FICHA TCNICA

Ttulo: Avaliao - Uma Prtica Diria

Autoras: Ana Pais e Manuela Monteiro
Copyright: O by Ana Pais, Manuela Monteiro e Editorial
Presena, Lisboa, 1996
Capa: Vera Joo Espinha
Composio: Multitipo -Artes Grficas, Lda. Impresso e
acabamento: Tipografia Guerra - Viseu 1.a edio, Lisboa,
Abril, 1996 Depsito legal n.11 97 944196
Reservados todos os direitos para a
lngua portuguesa
EDITORIAL PRESENA
Rua Augusto Gil, 35-A
1000 Lisboa
Ser bom professor consiste em adivinhar a maneira de levar
todos os alunos a estar interessados; a no se lembrarem de
que l fora melhor
SEBASTIO DA GAMA
INDICE
INTRODUO.....................................

11

PRIMEIRA PARTE - PROGRAMAO

1 -PROGRAMAO PARTILHADA......................

15

2 -ORGANIZAO E INDISCIPLINA.................

22

3 -AUTONOMIA E GESTO PEDAGGICA DO ERRO......

28

4 -PLANIFICAO................................

34

SEGUNDA PARTE - AVALIAO

5 -AVALIAO FORMATIVA........................

43

6 -AVALIAO SUMATIVA.........................

49

7 -INSTRUMENTOS DE AVALIAO...................
7.1 Observao..............................
7.2 Registos de incidentes crticos.........
7.3 Listas de verificao...................
7.4 Escalas de classificao................
7.5 Grelhas de observao...................
7.6 Entrevistas e questionrios.............
7.7 Testes..................................
7.7.1 Perguntas de resposta longa..... 65
7.7.2 Perguntas de resposta curta..... 68

52
54
56
57
59
62
62
63

CONCLUSO......................................

76

BIBLIOGRAFIA....................................

77

LEGISLAO.....................................

78

ANEXOS..........................................

79

1
INTRODUO
Avaliar um tema actual. Muito se tem escrito sobre ele e,
em qualquer livraria ou hipermercado, possvel encontrar
inmeras obras tratando-o. Podemos frequentar um sem-nmero
de cursos e aces de formao, mas s a prtica diria, no
contacto directo e penrianente com os alunos, permite passar
da teoria prtica, verificar onde aquela no passa disso
mesmo (por muito boa que seja) e encontrar modos de viver a
avaliao.
Ao falar de avaliao, sem mais, referimo-nos avaliao dos
alunos, aos resultados que vo obtendo ao longo do processo
de ensino-aprendizagem. Mas conveniente no esquecer que, a
par dela, necessrio fazer tambm a do trabalho do
professor.
Assim, no pretendemos tratar teoricamente o problema da
avaliao, mas apenas partilhar um pouco do que fomos fazendo
ao longo dos anos, sobretudo do que pusemos em prtica
durante o perodo em que estivemos envolvidas na formao de
professores. No damos receitas, mas apontamos caminhos que
percorremos com sucesso. Em nosso entender, o professor deve
ser um agente activo cujo papel consistir mais em adaptar do
que em adoptar propostas, venham elas de onde vierem.
Reflectindo sempre sobre as prticas em sala de aula, fcil
nos chegar concluso que qualquer avaliao depender da

forma como se planifica e se organiza o trabalho dos alunos e

com os alunos.
No cabe aqui definir os vrios tipos de avaliao. Essas
definies podem ser encontradas em qualquer obra que trate,
de uma forma mais ou menos terica, mais ou menos aprofuna e E mo E o o a m E o uma Em m em a maffiffimaffiffime um

dada, o tema. Queremos apenas referir que encaramos a

avaliao como um meio e no como um fim, com o objectivo de
melhorar e regular progressivamente os processos e os
produtos do ensino e da aprendizag em.
Com este trabalho, pretendemos contribuir para o esforo de
autofonnao dos professores no contexto actual.
Assim, e antes de mais, parece-nos importante que, nas
escolas, os professores troquem ideias e opinies, bem como
os materiais que utilizam (construidos por si ou adaptados).
necessrio discutir as prticas, pr em comum os problemas
e as dvidas. desta forma que temos vindo a trabalhar:
partilhando materiais e ideias com os colegas (a quem, alis,
aproveitamos para agradecer a colaborao e as sugestes que
nos deram). S deste modo se podero mudar as mentalidades e
procurar uma melhor adaptao aos tempos que correm. Como diz
Nunziati, no h mudanas nos nossos modos de fazer sem uma
transfonnao anterior (e paralela) nos modos de pensar.

1 2

1 PRIMEIRA PARTE
P ROG RAMAO

1
1
1
1

emmmm~

PROCiRAMAO
PARTI LHADA
Os programas, na nossa opinio, devem ser entendidos como
projectos concretizveis pelas programaes a elaborar nas
escolas, de acordo com o seu plano global de actividades e
respeitando o equilbrio entre os diversos domnios e o peso
relativo dos respectivos contedos.
No incio do ano lectivo, depois de analisados os programas
(e nunca de mais faz-lo), o que normalmente acontece
fazer-se a distribuio dos diversos temas/rubricas no tempo,
pelos trs perodos lectivos. Na maioria dos casos no
possvel ir mais longe porque, nesse momento, se desconhece o
elemento mais importante - os alunos com quem vamos
trabalhar. Da o resultado ser mais um plano ou uma
programao e no tanto uma planificao.
So importantes os diversos encontros que os professores
realizam ao longo do ano lectivo, desde essas reunies
iniciais para anlise dos programas (em grupo disciplinar),
reunies de programao (com os professores que leccionam a
mesma disciplina e/ou nvel), at aos conselhos de turma (com
vista a efectivar a interdisciplinaridade).
Ogrupo de professores que lecciona deterininado ano
(disciplina ou nvel) dever efectuar propostas de
programao viveis e abertas. A programao, como coisa
acabada, no deve ser apresentada aos alunos, sob pena de
fomentar o insucesso. O professor dever negociar, com as
suas turmas, uma verso da programao que tenha em conta a
natureza dos projectos de trabalho, a idade e a maturidade
dos alunos, etc.
Uma gesto participada da programao favorece o gosto pelo
ensino-aprendizagem e d sentido ao percurso pedag15

gico. importante, por isso, o levantamento inicial de

saberes, necessidades, interesses e expectativas dos alunos,
quer se baseie em exerccios de diagnstico, questionrios ou
outros. Em anexo, apresentamos um exemplo de questionrio
para levantamento de interesses e expectativas dos alunos.
Atendncia que o professor tem para generalizar os
procedimentos, encarand-os como vlidos para todas as
circunstncias, independentemente do espao e do tempo, deve
ser combatida. Uma programao feita num determinado ano
lectivo para uma determinada turma no pode ser utilizada no
ano seguinte com outros alunos. O tempo outro, os alunos
so outros, com outros interesses e outras motivaes, embora
possam ser do mesmo nvel etrio e do mesmo ano de
aprendizagem.
Assim, no incio do ano lectivo, h tarefas que se impem e
das quais depende grande parte do sucesso ou insucesso dos
alunos. H que conhecer a turma (da que a programao deva
ser vivel e aberta), fomentar a sua estruturao enquanto
grupo, mobilizar os alunos para a aprendizagem...
Oideal ser negociar, em funo dos contedos nucleares do
programa, a quantidade de trabalhos a realizar e os mnimos
exigiveis para uma avaliao positiva.
Mais do que chegar ao fim do ano lectivo com a conscincia
tranquila porque se deu o programa todo, h que l chegar com
a certeza de que os alunos aprenderam, que tiveram sucesso
nas suas aprendizagens. Para isso, a programao deve ser
participada e assumida por ambas as partes - professor e
alunos.
Com efeito, pode-se cumprir de uma forma relativamente fcil
um programa demasiadamente sobrecarregado se, logo de incio,
se perder a esperana no sucesso de uma fraco importante
dos alunos. a lgica que existe, infelizmente, em muitas
escolas secundrias nos dias de hoje: avana-se atravs do
programa a um ritmo suficiente para o cumprir totalmente,
1 6

deixando a cada captulo vrios alunos pelo caminho. No

final, o que importa que o programa tenha sido ensinado, e
no que tenha sido aprendido pela maioria dos alunos. Os que
no conseguiram adquirir as competncias suficientes so
relegados para outras vias de ensino ou forados repetio
do ano, ou ainda autorizados aprosseguir o curso fingindo
que as suas lacunas e dificuldades desaparecero
posteriormente ou que passaro despercebidas. (... ) No se
pode fazer tudo ao mesmo tempo. indispensvel, para lutar
contra o insucesso escolar, restringirmo-nos ao essencial, ao
ncleo central dos programas (... ). (Perrenoud)
Uma programao, ao ser partilhada, mais facilmente assunda pela turma e tende, por isso, a mobilizar energias, a
valorizar saberes e a anular possveis resistncias. Os
alunos desenvolvem o sentido das responsabilidades, aprendem
a prever, a organizar e a avaliar o seu prprio trabalho. No
confronto entre aquilo que projectam e aquilo que realmente
concretizam, tomam conscincia do percurso de aprendizagem
efectuado e tomam-se progressivamente mais aptos a respeitar
compromissos. Levar o aluno a construir o seu Plano
Individual de Trabalho (e a cumpri-lo) transmitir-lhe a
importncia de saber sempre o que h a fazer, quando o fazer
e tambm o tempo de que dispe para outras actividades,
escolares ou no, respeitando os seus compromissos e
adquirindo autonomia.
Dos compromissos assun-dos na negociao dever efectuar-se
um registo escrito. importante que o aluno tenha um registo
escrito de tudo o que lhe pedido, bem como de tudo o que se
compromete fazer e das datas a respeitar.
Qualquer suporte poder servir desde que o aluno tenha em seu
poder aqueles dados e os possa consultar sempre que
necessite.
OCompromisso de Trabalho um suporte escrito que temos
utilizado com vantagens reais. Apresentamos, a ttulo de
exemplo, o Compromisso de Trabalho negociado com os alunos de
uma turma do 9.0 ano, na disciplina de Portugus.
17

COMPRONMSO DE TRABALHO,
dias do ms de
do ano de mil novecentos e no
venta o
l2@@@@Qua Portuguesa,
ai,,,,, do J2j2~ da turma
__Uln da
Escola Secundria da Amadora. M r, lu :c
nmero
_j@E@ assumR rem um COmPrOMISSO Paio qual estabelecem o
nmero de trabalhos 3 realizar
telativamentei ao
Perodo do ano escolar de mil novecentos C noventa e mil
novecentas e noventa O O, n(ln,
Ficou, assim, decidido que o aluno em 4iteatjP dever
concretizar as seguintes tarefas:
OUVIR,(FALAR:
reproduzir cni fidelidade
_@3_enunchidos; orais.
LERar
1 Ot)r.s de leitura recreativa.
ler obras de leitura Orientada
Preencher e entrega,_@_ fichas de leitura.
SColher textos para ler turma.
_J
ESCREVER:

Produzir
l--res.
Produzir te--dos orientados.
aP.,feio.r
texios,-tilizando o cdigo de coneco
faze
fluam, sobre . luind
idriamento da flingua.
NQTAS
a

5 ;;Jemo (100 em dia.

2.
3. C

esquecirrentos- (trabalffios de assa).

a Paiu.ip., activamente nas aulas.

4. O aluno COmpromete-se a espejtar as

regras de funcionamento da caia de Lingua Portuguesa
e512belecidas no inicia do ano ledi,o.

Aluno:

Enc. de Ed,

Professor:

9_
Areforma em vigor aponta para uma maior participao dos pais
no processo educativo. Pensamos que uma boa forma de
concretizar essa participao , por exemplo, faz-los
conhecedores dos compromissos assumidos pelos filhos. Da que
consideremos importante que o Compromisso de Trabalho seja
tambm assinado por eles.
Nota: Os esquemas e demais material utilizado, adaptados ou
no, foram extrados das obras citadas na Bibliografia.
1 8 a a a a a a

Como a avaliao parte integrante do sistema de ensinoaprendizagem, necessrio fazer uma verificao do
Compromisso no final do perodo a que diz respeito. Assim, os
alunos faro eles prprios a sua verificao, bem como a
consequente auto-avaliao.
Da mesma aluna, apresentamos a autoverificao/avaliao do
seu trabalho no mesmo perodo de tempo.
COMPROMISSO DE TRABALHO
Verfficao - _2j Perodo
ALUNO., MQIr-n Isc,1-)ci (In confio P, WrW7DS
TURMX- d@@
ANO:
Obres de leitura recreativa a ler. _>1
Obras de leitura ~alava lidas: _2L_
Obras de leitura orientada a ler.
Obras de leitura orientada lidas:
Fichas de leitura a preencher e entregar. 3
Fichas de leitura preenchidas e entregues:

Textos livres a produzir. +

Textos livres produzidos: %
Textos orientados a produzir.
Textos orientados produzidos:
Textos a aperfeioar. 10
Textos aperfeioados: 10
Nmero de esquecimentos possveis:
Nmero de esquecimentos efectivados:
Auto-avaliaco: Nvel--3.
2
19

Uma outra forma de fazer com que os alunos consigam

eficazmente organizar o seu trabalho, caminhando para uma
real responsabilizaro e autonomia, utilizar o Contrato de
Avaliao. Este docurnento resulta muito bem com alunos
muito novos, que sentem dificuldade em saber exactamente o
que o professor espera deles. Isto acontece quando, por
exemplo, o aluno muda de ciclo. Tambm aqui achamos que os
pais devem tomar conhecimento dos compromissos dos filhos.
Exemplificando:
iONTRATO DE AVAIM.IO

Aos dias do ms de OU tUbQ0 de mil novecentos e noventa e

CIx-
a
professora Arn PhtS eosalunosdo

ano do turma wn__ da

Escola Secundria da Amadora,na sala e[GtS do pavilho
@pess@@Q:@@ horas^surintram um
compromisso pelo qual estabelecem os mnimos exigiveis para a
obteno de nvel positivo em Lngua
,ao
Portuguesa no Periodo,nos seguintes termos:
MINIMOS EXIGVEIS:
Leitura recreativa:_
colegas.
Leitura orientada:
obra(s) a apresentar na aula e consequente troca de impr~es
com os
conto(s) seleccionados) e leitura integral de,pelo menos,
__I_ obraffi.
.CLAUSULA N1 1: Em qualquer dos casos,admite-se o recurso a
fichas de leitura.
Itv1.s@6ds aluno deve produzir textos,
.Te40s, orientados: 6 textos,devendo ser c-orTigidos,lidos
e /ou aperfeioados na aula,pelo menos@__A_ texto(s) de cada
aluno@
Trabalhos de casa: De carcIer obrigatno@ admite-se, no
entanto, 5 esquecimento(s).
Participao na aula: Deve ser oportuna e regular,dada a sua
importncia,sobretudo no domnio do OUVIR 1 FALAR.
.Trabalhos escritos (na aula): No tero data marcada,quer
versem contedos ligados ao funcionamento da lnqua,quer
pretendam [estar a corripreenso elou a comunicao oral elou
escrita.As datas sero acordadas sempre que tal se
justificar.
CLAUSULA N1 2: Estes trabalhos c!evero ser seguidos de
actividades de remediaro sempre que tal Se mostre necessrio
elou conveniente.

O(A)ALUNO(A): @C1Q,UCL S12ntos O(A ) PROFESSOR(A):

Q(A)ENCARREGADO(A)DEEDUCAO@@@ik-c,@;r,n Governei A@ 3M1@@
2 O

Estes organizadores do trabalho dos alunos, como muitos

outros (por exemplo, o Plano Individual de Trabalho do
aluno), cumprem vrios objectivos. O aluno aprende a gerir o
seu tempo, a organizar o seu trabalho, a ser responsvel e a
construir a sua autonomia.
Os exemplos apresentados foram negociados na disciplina de
Portugus com alunos do 3.0 ciclo. No entanto, possvel
adapt-los a outras disciplinas e a alunos de outros ciclos,
desde o 1.o ao secun ano.

21

AoO% O RGA N 1 ZAO

E INDISCIPLINA
Aorganizao do trabalho do aluno importante e deve comear
na sala de aula. E, logo no incio do ano lectivo, nas
primeiras aulas, pensamos que a melhor forma de implicar os
alunos no que vo fazer pedir-lhes que elaborem as regras
de funcionamento da aula. No raro ficam surpreendidos porque
esto mais habituados a cumprir regras, feitas por algum
(normalmente o professor), que a participar na sua
elaborao. Falamos aqui das regras especficas que variam
consoante a disciplina e o respectivo professor e no,
obviamente, das que constituem o Regulamento Interno da
Escola.
Depois da surpresa inicial, os alunos colaboram com boa
vontade. No entanto, importante que sejam infonnados que
essas regras tero efectivamente que ser cumpridas.
Pensamos que os alunos no devem ser induzidos em erro: se o
professor no pensa cumprir nem fazer cumprir as regras
elaboradas, melhor ser no lhes pedir que as elaborem.
H diversas formas de levar a bom termo a elaborao de um
regulamento de aula. Por exemplo, podemos pedir aos alu-nos
que escrevam (na aula ou em casa) uma frase iniciada por O
aluno deve.... ou O aluno no deve..., ou O professor
deve.... ou ainda O professor no deve... E, por vezes,
ficamos surpreendidos com as suas exigncias. No entanto,
quaisquer que elas sejam, depois de discutidas, devero ser
cumpridas, sob pena de o professor poder vir a perder a sua
autoridade (no confundamos com autoritarismo ... ) e
permitir a instalao de um clima de indisciplina, que trar
consigo toda uma srie de consequncias negativas.
22

Uma parte significativa dos nossos alunos peca pela falta de

organizao no s do seu trabalho, mas tambm da expresso
das suas ideias. Sentem-se perdidos, sobretudo quando, ao
chegar ao ensino secundrio, dispondo das mesmas vinte e
quatro horas, passam a ter o tempo muito mais ocupado com as
diversas tarefas escolares. Os professores exigem que eles
trabalhem mais e melhor, tendo em vista a aproximao da
entrada no ensino superior, com tudo o que isso acarreta
(incluindo provas globais e exames ... ). Precisam ento de
algum que os ajude a organizar alho. E ningum melhor que o
professor para o fazer.
Se o professor for organizado, ele passar a organizao para
os alunos, tal como a segurana se ele se mostrar seguro, ou
a responsabilidade se se mostrar responsvel.
Existem vrios instrumentos organizadores que, adaptados,
serviro os diversos anos e disciplinas eficazmente.
Apresentamos, na pgina seguinte, um desses instrumentos que
mais resultados positivos tem dado (desde h anos que o
utilizamos).
Partindo deste organizador to simples, os alunos tm
conhecimento prvio das actividades que iro desenvolver nas
diversas aulas ao longo do ms, bem como do material
necessano para cada uma delas.
Para maior eficcia e economia de tempo, o professor dever
fazer uma proposta de actividades e negoci-la com os alunos.
Este plano permite evitar, por exemplo, os habituais
esquecimentos de material. Possuindo um exemplar do plano de
actividades mensal, na construo do qual colaboraram, os
alunos sentem-se responsveis pelo seu cumprimento.
Oplano deve ser cumprido mas no de forma rgida. Haver
seguramente necessidade de fazer ajustamentos pontuais... No
entanto, o cumprimento ou no-cumprimento por parte do aluno
dever tambm ser avaliado.
Os organizadores transmitem segurana, na medida em que os
alunos sabem atempadamente no s o que vo fazer, mas o que
o professor espera que eles faam. Em grande parte, a
expectativa dilui-se.
23

PROF.:

ESCOLA SECUNDARIA DA AMADORA

>
z c
o

C)

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C)

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W
m
M
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C)
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W

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u

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ui
>

m
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o

o u

H muitos outros modos de organizar e modelos passveis de

utilizao. importante que os alunos saibam sempre o que h
a fazer, quando o devem fazer e tambm o tempo de que dispem
para outras actividades, escolares ou no.
Com o uso destes materiais, temos visto os alunos crescerem
em organizao e responsabilizaro. importante que o aluno
se sinta seguro, porque o professor lhe passa tambm
segurana.
Oaluno deve aprender, desde cedo, a regular as suas prprias
aprendizagens, mas o professor tem que estar atento aos
mtodos e s estratgias que utiliza e s relaes que
estabelece
com ele.
Melhorando a avaliao e os processos de ensino-aprendizagem,
podem tambm evitar-se comportamentos indesejveis pois, numa
situao de aula, uma parte da responsabilidade da
indisciplina cabe ao professor. Podemos dizer que existe
disciplina quando h interiorizao das regras ou normas
definidas e negociadas por quem as assume. Da o termos
anteriormente referido a vantagem de negociar regras de
funcionamento em sala de aula. Para o desenvolvimento
integral do aluno, necessria a existncia de regras, mas
dando ao aluno a possibilidade de as discutir, de apresentar
o seu ponto de vista, de as negociar.
M. T. Estrela refere:
Um acto pedaggico centrado na palavra exige ordem e
disciplina para que a mensagem no seja perturbada por rudos
indesejveis. Assim se compreende que, apesar do discurso
liberalizante sobre as regras da aula, se continue a observar
o predomnio daquelas que constituram o pilar da pedagogia
tradicional: o aluno deve estar calado, quieto, atento e ser
obediente e respeitador.
Para manter esta ordem, o professor mobiliza todos os seus
recursos didcticos e relacionais (por exemplo, cultivando a
impessoalidade e a distncia, ou, pelo contrrio, ten25

tando seduzir pela proximidade e simpatia), institui um

sistema de recompensas e punies, manipula a competio e a
emulao. Assim se preserva a disciplina requerido s
aprendizagens colectivas e se tenta preservar a harmonia de
um universo racional, harmonia dada pela complementaridade
dos papis do professor-autoridade e do aluno submisso.
Embora teoricamente se procure a autodisciplina, a falta de
atribuio de responsabilidades ao aluno na organizao do
acto pedaggico invalida-a. O mais que se pode aspirar neste
tipo de pedagogia passagem da disciplina imposta
disciplina consentido levando o aluno a compreender e a
aderir voluntariamente s regras do jogo que ele se v
obrigado a jogar.
Desapareceu o estrado e, por vezes, as carteiras esto
dispostas de modo no convencional, mas a rede das
comunicaes e o tempo das comunicaes do professor e dos
alunos revela bem o princpio do domnio professoral,
defendido por noes de ordem e de disciplina que se tentam
manter a todo o custo, mesmo quando a resistncia dos alunos
as torna ineficazes e inoperantes. Trata-se no entanto de uma
pedagogia coerente com os seus pressupostos e objectivos e,
quando bem executada, sem dvida eficaz em relao a eles. O
problema est apenas em saber se eles so adequados e
suficientes formao do cidado vivendo em democracia num
mundo complexo e instvel.
necessrio ajudar o aluno a tornar-se actor da sua prpria
aprendizagem, trabalhando com ele a autonomia e a
responsabilidade.
Aforina mais eficaz de prevenir comportamentos de
indisciplina resulta do envolvimento dos alunos em tarefas
com sentido para eles prprios.
Em resumo, podemos dizer que a disciplina tem que partir do
prprio aluno, do seu interesse e envolvimento nas tarefas;
ele tem que estar intimamente ligado s prticas de heteroavaliao, de co-avaliao e de auto-avaliao.
26

Adisciplina decorre, em grande parte, da boa organizao do

trabalho, que deve ser variado e motivador.
M. T. Estrela refere que o problema central da indisciplina
poder ser consideravelmente reduzido se ajudarmos os
professores a tomarem-se organizadores mais eficazes da
aula.

27

AUTONOMIA E GESTA0
PEDAGOGICA DO ERRO
Falmos da importncia, para o crescimento do aluno, da
prtica sistemtica da auto, co e hetero-avaliao.
Vamos aqui privilegiar a primeira, uma vez que ela constitui
um dos modos maiseficazes da avaliao formativa.
Do que ficou dito se conclui que o professor deve, desde o
incio, levar o aluno a uma crescente participao na sua
avaliao. Se esta prtica for sistemtica, ela ir conduzilo mais rapidamente autonomia e torn-lo mais responsvel.
Do mesmo modo, necessrio que, progressivamente, o aluno v
sendo chamado a participar na definio e no ajustamento dos
objectivos. So passos importantes na busca do sucesso.
H um sem-nmero de fichas de auto-avaliao que permitem ao
aluno fazer um balano da sua participao na aula, no
trabalho individual, de e em grupo, por exemplo, ao longo de
uma sequncia de ensino-aprendizagem.
As fichas de auto e hetero-avaliao devero ser construdas
tendo por base os critrios de avaliao definidos
previamente (e que os alunos tm o direito de conhecer) e
respeitando os diversos domnios do programa.
Aapreciao crtica do aluno relativamente ao seu trabalho e
ao processo de ensino-aprendizagem permite identificar,
analisar e compreender os erros cometidos e os sucessos
alcanados, confrontar o produto obtido com o esperado,
planificar as tarefas de aprendizagem a desenvolver...
Dito de outro modo, a auto-avaliao consiste na regularo do
processo de aprendizagem pelo prprio aluno; permite
antecipar as operaes a realizar para que determinada
aprendiza2 8

gem se verifique; permite ainda a identificao dos erros de

percurso e a procura de solues adequadas e/ou alternativas.
Nunziati considera que a auto-avaliao s ter um carcter
fonnativo se se tomar num procedimento sistemtico integrado
no processo de ensino-aprendizagem.
H que construir com o aluno o processo de ensinoaprendizagem, com base no dilogo e na negociao de todos os
momentos que o constituem: definio de objectivos da
aprendizagem e critrios de avaliao; planificao das
actividades e tarefas a desenvolver; avaliao dos processos
e dos produtos.
H que encarar, portanto, a avaliao numa perspectiva mais
forinativa.
As mudanas que esto aqui em discusso vo mais longe, no
sentido de uma avaliao formativa. Por outras palavras, uma
avaliao que ajuda o aluno a aprender e o professor a
ensinar. A ideia-base bastante simples: a aprendizagem
nunca linear, procede por ensaios, por tentativas e erros,
hipteses, recuos e avanos; um indivduo aprender melhor se
o seu meio envolvente for capaz de lhe dar respostas e
regulaes sob diversas formas: identificao dos erros,
sugestes e contra-sugestes, explicaes complementares,
reviso das noes de base, trabalho sobre o sentido da
tarefa ou a autoconfiana. Propus num outro texto uma
abordagem pragmtica da avaliao formativa, o que pressupe
uma concepo ampla da observao, da interveno e da
regularo, mas tambm das latitudes que no ocorrem numa
concepo ortodoxa: usar a intuio ou a instrurnentao,
conforme as situaes, as urgncias, os meios disponveis;
reabilitar a subjectividade e, sobretudo, ter o direito de
proporcionar a avaliao formativa s necessidades dos
alunos, romper com a norma da equidade formal que rege a
avaliao certificativa; a avaliao formativa inscreve-se
numa lgica de resoluo de problemas: porqu investir na
observao intensiva e no diagnstico instrumentado se basta
a intuio para dizer que tal aluno est a progredir
normalmente? (Perrenoud)
a o m m e m m e a a m 29 a m o m m m a e a m a a m a a a

Aavaliao formativa, enfatizada nos actuais programas

(sobretudo nos LO, 2.o e 3.o ciclos), passa tambm pela
gesto pedaggica do erro. O erro pode constituir uma fonte
de informao tanto para o professor como para o aluno e deve
ser encarado como uma ocorrncia natural da aprendizagem.
relativamente pacfico que o erro deve ser inte rado como
9
componente do processo de aprendizagem, mas nem sempre
fcil passar da teoria prtica.
Tradicionalmente, o erro encarado negativamente. No
entanto, parece-nos que o caminho mais eficaz no passa pela
punio dos erros cometidos, mas pela sua anlise e pela sua
utilizao com sentido pedaggico. A anlise dos erros deve
ser encarada com duas finalidades principais e
complementares: diagnosticar as dificuldades, identificandoas e descobrindo as suas causas; e encontrar formas adequadas
de actuao em funo das causas identificadas.
Como Nunziati, pensamos que os erros s podem ser eficazmente
corrigidos por quem os comete. Este autor aponta, como
estratgia fundamental, a apropriao dos critrios de
avaliao pelos alunos, a reflexo sobre os seus processos de
aprendizagem, o conseguir identificar quando erra e porque
erra. Trata-se, portanto, de desenvolver competncias de
auto-avaliao.
Dadas as condies concretas em que trabalhamos (nomeadamente
o nmero de alunos por turrna e o nmero de tunnas que
constam do nosso horrio), toma-se muito difcil identificar
e corrigir todos os erros. Uma boa forma de resolver o
problema ser construir materiais de autocorreco que o
aluno utilizar com o apoio do professor.
Numa gesto pedaggica do erro, convm agir de forma adequada
em cada situao concreta, tendo em vista a resoluo das
dificuldades e o desenvolvimento da aprendizagem.
30

Agir com eficcia fazer com que esta prtica assuma

carcter sistemtico, fazer com que os professores aprendam
com ela para melhor organizar o trabalho, o seu e o dos
alunos.
Alguns dos erros que os alunos cometem esto relacionados com
o desconhecimento (ou insuficiente conhecimento) de detenninados contedos que deveriam estar adquiridos.
Outros erros no tero a ver com desconhecimento, mas com as
caractersticas da situao comunicacional. A linguagem
utilizada pelo professor pode no ser completamente dominada
pelo aluno. Mais adiante falaremos, por exemplo, na linguagem
a utilizar quando avaliamos o aluno com determinados
materiais, nomeadamente os testes.
H ainda a considerar os erros que so devidos a problemas
efectivos e de relacionaro. difcil saber, por exemplo,
quando um aluno est sujeito a presso psicolgica (seja ela
de que natureza for).
Em qualquer dos casos, os erros no identificados e/ou no
corrigidos conduziro certamente ao insucesso.
Vamos dar um exemplo concreto.. certo que hoje os alunos,
de um modo geral, se expressam incorrectamente, desconhecem
as regras do funcionamento da lngua e confundem
sistematicamente o cdigo escrito e o cdigo oral. Todos os
professores, qualquer que seja a disciplina em causa,
concordam com isto. H que fazer qualquer coisa para resolver
a situao. Estamos todos de acordo. No entanto, as condies
em que o professor de Portugus trabalha so idnticas s dos
demais. Como resolver ento este problema da deficiente
expresso dos alunos? Uma boa forma de comear ser lev-los
a escrever mais e faz-los reflectir sobre os seus prprios
erros de expresso, nomeadamente a expresso escrita. Para
isso, poder-se- utilizar um de vrios cdigos de correco
que, evidentemente, ser do conhecimento dos alunos. Este
trabalho de identificao e autocorreco de erros resultar
tanto melhor se for feito a pares, se os alunos se
entreajudarem.
31

Convm adaptar o cdigo ao nvel etrio dos alunos e no

complicar desnecessariamente. Os sinais devem ser
suficientemente simples para que possam ser rapidamente
identificveis. A ttulo de exemplo, sugerimos:
A - erro de acentuao
V
- verbo mal conjugado

- erro de ortografia

- sintaxe deficiente

- erro de pontuao

- palavra ilegvel
X - falta de uma palavra R - repetio desnecessria # linguagem inadequada
Mas o professor de Portugus no conseguir grandes
resultados se os demais professores se mostrarem indiferentes
aos erros de expresso (orais ou escritos) cometidos. No
ser de mais lembrar que todos utilizam, preferencialmente, a
lngua portuguesa como veculo de comunicao. H tambm aqui
que partilhar as dvidas e as dificuldades.
Como curiosidade, apresentamos as caractersticas do
professor (ainda) actual e do professor do novo modelo.

32

MODELOS DE AVALIAO
O Professor,
no modelo [ainda] actual,
no novo modelo,
fixa critrios
negoceia acordos
fala
dialoga
obriga
convence
examina avalia
sanciona orienta
impe
consulta
reproduz cria
mede
valoriza
qualifica
informa
exige
respeita
corrige estimula
admoesta recomenda
censura elogia
vigia
observa
normaliza
individualiza
oculta
explcita
expe
debate
forma
forma e formado
avalia
avalia e avaliado
a a o a a m a m m m a a m o a a 33 o a a a a o e o o a ii a a
a im a

PLANIFICAO

Entendemos que no h receitas para planificar. No incio do

ano lectivo, depois de analisados os programas (e nunca de
mais faz-lo), o que normalmente acontece fazer-se a
distribuio dos diversos temas/rubricas no tempo, pelos trs
perodos lectivos. Na maioria dos casos no possvel ir
mais longe porque, nessa altura, se desconhece o elemento
mais importante - os alunos com quem vamos trabalhar. S
depois de os conhecer minimamente - e isso leva algum tempo
-, ser possvel negociar (e isto talvez o mais
importante), por exemplo, modos de trabalho e a prpria
avaliao a pr em prtica.
Com a negociao, os alunos sentem-se mais implicados, porque
participam em algo em que foram tambm agentes. Daqui
resulta, entre outras coisas, um melhor comportamento. A
situao melhorar ainda consideravelmente se os prprios
alunos elaborarem as regras de funcionamento em sala de aula,
como atrs referimos. E isto funciona to bem com alunos dos
2.0 e 3.0 ciclos como com os do secundrio.
Passemos planificao. Qualquer planificao - de sequncia
de aprendizagem ou de aula - pressupe escolhas pedaggicas
tericas que determinam uma prtica concretizada, em ltima
anlise, na aula. O professor ter que fazer a escolha que
melhor se adequa aos seus propsitos educativos e s
condies concretas em que trabalha.
Aplanificao poder ser feita em funo de objectivos ou em
funo de actividades. Os objectivos so metas teis e devem
ser definidos claramente para que seja possvel perspectivar
os diferentes nveis de generalizao. Da ser impora a a a a o e a m a a a a a a a a 34 a m m e a a m m o a m e
m o a m

tante tambm distinguir os objectivos gerais dos especficos

e dos comportamentais, por exemplo. E, como dissemos j, os
alunos devero conhecer os objectivos de onde parte a
planificao do professor.
Aplanificao feita em funo de actividades manifesta, em
nosso entender, mais vitalidade, maior dinamismo, uma vez que
a actividade constitui-se como a unidade de anlise para
compreender a realidades. (Medina)
No entanto, convm no esquecer que tambm possvel
planificar em funo dos contedos, sendo este o modelo mais
clssico, mais tradicional.
No quadro seguinte, apresentamos as principais
caractersticas das didcticas tradicionais e das didcticas
activas.
DIDACTICA TRADICIONAL
Papel do aluno
passivo, aluno padro
receptor de conhecimento
Papel do
professor

essencialmente
transmissor

Comunicao

biunvoca e convergente no professor

Relao
acabado, previamente definido, progracom o saber
mado, fragmentado, livresco, desligado da
vida, uniforme, disciplinar
Prticas
ensino colectivo para um aluno mdio,
tarefas idnticas, sincronizadas, isoladas, a mesma soluo,
relativa facilidade das tarefas, predomnio da expresso
escrita
Disciplina

imposta, consentida, coerciva

Relaes

hierarquizadas

Avaliao
professor

essencialmente sumativa e feita pelo

35
DIDACTICA ACTIVA

activo, diferenciado, construtor da sua propra aprendizagem

essencialmente facilitador e organizador de actividades @ruzada e definida por todos os protagonistas
construido, inacabado, integrado,
ligado vida e a experincias quotidianas, diversificado,
interdisciplinar ensino individualizado, trabalho
cooperativo, ritmos diferentes, solues diversificados,
tarefas complexas, valorizao de diversas expresses
negociada, partilhada, autoconsentida cooperao, entreajuda,
partilha essencialmente frmativa, interacuva, partilhada
(auto, hetero e co-avaliao)

Depois de alguma experincia, o professor chegar facilmente

concluso de que nem tudo nas didcticas tradicionais mau
e que nem tudo nas didcticas activas fcil de transpor
para a realidade da sala de aula.
Hoje em dia, reconhecido o carcter global do processo de
ensino-aprendizagem, processo que resulta da interaco de
elementos diversificados que, por si s, no tm significado.
Dito de outro modo, qualquer processo forinativo exige uma
reflexo sistemtica sobre os elementos que o constituem e de
que destacamos:
as finalidades;
as actividades que envolvem alunos e professor; -os
contedos;
- a avaliao encarada como motor/reguladora de todo o
processo de ensino-aprendizagem.
Actualmente, na sua maioria, os professores parecem praticar
este modelo integrado de planificao, uma vez que procuram
dar sentido s suas prticas.
Ao planificar, para optimizar o processo de ensinoaprendizagem, o professor ter que proceder a uma reflexo
prvia, tentando dar resposta s seguintes questes:
Para que vou ensinar?
Como vou ensinar?
O que vou ensinar?
Como poderei saber se os alunos aprenderam?
Baseando-se na resposta que encontrar para a primeira
pergunta, passar ento escolha do tipo de actividades que
a a a a a a m m a a m a a a a a u 36 m m m m a m m m a e e m
a o n m

podero promover a aprendizagem dos seus alunos. Far em

seguida a seleco dos contedos que permitam fazer uma
aprendizagem com sentido. Finalmente, na prpria planificao
(porque fazendo dela parte integrante) deve estar prevista a
avaliao a pr em prtica, de forma sistemtica e contnua.
Convm referir, a propsito, que tambm para o professor a
avaliao tem uma funo pedaggica, porque o informa do modo
como os alunos evoluem e so receptivos s suas propostas
didcticas, permitindo fazer ajustamentos, se necessrio.
Ao falarmos de planificao, sem mais, referimo-nos ao plano
de aula integrado, naturalmente, numa sequncia de
aprendizagem.
Aplanificao tem que ser feita previamente, qualquer que
seja o modelo escolhido para a registar.
De acordo com as suas caractersticas pessoais, o professor
poder utilizar, por exemplo, uma grelha de planificao, que
permite fazer um registo mais ou menos pormenorizado, mas
impessoal e rgido que nem a todos agrada. No podemos dizer
que este ou aquele modelo melhor ou que mais correcto. O
essencial que o modelo escolhido agrade ao professor, que
se sinta bem a trabalhar com ele.
Oimportante que se faa um registo da forma como se vai
processar a aula. No basta ter a aula planeada na cabea.
Ela deve ser registada no papel. Isto exige um esforo de
organizao da parte do professor. Mas se queremos que os
nossos alunos sejam organizados, para disso tirarem proveito,
quem melhor que o professor para dar o exemplo?
Registar importante. A forma de o fazer depende de cada um.
Para alm das grelhas j referidas, existem outros registos
como, por exemplo, aquele em que se faz a distribuio de
tarefas do aluno e tarefas do professor.
Um outro registo possvel o roteiro de aula que, sendo
aberto, permite ajustamentos no decurso da prpria aula. Per37

mite tambm prever o tempo para as aprendizagens individuais

e aproveitar, no momento, as deixas dos alunos. No um
plano rgido, porque aberto. Da que seja possvel tratar
questes colocadas pelos alunos e que no devem ficar sem
resposta, e ainda tratar assuntos no previstos para uma
determinada aula.
No ser necessrio fazer um registo muito complicado, mas
ajudar o professor se, nesse registo, figurarem as
actividades por ordem de realizao, permitindo, na coluna
das observaes e na prpria aula ou posteriormente,
identificar o que no foi cumprido ou que foi alterado e ser
retomado em aulas seguintes.
As intenes didcticas variam consoante, no s os
professores, os momentos e o tipo de actividade, mas tambm o
grau e o gnero de preparao.
Apreparao rene e organiza informaes e materiais em
funo do projecto didctico. (... ) Mas tambm consiste na
elaborao de um guio da actividade projectada, por outras
palavras, de um fio condutor ou de uma linha estratgica.
Nesta antecipao do que vai (ou do que deveria) passar-se, o
professor pode prever e preparar o que ir fazer ou dizer e a
ordem em que o far. Perante uma turma muda e atenta, poder
fazer o seu nmero seguindo letra o guio. Desde logo passa
a haver uma parte de interaco por vontade prpria ou no; o
guio constri-se cada vez mais a partir de hipteses. Ao
iniciar uma lio ou uma actividade, o professor inspira-se
sempre num projecto, num guio, num conjunto de regras de
aco mais ou menos presentes no seu esprito. A partir da
dever gerir a situao efectiva que se afastar sempre,
muito ou pouco, do seu plano ou de casos abrangidos pelas
regras de conduta. (Perrenoud)
Um registo possvel de roteiro de aula ser, por exemplo, o
da pgina seguinte.
3 8

ANO
TURMA
AULA N.O

OBSERVAES R0TEIR0,@ DA AULA

2.
3.
4.

a e a ao amo ao ao E E ama 39 m me em a e e e a e o a ao e

Aplanificao de uma aula, portanto, no tem obrigatoriamente

que ser cumprida na sua totalidade. Em situao de aula, o
professor deve, quando confrontado com as questes levantadas
pelos alunos, ser capaz de decidir, no momento, se ser mais
eficaz cumprir a planificao feita ou responder s
solicitaes dos alunos e percorrer um outro caminho.
Teoricamente, em qualquer dos casos, h vantagens e
desvantagens. Cumprir o plano traado previamente leva o
professor a percorrer um caminho conhecido, seguro, a no
arriscar, mas pode fazer com que o aluno se sinta defraudado
e tambm seja levado a pensar que o professor est inseguro
ao recusar o novo caminho que lhe apontado. Em certos
casos, esta escolha pode conduzir desmotivao do aluno,
uma vez que se ignoram as suas pretenses.
Osegundo caminho (alterar ou mesmo abandonar o plano de aula
na prpria aula) exige uma grande segurana e maleabilidade e
tambm uma rpida mobilizaro e relacionaro dos
conhecimentos do professor. Este caminho mais difcil de
percorrer quando se est em incio de carreira, pois exige
uma relacionaro rpida, no momento, e isto s com a
experincia se vai adquirindo.

a a e m o e a m m o a a a a m a a 40

1
5
1
i

SEGUNDA PARTE
AVALIAO
1

PWAVALIAO
FORMATIVA
Aavaliao dos alunos um elemento integrante da prtica
educativa que permite a recolha sistemtica de informao e a
formulao de juizos para a tomada de decises adequadas s
necessidades dos alunos e do sistema educativo. (Desp.
Normativo 338/93)
Dissemos que a avaliao deve ser praticada de forma
integrada, contnua e numa perspectiva de regularo do
ensino-aprendizagem. Nos programas em vigor, a tnica posta
na avaliao fonnativa, apesar de o professor, em
determinados momentos, ter que tomar decises de seriao e
seleco dos alunos. Colocando em paralelo o sistema de
avaliao dos ensinos bsico e secundrio e apesar do grau de
ensino, as diferenas no so significativas.
nossa inteno tratar apenas a avaliao de tipo formativo
e sumativo, uma vez que entendemos que qualquer modalidade de
avaliao, dependendo do momento e do objectivo, pode ter
diversas funes, uma das quais poder ser a de diagnosticam
De acordo com os programas, a avaliao deve ser orientada
fundamentalmente para a regularo contnua e, tanto quanto
possvel, individualizada da aprendizagem dos alunos,
devendo, por isso, ser uma avaliao formativa e formadora.
Cabe, ento, fazer aqui a distino entre avaliao formativa
e avaliao formadora.
Segundo Scriven, a primeira dirige-se mais ao professor
porque o leva a actualizar os seus conhecimentos didcticos,
a procurar coerncia entre os seus critrios e as escolhas
didcticas, a relativizar o peso da sua pessoa no
comportamento de
43

avaliador. Por outras palavras, a avaliao formativa

assegura que os processos se vo adequando s caractersticas
dos alunos, permitindo a adaptao do ensino s diferenas
individuais.
Nunziati refere que a avaliao formadora constitui um
percurso de avaliao conduzido por aquele que aprende e um
instrumento de construo dos conhecimentos que o aluno
precisa adquirir
Em esquema, vamos visualizar as caractersticas destes dois
tipos de avaliao.
AVALIAO SOB TODAS AS SUAS FORMAS,
A VIA REAL DA FORMAO
AVALIAO FORMATIVA
(Pedagogia por Objectivos - Scriven, 67)

Explicao de cfitrios de avaliao reguladora e da

responsabilidade do professor

Informao sobre processos de produo

Adaptao do dispositivo pedaggico realidade das

aprendizagens
regularo da progresso pedaggica (valor relativo da nota),
reforo do sucesso
gesto do erro

A avaliaoo formadora para o professor porque o

obriga

a actualizar os seus conhecimentos didcticos

a procurar coerncia entre os seus critrios e as

escolhas didcticas

a relativizar o peso da sua pessoa no comportamento de

avaliador
AVALIAO FORMADORA
(Bonuiol y Nunziati - 74-77)
Apropriao pelos alunos dos critrios de avaliao dos
professores
- Representao correcta pelos alunos da finalidade dos
trabalhos

- Domnio dos instrumentos de antecipao e de planificao da aco

- Transformao do trabalho pedaggico em sequnci
de aprendizagem
- Criao de planos de remediao progressiva do erro
em que o aluno joga um papel fundamental
-Recurso sistemtico autoavaliao - dmarche pessoal de realizao das prticas, dos seus modelos de formao
(autocontrole/amoregulao)
A avaliao formadora constitui um percurso de avaliao
conduzido por aquele que aprende e um instrumento de
construo dos conhecimentos que o aluno precisa de adquirir

44

Parece-nos que elas se completam e que o professor deve

procurar concili-las.
Uma avaliao s formativa se resultar numa forma ou outra
de regularo da aco pedaggica ou das aprendizagens. No
caso mais elementar, teremos pelo menos uma modificao do
ritmo, do nvel global ou do mtodo de ensino para o conjunto
da turma. O professor que constacta que uma noo no foi
entendida, que as suas instrues no so compreendidas ou
que as atitudes e os mtodos de trabalho propostos no
resultam, retomar o problema desde o incio, renunciar a
determinados objectivos de desenvolvimento para se debruar
sobre os fundamentos, modificar a sua planificao
didctica, etc. No entanto, uma avaliaoformativa no
verdadeiro sentido da palavra no resulta sem uma regulao
individualizada das aprendizagens. O que significa que a
mudana das prticas de avaliao deve ser acompanhada por
uma transformao do ensino, da gesto da turma, de uma
ateno especial aos alunos com dificuldades. Entre momentos
de apoio interno ou externo e verdadeiras pedagogias de
maestria, existem vrios tipos de organizaes mais ou menos
ambiciosas. No assim necessrio, para se seguir uma
avaliao formativa, alterar completamente a organizao do
trabalho. Pelo contrrio, quando parece impossvel romper,
pelo menos parcialmente, com uma pedagogia expositiva, de que
serviria encarar a possibilidade de uma transformao das
prticas de avaliao num sentido mais formativo? (... ) Uma
avaliao formativa coloca disposio do professor
informaes mais precisas, mais qualitativas sobre os
processos de aprendizagem, as atitudes e tudo o que os alunos
adquiriram. (Perrenoud)
Adificuldade de avaliar advm sobretudo do facto de que, ao
faz-lo, estamos a emitir juzos de valor, a privilegiar
saberes, maneiras de ser e de estar. Por muito objectiva que
se queira a avaliao, ela depender sempre dos
intervenientes,
45

dos momentos e das situaes concretas. Por outro lado, h

que ter em conta a grande distncia entre as intenes e as
prticas.
Os professores sabem que as notas no so fiveis, que no
dariam a mesma nota ao mesmo trabalho se lho entregassem
algumas semanas mais tarde e que os seus colegas dariam notas
diferentes a esse trabalho. Sabem que so incapazes de
precisar, mesmo s para eles, os seus objectivos de
avaliao. Sabem que no sabem em que consiste o nvel que
permite aos alunos passarem. Sabem que escapar mdia
absurdo. Conhecem os efeitos de esteretipo e de fama. Sabem
mas no querem saber que sabem. Sabem inconscientemente. E
por isso que podem de boa f alegar a sua conscincia
profissional. Ela , de facto, inocente: trata-se sim do
inconsciente.
Mas porqu? O que que eles defendem com esta resistncia?
Defendem um prazer. Um prazer de m qualidade mas seguro,
garantido, quotidiano. Um prazer que se tem de disfarar para
ser vivido sem culpabilidade. (...)
Esse prazer, o prazer do Poder com P maisculo. O professor
o mestre absoluto das suas notas. Ningum, nem o seu
director, nem o seu inspector, nem mesmo o seu ministro,
podem fazer nada quanto s notas que ele deu. Pois foi de
acordo com o seu carcter e a sua conscincia que ele as deu.
Com o seu diploma, foi-lhe reconhecida a competncia de
avaliar (o que no deixa de ter graa!). A sua conscincia
profissional inatacvel. Na sua tarefa de avaliador, ele
omnipotente. E esse domnio significa poder sobre os alunos.
Aomnipotncia de avaliar: um prazer que vem dos infernos e
que no podemos olhar de frente... (Ranjard)
Voltemos funo reguladora. importante no esquecer que a
avaliao no um fim em si. Da que seja essencial discutir
e negociar os critrios de avaliao para encontrar solues
e tomar decises.
m a a a o a a a a a a e a o a m a 46

Tanto o professor como o aluno devem saber as regras do jogo

e perceber se jogam ou no o mesmo jogo. S desta forma ser
possvel orientar (e reorientar) a aco do professor e a
aprendizagem do aluno.
Conhecer apenas os critrios da avaliao a pr em prtica
no chega. H que discuti-los, explicit-los. Os objectivos e
os critrios devero ser claros e bem entendidos pelos
intervenientes.
Ofundamental, qualquer que seja a modadidade de avaliao que
se tenha em vista (formativa/formadora, sumativa ... ), que
os critrios, as normas ou modelos segundo os quais as
aprendizagens vo ser apreciadas sejam explicitados.
Segundo Nunziati, os critrios so basicamente de dois tipos:
critrios de realizao e critrios de sucesso. Os primeiros
indicam concretamente o que se espera dos alunos, visam a
regularo da aprendizagem e permitem a sua reorientao.
Quando se encara a avaliao como componente da aprendizagem,
so de especial importncia estes critrios, orientando no
s o aluno, mas tambm o professor.
Os critrios de sucesso referem-se aos produtos da
aprendizagem. So critrios de incidncia sumativa, pois
incidem mais sobre os produtos que sobre os processos.
Aexplicitao de critrios ser tanto mais completa e til
quanto melhor conseguir indicar com clareza o que os alunos
devem fazer em situao de aprendizagem e tambm as
caractersticas que o produto final deve apresentar.
Uma vez que falamos em critrios, ser talvez o momento de
fazer a distino entre avaliao normativa e avaliao criterial.
Do ponto de vista da primeira, a finalidade seleccionar os
melhores. Toma-se como referncia o grupo-turma e em
comparao com o seu desempenho mdio que se mede o
desempenho do aluno. Mas ento uma questo se pe: que
critrios so considerados quando se hierarquizam os alunos,
quando se selecciona?
47

Do ponto de vista criterial, o mais importante discutir e

definir critrios com os alunos para que eles saibam que
caminho devem percorrer. O desempenho do aluno analisado
por referncia a critrios, sendo apreciadas as aprendizagens
efectivamente realizadas pelo aluno em relao s finalidades
consideradas e aos objectivos orientadores. Mas tambm aqui
se pe uma questo: no final de um processo de aprendizagem,
os alunos no so claramente hierarquizados por referncia a
uma norma?
Scriven define critrios como indicadores de sucesso ou de
mrito e norma como o desempenho comparativo dos alunos num
grupo-turma, na realizao da mesma tarefa.
Recordemos uma vez mais que, por muito que se queira
objectiva, a avaliao acaba por ter alguma (s vezes muita)
subjectividade.
Vejamos... No h uma norma, mas vrias, pois elas variam em
funo dos grupos que as definem e das interpretaes
pessoais que delas se fazem.
Os critrios impem a construo de um referencial com o qual
se comparam os resultados obtidos pelos alunos.
Parece-nos que estas duas perspectivas avaliativas - a
normativa e a criterial - no se excluem, interpenetram-se,
completando-se por vezes. Elas cruzam-se na prtica e so as
concepes pedaggicas do professor que o levam a privilegiar
uma ou outra.
Negociando critrios, caracterizando as situaes de
aprendizagem, tomando claros os parmetros que orientam a
avaliao, toma-se mais fcil para todos os intervenientes no
processo a observao e a anlise das situaes e mais
eficazes e adequadas as decises a tomar.
Resumindo, podemos dizer que a competio com os outros uma
das implicaes da avaliao normativa; a competio consigo
mesmo prpria da avaliao criterial.

48

,go00-AVALIAO
SUMATIVA
Antes de mais, queremos esclarecer que preferimos o vocbulo
sumativa (smula) a somativa (soma), embora saibamos que
ambos os termos tm vindo a ser empregados como sinnimos.
De acordo com L. C. Ribeiro, a avaliao sumativa pretende
ajuizar do progresso realizado pelo aluno no final de uma
unidade de aprendizagem, no sentido de aferir resultados j
recolhidos por avaliaes de tipo formativo e obter
indicadores que permitam aperfeioar o processo de ensino.
Aavaliao sumativa distingue-se, sobretudo, da avaliao
diagnostica e da fortuativa pela inteno, pelos objectivos.
Aavaliao sumativa constitui sempre um balano final, um
balano de resultados no final de um segmento de ensinoaprendizagem, acrescentando novos dados aos recolhidos pela
avaliao Jormativa e contribuindo para uma apreciao mais
equilibrada do trabalho realizado.
Porque se trata de um balano final s tem sentido
efectuar-se quando a extenso do caminho percorrido j
grande e h material suficiente para justificar uma
apreciao deste tipo. (... ) A funo e a utilidade da
avaliao sumativa no ensino nem sempre tm sido bem
entendidas. Afirma-se, por vezes, que pelo facto de ter lugar
no final de um processo de ensino-aprendizagem j nada
remedeia e para nada serve.
De facto, no assim. Este tipo de avaliao complemento os
restantes, desempenha uma funo distinta das cometidas a
outros tipos de avaliao, resolve problemas de ensino, ainda
que numa dimenso diferente, e serve finalidades no
acessveis atravs da avaliao diagnostica e formativa. (L.
C. Ribeiro)
a M e o e e e m 49 m a a a a a a e a m m m a o a a

Assim, podemos dizer que a avaliao sumativa complementa um

ciclo de avaliao em que j foram utilizadas a avaliao
diagnostica e a formativa.
No entanto, no decurso do processo de ensino-aprendizagem,
ela tem uma funo formativa, uma vez que permite adequar o
ensino s necessidades de aprendizagem dos alunos.
Aavaliao sumativa deve exprimir uma interpretao, to
rigorosa quanto possvel, dos dados colhidos durante o
processo de ensino-aprendizagem. Quer a recolha de informao
quer a sua interpretao devem fazer-se, pensamos, numa
perspectiva criterial. Fazer uma avaliao criterial recordemos significa que o aluno confrontado com a sua
prpria progresso na aprendizagem.
Ainterpretao normativa, ainda que til quando se trata de
seriar os alunos, situando cada um relativamente aos outros
da mesma turma, por exemplo, no informa com rigor sobre as
aprendizagens realizadas.
Aos professores compete avaliar as aprendizagens dos alunos,
que devero ter parte activa na avaliao do seu percurso.
Dissemos que a avaliao sumativa se realiza sempre que seja
necessrio fazer um balano das aprendizagens desenvolvidas.
Ainda assim, esse balano tem essencialmente uma funo
formativa, excepto no final de cada ciclo em que a funo
sumativa realmente predominante.
De um modo geral, podemos dizer que os trs tipos de
avaliao aparecem associados pela complementaridade das suas
funes e podem, por isso, teoricamente, ser todos utilizados
em qualquer altura do ano lectivo.
Podemos dizer que a avaliao sumativa permite ajustar
resultados recolhidos atravs da avaliao formativa,
indicando se detenninados objectivos foram ou no atingidos;
permite reajustar o processo de ensino, proporcionando um
feedback que se reflectir nas aprendizagens seguintes;
permite, como avaliao de produtos finais, classificar os
resultados.
a o a a a a a m a a a a m a o a m 50 a o a a m a m e m a a a
m a a e

De um modo geral, considera-se sumativa a avaliao que se

materializa nos testes realizados ao longo do ano lectivo, a
que ocorre no final dos perodos e no fim dos ciclos. No
entanto, os testes e a avaliao de final de perodo tm
essencialmente carcter forinativo, pois visam a tomada de
decises relativas orientao (ou reorientao) do ensinoaprendizagem.
Convm no esquecer que, na prtica, se costuma atribuir
avaliao sumativa a funo de classificar e no apenas a de
avaliar. Pensamos que ser til recordar:
Afuno de avaliar corresponde a uma anlise cuidada das
aprendizagens conseguidos face s aprendizagens planeadas, o
que se vai traduzir numa descrio que informa professores e
alunos sobre os objectivos atingidos e aqueles onde se
levantaram dificuldades. (... ) A classificao, por seu
turno, transporta para uma escala de valores a informao
proporcionada pela avaliao, permitindo comparar e seriar
resultados e servindo de base a decises relativas promoo
ou no dos alunos no sistema escolar. (L. C. Ribeiro)
Eporque a vida escolar do aluno depende, em grande parte, da
correcta interpretao que se faa no s do seu progresso
nas aprendizagens, mas tambm da correcta classificao que
lhe depois atribuda, alentamos para a necessidade de
estabelecer, nos grupos disciplinares, critrios de avaliao
e de classificao.
Em disciplinas to basilares (de acordo com os novos
programas) como o Portugus, a Matemtica e a Lngua
Estrangeira, os critrios, numa mesma escola, podem (como
podemos ver em anexo) variar e, no fim de contas, tomar
subjectivo aquilo que deveria ser objectivado.
Embora a avaliao sumativa se materialize habitualmente em
testes, nem s de testes feita a avaliao. Existem muitos
outros tipos de instrumentos, alguns dos quais pouco
utilizados.
51

INSTRUMENTOS
DE AVALIAO
Na actualidade, as duas grandes funes bsicas atribudas
avaliao so (... ) as relativas recolha de informao
sobre a realidade que se vai elaborar e a formulao de
juizos de valor sobre a prpria realidade a partir dos dados
obtidos e em funo de critrios predeterminados.
Considerando, alm disso, que a partir desses juzos se vai
orientar a actividade didctica atravs de uma determinada
srie de decises, depreende-se a importncia de dispor de
informao o mais fidedigna possvel, na medida em que
constituir o ponto de partida de todo o processo avaliativo.
(C. Morales)
Admitindo uma vez mais que a avaliao faz parte integrante
da aprendizagem, ela tem que ser entendida pelo aluno e pelo
professor como um meio que lhes permite avaliar as
aprendizagens feitas e, se for caso disso, reorganizar o
trabalho.
Assim sendo, e porque as situaes de avaliao so muitas e
os alunos so todos diferentes uns dos outros, os
instrumentos/materiais de avaliao tm que ser
diversificados.
Com turmas heterogneas, constitudas por alunos de
diferentes nveis etrios e de origens scio-culturais
diversas, h que fazer a diversificao dos instrumentos e
das tcnicas de avaliao. S diversificando instrumentos e
procedimentos se pode avaliar de forma correcta a
aprendizagem, as capacidades e as atitudes desses alunos.
atravs da avaliao que o professor passa a informao de
quais as experincias e actividades de aprendizagem que so
de facto valorizadas.
a m a m e m a m a mi o m m m a a a 52 a a a a a a a m o m m m
m m e a

Os objectivos dos novos programas do ensino bsico incluem: a

identificao e utilizao de estratgias de resoluo de
problemas; a identificao de semelhanas conceptuais em
situaes diversificados; a avaliao da relevncia de
diferentes procedimentos em contexto de vida real; a
coordenao de esforos individuais para, numa situao de
trabalho de grupo, se atingirem determinados objectivos.
Pensamos que a avaliao formal , por definio, um processo
que visa apenas obter informao avaliativa atravs de testes
escritos, pelo que o professor dever diversificar os seus
instrumentos de recolha de informao, de forma a ser
possvel obter uma avaliao global dos alunos. Essa recolha
poder, por exemplo, ser feita atravs de actividades cuja
avaliao seja feita informalmente.
Oprincipal problema reside no facto de a avaliao informal
no estar, na maior parte das vezes, devidamente estruturada,
embora influencie e determine as decises do professor. No
tem, no entanto, o estatuto de um teste, pelo que, estruturar
a avaliao informal dever ser uma das prioridades a ter em
conta.
As observaes, mais ou menos estruturadas, os trabalhos
produzidos ao longo do ano, os relatrios escritos referentes
a projectos ou resoluo de situaes problemticas, as
entrevistas e as avaliaes que os estudantes fazem do seu
prprio trabalho so alguns dos elementos que podem ajudar a
transformar a avaliao informal (formativa) num poderoso
instrumento de sucesso e qualidade na aprendizagem. Estamos
apenas a reconhecer que durante os episdios de ensino que
se encontra a fonte mais importante de informaes sobre
aquilo que os alunos so capazes de fazer.
evidente que a avaliao formal um meio que permite obter
a afirmao pblica e concreta da competncia de um estudante
e no certo que a avaliao informal o possa fazer do mesmo
modo. No entanto, parece pacfica a ideia de que os
comentrios positivos ou negativos que se podem fazer sobre
a E e E a a E a m a a 53 a m a e e a a mo a o e a a a m m

actividades concretas que os estudantes vo realizando,

contribuem para melhorar o seu rendimento, a sua motivao
para aprender e o seu interesse pela escola sem os efeitos
negativos associados simples classificao num teste. (D.
Fernandes)
Acrescente-se ainda o facto de os instrumentos serem
subjectivos e, portanto, falveis, mesmo que os professores
sejam rigorosos na sua construo. Temos que aceitar a
subjectividade para a podermos controlar e a diversificao
uma hiptese a ter em conta.
Por uma questo de organizao, vamos separar os meios de
recolha de informaes - observao (registos de incidentes
crticos, listas de verificao, escalas de classificao,
grelhas de observao), questionrios e entrevistas - dos
chamados testes de papel e lpis.
7.1 Observao
Todos os dias, nas nossas aulas, propomos aos alunos que
realizem determinadas tarefas e observamos o modo como eles
as executam. Ao fim de pouco tempo, distinguimos os que lem
bem, os mais calmos, os mais agitados, os mais trabalhadores,
dos outros. Temos impresses gerais que precisam ser
estruturadas para no cometermos erros.
Aobservao permite a recolha de informao, enquanto decorre
o processo de ensino-aprendizagem, sobre o desempenho do
aluno, das destrezas desenvolvidas e das suas atitudes.
Praticando a observao, o professor aprende a identificar e
a responder s necessidades de cada aluno e,
consequentemente, a planificao a efectuar ser mais fcil,
porque adaptada realidade.
Amaior parte dos professores pratica, ainda que
empiricamente, a observao. No entanto, ela dever ser
cuidadosamente estruturada para permitir a recolha das
evidncias rela54

cionadas com cada um dos critrios contidos na definio dos

objectivos. Feita com certa frequncia e em contextos
diversificados, perinite confiar na qualidade e correco das
avafiaes. A validade das informaes recolhidas aumenta se
forrem utilizadas tcnicas diversificados.
No devemos ser ambiciosos: devemos focar a nossa ateno num
grupo de alunos de cada vez, considerar um pequeno nmero de
critrios para cada aluno e escolher bem a ocasio.
Aobservao, posta em prtica deste modo, evita a ansiedade
caracterstica que, por exemplo, os testes provocam quer no
alunos quer no professor. Para alm desta vantagem,
possibilita a interveno do professor no sentido de orientar
o aluno em situaes difceis.
,
No entanto, a observao planificada poder ser perturbada
por outros acontecimentos na sala de aula. Esta prtica exige
esforo e tempo quer a nvel da planificao quer a nvel do
registo, confrontando-se o professor com algumas dificuldades
iniciais, quando ainda no consegue definir claramente o que
um comportamento significativo.
Na observao, a avaliao est bem integrada no processo de
ensino-aprendizagem e, sem constrangimentos, o professor vai
orientando o aluno sempre que ele necessita. O professor
identifica as dificuldades individuais que tenta superar
atravs das medidas que julga convenientes.
Estes instrumentos podem tambm ser utilizados pelos alunos,
permitindo, neste caso, alterar comportamentos e facilitar a
auto-avaliao.
Para estruturar a observao preciso definir os objectivos
a atingir, seleccionar os alunos a observar, seleccionar a
informao a recolher e escolher um instrumento de registo
fcil.
Oque que o professor pode fazer para desenvolver a sua
capacidade de observao? Em primeiro lugar, deve decidir o
que observar (algumas actividades sero fechadas, outras mais
abertas, outras investigativas); quem observar (no de55

ver ser demasiado ambicioso); quando observar (normalmente durante perodos curtos); como observar (um dirio?).
H uma srie de questes que o professor pode colocar a si
prprio e que o ajudaro a melhorar a sua capacidade de
observao:
- O que que os alunos de facto fizeram?
O que que eu esperava que os alunos fizessem?
O que que os alunos aprenderam?
O que que eu ensinei?
O que que planeei para fazer a seguir com os alunos?
O que que os alunos pensam acerca desta aprendizagem?
Definir alvos prticos, realistas e realizveis deve ser o
princpio bsico a ter em conta.
7.2 Registos de incidentes crticos
Estes materiais permitem o registo de comportamentos,
positivos ou negativos, que se revelem espontaneamente numa
situao natural, permitindo evidenciar factos
significativos.
Oincidente deve ser descrito com o mximo de rigor, quer se
trate de um incidente que faa parte do que previamente se
planificou, quer acontea de forma espordica ou imprevista.
S pode ser considerado um incidente um facto significativo
que leve a observao para zonas onde os comportamentos no
possam ser avaliados de outro modo (a forma como um aluno
reage a um problema, manifesta agrado ou desagrado por
determinadas actividades...
Amaior vantagem deste tipo de registo que permite a sua
utilizao com alunos muito novos, porque so mais
espontneos e desinibidos.
No entanto, este registo exige que seja realizado to
depressa quanto possvel, pois constitui uma tcnica pouco
objectiva.
56

Junte-se a isto a desvantagem de exigir a recolha de um certo

nmero de registos antes de se poder inferir algo sobre o
comportamento tpico de um aluno.
Pode dispensar um instrumento prprio e ser feito, por
exemplo, na coluna de observaes de um roteiro de aula.
Apresentamos, como exemplo, uma matriz passvel de ser
utilizada como registo de incidentes crticos.
Aluno:
Turma:
Data:
Incidente:
Interpretao:

7.3 Listas de verificao

Mais objectivas que os registos de incidentes crticos e de
fcil aplicao, as listas de verificao permitem um
acompanhamento regular do aluno.
Uma das vantagens deste tipo de instrumento a possibilidade
de avaliar desempenhos complexos devido ao nmero de
elementos que o podem constituir e tambm sua natureza,
permitindo inclusivamente ao aluno verificar os seus
progressos.
Asua utilizao fcil, pois o professor apenas necessita de
registar a presena ou ausncia de uma aco e no a
frequncia com que ocorre ou no. A sua maior desvantagem
no possibilitar a recolha de informaes acerca das
interaces ou da qualidade dos comportamentos.
57

Curtas, de resposta simples (muitas vezes sim ou no), de

fcil manuseamento, podem ser usadas tanto pelo professor
como pelos alunos. So instrumentos de grande valor
forinativo e formador, porque permitem aos alunos saber que
comportamentos se espera deles, quais os comportamentos que
sero posteriormente avaliados. No pennitem avaliar a
qualidade ou a frequncia dos comportamentos - esta , de
facto, uma desvantagem.
Na construo de uma lista de verificao deve ter-se em
conta a definio dos objectivos essenciais. importante
seleccionar cada uma das aces especficas esperadas no
desempenho dos alunos e registar os erros mais comuns e as
aces previstas pela ordem pela qual se deseja que ocorram.
Deve procurar-se um processo simples de registar os passos a
observar e ter a certeza de que s existe um modo de realizar
o desempenho de forma eficaz. Sempre que possvel,
descrio dever juntar-se o critrio de um desempenho
aceitvel.
Apresentamos, a ttulo de exemplo, duas listas de
verificao, uma a ser utilizada pelo aluno, a outra pelo
professor.
LISTA DE VERIFICAO (Aluno)
Trabalho de grupo na disciplina de Histria ou Geografia
Nome:
Turma:
Data:
Realizo as tarefas propostas pelo professor..............
Procuro aprofundar os meus conhecimentos............ Sei
descobrir os documentos a utilizar..................... Sei
dividir as tarefas no grupo..................................
Deixo os outros
intervir............................................ Sei
utilizar um
mapa................................................. Sei
falar para a
turma................................................ Sou
capaz de moderar a discusso no grupo............
a a w a e a a m a a a m a o m 58 a o e a o a a a e a e a m e
m a

LISTA DE VERIFICAAO (Professor)

Lista de verificao - Resoluo de problemas
Aluno:
Turma:
Data:
1. Gosta de resolver problemas
2. Coopera com os outros elementos do grupo
3. D ideias para o grupo resolver o problema
4. perseverante na resoluo
5. Tenta perceber de que trata o problema
4
6. Consegue tratar os dados na resoluo do
problema
7. Pensa nas estratgias a utilizar
8. Ensaia estratgias diferentes se necessrio
9. Verifica as solues
10. Consegue descrever ou analisar uma soluo
7.4

Escalas de classificao

So registos constitudos por um conjunto de caractersticas

ou qualidades que tm que ser avaliadas e por uma escala que
indica o grau de apresentao de cada atributo.
De fcil construo e utilizao, possibilitam um processo
sistemtico de registar a frequncia de um comportamento ou
um juzo resultante da observao. Com este instrumento,
possvel fazer uma avaliao rpida a partir da observao de
um aspecto especfico de um comportamento, constituindo uma
estrutura de referncia para comparar alunos em relao
mesma caracterstica.
59

NEM=~
Asua maior vantagem reside no facto de permitir observar o
progresso dos alunos a partir de um registo de avaliao
contnua, possibilitando a recolha de informaes acerca das
interaces, das atitudes, do processo ou da qualidade dos
acontecimentos.
Para fazer registos da qualidade ou da frequncia dos
comportamentos, as escalas de classificao so instrumentos
muito teis, desde que no tenham muitos nveis (mnimo 3 e
mximo entre 5 e 7).
Dos vrios tipos de escalas, numricas, grficas e grficas
descritivas, estas ltimas so as mais adequadas para o
ensino por, atravs de frases claras, explicitarem os vrios
nveis.
So constitudas por um conjunto de caractersticas que se
querem avaliar e por uma escala que indica o grau (ou
frequncia) da apresentao de cada uma.
As escalas so bons instrumentos para construir e discutir em
equipa, diminuindo-se, assim, as possibilidades de erros que
muitas vezes se cometem devido ao facto de haver tendncia
para usar apenas zonas restritas da escala.
Ao trabalhar com escalas de classificao, deve evitar-se a
tendncia para usar apenas a parte superior, apenas a parte
inferior ou ainda apenas a parte central da escala. Devem
tambm evitar-se os erros lgicos, ao avaliar duas
caractersticas partindo do pressuposto que existe uma certa
relao entre elas. Acrescente-se que a impresso global no
dever influenciar a avaliao de caractersticas
individuais.
Na construo de escalas de verificao h que ter em conta a
definio dos objectivos essenciais e a seleco dos
comportamentos a avaliar de acordo com os objectivos
previamente definidos. O enunciado e as descries da escala
devero ser definidos de forma operacional.
As escalas devero ser construidos de modo a conterem entre
trs a sete pontos e a possibilidade de omitir a avaliao
quando no houver elementos suficientes.
60

Dois exemplos de escalas de classificao:

ESCALA DE CLASSIFICAO - RESOLUO DE PROBLEMAS

Aluno:
Turma:

Data:
FrequenteAlgumas
Nunca
mente
vezes
- 1. Selecciona as estratgias apropriadas
- 2. Executa estratgias com preciso,
- 3. Tenta uma estratgia diferente quando

est -

com dificuldades (sem ajuda do professor)

4.
Aborda os problemas de uma forma sistemtica
(clarifica a questo, identifica os dados necessrios,
planifica, resolve e verifica)

- 5. Mostra confiana em si prprio

- 6. Demonstra perseverana
- 7. Revela disponibilidade para resolver
-

problemas -

ESCALA DE CLASSIFICAO PARTICIPAO DO ALUNO

Nome:
Turma: Data:
Instrues: Indique o grau de participao do aluno na
discusso na sala de aula, colocando uma cruz ao longo da
linha horizontal por baixo de cada item. No espao para os
comentrios, inclua algo que clarifique as suas opes
1.

Como participou o aluno na discusso?

Nunca
participa tanto como
participa mais
participa os outros elementos que os outros
do grupo
Comentrio:
2.
Como se relacionaram os comentrios com os tpicos da
discusso?
Comentrios incoerentes
afastados dos tpicos
dos tpicos
Comentrio:
61
comentrios sempre
relacionados com
o tema

comentrios normalmente pertinentes,

por vezes afastados

7.5 Grelhas de observao

Tendo que se fazer os registos em simultneo com a
observao, estes instrumentos no so de fcil utilizao
para o professor, mas adequam-se muito bem auto-avaliao.
Permitem conhecer a frequncia dos comportamentos e observar
a sua progresso. Desde que seleccionados com cuidado,
atravs das grelhas de observao, podemos responsabilizar o
aluno pela adopo de comportamentos tpicos que queremos ver
institudos na turma.
As grelhas de observao no so difceis de construir. Aqui
damos um exemplo possvel.
GRELHA DE OBSERVAO
O QUE EU FIZ
Utilizei os instrumentos de medida
Registei os resultados de medida
Apliquei os conhecimentos
Identifiquei e controlei variveis
Formulei hipteses
Apresentei os resultados
Constru uma concluso
DATA DATA DATA DATA

7.6 Entrevistas e questionrios

frequente, quando queremos saber quais os interesses e as
expectativas dos nossos alunos, ou os seus hbitos de
trabalho, lanarmos um inqurito no incio do ano lectivo (Em
anexo, damos um exemplo deste tipo de instrumentos).
62

Parece-nos muito restritivo este uso dos inquritos j que

consideramos que a melhor maneira de saber o que os alunos
pensam perguntar-lho quer oralmente, quer por escrito,
atravs de entrevistas ou de questionrios.
As entrevistas pennitem-nos obter informaes sobre processos
complexos de pensamento, nomeadamente perceber qual o
raciocnio do aluno durante a resoluo de problemas, uma vez
que possvel ir pedindo explicaes e obter, por isso,
infon-naes mais pormenorizadas.
Os questionrios, por sua vez, fornecem respostas escritas s
questes formuladas e do-nos a opinio dos alunos. Se
quisennos avaliar o nosso desempenho, saber quais as
caractersticas do professor mais apreciadas, qual o ponto do
programa mais atractivo ou mais difcil, procuramos sab-lo
atravs de um questionrio que pode ser levado a cabo em
qualquer momento e possibilitar a mudana de atitudes ou de
estratgias de modo a facilitar as aprendizagens.
Para termos alguma garantia de que a informao recolhida
vlida, temos que ter a certeza que todos os alunos
entenderam as questes, que compreenderam a finalidade
(utilidade) de responder ao questionrio e que no tm receio
de o fazer (o professor pode assegurar-lhes o anonimato ou a
confidencialidade).
7.7 Testes
Se os questionrios e as entrevistas nos permitem obter
informao relativa ao desempenho tpico dos alunos, ou seja,
ao que eles fazem normalmente, os testes indicam-nos o que
eles so capazes de fazer quando querem dar o seu melhor,
isto , permitem obter informao acerca do seu desempenho
mximo.
Os testes e os outros procedimentos para medir a aprendizagem
dos alunos no se destinam a substituir as observaes
a a E a a a E a E a a a o 63 a a a a m a o a m a a e a a e
a

e juzos informais dos professores. Antes pelo contrrio,

visam complementar e suplementar os mtodos informais de
obteno de informao acerca dos alunos.
(GronIund e Linn)
Talvez por estarem entre hbitos muito enraizados, talvez por
se pensar que so a melhor forma de avaliao, ainda hoje h
muitos professores que recorrem quase exclusivamente aos
testes e muitos alunos que s estudam na vspera da sua
realizao.
Pensamos que os testes so um entre muitos instrumentos a que
os professores podem recorrer para avaliar as aprendizagens
dos seus alunos.
Oproblema da utilizao dos testes est apenas no facto de,
atravs deles, se poder reduzir a avaliao a uma
classificao (ainda h quem d dois testes por perodo e
faa a mdia das classificaes obtidas para dar as notas).
Se h aprendizagens que se avaliam atravs dos testes, outras
h que tm que ser feitas por outras formas.
Os curricula incluem, para alm da aquisio de
conhecimentos, o desenvolvimento de capacidades e a promoo
de atitudes.
nossa convico, apesar das reservas que pomos a
determinadas utilizaes dos testes, que eles so teis se
cumprirem tambm a sua funo formativa e formadora. So uma
oportunidade para os alunos demonstrarem o que sabem e
regulam o processo de ensino-aprendizagem, dando feedback aos
professores e aos alunos.
Tomada a deciso de utilizar um teste, este deve ser
construdo correctamente para ser vlido e flvel.
Quando nas avaliaes de aprendizagem referimos a validade
dos testes, falamos apenas da validade do contedo. Esta
refere-se relao entre as perguntas e os objectivos
fixados e estudados. um procedimento de rigor na construo
destes instrumentos que far com que o professor, quer na
quanti64

dade, quer na pontuao de cada item reflicta a importncia

dos objectivos, a qual est directamente ligada ao nfase e
ao tempo dispendido nas actividades.
Embora existam no mercado muitas obras que tratam exactamente da construo e das caractersticas dos instrumentos
V
de avaliao - por essa razo no apresentmos regras de
construo para os instrumentos anteriormente referidos
parece-nos nunca ser de mais referir alguns aspectos que
consideramos muito importantes.
Quando falamos de testes, falamos de perguntas. H vrios
tipos de perguntas que se integram em dois grandes grupos: as
perguntas de resposta longa ou de composio e as perguntas
de resposta curta (de tipo objectivo).
7.7.1 Perguntas de resposta longa
Estas exigem do aluno capacidade de organizao da resposta e
capacidade de expresso e de estruturao para poder
desenvolver o tema que lhe proposto, exprimindo as suas
prprias ideias.
Estas perguntas caracterizam-se por dar ao aluno liberdade
absoluta para estruturar a resposta, utilizando as ideias que
quiser para responder ao que lhe pedido (resposta livre) ou
indicando parmetros a que tm que obedecer (resposta
orientada).
Apropsito das perguntas de resposta livre, Gronlund refere:
Apergunta de resposta livre permite ao aluno decidir sobre os
factos que considera mais pertinentes, seleccionar ele
prprio o mtodo para os organizar e escrever tanto quanto
julgue necessrio para dar uma resposta completa. Assim
sendo, estas perguntas permitem revelar a capacidade para
analisar ideias,
65

para as relacionar de modo coerente e para as expressar de

modo sucinto. Reflectem tambm, embora em menor escala,
diferenas individuais no que respeita a atitudes, valores e
criatividade.
No ser de mais referir que o professor deve indicar sempre
os critrios de avaliao, quer se trate de um trabalho de
resposta livre, quer orientada.
Estes testes tm a vantagem de ser rapidamente elaborados e
de permitir avaliar a expresso escrita bem como outras
aprendizagens complexas.
As desvantagens so, contudo, muito grandes. So muito
subjectivos e as classificaes oscilam de professor para
professor e at quando so corrigidos pelo mesmo professor
com um intervalo de tempo.
A este propsito, diz ainda Gronlund:
Apergunta de resposta livre, apesar das suas aparentes
virtudes, apresenta dois pontos fracos que impem severas
limitaes no seu uso. ineficiente para avaliar
conhecimentos de tipo factual visto que a pergunta to
abarcante que, num teste, s uma rea limitada de contedo
pode ser coberta. A classificao difcil e tende a no ser
fivel porque as respostas incluem grande volume de factos uns mais correctos do que outros - organizados ora com maior
ora com menor coerncia e expressos a diferentes nveis de
clareza e preciso.
Outra das desvantagens que se podem apontar s perguntas de
ensaio que favorecem, tambm, os alunos que tm facilidade
de expresso (permitem-lhes, inclusivamente, rodear a questo
e iludir o professor) e demoram muito tempo a analisar.
coincidente a opinio de vrios autores que defendem que as
perguntas de resposta longa s devem ser utilizadas
66

quando no houver possibilidade de avaliar as aprendizagens

atravs de perguntas objectivas.
Dadas as restries que se pem a este tipo de testes,
enunciamos algumas sugestes para a elaborao dos itens:
Apergunta deve ser forinulada de modo claro para que o aluno
saiba o que se espera dele;
-Os critrios de avaliao da resposta devem ser expressos;
-As perguntas devem remeter o aluno para as aprendizagens que
se querem avaliar;
-A indicao da extenso aproximada da resposta pode permitir
introduzir mais perguntas e avaliar mais aprendizagens sem
que o aluno se perca;
-Deve evitar-se a utilizao de perguntas alternativas; - O
professor deve responder s perguntas antes de as apresentar
aos alunos (por vezes, os testes tomam-se demasiado longos e
a falta de tempo para a sua resoluo falseia os resultados).
Quanto correco, sugerimos que os critrios sejam
aferidos, por exemplo, atravs de uma amostra tirada ao acaso
e que, depois de decididos definitivamente, no sejam
alterados. Esta escala de ensaios requer que o professor seja
experiente, para no cometer erros. Dentro dos critrios
globais (holsticos) h ainda a escala de modelos (por
exemplo, o autor da prova resolve-a e apresenta a sua
resoluo como modelo). Ainda como critrios de correco
para respostas, enunciamos o atomstico e o analtico.
Oprimeiro contm todos os aspectos possveis de avaliar, como
que transforma uma resposta longa em mltiplas respostas
curtas. O analtico tambm subdivide a resposta, mas por
blocos. Pode contemplar, por exemplo, a estrutura e as
competncias cientfica e lingustica.
67

---UM
Acorreco (e avaliao) deve ser feita pergunta a pergunta.
Para evitar oscilaes, o professor deve corrigir a mesma
pergunta em todos os testes e, se possvel, sem interrupes.
Todas as medidas que evitem oscilaes de classificao devem
ser tomadas.
7.7.2 Perguntas de resposta curta
Como j dissemos, os testes de resposta curta so testes
objectivos. As respostas esto certas ou erradas. No h meio
termo entre o certo e o errado, mesmo que a resposta seja
produzida pelo aluno.
Estes testes permitem, consoante os itens utilizados, avaliar
praticamente todas as competncias.
Ultrapassadas as dificuldades de construo sentidas por
muitos professores, estes materiais so vlidos (medem os
objectivos e os contedos que se querem medir) e fiveis (tm
poucos erros de medida ao colocarem todos os alunos nas
mesmas condies).
Muito do que j foi referido relativamente a outros
instrumentos de avaliao tem que ser repetido aqui por nos
parecer da maior importncia. Pese, embora, o grande nmero
de publicaes a referi-lo e a insistncia dos orientadores
durante a formao de novos professores, ainda h quem
descure aquilo que lhe parece ser irrelevante e que, no
fundo, provoca grandes erros de medida, que a concepo do
prprio instrumento.
Os testes tm que ser bem apresentados e legveis e utilizar
uma linguagem clara e conhecida de todos os alunos. Nada de
novo deve ser apresentado num teste, s aquilo que foi
utilizado nas aulas. O factor tempo tambm de considerar.
Os alunos com um ritmo mais lento tm que ter tempo para
terminar o teste. As instrues de resposta tm que ser muito
claras e estar bem destacadas das perguntas.
m a a a o o e a a e a a m a o a a 6 8 a a a o o e a m m a a m
m e a a

Ao falar de testes ob . ectivos, estamos a considerar dois

tipos diferentes de questes: aquelas a que o aluno d a
resposta e aquelas em que selecciona a resposta.
Oprimeiro tipo contempla as respostas curtas e as de
completamento, enquanto o segundo respeita aos itens de
verdadeiro / falso, de associao ou combinao e de escolha
mltipla.
Muito fceis de construir, os itens para uma resposta curta
devem possibilitar ao aluno responder com uma frase ou uma
palavra, sem ambiguidade. Permitem testar vrios objectivos
no mesmo teste e so teis para avaliar comportamentos ao
nvel do conhecimento e da memorizaro das informaes (no
servem para avaliar aprendizagens complexas) e no permitem
que o aluno adivinhe a resposta.
Os itens de completamente, muito nossos conhecidos, so
aqueles em que se apresentam frases ou textos com espaos
para preencher. Algumas regras de construo muito simples
permitem ao professor elabor-los com segurana e ter a
certeza da sua validade. Assim, recomenda-se que as frases a
completar no sejam extradas do manual, uma vez que no
foram estruturadas para tal e tambm porque podem testar
apenas a memorizaro, caso o aluno tenha estudado bem o
manual. Os espaos a preencher, pela sua dimenso, no devem
dar pistas de resposta. No devem ser deixados espaos a
iniciar frases. Cada espao deve destinar-se a uma s palavra
e cada item deve ser independente dos restantes.
Embora fceis de elaborar, os itens de verdadeiro / falso
resultam pouco fiveis porque podem conter muitas respostas
ao acaso (podem atingir os 50%). Mesmo assim, podem
representar um contributo importante ao nvel da memonizao.
Apergunta deve apresentar-se como uma frase afirmativa,
totalmente falsa ou totalmete verdadeira, que no seja
demasiado genrica.
Aextenso das afirmaes deve ser aproximada, o nmero de
frases verdadeiras e falsas deve ser sensivelmente o mesmo e,
para cada objectivo, devem apresentar-se vrias afirmaes.
69

Os itens de associao so aqueles em que se apresentam dois

conjuntos de termos ( esquerda listam-se as premissas e
direita as respostas) para que os alunos estabeleam a
relao entre eles de acordo com as instrues fomecidas pelo
professor.
Embora tambm no sirvam para testar processos e
aprendizagens complexas, tm a vantagem de avaliar, num s
item, um conjunto de aprendizagens e o aluno no pode
adivinhar respostas, porque h vrias combinaes possveis
entre os elementos das duas colunas.
Relativamente sua construo, as regras bsicas a seguir
so:
cada pergunta deve referir-se a um todo homogneo; - as duas
colunas devem conter elementos em nmero desigual (a da
direita deve ser 50% maior que a da esquerda) e estar
organizadas numa ordem lgica; -cada par de listas deve
corresponder a um s objectivo;
o item deve estar todo na mesma pgina para o aluno o ver na
sua globalidade.
Segundo Gronlund, o item de escolha mltipla o mais
verstil de todos quantos so utilizados nos testes, por
poder avaliar aprendizagens simples e complexas e por se
adaptar a muitos tipos de contedos.
As perguntas so compostas por um tronco em que se apresenta
a questo e por um conjunto de alternativas em que existe uma
correcta, sendo as outras incorrectas (distractores).
Otronco do item pode conter uma questo, instrues ou uma
frase para completar. Apesar de a construo dos itens ser
demorada e de, por vezes, ser difcil identificar as
alternativas falsas aceitveis, estes testes permitem
recolher a informao que o professor quer e pode ser, desde
que bem construido, um elemento precioso para a avaliao de
diagnstico e formativa.
70

Para a sua construo importa que cada item s contenha um

contedo, que as alternativas sejam superiores a trs, todas
plausveis, afirmativas, sem duplo sentido e s com uma
resposta correcta.
Alternativas como todas as respostas so correctas ou
nenhuma das respostas correcta devem evitar-se, uma vez
que s uma deve ser correcta e deve ter uma distribuio
ocasional no meio das outras. No devem tambm incluir-se
palavras como sempre, nunca, todos, etc., que
evidenciam alternativas falsas.
Estes testes objectivos levantam alguns problemas aos
professores de lnguas, uma vez que estes precisam de avaliar
a competncia de produo escrita dos seus alunos. A
dificuldade maior prende-se com a amplitude das respostas dos
alunos. As respostas estruturadas pelo professor s requerem
conhecimento e compreenso. A resposta restrita
(preenchimento de espaos, transformao de frases ... )
testa ao nvel da aplicao de conhecimentos, mas preciso
algo mais para a verificao da produo escrita.
Por outro lado, por vezes, preciso chegarmos a uma situao
de compromisso no que respeita correco. que as
respostas podem no estar completamente erradas ou totalmente
certas. Por exemplo, se num teste de Francs se pedir ao
aluno para reescrever uma frase comeando-a por domam,
pretende-se que ele, conhecendo as expresses de tempo, passe
o verbo para o futuro. O aluno f-lo, aplica o futuro e erra
a pessoa verbal. Considera-se certo ou errado? No caso de se
considerar certo, toma-se a resposta como totalmente certa?
De facto no est.
preciso, pois, fazer algumas adaptaes e reajustamentos.
Outra questo importante que se coloca a da escala a
utilizar para a cotao das perguntas de um teste e do
possvel nvel de resposta. A cotao das perguntas e a
pontuao das respostas dependem da planificao e dos
mtodos adaptados ao longo do processo de ensinoaprendizagem.
71

Entre ns, frequente utilizar uma escala de O- 1 00 para o

ensino bsico e uma de -O20 valores (ou -O200 pontos) para o
ensino secundrio. Tratando-se de escalas de intervalo - a
distncia entre dois nveis sequenciais sempre constante -,
qualquer resultado expresso numa, passvel de ser
convertido noutro, expresso na outra escala. O mais
importante utilizar sempre a mesma escala com os mesmos
alunos.
Assim sendo, o problema coloca-se quando temos que decidir
qual a cotao a atribuir a cada item de um teste.
Se fosse habitual trabalhannos com uma pedagogia para a
mestria, cada item corresponderia a um objectivo e todos os
objectivos teriam que ter, necessariamente, a mesma cotao
dado que todos so igualmente importantes.
Nas nossas prticas tal no se verifica, pelo que temos que
decidir sobre a importncia relativa de cada item, uma vez
que essa importncia depende do objectivo, ou objectivos, por
ele testados. Aos de maior importncia dever atribuir-se
maior cotao.
Temos que salientar aqui que maior importncia no significa
maior dificuldade. Bons indicadores para a tomada de deciso
so o tempo e o esforo colocados nas aprendizagens e a
verificao dos objectivos a testar (no caso de constiturem
pr-requisitos para aprendizagens posteriores).
Nos testes objectivos (os nicos admissveis na perspectiva
da mestria) no h problemas quanto pontuao a atribuir s
respostas dos alunos j que no h graus interrndios. A
resposta est certa ou est errada.
Na nossa perspectiva, que tambm a mais usual nas nossas
escolas, quando a resposta composta por vrias partes
(identificao, verdadeiro/falso, completamente ... ),
repartimos a cotao tendo sempre em conta o critrio da
importncia - mais ou menos cotao consoante as partes so
mais ou menos importantes, ou repartio igual para partes
igualmente importantes.
Relativamente aos testes no objectivos, j referimos
anteriormente alguns critrios de correco, mas insistimos
72

na necessidade de o professor fixar os termos em que a

resposta deve ser dada para se considerar atingido o
objectivo.
De tudo quanto ficou dito relativamente aos testes, parecenos que so de utilizar como qualquer outro instrumento de
avaliao.
Independentemente dos instrumentos que se usem, ou se
privilegiem, h que ter em conta a sua validade e Habilidade
e a interpretao dos resultados obtidos.
Utilizar uma linguagem ambgua, descontextualizada
relativamente sala de aula (quantas vezes no damos testes
de outros colegas? ... ) e obrigar os alunos a uma prova de
velocidade, desvirtualiza qualquer avaliao e o facto no
pode ser atribudo aos testes mas a quem os elabora.
Sinal de alerta podem e devem ser os resultados obtidos.
Todos os alunos tm notas muito baixas ou muito altas? H
questes a que ningum responde?
No so situaes normais, no so a confirmao dos bons e
dos maus professores. So motivos para se reanalisarem os
instrumentos de avaliao, as estratgias adaptadas em sala
de aula e, se for caso disso, corrigir o que est mal.
Voltar a testar os objectivos, voltar a realizar actividades
so hipteses a considerar. Os erros dos professores no
podem interferir na avaliao dos alunos.
Por pensarmos que pode, de algum modo, ajudar os professores
a decidir qual o tipo de itens a apresentar num teste,
apresentamos, na pgina seguinte, o quadro extrado de L. C.
Ribeiro.
No referimos o trabalho de projecto e a avaliao por
portfolios, no por no os considerannos vlidos, mas por no
serem ainda uma constante das nossas prticas.
Construir com os alunos pequenos projectos dar sentido s
aprendizagens que eles vo realizando, empenh-los nas
actividades do dia-a-dia, faz-los crescer em autonomia e
responsabilizao, mas no , do nosso ponto de vista, fazer
um trabalho de projecto.
73

QUADRO COMPARATIVO DOS DIVERSOS TIPOS DE ITEM

Tipos de item Itens de resposta cuna tipo objectivo Itens de
resposta
longa tipo
composio
D ou krdadeiro- Associao Escolha Resposta

completa
pa

-falso
ta

ou
Mltipla
combinao

livre ou
orientada

Avaliam com rigor e objectividade X

Avaliam bem aprendizagens simples
X
X
X
X
Conduzem res osta pretendida
X
p
Pennitem avaliar, num teste, largos
segmentos de matria
X
X
X
Corrigem-se rpida e facilmente
X
Os resultados no so influenciados
pela capacidade de expresso X
X
Os resultados no so influenciados
pelo bluff do aluno X
X
X
X
Contribuem para uma maior validade e Habilidade do teste X
X
X
Avaliam aprendizagens complexas
Avaliam a capacidade de expresso
e organizao de ideias
So rpidos e fceis de elaborar
X
Sem possibilidade de o aluno adivinhar a resposta
X

X
X

X
X

X
X
X

X Assinala que o item satisfaz o critrio enunciado.

X Indica que, embora satisfazendo em certa medida o critrio,
no o faz to bem como os restantes tipos de item
assinalados.
Aavaliao por portfolios pode ser considerada mais
autntica, mais participada e mais reflexiva. Tanto o
professor como o aluno partilham responsabilidades, decidindo
o que incluir no portfolio, em que condies e com que
objectivo.
74

As evidncias da aprendizagem a incluir podem ser de natureza

diversa. Um portfolio pode incluir desde relatrios a
trabalhos de casa, passando por testes e qualquer outro tipo
de produo do aluno. So documentos datados que visam ser a
fotografia dos progressos, das aprendizagens e das
necessidades do aluno.
uma abordagem difcil, que requer grandes cuidados de
planificao e organizao de tarefas, sob pena de no
conduzir a uma avaliao efectiva mas transformar-se num mero
repositrio de trabalhos.
Pensamos, no entanto, que os portfolios podem levar os
professores a ver a sala de aula como um local em que se
ensina, se aprende, se pesquisa, se trabalha individualmente
ou em grupo, ao ritmo da cada um.
Como concluso, podemos dizer que a avaliao no teria
sentido se todos os alunos do mesmo nvel fossem iguais face
a detenninadas provas ou dificuldades das tarefas escolares.
A avaliao serve na medida em que revela diferenas.
Na nossa opinio, o professor actual deve saber gerir as
diferenas, tentando conciliar a didctica tradicional com as
didcticas activas, levando o aluno responsabilizaro e
autonomia, de modo a motiv-lo para as aprendizagens, pois
ser bom professor consiste em adivinhar a maneira de levar
os alunos a estar interessados ...

75

CONCLUSO

Aavaliao uma prtica diria de todo o professor que, dia

a dia, encontra mltiplas dificuldades. No raro vemos
professores e alunos adaptados a uma rotina desde h muito
interiorizada e aceite.
J. A. Pacheco refere que tendo como objecto o aluno, a
avaliao que os professores realizam incide em determinadas
dimenses ou facetas, privilegiando-se, por norma, mais os
aspectos reprodutores e menos o esprito crtico ou, ainda,
mais as competncias do domnio cognitivo e menos as
competncias dos domnios afectivo e motor
H que, nas escolas, mobilizar os professores para a
discusso dos problemas avaliativos, para melhorar a
avaliao que praticam.
Aforma de melhorar a avaliao nas escolas em vez de ser um
problema de tcnicas um problema de auto-anlise, depurao
e formao desses esquemas de mediao em cada professor e no
ethos pedaggico colectivo que se instala nas escolas e nos
estilos de ensino que existem em diferentes nveis e
modalidades de ensino. (Gimeno)
Resumindo, no haver avaliao eficaz, como no haver
ensino nem aprendizagem eficaz, se o professor no reflectir
sobre as suas prticas dirias, se no se avaliar
diariamente...

76

B I B LI OGRAF IA

CARDINET, J. Pour apprcier le travail des lves, De Boeck,

Bruxelles, 1986.
CARDINET, J. Avaliar Medir?, Edies ASA, Porto, 1993.
ESTRELA, M. T. Relao Pedaggica: Disciplina e Indisciplina
na Aula, Porto Editora, Porto, 1992. FERNANDES, D. O Tempo da
Avaliao, Noesis, 23,18-21, 1992. GIMENO, J. La evaluacin
en Ia enseanza. Madrid: Morata, 1992. GRONLUND, N. & Linn,
R. Measurement and evaluation in teaching, Macmillan
Publishing Company, New York, 1990. LEMOS, V. O Critrio do
Sucesso: Tcnicas de Avaliao da Aprendizagem, Texto
Editora, Lisboa, 1989. MORALES VALLEJO, R Manual de Avaliao
Escolar, Almedina, Coimbra, 1979.
NUNZIATI, G. Pour construire un dispositif dvaluation
formatrice, Cahiers Pdagogiques, 280, 47-64, 1990. PACHECO,
J. A. A avaliao dos alunos na perspectiva da reforma, Porto
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Pensar avaliao, melhorar a aprendizagem, lIE.
PERRENOUD, R Lvaluation entre hier et demain. Genve:
Service de Ia Recherche Sociologique et Facult de Psycologie
et des Sciences de Uducation, 1989.
PERRENOUD, R No mexam na minha avaliao! Para uma abordagem
sistmica da mudana pedaggica, In A. Estrela e A. Nvoa
(Eds .), Avaliaes em Educao: Novas Perspectivas (pp. 155173), Educa, Lisboa, 1992.
RANJARD, R Les enseignants perscuts, Robert Jauze, Paris,
1984. SCRIVEN, M. Evaluation theasaures, Sage, London, 1991.

77

LEGISLAAO

Despacho
Despacho
Despacho
Despacho
Despacho
Despacho
Despacho
Despacho

78

n.o 162/ME/91, de 23 de Outubro.

Normativo n.o 98-A/92, de 20 de Junho.
Normativo n.o 338/93, de 21 de Outubro.
Normativo n. 644-A/94, de 15 de Setembro.
n. 60/SEED/94, de 17 de Setembro.
n.o 34/SEED/95, de 19 de Setembro.
Normativo n.o 55/95, de 19 de Setembro.
n.o 25-XIII/ME/95, de 24 de Novembro.

a e a m o

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a E a E em e Rue o O a 61 ao o E E e a E a e a a O O a e E

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-- --llpq~ - 1NENE~ r

QUESTIONARIO PARA LEVANTAMENTO DE INTERESSES

E DE EXPECTATIVAS

1. Que gostas de fazer nos teus tempos livres?

(Assinala com um x as trs actividades que preferes)
Praticar desporto Ler
- Ouvir msica Ver televiso
- Sair com os amigos
Desenhar
- Praticar outras acti- Quais?
vidades
2. Indica um programa de televiso que gostes de ver:
3. Escreve o ttulo e o autor de um livro de que tenhas
gostado:
4. Gostas de escrever?
(Assinala com um x as duas modalidades que preferes)

- O teu dirio Poemas Outra modalidade - Cartas Contos Qual?

5.
Na tua opinio, para que deveriam servir as aulas de
Lngua Portuguesal.,>
(Assinala com um x os quatro objectivos que te parecem mais
importantes)
Falar
melhor.......................................................
................ - Alargar o gosto pela
leitura............................................... Escrever
melhor.......................................................
..........
- Compreender melhor a linguagem dos meios de comunicao
social (rdio, televiso,
jornais ... )....................... - Compreender melhor
espectculos de teatro ou de cinema
81

Outros
objectivos...................................................
............ Quais?
6.
Que actividades preferes realizar nas aulas de Lngua
Portuguesa?
(Assinala com um x as cinco actividades que preferes)
Trocar opinies sobre um
assunto..................................... - Contar
histrias ou relatar
vivncias................................. o Ouvir a
exposio do professor e responder s suas
perguntas....................................................
............................. - Realizar trabalhos em
grupo..............................................
Apresentar turma trabalhos
elaborados.......................... Escrever textos
individualmente.......................................
Escrever textos
colectivamente......................................... Ler
silenciosamente contos, poemas ou outros textos...... Ler e
ouvir ler em voz alta contos, poemas ou outros
textos.......................................................
........................... Fazer
dramatizaes................................................
.......... Fazer exerccios
gramaticais..............................................
Preparar e realizar visitas de
estudo.................................. Outros
actividades..................................................
........... Quais?
7.
Que projectos gostarias de concretizar com a tua turma?
(Assinala com um x adois proj .ectos que preferisses
realizar)
Iniciar correspondncia com alunos de outras escolas.....
Fazer o jornal de
turma......................................................
Organizar e animar a biblioteca de
turma......................... Realizar uma visita de estudo
a
Preparar uma exposio aberta Escola e ao Meio .........

- Outro
projecto.....................................................
............... F1
Qual?
8.
Se quiseres apresenta outras sugestes para o trabalho a
realizar ao longo do ano:

Nome: N.O Turma

83

mim~

ESCOLA SECUNDARIA DA AMADORA

Avaliao de alunos
Contributo do 8.11 grupo A para a uniformizao de critrios
na
Escola Secundria da Amadora.
Apesar das dificuldades criadas pelo nmero excessivo de
alunos, o grupo aposta na avaliao contnua das actividades.
A.

Actividades avaliveis

1.
Testes 2. Outras:
2.1 Participao oral
2.
1.1 Imediata
2.1.2
Resultado de Trabalho de casa individual
2.2 Trabalho individual escrito
2.2.1
Realizado na aula
2.2.2
Realizado em casa
2.3 Trabalhos de grupo feitos na aula
2.3.1
Apresentao oral do resultado (= 2.1.1)
2.3.2
Apresentao escrita do resultado (= 2.2)
2.4 Trabalhos de grupo feitos em casa
2.4.1
Apresentao oral do resultado (= 2.1.1)
2.4.2
Apresentao escrita do resultado (= 2.2)
Nota: Quando o trabalho de grupo for apresentado por um
porta-voz,
a avaliao igual para todos os membros do grupo.
B. Ponderao
1.
Testes sumativos (no mnimo 2) (50%-70%)
2. Outras actividades (50%-30%)
Nota: Em 2. tm peso mais significativo as actividades
realizadas na aula.
aa a a o a a e a a a m a a m 84 a m a m a e a a m e a m a

(Documento revisto e aprovado em Reunio do 9.0 Grupo de

14/6/1993)
CRITRIOS DE AVALIAO PARA O 3.- CICLO ENS. BASICO
9.1 Grupo
p Fichas de Avaliao ind. na aula Trabalho

E Trabalho
s

Testes
Assid. @ Mat.
/Area Escola

rticip.

de grupo/

O 20% 50% 20% 10%

Quer as fichas quer os testes pressupem um trabalho prvio
de exerccios de carcter meramente informativo (autocorreco, correco aos pares, execuo de pequenos
exerccios durante a aula ou como trabalho de casa). Estes
exerccios de carcter formativo serviro de exercitaro
sistemtica da matria que vai sendo ensinada e permitiro
que alunos e professor avaliem (e corrijam, quando
necessrio) o ritmo da progresso da aprendizagem. A evoluo
verificado atravs de tais exerccios contribuir para formar
uma ideia mais completa do aluno.
Notas explicativas da grelha
Fichas de trabalho, designadas como Worksheet/Kontrolltest,
sero parciais (e, portanto, com peso menor do que os
testes).
Testes, designados como TEST, sero mais globais, incluindo
pontos j revistos nas fichas parciais.
Avaliao na aula, que se pretende sistemtica, ser apenas
qualitativa e poder eventualmente considerar os itens
mencionados:
Assiduidade (n.o total de faltas durante o perodo a que se
refere a avaliao);
Material (registo na folha do professor de falta de
livro, caderno, material distribudo ou trabalho de casa);
Participao (classificao de tarefas escritas, quer
orais, decorrentes do normal funcionamento da aula e que no
estejam includas nos outros itens. A participao, que
pressupe afinal a assiduidade e o uso do material, bem como
a ateno e a execuo interessada de actividades propostas,
deve ser considerado o mais importante dos trs pontos).
Trabalho de Grupo/Area Escola sero todos os que correspondem
a tais definies. No caso de, no Lo Perodo, no haver ainda
suficiente trabalho de modo a ser avaliado, deve o
professorjuntar os 10 deste item com os 20% da Avaliao Ind.
na Aula.
85

CRITRIOS DE AVALIAO
Os professores de Matemtica consideram como elementos
fundamentais de avaliao:
a participao na aula;
-a participao em actividades propostas pelos professores:
trabalhos de casa, trabalhos de grupo e/ou individuais;
- os testes escritos;
- o caderno dirio.

86