemplos
desta recusa.
Voltando a nossa experincia de escuta dos conflitos no mbito
da excluso/incluso, podemos pensar que um objetivo importante da interveno psicanaltica naquele contexto seria poder
construir com o grupo possibilidades de trabalho onde a ocorrncia da novidade pudesse ser olhada mais como oportunidade
e menos como ameaa.
Norteados por estas referncias, seguimos os contatos com os
professores, compartilhando as questes trazidas e escutando
suas inquietaes com as crianas. Percebemos ento que havia
entre eles uma preocupao ainda maior do que com a insero
das crianas ditas especiais nas classes regulares. O que nos
era trazido dizia respeito a uma sensao de impotncia que desnorteava a todos na escola, sem que se encontrasse uma forma de
abordagem que resultasse satisfatria.
16
Ibidem, p.72.
187
Os professores relataram que algumas formas de organizao

familiar permitiam, por exemplo, que as crianas assistissem a
filmes pornogrficos, ou que observassem as relaes sexuais
dos pais, ou ainda, em casos extremos, o incesto era uma prtica
comum. Estas vivncias no chegavam escola atravs de palavras, mas sim, de atos. As crianas constrangiam aos professores,
que, diante da surpresa e do impacto causado pelas cenas que
presenciavam, muitas vezes se retiravam da sala de aula.
A questo que inquietava aos professores era, alm da impotncia diante das situaes, o limite da sua interveno no territrio
da famlia. Perguntavam-se sobre a possibilidade da introduo
de seus prprios valores para aqueles pais, e, se isso fosse possvel, de que forma poderia ser feito, j que aqueles realmente no
consideravam que suas aes poderiam causar algum prejuzo
s crianas. Alm disso, algumas vezes os professores eram ameaados de agresso pelas famlias.
Em nosso grupo de trabalho, discutimos e entendemos, em primeiro lugar, que estas crianas estavam sofrendo uma forma
grave de violncia pela sua prpria condio infantil diante das
aes do adulto. Nosso posicionamento era o de que seria preciso que se apresentassem possibilidades para a interdio daqueles acontecimentos. Sabamos que estas estimulaes sexuais
precoces, sendo psiquicamente excessivas e invasivas traziam
conseqncias importantes para o desenvolvimento futuro daquelas crianas, alm de estarem impedindo-as de dirigir e concentrar seus investimentos em suas atividades presentes. Em outras palavras, no se tratava como receavam os professores - de
impormos nossos valores quela realidade, mas sim, de podermos abrir um espao de reflexo que pudesse tornar possvel
a insero de limites que protegessem a criana, resguardando
seu prprio tempo de desenvolvimento. claro que no deixava
de nos preocupar especialmente a ocorrncia de aes como o
incesto, evidenciando um primitivismo instintual e um anncio
188
Cultura de Paz
de falncia nas funes que deveriam estar sustentando a civilizao do sculo XXI.
Muito poderamos falar sobre as causas que contribuem para o
surgimento destas falhas na interdio das pulses, entre elas,
o enfraquecimento da funo paterna na contemporaneidade.
Ainda assim, sem desconsiderar a importncia da questo, no
nosso propsito abordar este tema neste texto. Como dissemos
inicialmente, a prtica psicanaltica est, desde os seus incios,
implicada neste contexto, e sua possibilidade de interveno
que queremos enfocar.
Atravs das situaes trazidas pelos professores, observamos
que nos falavam sobre o difcil lugar de estarem frente a uma
situao inslita e inquietante e no poderem permanecer indiferentes. Vivncia que, alis, tambm compartilhvamos, ao
escut-los. Percebemos assim que as posies de excludos
e includos no permite que possamos delimitar claramente
seus contornos.
Apoiamo-nos ento no olhar de Nietzsche, para quem as oposies como bem e mal, sade e doena, fraco e forte, so apenas tramas de superfcie, sendo a diferena entre elas apenas de
grau. Pensamos que a relao excluso/incluso se d de forma
semelhante. As situaes relatadas nos evidenciaram que estes
lugares no so permanentes e assegurados como se os excludos, aqueles que no correspondem ao ideal previamente determinado pela cultura e assimilado pelo grupo, precisem ser
includos, abarcados neste ideal. A incluso no a simples
insero de um grupo de pessoas em um enquadre de bordas
definidas. Todos os envolvidos tm os seus momentos de excluso: as famlias, as crianas, os professores e ns. Esta subverso
de valores, evidentemente, diz respeito tambm a nossa forma
de interveno, e para que possamos situ-la melhor, recorreremos a algumas idias do campo da filosofia.
189
IV. A diferena como garantia do encontro

O filsofo Emmanuel Levinas tem como uma de suas principais
teses a crtica em relao totalidade. Segundo ele, a histria da
filosofia caracterizou-se como uma tentativa de sntese universal, uma reduo de toda a experincia, de tudo aquilo que
significativo, a uma totalidade em que a conscincia abrange o
mundo, no deixa nada fora dela, tornando-se assim, pensamento absoluto17
Segundo ele, a expresso por excelncia da impossibilidade de
reduo a uma sntese a relao entre o eu e o outro, pois esta
no pode ser abarcada por nenhum pensamento. A prpria palavra entre denuncia a existncia de um espao entre o eu e o
outro que no pode ser ignorado, sob pena de j se constituir em
totalizao: A verdadeira unio ou a verdadeira juno no
uma juno de sntese, mas uma juno do frente a frente.18 O
eu e o Outro no se sintetizam, no se pensam conjuntamente.
Diz Levinas:
A experincia irredutvel e ltima da relao
parece-me, de fato, estar noutra parte: no na
sntese, mas no frente a frente dos humanos,
na sociedade, no seu significado moral. Mas
necessrio compreender que a moralidade no
surge, como uma camada secundria, por cima
de uma reflexo abstrata sobre a totalidade e
seus perigos: a moralidade tem um alcance independente e preliminar. A filosofia primeira
uma tica.19
LEVINAS, Emmanuel. tica e infinito. Lisboa, edies 70, 2007, p.61.
18
Idem, p.62.
19
Idem, p.62.
190
17
Cultura de Paz
No pensamento levinasiano, a racionalidade no suficiente

para justificar a tica. Inversamente, a tica que justifica e legitima a racionalidade, sendo-lhe, por isto, anterior. A relao entre
o eu e o outro, no frente a frente, o exemplo mximo desta tese,
pois o outro no um objeto. Ele sempre escapar qualquer
tentativa de tematizao. A relao humana no se produz como
uma tautologia, ela convoca a sempre mais.
A novidade e a estranheza do Outro, que nunca poder ser totalmente conhecido, convoca o Eu a responder-lhe, a acolher sua
estrangeiridade. Como refere Levinas, no possvel ser-lhe
indiferente: Mesmo se voc adotar uma atitude de indiferena, voc j obrigado a adot-la! O Outro algo que conta para
voc, voc lhe responde assim como ele se dirige a voc. Ele lhe
concerne. 20
Para Levinas, o humano s se oferece a uma relao que no
poder.21 Ou seja, o que se estabelece entre diferentes no um
confronto de poderes, mas sim, um apelo por resposta. O Outro
no se ope a mim como outra liberdade, digamos, parecida a
minha e, portanto, hostil a minha.22 Se assim fosse, o infinito da
relao seria suprimido para situar-se na esfera da Totalidade.
A alteridade do Outro se manifesta em um senhorio que no
conquista, mas que ensina.23 Como um enigma a ser constantemente decifrado, o Outro no poderia se opor ao Eu, pois no h
nenhuma lgica de correspondncia. O Outro me ensina sobre a
novidade que me traz.
Por isso, em oposio Totalidade, o Infinito se revela na rela20
POIRI, Franois. Emmanuel Levinas: ensaio e entrevistas. So Paulo, Perspectiva,

2007, p. 87.
21
LEVINAS, Emmanuel. Entre ns: ensaios sobre a alteridade. Petrpolis, Vozes, 2005,
p.33.
22
Idem, p.189.
23
Ibidem, p.189.
191
o com o Outro, se expressa na prpria condio da alteridade,

como relao que extrapola a completude, permitindo, exatamente por isto, que o Eu possa desejar. Da tenso entre o eu e o
Outro, do que escapa s estruturas organizadoras do Eu, que
pode surgir a eterna possibilidade de renovao e transcendncia. Por isto, ainda que possa parecer paradoxal primeira vista,
a Alteridade justamente a garantia de um encontro. Segundo o
filsofo:
O Outro, a novidade irrepresentvel, inquieta
por sua imprevisibilidade; perturba a tranqilidade previamente estabelecida e exige constantemente uma nova resposta, mas, ao mesmo
tempo, por no ser uma projeo do Mesmo,
por no haver possibilidade de completude na
relao, torna o encontro sempre possvel.24
A tica como filosofia primeira reflete a insuficincia da identidade, como conscincia de si, para fundamentar a subjetividade. A
noo de subjetividade, para Levinas, est intimamente relacionada resposta incondicional ao Outro, ou responsabilidade
para com o Outro. Vemos assim que Subjetividade, para Levinas, consiste na habilidade em responder demanda tica exposta
pela Alteridade do Outro que, traumaticamente, exige resposta
do Mesmo.25
Com estas importantes referncias retornamos nosso olhar para
as questes que anteriormente colocamos. Se as crianas esto
reproduzindo aes de preconceito e violncia, estamos diante
de um empobrecimento da subjetividade no qual, como psica24
25
192
BRAGA, Eneida Cardoso. Trauma, Paradoxo, Temporalidade: Freud e Levinas. Porto

Alegre, Pontifcia Universidade Catlica do RS, 2007. (Dissertao de mestrado), p.
51.
Ricardo Timm de Souza, em comunicao pessoal, 2007.
Cultura de Paz
nalistas, estamos implicados. Falamos de um empobrecimento

da subjetividade para marcar que a contnua repetio dos fatos
acusa a impossibilidade de agir de outra forma. A subjetividade,
em contrapartida, permitiria ao sujeito sair do aprisionamento
desta condio.
Pais, filhos e professores necessitam ampliar suas possibilidades
de escuta do Outro, a partir de seus lugares respondentes. Entendemos que esta seria a funo da psicanlise neste contexto.
Se no podemos definir lugares de excluso e incluso, falamos
de uma interseco de diferentes lugares, demandas e respostas.
Com todas as reservas que precisamos nos conceder para fazer
aproximaes entre conceitos de autores distintos, queremos ressaltar que tanto a idia de Infinito quanto as pulses de vida operam no sentido da renovao e da pluralidade. Seu movimento
de transcendncia e abertura, ao contrrio das tendncias ao
fechamento e a limitao, como numa inteno incessante de retorno ao mnimo, presentes nos conceitos de pulso de morte
e de Totalidade. A negao da alteridade, como expresso da
Totalidade, suporte de toda forma de violncia, parece nos conduzir ao conceito de pulso de morte. Do outro lado, a riqueza
das diferenas, os espaos de criao, a tendncia ao amor e
unio entre as pessoas aproximam as idias de pulso de vida e
Infinito.
Em resposta a Einstein sobre como a guerra poderia ser evitada,
Freud (1932) enftico ao expor a impossibilidade de eliminao
dos impulsos agressivos do homem. Contudo, afirma que podese tentar desvi-los num grau tal que no necessitem encontrar
expresso na guerra.26 Para tanto, refere o amor e os sentimentos de identificao entre os homens como capazes de exercer
um poder contrrio violncia. Afirma que:
26
FREUD, Sigmund. Por que a guerra? ESB das Obras Completas, vol. XXII.
Rio de Janeiro, Imago, 1976, p; 255.
193
Tudo o que favorece o estreitamento dos vnculos emocionais entre os homens deve atuar
contra a guerra. Esses vnculos podem ser de
dois tipos. Em primeiro lugar, podem ser relaes semelhantes quelas relativas a um objeto
amado, embora no tenham uma finalidade
sexual. (...) O segundo vnculo emocional o
que utiliza a identificao. Tudo o que leva os
homens a compartilhar de interesses importantes produz essa comunho de sentimento,
essas identificaes. E a estrutura da sociedade
humana se baseia nelas, em grande escala.27
Se nos for concedida uma licena para, utilizando as mesmas palavras de Freud, seguir com a aproximao dos conceitos que
abordamos, poderamos dizer que tudo o que trabalha contra
a recusa da alteridade, estar trabalhando em favor da subjetividade e contra a violncia. Situamos assim o norte e o desafio
de nossas intervenes psicanalticas no mbito social, e no caso
deste trabalho especificamente, contamos com a oportunidade
de semear nas novas geraes a esperana de um mundo onde a
novidade do Outro possa vir a ser bem menos ameaadora.
BAUMAN, Zygmunt. Modernidade e Holocausto. Rio de Janeiro,

Zahar, 1998.
BRAGA, Eneida Cardoso. Trauma, Paradoxo, Temporalidade: Freud
e Levinas. Porto Alegre, Pontifcia Universidade Catlica do RS,
2007, (Dissertao de mestrado).
27
194
Idem, p. 255.
Cultura de Paz
COHEN, Ruth Helena Pinto. Entre o impossvel e o necessrio da

educao: o que a psicanlise pode dizer sobre a etiologia do fracasso
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vol. XIV. Rio de Janeiro, Imago, 1976.
____, (1929) O Mal-Estar na civilizao. ESB das Obras Completas,
vol. XXI. Rio de Janeiro, Imago, 1976.
____, (1933) Por que a guerra? ESB das Obras Completas, vol. XXII.
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SOUZA, Ricardo Timm de. Ainda alm do medo: filosofia e antropologia do preconceito. Porto Alegre, Dacasa, 2002.
195
EDUCAO BIOCNTRICA PARA UMA

CULTURA DE PAZ
Carla Jeane Helfemsteller Coelho1
Na busca do segredo da vida, possvel encontrar inspirao e referncia que podem oferecer
novas perspectivas ao destino do homem
Rolando Toro Araneda
Segundo a sabedoria do I Ching, da tradio chinesa, paz no

a ausncia de conflito, cujo oposto a estagnao, mas a paz a
presena de movimento, o triunfo do processo. a capacidade
de se ancorar no agora transtemporal, ddiva e dom do instante. Isto nos remete Vivncia Biocntrica proposta por Rolando
Toro2, criador do Sistema Biodanza3 e da Educao Biocntrica.
1
Carla Jeane Helfemsteller Coelho. Educadora Biocntrica. Graduada em Filosofia.

Mestre e doutora em Educao. Facilitadora Didata em Biodanza. ccfilos2@yahoo.
com.br
Rolando Toro Araneda antroplogo chileno o criador do Sistema Biodanza e

da Educao Biocntrica e proponente do Princpio Biocntrico como paradigma
alternativo ao antropocentrismo. Criou e foi presidente da International Biocentric
Foundation IBF at janeiro de 2010, ano do seu falecimento.
A Biodanza, neologismo do grego bio = vida + dana, literalmente a dana da vida um

sistema de integrao afetiva e desenvolvimento humano baseado em vivncias
(experincias intensas no aqui e agora) criadas atravs de movimentos de dana
com msicas selecionadas, e atravs de situaes de encontro no-verbal dentro
de um grupo, centradas no olhar e no contato fsico. A International Biocentric
Foundation IBF (Fundao Biocntrica Internacional) o rgo que controla e
administra o Sistema Biodanza (Biodana). O objetivo desta fundao unificar
as teorias, os mtodos e os critrios prticos da Biodanza em todo o mundo. A
orientao do movimento dirigida coerentemente com a ortodoxia e ortoprxis
da proposta criada por Rolando toro Araneda. Atravs de seu presidente e
Conselho Administrativo, a fundao designa os Direitos das Escolas que formam
facilitadores de Biodanza no mundo inteiro, estabelece o Regulamento comum, e
define o Programa de contedos. Estes contedos so distribudos exclusivamente
para professores Didatas.
197
A busca de um estado de plenitude para o qual, de acordo com

Sanclair Lemos4, exige coragem, abertura e leveza.
Vivemos tempos de insatisfao em que as pessoas manifestam
falta de paz interior e a necessidade de mudanas em todas as
dimenses da vida humana. A humanidade clama pela paz, mas
na grande maioria, busca satisfazer sua necessidade de paz interior externamente. Mahatma Gandhi, prope que cada um seja a
mudana que quer ver no mundo. Nesta perspectiva, ao lamentar a cultura competitiva e individualista em que vivemos e que
gera diferentes formas de violncia explicitas e veladas, teramos
que propor formas de relaes baseadas em princpios de cooperao e alteridade desde as atitudes pessoais de cada um em seu
viver no mundo e com o mundo.
Tais princpios so possveis a partir da percepo sobre a sacralidade da vida que por sua vez pode ser desencadeada a partir
da vivncia de plenitude ou a vivncia Biocntrica. A cultura de
paz exige o cultivo de atitudes de coerncia entre o que se sente o que se fala e o que se faz. Para que ocorra esta coerncia,
necessrio observar o estado interior de cada pessoa. Rolando
Toro nos adverte sobre a importncia de cultivarmos aspectos
essenciais da vida humana para uma cultura em favor da vida.
Somente uma cultura em favor da vida produz a paz.
O criador de um sistema que ensina danar a vida lamenta que
freqentemente as pessoas manifestem uma identidade equivocada quando reduzem sua existncia s exigncias de um ambiente
empobrecido e muitas vezes txico. Para ele, necessrio que cada
um descubra em si sua grandeza. Se as pessoas se sentem insigniA Fundao Biocntrica cuida do cumprimento uniforme das normas, dos direitos
intelectuais e a utilizao do nome e logotipo da Biodanza. http//WWW.biodanza.
org
4
198
Extrado da palestra apresentada em Conferncia no Congresso Internacional de

Educao Biocntrica ocorrido em 5 de setembro de 2010 na UFPB. Sanclair Lemos
facilitador Didtica em Biodanza.
Cultura de Paz
ficantes, produzem aes insignificantes. A auto-imanem de inferioridade cria pessoas competitivas e egostas capazes de promover a violncia. Muitas pessoas no sabem que levam dentro de si
uma divindade. O estado de paz pode ser possvel quando cada
ser humano encontra sua natureza essencial que a celebrao e
sacralizao da vida. Esta condio revela uma viso iluminada
sobre si mesmo, sobre o outro, sobre a vida, sobre o mundo.
Adquirir esta conexo com o esplendor da vida essencial. Segundo Toro, a iluminao, a qual freqentemente est associada
a fenmenos excepcionais, de conotaes msticas, misteriosas
e ocasionais, na realidade uma condio natural de todos os
seres humanos. possvel chegar a esta percepo mediante a
transformao da viso que cada um tem de si mesmo e do significado que atribui vida. Requer uma vinculao com o outro
e uma capacidade de enfrentar as dificuldades e desafios como
parte do trabalho alqumico de cada um, aceitando a abundncia
e a beleza que geram o amor, indispensvel paz.
Para Rolando Toro, somos muito mais do que geralmente pensamos ser. Esta percepo equivocada ocorre porque somos educados por uma cultura dissociativa. Somos criaturas csmicas
capazes de amar e criar beleza. A desconexo com esta dimenso
do sagrado do humano, e da vida como um todo, banaliza a vida
e a torna insignificante. Produz uma cultura blica. Esta conexo
pode ser (re) estabelecida mediante uma educao integradora,
uma educao favor da vida; uma Educao Biocntrica, vivenciada nos diferentes mbitos da educao.
O viver humano no mundo e com o mundo est intimamente
ligado aos processos educativos uma vez que, convivendo uns
com os outros, as pessoas se transformam e transformam seu
modo de viver. O modo de viver de cada um afetado pelo modo
de viver do outro no espao de convivncia. Esta afetao , pois,
um educar que acontece mesmo espontaneamente, podendo at
ser desprovido de intencionalidade.
199
Educao acontece ento na convivncia e com vivncia. Assim

creio que possa ser dito que viver educar. Mas devo ter mais
cautela ao afirmar que educar viver, quando o viver, se referindo ao humano, alcana um sentido mais complexo do que vida
no sentido biolgico do termo. Tal complexificao envolve as
relaes do viver humano e, portanto, dos processos educativos.
Todo o processo educativo exige tica na convivncia. E a tica
surge quando a conscincia e a afetividade se integram. A conscincia tica na perspectiva Biocntrica se desenvolve mediante componentes afetivos como a ternura, a compaixo, empatia,
sentido de justia e o sentimento de amor infinito (Toro, 1999).
Todas estas dimenses no ensinadas no sentido de serem transmitidas de fora para dentro. Mas podem ser vivenciadas nos
processos educativos em todos os mbitos da educao partindo do desenvolvimento de uma inteligncia afetiva. Inteligncia
capaz de discernir o que saudvel ou txico para a vida como
um todo. A distino entre sentimentos e emoes fundamental a uma proposta educativa que tem como base metodolgica
a vivncia e finalidade o desenvolvimento de uma inteligncia
afetiva.
Por esta razo, nesta reflexo que se dedica ao viver humano no
mundo, buscando promover uma cultura de paz, destacarei o
lugar das emoes nos processos educativos, a fim de situar a vivncia Biocntrica, como indispensvel para o desenvolvimento
da capacidade do ser humano de sacralizao da vida que leva
cultura de paz.
As emoes constituem caracterstica importante que exige ateno nos processos educativos. Primeiramente necessrio o conhecimento por parte de quem assume o trabalho com educao
(educadores e outros sujeitos que se dedicam educao formal
e no formal) do significado e do lugar que as emoes ocupam,
nos processos educativos. Emoes no so sentimentos. Do
ponto de vista biolgico, so disposies corporais dinmicas que de200
Cultura de Paz
finem os distintos domnios de aes em que nos movemos. (MATURANA, 1997 p. 15).
Por esta razo, quando as emoes se modificam, se modificam
tambm as aes (agimos diferentemente quando estamos com
raiva, ou alegres, apaixonados, ou com medo). Portanto, enquanto disposio corporal, abrupta e sem durao no tempo, as emoes no podem caracterizar categoria a ser objetivada como fim
a ser alcanado no processo educativo. Desta forma, necessrio
estar muito atento aos propsitos, quando se ouve falar em uma
proposta de educao emocional, por exemplo. No podemos relacionar conhecimentos produzidos e aprendizagens desenvolvidas com emoes, uma vez que estas so passageiras. Porque as
aprendizagens produzidas em um processo educativo objetivam
durao no tempo. Por isso so denominadas aprendizagens.
Por outro lado, h que se ter muito cuidado com o propsito de
educar as emoes. Tratando-se de respostas psicofsicas de profundo envolvimento corporal e de acentuada expressividade,
elas so necessariamente autnticas. Expressam justamente, uma
disposio corporal espontnea. Uma vez controladas, no representariam mais um impulso natural. No mais representariam uma emoo genuna. O controle das emoes, no sentido
de impedir sua manifestao genuna, substituindo o que seria
naturalmente expresso, pode representar a negao da manifestao autntica de cada um, levando a represso e alienao
do indivduo. Um indivduo que no se expressa originalmente,
no consegue coerncia entre o que pensa, o que sente, o que diz
e o que faz. Torna-se dissociado. Esta dissociao gera atitudes
violentas e impossibilita a paz interior e social.
A represso das emoes nos processos educativos - quando faz
com que a pessoa se desenvolva sem entrar em contato com suas
emoes originais - pode provocar um distanciamento da pessoa
dela prpria, impedindo-a de conhecer suas prprias emoes.
O que pode desencadear em bloqueios emocionais, ou fazer com
201
que, na tentativa de corresponder s expectativas externas, o indivduo se esforce por demonstrar algo que no corresponda
sua emoo autntica. Negando seu estado natural.
Na medida em que emoes desencadeiam sentimentos, esta negao, quando repetidas, pode causar esquizofrenia5: quando o
que se manifesta, no corresponde ao que se sente. A negao
das emoes nos processos educativos, portanto, alm de prejudicar o processo cognitivo, pode causar patologias. Por outro
lado, sem a pretenso, por parte do educador de regular as emoes dos sujeitos, mas sim as reconhecendo e permitindo sua manifestao genuna, as emoes representam dimenso fecunda
no processo educativo.
Vejamos como isso ocorre: ao se permitir a manifestao das emoes, conhecendo o significado e lugar que ocupam no processo,
elas podem proporcionar a cada sujeito, atravs da vivncia, a
descoberta de si mesmo, entrando em contato com suas emoes,
percebendo sensaes, resignificando sentimentos, produzindo
novas aprendizagens. Deste modo, concordamos com Humberto
Maturana, quando afirma que as emoes constituem o processo
cognitivo. Elas fazem parte da vivncia. Mas ressaltamos o sentido de aprendizagem e desenvolvimento humano proposto por
Rolando Toro, no qual afirma que a educao vivencial produz
aprendizagens significativas. Para Toro, o nvel emocional indispensvel a uma aprendizagem integrada, juntamente com os
nveis cognitivo e visceral.
Um exemplo de como este domnio de conhecimento poder ser
significativo, num processo de educao, a dinmica utilizada
pelo professor Marcelo Pelizzoli6, ao colocar em prtica a meO termo esquizofrenia foi criado em 1911 pelo psiquiatra suo Eugem
Bleuler com o significado de mente dividida. Ao propor esse termo, Bleuler quis
ressaltar a dissociao que s vezes o paciente percebia entre si mesmo e a pessoa
que ocupa seu corpo.
Professor de Filosofia da UFPE e docente da AMANE- Associao para
202
Cultura de Paz
todologia da Comunicao No Violenta (CNV)7 nos cursos de

formao em gesto participativa de Unidades de Conservao,
promovida pela AMANE8:
A dinmica acontece com um grupo de gestores, que esto no
momento discutindo (aprendendo) como trabalhar com os conflitos existentes na gesto das Unidades de Conservao - UC.
Consiste numa dramatizao, na qual cada participante do grupo assume um papel que represente os diferentes interesses inerentes dinmica desta rea que, pelo fato de ser legalmente
protegida, deveria estar sendo efetivamente preservada; ao mesmo tempo, representa o espao ideal de explorao dos recursos
naturais - o que provoca grande insatisfao naqueles que vm
na delimitao legal destas reas (como rea de conservao cuja
explorao de seus recursos naturais proibida ou limitada), um
prejuzo do ponto de vista do desenvolvimento econmico. O
que se configura um problema, gerando os conflitos.
Assim, cada participante representa um papel: o de quem preserva (ambientalista); o de quem administra (governo-gestor); o
de quem explora (proprietrio de grandes reas), o de quem vive
dos recursos naturais (comunidades indgenas, pequenos agricultores, comunidades tradicionais), o de quem convive alheio
ao processo, mas faz parte dele enquanto cidado (sujeito urbano). A dinmica propositalmente provoca conflitos e faz com
que as pessoas, por vezes, encarnem o papel, desencadeando
distintas emoes.
Proteo da Mata Atlntica do Nordeste.
7
A Comunicao No-Violenta (CNV) um modelo desenvolvido por

Marshall Rosenberg que busca que os povos se comuniquem de maneira eficaz e
com empatia. Enfatiza a importncia de expressar com observaes, sentimentos,
necessidades e ordens de clareza uns aos outros, de maneira que evitem uma
linguagem classificatria que rotule ou enquadre os interlocutores ou terceiros.
Associao para proteo da Mata Atlntica do Nordeste. www.amane.org
203
Em um segundo momento trocam-se os papis. Aps a representao, abre-se espao para comentrios sobre o que cada um
vivenciou e como percebeu os outros e o todo, o que possibilita
uma percepo sobre as emoes vivenciadas e sobre como cada
um lida com suas emoes. bastante comum durante a dramatizao os participantes se exaltaram, como se o papel assumido
fosse real. Alguns choram ou perdem o controle. tambm recorrente o depoimento, posterior, de que foi extremamente difcil a
troca de papis, devido ao fato de serem opostas as emoes que
decorrem de cada papel. Quando a pessoa que primeiramente
assumiu o papel do ambientalista, depois tem que assumir o papel do fazendeiro, por exemplo.
Este um exemplo de como considerar a dimenso das emoes,
de forma planejada, com a intencionalidade de trabalhar pedagogicamente o desenvolvimento cognitivo. Neste caso, as emoes deflagradas no so julgadas. No necessrio camuflar a
emoo. O facilitador solicita que cada participante somente perceba a emoo desencadeada, para provocar o autoconhecimento sobre como cada um capaz de lidar com diferentes situaes
desafiantes. Esta atividade, embora no se configure na vivncia
biocntrica realizada no ambiente do grupo de Biodanza com a
metodologia adequada de uma sesso de Biodanza, representa
uma vivncia significativa em Educao Biocntrica.
Maturana reflete sobre o assunto, exemplificando com a seguinte
situao hipottica
Al llegar a La oficina uno declara que piensa
pedir um aumento de sueldo al jefe, y La secretaria amiga dice: no le pidas nada hoy porque est
enojado, no te va dar nada ( 1997 p. 16)
204
Cultura de Paz
Conhecer suas emoes e aprender a lidar com elas sem manipulao leva a pessoa sabedoria de que, nossas aes decorrem de
nossas emoes. Por esta razo, uma discusso pode ser muito
mais agressiva se realizada sob o domnio de uma emoo de
raiva, do que aps ter passado a emoo, mesmo que a razo da
discrdia, ainda esteja presente. A discusso no af da emoo
impede que se oua o outro. Impede que se reconhea o outro.
Causa uma atitude egosta. Produz relaes insustentveis onde
cada um, imbudo em suas emoes fica cego diante o outro; torna-se indiferente ao outro. No consegue sair de si e se abrir relao com o outro. Impede a relao de alteridade e cria conflitos
nas relaes gerando a falta de paz individual e coletiva.
Impulsos emocionais tambm desencadeiam atitudes prejudiciais do ponto de vista tico quando atitudes impulsivas causam
prejuzos ao outro. A repetio de atitudes de indelicadeza e violncia, que num primeiro momento so impulsivas, realizadas
com base na emoo, pode se tornar um hbito (deixando de ser
uma emoo).
A conscincia de que as emoes desencadeiam aes, pode levar a atitudes mais sbias de cuidado com o outro e com o planeta: atitudes e relaes que promovem uma cultura de paz. Trata-se da necessidade de se reconhecer as emoes mediante um
processo de reflexo que ocorre partir da vivncia e por esta
razo, integrado e no dissociado. Ou seja, quando a emoo
reconhecida e acolhida, deixando mais clara as necessidades viscerais, tambm reconhecidas e acolhidas num processo cognitivo
que assimila e propicia atitudes coerentes.
Ao se transformar a emoo, transforma-se a ao. Tal considerao em um processo educativo pode contribuir com a formao
de pessoas mais centradas e com mais condies de se abrir ao
dilogo com o outro e ao cuidado do outro e do ambiente. o espao de convivncia onde o eu capaz de ouvir, aceitar e acolher
o outro em suas diferenas, o que representa a relao de alteriRestauraes e Direitos
205
dade. tico porque somente um espao de convivncia baseado

na acolhida e no na indiferena leva tica.
Reconhecer o valor das emoes nos processos de aprendizagem
possibilitar o autoconhecimento e aceitao de si mesmo evitando atitudes egostas. O egosmo que impede abertura ao outro,
que impede a alteridade muitas vezes fruto de emoes negadas e frustradas. Sendo assim, no se trata de propor aprendizagens baseadas nas emoes, sob pena de estarmos promovendo
aprendizagens que se esgotariam (que so esquecidas) quando
a emoo for embora. Todavia, em uma educao vivencial, as
emoes encontram lugar importante.
A vivncia leva ao contato com as emoes, provocando transformaes que quando chegam ao nvel da conscincia, representam aprendizagens significativas quelas que proporcionam mudanas existenciais em direo atitudes ticas. Da o
lugar das emoes no processo cognitivo, sua importncia na
educao em geral e principalmente numa educao que visa
uma cultura de paz.
Segundo Maturana,
Decir que la razn caracteriza a lo humano es
una anteojera, y lo es porque nos deja ciegos
frente a la emocin que queda desvalorizada
como algo animal o como algo que niega lo
racional. Es decir, al declararnos seres racionales vivimos uma cultura que desvaloriza ls
emociones, y no vemos El entrelazamiento cotidiano entre razn y emocin que constituye
nuestro vivir humano, y no nos damos cuenta
de que todo sistema racional tiene um fundamento emocional. (1997 p. 15):
206
Cultura de Paz
As emoes desencadeiam sentimentos. Este outro fator que

merece ateno nos processos educativos. E os sentimentos, facilitam ou dificultam o processo de aprendizagem e desenvolvimento, na educao. Como foi exposto, os sentimentos constituem uma resposta mais elaborada e complexa, na interao da
pessoa com a realidade que a cerca.
Diferente da emoo, o sentimento possui durao no tempo. Envolve a memria. Lembramos de algo ou algum que nos provoca
sentimentos (bons ou ruins) ao evocar algo, que traz lembrana a
situao vivida. Assim por exemplo, uma cano, pode nos remeter a um estado de ternura, decorrente do sentimento elaborado,
ao vivenciar determinada situao que envolveu a cano. Por envolver a participao da conscincia, os sentimentos so diferenciados e seletivos. Os sentimentos nos remetem preferncia de
algum, alguma coisa ou situao, e negao de outras.
O processo de aprendizagem pode ser prejudicado, em situaes onde emoes mal elaboradas desencadeiam sentimentos
que podem prejudicar o desenvolvimento cognitivo. Mais uma
vez pode-se fazer associao com a tica e com a cultura de paz.
Neste caso, relacionada ao compromisso com o desenvolvimento pleno do indivduo que um processo educativo assume.
Conhecer as condies e possibilidades da aprendizagem e do
desenvolvimento; e os fatores que impedem um e outro um
compromisso tico do educador. E perceber quais os problemas
que atrapalham o desenvolvimento de uma criana, adolescente
ou adulto um compromisso com o outro. Estamos, portanto
tratando da dimenso da tica no nvel das relaes tica vista
como alteridade e da tica num sentido mais amplo, de um compromisso poltico - educativo.
tica, Solidariedade, e reeducao afetiva so fundamentos para
a promoo de uma cultura de paz que pode se efetivar mediante
processos educativos. O carter simblico dos sentimentos propicia a vivncia de solidariedade e de cuidado. Propiciar s pesRestauraes e Direitos
207
soas o sentimento de pertencimento uma forma de desenvolver a capacidade de cuidado e da dimenso tica que possvel
quando a conscincia e a afetividade se integram (TORO, 1999).
Sendo assim, as emoes que desencadeiam sentimentos, constituem elementos importantes no processo educativo. Madalena
Freire, na obra A paixo de conhecer o mundo (1983), j enunciava
que a criana precisa nutrir um sentimento de afeto pela professora, para se alfabetizar. Um processo educativo integrador est
relacionado com a sade da pessoa. Emoes violentas como raiva ou medo, repetidas com freqncia, podem induzir ainda a
transtornos psicossomticos9; e moes que no se expressam,
acumulam-se nos rgos, provocando doenas psicossomticas.
Permitir que as emoes genunas se expressassem, proporciona
um autoconhecimento, que capacita pessoa, se desenvolver de
forma saudvel. Todo o processo educativo por estar relacionado ao desenvolvimento humano, influenciando na construo
do modo de ser da pessoa e por conseqncia no seu viver no
mundo, deve propiciar a amplitude dos fundamentos biolgicos
da condio humana.
Buscando alternativas s prticas educativas dissociativas, Rolando Toro prope atravs da Educao Biocntrica, uma educao orientada ao restabelecimento das funes originrias da
vida, que cultive as funes que regulam o sistema vivo humano
e que permitem sua evoluo. A Educao Biocntrica prope
9
208
Psicossomtica: termo introduzido na Medicina em 1818 por Helmholtz com

o sentido, naquela poca, de designar as doenas somticas que surgiam tendo
como fator etiolgico os aspectos mentais. A palavra somatoforme composta
pelas razes grega soma (corpo fsico, cadver) e latina formis (que toma
a forma de, aparncia de). Seu significado literal aquilo que toma a forma
corprea (Neto e Elkis, 2007). Os transtornos somatoformes giram em torno
de sintomas fsicos para os quais no possvel encontrar uma causa fsica; e
juntamente com os transtornos dissociativos (onde h perda de contato com partes
da prpria personalidade) eram subtipos do transtorno geral histeria (que no
mais utilizada como rtulo diagnstico).
Cultura de Paz
a integrao humana como processo constituinte da totalidade

existencial que define a dana da vida, e que correspondem a trs
nveis: a integrao consigo mesmo, a integrao com o outro e a
integrao com o universo.
A integrao consigo mesmo efetiva-se mediante aprendizagens
integradoras. Oferece condies de o indivduo abrir-se ao outro; tendo ele (o eu), condies internas de reconhecer o outro
em sua alteridade. Este um processo relacional e se estende
integrao com a vida, uma vez que so as relaes que originam
o jeito de viver no mundo. O resgate da unidade psicofsica do
indivduo, que ocorre quando o que se pensa, o que se diz e o
que se faz encontram-se em harmonia, por exemplo, constitui a
integrao consigo mesmo. O resgate do vnculo original com a
espcie, como totalidade biolgica, que ocorre com a abertura e
aceitao do outro, e com a identificao da satisfao em estar
com os outros, constitui a integrao com o semelhante. O reconhecer-se como pertencente ao cosmos, resgatando o vnculo
primordial do ser humano com a natureza, constitui a integrao
com o universo.
A vivncia Biocntrica a base metodolgica da Educao Biocntrica. atravs dela que ocorre a renovao orgnica, que
possibilita ao ser humano entrar em estado de plenitude. Pessoas
plenas so capazes de promover uma cultura de paz. A renovao orgnica, propiciada na vivncia Biocntrica, como efeito da
homeostase, do equilbrio interno e da reduo dos fatores de
estresse, proporciona a manuteno dos processos de renovao
e regulao das funes biolgicas, construindo, segundo GIS
(1995), mais neguentropia10 e mais complexidade.
10
Neguentropia corresponde negao da entropia, significa, na biologia,

funo que representa o grau de ordem e de previsibilidade existente
num sistema. Como vemos, elemento neguentrpico significa aquele que
contribui para o equilbrio e para o desenvolvimento organizacional.
Entropia um vocbulo que teve origem na fsica, onde significa medida da energia
no disponvel para a realizao de trabalho. Na comunicao, significa mediada
209
A reeducao afetiva que propicia a integrao sutil entre percepo, motricidade, afetividade e funes viscerais, representa
um dos principais objetivos da Educao Biocntrica; importantssimo em um contexto como o atual, onde os vnculos entre as
pessoas tm sido raros ou inexistentes. Onde relaes de afeto
tm sido substitudas por relaes baseadas em interesses materiais, gerando relaes estreis, sem envolvimento, sem compromisso, levando solido, ao individualismo, desesperana,
violncia s doenas e a falta de tica.
O reaprendizado das funes originrias da vida fundamental
para as mudanas sociais que podem transformar nossa cultura
em uma cultura de paz. Esta, consiste no encontro com as necessidades reais do ser humano, possibilitando discernir as necessidades viscerais das pseudo necessidades: quelas ilusrias, geralmente influenciadas por fatores externos e que, ao substituir
as necessidades viscerais com certa freqncia, afetam a sade
fsica e ou mental do indivduo.
A sensibilizao dos instintos bsicos, que constituem expresso
da programao biolgica, possibilita a reaprendizagem das funes originrias da vida, provocando maior integrao e coerncia com aspectos de uma vida saudvel.
I.
A vivncia Biocntrica como base metodolgica da

Educao Biocntrica - possibilidade de aprendizagem
visceral
As vivncias integradoras, induzidas pela msica pelo canto,

pelo movimento e pelas situaes de encontro em grupo, constida desordem ou da imprevisibilidade da informao.
210
Cultura de Paz
tuem a base metodolgica da Educao Biocntrica. Para o criador do Sistema, a msica possui linguagem universal tendo a
funo essencial de evocar vivncias. A fim de avaliar os efeitos
orgnicos que provocam e o tipo de vivencia que evocam, necessrio anlise sobre os contedos emocionais das msicas que
sero utilizadas nos exerccios. A vivncia constitui momento
crucial,porque representa a transio de um estado a outro.
Praticar o exerccio da dana, auto-controlado, coreografado,
onde a pessoa ainda presa s marcas da estereotipia preocupando-se se est fazendo certo ou errado, feio ou bonito completamente distinto de entrar na vivncia Biocntrica. No s pelas
caractersticas corporais possveis de se observar, mas principalmente pelos efeitos desencadeados por cada uma destas situaes.
Entrar em vivncia (na vivncia Biocntrica) significa vivenciar
plenamente o momento do aqui e agora, se deixando levar pela
msica e por um breve espao de tempo, deixando de controlar
as emoes, entrando em contato com os sentimentos mais ntimos, genunos: o ncleo saudvel.
A vivncia, plena de sentido ocorre quando a pessoa deixa de se
preocupar se seu movimento est correspondendo a padres definidos, estereotipados, e entra em contato com seu movimento
natural, que pleno de sentido; que possibilita o encontro com
os seus arqutipos11. Um mergulho ao ntimo. Ento reconhece
11
Arqutipo (grego: arch, antigo) o primeiro modelo de alguma coisa. O termo

arqutipo usado por filsofos neoplatnicos, como Plotino, para designar as
idias como modelos de todas as coisas existentes, segundo a concepo de Plato.
Arqutipo, na psicologia analtica, significa a forma imaterial qual os fenmenos
psquicos tendem a se moldar. C.G. Jung usou o termo para se referir aos modelos
inatos que servem de matriz para o desenvolvimento da psique. uma herana
comum a todas as pessoas. so imagens virtuais que representam uma potente
reserva de energia que o homem desconhece(no tem conscincia).A existncia
do homem em uma sociedade especfica,em uma famlia especfica,seu estilo de
vida e sua escolha profissional pode ativar determinados tipos de arqutipos que
favoream o equilbrio emocional ou no. O arqutipo um sistema autnomo,que
211
sua capacidade de vivenciar os sentimentos, se percebendo capaz de aes que acreditava no conseguir realizar, por medo ou
desconhecimento. Ela percebe (com todo o corpo) que pode; que
capaz.
Este um aprendizado visceral, que habilita a pessoa s mudanas. Leva sade. Este acontecimento a vivncia Biocntrica,
que causa modificaes internas restauradoras no indivduo.
Provoca insights; novas aprendizagens. Propicia transformao
de uma etapa outra, possibilitando que o indivduo processe de
forma diferente um sentimento; uma idia que fazia a respeito de
algum ou de uma situao e ou principalmente, de si mesmo.
Assim, uma pessoa que tinha dificuldades de contato, e por esta
razo no conseguia expressar seu afeto s pessoas amadas (pai,
me, filhos), por exemplo, ao passar pela vivncia Biocntrica de
contato e continente, por exemplo, pode reparamentalizar12 o estado que a impede de manifestar o afeto, modificando a atitude,
passando a ser capaz de fazer o que no conseguia neste caso
manifestar o afeto atravs do contato.
Isto ocorre uma vez que durante a vivncia Biocntrica a pessoa
se reencontra com a causa do bloqueio que a causa de sua dificuldade. A atravs do contato afetivo com os participantes do
pode ser mediado por um processo de conscientizao e contato do homem com
seus sentimentos,afetos e valores. Se o homem no se der conta de sua trajetria ela
ocorrer aleatoriamente e, o arqutipo faz parte do processo de individuao do ser
humano. Ele (o arqutipo) situa-se no que Jung denominou de inconsciente coletivo.
O inconsciente coletivo o depsito de traos de memria( latente) herdados do
passado ancestral e ontogentico...onde os arqutipos habitam,estruturando a
possibilidade de possveis experincias ,uma vez, que herdamos a possibilidade
de reviver experincias de geraes passadas embora, claro,espera-se, com um
toque pleno de inovao.
12
212
Reparamentalizar um conceito utilizado por Carl Rogers no qual tomamos

emprestado atribuindo-lhe o significado de reorganizar considerando um rever
integrado de razo-emoo-sentimento. Por esta razo a um estado emocional de
dor, por exemplo, atribudo outro sentimento que pode levar a outro estado com
outra emoo.
Cultura de Paz
grupo e da emoo deflagrada pela msica, a pessoa mergulha

na causa do bloqueio, neste momento, com outra emoo; e amparada pelo continente afetivo que o grupo proporciona, desencadeia um processo onde atribudo outro sentimento quele fator
que prejudicava a manifestao do afeto e causava a dificuldade
de estabelecer contato.
A continuidade de vivncias, seguida da elaborao sobre o que
ocorreu, possibilita ampliar a coragem manifestada inicialmente
com o grupo, mediante a emoo deflagrada pela msica em estado de vivncia, levando-a para alm dele, vindo a expressar seus
sentimentos para com as pessoas com as quais, antes da vivncia, no conseguia expressar. Resolvendo o problema que o sofrimento ocasionava em distintas dimenses em sua vida. Ao sair
da situao de grupo (na formao em educao Biocntrica, ou
grupo de Biodanza), as sensaes vivenciadas, comeam a fazer
efeito. A pessoa pode ou no analisar o que vivenciou.
II. Como opera a o efeito da vivncia na conscincia,

ocasionando mudanas e aprendizagens
Ao entrar em vivncia, samos por um breve momento do tempo cotidiano, cronolgico (chronos) e entramos no tempo visceral
(Kairs) que varia de acordo com a intensidade com que cada
pessoa diferentemente vivencia. Ao sair deste breve estado de
vivencia, acontece o aprendizado que envolve todo o organismo,
contemplando as dimenses emocional, visceral e mais tarde, racional (no nvel da conscincia). O tempo Kairs da vivncia
o agora transtemporal, que segundo a sabedoria do I Ching o
estado de paz.
213
A racionalizao do vivido no , no primeiro momento, condio para as mudanas que a vivncia produz. Pois estamos diante de uma aprendizagem visceral. Significa que se aprende com
as sensaes e sentimentos que o corpo todo experimenta. E tais
sensaes podem ser compreendidas possibilitando o entendimento de como foram desencadeadas e processadas e de como
ocorreram as transformaes, ou simplesmente pode-se ter a
percepo da mudana ocorrida (que se configura uma aprendizagem). E assim, desfrut-la, encontrando-se em outra condio
existencial.
Por exemplo, uma pessoa que tinha medo ou baixa auto-estima,
ao perceber-se com coragem, capaz de colocar em prtica aes
que desejava, mas no conseguia, ou capaz de gostar de si mesma, conseguindo expressar sua criatividade e identidade, toma
conhecimento da mudana e desfruta-a, sem necessariamente
racionalizar sobre como, no momento da vivncia isso ocorreu.
Isso porque, muitos fatores que causam bloqueios, ou dificuldades nas pessoas, no so de fcil acesso compreenso. Ademais, os efeitos da vivncia so tambm de ordem fisiolgicas,
o que exige para sua compreenso aprofundamento nesta rea.
Por esta razo, a participao sistemtica no grupo onde se possibilita vivncias Biocntricas, ou a participao em processos
educativos pautados pela Educao Biocntrica, propicia este
saber, pois o facilitador e o educador biocntrico, socializam tal
conhecimento, uma vez que para o educador biocntrico, parafraseando Piaget, cada indivduo deve ser sujeito de seu prprio
desenvolvimento.
Ao perceber-se diferente, capaz de fazer o que antes no era possvel, conhecedor de aspectos novos de sua personalidade, de
novas condies de aes na vida, a pessoa assimila um novo
aprendizado. Tal significativo, porque leva a mudanas existenciais. E ento acontece a tomada de conscincia de outra condio existencial, ocorrida mediante esta aprendizagem, que
214
Cultura de Paz
provoca mais e mais mudanas existenciais complexas. Assim, a

vivncia vai da emoo conscincia e no o contrrio. Quando
o participante volta vida cotidiana, no mais o mesmo de
antes da vivncia. Aos poucos a pessoa vai tomando conscincia
dos efeitos causados pela vivncia, que so assimilados em mudanas existenciais.
As modificaes ocorrem em um circuito evolutivo, desde antes
da vivncia, no cotidiano que representa a dimenso reflexiva
anterior vivncia, passando pelos exerccios de Biodanza (dimenso metodolgica) que proporciona a possibilidade da vivncia Biocntrica, representando a dimenso pr reflexiva (dimenso ontolgica), at chegar dimenso da plenitude (dimenso ps vivncia), onde acontece o despertar que proporciona a
reparamentalizao, e a aprendizagem que leva s transformaes.
Esta dimenso o entrelaamento entre o epistemolgico, o gnosiolgico, o antropolgico: a dimenso Biocntrica
Estamos propondo uma inverso na qual o aprendizado de uma
forma de viver para uma cultura de paz ocorre da vivncia
conscincia. E no o contrrio. Nossa civilizao, sobretudo ocidental, tem experimentado o caminho da conscincia fragmentado da vivncia afetiva e integradora. Construmos com esta forma racionalista de operar, uma cultura patolgica e blica.
A Educao Biocntrica prope com o Princpio Biocntrico e
mediante a vivncia Biocntrica um caminho inverso: da vivncia elaborao de uma conscincia Biocntrica e um possvel
estado de plenitude. Fica claro assim sua importncia vital ao
lado das outras prticas em torno de um cultura de paz.
215
CULTURA DE PAZ:
Sade mente e corpo pela contribuio da
teoria floral
Ferdinand Rhr 1
Paz , primeira vista, ausncia de guerra. Olhando a histria
da humanidade at o presente, temos dificuldades de encontrar
tempos em que no existia guerra em algum lugar do planeta.
Se considerarmos a opresso violenta de um povo sobre o outro,
aps um conflito blico explcito, a continuao de guerra, podemos afirmar, sem medo de errar, que nunca existiu paz entre os
homens desse mundo de forma generalizada. E isso, tomando
a paz no seu sentido mais restrito como relao pacfica entre
tribos, povos, estados ou naes. Existe um grande consenso entre as pessoas que aderem a movimentos de cultura da paz, que
mesmo alcanando a grande meta de ausncia de guerra, que
mais do que desejvel, ainda no temos a garantia da sua permanncia. A paz no depende s de acordos livres e justos entre as comunidades. Quando ela no habita as mentes de todos,
continua sob ameaa constante. Se falarmos ainda em cultura de
paz, expressamos que o esprito de paz precisa se tornar cultura,
quer dizer, algo que penetra em todas as facetas da nossa vida,
exterior e interior. Vendo a cultura como segunda natureza do
homem, precisamos passar por um processo de educao e formao, em que o zelo pela paz se torna atitude to natural como
as atitudes que simplesmente seguem a nossa natureza original.2
No temos dvida de que essa viso da paz uma ideia regulati1
Doutor em educao, Alemanha. Programa de Ps-Graduao em Educao da

Universidade Federal de Pernambuco, Brasil. ferdinan@elogica.com.br
Podemos, obviamente, questionar tal natureza original, pois, o ser humano sempre
vive em cultura. Por outro lado, no podemos negar o fato de que determinadas
culturas respeitam mais, outras menos, a natureza, incluindo nela o ser humano.
217
va, no sentido lato do termo kantiano. difcil admitir a existncia de um homem sem conflitos internos ou externos em relao
realizao da paz. Nesse sentido, trata-se de uma ideia, no de
uma realidade emprica. Nem por isso, a ideia desvalorizada.
Ela orienta a direo em que precisamos buscar a nossa realizao. Caminhar, ainda que a passos lentos, com muitos esforos e
dificuldades na direo certa, resulta em maior xito do que um
ativismo desenfreado, sem direo. Admitindo, portanto, a cultura de paz como ideia regulativa que perpassa todos os aspectos
da nossa vida, a questo da sade, a qual se direciona a nossa
interveno, necessariamente, est includa. Em termos iniciais:
sem sade difcil ter paz interior e paz interior condio para
uma boa sade.
A sade est anunciada no ttulo na suposta dualidade de corpo
e mente, que no atinge s ela, mas, sem dvida, que nela tem
repercusses profundamente danosas e generalizadas. No pretendo, neste texto, retomar a discusso histrica no nosso espao cultural sobre essa relao, comeando com a multiplicidade
de propostas na Grcia antiga, seguindo a polarizao da mente
contra o corpo na Idade Mdia, chegando distino radical dos
dois na modernidade, nas tentativas contemporneas de resgate
do corpo, at as investidas recentes das neurocincias de reduzir
a mente ao corpo. Tambm no podemos nos aprofundar nas
contribuies do pensamento oriental, africano ou das demais
culturas a essa suposta dualidade.
Fato que a medicina atual, de forma generalizada, segue a
separao de corpo e mente proclamada na modernidade e se
concentra nos seus procedimentos, nas funes bioqumicas, no
corpo fsico do ser humano. As consequncias dessa viso so
um desenvolvimento desenfreado dos recursos tecnolgicos e
medicamentosos com repercusses econmicas enormes de um
lado e excluso quase na totalidade das massas pobres, de outro;
a proliferao de doenas somticas diante das quais o sistema
218
Cultura de Paz
atual no desenvolve aes preventivas e, finalmente, a desumanizao da relao mdico-paciente, em larga escala, baseada na
viso reducionista do homem. No se trata, da nossa parte, de
uma condenao geral desse tipo de medicina. Diante de toda
crtica que ela recebe na discusso atual, no podemos negar os
imensos benefcios que ela nos proporciona no momento em que
o problema da nossa sade, de fato, encontra-se em causas localizadas no nosso corpo fsico. Com certeza, esse no sempre o
caso e provavelmente nem o mais comum. Pergunta-se, portanto, quais so os outros fatores que interferem na sade humana
e como eles se relacionam no apenas com a sade, mas tambm
com a questo da paz em que nossa temtica se insere, para, finalmente, chegar ao assunto especfico da terapia floral.
De incio, consideramos, para responder a essa questo, o dualismo corpo-mente um reducionismo que mais esconde do
que esclarece a problemtica da sade e sua insero na reflexo sobre a cultura de paz. Lgico, diante da complexidade da
realidade, qualquer modelo de explicao uma reduo dela,
ou, em termos filosficos, uma abstrao. Se apresentamos, em
seguida, um modelo mais complexo que tenta compreender o
ser humano na sua multidimensionalidade, continuamos conscientes das inevitveis limitaes que tambm esse modelo traz
em si. Buscamos evitar simplificaes que levam a explicaes
equivocadas da realidade bem como a um detalhamento exagerado que paralisa diante da nossa necessidade de interveno na
realidade. Ao mesmo tempo, temos que manter a nossa ateno
na distino das dimenses e nas caractersticas distintas das interligaes entre elas.
Apresentamos, num primeiro passo, cinco dimenses que chamamos de bsicas. A dimenso fsica inclui a corporalidade fsico-biolgica, da qual em parte nem temos percepo consciente.
A dimenso sensorial representada pelas nossas sensaes fsicas: calor-frio, dor-prazer fsico, doce-amargo, etc., enfim a perRestauraes e Direitos
219
cepo que temos atravs dos nossos cinco sentidos: tato, viso,
audio, olfato e paladar. A dimenso emocional abrange a vida
da nossa psique, os estados emocionais (medo, insegurana, euforia, apatia, tristeza, alegria, melancolia, impacincia, tranquilidade, disperso, solido, saudade, indeciso, pessimismo, etc.)
e suas respectivas movimentaes e compensaes. A dimenso
mental do ser humano inclui, em primeiro lugar, o racional e
lgico no sentido mais restrito, quer dizer aquela parte em que
correspondemos naquilo que pensamos com todos os seres humanos, os pensamentos universais, formais (lgica, matemtica).
Abrange tambm a capacidade de reflexo - de questionar todas
as coisas, inclusive a si mesmo -, a recordao e a memria, a
imaginao e a fantasia, a compreenso e criao de ideias e finalmente a nossa intuio, em que sabemos sem poder justificar
em ltima instncia por que sabemos.
O que mais difcil de identificar a quinta, a dimenso espiritual. No se confunde essa dimenso com a religiosa, que em parte
pode incluir a espiritual, mas que contm algumas caractersticas como as da revelao como interveno direta de Deus e de
certo tipo de organizao social que dessa forma so estranhas
ou no necessrias dimenso espiritual. Podemos nos aproximar da dimenso espiritual identificando uma insuficincia das
outras dimenses em relao ao homem nas suas possibilidades
humanas. Nesse sentido, podemos chamar essas dimenses de
imanentes e a dimenso espiritual de transcendente. Das dimenses imanentes temos evidncias constantes. A dimenso espiritual transcende a realidade empiricamente verificvel e nem
por isso deixa de ser realidade para quem se volta para ela e se
compromete com ela. Posso viver nas dimenses imanentes sem
comprometimento com nenhum aspecto delas. Entro na dimenso espiritual no momento em que me identifico com algo, em
que eu sinto que isso se torna apelo incondicional para mim.3
3
220
Nessa formulao inicial da dimenso espiritual encontramos um parentesco com
Cultura de Paz
Incluem-se, dessa forma, todos os valores ticos e metafsicos na

dimenso espiritual e com isso, necessariamente, a ideia da paz.
Quando organizamos as dimenses bsicas do ser humano na
sequncia matria fsica, sensao fsica, dimenso emocional,
mental e espiritual, o fizemos de acordo com a densidade de cada
realidade, considerando todas de ordem material, portanto de
qualidade distinta. A escala vai da matria mais densa, a matria
fsica, at a mais sutil, a espiritual. A figura seguinte representa, nos limites que qualquer esquema inevitavelmente contm, o
nosso modelo das cinco dimenses bsicas de acordo com seus
graus de densidade material.
Com isso, questionamos a tradicional diviso radical que a filosofia ocidental estabelece entre matria e esprito, corpo e mente.
Como j temos possibilidade, por exemplo, de medir fluxos de
pensamentos eletromagneticamente, torna-se cada vez mais difcil manter essa dicotomia tradicional. Podemos afirmar, portanto, que todas as cinco dimenses mencionadas, em certo sentido,
so matria, compreendendo matria no necessariamente como
matria fsica. Temos de distinguir, nesse caso, entre matrias
mais densas e mais sutis. Isso significa tambm que as matrias
das realidades mais sutis no tm as mesmas caractersticas e
no so submetidas, necessariamente, s mesmas leis da matria fsica.4 S para dar um exemplo, sabemos que a intuio
o conceito de existncia em Karl Jaspers. Mesmo Jaspers no falando diretamente
da espiritualidade, encontramos na sua filosofia, principalmente na sua metafsica,
suporte conceitual para as nossas reflexes.
4
Explicaes mais detalhadas encontram-se nas nossas contribuies no livro
221
humana, que uma funo da dimenso mental, no est presa

s condies de espao e tempo. At muitas das relaes entre as
dimenses bsicas se tornam mais compreensveis partindo da
realidade como escala entre a matria fsica como a mais densa
e a espiritual como a mais sutil. Podemos perceber que as realidades mais densas influenciam mais facilmente e quase que instantaneamente as mais sutis. Quando algo causa uma dor forte,
por exemplo, o nosso humor, quer dizer, o nosso lado emocional,
muda instantaneamente. Estados emocionais desequilibrados,
ao contrrio, precisam s vezes de anos e anos at se manifestarem como somatizaes. Quer dizer, as realidades mais sutis no
deixam de influenciar as mais densas. Como diz o ditado popular: gua mole em pedra dura, tanto bate at que fura. O mais
comum constatar que desarmonias e bloqueios nas dimenses
mais densas impedem facilmente as atividades e manifestaes
das esferas mais sutis. Uma alimentao deficitria, por exemplo, pode prejudicar capacidades de aprendizagem intelectual.
O estado emocional de ira pode impedir a conexo com valores
ticos relacionados dimenso espiritual. Constatamos, portanto, a hierarquia e interdependncia das dimenses entre si. Na
verdade, o tipo de observao que apresentamos at aqui nos
ajudou a estabelecer a sequncia. O resultado imediato dessas
constataes reconhecer que no possvel interferir numa dimenso sem levar em conta as outras. E mais: tem que se atender
cada dimenso naquilo que so as necessidades prprias dela.
O desequilbrio de uma dimenso, mais cedo ou mais tarde, vai
desaguar no desequilbrio das outras. Naturalmente, o desequilbrio de uma dimenso mais densa se expressa de forma mais
imediata e perturbadora do que o de uma mais sutil. Lanando
uma luz j nesse momento em direo questo da cultura de
paz e formao humana, necessria para alcan-la, podemos
caracterizar dois momentos distintos. Um que chamamos de hoEducao e Espiritualidade, Editora Universitria da UFPE, 2010.
222
Cultura de Paz
minizao, exatamente como processo que se impe naturalmente

das dimenses mais densas sobre as mais sutis. Pertencem a esse
processo de hominizao todos os desenvolvimentos biolgicos,
psquico-emocionais e cognitivos baseados num amadurecer natural. A formao humana compreendida como humanizao, ao
contrrio, seria o trabalho rduo de fazer valer a voz do lado
mais sutil do ser humano, o espiritual. Sob esse ponto de vista, no negamos o lado espiritual como dimenso norteadora do
processo de humanizao em direo cultura da paz. Portanto,
em termos de importncia na ao pedaggica, no podemos fazer esse tipo de hierarquia, pois necessitamos das outras dimenses muito bem cuidadas para abrir o espao que a dimenso
espiritual assume: a funo de guiar a nossa vida. O conceito de
integralidade do ser humano que adotamos insiste no reconhecimento da importncia especfica de cada dimenso bsica na
criao de uma cultura de paz.
Alm das dimenses mencionadas, distinguimos algumas dimenses temticas que por perpassarem as dimenses bsicas
tambm podem ser chamadas dimenses transversais. Sem
pretenso de sistematizao podemos mencionar a dimenso
relacional-social, a prtico-laboral-profissional, a polticoeconmica, a comunicativa, a sexual-libidinal e de gnero, a
tnica, a esttico-artstica, a tica, a mstico-mgico-religiosa,
a ldica, a ecolgica e a volitivo-impulsional-motivacional.
impossvel, caracterizar e sistematizar essas dimenses sem que
nos deparemos com superposies, zonas de intermediaes e
ambiguidades. importante observar tanto a transversalidade
com as dimenses bsicas quanto as mltiplas relaes entre as
dimenses temticas. Mencionamos um exemplo: a dimenso
sexual, alm de possuir interfaces com todas as dimenses transversais, perpassa na sua realizao essencialmente humana todas as dimenses bsicas, da fsica at a espiritual, e a negao
desse fato degrada a mesma. A figura, que segue, simboliza a
223
nossa afirmao para todas as dimenses transversais. Tentamos

expressar no grfico o fato de que todas as dimenses temticas
perpassam todas as bsicas.
O esquema apresentado at aqui afirma a centralidade da dimenso espiritual para a formao humana e a cultura da paz.
O que mais se revela polmico no nosso modelo parece ser a distino entre imanncia, representada pelas dimenses fsica, sensorial, emocional e mental e a transcendncia da dimenso espiritual. Podemos, para esclarecer essa relao do imanente com
o transcendente, tomar como ponto de partida alguns conceitos
com que caracterizamos costumeiramente aquilo que consideramos propriamente humano: a liberdade, a verdade, o amor, a
amizade, a confiana, a esperana, f, dilogo, o justo, o belo,
o uno. Podemos completar muito, ainda, essa lista. O comum
224
Cultura de Paz
nesses conceitos o fato de que a nossa razo no os esgota. A

nossa emoo no os expressa de forma adequada. So conceitos que transcendem as maneiras imanentes da realidade. Temos
acesso realidade espiritual, representada por esses conceitos,
em processos intuitivos, que, quando procuram uma linguagem
adequada a ela, no dispem de outra forma de expresso do
que a da nossa dimenso mental, que no alcana a dimenso
espiritual. Os pensadores da espiritualidade procuram superar
esse hiato com uma linguagem potica que a expressa de forma
indireta. Utilizam-se de paradoxos que apelam para a necessidade de ultrapassar a compreenso linear da realidade ou, simplesmente, tematizam o indizvel da realidade espiritual. Portanto,
nem linguisticamente dispomos da espiritualidade. Temos acesso a ela de forma fugaz, em momentos singulares. Consequncia imediata disso que o nosso contato com a espiritualidade
uma experincia individual, intransfervel. Para quem tem a
experincia, torna-se inconcebvel imp-la ou as derivaes que
tiramos dela. Cada um tem que fazer a sua prpria experincia
com a espiritualidade e nela se comprometer incondicionalmente.
O objetivo central da nossa reflexo no aprofundar a conceituao da espiritualidade em termos filosficos como base
da nossa compreenso da paz. Certamente, a caracterizao da
espiritualidade em que fundamentamos a nossa reflexo, no
uma mera inveno da nossa parte. Como no objetivo principal desse texto aprofundar a questo da nossa perspectiva da
espiritualidade, indicamos pelo menos o grupo de pensadores
que nos inspiraram na elaborao do conceito. So basicamente:
Martin Buber, Karl Jaspers, Henri Bergson, Gabriel Marcel, Otto
Friedrich Bollnow, e no sentido talvez menos explorado ainda,
Emannuel Lvinas, Franz Rosenzweig, Maurice Merleau-Ponty,
Paul Ricoeur, Max Scheler e Edith Stein. Necessariamente cometemos injustia quando apenas mencionamos essas pessoas.5
5
Existem muito mais pensadores da nossa poca, que incluem nas suas reflexes
225
Se voltarmos a nossa ateno mais uma vez sade, perceberemos logo as restries do dualismo corpo-mente. As nossas
sensaes fsicas e emoes pertencem ao corpo ou a mente? A
dimenso espiritual da mente ou a transcende? Na nossa perspectiva tanto a sade quanto a paz tm que ser vistas na multiplicidade das dimenses. A nossa sade, caso ela inclua na sua
conceituao a nossa paz interior, depende da harmonizao de
todas as dimenses que chamamos de bsicas. Tendo como foco
das nossas reflexes a contribuio das essncias florais, localizamos a sua atuao principalmente na dimenso emocional do
ser humano. A importncia dessa dimenso se revela tanto no
crescente reconhecimento de que muitas doenas tm origem
em estados emocionais desequilibrados e so, portanto, somatizaes, quanto no fato, que esses mesmos estados atuam como
bloqueios, no s na dimenso mental, mas principalmente na
espiritual e com isso na base de uma cultura de paz. No raras
vezes, encontramos pessoas empenhadas intelectualmente nas
questes da paz, que pelo discurso so verdadeiras militantes
a dimenso espiritual, mas no se trata s de uma preocupao da nossa poca.
Podemos mencionar pensadores, filsofos de todos os tempos e de todas as culturas.
Na nossa podemos pensar em Scrates, Plato, St Agostinho, Blaise Pascal, mas
tambm em Friedrich Wilhelm Joseph von Schelling, Friedrich Heinrich Jacobi,
Sren Kierkegaard, no esquecendo os pensadores que contriburam indiretamente
com reflexes bastante crticas em relao espiritualidade ou religio como
Ludwig Andreas Feuerbach, Karl Marx, Friedrich Nietzsche, Jean-Paul Sartre e
outros pensadores. Mas, a temtica no se restringe aos filsofos. Ela se alarga para
outras produes intelectuais e culturais, principalmente os poetas e escritores que
se empenharam em expressar algo dessa dimenso. Podemos pensar em Johann
Wolfgang von Goethe, Friedrich Schiller, Gotthold Ephraim Lessing ou Fidor
Mikhailovich Dostoivski, Leon Nikolaievitch Tolstoi, Dante Alighieri, Antoine
de Saint-Exupry bem como em escritores brasileiros como Clarice Lispector (que
pode ser considerada brasileira por causa da sua formao cultural, mesmo ter
nascido na Ucrnia), Hilda Hilst, Lcio Cardoso ou Lya Luft. Podemos tambm
pensar em polticos como Mahatma Gandhi, cientistas como Albert Einstein. A
lista de pessoas que tocaram na espiritualidade pode se estender infinitamente.
Trata-se, portanto, de um fenmeno profundamente humano, que no cabe
numa simples definio, bem como no podemos esperar unanimidade sobre a
conceituao do mesmo. Compreender a espiritualidade uma obra de muitas
mentes e mesmo assim, sempre insuficiente e distante de um consenso.
226
Cultura de Paz
da cultura da paz, mas que no sabem se equilibrar no momento

em que a situao perturba o seu lado emocional, e consequentemente no conseguem mais agir coerentemente com seu discurso e seu pensar. Isso porque se trata, no caso das emoes, de
uma matria mais densa do que a mental e espiritual. hibris do
pensamento ocidental que a mente domina, pela sua superioridade, o emocional. Quanto mais se acredita nisso, sem enxergar
as condies e limites em que a mente de fato pode influenciar a
emoo, a razo se torna presa fcil dela e at se utiliza dela mesma para camuflar a dependncia. De outro lado, como a emoo
uma matria mais sutil do que as nossas sensaes fsicas e o
fsico do nosso corpo, ela atua lentamente e dificulta por isso, na
maioria dos casos, descobrir as relaes de causa e efeito nessas interligaes. Esses fatores podem ser as razes pelas quais,
no ocidente, estudos sobre as estruturas e funcionamento dos
nossos campos mais sutis no foram aprofundados. Na cultura
oriental, que ganha nesse aspecto sempre mais credibilidade, foram descobertos os meridianos, base da acupuntura clssica chinesa, que em algumas universidades j faz parte do currculo do
curso de medicina. Tambm os conhecimentos sobre os chakras,
centros energticos do homem, divididos em sete principais e
em um nmero maior de menores e menos importantes, j esto
sendo aproveitados durante mais do que dois milnios em vrias
tcnicas de harmonizao dos mesmos. Podemos fazer, grosso
modo, a comparao dos nossos rgos do corpo fsico com os
chakras do corpo sutil, que se empenham na captao, filtrao
e expulso das energias sutis no aproveitadas e o nosso sistema
de circulao sangunea com o sistema de meridianos que tem ligao com todos os chakras e que se encarregam da distribuio
das energias, capturadas e produzidas pelos chakras, no corpo
sutil inteiro.
Uma das excees nessa diviso entre oriente e ocidente foi o Dr.
Edward Bach. Mdico, ele tinha, inicialmente, sucesso em Lon-
227
dres, na sua clnica particular, nos moldes tradicionais da medicina e se destacou mais ainda quando se voltou para a homeopatia, onde fez vrias descobertas importantes. No satisfeito
com essas conquistas, ele se retirou da cidade e comeou outro
tipo de pesquisa, da qual resultou o sistema de essncias florais
dele. Essa pesquisa parte da observao fundamental de que as
dimenses bsicas que apresentamos e que so mais sutis do que
a matria fsica, no fazem s parte do ser humano, mas constam da realidade inteira. Isso se tornou mais evidente em relao
dimenso emocional. Ele encontrou o mesmo teor vibracional
das nossas emoes em ptalas de flores e mais, descobriu algumas flores, cujo padro vibracional corresponde exatamente
a um determinado estado emocional em equilbrio. Quando ele
percebia um estado emocional em si mesmo fora do equilbrio,
buscava uma flor adequada, que, no momento em que colocava uma ptala dela na lngua, dissolvia o desequilbrio. Desta
forma encontrou 38 flores correspondentes a estados emocionais
bsicos. Ele completou o seu trabalho descobrindo tcnicas de
conservar as vibraes das ptalas em gua. As essncias florais
que consumimos so nada mais do que diluies dessa gua junto a certa quantidade de lcool, que serve meramente para sua
conservao. Pode se imaginar o tamanho de sensitividade com
que Bach foi dotado para alcanar esse resultado. Sabemos hoje,
a partir de exaustivas experimentaes e pesquisas de um terapeuta alemo, Dietmar Krmer, que existem relaes estreitas
entre determinadas combinaes de florais de Bach e todos os
doze meridianos, bem como os sete chackras do ser humano. O
que quer dizer que os florais de Bach fornecem uma forma de
interveno direta na estrutura do nosso corpo sutil no que diz
respeito dimenso emocional, com repercusses possveis em
todos os demais. Depois de aberto o caminho por Bach, surgiram
mais e mais sistemas de essncias florais em todos os continentes
e ecossistemas distintos. Vale alertar, que o atrativo econmico
que as essncias trazem consigo, nem sempre tem garantido a
228
Cultura de Paz
qualidade das mesmas. At as essncias chamadas originais de

Bach, por serem produzidas por uma multinacional farmacutica, j sofrem queda de qualidade por dispensar, em funo da
produo em massa, cuidados bsicos com a conservao das
vibraes das flores. O recomendvel aqui, como em todos os
aspectos da nossa vida, a vigilncia crtica sobre o prometido
e o de fato alcanado. Para falar da nossa regio, encontramos
no Agreste pernambucano, em meio a um grande nmero de essncias florais para situaes bastante especficas, essncias que
tm os mesmos efeitos dos florais de Bach. Podemos cham-las,
no linguajar dos nossos farmacuticos, genricos de Bach. Tenho
a plena convico que isso tambm possvel em outras regies
do nosso planeta. Podemos talvez falar de uma sincronia secreta
entre a natureza externa e a nossa, que s precisa ser desvelada
para poder desfrutar dela no nosso desempenho, tanto em prol
da sade quanto da paz.
Depois dessas informaes gerais sobre a terapia floral, resta
exemplificar a relao que estados emocionais desequilibrados
tm com somatizaes que a medicina tradicional costuma tratar
meramente sintomtica e sem formas de preveno. O relato das
minhas experincias, apresentados aqui em forma de uma descrio fenomenolgica, direciona-se ao meio acadmico, afinal
foi nesse meio que me foi solicitada a minha interveno. Difcil
encontrar na academia pessoas de fato envolvidas, sem uma tendncia de perfeccionismo em prol de pelo menos alguns aspectos. Podemos pensar, primeira vista, que o rigor que a prpria
cincia exige, a concorrncia que caracteriza as relaes entre os
acadmicos e o controle dos rgos externos so justificativas o
suficiente para esse perfeccionismo. Olhando mais de perto, percebemos que ele no raras vezes extrapola as necessidades geradas pela presso externa. Ento, quais so os motivos internos?
Trata-se de um desequilbrio que tem origem no meridiano da
vescula biliar que est diretamente conectado ao terceiro chakra,
229
o do Plexo Solar. A problemtica bsica desse meridiano um estado emocional de insegurana especfica, a indeciso em relao
a duas alternativas: fao ou no fao, vou ou no vou, compro ou
no compro, opto por essa ou aquela posio, etc. Pessoas com
essa tendncia podem estar diante de vrias alternativas, mas
fatalmente esbarram em duas, e no encontram certeza interior
para se decidir entre as duas alternativas. Em termos de Florais
de Bach, trata-se de Scleranthus. Considerando que a vida, na
maioria das situaes, no permite a permanncia nesse estado
emocional, chega a hora em que a pessoa precisa decidir de qualquer maneira. Opta, enfim, sem convico, mas com a inteno e
o grande desejo de ter acertado mesmo assim. Desenvolve, portanto, uma atitude de autodisciplina em que se empenha e abdica de outros interesses para garantir o xito da sua opo. Ela
entra, nesse caso, no estado de Rock Water, que de fato se expressa em estreitamento das formas de seguir as prprias metas e
objetivos e uma inflexibilidade diante de caminhos alternativos.
Isso se revela, principalmente, no momento em que aparecem
obstculos na realizao da deciso tomada. Uma pessoa que decidiu com toda a certeza interior, considera essa situao normal,
o que de fato . Tem conscincia de que se tivesse aderido a outra alternativa, iria se deparar, muito provavelmente, com outras
dificuldades na sua execuo. Concentra-se, portanto, nas possibilidades de superar o obstculo, continuando na convico de
haver optado certo. Fato que no acontece com a pessoa que no
tinha essa certeza toda. O primeiro pensamento que surge do seu
estado emocional : eu deveria ter optado diferente. Nesse caso
no me depararia com essa dificuldade. Em princpio, trata-se
de um sentimento de fracasso diante da deciso exigida. Ponderou tanto e mesmo assim no acertou. Buscou a perfeio e no
a alcanou. Esses sentimentos de fracasso e imperfeio so significativamente mais incmodos e dolorosos do que a situao
desagradvel da indeciso. Ningum gosta de se enxergar nessa
situao, e a forma mais comum de super-la buscar reas da
230
Cultura de Paz
prpria vida em que a insegurana interior menor, e que temos

mais habilidades de demonstrar resultados convincentes. Desenvolvem, portanto, um perfeccionismo nessas reas que corresponde ao estado de Crab Apple, em termos florais. Para muitas
pessoas que enfrentam dificuldades e inseguranas em questes
de realizao prtica de vida e principalmente em relaes interhumanas e que ao mesmo tempo so dotadas de capacidades
intelectuais acima da mdia, o campo acadmico se oferece como
excelente alternativa para mostrar a si mesmas e aos outros que
no so to imperfeitos assim. Logicamente, essa tendncia de
compensao interna encontra um solo frtil na academia, por
causa das propenses mencionadas e institucionalmente institudas. J na escola os professores adoram alunos perfeccionistas
sem questionar as origens do perfeccionismo, quanto mais em
meios acadmicos em que a excelncia e o perfeito se tornam
norma. Pela aparncia podemos dizer: Que casamento perfeito!
Mas, a pergunta que no se faz nesse caso, qual fragilidade
foi compensada com o perfeccionismo que encontrou terra frtil na academia. Porm, esse no o nico problema, podendo
ser este j bastante danoso, pois, os dficits que ns no queremos ver, tendem a se agravar tendencialmente. O prprio estado do perfeccionismo tambm pode trazer consequncias graves
para o nosso corpo, gerar somatizaes que aparecem ao longo
do meridiano correspondente, o meridiano da vescula biliar, e
no Chakra do Plexo Solar. A pessoa perfeccionista confronta-se
constantemente com um descompasso entre o seu interior e a realidade exterior. No seu perfeccionismo gera imagens interiores
perfeitas, de como gostaria que a realidade fosse. Isso tanto em
relao a circunstncias objetivas da sua vida, quanto s pessoas
com as quais convive. bvio que a realidade, em raras excees,
no corresponde s imagens ideais produzidas. As contrariedades, resultantes desse descompasso, naturalmente sero sentidas
quanto mais intensamente a pessoa se apegar s suas imagens
perfeitas. De acordo com a intensidade em que a contrariedade
231
est sendo vivenciada, o meridiano da vescula biliar se desequilibra e se manifesta como sensao fsica no seu trajeto. Onde a
perturbao do meridiano se revela, difere de pessoa para pessoa. Tambm a densidade da sensao depende da sensibilidade
da pessoa, em outras palavras, do funcionamento do sistema de
alerta do corpo. Trata-se, principalmente, de dores de cabea que
podem comear com o latejar nas tmporas antes de se instalar
de fato. s vezes atinge a fronte e pode fazer um caminho desses
pontos para a nuca. Os sintomas podem aparecer dos dois lados
da cabea ou em um s. Nos casos mais graves evolui para uma
enxaqueca com os sintomas clssicos e dores insuportveis nas
reas indicadas, nsia de vmito e sensibilidade extrema luz.
caracterstica que os exames do lado fsico do corpo, no caso
da enxaqueca, no mximo indicam consequncias dos sintomas
e no revelam causas fsicas. Isso, porque a causa se encontra no
meridiano e no no fsico. Da cabea, o meridiano passa pela parte mais baixa dos ombros. As pessoas estressadas - estresse no
nada mais do que contrariedade constante - sentem essa rea
constantemente tensa, dolorida e endurecida. Depois o meridiano segue para o estmago, outra rea muito vulnervel diante do
perfeccionismo e das contrariedades subsequentes. Pode se tratar de uma facilidade de sentir azia, empachamento ou dores de
fato, que com o decorrer do tempo, sem a adoo de providncias
adequadas, pode gerar gastrite e na sequncia, lceras. A passagem do meridiano pelo estmago explica tambm o fato de que
em algumas pessoas a enxaqueca est sendo provocada por determinados alimentos que pesam mais no estmago. Nesse caso,
o desequilbrio vem do lado fsico que tambm pode interferir
negativamente no meridiano. A perturbao do meridiano no
estmago se manifesta na parte que percorre a cabea. Por outro
lado, uma enxaqueca provocada pelo lado emocional repercute
no estmago, o que explica a frequente nsia de vmito. A prxima estao do meridiano a rea lombar. Logicamente, dores
que aparecem nessa rea podem ter causas fsicas, por exemplo,
232
Cultura de Paz
na coluna. Mas existem casos, em que os exames da coluna e da

rea no fornecem indicativos suficientes para justificar as dores.
Se ainda constatamos aumento das dores em poca de contrariedades maiores, temos j maior certeza da perturbao do meridiano nessa rea. Se a dor desaparece com o tratamento floral
do meridiano, exclumos o resto de dvida que permaneceu. Em
casos mais raros, aparecem sintomas na trajetria do meridiano
descendo ao lado externo das pernas.
As somatizaes aqui apresentadas so as mais comuns. Mesmo
se restringindo a essas, j se evidencia a importncia de ter em
mos um meio de retirar a presso, partindo do lado emocional,
do corpo fsico e oferecer a ele uma possibilidade de se recuperar, na medida em que os danos j instalados ainda permitem
isso. Melhor prevenir, observar os estados emocionais desequilibrados logo quando surgem e trat-los antes que repercutam nas
sensaes fsicas ou no corpo fsico mesmo.
O problema geral do Chakra do Plexo Solar torna-se mais evidente quando apontamos, em traos largos a trajetria das emoes do segundo meridiano que tem ligao direta com ele, a saber, o do Bao-Pncreas. Tambm parte de uma insegurana de
decidir, mas nesse caso no entra no zigue-zague diante de duas
alternativas: fica indeciso diante de uma variedade de possibilidades. Trata-se do estado Cerato. Em meios acadmicos isso
acontece frequentemente diante da variedade de teorias existentes, de vrios pressupostos tericos possveis, de vises de mundo ou de ideologias em disputa. Argumentos racionais existem
em favor de todos os lados, mas tambm contrrios. Portanto,
a razo no nos leva a uma deciso segura e definitiva. So comumente circunstncias que favorecem individualmente, que levam a pessoa a optar por uma das possveis posies, novamente
sem certeza intuitiva, interior. Porm, nesse caso, no se procura
gerar a certeza a partir de um esforo de autodisciplinamento.
Espera-se a confirmao a partir da concordncia dos outros. Se
233
o outro adere mesma posio, pode se ter mais certeza da prpria suposta verdade. Da se desenvolve uma disputa dogmtica
em prol das diferentes abordagens nas e entre as cincias, geramse escolas, em que a fidelidade ao grupo est sendo premiada
com avanos na prpria carreira acadmica e a discordncia perseguida, s vezes sem medir os meios. Se ns frequentemente
ficamos assustados diante das irracionalidades que acontecem
nas disputas acadmicas em prol de uma racionalidade declarada, podemos ter certeza de que se encontram muitas inseguranas na sua base. O professor que, por exemplo, no permite
nem hipoteticamente um pensamento diferente dos seus alunos,
revela na verdade que no tem nenhuma certeza da sua posio.
Esse estado o de Vine. Ele pode at demorar muito tempo, mas
chega um momento em que a pessoa no consegue mais, diante
dos fatos e argumentos contrrios, sustentar a verdade da qual
supostamente o dono. Mas, em vez de se contentar com a sua
humilde funo de buscar a verdade sem poder, em ltima instncia, t-la nas mos, essa pessoa, diante da derrota, que toma
como pessoal, entra num estado depressivo, desacreditando da
possibilidade em geral de um posicionamento mais seguro sem
cair em dogmatismos. Como ele no foi capaz de afirmar e defender a sua verdade desacredita tambm da capacidade dos outros de pelo menos se aproximarem sempre mais da verdade.
Torna-se, assim, uma pessoa sempre mais ctica ou agnstica.
Boa parte do relativismo, que hoje toma sempre mais espao dos
meios acadmicos, tem sua origem nesse estado emocional, que
corresponde essncia Wild Oat no Sistema de Bach.
Constatamos que tambm esse meridiano tem a ver com um relacionamento equivocado interior-exterior. Desagrada no primeiro caso a resistncia da realidade s ideias geradas interiormente,
prevalece no segundo a tendncia de imposio da prpria crena aos outros e realidade em geral. De fato, a relao interiorexterior a temtica bsica do chakra do Plexo Solar. Trata-se do
234
Cultura de Paz
chakra que menos filtra a energia que recebe de fora e, portanto, vulnervel a qualquer descompasso entre anseios ou necessidades da pessoa e aquilo que o meio oferece. A permanncia
desse chakra em desequilbrio repercute nos demais com a possibilidade de outros estados de perturbao emocional surgirem,
gerando mais e diferentes somatizaes.
Com certeza, com a tematizao de um chackra e os meridianos correspondentes, s alcanamos parcialmente os problemas emocionais mais frequentes na academia. Estados de vaidade, sentimentos
de superioridade, tendncias de acumular cansao, atitudes de falsidade, incapacidade de limitar a ao do outro sobre si, estados de
pensamentos compulsivos, entre muitos outros, solicitam, com urgncia uma reflexo mais aprofundada. Todos esto ligados a meridianos e chackras e podem, a partir de um diagnstico cuidadoso,
ser tratados com combinaes de essncias florais correspondentes,
prevenindo ao mesmo tempo as possveis somatizaes. Se, nesse
sentido, o equilbrio emocional j repercute positivamente na nossa
sade e contribui assim na nossa paz, no podemos perder de vista o benefcio de tratamento floral na convivncia das pessoas e na
pacificao da mesma. Quantos orientandos, por exemplo, perdem
a paz por causa de orientadores perfeccionistas, e quantos professores, reconhecidamente em escala menor, a perdem devido a mesma
atitude dos alunos. E mais ainda, o benefcio possvel, quando pensamos na perturbao da paz na academia por atitudes dogmticas
e impositivas, nos conflitos dos grupos em prol de supostas verdades e discriminao dos que pensam diferente. A busca de verdade,
que tarefa essencial da universidade, no ganha nada com essas
atitudes. Parece, entretanto, que todos esses desequilbrios pertencem academia. De uma ou outra forma, a grande maioria se aproveita deles. Podemos, talvez, encontrar nesse comodismo, que no
fundo o desinteresse de mudar algo em si mesmo, parte da resistncia na academia, no s em relao terapia com essncias florais, mas tambm das demais terapias complementares, que exigem
235
uma mudana interior para melhorar a si e ao mundo. A cincia

moderna positiva volta-se exclusivamente s coisas exteriores. No
incio, Scrates j alertou que conhecer a sim mesmo condio primordial para aproximao da verdade, sem a qual no pode existir
paz.
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239
EDUCACIN PARA LA PAZ, LOS

DERECHOS HUMANOS Y EL DESARME:
Desafo pedaggico de nuestro tiempo
Alicia Cabezudo1
La Paz no slo se define por la ausencia de
guerra y de conflicto, es tambin un concepto
dinmico que necesita ser aprendido en trminos positivos. Lo mismo sucede con los Derechos Humanos, los que deben afirmarse con
presencia de justicia y solidaridad social, garantizando a todos los seres humanos el derecho a
vivir con dignidad a lo largo de toda la vida. Su
promocin y enseanza es fundamental.
Reunin Consultiva del Programa Cultura de Paz
UNESCO - Dic.1994
La Educacin para la Paz y el respeto a los Derechos Humanos

adquiere en nuestros pases una particular actualidad al contrastar los valores que ella implica con los horrores de la guerra
y la destruccin que nos conmueven diariamente. Resulta difcil
y an incomprensible explicar la violencia indiscriminada, los
conflictos, las masacres y las operaciones militares en el discurso
educativo y ante la indagacin atnita y sorprendida de nuestros
alumnos. Resulta an ms difcil clarificar estos procesos cuando
la solucin posible para actos de esta categora son, a su vez,
ataques y agresin sistemtica sobre poblacin civil desarmada.
En forma cotidiana al analizar la desigualdad y la injusticia de
nuestra realidad socio econmica o la violencia brutal de socie1
Universidad de la Paz / Naciones Unidas. San Jos de Costa Rica - Costa Rica.
Universidad Nacional de Rosario - Rosario, Argentina.
241
dades modelo donde los adolescentes masacran a sus maestros

y compaeros, donde el peligro acecha a cualquier hora en cualquier calle, donde la convocatoria a la guerra es una prctica habitual para dirimir conflictos internacionales de diferente gravedad,
nos estamos enfrentando ante situaciones de violencia extrema. . .
Todas son guerras, de distinta naturaleza, pero con similar contenido de violencia y destruccin.
Aqu las respuestas del docente se vuelven vacas de contenido, las explicaciones se agotan y la prctica de construccin del
conocimiento mediante investigacin, lecturas, anlisis de informacin, entrevistas, gnesis de los conflictos, reflexin sobre los
acontecimientos nos imprime un modelo de prctica educativa
relativamente ingenuo donde - en definitiva - los docentes mismos quedan insatisfechos. Es que en la situacin de guerra o de
lo que ha sido dado en llamar violencia directa todo es casi
inexplicable y resulta pedaggicamente casi imposible intentar
abordar y hacer comprender al mismo tiempo el origen de este
tipo de acciones en los seres humanos.
Pese a su indudable importancia la Educacin para
la Paz y Derechos Humanos - eje didctico transversal en muchos diseos curriculares internacionales
- ha sido concebida como una temtica subsidiaria
en la seleccin de contenidos del sistema educativo
formal. Eje didctico necesario pero aleatorio. Importante pero no esencial. Presente pero ausente.
Discurso curricular que ennoblece sin modificar ni
concebir alternativas nuevas en la formacin tica y
ciudadana de docentes y alumnos, formacin cada
vez ms necesaria en el mundo en que vivimos.
Porque Educar para la Paz y los Derechos Humanos
debe realizarse desde un enfoque crtico, profundo y
serio de la actualidad que compartimos y de la poca
histrica en que nos ha tocado actuar. Hecho incon242
Cultura de Paz
trastable que parecieran desconocer los programas

ministriales, las instituciones educativas, las plataformas poltico pedaggicas. . .
La educacin para la Paz es hoy un trmino pluridimensional

e incluye un conjunto de conceptos, ideas y actividades que se
demuestran desde las acciones de sensibilizacin y divulgacin
para promover una Cultura de Paz, hasta prcticas pedaggicas
concretas en el mbito de la educacin formal, no formal e informal. Prcticas cuyos objetivos especficos se vinculan a valores
esenciales de la convivencia humana tales como la tolerancia, el
respeto y la defensa de los derechos - garantizados por las autoridades del Estado en toda sociedad democrtica.
Para Johan Galtung2, la educacin para la Paz debe articularse
desde una perspectiva ms amplia que la meramente escolar y
esta educacin debe incluir el estudio, la investigacin y la resolucin de conflictos por va pacfica como objetivos fundamentales en un proceso de aprendizaje integral que trasciende el
mbito de la educacin formal y se convierte en un imperativo
pedaggico y tico a la luz de los acontecimientos del mundo
actual. De all la relevancia que Galtung otorga al estudio de los
diferentes niveles y tipos de violencia, caracterizando la violencia directa como aquella que proviene de una agresin directa
tanto en el aspecto fsico como psquico. La violencia estructural
es definida como aquella producto de las estructuras sociales y
econmicas bsicamente injustas - de manera tal que llamar
paz a una situacin en la que impera la pobreza, la represin y la
alienacin es una parodia de paz3, an cuando no haya conflicto
armado, enfrentamiento entre partes o guerra declarada.
2
Galtung, Johan (1997) .Manual para el entrenamiento de Programas de las

NACIONES Unidas. Parte I. Manual para los Participantes,Parte II La Cultura de
la Paz en accin, paginas 87 -139
Galtun, Johan (1997) Ob.cit, pag.89.
243
En Amrica Latina y tambin en Colombia debe reelaborarse el

concepto Educacin para la Paz ya que se lo vincula directamente a aprendizajes promovidos en zonas de guerra y/o situaciones de conflicto.
El concepto moderno incluye lo que para nosotros es tambin
educacin en Derechos Humanos, donde la nocin de educacin
para la Paz se ampla y adquiere un sentido concreto y cotidiano
vinculado a la vida diaria y a las prcticas sociales.
Educacin en Derechos Humanos no se refiere nicamente a aspectos tradicionales relacionados con las violaciones a los derechos individuales suspensin, detencin arbitraria, tortura, secuestros - sino
que se compromete con el anlisis y monitoreo del cumplimiento de
estos derechos as como los derechos sociales, culturales y polticos
por parte de los Estados Nacionales. Es un captulo particularmente
importante la investigacin y el estudio de todas aquellas situaciones de emergencia que crea su omisin o falencia, realidad habitual
en Amrica latina, an en regmenes democrticos.
Asistimos entonces, a una revisin pedaggica de viejos conceptos
y la nocin de Paz se expande en un sentido ms amplio, contraponindose a aquella ms limitativa que la relegaba a sinnimo de
ausencia de guerra o silencio de los caones. Se trata adems
de una nocin ms abarcativa y compleja remitindonos tambin
a los conceptos de equidad y justicia, dignidad y solidaridad, respeto a los derechos de los pueblos y a la diversidad cultural.
Por ello es esencial que la educacin para la Paz encare y desarrolle las demandas ms urgentes de la sociedad. En Europa estas
demandas se vinculan a la preocupacin por el riesgo nuclear,
los complejos militares industriales, el desarrollo tecnolgico sin
controles, la contaminacin ambiental, el desarme. . . adems
de aspectos relacionados con problemas concretos de derechos
humanos, tales como la migracin, el desempleo, el racismo y la
xenofobia creciente.
244
Cultura de Paz
En Amrica Latina la educacin para la Paz contempla diversos

enfoques, desde aquellos que surgen en particular de regiones
que han vivido o viven conflictos blicos - Colombia es paradigmtico por su prolongado enfrentamiento armado - hasta
aquellos que la consideran como una respuesta activa de la sociedad civil ante la impunidad y las graves violaciones a los derechos humanos. Para los pases de Amrica Latina el problema
fundamental radica no slo en el conflicto militar declarado4 sino
tambin en la omisin sistemtica por parte de los gobiernos de
los derechos econmicos, sociales y culturales - los que no son ni
reconocidos ni respetados pese a su status constitucional en la
mayora de los pases de la regin - Se produce asimismo la violacin sistemtica de derechos civiles y polticos reconocidos en
la historia moderna como los derechos fundantes o derechos de
primera generacin, lo cual presupone una incorrecta calificacin imponiendo el trmino de democrticos a aquellos gobiernos
que practican su sistemtico incumplimiento.
Por lo tanto, la accin educativa en Amrica Latina es absolutamente imperativa en lo que respecta a estos temas, donde los
diferentes estados de los tiempos democrticos se han comprometido tibiamente con ellos y donde las organizaciones de la sociedad civil como en muchos otros problemas, se han responsabilizado de su desarrollo y promocin casi en forma excluyente.
I. El Rol De La Educacion
La situacin de Amrica Latina a principios del siglo XXI muestra una clara tendencia general hacia los regmenes cvico-democrticos, que debemos destacar como particularmente importan4
Colombia es un ejemplo paradigmtico en nuestro continente en este sentido.
245
tes para el desarrollo y la aplicacin de programas en Educacin

para la Paz, Derechos Humanos y Desarme. Al mismo tiempo,
en una dcada crucial en que el poder est siendo redistribudo
en forma rpida en el mundo, dejando de lado la bi-polarizacin
que rigi la poltica internacional durante ms de 40 aos, nuestro continente est enfrentando la crisis ms profunda de su historia desde el punto de vista social y econmico.
Qu puede hacer la Educacin de acuerdo a
este panorama ?
En primer lugar sostener, desarrollar y educar para la Democracia, ya que la democracia es el sistema poltico en el cual son respetados los principios de los Derechos Humanos esenciales y la
dignidad de todos los hombres y mujeres. Por lo tanto, la Paz, la
justicia y la solidaridad se convierten en objetivos a lograr desde
la supraestructura poltica y los contenidos curriculares del sistema educativo lo reflejan slo cuando gobiernos democrticos
respaldan y promueven el modo de vida democrtico.
La Democracia no consiste en un modelo abstracto, sino que
involucra procesos complejos que estructuran lneas de pensamiento y comportamientos que se reflejan en nuestros sistemas
educativos y los contenidos que se ensean en las instituciones.
Debemos fortalecer la democracia para poder organizar nuestras
estrategias para la educacin para la Paz, los Derechos Humanos
y el Desarme, lo que presupone las siguientes aseveraciones:
246
la Paz mundial y el desarme constituyen premisas racionales

y objetivos viables para la educacin;
los educadores deberan demostrar su liderazgo en respaldar

Cultura de Paz
los conceptos de Paz y convivencia internacional;

-
la justicia, el respeto mutuo y el respeto a las diferencias pueden ser enseados y aprendidos;
los estudiantes deben desarrollar pensamiento crtico y ser

apoyados en la adquisicin de conocimientos que enriquezcan su visin de asuntos y problemticas regionales, nacionales e internacionales.
debemos proveer a nuestros jvenes de los conocimientos, las

actitudes, la mutua comprensin, las habilidades y los medios necesarios para transformar el continente en un mundo
que solucione los conflictos de forma pacfica y no apoye medidas violentas que conduzcan a conflictos armados o a una
carrera armamentista;
debemos darles a los jvenes la oportunidad de vivir en una

regin donde la Paz, la justicia y la democracia sean valores
prioritarios y todas las polticas conduzcan a este sentido;
debemos desarrollar un proceso de concientizacin acerca de

la violencia de las estructuras socio-econmicas en que vivimos, ya que estas estructuras pueden ser tan peligrosas como
el conflicto directo.
La Educacin para la Paz debe ser incluida como un objetivo

general en todas las estructuras educativas de nuestros pases,
como consecuencia de una bsqueda permanente por la justicia, la igualdad y la seguridad para todos los miembros de la
sociedad. Creemos asimismo que la educacin debe proveer la
posibilidad de un desarrollo integral en el cual la adquisicin de
valores universales y el conocimiento de los Derechos Humanos
colaboren para que los estudiantes se involucren con la cultura
y el mundo en que habitan como factores dinmicos y modificadores.
247
La presencia de gobiernos democrticos en la mayora de los

pases latinoamericanos ha abierto espacios que ponen a prueba
nuestra capacidad de desarrollar propuestas educativas favorables a estos objetivos. La Educacin para la Paz, para los Derechos Humanos y el Desarme deben hacer uso de esos espacios
disponibles introduciendo sus metas en el sistema educativo e
involucrando a todos los niveles del aprendizaje. Por otra parte,
es imposible hablar acerca de Educacin para la Paz sin superar
los mtodos autoritarios de la gestin educativa, adoptando en
su lugar ideas de autonoma, responsabilidad y dilogo en las
escuelas.
Estas premisas implican - sin duda - la responsabilidad del Estado en asegurar una educacin que promueva tanto el desarrollo
integral del individuo como su inclusin en la sociedad a travs
de la creacin de una conciencia social abierta al cambio y la participacin.
Muchos sistemas educativos latinoamericanos en los ltimos
aos han intentado crear una cultura basada en la libertad y los
Derechos Humanos pero quizs han omitido la premisa fundamental acerca de que la libertad significa una participacin en
continua expansin, como resultante de un compromiso activo
con la realidad social. El psiclogo argentino Enrique Pichn
Riviere especifica: ... el aprendizaje es una apropiacin instrumental de la realidad para actuar en ella.... La enseanza de
principios conectados a la desmilitarizacin, la seguridad, los
Derechos Humanos, el desarrollo y la cooperacin internacional
con seguridad proveern a nuestros estudiantes de herramientas
para analizar nuestro mundo y producir proyectos de acciones
para mejorarlo y modificarlo en el sentido que aqu estamos refirindonos.
La enseanza de la Paz, los Derechos Humanos y el Desarme
tiene adems en nuestros pases una particular relevancia en
respuesta a la historia de violaciones sistemticas producidas a
248
Cultura de Paz
partir del estabelecimiento de gobiernos antidemocrticos y dictaduras militares, particularmente durante fines de la dcada de
los 70 y durante toda la decade del 80.
Al mismo tiempo, el avance en las propuestas de Paz y en los
tratados internacionales actan como elementos de presin, desarrollando mayor conocimiento e informacin acerca de los
problemas que nos ocupan y promoviendo cambios en la legislacin de los pases latinoamericanos. Estos factores esenciales
allanaron el camino para la introduccin de temas vinculantes a
los conceptos de Paz, Desarme, Derechos Humanos y Derechos
del Nio en los sistemas educativos de algunos pases latinoamericanos.
Por otra parte, en el proceso de consolidacin de los sistemas
democrticos en Latinoamrica los sistemas educativos no slo
deberan promover el conocimiento acerca de los principios de
Paz, Desarme y la necesidad de avanzar en la defensa de los Derechos Humanos sino desarrollar la posibilidad de su implementacin a travs de acciones concretas en y con la comunidad. De
esta manera las prcticas educativas operaran como un vnculo
entre el sistema jurdico formal existente y la prctica real de los
principios y derechos, muchos de los cuales no son correctamente garantizados por el mismo Estado.
Si el objetivo de la escuela es la preparacin para la vida, promoviendo una actitud crtica y transformadora de quienes estudian
es fundamental la sensibilizacin acerca de la validez de la Paz
y la solidaridad en el seno de la sociedad para el desarrollo del
bien comn.
Esta sensibilizacin debe ser obtenida en forma prctica y operativa, a travs de un anlisis crtico de la realidad que nos rodea y
planificando acciones concretas a travs de proyectos educativos
con la comunidad, los vecinos y las organizaciones no gubernamentales. Consideramos que aquellas afirmaciones que reducen
249
la perspectiva del mundo a una visin meramente terica y declarativa son insuficientes. Por prctica y operativa entendemos
que los estudiantes deben tener un rol activo al trabajar estos
temas vinculndolos con sus actividades diarias, aprendiendo y
practicando sus derechos desde la prctica cotidiana y compartiendo esta experiencia y la adquisicin de nuevos conocimientos en forma colectiva con los dems actores del aprendizaje.
Aprendizaje que se convierte en un saber y una prctica social de
extraordinaria importancia ya que puede ser transferida a nuevas situaciones problemticas para buscar soluciones posibles
desde una perspectiva individual o colectiva.
De hecho, el desarrollo de estos temas slo puede ser eficaz si
es conducido con un espritu solidario, siendo sta la esencia de
nuestra tarea como maestros.
II. UN ABORDAJE PRACTICO

Fundamentalmente, el objetivo de la propuesta se basa en hacer
que los estudiantes conozcan los problemas concernientes a la
Paz, el Desarme y los Derechos Humanos a travs del estudio de
cuestiones emergentes de su propia realidad (realidad micro) la
que luego vincular a realidades cada vez mas complejas y lejanas (anlisis macro)5. Anlisis y bsqueda que tiende a la concientizacin acerca de las caractersticas del mundo en que vivimos y la bsqueda de alternativas de cambio desde nuestra participacin individual y colectiva para construir un mundo ms
justo, equitativo y pacfico. Un mundo en el cual la resolucin de
conflictos por va pacfica, el dilogo constructivo , la participa5
250
Haavelsrud Magnus ( 1996) Education for Developments. Ed.Arena, Trondheim,

Noruega.
Cultura de Paz
cin y la solidaridad sean a su vez sistemticos mecanismos de

transformacin hacia una sociedad ms democrtica .
En consecuencia, la educacin basada en estos
principios debera ser un objetivo global y no
slo un objetivo especfico para organizar la
enseanza.
La propia comunidad educativa, as como todas las reas del conocimiento reflejadas en diseo curriculares especficos permite
y requiere de la incorporacin de principios vinculados a la Paz,
el desarme y los Derechos Humanos. Esta incorporacin debera desarrollarse en un proceso de interaccin constante, como
contenido, como un criterio hacia la construccin compartida del
conocimiento, como un eje para actividades conjuntas entre la
escuela, la sociedad y las instituciones.
Sin duda el sistema educativo formal parte del Estado - debe
responsabilizarse por la promocin, le enseanza y la prctica de
una educacin sistemtica por la Paz, los Derechos Humanos y el
Desarme desde una perspectiva interdisciplinaria y transversal
en toda planificacin curricular e institucional.
Proceso que conlleva el estudio y planificacin de un programa
de polticas educativas que debera presentar las siguientes caractersticas:
-
ser progresivo, es decir, evolutivo, lento y profundo, teniendo en cuenta los conflictos sociales potenciales y sus resoluciones;
ser sistemtico, coherente con un propsito poltico;
ser global, acompaando a toda la sociedad;
251
debe implicar la recuperacin de las identidades histricas y

culturales, que permiten a las personas ser protagonistas de
la historia;
debe dar lugar a una serie de transformaciones en las estructuras y en los modos de vida de la sociedad.
Los conflictos armados en otras partes del mundo nos sensibilizan hoy para un tratamiento cognitivo, sistemtico y actual de
las miserias y crueldades de la guerra as como el anlisis de sus
terribles consecuencias a travs de mltiples recursos que los
medios de comunicacin nos posibilitan diariamente.
El abordaje geogrfico e histrico de temas es necesario, pero no
suficiente. Tampoco el aprendizaje aislado de conceptos tales como
nacionalismos, soberana y Estado. Temticas fundamentales como
la realidad de los diferentes grupos sociales de la regin y su problemtica convivencia; las soluciones y los desencuentros ante los
conflictos; la situacin de los refugiados y su desamparo ante los
ataques de amigos y enemigos; el armamentismo y la venta de
armas como rentable negocio mundial... deben extenderse pedaggicamente en un alcance mayor que el mero conocimiento.
Extenderse pedaggicamente significa imperiosamente que
los temas deben ser objeto de reflexin, discusin, investigacin y crtica. En un ejercicio permanente de bsqueda de la verdad, de intercambio de opiniones, de aprendizajes individuales
y colectivos, en donde se discuten puntos de vista diversos y se
aprende a respetar a todos aquellos que piensan diferente.
Pero tampoco esto es suficiente si abstraemos las problemticas
internacionales que nos sobrecogen de las guerras cotidianas
cercanas. Marginacin, exclusin social, violencia y persecuciones no slo pueden leerse a partir de los noticieros sobre el Cercano Oriente, Asia o Africa.
252
Cultura de Paz
La desigualdad social, la carencia de recursos vitales por gran

parte de la poblacin, el desempleo y la miseria crean desesperanza y desconfianza en los gobiernos elegidos democrticamente en toda Amrica Latina. Y es verdad que mecanismos autoritarios, control de informacin, crmenes e impunidad forman
parte de nuestra vida poltica.
En este sentido, la guerra no est tan lejos. . y no slo en trminos de conflicto armado.
Es una guerra cotidiana vivir en psimas condiciones de salud,
educacin, de empleo y de vivienda, menoscabndose diariamente principios bsicos inherentes a la dignidad humana de
gran parte de la poblacin de casi todos los pases de nuestra
regin.
La tarea educativa debe obligatoriamente vincular las dos situaciones: los conflictos directos
y las guerras de otras caractersticas pero no
menor intensidad ya que slo un anlisis integral de la violencia puede llegar a posibilitar
una reflexin crtica educativa y transformadora que genere cambios reales y posibles.
De acuerdo a esta propuesta los temas vinculantes a la Educacin para la Paz, el Desarme y los Derechos Humanos se desarrollan en el formato de ncleos significativos desde las diferentes
reas y disciplinas curriculares, basndose en el concepto holstico
de que no existe ninguna situacin de Paz y Derechos Humanos ajena
a cualquier tipo de conocimiento.
Los contenidos de las distintas reas se organizan alrededor de
ejes problemticos donde aparecen la bibliografa bsica, los recursos potenciales y las actividades que conducen al aprendizaje.
Al mismo tiempo, estos ejes problemticos no se presentan como
253
estructuras impuestas sino como alternativas posibles dentro de

un tema que es analizado, discutido y seleccionado dentro de un
proceso de trabajo conjunto entre todos los actores del aprendizaje - maestros, alumnos, padres, amigos En el rea de las ciencias sociales, los problemas presentados se
resuelven en forma interdisciplinaria a travs de una perspectiva
histrica y por medio de un aprendizaje basado en actividades
de reflexin, crticas y creativas. Este objetivo se instrumenta no
slo para analizar los contenidos curriculares sino para asumir
un compromiso fundamental con los problemas que caracterizan
a la regin, a los diferentes pases y tambin al mundo.
En toda Amrica Latina las asignaturas denominadas de diferentes formas - Educacin Democrtica, Educacin Cvia, Instruccin Cvia, Conocimiento de la Realidad - fueron consideradas
ejes integradores para la implementacin de este tipo de contenidos en la aplicacin de modelo de innovacin pedaggica. Fundamentalmente debido a que sus contenidos curriculare tienen
como objetivo especfico que los estudiantes adquieran, a travs
del proceso enseanza- aprendizaje, una serie de valores y de
normas de comportamiento, generalmente aplicables a situaciones concretas, que forman un estilo de vida y una percepcin crtica de la realidad. Historia, Geografa y Economa actan como
asignaturas de apoyo.
Otra propuesta para la introduccin en la comunidad de nuestro trabajo educativo relativo a los principios de Paz, Desarme
y Derechos Humanos se sustenta en el trabajo conjunto de estudiantes, padres y maestros. Con la participacin, asimismo, de
asociaciones de la sociedad civil, Organizaciones No Gubernamentales e Iglesias. En esta instancia la actividad consiste en la
ejecucin concreta de mini- proyectos sobre problemticas de la
realidad cercana, los que conducirn a los estudiantes a establecer un contacto directo y sus consecuentes ventajas: clara deteccin de problemas, bsqueda de alternativas vlidas y puesta en
254
Cultura de Paz
prctica de acciones con el objetivo de resolver el problema inicial. Enfatizamos este trabajo como particularmente importante
ya que constituye la fase operativa - la praxis de Paulo Freire - de
la tarea educativa.
En realidad la Educacin por y para la Paz
no tendra ningn sentido ni sera suficientes
sin la ejecucin de actividades que apelen a la
participacin de los estudiantes en este tipo de
practicas educativas en que asumen un activo
rol como agentes colaboradores y transformadores en la comunidad.
As, el aprendizaje atraviesa las paredes de la
escuela, contribuyendo a la sensibilizacin de
la opinin pblica y mejorando las relaciones
humanas mediante el dilogo y la participacin colectiva en actividades pedaggicas de significacin social.
Estas practicas conducentes a temas de Paz, Derechos Humanos

y Desarme deberan cumplir con las condiciones siguientes:
-
ser experiencias colectivas dentro de un marco de igualdad

en las relaciones grupales.
ser experiencias en resolucin de problemas y no simplemente para recabar datos.
estar basadas en una relacin maestro- estudiante democrtica, representando o anticipando la relaciones democrticas
en la sociedad.
las actividades deben construir una conciencia democrtica

y pluralista, defendiendo los principios de la Paz, el desarme
255
y la validez de los principios constitucionales de un Estado

caracterizado por la observancia de los Derechos Humanos.
Conclusion
La educacin para la Paz, para los Derechos Humanos y para el

Desarme es hoy una obligacin tica, una necesidad social y un
imperativo incuestionable en el campo de la docencia latinoamericana.
Para ello es necesario articular slidos puentes de trabajo y cooperacin con la sociedad civil y con las organizaciones no gubernamentales.
Es necesario revisar conceptos tradicionales, evaluar nuestras
prcticas, elaborar proyectos desde cada uno de nuestros espacios de vida y de trabajo... partiendo de la conviccin que los
esfuerzos para producir cambios y transformaciones no son antagnicos sino complementarios.
La educacin para la Paz es adems un desafo para todos los
que desean sinceramente, una sociedad ms justa, equitativa y
solidaria en el contexto actual del continente. Lo que implica un
renovado compromiso con principios pedaggicos democrticos y un
imperativo tico asumirlos.
Como maestros involucrados en el proyecto de construr y promover la Paz, los Derechos Humanos y el Desarme en Amrica
Latina, creemos que necesitamos una educacin que no apunte
solo al conocimiento Sino que habilite a la accin, al desarrollo
del pensamiento crtico, a la adquisicin de mtodos de reflexin
intelectual y de trabajo colectivo , que colabore en la bsqueda
de una transformacin social y poltica mediante mtodos no
256
Cultura de Paz
violentos y a la cultura del espritu con un sentido de la realidad

adecuado a la regin del mundo en que habitamos.
Necesitamos una educacin funcional para la Paz y la Justicia.
Necesitamos aprender a aprender y, sobre todo, aprender cmo
vivir pacficamente en una regin cuyo destino hasta el momento
ha sido el subdesarrollo, la violencia y la dependencia econmica.
Por estos motivos es que creemos que el objetivo principal de la educacin en este continente
es ensear el derecho a la Paz y a la Vida, lo
que en la prctica significa una educacin para
la Libertad.
He aqu el gran desafo pedaggico de los prximos aos y de nuestra tarea docente en Amrica Latina y en todos los pases de la regin.
Referncias Bibliogrficas
AGUINIS, Marcos. Programa Nacional de Democratizacin de

la Cultura. En Revista Comunicaciones, Nro. 1, Buenos Aires,
1988.
DEWEY, John. La Educacin de Hoy. Editorial Losada, Buenos Aires, 1957
Faure y otros. Aprender a Ser. Editorial Alianza, Madrid, 2005
GARCA, Flix. Ensear los Derechos Humanos. Textos Fundamentales. Editorial ZeroZyx, Madrid, l999
IGLESIAS, Calo. Educar pacificando. Una pedagoga de los conflictos. Ediciones Cultura de Paz, Santiago de Compostela, 2006
257
NASSIF, G. Rama R. y Tedesco J.C. El sistema educativo en

Amrica Latina. Editorial Kapelusz, Buenos Aires, 2006.
LEDERACH, Jean Paul. Educar para la Paz. Editorial Fontamara, Barcelona, 2006.
RUEDA, Beatriz y MUOZ, Francisco. Manual de Paz y Conflictos. Ed.Eirene, Granada, 2004.
258
Cultura de Paz
REPENSAR LA EDUCACIN PARA LA

CULTURA DE PAZ
Alicia Cabezudo1
Magnus Haavelsrud 2
Introduccin
Este artculo tratar sobre los tres componentes entre los cuales
se realizan las principales opciones para el diseo de prcticas
de educacin para la paz. Hablaremos sobre Educacin para la
Paz en trminos de contenido y de la forma de comunicacin en
relacin con las condiciones contextuales dentro de las cuales tiene lugar la accin educativa. Las selecciones que se concreten en
relacin con estos dos componentes sern decisivas en la definicin de la sustancia de cualquier educacin- inclusive de la educacin para la paz. Las distintas concepciones respecto de la sustancia de la educacin para la paz estn vinculadas a la seleccin
implcita o explcita realizadas al interior de cada componente.
La historia de la educacin para la paz muestra opiniones distintas en lo concerniente a los principios a tener en cuenta para
la seleccin de contenidos y a la fijacin de las pautas para la
seleccin de los mtodos de enseanza aprendizaje. A continuacin, los principios para la seleccin de contenido y la definicin de las preferencias sobre las formas se tratarn en forma
1
Professora doutora da Universidad de la Paz / Naciones Unidas. San Jos de Costa

Rica - Costa Rica. Universidad Nacional de Rosario - Rosario, Argentina.
Prof. da Universidade Norueguesa de Cincia e Tecnologia. Especialista e escritor

em Educao para a paz.
259
separada, antes de ser visualizados en su relacin mutua o con

las condiciones contextuales. Es de esperar que el contenido y
la forma seleccionados estn estrechamente relacionados con las
condiciones contextuales especficas, por la simple razn de que
ciertas condiciones contextuales excluyen la posibilidad de seleccionar contenidos y formas especficos. Por lo tanto, es importante tener en mente que la educacin para la paz no se limita a
los sistemas formales de educacin, sino que se extiende tambin
a la educacin informal en los hogares y a la no-formal en diferentes organizaciones de voluntariado. As los contenidos y las
formas podrn ser muy diferentes en estos tres tipos distintos de
educacin, dependiendo de las condiciones contextuales. Lo que
puede ser imposible en el sistema formal puede muy bien ser
factible en el hogar y en el sector no-formal, inclusive en la educacin para adultos. Esta concepcin es central para el campo de
la socializacin poltica, que ya ha demostrado que las preferencias polticas se desarrollan en el hogar y en la escuela- a veces
con resultados desiguales (Haavelsrud 1999:55- 80).
Parece obvio que la educacin para la paz participativa del tipo de
la que vamos a tratar aqu presupone la vigencia de ciertos derechos y garantas fundamentales, i.e. debern regir condiciones contextuales democrticas a fin de asegurar que la educacin para las
paz se desarrolle en relacin con su rol de crear cambios sociales.
En consecuencia, la relaciones entre contenido, forma y condiciones
contextuales se discutirn como un proceso integral para el establecimiento de condiciones adecuadas para el aprendizaje que, a su
vez, derivar en la produccin de transformaciones sociales.
Ambas, participacin y democracia, se describen como un escenario de desafos donde la sociedad deber actuar si desea implementar procesos polticos, sociales y econmicos que conduzcan al aprendizaje de la paz. As, la educacin para la paz deber
definir una visin que permita el establecimiento de un curso a
seguir y la identificacin de objetivos colectivos.
260
Cultura de Paz
Este hecho tiene un doble objetivo: la sociedad democrtica define el sueo que pretende hacer realidad y ste motiva a los actores sociales a investigar las formas para que esto ocurra. O sea,
educacin para la paz en accin.
I. Bsqueda del contenido de la educacin para la paz

Para hablar sobre contenidos de la educacin para la paz es necesario, antes, que definamos paz. A continuacin, se presentan tres abordajes (Haavelsrud 1991) a la discusin del concepto
de paz, con el propsito de comprender los principios desde los
cuales se podr seleccionar el contenido. Primero, la paz se visualiza en trminos de lo que es y de lo que no es. La paz se entiende como el puesto a la violencia. Se considerarn tres tipos de
violencia: directa, estructural y cultural.
Segundo, consideraremos el concepto de paz en relacin con distintos niveles, desde lo individual a lo global, o, en otras palabras, en trminos de realidades cercanas, intermedias y lejanas,
vistas desde la perspectiva del propio individuo. Tercero, consideramos a la paz como una estructura relativamente permanente
que acrecienta los valores de la paz, pero tambin como un proceso de interaccin dentro de estructuras que podrn ser ms o
menos pacficas o violentas.
II. El contenido en relacin con la paz negativa y positiva

La idea de que la paz es la ausencia de guerra y/o de cualquier
otra forma de violencia fsica organizada tiene una larga histoRestauraes e Direitos
261
ria y predomina en definiciones de paz de sentido comn. La

idea tambin ha ido incorporada a definiciones cientficas. Parece simple definir y encontrar ejemplos de paz negativa, ya que,
ciertamente se aplica a los casos donde hay ausencia de guerra
entre naciones o de guerra civil dentro de una nacin.
Existe paz positiva cuando la justicia social ha reemplazado a
la violencia estructural. En contraste con la paz negativa, la paz
positiva no se limita a la idea de librarse de algo sino que incluye
la idea de establecer algo que no est presente. Al liberarse de la
violencia estructural o de la injusticia social, la paz positiva implica la presencia de justicia social. Galtung ha definido a la violencia estructural como la distancia entre lo real y lo posible. Esta
definicin permite muchas interpretaciones basadas en opiniones diferentes acerca de lo que entendemos como real y posible.
Para el contenido de la educacin para la paz el reconocimiento
de las formas subjetivas de entender las realidades tanto presentes como futuras es importante.
Por otro lado, la investigacin cientfica puede ser de gran ayuda
para trascender el nivel de opinin subjetiva acerca de lo que
es (existe) y de lo que podra ser (potencial). El monitoreo
cientfico de la sociedad humana produce estudios sistemticos
acerca de la calidad de vida de cualquier sociedad dada. De este
modo, tenemos datos sobre desercin escolar, mortalidad infantil, desempleo, beneficiarios de la seguridad social y delincuencia juvenil. La investigacin de las ciencias sociales muestra las
diferencias en las condiciones de vida entre una nacin y otra y
entre distintos grupos sociales dentro de una misma nacin. Estos datos empricos sobre las condiciones reales son mirados a la
luz de teoras sociales que, en distinto grado, ayudan a explicar
las causas de estos descubrimientos.
As, nuestro conocimiento de la realidad constituye un amplio
caudal de investigaciones. En contraste con el fuerte nfasis de
las ciencias sociales sobre de los problemas de la realidad, nues262
Cultura de Paz
tro conocimiento de lo posible es bastante menor. Las cuestiones

sobre lo que podra ser no han sido tratadas por las ciencias sociales en la misma medida en que lo ha sido la realidad existente.
Este primer abordaje a la bsqueda de contenidos para la educacin para la paz apunta a la importancia de entender las consecuencias, en trminos de sufrimiento humano, tanto de la violencia directa como de la estructural. Aparentemente, los dos tipos
de violencia a menudo producen los mismos resultados generando muerte y sufrimiento. En cierta forma, uno podra decir
que la violencia directa es peor que la estructural porque muchas
veces sus vctimas son personas que no estn involucradas directamente en un conflicto manifiesto, sino que son vctimas de
una estructura de violencia global que muchas veces est oculta.
Esta primera aproximacin a la bsqueda del contenido de la
educacin para la paz tambin presenta cuestiones acerca de la
relacin entre violencia directa y estructural y las formas en que
ambas interactan apoyndose recprocamente.
El estudio de la violencia constituye una parte importante del
contenido de la educacin para la paz. La ocultacin de la violencia en el trabajo pedaggico sirve para legitimarla y dificultar el
desarrollo de la comprensin de sus causas, incluyendo aquella
de que ciertas preferencias pedaggicas podran encubrir el estudio de la violencia y sus causas. Este ltimo fenmeno es un
ejemplo de violencia cultural - un tercer tipo de violencia especialmente relevante para la educacin, ya que sta podra tornarse en violenta si ayudara a legitimar la violencia directa y estructural. Todos los agentes culturales de una sociedad, inclusive la
educacin en distintos grados, tienen la opcin de tratar temas
de paz y violencia (instituciones religiosas, medios de comunicacin, universidades, escuelas, etc.).
263
III. El contenido desde los niveles micro y macro

En esta segunda aproximacin al debate sobre el concepto de paz en
la bsqueda del contenido de la educacin para la paz, resulta til la
Figura 18.13
FUTURO
INDIVIDUO
AQU Y AHORA
REALIDAD
CERCANA
REALIDAD
INTERMEDIA
REALIDAD
DISTANTE
PASADO
ESPACIO
El eje del espacio es horizontal y el del tiempo es vertical. Su punto de interseccin muestra el contexto actual, el aqu y ahora de
cada individuo. Este contexto est en cambio constante debido
al transcurrir del tiempo y al desarrollo de situaciones que se encuentran por fuera del aqu y ahora. As, la figura sita a cada
individuo en el centro de tiempo y espacio.
3
264
Figura 18.1. Relaciones en tiempo y espacio (Haavelsrud 1996:55)
Cultura de Paz
Podemos visualizar el tiempo en trminos de pasado, presente

y futuro. El pasado y el futuro son indefinidos. Podemos definir
el presente a travs de medidas de tiempo tales como segundos,
horas, das, semanas o meses. Los lmites del presente pueden
ser definidos en referencia a hechos tales como un cambio de
locacin (e.g. ir de la casa a la escuela), cambio de actividad (e.g.
levantarse a la maana significa un cambio de comportamiento
(de dormir a tomar el desayuno) o cambio de contexto social (e.g.
un invitado llega o se va). El presente tambin puede ser un
momento de kairos (Galtung 2004) en el cual unos pocos momentos pueden parecer una eternidad (e.g. esperar poder salir
de una situacin de catstrofe o un momento de amor profundo).
A partir del contexto actual, ahora. El eje del tiempo se extiende hacia el pasado y el futuro. En la Figura 18.1 se indican tres
puntos en ambas direcciones que ilustran que es posible mirar el
tiempo en trminos de su distancia respecto a cada individuo, viz.
Cercano, intermedio y distante. Las dos flechas a lo largo del eje
del tiempo indican la causalidad sobre el tiempo. La flecha que
apunta hacia arriba indica que la situacin del contexto anterior
influir sobre el contexto futuro o posterior. La flecha que apunta
hacia abajo indica la idea que est detrs de la propia profeca: expectativas, aspiraciones, esperanzas y visiones del futuro influyen
sobre el comportamiento humano anterior (e.g. nuestras visiones
del futuro influyen sobre nuestras tcticas y estrategias actuales
para transformar el presente con miras a nuestras visiones).
El extremo izquierdo indica la posicin del individuo y la flecha
que punta hacia la derecha indica el espacio indefinido en trminos fsicos. Como la vida humana, con unas pocas excepciones,
se limita slo a nuestro planeta, el punto de interseccin del crculo exterior con el eje del espacio seala los lmites fsicos de la
sociedad global. Por lo tanto, este punto representa el planeta
tierra en trminos fsicos y las caractersticas sociales, culturales,
econmicas y polticas de la sociedad humana global.
265
La flecha que apunta hacia la izquierda a lo largo del eje del espacio indica la influencia que ejerce la sociedad sobre los individuos
que la integran y la que apunta hacia la derecha, ilustra el hecho
de que la sociedad es un producto humano. As, la figura seala
la existencia de una relacin dialctica entre la sociedad mundial
y cada individuo. Cada individuo est involucrado en contextos
cotidianos que se vinculan con otros contextos, exteriores a ellos.
Los contextos exteriores se denominan en la figura realidades
intermedias o distantes.
El espacio puede ser medido en trminos fsicos (e.g. metros y kilmetros) y en trminos de dimensiones sociolgicas, tales como
realidades sociales, culturales, econmicas y polticas. Como sabemos, existen grandes diferencias entre estas realidades en los diferentes contextos. Cada individuo est relacionado ntimamente
con ciertas realidades especficas y muy separado de otras. Cualesquiera sean las dimensiones utilizadas, las realidades cotidianas
de individuos y grupos varan en trminos de los factores sociales,
culturales, econmicos y polticos. Desde una perspectiva comparativa, las realidades especficas se pueden mirar en trminos de
su similitud o diferencia con otras realidades.
A pesar de que las diferencias entre los contextos cotidianos parecen aumentar en funcin de la distancia fsica, no existe una
relacin simple entre sta y el tipo de caractersticas sociales,
culturales, econmicas y polticas de dos o ms contextos cotidianos. En una misma locacin geogrfica, e.g. una gran ciudad,
pueden existir diferencias mayores entre dos contextos que entre dos lugares en continentes distintos. As, podra haber mayor
similitud entre los contextos de familias de clase alta de Nueva
York y Londres que entre estos dos contextos y los de las familias
pobres de Harlem y barrios al este de Londres. Estos dos ltimos
pueden tener ms similitudes entre s que con sus contrapartidas
de clase alta, de las ciudades a las que pertenecen.
Es importante tener en mente, en este estudio acerca del modo en
266
Cultura de Paz
que las realidades micro y macro encuentran su lugar en el contenido de la educacin para la paz, que cada contexto cotidiano
especfico en el cual las personas estn en interaccin recproca,
tiene ciertos vnculos con los niveles superiores de alguna sociedad que tiene, a su vez, ciertas caractersticas sociales, culturales,
econmicas y polticas. El eje del espacio en la figura, seala estas
interacciones. Los contextos cotidianos se encuentran inmersos
en contextos polticos ms amplios.
Cuando miramos simultneamente el tiempo y el espacio, resulta evidente que pueden existir cadenas causales que lleguen a
cada individuo desde cualquier momento del pasado y el futuro
y desde cualquier lugar a lo largo del eje del espacio. A su vez,
existen cadenas causales que podran partir de cada individuo
hacia cualquier punto del futuro. Esta posible influencia no se
limita al propio futuro del individuo sino que incluye al futuro
de la sociedad y del mundo. Por lo tanto, el individuo tiene la
capacidad de influir sobre el futuro del mundo y de la sociedad.
As, el rea de influencia reside en el rea por encima del eje del
espacio, i.e. en el futuro. El pasado y el presente ya han sido creados y no se pueden cambiar. Slo podemos cambiar nuestros
conocimientos sobre las realidades pasadas y presentes, no las
realidades en s mismas
Como las interacciones pasadas entre los individuos, grupos sociales e instituciones han creado la sociedad actual, parece claro
concluir que lo macro produce lo micro. Si podemos considerar a
los contextos micro como resultado de los macro, uno podra argumentar que lo macro est en lo micro. Esto significa que cada
vez que la violencia directa, estructural o cultural se manifiesta
en una realidad cercana especfica, resulta ms que probable que
las causas de esta violencia se encuentren por fuera de esa realidad micro.
Esto nos lleva al impacto de lo micro sobre lo macro. Las caractersticas del contexto ms amplio dependen de la existencia de
267
caractersticas similares en el contexto micro. Sin la existencia de

actitudes, opiniones y valoraciones de una gran cantidad de personas en la multitud de contextos micro de la vida cotidiana, la
idea de la igualdad de gnero, por ejemplo, sera simplemente
una idea abstracta sin ningn arraigo en la vida cotidiana de la
gente. La existencia de races en lo micro es una condicin necesaria para el mantenimiento continuado de las caractersticas de
la sociedad macro, ms amplia. As, el tronco, las ramas y las
hojas del rbol social se marchitaran sin el sustento de la energa
proveniente de sus races. En este sentido, cada pequea raz es
el medio que transmite la energa necesaria para que el rbol en
su conjunto pueda continuar existiendo. En otras palabras, lo micro produce lo macro. Esta produccin puede limitarse a ser slo
una reproduccin, pero tambin puede ser produccin (o creacin), cuando se establecen nuevas races provenientes de semillas
cadas del viejo rbol. En ambos casos, es posible afirmar que la
influencia de micro sobre macro es tal que lo micro est presente
en lo macro.
La violencia como fenmeno no se limita slo a algunas realidades cotidianas, por lo tanto, es posible encontrar contenidos de
educacin para la paz en cualquier contexto. Algunas realidades
cotidianas tienen ms violencia que otras, pero a menudo la bsqueda de las causas de violencia en una realidad cotidiana especfica podra tener que concretarse en otras realidades cotidianas. La manifestacin de violencia especfica (directa, estructural
y cultural) en la vida cotidiana de las personas es, por lo tanto,
parte del contenido de la educacin para la paz.
Pero el contenido se extiende hacia otras realidades cotidianas cercanas donde podran tener origen las causas de esta violencia. Los
vnculos de violencia entre una realidad cercana y otra debern
ser rastreados en la bsqueda del contenido. El concepto de paz
es relevante a todos los tiempos y todos los lugares (contextos).
Si la paz se limitara a un tiempo y contexto (lugar) especfico, el
268
Cultura de Paz
resultado sera que las relaciones entre micro y macro tal como se
sugirieron anteriormente estaran fuera de consideracin. Dicha
exclusin conducira a una visin distorsionada de la paz, porque
resulta cada vez ms y ms difcil, si no imposible, encontrar un
contexto que est completamente aislado del resto del mundo. As
como los sistemas meteorolgicos se desarrollan en permanente
accin recproca, parecera que el contenido de la educacin para
la paz debera abrirse a las perspectivas micro y macro en la percepcin de la violencia en las realidades micro y en la bsqueda de
las causas de esa violencia. Sin un diagnstico exhaustivo del problema, ser posible desarrollar el contenido de una visin realista
de la paz y el camino que nos conduzca hacia ella?
IV. El contenido como estructura y proceso

Existe una tercera forma de buscar el contenido de la educacin para la paz y sta es considerar a la paz como una estructura y como un proceso. Una estructura de paz es, por definicin,
aquella que ha institucionalizado valores de paz, i.e. ausencia de
violencia y presencia de justicia social, participacin y diversidad. Como en cualquier edificio, sus caractersticas bsicas permitirn ciertas interacciones y harn que otras resulten difciles
o imposibles. Para continuar con nuestro ejemplo arquitectnico,
un tipo extremo de edificio sera aquel destinado al individualismo. Este edificio no tendra espacios comunes y cada unidad
individual estara separada de las otras. Los condominios para
solteros seran el ejemplo ms ajustado en el mundo real. El otro
extremo sera la comuna, que se disea segn el valor del colectivismo. Esta estructura tendra grandes espacios de uso comn y
algunos, si acaso, cuartos destinados a actividades individuales
o privadas. En el medio, existen toda clase de estructuras que
269
permiten algunas interacciones y excluyen otras. La estructura

ms comn sera la vivienda para un grupo familiar.
Una estructura representa la presencia de relaciones relativamente permanentes entre unidades especficas (Mathiesen 1981). Las
unidades pueden ser cualquier actor social, desde individuos y
grupos en el nivel micro hasta naciones y organizaciones transnacionales tales como Naciones Unidas en el nivel macro. Una
estructura para la paz sera aquella que realzara valores de paz,
tanto los que acrecientan la paz negativa (ausencia de violencia
directa) como aquellos valores que afirman la paz (justicia social, participacin y diversidad cultural). Para comprobar si una
estructura especfica garantiza la paz, es necesario investigar las
interacciones entre dos o ms unidades dentro de la estructura.
Siguiendo de cerca las interacciones de este tipo es posible averiguar en qu medida se verifican estos valores de paz a travs
del tiempo. Si los valores de paz se ven fortalecidos, estaremos
en presencia de un proceso de paz.
Tal como ha quedado demostrado al considerar a la paz como
una estructura, podemos definir a la estructura en trminos de
una interaccin entre unidades especficas a lo largo del tiempo.
Las estructuras establecidas a travs de interacciones pueden ser
mantenidas o modificadas a travs de nuevas interacciones. Por
lo tanto, podemos cambiar una estructura no- pacfica por otra
pacfica a travs de nuevas interacciones. Estas interacciones pacficas pueden ocurrir dentro de una estructura no- pacfica. Si se
permite que esas interacciones pacficas se desarrollen a travs
del tiempo en nuevos patrones, al final se transformarn en estructuras de paz dentro de la estructura general de no- paz. En
este punto, las nuevas estructuras podran ser tan poderosas que
su confrontacin con la estructura violenta podra conducir a la
obtencin de una estructura pacfica en su totalidad. El resultado
tambin podra ser el opuesto, viz. que la estructura violenta reprimiera a la estructura pacfica.
270
Cultura de Paz
En la historia abundan ejemplos de tales procesos. De hecho, parece que la mayora de las interacciones basadas en los valores de
independencia y autonoma durante el perodo de descolonizacin han conducido hacia nuevas estructuras que, al final, triunfaron en el desmantelamiento del status quo. En la actualidad,
vemos procesos de liberacin femenina, minoras tnicas, grupos
que han sido vctimas de violaciones a los derechos humanos, la
clase obrera y los pobres de todo el mundo. Estas interacciones
entre distintos grupos a menudo se basan en valores de paz y han
nacido como interacciones entre miembros de estos grupos, lejos
del control de los que detentan el poder. Dichas interacciones, si
persisten en el tiempo, involucrarn cada vez a ms personas y
se transformarn al final en estructuras de paz, en confrontacin
con las estructuras de violencia existentes.
En la bsqueda del contenido de la educacin para la paz es importante considerar a sta tanto como una estructura o como edificio o como un proceso. Una estructura de paz da a entender
la presencia de relaciones relativamente permanentes entre unidades estructurales que acrecientan los valores de paz. La idea
de permanencia relativa implica que la paz es una estructura,
en oposicin a un proceso. Pero la paz es tambin el proceso de
interaccin entre unidades especficas siempre que estas interacciones estn orientadas a acrecentar los valores de la paz.
V. Las formas de comunicacin en la educacin para la paz

La Figura 18.24 resalta la integracin del mundo de la prctica con el
de la reflexin. La vida cotidiana se caracteriza por comportamientos
habituales que se adaptan a condiciones contextuales que pueden ser
4
Figura 18.2 La dialctica entre teora y prctica
271
violentas y no- violentas. La incorporacin de elementos opresivos a

esos comportamientos habituales es un factor que alimenta la opresin. Las preferencias culturales en la vida cotidiana pueden sustentar la
violencia e inhibir la paz. Al mismo tiempo, las preferencias culturales
son parte de la identidad de la persona y slo podrn cambiar si la persona as lo desea, an ante la existencia de una fuerte presin externa
en favor del cambio.
Por lo tanto, en la educacin para la paz es necesario contar con
la voz de todos los educandos en el proceso dialgico. Estas voces se integran para formar un coro de comunicaciones dialgicas.
Se espera que durante el proceso educativo, antes o despus, los
tonos desafinados del coro se vayan corrigiendo. Si alguno persistiera, esperamos que lo haga sin dominar la armona del dilogo.
El aprendizaje dialgico (Freire 1972: 45-9) se caracteriza por los
procesos de codificacin y decodificacin en los cuales el mundo
prctico de la vida cotidiana se integra a la agenda para ser sometido a debate en las interacciones educativas. Este debate podr
revelar desafos de la vida cotidiana que tornarn en temas de futuros debates. El/la educador/a codifica la descripcin de la realidad que suministra el educando para que, a su vez, ste pueda luego decodificar el intento del/la maestro/a por reflejar el debate.
Si los educandos la aceptan, esta descripcin o teora proveniente
de los propios participantes y codificada por el/la educador/a
puede transformarse en un enfoque crtico sobre la prctica inicial,
de manera que sta se transforme en otra prctica basada en las
percepciones sobre los primeros dilogos. Esta transformacin de
la prctica en praxis significa que el mundo prctico de la vida cotidiana ha sido incorporado como conocimiento terico a partir de
la elaboracin de los propios participantes y ser aceptado como
gua para instaurar cambios en esa vida cotidiana. Si la codificacin no es aceptada, se establece un nuevo dilogo con el objeto de
llegar a conocer ms profundamente la esencia del mundo de la
vida cotidiana y su posible transformacin.
272
Cultura de Paz
La Figura 18.2 tiene la forma de una gran flecha. sta ilustra el

desarrollo continuo de la dialctica permanente entre teora y
prctica.
Figura 18.2. La dialctica entre teora y prctica.
Los nmeros muestran las distintas fases de este proceso. El nmero 1 representa la primera fase del proceso dialgico. En esta
fase tiene lugar el primer encuentro del grupo con el educador-a/
facilitador-a/coordinador-a con el objeto de elegir el tema generador para el desarrollo permanente del contenido. Este debate
sobre el tema generador constituye el material que ser utilizado
en la codificacin del educador-a (C). La codificacin representa
una conexin entre lo concreto y lo abstracto. En la decodificacin (D) la descripcin ms abstracta de la prctica o el primer
conocimiento terico de la prctica es examinada con referencia
a esa parte de la realidad emprica que el participante conoce
bien. En este nivel, la teora podr cambiar: algunas percepciones
subjetivas podrn ser aceptadas y otras rechazadas. Cada fase de
codificacin se contina con una de decodificacin, y as sucesivamente. C y D se ubican en el medio entre las dos lneas que
representan la teora y la prctica. La distancia que existe entre
los procesos de codificacin y decodificacin, y entre la teora
y la prctica depende de muchas cosas- una de las principales
es el nivel de desarrollo terico alcanzado por los participantes,
partiendo de sus propias prcticas.
273
El proceso de desarrollo de teoras a partir de prcticas socialescodificacin- y la vuelta a las prcticas con los nuevos conocimientos adquiridos de la teora- de- codificacin_ para, a su turno, ser
aplicados para enriquecer la realidad, induce a Paulo Freire a definir la educacin como una prctica de la libertad. La libertad de
prcticas, la libertad de pensamiento y la libertad para construir
interconexiones para crear nuevos pensamientos en un camino
transformador. Y as trabaja la educacin para la paz.
La educacin para la paz sera, tambin, un proceso liberador
en el cual las personas, no como receptores sino como sujetos
de conocimiento- alcanzan una concientizacin profunda acerca de la realidad sociocultural que da forma a sus vidas y de su
capacidad para transformar esa realidad. Por lo tanto, la educacin para la paz sera una prctica de libertad y no de dominacin- como tambin un acto consciente, un acto de eleccin y no
de recepcin, un acto cognitivo y no una mera transferencia de
informacin.
La educacin para la paz es tambin un acto dialgico- al mismo
tiempo riguroso, intuitivo, imaginativo y emocional. El proceso
educativo debe crear las condiciones para el dilogo horizontal,
pero un dilogo aplicado al concepto de estrategia pedaggica.
Es un criterio de verdad e incluye la comunicacin y la intercomunicacin. El dilogo no slo es un acto generoso de reconocimiento humano del otro. Es tambin una necesidad ontolgica y
epistemolgica de conocer la verdad e investigar con los otros. La
educacin para la paz requiere de una racionalidad comunicativa
dialgica y los actos de conocer y pensar estn directamente ligados entre s ya que el conocimiento requiere una expresin comunicacional (Morrow y Torres 2004:69). El dilogo no excluye
el conflicto, as como la verdad no proviene de la conformacin
de mi visin con la visin del otro. La confrontacin con otras
visiones es necesaria para llegar a la comprensin comn de los
problemas y para construir las soluciones. Esta confrontacin
274
Cultura de Paz
no significa que el dilogo entre aquellos que piensan y suean

distinto deba ser apartado o segregado. No existe crecimiento
democrtico alguno en una sociedad, ni aprendizaje cvico- por
lo tanto, tampoco podr existir la educacin para la paz- sin la
convivencia de grupos distintos que disfruten de los mismos
derechos. Los derechos de luchar por sus sueos y esperanzas
interactuando con otros con sueos y esperanzas diferentes en
un provocador proceso de traspasar lmites en una dimensin
individual y colectiva (Giroux 1997)
Si el dilogo es la principal forma en que la educacin para la
paz construye conocimiento y comprensin como un proceso de
aprendizaje para acceder a los contenidos y a los otros, la participacin es la prctica mediante la cual este dilogo se inscribe a
lo largo de todo el proceso.
La participacin es un derecho fundamental de la ciudadana,
el medio mediante el cual se construye la democracia y un patrn con el cual se la debera evaluar. Participacin significa que
todos los grupos de la sociedad (la totalidad) pueden y estn
invitados a reunirse, discutir e intercambiar ideas no slo para
decidir sobre el diseo de polticas pblicas sino sobre temas de
planificacin vinculados a su vida cotidiana, sus necesidades y
esperanzas. Ellos deberan poder planificar y decidir acerca de
los temas de aprendizaje y los asuntos a tratar de acuerdo con
sus necesidades y realidades, o sea, de acuerdo con sus condiciones contextuales.
Por lo tanto, en cierta forma las condiciones contextuales dictan y al mismo tiempo condicionan los temas de anlisis, debate e investigacin. En este proceso, el paso de objetos votantes silenciosos a sujetos participativos es una condicin previa
para el desarrollo de una sociedad democrtica con derechos y
deberes para todos. (Cabezudo, de prxima aparicin).
275
As, el componente participativo del proceso

de aprendizaje de la paz es tambin una prctica de libertad y una praxis donde ocurren la
reflexin y la accin.
Este proceso que comienza como un proceso participativo a travs de la comunicacin dialgica (ver Figura 18.2- posicin 1)
implica la capacidad de apartarse de la propia realidad para considerarla en forma crtica- codificacin. Este proceso se continuar con la decodificacin- la habilidad de visualizar futuros y estrategias posibles para promover el cambio social. La capacidad
de pensar sobre la propia situacin con un ojo en el cambio social
es crucial para la educacin para la paz.
En consecuencia, al aplicar en su metodologa procesos de codificacin y decodificacin la educacin para la paz es tambin una
escuela de pensamiento crtico.
El hombre posee la capacidad de mirar la realidad crticamente a
travs de un proceso de separacin para el cual esta dotado. Si aplicramos esto a la educacin para la paz, podramos decir que el
reconocimiento y el anlisis de las causas de discordia, las condiciones de violencia personal y estructural y la bsqueda de posibilidades para lograr cambios constituyen un desafo para el ser humano.
El intento de relacionar el concepto de paz con la experiencia de la
gente resulta intil a menos que est precedido por el esfuerzo de
construir ciertas herramientas que los habilite a conducir un proceso crtico para el conocimiento y la creacin de alternativas, lo que
significa reinstalar la esperanza en las sociedades.
El proceso de aprendizaje de la paz crea un espacio para el encuentro, para hablar sobre temas y problemas comunes. Al mismo tiempo se desafa a los actores de este proceso a encontrar nuevas ideas
derribando barreras y confrontando soluciones para alcanzar sus
esperanzas, necesidades y sueos individuales y colectivos.
276
Cultura de Paz
La prctica de la comunicacin dialgica y la

decisin participativa involucra un proceso democrtico colectivo. Y este es uno de los principales objetivos de la educacin para la paz.
VI. Sobre el contenido y la forma en la educacin para la paz

De acuerdo con lo mencionado anteriormente, la educacin para
la paz no se preocupa nicamente de los distintos conceptos sobre paz y de los contenidos que se ensean, sino tambin de la
forma y de las condiciones contextuales en las que se ensea. De
hecho, es deseable que exista una unidad entre la forma, el contenido y el contexto donde el proceso de aprendizaje tiene lugar.
Si la educacin para la paz es la pedagoga que tiene como objetivo el cambio, de manera tal de establecer una educacin que
no reproduzca el sistema sino que contemple la transformacin
social, es evidente que el contenido y la forma son componentes
vinculados a su substancia donde debern efectuarse cambios.
Al mismo tiempo, ellos producirn cambios en las condiciones
contextuales debido a su propia dinmica dialctica.
Por lo tanto, es muy posible que la prctica de la educacin para
la paz pueda mejorar la realidad, como una pedagoga alternativa. Una mirada conceptual basada en considerar el conocimiento
como un producto social- legitimado y distribuido que expresa
intereses y valores particulares- tal como lo hace la pedagoga
crtica - por naturaleza, nunca es objetiva. Por lo tanto, el papel
que juegan las prcticas es fundamental para la alimentacin de
teoras y la construccin de nuevas acciones donde esas teoras
puedan ser comparadas y re- construidas.
Segn este supuesto, los educadores se veran forzados a confrontar la relacin entre conocimiento, poder y control e incluir
la accin transformadora en sus prcticas. Estas prcticas pedaRestauraes e Direitos
277
ggicas deberan ofrecer procedimientos para fomentar la toma

de conciencia reflexiva y la desmitificacin del discurso oficial.
La Figura 18.2 muestra la forma en que tiene lugar ese proceso.
A menudo los contenidos se seleccionan y presentan como estructuras abstractas con conceptos oscuros y con escaso contacto
con la vida cotidiana y los problemas reales. Una estructura con
cdigos propios para ciertas
personas elegidas- las nicas capaces de decodificar los significados para los otros- quienes dependen de estos decodificadores
expertos para poder entender el mundo, la sociedad, la realidad... sin importar si sta es cercana o distante.
Los contenidos de la educacin para la paz no se originarn en
categoras abstractas sino en las necesidades de la gente, expresadas en sus propios trminos. El concepto tradicional de contenido como una sumatoria de temas distintos se reemplaza con
el anlisis de la realidad micro, la seleccin de problemas, las
conexiones con lo macro y el dilogo que emerge de ellos. Por
lo tanto, en el proceso de aprendizaje, los estudiantes profundizan en las races y causas y comparten ideas sobre las soluciones
posibles en un ejercicio dinmico de traspasar lmites. El gnero, clase social, raza, religin, las diferencias socio- econmicas y
culturales fluirn a travs del dilogo, sern parte de los problemas a tratar- y al mismo tiempo, parte de la solucin.
De acuerdo con este proceso, conocer no slo es acumular conocimientos, informacin o datos sobre ciertos temas o problemas.
Conocer implica la sabidura que aporta lo cotidiano, ocuparse
de las pequeas cosas y entender que lo local y lo global estn
vinculados y as debern pensarse, de manera tal que el mundo
exterior sea parte tambin de la vida cotidiana. (Ver la seccin
anterior sobre las relaciones entre micro y macro). No existe ninguna divisin entre la significacin instructiva y la significacin
educativa cotidiana. Es la sabidura de lo cotidiano del grupo
278
Cultura de Paz
social que incorpora conocimientos y aprendizajes individuales

y colectivos. Y mientras las personas incorporan conocimientos
a travs del dilogo, se van incorporando tambin otros significados tales como cmo lo sabemos, cmo producimos conocimientos y cmo la sociedad utiliza los conocimientos. Saber
es tambin cambiar actitudes, aprender a pensar crticamente, a
establecer relaciones y crear vnculos.
Este proceso de aprendizaje partir de debates colectivos sobre
temas significativos para las personas, continuar con la bsqueda de soluciones para problemas cercanos, con referencia a las
estructuras macro, utilizando las prcticas existentes como antecedentes tiles e intentar formular soluciones como construcciones sociales reflexivas- la praxis.
Los vnculos entre forma y contenido resultan evidentes. La forma en que se establece el dilogo y se seleccionan los temas crea
una dinmica particular que los alimenta y enriquece a ambos.
As, el aprendizaje de la paz adquiere un significado particular
con la dimensin de una herramienta transformadora para el
cambio en todos los actores de este proceso, no slo al interior
de s mismos sino para sus acciones potenciales hacia afuera- en
las realidades cercanas o distantes.
El contenido deviene en forma, en cierto sentido la forma es el contenido. Y ambos- actuando como agentes para el cambio- tienen la
gran oportunidad el desafo- de transformar
las condiciones contextuales.
279
VII. Las condiciones contextuales

Existen importantes supuestos fundamentales subyacentes a las
iniciativas de la educacin para la paz que es necesario debatir
crticamente, entendiendo que los qu, los cmo y los por qu del
aprendizaje de la paz son siempre problemticos, que nunca podr existir una respuesta absoluta sin la referencia a los contextos
en los cuales desarrollan sus vidas los estudiantes y a la forma
en que estos contextos se relacionan con el mundo exterior. La
propia experiencia de vida proporciona al estudiante la posibilidad de leer el mundo de manera tal que est en condiciones
de: (1) observar y diagnosticar la existencia de violencia (fsica,
estructural, cultural) en su propio contexto y en sus relaciones
hacia el exterior, es decir, con otros contextos; (2) buscar las causas que dieron origen a esa violencia, tanto internas (incluyndose a s mismo) como externas a su propio contexto; (3) formular
visiones sobre futuros alternativos no violentos; (4) reflexionar
acerca de los instrumentos de cambio apropiados; y (5) actuar
con habilidad propendiendo a la creacin de nuevos procesos y
construcciones pacficas. Permitamos que estos cinco pasos nos
sirvan como una gua informal acerca del modo en que un proceso de educacin para la paz conduce al estudiante desde un
punto inicial de observacin y diagnstico de la violencia hacia
la ejecucin de acciones prcticas para la transformacin de esa
realidad en paz y no violencia.
Las condiciones contextuales importantes de la educacin para
la paz incluyen los tipos y niveles de violencia que se manifiestan
en el contexto y la forma en que esa violencia es originada por
fuerzas micro y macro, tal como se explic en el diagrama de
tiempo y espacio. Las condiciones contextuales tambin se relacionan con la existencia de posibilidades para la trascendencia
de la violencia, e incluyen el desarrollo de visiones de futuros de280
Cultura de Paz
seables y de acciones posibles capaces de transformar la violencia del presente en futuros no violentos. Por lo tanto, las condiciones contextuales son tanto internas como externas al contexto.
En referencia al debate anterior sobre las relaciones entre micro y
macro, las condiciones contextuales se pueden considerar como
internas y externas al mismo tiempo.
Esto refleja la idea principal de la teora de Bourdieu (1984): el
habitus del ser humano y las estructuras objetivas y materiales
en la sociedad ms amplia buscan la armona. Esto significa que
el estilo de vida y la personalidad de cada ser humano sufre la
influencia del mundo exterior al mismo tiempo que a ese ser humano se lo reta a transformar el mundo exterior para adaptarlo
a sus propias preferencias culturales. Esta presin hacia la armona entre las expresiones culturales o los estilos de vida y el
mundo exterior hace posible que se produzcan cambios tanto en
el habitus como en el mundo exterior.
Las condiciones contextuales se relacionan con las realidades micro y macro. Estas se pueden describir en trminos de su aspecto
social, poltico, cultural y econmico y en la forma en que stos
se relacionan entre s. Entender la condiciones contextuales, entonces, significa nada menos que entender tanto lo micro como
lo macro y sus relaciones. Esto implica empezar a desarrollar el
conocimiento de las relaciones entre las realidades cercanas y
distantes y de la forma en que las distintas modalidades de violencia en los distintos niveles interactan en espacio y tiempo.
Esta conceptualizacin resulta indispensable para encontrar espacios adecuados para el desarrollo de nuevas interacciones en
el proceso de la paz.
Las polticas educativas que implementan las autoridades constituyen una parte extremadamente importante de las condiciones
contextuales. El sistema educativo formal en la mayora de los
pases se caracteriza por la divisin del conocimiento en materias
especficas, maestros con competencias especficas para cada una
281
de las materias, el agrupamiento de los estudiantes en clases y la

divisin del tiempo en horas de clase y recreos. Estas caractersticas bsicas- podramos agregar otras tales como los procedimientos de evaluacin y las normas de disciplina- son componentes
estructurales importantes que permiten cierto tipo de iniciativas
para introducir la educacin para la paz en el programa de estudios y excluyen otras. As, las preferencias del plan de estudios
podran hacer posible cambiar el contenido de una materia especfica de manera tal que sta versara ms sobre temas de paz. Tal
cambio en el contenido podra no ser significativo para los otros
componentes, como por ejemplo la metodologa, la divisin del
conocimiento en materias y la divisin del tiempo en horas de
clase y recreos.
Sin embargo, si considerramos la forma de la educacin y la
divisin del conocimiento en materias como problemas, el educador para la paz se encontrara con otros problemas de naturaleza estructural, i.e. el proyecto de educacin para la paz podra
contradecir las caractersticas bsicas de la estructura en la cual
se introduce. Por ejemplo, un proyecto de educacin para la paz
basado en los principios de focalizacin del problema y la toma
de decisiones participativas, no podra ser introducido sin problemas en un sistema escolar que practique en forma rgida la
divisin en materias, horas de clase y recreos.
Sera extremadamente difcil llevar a cabo una educacin participativa y orientada a los problemas a travs de un plan de estudios
reglamentado para una materia, dictada por un/a maestro/a en
una situacin de saln de clase estructurada rgidamente con 30
estudiantes, en perodos de clase de 45 minutos cada uno. Aparte
de la rigidez que imponen estos tres componentes (materia, clase
y tiempo), la mayor barrera para los proyectos de educacin para
la paz podran ser los reglamentos vigentes en los sistemas educativos relacionados con la evaluacin de los estudiantes, a travs de los cuales stos son clasificados en categoras de acuerdo
282
Cultura de Paz
con su rendimiento en las materias escolares, poniendo el nfasis

en lo que se conoce y no, en lo que no se conoce.
A travs de este debate sobre las condiciones contextuales, con
ejemplos tomados de la estructura del sistema educativo formal,
resulta claro que un proyecto de educacin para la paz podr
estar, o no, de acuerdo con l. Por lo tanto, es posible que los desacuerdos existentes sean tan numerosos que se deber cambiar
la propia estructura, antes de que sea posible introducir en ella la
educacin para la paz.
Entonces, surge la cuestin de si se puede cambiar la estructura
a travs de cambios en la forma y el contenido, o si esto ser imposible hasta que se produzcan los cambios en las condiciones
contextuales de la sociedad que ha dado origen a esa estructura
educativa.
VIII. Contenido, forma y condiciones contextuales

El anlisis del modo en que se puede cambiar la estructura a travs de la forma y el contenido o si la estructura se puede transformar en relacin con los cambios si las condiciones contextuales
estn presentes, dirige el debate hacia la consideracin de cual
sera el escenario apropiado para este proceso, o sea, un escenario
para desarrolloarde la educacin para la paz en las condiciones
deseables. Estas condiciones deberan privilegiar la forma dialgica, permitir que todos los actores involucrados en el proceso
de aprendizaje puedan debatir sobre los contenidos y desarrollar
el pensamiento crtico. Al mismo tiempo, los actores deberan
desarrollar ejercicios prcticos en la realidad a travs de acciones
operativas.
Sin ninguna duda, este escenario es el de la democracia- en los
283
niveles micro y macro- donde las garantas de la libertad de

pensamiento y accin colaboran con la puesta en marcha de los
procesos transformadores en el nivel individual y colectivo. Por
lo tanto, inmediatamente surge la cuestin del significado que
adquiere la democracia en relacin con la educacin para la paz
(Gadotti 2004)
En primer lugar, consideremos esta cuestin en un marco macro.
Un escenario democrtico para la transformacin implica un escenario donde sea posible desarrollar un proceso civilizador, en
oposicin a un proceso no civilizador caracterizado en la actualidad por la erosin de la legitimidad de la autoridad poltica,
combinado con el impacto de la globalizacin y el surgimiento de poderosas fuerzas econmicas transnacionales. Este tipo
de escenario origina una combinacin explosiva que favorece la
creacin de violencia estructural y cultural con la consecuente
vinculacin con la violencia directa. Las condiciones contextuales no colaboran con el aprendizaje de la paz- el contenido y la
forma reflejan este ambiente no- pacfico- y las interacciones que
emerjan probablemente crearn un nuevo espiral de violencia
(Kaldor y Luckham 2001: 52-7)
La clave para la construccin de una paz democrtica- es decir,
las condiciones contextuales deseables para el aprendizaje de la
paz- es la ruptura del crculo vicioso de la violencia y la reconstruccin de relaciones basadas en el dilogo, con reglas consensuadas y comprensin mutua. Resulta muy difcil terminar con
la violencia sin la democratizacin de las estructuras. Y considerar que los cambios aislados en forma y contenido, dentro de
ciertas condiciones contextuales, podran provocar transformaciones, constituye un gran desafo para la educacin para la paz.
Muchas veces las condiciones contextuales democrticas no estn presentes y el cambio ocurre lo mismo. Por cierto que no ser
en el espacio del sistema formal- que reproduce objetivos, subjetividades y polticas de la estructura poltica macro- sino en los
284
Cultura de Paz
distintos espacios de los escenarios de aprendizaje no formales

e informales. Teniendo en cuenta los objetivos de la educacin
para la paz, los programas no formales e informales atraviesan
casi todos los temas, evidenciando tensin entre las partes explcitas y ocultas y acrecentando las posibilidades de aprender y
desarrollar conceptos /capacidades prcticas en situaciones de
la vida real, lo que significa aprender en el sentido ms amplio
del trmino. La bsqueda de una interaccin armnica entre educacin formal, no formal e informal es uno de los desafos ms
difciles de la educacin y, ciertamente, un tema que deber ser
considerado muy seriamente en el campo de la educacin para
la paz. El intento pedaggico de explorar, analizar, estudiar e
investigar las posibilidades de resolver este vnculo complicado
relacionado con nuestro campo es un problema contemporneo
que necesita ser resuelto.
El aprendizaje no- formal e informal desafa las estructuras a travs de la creacin de oportunidades para eludir las reglas de
los sistemas formales no- democrticos y permitiendo la construccin de aprendizajes pacficos y no- violentos como formas
de resistencia utilizando la creatividad y la imaginacin. Estos
aprendizajes confrontarn las realidades duras, no- democrticas mediante el desarrollo de estrategias liberadoras originadas
en experiencias y acciones sociales y colectivas.
Cuando un contexto especfico creado por las estructuras no permite el desarrollo del pensamiento libre y crtico a travs de procedimientos de construccin autnomos, la educacin no- formal e informal proporcionan espacios alternativos para el aprendizaje de la paz. El proceso de aprendizaje y de intercambio de
conocimientos como prctica social es uno de los instrumentos
ms importantes que ofrece la educacin no- formal e informal
a la educacin para la paz. La eficacia de su fuerza ha sido desafiada muchas veces bajo contextos no- democrticos, dando
como resultado aprendizajes sociales transformativos. Las prcRestauraes e Direitos
285
ticas sociales y los aprendizajes creados en este proceso operan

como una herramienta para la resistencia en aquellas condiciones contextuales donde se manipula la educacin, negando el
pensamiento crtico, la emancipacin y la libertad.
La educacin para la paz en contextos noformales considerada
como estrategia y herramienta de resistencia parte del supuesto
que: (a) la educacin es un producto social y no solamente la
transmisin de conocimientos; (b) la educacin para la libertad
es una condicin previa a la vida democrtica- lo cual significa
una vida con autonoma, soberana y el poder de tomar decisiones en la vida cotidiana; y (c) la educacin implica la negacin
del autoritarismo, la manipulacin, las relaciones jerrquicas y la
exacerbacin de la ideologa del control del poder por parte de
ciertos individuos o grupos especficos sobre otros.
La resistencia es el camino y el procedimiento adecuado para
promover la transformacin en contextos violentos donde las
condiciones no permiten el cambio o las acciones que conducen al cambio. El Premio Nobel de la Paz Adolfo Prez Esquivel
describi el concepto de resistencia como un estado de conciencia (Prez Esquivel 2004) que fortalece el trabajo en condiciones
contextuales difciles donde prevalece la violencia; un estado de
conciencia que conduce a la participacin activa dentro de realidades prximas o distantes creando nuevas condiciones sociales
a travs de la prctica.
Cuando las condiciones contextuales bloquean los cambios positivos de una sociedad, la resistencia individual y colectiva
opera como la motivacin que alimenta acciones que trabajan
como herramientas estratgicas hacia la transformacin. A partir de presentes difciles y muchas veces violentos, los sueos
y visiones sobre futuros distintos ayudan a encauzar acciones
transformadoras concretas de la realidad y allanan el camino a la
liberacin. No es esto acaso, un aprendizaje prctico de la paz?
286
Cultura de Paz
La resistencia es tambin una estrategia colectiva para ser visto

y odo en circunstancias en que el contexto no est interesado o
no permite que cierta gente/grupos/problemas sean vistos o generen debate en el nivel social o poltico. La resistencia, al mismo
tiempo, ha sido el camino que condujo a muchos pases, tales
como Sudfrica y la mayora de las actuales repblicas de Amrica latina, a la paz y a la democracia. Las condiciones contextuales
de Amrica latina durante la ola de dictaduras entre 1960 y 1985
son un modelo que ejemplifica la forma en que la educacin noformal asume el aprendizaje de la paz cuando el sistema formal
la rechaza. Durante este perodo el orden legal desapareci, no
existan las libertades civiles, polticas y sociales. Los pueblosde casi todos los pases del continente- Brasil, Paraguay, Chile,
Argentina, Uruguay, Bolivia, Per- vivan bajo el horror de ser
secuestrados, asesinados o torturados por sus creencias, sus esperanzas o sus sueos de justicia y cambio social. En Amrica
Central y Colombia este mismo perodo se caracteriz por una
guerra abierta entre los partidos nacionales. Toda la regin era
lo opuesto a un escenario deseable donde las condiciones contextuales pudieran producir transformacin y cambio. El sistema
formal- funcional a la estructura poltica macro- transform a las
escuelas, universidades, institutos y maestros en herramientas
reproductoras de la ideologa dominante.
Pero el cambio se produce... La gente consider que aquellas condiciones contextuales eran un desafo y no una derrota. El pueblo
reaccion contra la domesticacin de sus vidas por otros en un
cierto espacio y tiempo- el lugar donde vivan y el tiempo en que
vivan. Ellos reaccionaron contra las condiciones contextuales
donde el futuro era manipulado de manera predeterminada. El
futuro es inexorable- algo que necesariamente va a ocurrir pero
decidido por otros. Al rechazar la domesticacin del tiempo y el
espacio, se reconoci la importancia del papel de la subjetividad
en la historia. Por lo tanto, los desafos para el cambio rompieron
287
con conceptos determinados a priori sobre posibles derrotas y

prevalecieron las visiones de esperanza y de contextos no- violentos. Los futuros inexorables manejados por fuerzas oscuras se
transformaron en futuros deseables por los cuales bregaba la sociedad (Cabezudo, de prxima aparicin). No estamos ante una
leccin de aprendizaje para la paz?
Sobre esta base, los entornos de educacin no- formal e informal
produjeron los espacios donde las acciones no- violentas y pacficas en el nivel local pudieron operar como alternativas posibles.
Esas alternativas se construyeron en lugares y tiempos no domesticados y afrontaron duras condiciones macro contextuales
en una lucha devastadora por la autonoma, la libertad y la democracia.
Una verdadera lucha por la paz contra la violencia estructural y
cultural (Galtung 1998).
Junto a este proceso, los movimientos sociales, las organizaciones
civiles y los individuos desarrollan resistencia- formas no- violentas de comunicacin y accin. Estas formas alcanzan el pensamiento y el alma de otras personas y las sociedades/individuos
dan forma a visiones colectivas de cambio que, con el tiempo se
transformarn en realidades y no solamente futuros utpicos.
La resistencia funciona y es un proceso de aprendizaje de la paz
interesante para estudiar e investigar en otras condiciones contextuales distintas a las que presentaron aqu, como ejemplos
del caso de Amrica latina.
Despus de las dictaduras, el proceso de democratizacin opera
como un sendero educativo en el cual la transformacin de las
condiciones contextuales- debido al paso de dictadura a democracia- produce cambios en las formas de pensar, actuar y reconstruir la realidad. Este proceso constituye un buen ejemplo
del modo en que el contexto interacta con el contenido y la forma en trminos de la transformacin. Las condiciones externas
288
Cultura de Paz
e internas fluyeron del proceso de democratizacin rompiendo

las estructuras pre- existentes y liberando a la gente en el nivel
individual y colectivo. Por lo tanto, estas nuevas condiciones
contextuales internas y externas fortalecen los procesos de cambio econmico y social.
Los sistemas formales y la educacin para la paz deben tomar
nota de este tipo de procesos como estrategias educativas y transformadoras para sus propias disciplinas. Trabajando tanto en el
nivel micro como en el macro, la clave de cualquier estrategia de
paz debe ser la restauracin de la fe y la confianza en nosotros
mismos y en los otros. Se deber contrarrestar el miedo y el odio
con una estrategia de fortalezas y pensamientos. Las condiciones contextuales tienen mucho que ver con esto. Sin embargo,
debemos sealar que cualquiera de estas alternativas ser muy
difcil de lograr y probablemente se concretara en el largo plazo.
La educacin y la educacin para la paz es un proceso de larga
duracin cuyos objetivos sern alcanzados en realidades muchas
veces bastante distantes del punto de partida.
Por lo tanto, si pensamos en la educacin como una continuidad de prcticas de reflexin y accin que producen praxis de la
vida diaria y en la construccin de conocimientos por nosotros
mismos y con otros, el momento en que se obtiene el objetivo
previsto no tiene importancia. Lo que realmente importa es el
desarrollo del pensamiento crtico, el anlisis y la discusin de
problemas y el modo en que se crean nuevas alternativas en un
proceso democrtico. Al mismo tiempo, la dinmica del propio
proceso provoca cambios en las condiciones contextuales.
La condicin transformadora en la sustancia
de la educacin para la paz ha dejado de ser
potencial para pasar a ser una realidad, cambiando y creando nuevas formas de pensamiento y accin.
289
La educacin para la paz es una herramienta

para la transformacin de las condiciones contextuales internas y externas y para la construccin al mismo tiempo- de un proceso liberador y creativo en ambas dimensiones.
IX. La educacin para la paz como un proceso social

transformador en democracia.
Hemos afirmado que la educacin para la paz en un sistema social democrtico desarrollara procesos productivos que lo conduciran a un estado que deber ser alcanzado y mantenido. La
democracia y la educacin para la paz como proceso educativo participativo integral tiene lugar tanto en el nivel individual
como en el social. La democracia no se reduce slo a la forma en
que el estado ejerce su poder y a la participacin de los ciudadanos. Es tambin la forma en que la gente se comunica entre s en
la familia, en la escuela, en asociaciones de distinto tipo, dentro
de grupos tnicos o religiosos y en la sociedad en su conjunto. La
socializacin temprana a travs de la interaccin familiar y de las
polticas educativas locales que alientan el dilogo y la participacin activa originan una atmsfera democrtica que promueven
un proceso transformativo de la educacin. La aplicacin correcta del sistema de democracia representativa y del modelo de democracia participativa y las estrategias de presupuesto participativo en el desarrollo de polticas pblicas abren espacios para
la reflexin sobre nuevas perspectivas del concepto de educacin
para la paz vinculado con la democracia y su capacidad de construir transformaciones en el nivel social y poltico trabajando en
el terreno individual y social.
La educacin para la paz debe identificar actividades de en290
Cultura de Paz
seanza- aprendizaje apropiadas, nuevos contenidos y estrategias transformadoras para el establecimiento de pedagogas de
aprendizaje de la paz provenientes de praxis polticas y sociales
y nuevas herramientas y formas desarrolladas en prcticas noformales.
Con este cuadro en mente, la educacin para la paz constituye
un campo adecuado para el debate y la seleccin, de modo dinmico, de un juego completo de contenidos para el desarrollo
de alternativas para la transformacin de situaciones violentas y
conflictivas. Al mismo tiempo, es el campo para la prctica del
dilogo como forma bsica de comunicacin. La forma democrtica dialgica como praxis del aprendizaje de la paz. La educacin para la paz, como la verdadera democracia, tiene una visin
inclusiva sobre los miembros de la comunidad que deberan estar involucrados en el proceso de toma de decisiones. Los aportes e interacciones de todos son bienvenidos. La participacin no
es obligatoria pero se la espera y estimula. Es, entonces, responsabilidad del individuo aprovechar este proceso poltico pacfico
diseado para favorecer y facilitar lo ms posible la participacin
del ciudadano comn.
Si consideramos a la educacin como prctica para la libertad,
los conceptos de democracia y educacin para la paz aparecen
como complementarios en el sentido de que operan en una sinergia dinmica frente al riesgo- y el desafo- de cruzar los lmites
para leer el mundo- los mundos micro y macro- de forma ms
completa. Invitando a los actores sociales- la poblacin en general- en diferentes espacios de la educacin formal y no- formal
para reflexionar y actuar sobre la violencia estructural y cultural.
Estamos siempre rodeados de lmites. Los acadmicos y educadores que ocupan territorios muy estrechos no se dan cuenta
de que ellos tienen tambin la capacidad de capturar y bloquear
nuestras mentes para mejorar nuestro conocimiento y comprensin. A menudo los lmites operan como mecanismos de violenRestauraes e Direitos
291
cia estructural y cultural en el nivel macro y en las experiencias

micro- contextuales (ver Figura 18.1).
Consideramos a la educacin para la paz como un proceso de
aprendizaje que permitir la vinculacin de interacciones traspasando los lmites hacia la violencia directa y estructural y a
la confrontacin o malos entendidos culturales. De acuerdo con
este supuesto, la prctica del dilogo y la participacin dentro
de estructuras democrticas opera como una herramienta estratgica que favorece el cambio, la transformacin y la obtencin
de justicia.
Por lo tanto, la generacin de las condiciones adecuadas para la
educacin para la paz, en otras palabras, la construccin de esta
capacidad en el sistema social, es la primera tarea de las polticas
pblicas democrticas vinculadas al campo educativo. Este podra ser el tema principal en las agendas de los gobiernos democrticos ya que apunta a identificar las condiciones que debern
ser alcanzadas y propone criterios de evaluacin que colaborarn en la preparacin de un plan de accin y seguimiento para la
creacin y el fortalecimiento de programas de educacin para la
paz en el sistema formal y en las polticas noformales.
En tales trminos, la educacin para la paz y el aprendizaje de la
paz ya no son una disertacin terica con un propsito difuso,
sino que adquieren la dimensin de un plan de accin con la
posibilidad de definir objetivos, de evaluar resultados mediante
mtodos cualitativos y de someterlo a un monitoreo constante de
manera tal que suene una alarma cuando las condiciones en que
se desarrolla no estn aseguradas.
Basados en las lecciones aprendidas de los contextos africanos y
latino americanos en particular, asumimos que los sistemas sociales democrticos estn en condiciones de dar viabilidad a sus
propsitos en general y a cada proyecto en particular. El proceso
es parte de un objetivo y coopera con l, si existen individuos u
292
Cultura de Paz
organizaciones con la capacidad de influir en la sociedad en su

conjunto, si los actores estratgicos utilizan sus capacidades en
forma positiva, si los individuos forman parte de las distintas
etapas del proceso y si el proceso tiene un efecto positivo en la
transformacin y el cambio de la sociedad.
En suma, para desarrollar la educacin para la paz como un proceso transformador en democracia, se deber cumplir con los siguientes requisitos:
-
La construccin de una visin colectiva de desarrollo no violento y transformativo que refleje algn propsito colectivo a
obtener y que estimule a una gran nmero de actores sociales.
El reconocimiento de liderazgos individuales o colectivos con

la capacidad de invocar a la sociedad a comprometerse con el
proceso educativo que se promueve.
El desarrollo de relaciones constructivas entre los actores

comprometidos con el proceso. La importancia de la identificacin de los actores, sus roles y sus contribuciones potenciales presuponen una definicin precisa acerca del modo
en que interactan los factores de poder pblicos y privados,
nacionales y sub- nacionales, la obtencin de consenso, legitimidad y liderazgo.
La construccin de una capacidad institucional en condiciones de asegurar que la poltica pblica que requiere un
proceso de educacin para la paz- formal y no- formal- sea
efectiva. Esto apunta a profundizar el debate acerca de los
instrumentos de eficiencia administrativa y transparencia en
la administracin pblica, las prcticas innovadoras y el financiamiento sostenido de las experiencias.
La participacin cvica en las distintas etapas de planificacin y el desarrollo del proceso de educacin para la paz. Con
293
la debida consideracin hacia la importancia de la gobernabilidad democrtica, ser necesario definir su alcance y, especialmente, su posicin como herramienta. Ser necesario
alcanzar algunas definiciones y debatir acerca de los riesgos
que implica su aplicacin, la forma en que se podrn afrontar
esos riesgos y sus limitaciones.
-
La obtencin de resultados a travs de indicadores que reflejen la transformacin hacia condiciones no- violentas, aprendizajes colectivos y cambios dentro de las sociedades donde
el proceso de educacin y aprendizaje para la paz tiene lugar.
La idea de construir y practicar el aprendizaje de la paz en entornos democrticos involucra la idea de una ciudadana democrtica donde los actores sociales son responsables y capaces de
participar, elegir sus representantes y supervisar su desempeo.
Estas son prcticas pedaggicas no slo polticas sino de educacin para la paz. La construccin de una ciudadana democrtica
implica tambin la construccin de sujetos pedaggicos comprometidos con prcticas no- violentas y medios pacficos, listos
para interactuar con otros y con la realidad tanto cercana como
remota. Y este proceso de construccin del sujeto pedaggico democrtico- individual o colectivo- no es slo un proceso educativo cultural, sino que tambin implica principios de socializacin
pedaggica y democrtica donde la educacin para la paz tiene
un papel vital que cumplir.
De qu modo se relaciona la constitucin de este sujeto pedaggico democrtico con los procesos de aprendizaje de la paz?
En qu forma afectan el contenido, la forma y las condiciones
contextuales en las que se desarrolla este proceso la constitucin
de un sujeto democrtico pacfico abierto a la transformacin, la
solidaridad y el cambio por medios no- violentos?
294
Cultura de Paz
Este es el dilema actual del mundo de hoy. El

aqu y ahora.
Y sta es la cuestin principal que hemos tratado de debatir y reflexionar en este trabajo.
Conclusin
Este trabajo ha intentado explorar la sustancia de la educacin

para la paz y su naturaleza esencialmente poltica en el sentido
de que requiere del anlisis del poder y la autoridad al interior
de las estructuras y procesos. En otras palabras, la educacin
para la paz y la praxis y el aprendizaje que implica es un desafo
que atraviesa los gneros, generaciones y culturas y es una parte
importante de la educacin permanente. La educacin para la
paz- el aprendizaje de la paz- tiene lugar en entornos informales, noformales y formales. Involucra el ejercicio de acciones
culturales por la paz. Y este cuerpo orgnico de acciones por la
paz colabora en dar forma al modo en el que la paz se define y se
genera en distintos contextos.
An en aquellas situaciones en las que no hay evidencia de la
presencia de conflicto, las dinmicas y las interacciones generadas por la convivencia en armona son una leccin que debemos
subrayar y aprender como una sabia praxis de educacin para la
paz. Por lo tanto, resulta claro que se requieren liderazgos con
mentalidades y visones pacficas, pero esos liderazgos slo sern
efectivos y sostenibles si la opinin pblica respalda y promueve
activamente las visiones y estrategias que posibilitan el alcance de la paz. Esto requiere que procuremos lograr la transformacin de conflictos a travs de medios pacficos. Lo cual, a su
vez, necesita una praxis de orientacin dialgica y un abordaje al
aprendizaje de la paz por parte de todos los actores involucrados
295
directamente en la transformacin, tanto como de aquellos que

son marginales a los epicentros de violencia directa.
La educacin para la paz debera ayudar a construir visiones de
futuros pacficos en un mundo en que la diversidad y el pluralismo puedan ser celebrados sin temor ni amenazas. Estas visiones
debern ser lo suficientemente realistas como para que sea posible encontrar la ruta, larga o corta, que conduzca hacia ellas. Y
a lo largo de esa ruta se establecern mojones para verificar si la
direccin tomada es correcta. Pero, tambin hemos sealado que
ningn diagnstico, ni visin, ni camino ser suficiente si toda
esta reflexin no se combina con acciones fundamentadas en una
concepcin del conocimiento que hemos sintetizado en el concepto de praxis. De no verificarse esta combinacin de reflexin
y accin se cree que la educacin para la paz podra acabar en
verbalismo o activismo.
El objetivo principal de este trabajo es demostrar el modo en que
la educacin para la paz puede contribuir al proceso de cambio en los niveles micro y macro mediante el desarrollo del pensamiento crtico, el dilogo a travs de los lmites, las actitudes
sociales que favorezcan la restriccin voluntaria en el uso de la
fuerza, la resolucin de disputas sin recurrir la violencia directa,
la aceptacin de la vigencia de la ley y la convivencia multicultural armnica.
El desafo de la educacin para la paz no consiste en adaptarse a
las condiciones contextuales que contribuyen a la violencia sino
en desarrollar conocimientos que provean alternativas a la violencia, ya sea en la educacin formal, informal o no- formal. Un
estado puede dejar pocas opciones para la seleccin de contenidos y formas en la educacin para la paz en el sistema educativo
formal. Otro estado podra elegir controlar el sector no- formal.
Pero hasta ahora ningn estado ha podido ejercer control sobre
la educacin informal en la vida cotidiana con la familia y los
amigos. Y an bajo condiciones de la mayor violencia el poder
296
Cultura de Paz
del pueblo ha sido eficaz en la lucha por sus derechos y visiones

de un mundo con esperanza y justicia. El conocimiento, los procesos, las estrategias y mecanismos a travs de los cuales esta lucha por un mundo mejor encuentra su forma y las consecuencias
transformadoras de las acciones concretadas- praxis- es el contenido principal de la educacin para la paz en el mundo actual.
Se ha intentado demostrar que la alternativa de un futuro pacfico no se define solamente por la ausencia de una hostilidad
franca o por una paz negativa sino por la presencia de procesos
de construccin de la paz y de condiciones contextuales aptas
para asegurar una paz duradera, justa y positiva. Esto implica
un estado de bienestar, un proceso social dinmico en el cual la
justicia, la equidad y el respeto por los derechos humanos bsicos se maximizan y la violencia, tanto fsica como estructural, se
minimiza.
La educacin para la paz no lograr por s misma los cambios
necesarios para alcanzar la paz. Sin embargo, preparar a los estudiantes para alcanzar esos cambios. Apunta a despertar conciencia sobre las responsabilidades sociales y polticas, guiando
y desafiando a la gente a desarrollar sus propios aprendizajes a
partir de acciones individuales y colectivas. Los alienta a explorar posibilidades para concretar sus propias contribuciones para
la solucin de problemas y para la obtencin de mejores condiciones para vivir sus vidas en el nivel individual y social.
El presente abordaje a la educacin para la paz ha subrayado
una dimensin crtica, el cuestionamiento de las estructuras, el
poder, las normas y los valores educativos existentes. Si bien somos conscientes de las limitaciones de la educacin para la paz,
hemos visto que sta genera esperanza al demostrar que la gente es capaz de adquirir las habilidades necesarias y por inspirar
momentos para el aprendizaje creativo.
297
Definitivamente, la educacin para la paz puede proveer la inspiracin y orientacin necesarias para superar una cultura de violencia a
travs de la visin y el trabajo por un mundo
mejor para todos.
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299
A IDIA DO INFINITO E DA TICA

EM EMMANUEL LEVINAS COMO
FUNDAMENTO PARA PENSAR OS
DIREITOS HUMANOS E A PAZ
Sandro Cozza Sayo1
A verdadeira vida est ausente. Mas ns estamos no mundo. A metafsica surge e mantm-se neste libi.
Emmanuel Levinas
Totalidade e infinito. p.21
Sou incapaz de admitir que haja outro estudo que faa a alma olhar para o alto, a no
ser o que se refere ao real que o invisvel.
Plato
Repblica. 529 b
I. Totalidade e sentido
Decorridos trs anos do fim da segunda guerra mundial, em que
de forma nua se estampou diante dos olhos estarrecidos do mundo a misria humana associada ao esclarecimento e ao avano da
tecnologia da morte, como faces de uma racionalidade e de um
mesmo sentido civilizatrio baseado em disposies de profunda indiferena para com o outro e para com as diferentes cultu1
Dr. em Filosofia, professor adjunto do Departamento de Filosofia da Universidade

Federal de Pernambuco, membro do Grupo de pesquisas em Cincia e Cultura de
Paz da UFPE. Email: sandro_sayao@hotmail.com
301
ras, que a declarao Universal dos Direitos humanos surge na

histria da humanidade.2 Embora h muito se discutisse e especulasse sobre tica e justia e j se deliberasse sobre a necessidade de cuidarmos da humanitas do homo humanus, foi em resposta
aos anos sombrios do domnio nazista e de toda uma arquitetura
de morte instituda como plano hegemnico e idia de limpeza
tnica e racial, que o momento singular nos levou urgente necessidade de legislarmos de forma incisiva sobre a rejeio do
inumano em outras palavras, da rejeio das aes e deliberaes que pudessem violar as fronteiras materiais, fisiolgicas,
psicolgicas, espirituais, sociais e culturais dos indivduos.
Os anos sombrios das duas primeiras grandes guerras, em particular a segunda, foram decisivos para tudo que se fez no sculo XX. A comear pela prpria filosofia que teve a impulsos
revolucionrios que lhe inverteram seu modo de ser e proceder,
tirando-a em muitos casos do sono letrgico da confiana de um
proceder argumentativo, muitas vezes incuo e infrtil. A morte
deliberada do outro, a degradao humana levada a suas ltimas
consequncias, o excesso e a banalizao do mal, num contexto
em que o pensamento no precisou esconder sua alergia ao diferente e sua incapacidade de lidar com o que no ele mesmo, fizeram com que se desconfiasse profundamente da prpria razo,
dos argumentos conhecidos e de tudo que se tinha como referen2
302
As duas grandes guerras marcam definitivamente o sentido da filosofia

europia. Reconhecer que ao lado dos avanos cientficos, culturais e
tecnolgicos encontrava-se em sua nudez o dio e a indiferena, o desejo
de morte, de domnio e desprezo, fermentou a desconfiana sobre os
processos intelectivos conhecidos e sobre o sentido civilizatrio pretendido.
Se antes a barbrie era associada ignorncia e irracionalidade, falta
de conhecimento e esclarecimento, tinha-se agora que lidar com o fato
de que ela brota no seio do prprio saber, instrumentalizada por este em
meio dinmica produo cultural e reflexiva do centro da Europa. Desde
ento, nas mais diferentes instncias comeou-se a farejar o que os olhos
e a prpria razo ainda no conseguiam perceber. E da as fortes teses de
Adorno, Horkheimer, Benjamim, Fromm entre outros autores da escola de
Frankfurt.
Cultura de Paz
ciais de justia e bem viver. Desde ento surgem articulaes de

pensamento profundamente questionadoras da ordem vigente e
dos mecanismos conhecidos. Desde a segunda guerra, tornam-se
visveis as armadilhas a que a razo e a lgica conhecida criaram prpria humanidade, mantendo-as presas em si mesmas,
em seus prprios movimentos, gravitando sobre si mesmas. Isso
como atestado da ineficcia do pensamento de por si mesmo despertar nos homens a necessidade destes serem diferentes do que
so, contexto desde qual se enrazam os vcios da mesmidade de
toda uma civilizao acostumada a mudar apenas quando a dor
lhe impinge o insuportvel, mudanas que em grande parte das
vezes nada mais so do que metamorfoses do j conhecido. O
pensamento, as escolhas e as aes humanas se olhadas de perto so, em grande parte das vezes, metamorfoses de um mesmo
ncleo gestor, de um mesmo cerne racional em que se afirma a
necessidade de poder e controle de uns sobre os outros.
Neste cenrio em que os restos da histria no mais sustentam
nossas certezas, reverbera a necessria desconstruo e desagregao de verdades pretritas e de nossos antigos dolos. preciso
reinventar nosso modo de ser no mundo, preciso reinventar o
modo como nos colocamos diante uns dos outros e de como encaramos a ns mesmos. Nisso surge a Declarao Universal dos
Direitos Humanos de 1948, que entre outras coisas vai representar um marco na salvaguarda da condio humana. Nunca antes
na histria da humanidade se havia deliberado de forma to ampla e decisiva a respeito dos direitos dos homens e das mulheres.
A idia de que todos sem distino de qualquer espcie, seja de
raa, cor, sexo, lngua, religio, opinio poltica ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou qualquer outra condio, vai se apresentar no cenrio mundial como
estampa de algo extremamente importante e revolucionrio. O
que se tem aqui o fato de que a superao da indiferena vai
significar a abertura de um novo sentido prpria humanidade.
303
Neste caso, um sentido tico por excelncia, no qual se capaz

de conjugar a um s tempo diferena e univocidade. Diferena/
alteridade/singularidade e univocidade de um caminho para o
qual todos os caminhos se possam guiar, neste caso, um caminho
aqui representado pela Declarao que vai servir de referencial
a todas as aes e deliberaes que se possam ter, torna-se um
avano significativo. Os diferentes em suas mltiplas faces, direcionados por um sentido que se pode traduzir aqui pelo respeito
vida e pela salvaguarda da condio humana, ultrapassando
a superficialidade para considerar o fato que somos mltiplos
e que isso no implica em nada mais do que o reconhecimento
dos diferentes mundo humanos que configuram o que chamamos humanidade, um avano significativo e um horizonte claro desde o qual se pode pensar as relaes internas e externas das
naes e dos povos.
importante salientar que falamos aqui das diferenas e de sua
considerao, da superao da indiferena que nos momentos
de barbrie totalitria conduzem ao trato aviltante daqueles
que no respondem caracterstica de quem est no centro e no
controle. Isso por conta do inaugurar de um novo sentido, neste
caso um sentido tico como responsabilidade tecida diante do
outro, o que em nosso caso toma corpo aqui na forma de uma
declarao, de um documento, de uma lei. Interessante que h
nisso uma mudana significativa concernente ao prprio trato
da idia da diferena e do prprio sentido do humano que base
para a construo e deliberao de formulaes desta natureza.
Veja-se que as diferenas reverberam aqui para que se supere a
indiferena (que a negao profunda do outro) e deste modo se
possa organizar um documento em que todos sejam salvaguardados de um mesmo modo. Na verdade, a igualdade que se tem
a igualdade de sentido norteador, da responsabilidade frente
a cada um em cada uma de suas peculiaridades. como se suplantssemos todas as cascas ultrapassando a superficialidade e
304
Cultura de Paz
se atingisse um cerne do qual urge a necessidade de zelo. O que

se ouve, o que se ausculta na organizao de documentos desta
natureza algo que est num contexto ainda mais elementar, ou
seja, se protege o humano, independente de sua face. Ao mesmo
tempo isto pode parecer uma contradio a tudo que temos dito
anteriormente, visto que se fala na superao das instncias de
sentido em que se negava ao outro, e agora se parte novamente
para a idia de um alvo nico, ou seja todos so iguais perante
a lei, mas a igualdade aqui de outra ordem, ela est assentada
num sentido maior de humano, que sob uma mesma fachada
alberga em si a multiplicidade. Por isso, a Declarao Universal
dos Direitos humanos na organizao de seus artigos, ao levar
profundamente em conta a singularidade, a mltiplas formas de
ser no mundo, fala na necessidade de uma legislao de proteo e amparo independente das questes sexuais, religiosas, de
raa, etnias e etc. Em outras palavras, a diversidade ouvida e ao
reverberar resulta em proposies que falam da proteo do humano, isso sem hierarquias, sem nveis, sem afirmaes da ordem
do e do no . O que no acontece em Estados totalitrios que so
em sua essncia indiferentes e que, por isso, suas leis e regras se fazem a partir de um nico vis e ngulo de sentido, via uma nica
perspectiva que se coloca no centro de todas as afirmaes, onde
uns assumem para si a capacidade de determinar e dizer o que e
o que no , o que deve ser e o que deve deixar de ser.
preciso neste caso distinguir o levar a srio das diferenas, e
a considerao dos diferentes a meio caminho. Dentro de certas
perspectivas, legislamos outrora levando em conta as diferenas, ou neste caso, criando regras e termos especficos para os
diferentes que acabaram por resultar na extenso dos auspcios
da guerra. Cabe lembrar que para o mundo Clssico Grego, por
exemplo, os homens no eram iguais entre si, estes possuam habilidades, talentos e propenses que os distinguiam por natureza
e esta mesma natureza deveria ser considerada no momento das
305
decises e escolhas que se faziam na plis. Como todas as outras

coisas do universo, os homens, neste perodo de nossa histria,
respondiam como os demais entes a uma determinada ordem
csmica neles inscrita na forma de natureza. Ordem esta que os
organizavam e dispunham no mundo, determinando inclusive
o lugar que estes a deveriam ocupar. Os Gregos no separavam
o homem da natureza e esta mesma natureza afirmava no s
habilidades e capacidades, mas tambm um carter moral aos
homens e mulheres que deveria ser considerado no momento
das decises, deliberaes e na determinao do prprio sentido
de justia. Plato, por exemplo, chega ao ponto de afirmar na
Repblica que os homens eram divididos em diferentes categorias de almas, classificadas nas formas de almas de ouro (voltadas magistratura, sabedoria, ao comando), de prata (talhadas
para a coragem e para as guerras) e de lato/bronze (voltadas
para servir) e essa organizao deveria ser base da organizao
da plis. Havia nisso uma hierarquizao onde as leis aplicadas
para uns, no eram aplicadas a outros, pois estes no ocupavam
o mesmo lugar. Havia a diferenas naturais qualitativas que os
hierarquizavam, e o que se aplicava a uns no se deveria aplicar
a quem no fazia parte de um mesmo ncleo ou nicho social. Por
isso, se justificava a escravido e a incapacidade e debilidade das
mulheres. Veja-se que h aqui um radical distanciamento do que
se faz hoje. Hoje as diferenas no so, ao menos no terreno a que
se prope de nossas discusses, hierarquizadas, ou seja, no se
defende que uns so melhores ou piores que os outros em razo
de suas habilidades ou que a estes devam ser imputadas regras
de direitos diferenciadas em razo de suas peculiaridades. Todos devem ter seu direito de liberdade garantida, de viver plenamente, assim como ter acesso aos mesmos cuidados e proteo
perante a lei. A Declarao dos Direitos Humanos vai deliberar
sobre o humano e sua salvaguarda, admitindo este como um
sentido maior que por si s se manifesta de muitos modos. No
a toa que mesmo um bandido, um silvcola lhes sero imputados
306
Cultura de Paz
os mesmos direitos de salvaguarda da vida diante da lei, embora

se saiba que existam desdobramentos especficos para cada um
deles e que no cabe se analisar aqui. O que gostaria de afirmar
que independente da singularidade somos todos albergados sob
o estatuto de seres humanos e nisso est implicado uma srie de
regulamentos protetores.
Nesta medida, em seus trinta artigos, o que se v na Declarao
Universal dos Direitos Humanos o esforo por apontar caminhos e termos dos quais no se pode abrir mo para que se possa
preservar entre ns a dignidade e as condies mnimas ao desdobrar da prpria vida. Isso independente da origem, da fora,
do nvel social e cultural, dos talentos e do poder econmico, da
raa, da opo religiosa, da cor da pele ou das diferentes formas
de manifestao da sexualidade. O que algo fabuloso e singular e que aponta de imediato a para uma clara ampliao do
prprio conceito de vida humana. Ao lado da afirmao radical
da defesa da integridade fsica, num contexto que vai se desdobrar na futura preocupao com a pesquisa com seres humanos
e em novos cdigos mdicos vejam-se os cdigos de tica mdica e da pesquisa elaborados em Helsinki 1964, os quais so influenciados sobremaneira por essas discusses, o que se tem em
mos aqui o exaltar da necessidade de cuidarmos e zelarmos
por todo um contexto de sentido singular referente humanidade do homem em sua sutil presena no mundo. Sutileza que
diz respeito a muito mais do que o zelo pelo corpo que transita
em meio s coisas. Em outras palavras, abre-se aqui um sentido
maior da vida humana em meio s outras formas de vida que conosco compartilham o planeta terra. Isso no sentido de zelarmos
pela esfera espiritual na qual transitamos; transcender a mera
preocupao primeira com a materialidade dos corpos e com a
sustentabilidade da vida fsica, para se considerar que a humanidade exige ainda o respeito a todo um universo de sentidos e
significaes que fazem parte da disposio singular do homem
307
no mundo, do qual responde a sua forma de pensar, ser, agir e

sentir. O que se exclama a j uma nova leitura antropolgica
que aponta para o fato de sermos entes espirituais cujo corpo
traduzido como corporeidade e cuja vida exige mais que a sobrevivncia da carne. Compreenda-se com isso a necessidade de
preservar-se o contexto peculiar no qual transitamos, essa sutil
pelcula humana, como gosto de dizer, na qual tecemos o que
somos e podemos vir a ser. Para alm do prprio habitat corpreo, abre-se a o distender do sentido de instncias no materiais do mundo invisvel, no qual se tecem os gostos, os desejos,
os pensamentos, os valores, entre outros, isso como elementos
que merecem salvaguarda para que assim se possa igualmente
salvaguardar o humano nos termos efetivos de uma vida plena,
que entre outras coisas tem a ver com o campo cultural, social,
psquico e espiritual.
E isso representa uma clara ampliao de sentidos e uma clara
ampliao do conceito de vida humana. como se finalmente reconhecssemos que viver mais do que sobreviver e que somos
mais do que as tramas e texturas biolgicas facilmente vistas nas
objetivas de um microscpio. A Declarao Universal dos Direitos Humanos no apenas a defesa das condies bsicas para
a sobrevivncia e a para a dignidade do viver material, mas a
singular necessidade de zelarmos pela esfera espiritual que compreende nosso modo de ser no mundo, nosso expressar singular
deste mesmo mundo e nosso agir peculiar neste a. O que s
possvel de ser feito num contexto de justia e responsabilidade
igualmente amplo no qual se busca ultrapassar todas as formas
de violncia, humilhao, dor, tortura, crueldade e aviltamento.
Zelar pelas potencialidades humanas em sua dignidade, poupando os homens da errncia e de todos os mecanismos que assumam estes como meios e no como fins assentados em si mesmos, ser a grande contribuio deste documento humanidade.
Assumir-se definitivamente a necessidade da exata salvaguarda
308
Cultura de Paz
de um sentido maior de humano, em que deve reverberar o respeito liberdade e ao modo de expresso de cada um, representa entre outras coisas que comeamos a descobrir o humano em
sua diferenciao e peculiaridade. O que para o filsofo lituano/
francs Emmanuel Levinas vai enunciar e representar a demarcao no formal, do direito a uma posio premunida contra a
ordem imediata das necessidades inscritas nas leis naturais que
comandam as coisas, o que estaria a muito disposto no imperativo bblico do no matars e do amor ao estrangeiro que se encontram na base dos tempos originais do mundo Ocidental.3
A partir desta perspectiva nem tudo comemorao. Embora
por um lado a Declarao dos direitos humanos represente um
marco na histria da humanidade, por outro ele expressaria a
falncia milenar em se auscultar esse imperativo maior do no
matar que uma exigncia da prpria vida. No matar uma inscrio de sentido fundamental sem a qual nada existiria, sem o
qual ns mesmos no existiramos. Nenhum tipo de encontro,
dilogo, troca e interao possvel sem o respeito profundo a
essa ordem primeva e todo o desvio que se faa, toda outra deliberao que se assuma, representa na verdade uma relao que
parou a meio caminho, que no se completou, que ficou, como o
prprio Levinas afirma, dentro das cercanias do Mesmo, na monotonia do si-mesmo na Totalidade.
Totalidade, que neste sentido consiste na negao profunda do
diferente e em sua neutralizao. Assim, a necessidade de uma
nova lei que defenda a vida a expresso da ainda surdez humana que no sabe auscultar este imperativo imposto pelo nosso
prprio estar a, no qual sem o respeito ao no matar nada seramos. Como a prpria lei Mosaica que surge diante da incapacidade humana de centrar-se e respeitar a lei da vida, a Declarao
Universal dos direitos humanos surge diante de nossa falncia
em tatearmos com maturidade essa regra bsica que suporta
3
Cf. Levinas. Entre ns. p.263
309
nosso estar no mundo. Mais uma vez damos testemunho de que

ainda engatinhamos frente aos elementos singulares de nosso ser
no mundo, tal como o povo ignorante de Moiss que precisou
das leis em pedra para poder se guiar visto sua incapacidade de
seguir a demarcao da responsabilidade que fundamental, tal
como a criana que precisa da tutela assistida dos pais e de um
nmero grande de regras e imposies a fim de no se perder e
ferir.
A denncia levinasiana de estarmos ainda em meio a uma negra claridade, onde mesmo com o mundo e as coisas ao alcance
das mos, mesmo diante das luzes do conhecimento e do saber
que no v barreiras ao seu desdobrar, somos ainda incapazes
de auscultar a lei bsica da vida que traduzida pelo no matar.
Na relao com o Outro, que alteridade absoluta, h como uma
inscrio de sentido tico uma regra bsica que se desrespeitada
toda relao se desdobra em violncia, ou seja, no relao. Por
isso, se h necessidade de novas leis para garantir essa lei bsica
porque somos ainda indiferentes, fechados e alheios, porque
no se escuta o que est dito na singularidade do encontro facea-face. Da dizer que nosso tempo ainda um tempo de fora,
no qual se ensina aos mais fortes como exercerem sobre os mais
fracos suas regras e sua violncia, num testemunho radical de
surdez que tambm ausncia de pensamento e ao. Para Levinas, quando em meio a mecanismos de indiferena estamos
na verdade fixados em identidades que nos foram dadas por
regras violentas e opressoras e tal como marionetes seriamos a
incapazes de pensamento e ao porque responderamos apenas
a impulsos e necessidades. Nossa incapacidade de ler a lei da
vida inscrita como ordem do no matar, isso como base de toda
e qualquer possibilidade humana no mundo, decorre do fato de
vivermos ainda no egosmo e no fechamento em si fruindo em
si, num reino de necessidades. O que, segundo ele, domina a filosofia Ocidental. Para Levinas, a face do ser que se mostra na
310
Cultura de Paz
guerra fixa-se no conceito de totalidade que domina a Filosofia Ocidental.4 E por isso estamos imersos num contexto de foras que sobre ns impem a mobilizao de absolutos violentos dos quais
no nos podemos subtrair. Foras estas que nos comandam sem
que saibamos. A denncia de Levinas aqui de vivermos historicamente em meio a todo um contexto de violncia que faz
com que incorporemos papis nos quais tramos nossa prpria
substncia, cometendo atos que destroem toda a possibilidade
do ato5, espremidos de um lado pelas necessidades do ego, que
nos mantm no fechamento aviltante em si encapsulados em
ns mesmos, no que chamo de mal de si, e do outro por estarmos
sujeitos a foras do prprio sistema que nos dimensiona conforme regras de negao e fechamento - mesmidade. E por isso a verdadeira vida estaria ainda ausente. A verdadeira vida humana
dentro deste sistema de foras no teria espao para se manifestar e o que nos restariam seria apenas as regras de fechamento
em si egosmo, que associadas racionalidade e ao poder da
conscincia lanam-nos no horizonte do mal.
Nossa sociedade e nossa histria se explicariam assim por essa
resistncia em aceitar o Outro, por essa violncia instituda estampada nas pequenas e grandes histrias onde se nega ao outro a palavra e a possibilidade para que este seja. Pura violncia
como pura indiferena. No h como negar que o mal existe, que
em grande parte das vezes optamos por um sentido desrespeitoso e pela conjugao do verbo matar em seu sentido pleno. A
violncia social, os pequenos e grandes conflitos dirios nas pequenas e grandes histrias de que somos testemunhas so um
exemplo claro disso. No entanto, ao descrever fenomenologicamente a relao com o Outro, alteridade absoluta, Levinas vai
encontrar termos alternativos capazes de fertilizar de forma radical o pensamento. Ao reduzir fenomenologicamente o encontro
4
Levinas. Totalidade e infinito.p.10
Levinas. Totalidade e Infinito. p.9
311
com o absolutamente diferente, nos contornos de uma relao

que vai chamar de metafsica, porque no brota de uma falta ou
de uma carncia, vai considerar novos dispositivos para se pensar a histria humana no mundo. A grande pergunta que faz
se o que aprendo da relao com o Outro, o que escuto e vejo no
encontro com o infinito que este Outro diante de mim, do qual
todo exerccio de fora o impede de apresentar-se e qualquer movimento suspende as regras bsicas para sua manifestao, pode
reverberar como fonte de sentido para pensarmos as instituies
e a histria humana no mundo? Ou seja, se podemos repensar a
ordem social em que vivemos a partir da concretude desta verdade que se delineia no sutil fenmeno do encontro com o Outro e
se possvel instaurar uma outra ordem de sentido vida social
humana, ou as teias da eterna negao do outro e a permanncia
cega e muda no mesmo como totalidade, so instancias ltimas
das quais no se pode escapar? O que nos faz perguntar: estamos
na totalidade e seus movimentos diante do fim da histria e do
ltimo homem, ou podemos pensar de um outro modo para
alm das estruturas conhecidas?
II. Um novo argumento

Essa intriga do infinito em que me fao autor
do que escuto pode ser chamada inspirao.
De Deus que vem idia. p111
Emmanuel Levinas
Ao buscar em outra fonte inspiradora o sentido para seu pensamento, a saber, a experincia mosaico-proftica que se afirma
atravs do tempo da paz messinica, tornado-a dito filosfico via
anlise fenomenolgica da idia do infinito e da linguagem, na
312
Cultura de Paz
afirmao da exterioridade, Levinas vai considerar a possibilidade

de um outro humanismo e de um outro sentido histria humana
no mundo. Ao discorrer sobre o encontro com o Outro (infinito),
a relao com o diferente, com a invisibilidade que se manifesta
no rosto, Levinas encontra a dimenso de sentido tico que singulariza o humano e lhe confere estatuto de ente diferenciado dos
demais entes. Onde a tradio Ocidental encontra a dinamicidade
de essncia e a questo do ser das coisas, dos entes e dos seres,
onde Heidegger encontra a ontologia como condio fundamental
de toda e qualquer possibilidade, Levinas vai encontrar a tica, a
responsabilidade e a generosidade. Para ele, o conceito de transcendncia desenvolvido na idia do infinito, exterioridade absoluta
expressa por um rosto, expe a tica como sentido original e primevo do que se convencionou chamar de Humano. Ela ocupa o
papel de prima philosophia e ensina a possibilidade de um pensamento que no tem sua fonte na interioridade, mas que fruto da
experincia de algo que a transcende experincia por excelncia
que outra em relao experincia objetiva.
Em assumindo que sem o respeito primevo ordem do no matar, o que se traduz como tica da responsabilidade, no haveria
encontro, e as condies bsicas para a interao seriam violadas,
Levinas delineia um mbito de sentidos singular. Segundo ele, a
idia do infinito liberta a subjetividade do juzo da histria para a
declarar a todo momento madura para o julgamento e como que chamada.6 A partir da seu esforo por exaltar um entremeio sutil,
que por conta de qualquer movimento, at mesmo o movimento
compreensivo da conscincia se esvai e se desfaz. Aproximar-se
do outro exige o respeito regra maior do no matar. No matar
, neste sentido, uma regra dada e ensinada pela prpria vida
humana, ou seja, pelo encontro humano. Qualquer gesto brusco,
ou qualquer imposio do eu diante do outro, vai resultar em
dissipao, em distanciamento, em no-relao, em morte. Es6
Levinas. Totalidade e infinito. p.13
313
cutar o outro, entender o que ele quer dizer, exige acolhimento,

hospitalidade, espera, antes de toda ao, antes de todo falar.
Levinas substitui a dinamicidade das disposies do ser-em-ato
que permeia a freqncia da pergunta pelo ser e que ele traduz
por conatus essendi, e no lugar vai considerar as regras de um
novo estatuto de conscincia, no qual a passividade elemento
fundamental. O que no deixa de ser algo absolutamente subversivo diante de todo um contexto histrico que nos ensina a
ao. Nisso ergue-se o prenncio de um novo modo de relao
que vai demarcar um novo contexto de sentidos em que antes de
toda ao, de todo movimento e da dinamicidade do em-si parasi, reafirma a possibilidade do um-para-o-outro.
interessante observar como Levinas lana ao mesmo tempo a
um acusativo de violncia a toda histria ocidental e de cegueira
aos movimentos do pensamento filosfico como o conhecemos.
O ethos Ocidental, como dispositivo de regulao dos costumes
e das normas existentes, seria expresso de violncia pela insistente permanncia num contexto de necessidades em que o
Outro no de nenhuma forma sentido e no qual toda relao
que com ele se estabelece permanece a meio caminho relao
como pseudo-relao - indiferena na qual toda moral vai necessariamente se desdobrar em barbrie. No entanto, fica ainda a
pergunta: de que Outro se est falando? Quem seria esse Outro
como alteridade?
Para Levinas o Outro o no semelhante, o que de nenhum
modo idntico ao Mesmo e o que de nenhum modo faz nmero com este. Ele o transcendente no imanente, exterioridade absoluta, que proclama a tica da responsabilidade como lei
primordial na qual se refuta a guerra e se quebra com todas as
suas leis. O conceito desta transcendncia que no uma simples
oposio ao Mesmo o Outro/alteridade sobre o qual no posso
poder, porque me extravasa, escapando ao meu domnio. Transbordamento da idia pelo ideatum que nos colocaria para alm
314
Cultura de Paz
de toda elaborao ou projeo consciente de uma racionalidade

ativa que tem tudo sob seu controle sem jamais sair de si mesma.
O Outro o estrangeiro, est fora, e da sua invisibilidade. Ele
inadequado a toda idia que dele se possa ter e, por isso, no
uma alteridade formal que cai diante das foras do eu, diante das
foras compreensivas do Mesmo. O Outro considerado um Outro metafsico que, segundo o prprio Levinas, no um simples
inverso da identidade, nem de uma alteridade feita de resistncia ao Mesmo, mas de uma alteridade anterior a toda iniciativa,
a todo imperialismo do eu.7
Embora vejamos cotidianamente diante de outros, em meio a outros, o que se denuncia aqui que nem sempre h nisso uma relao com a alteridade. Isso porque trabalhamos e funcionamos
dentro de esquemas de pensamento no qual o reconhecimento
do outro permaneceria a meio caminho. E por isso Levinas lana mo do conceito de Desejo metafsico que vai expressar essa
relao sem correlao que se abre no encontro entre o Mesmo
e o Outro enquanto alteridade. O que, segundo ele, o impulso
por excelncia no qual o Eu se sente conclamado a romper suas
estruturas egostas a fim de estabelecer condies relao. Relao com o que no aambarcado pela idia, que no incorporado como fruto da compreenso porque o que tenho diante
de mim no um algo concreto, material, como tampouco algo
externo passvel de ser contemplado e admirado. O que se deseja
transcendente, est para alm dos olhos e da luz, um invisvel
que no vejo, mas que se torna presente no Desejo que por ele
sinto. O que na totalidade e em seus muitos movimentos algo
absolutamente irrelevante, j que a que se tem a permanncia
viciosa no mesmo, exerccio montono da mesmidade que se projeta sobre o mundo, as coisas e os outros.
A partir da, Levinas vai demarcar a separao como termo para
indicar que entre o Mesmo e o Outro no h nenhuma espcie
7
Levinas. Totalidade e infinito. p.26
315
de reciprocidade, nenhuma forma de se conceber uma unidade

ou um conceito que os aproxime. Esta distncia intransponvel,
que ultrapassa os meros limites formais de uma alteridade que
seria apenas o inverso da identidade, assim como um alter do
ego, expe a identidade do Mesmo a algo do qual ele no pode
controlar. A presena de Outrem paralisa a posse, paralisa toda
e qualquer atividade. Sua presena eminentemente subversiva
capaz de estremecer as estruturas do eu, subvertendo toda uma
forma de agir solitrio no mundo, chamando para a inaugurao
de um estado onde a interioridade se voltar para Outrem. Para
Levinas, a impugnao de mim prprio, co-extensiva da manifestao
de Outrem no rosto denominamo-la linguagem. A altura donde vem
a linguagem designamo-la pela palavra ensino.8 A alteridade ensina
sobre a transcendncia, tornando a egoidade prenhe da idia do
infinito. Abre-se aqui a subjugao do Eu da posse a um novo
evento, a um acontecimento que contesta a prpria posse e a liberdade injustificada do eu solitrio indiferente alteridade. O
Mesmo, antes recolhido em sua ipseidade, incitado agora a sair
de si, convocado e ensinado sobre a viabilidade de um novo
modo de postar-se diante da realidade que se revela. Nesta relao sem correlao, fruto do encontro face-a-face, a ipseidade do
Eu convocada a sair de si, conclamada a postar-se para alm
dos seus prprios domnios, para alm da segurana e da estabilidade de sua casa onde tudo est ao alcance das mos.
H que se ater aqui ao fato de que o desejo metafsico no trata
da imobilidade e da ausncia de atos, mas sim da mudana de
orientao destes mesmos atos, que agora no mais estaro voltados nem ao consumo, nem concupiscncia, nem tampouco
liturgia.9 A nobreza do Outro que tem a ver com sua prpria
8
9
316
Levinas. Totalidade e infinito. p.153.

O fato de essa altura j no ser o cu, mas o Invisvel, constitui a prpria elevao da
altura e a sua nobreza. Morrer pelo invisvel eis a metafsica. Mas isso no quer dizer que
o desejo possa dispensar os atos. S que tais atos no so nem consumo, nem carcia, nem
liturgia. Levinas. Totalidade e infinito. p.23.
Cultura de Paz
intocabilidade, com sua total invisibilidade frente ao Eu, chama

a ipseidade a uma nova histria, conclama-a a postar-se para fora
de si mesma, sendo isso motivado pelo desejo metafsico que surge como bondade. A vigorosa presena do Outro diante do
Eu representa agora um momento nico onde se instaura um
movimento de sada incondicional de si prprio, em funo de
algum que chega e se hospeda na casa na qual a interioridade
se abrigava.
Isso porque a alteridade como exterioridade, o transcendente
no imanente, o infinito invisvel no um Outro abstrato, no
uma construo solipsista - ele est diante de mim. Ele o rosto
carnal de um Outro que diante de mim me olha e me lana a uma
fome que no posso jamais satisfazer. E que por tudo isto ensina
a possibilidade de se saltar ao crculo fechado e solitrio da totalidade, indicando a viabilidade de se adentrar num modo alm
da essncia, alm da preocupao e obsesso pelo ser.
Eis a, portanto, os indcios de uma reviravolta no modo de se
pensar como algo inusitado ao que at ento se conhecia. De um
modo geral, se os termos eminentemente utilizados para caracterizar o ser humano tradicionalmente usavam como ponto de
referncia os elementos que compunham a estrutura de uma
conscincia ativa, ou seja, a liberdade do ser-em-ato em sua expanso ilimitada em busca do ser das coisas; descobre-se agora, a
partir do Outro, a viabilidade de uma nova atitude, de um novo
comportamento diante da realidade, descobre-se a possibilidade de se postar para alm do ser, descobre-se a passividade da
hospitalidade e a singularidade do sentido que a se inaugura.
O Outro enquanto infinitude ensina sobre a viabilidade de um
posicionamento acolhedor, ensina sobre um modo totalmente
diferente de se posicionar diante da vida.10 O Desejo aberto exige
10
A sua alteridade manifesta-se num domnio que no conquista, mas ensina. O ensino no
uma espcie de um gnero chamado dominao, uma hegemonia que se joga no seio de
uma totalidade, mas a presena do infinito que faz saltar o crculo fechado da totalidade.
317
o suplantar de toda uma lgica que tradicionalmente coadunou

a relao intersubjetiva s tramas da compreenso via adequao
entre a idia e a coisa.
Diante disto, um novo acontecimento se d, um novo fato determina agora a abertura a um novo estado, e este fato refere-se
exatamente ao momento em que a interioridade aambarcada
por algo que lhe foge ao controle, por algo que escapa aos seus
domnios, algo que se expe para alm da posse. E este momento torna-se aqui eminentemente representativo e de importncia crucial a tudo mais que se possa afirmar. A epifania do rosto
diante da ipseidade do Eu conclama inaugurao de uma nova
abertura para alm da essncia e da verdade outrora tecida na
pergunta pelo ser, nas premissas de um novo modo de estar a,
outramente que ser, o qual se torna circunscrito exigncia tica
para alm de toda representao. A relao com Outrem vai exigir a anterioridade da abertura como condio primacial do estado tico capaz de permitir o contato real com a alteridade para
alm da diluio totalitria nas circunvizinhanas do Mesmo.
A partir disso, ultrapassa-se a tradio ocidental e vai-se considerar a exclamao da alteridade como nica possibilidade de
se inverter o em-si e o para-si egostas que se fixam como ponto
de partida de toda e qualquer possibilidade junto s estruturas
do pensamento. O que nos lana a indcios de um novo sentido
condio humana, a justia, organizao social e a todas as
nossas deliberaes. Um sentido que parte exatamente da possibilidade de abertura da individualidade constituda realidade
viva presente na face do Outro.
Logo se pode perceber que isso implica uma mudana radical do
modo de se compreender a subjetividade, onde esta no mais representa um ente nico e autctone recolhido em sua ipseidade de
eu, recolhido na segurana de sua casa, mas como identidade
Levinas. Totalidade e infinito. p.153.
318
Cultura de Paz
transida pela alteridade, a partir da relao face-a-face. Remetese a o pensamento sobre o homem e a prpria filosofia para o
alm da essncia. A fora da filosofia da alteridade, onde a infinitude de Outrem atravessa a prpria subjetividade abre uma brecha na totalidade. Uma brecha na qual o homem desperta de seu
sono letrgico que o mantinha na dinamicidade dos interesses e
na movimentao egosta. A face do Outro conclama a interioridade constituda descoberta de novos poderes, poderes que se
referem capacidade de ser-para antes de todo para-si. E isso
nos d termos para pensarmos numa nova histria, uma histria
para alm da esfera gnosiolgica do eu penso, onde se descobre o
novum tico e a prpria excelncia do humano. Isso como desafio
para pensarmos sobre nossas instituies e relaes, sobre nossas
escolhas e sobre as orientaes que temos dado nossa vida.
E a Declarao dos Direitos Humanos, dentro desta perspectiva,
seria assim, em forma de lei, uma aproximao necessidade
de se deixar ser o outro, sem adestrar-lhe, sem tolh-lo, sem violent-lo. Sem isso padeceramos da monotonia, do movimento
solipsista de uma alma empobrecida que padece do que chamo
de mal-de-si fechada na selvageria e na barbrie. Inumanidade
montona sem a grandeza da sociabilidade. A, no h abertura
nem comunho mas pseudo-encontro, pseudo-relao.
Revigorada pela exclamao do outro do ser, do excedente, do
esse do ser que transborda as enunciaes e significaes que
dele se pode ter, a pergunta sobre o humano assume a partir
disso uma outra direo, volta-se agora no mais sobre a solitria presena do ser-em-ato em sua atividade ontolgica, mas
reafirma-se sobre todo um novo acontecimento que tem a ver
com a abertura da individualidade ao Outro, responsabilidade, ao ser-para. A evidncia do Outro, da alteridade que se apresenta e conclama a subjetividade a erguer-se transida por novos
impulsos, impulsos que se determinam como responsabilidade
e trazem como conseqncia direta a exclamao da condio
319
humana sobre uma nova direo, determina a recorrente necessidade de se rever a temtica do sentido. O que emerge agora
exatamente a possibilidade de uma conscincia acolhedora, uma
conscincia que abdica de seus prprios poderes em funo da
maravilha da relao. E aqui abrem-se termos de um novo sentido, o sentido do humano, que tem como ponto central o interesse
pela tica e a justia antes que a verdade.
Desde ento, surge um novo desafio, o desafio de deixarmos para
trs velhas certezas, de abandonarmos nossas mais requintadas
elaboraes racionais para darmos condies manifestao do
humano no e pelo acolhimento tico da alteridade, naquilo que
podemos chamar de sabedoria do amor na excelncia do ser para,
o que nos deixa a possibilidade de assumir verdadeiramente o
sentido do humano no acolhimento e na disponibilidade ao Outro.
Ao percorrer o fenmeno singular do encontro com o Outro na
forma de acolhimento e hospitalidade, Levinas vai lanar desafios vida em sociedade. A idia que transpassa a que as instituies e as escolhas que fazemos precisam ser humanizadas
no sentido de seguirem a humanidade que se mostra quando
da responsabilidade pelo Outro e pelo respeito ordem do no
matar. Ao percorrer a histria do pensamento ocidental assim
como a histria das muitas escolhas que fazemos ao longo do
tempo, o que Levinas vai afirmar que precisamos lanar vida
o preceito maior que ensinado na micro estrutura da relao
Eu-Outro. Disso erguer-se-ia um outro sentido, neste caso como
sentido do humano capaz de guiar e conduzir todas as iniciativas e todas as decises que havemos de tomar, seja no mbito
da educao, da sade, da poltica e principalmente do direito.
Nossa liberdade e nossas aes precisam de justificao, esse o
grande ensinamento e o que serviria como fiel condutor de sentido no mais seria a idia da necessria expanso e compreenso
solipsista, como esforo em ser, mas a prerrogativa da tica como
responsabilidade. A humanizao pretendida e a histria que
320
Cultura de Paz
ento comearia a ser conjugada seria, dentro desse horizonte,

uma histria de respeito, de responsabilidade, de hospitalidade
e de acolhimento antes de interessamento por si. Humanizao
enquanto projeto e enquanto grande paradigma. Sem isso, estaremos presos eterna repetio do mesmo que se d na guerra
onde toda elaborao de novas leis so apenas fogos ftuos que
logo se dissipam.
Humanizar nossas instituies, nossas aes, nossas escolhas,
nosso fazer - eis nossa tarefa eis o desafio que nos chama a uma
nova sabedoria chamada amor, isso como momento sublime
onde todas as leis se convertero em respeito e responsabilidade.
Referncia biliogrfica
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321
_____. Totalidade e infinito. Lisboa: Edies 70, 1980.

_____. Transcendncia e inteligibilidade. 1984. Lisboa: Edies 70,
(1991), (traduo).
322
Cultura de Paz
CULTURA DE PAZ NA UNIVERSIDADE

A trajetria de uma idia
Maria de Ftima Galdino da Silveira1
Cristiane Valena de Miranda
Perguntaram a Dalai Lama... O que mais te surpreende na Humanidade? E ele respondeu: Os Homens... Porque perdem a sade para juntar dinheiro, depois perdem dinheiro para recuperar a sade.
E por pensarem ansiosamente no futuro, esquecem
do presente de tal forma que acabam por no viver nem o presente nem o futuro. E vivem como se
nunca fossem morrer... E morrem como se nunca
tivessem vivido.
A sociedade atual caracterizada pelo fenmeno da globalizao, revoluo tecnolgica, internacionalizao da produo, expanso financeira, formao de blocos econmicos, comunicao
em massa, entre outros. Esta condio de sociabilidade est fundada num modelo econmico que engendra indicadores negativos para o desenvolvimento pleno da humanidade, tais como, o
desemprego, o analfabetismo, rivalidades regionais, confrontos
polticos, tnicos e religiosos, racismo, intolerncia, discriminao. Este modelo retroalimentado pela reproduo de uma cultura de violncia.
Esforos violentos de modernizao tm afetado a noo de
identidade dos povos; muitas conseqncias cruis so decorrentes da globalizao do intercmbio cultural e o intercmbio
1
Dra. em Cincias, Professora adjunta do Departamento de Anatomia da UFPE,

Coordenadora do Grupo de Cultura de Paz da UFPE, e-mail: fatima.galdino@
bol.com.br. Cristiane Assistente Social do Hospital das Clnicas da UFPE e
Colaboradora da Cultura de Paz da UFPE.
323
econmico que levam desintegrao dos valores dos povos.

Atualmente, a intolerncia tem suscitado sentimentos de exagerado nacionalismo, revivendo diferenas tnicas e religiosas e
levando milhes ao refgio e perda do direito de ter direito.
S no em 2001, 64 mil pessoas perderam a vida em 31 guerras:
22 internas e 9 externas, envolvendo pases soberanos. Muitas
guerras tm sido causadas por questes de identidade cultural
visando destruio do outro.
Apesar de formas tradicionais de conflito e guerra terem diminudo, os oramentos para segurana na maioria dos pases
permanecem elevados, especialmente para o desenvolvimento
de armamentos inteligentes de alta tecnologia, enquanto que os
oramentos destinados ao desenvolvimento social so constantemente reduzidos. Nas ltimas duas dcadas, os conflitos internacionais aumentaram, exacerbando as diferenas tnicas e religiosas. Se quisermos colher paz, teremos que plantar uma cultura
baseada em valores que prezem pelo bem comum.
Alcanamos elevados nveis de progresso tecnolgico, conquistamos o espao e povoamos a terra com quase sete bilhes de habitantes. Contudo, dois bilhes e seiscentos milhes de pessoas
vivem abaixo da linha de pobreza, quinze milhes morrem de
fome anualmente no mundo e quinhentos milhes encontram-se
em condio de desnutrio. Este quadro representa o paradoxo
da ausncia de Paz Social. Destrumos florestas, extinguimos diversas espcies vegetais e animais, secamos rios e lagos, abrimos
a camada de oznio depositando na atmosfera, anualmente, seis
bilhes de toneladas de dixido de carbono e de outros gases que
provocam o efeito estufa, causando alteraes climticas com
vastas conseqncias para a coletividade humana. Este o espelho em que se reflete a ausncia de Paz Ambiental.
H muito tempo o esforo pela paz e pela no-violncia preocupao de muitos pases. Em 1899, a Conferncia de Haia para
a Paz; 1919, a Liga das Naes; 1945, no final da Segunda Guer324
Cultura de Paz
ra Mundial, foi criada a Organizao das Naes Unidas e sua

agncia especializada para a educao, a cincia, a cultura e as
comunicaes, a UNESCO. Esta, desde a sua criao, tem agido
sempre de acordo com os princpios delineados no prembulo
de seu Ato Constitutivo: Uma vez que as guerras comeam na
mente dos homens, na mente dos homens que as defesas da
paz devem ser construdas.
Em 1989, durante o Congresso Internacional para a Paz na Mente
dos Homens, na Costa do Marfim, foi utilizada pela primeira vez
a noo de uma Cultura de Paz. Em fevereiro de 1994, durante
o primeiro Frum Internacional sobre a Cultura de Paz, realizado
em San Salvador, Federico Mayor lanou o debate internacional sobre o estabelecimento de um direito da paz, esboado na
Declarao de Viena (1993), na qual foi afirmado que direitos
humanos, democracia e desenvolvimento so interdependentes
e reforam-se mutuamente. Em 1995, os Estados-Membros da
UNESCO decidiram que a Organizao deveria canalizar todos
os seus esforos e energia em direo Cultura de Paz. Na estrutura da estratgia de mdio prazo (1996-2001), um projeto transdisciplinar chamado Rumo Cultura de Paz foi estabelecido. No
contexto desse projeto, ONGs, associaes, coletividades, jovens
e adultos, redes de jornalistas, rdios comunitrias e lderes religiosos de todo o mundo trabalhando em favor da paz, da noviolncia e da tolerncia ativamente empenhados em promover
a disseminao da Cultura de Paz. Alm disso, em novembro
de 1997, reconhecendo a necessidade de eliminar todas as formas de discriminao e intolerncia, incluindo as de raa e cor,
sexo, idioma, religio, opinio poltica, origem nacional, tnica
ou social, a Assemblia Geral das Naes Unidas proclamou o
ano 2000 o Ano Internacional da Cultura de Paz, sob a coordenao geral da UNESCO. Em 4 de maro de 1999, em Paris, o
Manifesto 2000 por uma Cultura de Paz e No-Violncia, elaborado
por um grupo de prmios Nobel da Paz junto com as Naes
325
Unidas, onde milhes de cidados assinaram um compromisso

em torno de seis princpios norteadores de aes em prol de uma
convivncia edificante: respeitar a vida, rejeitar a violncia, ser
generoso, ouvir para compreender, preservar o planeta e redescobrir a solidariedade. Culminando com a Dcada Internacional por uma Cultura de Paz e No-Violncia para as Crianas
do Mundo, no perodo de 2001 a 2010, que um dos mais bemsucedidos programas concebidos pela UNESCO, mobilizando
centenas de instituies governamentais e sociedade civil, cujos
projetos e aes esto presentes nos quatro cantos do planeta,
auxiliando milhares de pessoas.
I. O que Cultura de Paz? Por que Cultura de Paz?

Cultura o conjunto de padres de comportamento, crenas,
costumes de um grupo social. Com base nesta definio vivemos
uma cultura de violncia desde os primrdios da nossa histria,
onde a necessidade de sobrevivncia obrigava os nossos ancestrais a explorarem territrios e povos vizinhos. Mesmo em dias
de hoje, nossas crianas vivem cercadas de estmulos violentos:
msicas, como as de ninar onde o boi da cara preta pega a criana por ter medo de careta; filmes, mesmo de animao, que esto
sempre mostrando lutas, disputas e agresses; palavras, como
eu vou luta ou matar dois coelhos com uma s pancada; atos
violentos no dia-a-dia que incutem aes de discriminao e desrespeito para consigo, com o prximo e com a natureza. Torna-se
fundamental a mudana de cultura para que se evitem as noes
baseadas na violncia e para a construo de uma cultura de paz.
Essa construo requer tempo, estudo e aplicao em todos os
setores de convvio humano.
326
Cultura de Paz
A Cultura de Paz est intrinsecamente relacionada preveno e

resoluo no-violenta dos conflitos. uma cultura baseada na
tolerncia, solidariedade e compartilhamento em base cotidiana,
uma cultura que respeita todos os direitos individuais, princpio
de pluralismo, que assegura e sustenta a liberdade de opinio e
que se empenha em prevenir conflitos, resolvendo-os em suas
fontes. Essa cultura procura resolver os problemas por meio do
dilogo, da negociao e da mediao.
Para que se instale uma Cultura de Paz, a EDUCAO base
de sua construo, no essa educao exclusivista, mas, sobretudo a que ensine a tica e o respeito entre os povos. Essa iniciativa deve ser em longo prazo e deve levar em conta os contextos
histricos, polticos, econmicos, sociais e culturais de cada ser
humano. necessrio aprend-la, desenvolv-la e coloc-la em
prtica no ambiente familiar, regional e nacional.
Assim na Universidade como ambiente de ensino, mas tambm
de pesquisa e extenso, sente necessidade da construo de uma
Cultura de Paz nestes trs nveis para produzir uma modificao paulatina no contexto atual que vivenciamos. Agir pela Paz
uma necessidade e precisa ser um compromisso de todas as instituies pblicas e privadas de ensino no nosso pas. Reconhecer esta tarefa e assumi-la comprometer-se na promoo e na
construo de espaos onde a Cultura da Paz pode ser pensada
e ter sua viabilidade e concretizao nas mais diversas instncias
do saber e da atitude humana.
II. A Cultura de Paz na Universidade Federal de Pernambuco

Neste cenrio que em abril de 2006, o grupo de Humanizao do Hospital das
Clnicas da UFPE, com o apoio da Pr-Reitoria de Extenso promoveu um SeminRestauraes e Direitos
327
rio: A Cultura de Paz na Educao e na Sade: Uma Proposta Universalizante. Como resultado, foi constitudo um grupo operativo que
incorporou no seu plano de ao as sugestes de estudiosos do assunto
para promover anualmente, na universidade, uma semana de Cultura
de Paz incorporada ao calendrio acadmico. Este seminrio motivou a
participao de novos atores, entre estes, professores, alunos, tcnicos
da UFPE e parceiros externos que se tornaram membros efetivos na
formulao e execuo de propostas para um projeto de Cultura de Paz
dentro da UFPE.
Ainda neste ano, nos meses de Setembro e Outubro, as propostas
finalmente se transformaram em projeto, sendo apresentado e
aprovado pelo Reitor Amaro Lins e Conselho Administrativo da
UFPE. Surgiu assim o projeto de Cultura de Paz da UFPE. No perodo de 20 a 26 de novembro de 2006 foi realizada a I Semana de
Cultura de Paz da UFPE com facilitadores internos e externos
universidade que trabalharam os contedos da Paz nos campos
da Cincia, Espiritualidade, Pedagogia, Justia, Comunicao e
Famlia. Entre outras iniciativas, o grupo da Cultura de Paz participou de programas de rdio e televiso para divulgao do
evento que contou com a participao de cerca de 400 pessoas.
Este evento deu grande visibilidade aos contedos da paz dentro
do universo da instituio.
Diante dos resultados obtidos com este evento, em maio de 2007
o Projeto Cultura de Paz UFPE foi oficializado como Projeto de
Extenso, baseando-se em trs pilares: cultura de paz como eixo
transversal da prtica pedaggica da Universidade; fortalecimento da rede de intercmbio interna e externa em Cultura de Paz
e Violncia; articulao continuada do potencial produzido pela
UFPE com entidades governamentais e no-governamentais. O
projeto Cultura de Paz UFPE constitui-se em um movimento
amplo e inclusivo de sensibilizao sobre a importncia da pedagogia da paz no cotidiano da universidade. Busca fortalecer
a discusso sobre a conexo entre disciplinas e prticas atravs
328
Cultura de Paz
de uma abordagem transdisciplinar, com contedos transversais

nos currculos pedaggicos da UFPE. A Transdisciplinaridade
diz respeito a um processo sistmico pedagogizado e entendido
como uma construo continuada, estabelecido a partir da relao com a vida. a promoo das transformaes indispensveis
para que a Paz seja o princpio governante, pois, pela integralidade da Paz que o indivduo, a sociedade e a natureza se tornam
inseparveis e coexistentes numa contnua interdependncia.
importante destacar que, no sistema universitrio brasileiro,
ainda so poucas as iniciativas de carter INTERdisciplinar refletidas em nome de Centros ou Institutos. Apesar da inexistncia
dessa designao, em nossas unidades acadmicas, a pesquisa
interdisciplinar est sendo cada vez mais incentivada, o que contribui para um clima de criao humanstica-cientfica-tecnolgica - TRANSdisciplinar. Neste sentido, destacamos a necessidade
da transio do INTER para o TRANSdisciplinar nas universidades. Diz respeito, portanto, integrao das reas de Direitos
Humanos, Educao para a Paz, Lingstica, Psicologia e Mediao/Resoluo de Conflitos. nesse esprito de transio que se
inspira este Projeto.
Neste ritmo foram realizadas rodas de dilogos sobre transdisciplinaridade com setores administrativos e o 1 curso de Humanizao na Gesto do Trabalho que ocorreu em novembro de 2007,
no Hospital das Clnicas da UFPE, promovido pela PROGEP e
com a participao de gestores, docentes e funcionrios tcnicoadministrativos da universidade, com o tema sobre os conflitos
institucionais e familiares. Participaes de encontros de extenso
ampliaram as conquistas do projeto. De 19 a 23 de novembro de
2007 ocorreu a II semana de Cultura de Paz, este evento contou
com a participao do fundador e presidente do International Institute for Restorative Practices (USA), lanando para o pblico as
discusses sobre as prticas restaurativas e a mediao de conflito, tambm foram trabalhados temas sobre formao integral, coRestauraes e Direitos
329
municao, convivncia, ecologia, fsica quntica, arte e educao.

Novas propostas e articulaes foram geradas neste evento.
Em 2008 foi realizado um seminrio sobre sade: 1 seminrio de
Sade Integral um novo paradigma, este permitiu discusses sobre formas mais saudveis de vida para o corpo e para a mente.
Em setembro deste ano, foi criado o ncleo de Cincia e Cultura
de Paz, este vinculado ao Laboratrio de Filosofia, ao mestrado
e ao doutorado em Filosofia da UFPE e tendo sido registrado no
CNPq e na PROPESQ-UFPE. O carter inovador e a importncia
deste ncleo e de suas pesquisas o que mais destacamos, pois foi
implementado um modo de pesquisa interdisciplinar, tal ncleo
de investigao em teorias, pedagogias, metodologias (tecnologias) consubstanciadas na expresso cincia e cultura de paz, coloca a UFPE na linha de frente junto a centros de pesquisa destacados que descobrem conceito, aes e produes em torno da Paz;
isso no se trata de discurso moralizante ou despotencializado, ou
mesmo religioso, mas exigncia de maior eficcia social, pessoal e
cientfica para conhecer profundamente, lidar e transformar subjetividades humanas, relaes sociais e de trabalho.
A III semana de Cultura de Paz da UFPE aconteceu de 24 a 28 de
novembro de 2008, prestou homenagem in memoriam a Pierre Weil,
escritor, educador e psiclogo, presidente da Fundao Cidade da
Paz e Reitor da UNIPAZ (Universidade Holstica Internacional de
Braslia). Pierre recebeu o prmio da UNESCO de Educao para a
Paz e foi apresentado para o prmio Nobel da Paz para 2003, personalidade de muita importncia dentro da cultura de paz, sendo
a UNIPAZ uma parceira na trajetria do nosso projeto. Durante
este evento foi lanado o 1 livro: Cultura de Paz educao de
um novo tempo, essa publicao recolheu artigos de palestrantes,
colaboradores internos e externos do projeto.
Um segundo livro editado pelo grupo da UFPE foi lanado na IV
semana de Cultura de Paz, e tem como ttulo: Cultura de Paz a
alteridade em jogo, em 2009. Esta semana foi realizada de 03 a
330
Cultura de Paz
06 de novembro e prestou homenagem a Dom Hlder Cmara,

em ocasio que se comemorava o centenrio de seu aniversrio.
Dom Hlder foi o nico brasileiro indicado quatro vezes para o
Prmio Nobel da Paz, bispo catlico, arcebispo emrito de Olinda e Recife, grande defensor dos Direitos Humanos durante o
regime militar brasileiro.
A trajetria da Cultura de Paz dentro do ambiente universitrio permite que se ampliem s discusses e que se encontrem
solues para a construo de um mundo mais saudvel, mais
digno e sobretudo mais humano. Nesta direo que se destina
um projeto to inovador, que aponta para o futuro, respeitando
o passado, mas vivendo o presente. Neste ano de 2010, estamos
realizando a V Semana de Cultura de Paz, um marco cada vez
mais fortalecido de reflexo e de aproximao da academia com
as questes mais graves de nossa sociedade. Outro exemplo o
ciclo aberto de palestras Entre Ns, realizado mensalmente pelo
Grupo na UFPE. Do mesmo modo, o terceiro livro sobre Cultura
de Paz restaurao e direitos, agora com articulistas nacionais
e internacionais.
331
Cultura de Paz | Restauraes e Direitos
15,5 x 22 cm
Book Antiqua
Plen 80g/m2 | Capa em Triplex 260g/m2
FORMATO
TIPOGRAFIA
PAPEL
Montado e impresso na oficina grfica da
Rua Acadmico Hlio Ramos, 20 - Vrzea

Recife | PE CEP: 50.740-530
Fax: (0xx81) 2126.8395
Fones: (0xx81) 2126.8397 | 2126.8930
www.ufpe.br/edufpe
edufpe@nlink.com.br
editora@ufpe.br

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO

Cultura de paz : restaurao e direitos / [organizador]

A distncia fsica no ameaa os homens.

Dedicamos este conjunto de artigos Professora Gilda Lins (in

JUSTIA, MEDIAO E SUBJETIVIDADE: O que esperamos de ns mesmos? ..................................................................................................... 33

JUSTIA RESTAURATIVA NA ESCOLA: perspectiva pacificadora? ................ 103

A CRIANA NO BRASIL: Avanos e desafios na Dcada de cultura de

A INTERVENO PSICANALTICA NO CAMPO SOCIAL: Anlise de uma experincia .................................................................................................. 177

EDUCAO BIOCNTRICA PARA UMA CULTURA DE PAZ ................................ 197

CULTURA DE PAZ: Sade mente e corpo pela contribuio da teoria

REPENSAR LA EDUCACIN PARA LA CULTURA DE PAZ .................................. 259

CULTURA DE PAZ NA UNIVERSIDADE: A trajetria de uma idia................. 323

O convite para apresentar esta obra , alm de oportuno, motivo

nossos mestres mais ilustres e comprometidos com a Cultura de

A Paz ? Um dia, talvez nossa, seja ela Senhora,

colaboram. Muito me honra, em nome deste grupo, preparar o

I. Paz e conflito na viso sistmico-fenomenolgica

lido, velhice, fragilidade, falta de confiana em si e na vida. H

Diferencio entre conflito no sentido positivo e o negativo, sendo o primeiro fruto

que assegura nossa sobrevivncia e excita os nimos e excita a

terminados campos de foras, ou relaes, no caso. Seria como

ada na injustia, desigualdade econmica e excluso do pobre

os boicotes, os fracassos, os efeitos futuros. O reprimido retorna,

o receber. Novamente, os grupos e pessoas no vivem sem um

em geral que um bom doador doador de ateno, de respeito,

(Um exemplo o trabalho que iniciamos numa parceria entre a

e prtico, corporal vital e psicolgico exigido neste momento,

HELLINGER, Bert. Conflito e paz uma resposta. SP: Cultrix, 2007.

JUSTIA, MEDIAO E SUBJETIVIDADE:

turalizadas de justia, que se pode ter a sensao de no haver

O que justia? So Paulo: Martins fontes, 1998, e como ele, o positivismo no

II. O vasto campo da mediao

Nos Estados Unidos, a consolidao dos mecanismos paraprocessuais encontra no

VILA, E. Mattos. Mediao familiar: formao de base. Tribunal de Justia de

Cf. COOLEY, John W. A advocacia na mediao. Trad. De Ren Locan. Braslia:

COOLEY, A advocacia na mediao, 2001, p.44.

Entre os estrangeiros, Cf. SLAIKEU, Karl A. No final das contas: um manual

Denominei Mediao do Oprimido as formas de dilogo que tentam resolver,

WARAT, Luis Alberto. O ofcio do mediador. In: Surfando na Pororoca, 2004,

da viso transformadora da mediao norte-americana, com seu

Tambm quero falar preliminarmente sobre o fato de que ningum pode

Igualmente, quem pensa na mediao como uma negociao assistida tambm

WARAT, Luis Alberto. O ofcio do mediador In: Surfando na Pororoca, 2004.

Pela mediao, seriam abertas fissuras que deslocariam a ideia

WARAT, Luis Alberto. Mediacin, derecho, ciudadana, tica y autonoma em el

tura, uma maneira de interagir com pessoas em conflito e com

Para Warat, criticar no exercer um pensamento negativo, por em crise um

Posio compartilhada com outros autores. Cf. PINHO, Humberto Dalla

de salvar o indivduo, mas como instrumento de transform-lo

Podramos hablar, acepto, de una pedago-terapia, pero quitndole, en este

realizar a autonomia. a cidadania uma questo ecolgica e de subjetividade: a cidadania

Provocar-te, estimular-te, para te ajudar a chegar ao lugar onde possas reconhecer

mediador precisa se inteirar, estudar e saber lidar com questes

III. Aproximaes entre justia restaurativa, mediao e

nicas de resoluo de conflitos, as aproximaes e colaboraes

Pernambuco conta, desde 2005, com o projeto de Mediao Comunitria, cujos

ZEHR, Howard. Trocando as lentes: um novo foco sobre o crime e a justia. So

responsabilidades, para se comprometer com solues, acordos

IV. Para no se estender mais...

O presente trabalho foi realizado com apoio do CNPq, Conselho Nacional de

Doutor em Direito pela UFPE; Prof. Adjunto da UFPE; Coordenador do Moinho

ambiente nacional e internacional que favorea paz (art. 1, da

STAMFORD DA SILVA, Artur. Leitura sociolgica dirigida educao em direitos