Gabriel Narvez.

EL SABER LINEAL: CONTENIDO FRENTE AL SABER RELATIVO:

DIVERSO, PLURAL Y COMPLEJO
Tan concluyentes han sido las leyes que rigen y determinan la vida del
ser humanos que terminamos por pensar en verdades absolutas y poco
o nada cuestionamos lo que aprendemos, o lo que enseamos,
pensamos de manera lineal y se ensea de manera lineal: enseanzaaprendizaje. Desde una perspectiva propia pienso que el sistema
imperante de nuestra educacin sigue siendo el paradigma conductista,
frente a un estmulo estamos condicionados a dar una respuesta rgida a
favor de una calificacin, que es el refuerzo perfecto para mantener el
aprendizaje memorstico, las relaciones asimtricas, la dominacin, la
copia, el sopor, en fin la idea arraigada de pensar que quin tiene ms
sabe ms. De aqu que la enseanza en nuestro contexto est
estrictamente regida al contenido y no al alumno como proponen los
modelos de educacin cognitivista, en donde el alumno es el principal
artificie del conocimiento. Desde esta perspectiva la tesis propuesta en
el siguiente ensayo es: mientras la importancia del contenido est
por encima de la importancia del alumno, seguiremos
manteniendo una educacin con modelo conductista.
Citando a Vigotski El aprendizaje es ms que la capacidad de pensar; es
la adquisicin de numerosas aptitudes especficas para pensar en una
serie de cosas distintas, el contenido est regido a lo que se va a
ensear y por ende el objetivo es que el estudiante piense, pero piense
para adaptarse en ese contenido, y es que no vivimos en una caja ni los
problemas estn estrictamente regidos al aula de clases o a lo que el
profesor pretende como respuesta. Feuerstein le atribuye al docente el
papel de mediador, es decir que ayuda al estudiante para el desarrollo
de una determinada respuesta, pero una respuesta no para el profesor,
si no la ms adaptable al entorno, incluso la modificabilidad del docente
no est exenta a esta respuesta. Pero cundo los estudiantes han sido
tomados en cuenta para la realizacin de la estructura del contenido que
se va a dictar en clase? al hablar de ser tomados en cuenta me refiero a
las necesidades especficas, culturales y contextuales del alumno, es
decir en la adquisicin de numerosas aptitudes especficas para pensar
en una serie de cosas distintas que regirn el aprendizaje. Lo que han
de aprender ya viene dado como conocimiento final y absoluto, donde
las destrezas cognitivas quedan relegadas a las ms bsicas de
observar, memorizar y escribir dichosos axiomas, que determinaran la

Gabriel Narvez.

nota y por ende el paso o la prdida de ao, es decir el modelo

conductista ser el predominante.
Si el alumno fuera realmente tomado en cuenta tendamos un saber
diverso plural y complejo (Japn; 2012) del contexto desde y para el
conocimiento, la entrada del conocimiento no sera una sola y por ende
no existira verdades absolutas ni axiomas determinados, esto implicara
que el estudiante desarrolle destrezas cognitivas como relacionar,
analizar, deducir, inducir, y sobre todo el desarrollo de un pensamiento
crtico, parafraseando a Romero que nos acerque a una nueva forma de
pensar en la realidad aspirando al conocimiento de la diversidad y lo
particular, es decir que la educacin y la enseanza es un todo complejo
que implica la interculturalidad donde la enseanza es integradora
posibilitando que los nuevos mundos sean posibles desde el esfuerzo y
la armona superadora de dilemas, contradicciones y emergencias
axiolgicas, necesariamente mejorables, y nunca cerradas y rgidas
(Mayorga, Madrid, 2010). La evaluacin sera de especial cuidado que
compete otro anlisis ms extenso acerca del modelo propuesto, pero a
breves rasgos puedo suponer que la evaluacin no solo le compete al
docente, sino que debe ser compromiso con todos, vindose los
estudiantes involucrados con el mismo, citando a (Sartre, 1946) la
responsabilidad del uno est directamente relacionada con la
responsabilidad del otro.
Puedo concluir que el aprendizaje no es esttico, est en constante
movimiento y no se limita a dar respuestas con un fin determinado, sino
que se trata del proceso para la obtencin y enriquecimiento del
conocimiento a travs de un aprendizaje no de contenido, sino un
aprendizaje pluricultural, diverso y complejo, y para ello el principal
artificie y ms importante es el alumno, caso contrario el paradigma
dominante seguir siendo el conductista. No olvidemos que pensar
diferente no significa estar equivocado, sino es una nueva entrada al
conocimiento.
REFERENCIAS
Vygotsky, L. (2003). El desarrollo
superiores. Barcelona: Crtica.

de las

funciones

psicolgicas

Japn, A. (2012). La uniculturalidad del pensamiento frente al

pensamiento diverso, intercultural en la educacin ecuatoriana. Cuenca.

Gabriel Narvez.

Mayorga, J. Madrid, D. (2010). Modelos didcticos y Estrategias de

enseanza en el Espacio Europeo de Educacin Superior. Mlaga.
Sartre, J (1946). El existencialismo es humanismo. Francia.
Romero; C. Paradigma de la complejidad, modelos cientficos y
conocimiento educativo. Huelva.