Pedagigía y Saberes 12 Final

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
Digitalizado por RED ACADEMICA
Pedagoga y Saberes
FACULTAD DE EDUCACION
No. 12. Santa Fe de Bogot, D.C., Colombia, 1999
Rector
GUSTAVO TLLEZ I.
Vicerrector Acadmico
JUAN CARLOS OROZCO C.
Vicerrector Administrativo
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Decana Facultad de Educacin
LIBIA STELLA NIO ZAFRA
Director Departamento de Postgrado
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Director Departamento de Psicopedagoga
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Directora
Libia SteIIa Nio Zafra
Comit Editorial
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Editor
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acusar recibo y emitir comentarios sobre las colaboraciones remitidas para ser
consideradas.
CONTENIDO
Editorial
La formacin de educadores en Colombia
Libia Stella Nio
Rafael Daz Borbn
Teora de facetas: Gua metodolgica para la recoleccin
de opiniones dentro del proceso de autoevaluacin institucional
Pablo Pramo
Formacin de docentes para la atencin de personas
con limitacin visual en Colombia
Hernando Pradilla Cobos
Papel sociocognitivo de la escritura
Lucila Obando
Reflexiones sobre el quehacer pedaggico
Carmen Pabn de Reyes
El conflicto en la esfera de la nueva normatvidad educativa
Faustino Pea Rodrguez
Reseas
Editorial
Muchos y variados son los problemas por los que pasa el sistema educativo colombiano
en el final de milenio. Algunos de ellos vienen de tiempo atrs, como por ejemplo la
formacin de educadores acorde con las demandas generadas por las transformaciones
sociales y los avances del conocimiento en el terreno de la educacin y de la pedagoga.
Este parece ser un problema constante en la historia de la educacin colombiana. Otros
pueden considerarse relativamente nuevos en tanto que son resultados de los procesos y
movimientos sociales, econmicos y polticos que ha vivido nuestro pas en las ltimas
dcadas. Entre estos ltimos puede tenerse el problema de la violencia como medio de
resolver los conflictos en el espacio escolar y que dama por una formacin basada en el
respeto mutuo y en la convivencia que facilite hacer de ese espacio un terreno
democrtico y participativo para la construccin del conocimiento y el ejercicio de la
ciudadana.
La situacin de cruce entre viejos y nuevos problemas, por un lado, y entre prcticas
educativas fuertemente tradicionales y lineamientos polticos modernos (PEI), hacen del
sistema educativo colombiano un complejo campo de problemas que desafa a estudiosos
y a investigadores del tema, as como a quienes tienen la responsabilidad de disear los
programas de formacin de educadores y tambin a quienes tienen en sus manos la
elaboracin de las polticas educativas.
Todo lo anterior tiene hoy como contexto dinamizador la sociedad del conocimiento y la
informacin en la cual se sita la escuela como espacio estratgico desde donde se
produce y se distribuye el conocimiento. Son el conocimiento y la informacin los
elementos que estn reconfigurando los nuevos mapas del territorio educativo y que nos
estn obligando a reformular las preguntas bsicas sobre los fines de la educacin.
Justamente una de esas preguntas es la que se refiere a la formacin de educadores. Al
respecto ste ha sido uno de los puntos que mayor atencin ha ocupado en las reformas
educativas, tanto que pareciese como si en cada momento de la historia de nuestro pas,
de acuerdo a las funciones que la sociedad le asigne, la institucin educativa trazase
estrategias acerca de lo que debe ser el educador y de all derivar los elementos que
participan en su formacin y el papel que juega en la sociedad.
Pero las nuevas normatividades que se despliegan en el campo educativo a partir de la
Constitucin de 1991, hacen que sea la actividad docente quiz la profesin ms
normatizada en nuestro pas. Este particular problema viene siendo objeto de reflexin y
de debate por parte de la comunidad acadmica nacional. Tratando de responder a este
desafo la Facultad de Educacin de la Universidad Pedaggica Nacional, en repetidas
ocasiones, ha hecho llamados al anlisis y a la discusin abriendo espacios sobre la
problemtica de la formacin de educadores en cuanto asunto que replantea y define el
ser y el quehacer de la educacin y de la pedagoga frente al mundo de hoy. A su turno la
revista Pedagoga y Saberes, en varias de sus ediciones, ha contribuido con la
dinamizacin y divulgacin de este debate recogiendo y difundiendo aportes al respecto.
Con la presente edicin hemos querido continuar con esos, aun que significativos,
siempre insuficientes aportes. En esta oportunidad el tema de la formacin de educadores
se complement con otros aportes de elementos provenientes del anlisis del conflicto en
el espacio escolar a partir de las nuevas normatividades educativas. Esperamos que las
ideas aqu presentadas, y todas las dems contenidas en este nmero, contribuyan al
fortalecimiento del campo educativo de nuestro pas.
LA FORMACIN DE EDUCADORES
EN COLOMBIA
Libia StelIa Nio Zafra
Profesora Titular Universidad Pedaggica Nacional
Rafael Diaz Borbn
Profesor Universidad Distrital
Introduccin
La formacin de Docentes, como un pensamiento surcado de preocupaciones,
necesidades, polticas, reformas curriculares y administrativas, normas y exigencias
perentorias, parece ser una constante del Sistema Escolar a travs de distintos poderes y
gobiernos, desde hace mucho tiempo. Por diversos motivos, y alegando las ms diversas
razones, siempre se ha hecho pblica la crtica acerca de un sinnmero de requisitos que
supuestamente debe cumplir un programa de formacin, de condiciones, de orden
personal hasta social, familiar, poltico, pedaggico y tico, de desempeo pedaggico y
de enseanza, hasta cuanto debe hacer o no dentro de la institucin educativa y fuera de
ella. Desde interpretar los resultados de unos exmenes practicados a los estudiantes
como muestra eficiente de la calidad de la preparacin y la docencia de un Educador,
hasta considerar la crisis del pas reflejo directo de la calidad de la enseanza que se
imparte.
Por eso, quiz, ante esa especie de debate y mirada pblicos (en cuyo centro est la
clase de Educadores requeridos, el tipo de formacin a recibir, en dnde, qu tipo de
avituallamiento cientfico, artstico, filosfico, pedaggico debe proveer esa formacin,
para impartir qu clase de educacin y cules finalidades, durante unos determinados
perodos de tiempo), se mueven las decisiones, las normas, los currculos y condiciones
para lograr obtener y dotar el ideal de Educador que satisfaga ese currculo, no siempre
de contenidos iguales, de demandas que todos aquellos, con incidencia en los escenarios
de poder, consideran se deben cumplir.
Las entidades de supervisin y control (como el Instituto Colombiano de Fomento de la
Educacin Superior, ICFES, las Universidades Oficiales y Privadas, mediante sus
Facultades de Educacin, las Escuelas Normales formadoras de Maestros para la
Educacin Primaria), los mismos aparatos legislativos, confeccionadores de leyes, las
Secretaras de Educacin, Distritales, Departamentales y Municipales, con inters no
siempre eficaz y acudiendo a distintos mecanismos y aplicaciones, han intentado, con
xito o no, satisfacer el conjunto de exigencias precisadas por cada urgencia conformada
desde distintos puntos de vista, contemporneamente, tanto internamente dentro de los
escenarios del pas como fuera de l, desde centros de poder internacional ligados a
polticas de orden econmico. Frente a todos estos esfuerzos, segn una lectura que
pueda hacerse de la historia de la Educacin en Colombia, la percepcin que siempre se
manifiesta, es como si nunca se hubiera podido cumplir con el esfuerzo y si como cuando
se ha considerado que se cumple, ante otro paquete de medidas, de acatamientos a lo
ordenado, ya se estuviera nuevamente desfasado ante la aparicin de un manifiesto
conjunto de exigencias y crticas para aplicar nuevos ajustes. Bastara una ojeada a los
Planes de Gobierno que, desde 1960, se han venido haciendo para cada perodo
presidencial.
En cada uno de esos Planes, tanto en el diagnstico de la situacin anterior, como de
aquello propuesto para remediar las deficiencias se anotan los desaciertos y carencias en
la formacin de los Educadores y del ideal de calidad de Educacin no alcanzado y,
luego, pginas adelante, se formulan las soluciones a llevar a cabo por el gobierno de
turno. Esto es, entonces ya, un lugar comn en estos Planes.
Dnde radican, entonces, los desfases? En la falta de precisin y veracidad de los
juicios, que como un conjunto de exigencias se formulan? En los mecanismos, reformas
y ajustes que se llevan a cabo durante los procesos de formacin? En la cantidad, calidad,
capacidad de acertar en los programas curriculares? En la condicin, capacidad y
exigencias acadmicas y profesionales de quienes se forman en las instituciones
formadoras? En el grado de compromiso, condiciones de trabajo, reconocimiento laboral
y social, para llevar a cabo la ardua y compleja labor de educar? En la sociedad en su
conjunto, en las fuerzas de poder intervinientes, en los modelos sociales y econmicos, en
las exigencias de parte para ajustar los planes de formacin, los modelos de maestro, a
polticas macro-econmicas de demandas exgenas, no identificadas exactamente con
las exigencias naturales internas? En la evaluacin misma del ser humano, del
conocimiento en general, de la Pedagoga y de la Educacin, de la Cultura del pas y del
mundo? Ante complejas y tan amplias expectativas, cmo acertar, cmo dar en el
punto sustantivo a cada tanto? Ser, acaso, que, muchas de las veces, se demanda de
las instituciones formadoras, de la Universidad y de los mismos Maestros tareas y metas
que no corresponden, por la misma naturaleza de stas y de stos, a su organizacin y
prcticas constitutivas, aunque sea, apenas lgico, cambien progresivamente de modo
normal no a sobresaltos, a mandobles de polticas de Estado con el fluir cambiante de
la sociedad, de los saberes, de la evolucin cultural de los tiempos. Sin embargo, ni la
Educacin ni los Educadores, pueden ser exigidos de convertirse en panacea para
remediar todos los males sociales, todas las carencias, debilidades y anhelos individuales,
as sta pueda ayudar, predisponer para construir las soluciones, su accin, tiene lmites.
Cada etapa y momento, entonces, de la Educacin en Colombia, de acuerdo con el papel
que la sociedad le ha otorgado, no slo ha dejado de hacer o hacer en cumplimiento a
unos requerimientos en forma de necesidades y/o fines, o de escuetas exigencias, sino
que ha sealado la concepcin, formacin y prcticas que deben definir lo que es el
Educador y ha demandado su cumplimiento a travs de la docencia en las instituciones
educativas. En los aos 90 del siglo XX, esas exigencias, ese debate pblico sobre la
Educacin, sobre el papel del Educador y el tipo de formacin a recibir para una
Educacin, centrada en lo entendido como calidad, tiene un nfasis muy grande, traducido
en expectativas, de cara a un nuevo siglo, igualmente, muy grandes. Esto, una vez ms,
pareciera ser parejo a cuanto del pas, en este mismo advenimiento, espera, a travs de
polticas y programas de gobierno y frente a exigencias de sucesivos cambios de rumbo
del ordenamiento econmico y tecnolgico internacionales.
Por ejemplo, bajo la gida de la denominada globalizacin, que decididamente por
diversos medios, presiona sobre las formas de organizacin y conduccin del pas para
situarlo dentro de ese ordenamiento y donde a la Educacin se la exalta como un campo
determinante desde un protagonismo esperado del conocimiento para posicionarse o, al
menos, mantenerse fronteras adentro de ese reordenamiento globalizador, dinamizador
del Sistema Escolar, a travs de su praxis profesional en las instituciones educativas, el
papel del Educador con miras a las metas sociales esperadas, se lo valora como
definitivo. Esto explicara, en buena parte, el por qu de una preocupacin ampliamente

compartida, trasladada a decisiones polticas y normas jurdicas, con miras a reforzar todo
el mbito de la Educacin y, dentro de ste, ese aspecto crucial, las instituciones y
programas encargados de la formacin docente, los requerimientos formativos necesarios
a la misma Profesin, la calidad requerida en el desempeo profesional. Como si desde el
mismo Estado se hiciera evidente un celo acucioso, una voluntad de mantener de cerca
un control bien estricto sobre los asuntos intervinientes en la formacin y desempeo de la
profesin de Educador.
Tal vez, en este tiempo de los aos 90s, no hay reglamentacin ms severa para
profesin alguna, a como se encuentra sobre las unidades acadmicas dedicadas a la
preparacin de maestros y sobre las condiciones para su formacin, su desempeo y los
resultados esperados de su ejercicio en el sector educativo. Estos tems se han vuelto
asunto estratgico de alta hermenutica de gobierno. Otra cosa pudiera significar la
voluntad poltica de llevarla a la prctica en las realidades educativas, en la forma a como,
ya dentro del terreno de las vivencias programticas, pueda tenerse presente. En cmo,
en medio de las contradicciones y complejidades polticas, institucionales, humanas,
acadmicas, de enseanza y aprendizaje, en el mundo de la vida de cada uno de sus
coprotagonistas, pueda ser la homogeneidad, heterogeneidad y/o disparidad de
resultados, al momento de evaluar los propsitos y las soluciones provistas a las
necesidades planteadas. Las cuantificaciones a la manera de balances, en el terreno de lo
educativo, de lo humano, por impactantes sus cifras, constituyen apenas puntos de
referencia, indicios, simplemente.
A diferencia de las dems pocas, la Constitucin de 1991, al dar cabida a la concepcin,
organizacin, direccin y evaluacin de la Educacin como poltica de Estado, emiti
criterios sobre la formacin de los Educadores. En su artculo 68, por ejemplo, el
pargrafo tercero, seala: La enseanza estar a cargo de personas de reconocida
idoneidad tica y pedaggica. La Ley garantiza la profesionalizacin y dignificacin de la
actividad docente. En Constitucin alguna anterior, hubo pronunciamiento semejante.
Formacin Docente y Normatividad
Sobre una ya larga tradicin en la historia de la Educacin Colombiana, la formacin de
los Educadores, desde la creacin de las llamadas Escuelas Normales, Rurales y
Superiores, y desde la puesta en marcha de las Facultades de Educacin, en las ciudades
de Tunja y Bogot, (la primera una Capital de Provincia y la segunda la Capital de la
Repblica, en el centro del pas en la regin andina), por los aos de 1930, en la
denominada Repblica Liberal, despus de una prolongada hegemona del Partido
Conservador, finalmente se hizo impostergable la urgencia de dar a los Maestros una
formacin profesional, en planteles especialmente concebidos para tal fin.
A mediados de la dcada de 1920, se habla trado al pas la Segunda Misin Alemana,
dentro de cuyas propuestas de reforma de la Educacin se encontraba la reactivacin del
modelo de Escuelas Normales y la creacin de Facultades de Educacin, provistas de
profesores idneos. La formacin de los Educadores, ya dentro del criterio de constituir
una profesin, qued al cuidado de estas organizaciones educativas: La Escuela Normal,
como plantel educativo en s mismo, dedicado a la preparacin de Maestros para la
Educacin Primaria y, en muchas ocasiones, por la carencia de opciones diferentes, de
Secundaria tambin, y de las Facultades de Educacin, unidades administrativas y
acadmicas pertenecientes a la organizacin de una Universidad. Ms que por fuerza de
ley, esta ha sido una tradicin institucional mantenida hasta hoy. Sin embargo, en las
nuevas disposiciones de esta dcada en mencin, por momentos se ha dejado traslucir,
en ciertas expresas ambigedades semnticas, la intencin de abrir la puerta a otras
unidades acadmicas. Por los requisitos exigidos para que alguna unidad acadmica,
distinta a la organizacin que posee la existencia de una Facultad de Educacin, no ser,
por ahora, probable una iniciativa as.
Con base en los apoyos brindados por la Constitucin Poltica y una mentalidad casi
unnime del carcter profesional que debe poseer el ejercicio de la docencia, a cualquier
nivel del Sistema Escolar, tanto como del avance del conocimiento, del desarrollo de la
sociedad y de los progresos de la Pedagoga, de otras demandas tanto internas como
externas al posicionamiento del pas, se emite la Ley 30 de 1992, o Ley de la Educacin
Superior sustitutiva del Decreto 080 de 1980. Si bien, no abunda en establecimiento de
lineamientos sobre estos tpicos, como s debi hacerlo, al proponer en el artculo 25 el
ttulo de Licenciado para las Carreras de Educacin, a diferencia de los otros ttulos
otorgados por las instituciones universitarias, reafirm la formacin de Educadores una
tarea primordial de la Educacin Superior. Para quienes proclaman la no necesidad de la
formacin pedaggica en el currculo del Licenciado, sino solamente el dominio de una
asignatura a ensear dentro de una cierta visin tecnolgico-instrumental del
conocimiento, all, en el mismo articulo, en el segundo apartado del pargrafo 1, se
propuso la desaparicin de las Facultades de Educacin, acudiendo al procedimiento de
asimilar la funcin y sus programas de estas al resto de unidades acadmicas (fsico,
qumico, matemtico, etc.), liberndose del aprendizaje de la Pedagoga.
La Ley 30 de 1992, en la pluralidad de fuerzas intervinientes en la confeccin de cada uno
de sus artculos, pretendi encausar definitivamente todo este nivel del Sistema Escolar.
Con la divisin introducida, de Educacin Universitaria Oficial o Pblica y Educacin
Privada, la segunda sali ampliamente ventajosa. El Artculo 69 de la Constitucin Poltica
sobre autonoma universitaria, en la Ley 30, pas a ser una autorizacin incontrolada de
libertad de empresa, con repercusiones inmediatas. Un mercado desenfrenado de
proliferacin de unidades formadoras de Docentes y feria de ttulos de Licenciados, sin
lleno de requisitos apenas elementales y baja calidad de educacin. Segn el documento
Hacia un Sistema Nacional de Formacin Docente de 1998, del Ministerio de Educacin
Nacional, existan 135 Normales en proceso de Acreditacin para transformarse en
Normales Superiores, 617 programas de nivel de licenciaturas, 282 especializaciones, 40
maestras y dos doctorados (M.E.N., 1998: 41). Como consecuencia, sobrevino una
enorme preocupacin e inestabilidad para las Facultades que tradicionalmente venan
dedicadas a las labores de su competencia.
En 1994, se expide la Ley 1150 Ley General de Educacin, preferencialmente para los
niveles de Educacin Preescolar, Bsica Primaria, Bsica Secundaria y Media, en donde
se dedica el Captulo II a la formacin de Educadores. El Artculo 109, de este Captulo,
fija como fines ..formar un Educador de la ms alta calidad cientfica y tica, b) desarrollar
la teora y prctica pedaggica como parte fundamental del saber del educador, c)
fortalecer la investigacin en el campo pedaggico y el saber especfico y d) preparar
Educadores a nivel de pregrado y de postgrado para los diferentes niveles y formas de
prestacin del servicio educativo (M.E.N., 1994:65). Por igual, esta Ley mantiene la
responsabilidad de la formacin y actualizacin de los Educadores, del nivel de pregrado y
postgrado, en las Universidades e instituciones de Educacin Superior, en su Artculo 112.
(M.E.N., 1994: 65). Se establece, en el mismo Articulo 112, en el Pargrafo, que las
Escuelas Normales reformadas, con dos aos ms de educacin despus del grado once,
podrn formar Educadores para el nivel Preescolar y el ciclo de Educacin Bsica
Primaria. En Diciembre 31 de 1994, el Decreto 2903, con fundamento en la Ley 115,

contiene los procedimientos para la reestructuracin de estas Escuelas, siempre y cuando
cuenten con la asesora de una Universidad.
Con relacin a la profesionalizacin y actualizacin de Docentes, en 1996, se expide el
Decreto 709, por el cual se .. establece el reglamento general para el desarrollo de
Programas de Formacin de educadores y se crean condiciones para su mejoramiento.
(M.E.N., 1997: 392). Se ocupa de la estructuracin de los programas de formacin,
atendiendo a cuatro campos: formacin pedaggica, disciplinaria especfica, cientfica
investigativay deontolgica y en valores humanos. Enfatiza el papel de las Facultades de
Educacin y de los Departamentos a travs de las Secretaras de Educacin,
Departamentales y Municipales, en el perfeccionamiento y profesionalizacin de los
Docentes en ejercicio.
En este ao 1996, a instancias del Presidente de la Repblica, se conform un grupo de
personas destacadas en las distintas ramas del saber, llamado Misin de Ciencia,
Educacin y Desarrollo, quienes elaboraron el documento Al filo de la Oportunidad. Uno
de sus apartados centrales tiene que ver con la dignificacin de la Profesin Docente,
recomendando la renovacin continuada de la preparacin de los docentes y el
mejoramiento sustancial de las remuneraciones.
Durante este mismo tiempo, por disposicin de la Ley 115, se divulga el Plan Decenal de
Educacin 1996-2005, con el fin de elevar la educacin a categora de poltica de Estado
(Plan Decenal, 1996:1). Para adelantar este plan se proponen objetivos, estrategias y
programas de acciones, entre los que se destaca el mejoramiento de la calidad de la
Educacin a travs de la cualificacin de los Docentes, mediante la creacin de un
Sistema Nacional de Formacin de Educadores, donde estaran las Escuelas Normales
Superiores y las Universidades o instituciones universitarias. Estara encaminado a
unificacin de polticas, normas, esfuerzos dispersos, en un trabajo de conjunto de todas
las instituciones encargadas de la formacin de Docentes, aunque su formulacin, por no
estar avalado en un Decreto o Ley, carece de obligatoriedad y queda a disposicin de la
voluntad poltica su desarrollo y su conversin en norma jurdica.
Para orientar y mantener el mejoramiento continuo de la tarea de formacin docente, tanto
en Normales como en Facultades de Educacin, la Ley 115 haba establecido la figura de
Acreditacin Previa. Los Decretos 3012 de 1997 y 272 de 1998, para Escuelas Normales
y Facultades de Educacin respectivamente, buscan desarrollarla y ser una gua para su
puesta en prctica, mediante el lleno de 26 requisitos de obligatorio cumplimiento, segn
lo consignado en el documento Criterios y Procedimientos para la Acreditacin Previa de
los Programas Acadmicos de Pregrado y Epecializacin en Educacin, presentado por
el Consejo Nacional de Acreditacin, (C.N.A.).
Escuelas Normales Superiores y Facultades se dedican, antes del ao 2000, a reunir las
condiciones para esta Acreditacin, fecha en la cual vence el plazo acordado por la Ley.
Las Facultades de Educacin, se ayudan en esta tarea del documento mencionado, del
C.N.A. Este organismo asesor, fue creado por la Ley 30 para regular y controlar la
existencia y funcionamiento de las Universidades y de las Facultades de Educacin, con
el fin de garantizar niveles de calidad en la formacin de Educadores y evitar la
proliferacin incontrolada de stas y de Maestros sin suficiente preparacin profesional.
La tarea de vigilancia y evaluacin del C.N.A., sirve para que el Consejo de Educacin
Superior, CESU, presidido por el Ministro de Educacin, conceda o niegue la aprobacin
previa y despus definitiva a estas unidades acadmicas y sus programas de
Licenciatura. Aunque la Ley 30 dej voluntaria la Acreditacin de las Universidades, en lo

concerniente con las Facultades de Educacin y las Licenciaturas, mediante los Decretos
antes citados, el 709 y 272, convirti para stas en obligatoria la Acreditacin,
estableciendo un paso primero consistente en la Acreditacin Previa. En consecuencia,
para un programa si llega al ao 2000, sin haberla obtenido no podra seguir funcionando;
si habindola solicitado, no se le hubiere concedido, contar con un ao ms para
reintentar alcanzarla despus de lo cual sobrevendra el cierre.
La Asociacin Nacional de Facultades de Educacin torna suya la tarea y promueve
encuentros para conocer la interpretacin de las normas y fijar puntos de referencia, con
miras a su cumplimiento en las respectivas Universidades. Otro tanto hacen las
Universidades de la Capital de la Repblica de carcter Oficial, escuchando una de otra,
el estado del arte para la obtencin de esta Acreditacin Previa, durante el ao de 1998.
Los 26 criterios de este documento se refieren a: misin, visin, plan de desarrollo y
ncleo de saber pedaggico, demarcadores de la orientacin organizativa y curricular a
dar en cada programa acadmico. Los ncleos, o puntos centrales a ser tenidos en
cuenta, hablan de la educabilidad del ser humano... la enseabilidad de las disciplinas
y los saberes producidos por la humanidad
la dimensin deontolgica de la profesin
docente. Otros apuntan a aspectos organizativos, acadmicos, administrativos
institucionales como complemento de lo curricular.
Como ya fue anotado en otra parte, estas ltimas normas, con la Acreditacin Previa
Obligatoria, fueron una salida de emergencia del Gobierno de turno, ante la proliferacin
desmedida de Facultades de Educacin con programas de pregrado, magster, doctorado,
especializaciones y diplomas de la ms variada ndole, en una interpretacin de la
autonoma universitaria dominada por el afn de lucro, sobre todo, de un sector
importante de la Educacin Privada. Estas normas, entonces persiguen poner freno y
ejercer un control permanentes.
En un pas, como Colombia, donde se dictan normas para todo, las disposiciones legales
emitidas durante estos aos, sin lugar a duda, son una realidad, pero una realidad
jurdica, que indica unos parmetros obligatorios para orientar y regular la accin. Ante
una situacin de anomala, como la que se vena generando, Universidades Privadas, a
cambio de altos precios de matrcula, estaban entregando ttulos de Licenciado en tres y
cuatro bimestres de estudio. Se impona entonces una legislacin severa. Pero no
significa esto, de una parte, que fuera esta normatividad, ni la que fundara o regulara, a
partir de ella, las Facultades de Educacin y la preparacin de Licenciados, cuando por
una tradicin de muchos aos atrs, ya exista una realidad educativa y mediante otras
normas se haba intentado regular la Educacin Universitaria. Estas normas llegan ahora
a coadyuvar a la regulacin de una realidad existente, fijando unos criterios de exigencia
perentoria en su cumplimiento. De otra parte, la existencia de estas normas como nuevas,
como realidades jurdicas, no significa cambios de rumbo, de por s, en las prcticas
educativas. Mientras estas no se asuman a plenitud por quienes deben apropiarse de sus
contenidos convirtindolas en decisiones polticas, administrativas y acadmicas que a su
vez, introduzcan replanteamientos y cambios administrativos, acadmicos, curriculares,
de recursos de toda ndole, de metodologas, mentalidades, en las Facultades de
Educacin y de las Universidades y tambin de las Escuelas Normales. Cules sean los
cambios y los resultados de todo lo esperado con estas nuevas disposiciones, cuando
apenas inician los procesos y ajustes, no compete aqu especular. Aunque se vive en un
pas donde la proliferacin de leyes hace imposible a alguien por ms enterado
conocerlas todas, tambin se sabe que, segn un inmemorial vicio, por un lado, va la ley
y, por otro, la realidad y, pocas, muy pocas ocasiones entroncan una con la otra, juntas.
Es de esperarse, en los das por venir, que esto no suceda as..
La Orientacin Pedaggica en las Instituciones Formadoras de Docentes
Con el auge de la Psicologa como ciencia experimental de la conducta, por los aos 70s
y la influencia de sta en la Educacin, a travs de la investigacin y la teora curricular, la
tecnologa educativa y el traslado de las prcticas administrativas de la fbrica a la
escuela, la orientacin de los enfoques psicolgicos para las instituciones educativas ha
priorizado el logro de unos objetivos instrumentales, encaminados a la preparacin de
unas habilidades instrumentales. Los planes de estudio, generalmente, son un listado de
asignaturas aisladas, sin vnculos articulatorios o definitorios de procesos educativos ms
profundos.
La concepcin pedaggica de estos currculos, por lo comn, no ha facilitado la puesta
colectiva de experiencias y en las Facultades de Educacin y unidades formadoras de
docentes persiste la ausencia de debate sobre enfoques y modelos pedaggicos en
general y de formacin de educadores en particular... (CNA, 1998:7). La visin de la
Profesin Docente est limitada a unos esquemas operativos derivados del estudio de las
disciplinas por separado: Psicologa, Sociologa, Antropologa, Filosofa, Pedagoga, etc.,
estudiadas en forma disciplinar, sin la suficiente claridad y comprensin de la complejidad
de la problemtica educativa, dejando a la Pedagoga sin objeto ni relacin con esas
ciencias.
Adems de ese enfoque tecnolgico predominante en el diseo curricular, ha persistido la
hegemona de lo disciplinar sobre lo pedaggico. El estudio del saber pedaggico, ha de
constituirse as el eje de identidad profesional y la base para el anlisis epistemolgico del
conocimiento destinado a los procesos de enseanza-aprendizaje, de formacin y, los
aspectos igualmente especficos y esenciales. El currculo y la evaluacin, padecen de la
subestimacin y desarticulacin de un errado enfoque de lo pedaggico y de sus alcances
en la constitucin de la identidad profesional; del modo de abordar pedaggicamente el
conocimiento y su proyeccin a travs de la prxis docente y la recepcin, asimilacin y
transformacin, por parte del estudiante.
El enfoque, y cierta mentalidad acrtica de preparar para el hacer y formular soluciones,
sustentado en una razn instrumental, todava perpetuado en la misma organizacin de
los planes de estudio y administracin de ellos, incluso, en su enseanza a travs de las
asignaturas de clase, reducen la Pedagoga a la didctica, la ubican en uno o algunos
semestres como materia ancilar o, simplemente, la excluyen. Estas mentalidades la
consideran, de cualquier modo, innecesaria, intil. Los esfuerzos de muchos docentes por
posicionar a la Pedagoga en los programas como la ciencia fundante de la Profesin
Docente, as como de la importancia, dentro de un componente pedaggico bsico, de la
Psicologa, la tica, las Competencias Comunicativas, la Esttica (de una formacin
integral), chocan con inamovilidades programticas en cada semestre acadmico y con
quienes deciden las polticas y confeccionan los programas, aparte de otros aspectos y
contextos igualmente nocivos.
El bajo reconocimiento social y el exiguo status salarial de la Profesin Docente, incide,
por dems, en la identidad del Maestro, en su formacin y desempeo como un contexto
prximo, afecta definitivamente a los centros de formacin. Por diversos factores, que
escapan al propsito de este trabajo, una parte influyente de la sociedad no tiene un buen
miramiento de la Profesin Docente, sobre todo, frente a otras profesiones y a la

remuneracin que perciben por su trabajo. El salario de un Maestro no corresponde, ni a
su formacin ni al cubrimiento de sus necesidades personales y familiares y ha venido
afectando, desde siempre, la calidad de su preparacin permanente y la calidad de su
docencia.
Aqu cabe resaltar cmo, del mismo modo, las disposiciones legales ms recientes sobre
requisitos y formacin de Docentes en unidades acadmicas aptas y las exigencias del
Consejo Nacional de Acreditacin, buscan, en el caso concreto de los programas
curriculares, que estos posean, por eje central y determinante, un fuerte componente
pedaggico, que se rompa la tradicin tecnolgica o, al menos, ceda parcelas amplias de
su terreno. Las estadsticas, los resultados en el orden humano y social, crticos, han
servido para presionar una reflexin detenida sobre la formacin y la Profesin Docente.
Pero, si la Ley General de Educacin, los decretos 3012 para las Escuelas Normales y
272 para las Facultades de Educacin intentan fortalecer la concepcin pedaggica y la
declaran ciencia fundante de la Profesin Docente, existen contradicciones,
incoherencias entre ellas. Al extender a 5 aos los estudios de Licenciatura, a los
Normalistas solo se les exige dos aos complementarios de estudio en la Escuela Normal,
llamada ahora Superior, para el mismo tipo de enseanza, la preescolar y la bsica
primaria, por ejemplo.
Como ya se ha expresado, queda por verse cmo ser el re-planteamiento al currculum,
en qu consistir la concepcin pedaggica reestructurada, cmo han de ser las
exigencias de las condiciones acadmicas elevadas a cinco aos, cmo ser la igualdad
de reconocimientos con las dems profesiones. An no inician los dos aos de dems
para las Normales, la lucha por la dignificacin de Maestros contina vigente y si todo esto
ha de ayudar a la construccin de un ethos pedaggico que incida en la formacin del
Docente, su prxis pedaggica, su reconocimiento social y laboral definitivos, queda
igualmente en suspenso.
La propuesta de constitucin de un Sistema de Formacin de Docentes podra contribuir a
superar muchas de las deficiencias e incongruencias hasta ahora denotadas. De
conformarse, habra de comenzar exponiendo a la crtica las concepciones y currculos
que han hecho carrera en las Normales y Universidades, a la luz de los nuevos aportes de
la Pedagoga, de los saberes contemporneos, de las mismas exigencias formuladas por
las normas y los documentos del Ministerio de Educacin Nacional y del Consejo Nacional
de Acreditacin aparecidos en 1998.
La Conformacin de un Sistema de Formacin
Segn el documento del Ministerio de Educacin, Hacia un Sistema Nacional de
Formacin de Docentes, habra una voluntad poltica para implementar una organizacin
que coordine la formacin de los Educadores. No precisa planteamientos concretos sobre
su estructura, principios y formas de organizacin para una conformacin inmediata, sino
se plasman simplemente unos indicadores generales. La promocin de un trabajo
conjunto de las Universidades que administran programas de Formacin de Docentes,
bien pudiera tener el sentido de actividades preparatorias para tantear el terreno de la
integracin que podra iniciar el anlisis conjunto del Decreto 272, de modo especial, la
conformacin de los ncleos de saber pedaggico para todos los programas que
adelantan el proceso de Acreditacin Previa. La finalidad acadmica sera conformar,
como propone Libreros (1998:13), un curriculum bsico, en calidad de aporte a ese

Sistema Nacional de Educadores que permita lograr identificar propsitos bsicos
comunes para seguir de manera coordinada, un sistema nacional de educadores con
sentido de responsabilidad social que promueva la obtencin de docentes responsables
socialmente.
Sus fortalezas tericas podran estar orientadas a fortalecer de la identidad profesional y
las relaciones teora-prctica en lo educativo, fundantes de la profesin. El trabajo
pedaggico adelantado en las instituciones formadoras de docentes, de alguna manera,
requerira de la transicin de la visin del Profesor como poseedor y transmisor de
conocimientos, a la de un docente investigador, en permanentes indagacin y
sistematizacin de experiencias. La superacin del modelo pedaggico tecnocrtico,
orientado por la psicologa conductista del aprendizaje, a cambio de corrientes
pedaggicas y curriculares ms globalizadoras y comprensivas del fenmeno educativo,
propiciadoras de un anlisis crtico permanente y colectivo sobre las actividades de
aprendizaje y los contenidos curriculares, contando con la autonoma del Educador y
guardando interaccin con los contextos, sera de gran importancia en una agenda de
trabajo permanente de este sistema. La creacin y apoyo a proyectos o programas de
investigacin hacia la construccin de respuestas a las problemticas de la pedagoga,
estara tambin dentro de los tems prioritarios de su plan de accin inmediato a travs del
currculo. En este sentido, la presentacin de trabajos podra estar organizada alrededor
de lneas y programas de investigacin interinstitucionales en esa articulacin curricular.
Esa posible estructuracin del Sistema podra incluir el establecimiento de un paso
continuado de una vez, para suprimir las barreras existentes desde los niveles de estudios
de la Licenciatura hasta el Doctorado. El caso de las Escuelas Normales Superiores,
sujeto a Convenios con las Facultades de Educacin para la obtencin de su Acreditacin,
por las desiguales condiciones del pas, las Universidades pueden asistirlas en aquellas
regiones distantes de ciudades donde no hay Facultades de Educacin, mientras la
Universidad consolida una presencia regular para formacin de Licenciados. El ideal est
en que todo Docente sea un profesional universitario de la Educacin. En las ciudades
con Facultades de Educacin, estimular el ingreso a sus programas y las Escuelas
Normales transformarse en planteles bien dotados de Educacin Secundaria y Media.
Igualmente, un aspecto importante, para el Sistema y para la Acreditacin Previa, apunta
al reconocimiento de una categora ms alta en el Escalafn de los Maestros y el
reconocimiento social y laboral del ttulo de Licenciado, semejante al tratamiento dado a
los profesionales de otras disciplinas.
Otro tiene que ver con estamento indispensable, para esta constitucin: los egresados. La
creacin de agremiaciones, grupos, asociaciones, con propsitos de fortalecimiento de la
comunidad acadmica y aporte de las mejores experiencias a los contenidos de la
enseanza, deviene relevante. Al tiempo, brinda de cerca oportunidades de actualizacin
y profesionalizacin a quienes tanto lo necesitan. Su falta de organizacin y participacin
observada hasta ahora, radica en buena parte en la carencia de la importancia que tanto
para los Docentes como para la Universidad esta fortaleza significa.
Finalmente, la discusin y estudio sobre la organizacin de las regiones, localidades e
instituciones en el Sistema augura ser uno de los puntos complejos, por las dimensiones y
factores que incluyen estas divisiones poltico-administrativas en el pas, pero resulta
indispensable el contar con ellos.
Algunas Reflexiones Finales

En los diez aos considerados aqu, durante la dcada de los noventa, la formacin de
Docentes y la cualificacin de su ejercicio en Colombia, corresponden a un perodo de
ms intensa de preocupacin y reflexin crtica con la decisin de precisar y acertar,
rectificar rumbos y provocar cambios significativos. A partir de 1991, con la promulgacin
de la nueva Constitucin Poltica, se empieza a mencionar con frecuencia al Maestro para
reconocer su vala pero, al mismo tiempo, para develar sus deficiencias. Y aunque el tema
de su formacin es omisin lamentable de la Ley 30/92 de Educacin Superior en
cambio la Ley 115 reserva un captulo a ella el debate sobre las instituciones
formadoras, la calidad de los Docentes y de la enseanza, cobran mayor relevancia
durante esta dcada del 90.
La Ley 115 y sus decretos reglamentarios abordan reformas como la Acreditacin Previa
que demandan de las Facultades de Educacin y Escuelas Normales Superiores una
transformacin en los ejes fundamentales de su formacin como profesionales de la
Educacin, enfatizadas por la perentoriedad establecida por las normas posteriores
reglamentarias. Los Decretos 709 y 272 validaron la necesidad de dotar de una estructura
pedaggica, epistemolgica y tica conducentes a una conciencia e identidad
profesionales, un conocimiento y responsabilidad en la docencia con unas relaciones
inherentes entre enseanza, investigacin, institucin, comunidad educativa y sociedad,
como determinantes por excelencia en la formacin y el desempeo profesional.
Posiblemente la identificacin de unos fundamentos tericos de la Pedagoga, como eje
fundamental de la conciencia profesional, la praxis pedaggica, apoye decididamente el
cambio en los modelos curriculares impuestos a las Facultades de Educacin y de la
mentalidad hasta ahora puramente tecnologicista de muchos de los formadores de
docentes. El cambio epistemolgico en el proceso de conocimiento implica el
reconocimiento del otro en una situacin de independencia, de participacin y autorreflexin permanentes, y es esencial, en esta prospectiva de cambios.
El Sistema de Formacin de Docentes emerge como uno de los aparatos viables, capaz
de integrar iniciativas y superar vacos estructurales. Como medio coercitivo, por qu no,
de inducir a la produccin de renovaciones, de aportes al quehacer educativo
permanentes, teniendo en cuenta siempre, dentro de propsitos y tareas, la evaluacin
permanente de las Facultades de Educacin, sus currculos, la formacin y el desempeo
docentes.
Con Sistema o no, la Profesin Docente demanda del Sistema Educativo Colombiano el
apoyo a un status profesional, el reconocimiento social y el estmulo positivo para que
tanto en el proceso de formacin como en el ejercicio de la actividad docente, se disponga
de condiciones sociales, econmicas, laborales equitativas y dignas y solidaridad para con
la vida acadmica y profesoral.
Nada fcil, la formacin de Educadores no slo necesita la presin y/o coaccin externa
de los cnones jurdicos. Requiere de un alto grado de conciencia de la sociedad y de los
mismos educadores sobre la naturaleza de su profesin y de su desempeo, de una
slida preparacin pedaggica. Del reconocimiento de la pedagoga como una ciencia y
no en la pobre funcin de instrumento tecnolgico. De la conviccin de que el Maestro no
es parte de esa instrumentacin tecnolgica sino un sujeto con autonoma y capacidad
creadora y transformadora. Del convencimiento de los poderes y fuerzas intervinientes, de
la sociedad y de los medios de informacin del papel determinante del conocimiento, del
liderazgo de la Escuela en el uso y transformacin de este, de su protagonismo de la

mano de sus Educadores para enfrentar y solventar las enormes y aceleradsimas
transformaciones que estn aconteciendo en un mundo igualmente cambiante,
aceleradamente competitivo. Pero, adems, un mundo donde slo una slida
competencia moral puede mediar para equilibrar el trato entre los hombres y garantizar
para todos, la dignidad humana, la justicia, la libertad y la democracia. Y ante el peligro de
las hegemonas y los autoritarismos, como los de la globalizacin de un pensamiento
nico, el derecho a la crtica, al disentimiento, a la diversidad creadora.
BIBLIOGRAFIA
CONSEJO NACIONAL DE ACREDITACIN, C.N.A. Criterios y procedimientos para la
Acreditacin Previa de los Programas Acadmicos de pregrado y de especializacin en
educacin. Santaf de Bogot: Corcas, 1998.
CONSTITUCIN POLTICA DE COLOMBIA. Bogot: Temis, 1991.
HELG, Aline. La Educacin en Colombia 1918 -1957. Santaf de Bogot: CEREC, 1997.
CONGRESO DE LA REPBLICA, Ley 30 de 1992. Santaf de Bogot: Grupo Editorial
Leyer, 1997.
LIBREROS, Daniel. Polticas Educativas en Formacin de Docentes. Bogot: Universidad
Pedaggica, sin publicar: 1998.
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. Ley General de Educacin. Santaf de
Bogot: Fecode, 1994.
----------Decreto 1860. Santaf de Bogot: Serie Pedagoga y Currculo, 1994.
----------Decreto 709. Santaf de Bogot: Cdigo de la Educacin y Estatuto Laboral de los
Docentes, 1997.
----------Decreto 3012. Santaf de Bogot: Diario Oficial, 1997.
----------Decreto 272. Santaf de Bogot. Diario Oficial, 1998.
----------Plan Decenal. Santaf de Bogot: MEN, 1996.
----------Hacia un Sistema de Formacin de Docentes,. Santaf de Bogot: Enlace
Editores, 1998.
MISIN DE CIENCIA, EDUCACIN Y DESARROLLO. Colombia al filo de la oportunidad
en: Consigna publicaciones. Santaf de Bogot: Fundacin Universitaria del rea Andina,
1994.
TEORA DE FACETAS: GUA METODOLGICA PARA LA RECOLECCIN DE

OPINIONES DENTRO DEL PROCESO DE AUTOEVALUACIN INSTITUCIONAL
Pablo Pramo Ps. M.Sc.
Profesor Asociado Universidad Pedaggica Nacional
El propsito general del presente articulo es presentar los principios bsicos que orientan
el trabajo investigativo a partir de la Teora de Facetas, con el cual se muestra al los
investigadores la manera de ser ms sistemticos en la definicin de las hiptesis y en la
operacionalizacin de las variables que pretenden estudiar. Especficamente, la aplicacin
del modelo de Facetas se ilustra en el proceso de recoleccin de informacin que se
requiere dentro de la autoevaluacin institucional con fines de Acreditacin, de los
programas acadmicos a nivel de pregrado.
El Consejo Nacional de Acreditacin ha establecido los lineamientos para la acreditacin
de los programas acadmicos de educacin superior con miras a fortalecer la calidad de
educacin superior y hacer reconocimiento pblico del logro de altos niveles de calidad
(CNA, 1998). Dentro del proceso de acreditacin, distingue tres etapas, una de las cuales
se refiere a la autoevaluacin, que consiste en el estudio que deben llevar a cabo los
programas acadmicos con la participacin amplia de la comunidad acadmica sobre la
base de los criterios, caractersticas variables e indicadores definidos por el mismo CNA.
Sin embargo, el proceso puede resultar muy complejo si no se cuenta con una
metodologa que permita guiar las observaciones y evaluar las relaciones entre los
distintos aspectos sobre los que se solicita informacin.
La Teora de Facetas se presenta como un modelo terico, de investigacin y
metodolgico orientado a llenar este vaco. Esta metateora provee una metodologa que
permite conocer cmo se da la interrelacin entre las opiniones de los distintos
estamentos del programa que est siendo evaluado, los diferentes criterios y variables
propuestas en cada factor e inclusive si se desea, entre los distintos factores.
La Teora de Facetas permite integrar el dominio de inters de la investigacin, en este
caso la autoevaluacin con fines de acreditacin, con el anlisis de los datos de opinin
que de este proceso se deriven, ya que ofrece herramientas y procedimientos para
analizar, estructurar y reestructurar los contenidos de investigacin, as como algunos
procedimientos para procesar datos multivariados.
Los conceptos y las tcnicas desarrollados dentro de la Teora de Facetas como los de:
frases mapa, hiptesis regionales y Escalas MultiDimensionales (EMD) han permitido el
desarrollo de la investigacin cientfica por la oportunidad que ofrece la teora de dar una
nueva mirada a la investigacin sobre el comportamiento. Shye y Elizur (1994) muestran
cmo las tcnicas derivadas de la Teora de Facetas han sido utilizadas ampliamente en
la investigacin sobre inteligencia, comunicacin, mercadeo, salud, educacin y calidad
de vida. El presente artculo se referir especficamente a su aplicacin dentro del proceso
de autoevaluacin que adelantan las instituciones universitarias, y en esa medida se
presenta como una gua de trabajo investigativo.
Adicionalmente, la teora ha replanteado el rol de la estadstica en la investigacin del
comportamiento. A diferencia de la estadstica tradicional, las observaciones no son
aisladas o vistas como fenmenos aislados. Por el contrario, las variables objeto de
observacin se ven como parte de un continuo del comportamiento. Esta metateora

busca integrar tres componentes de investigacin segn Guttman (1982a): una hiptesis
de correspondencia entre un sistema definitorio para un universo de observaciones, un
aspecto de la estructura emprica de dichas observaciones y una racionalidad para tal
hiptesis. La Teora de Facetas ajusta su filosofa con herramientas prcticas para las
distintas fases de la exploracin cientfica: definicin de los contenidos de investigacin, la
formulacin de hiptesis, diseo de cuestionarios y anlisis de datos multivariados. Se
establece la necesidad de la investigacin emprica y la necesidad de la estadstica pero
teniendo presente que antes que la cuantificacin sin sentido, es necesario la
comprensin y definicin exacta de lo que est siendo estudiado. Por lo tanto, como anota
Donald (1995), es el conocimiento y el entendimiento sustantivo de la disciplina lo que
ayudar a formular la definicin precisa del universo de lo que se pretende investigar,
siendo la definicin precisa del objeto de estudio, ms que la estadstica, lo que contribuye
de forma significativa a la ciencia acumulativa y al desarrollo de leyes de la conducta
humana.
La Teora de Facetas define apriori un sistema para guiar las observaciones (Canter,
1985b). Para el caso del presente trabajo, las observaciones se refieren al conjunto de
opiniones manifestadas por los distintos estamentos universitarios (directivos, profesores,
estudiantes) y pares acadmicos sobre el programa acadmico que est siendo evaluado.
Esto supone la definicin de los lmites del rea de investigacin de manera precisa para
que sirva de gua en el trabajo del investigador.
El punto de partida del investigador es especificar exactamente lo que comprende su rea
de inters. Lo primero que se hace en teora de facetas es definir el universo de
contenido, identificando los principales componentes conceptuales de tal dominio a travs
de las facetas. Esas facetas prescribirn precisamente los lmites de la investigacin,
definen el universo de contenido y se usan directamente para generar preguntas de un
cuestionario acerca del fenmeno de inters; en este caso los distintos factores
propuestos por el CNA. De este modo, una faceta es una categorizacin conceptual que
fundamenta un grupo de observaciones (Brown, 1985).
Las facetas de la autoevaluacin en nuestro caso corresponden a los Factores de:
procesos acadmicos, bienestar, egresados e impacto y recursos fsicos y financieros.
Aqu el intento es el de identificar los principales componentes del dominio de inters y no
el de encontrar preguntas especficas que puedan ser incluidas en la evaluacin.
Hay dentro del modelo tres tipos de facetas:
1) Las facetas de contexto describen lo que puede ser considerado el contexto del estudio
o sus parmetros de poblacin. Por ejemplo, edad y gnero podran considerarse como
facetas de contexto en la medida que describen caractersticas de los participantes de
un estudio. Dentro del proceso de auto-evaluacin institucional una faceta de contexto
corresponde al inters de estudiar diferencias entre los roles que se observan en las
distintas instituciones universitarias (profesores, estudiantes y directivos). De esta
manera las facetas de Contexto se formulan cuando se desea explorar diferencias
individuales o situacionales en relacin con el dominio del estudio, por ejemplo
diferencias entre roles o funciones dentro de la institucin.
2) Las facetas de dominio describen lo que podra considerarse el cuerpo del rea de
inters. Por ejemplo, dentro del proceso de autoevaluacin, las facetas que describen
lo que est siendo evaluado se refieren a los Factores y los Criterios, los cuales pueden
evaluarse en relacin con alguna faceta de inters particular como el PEI institucional,
la cual podra considerarse la faceta foco o central dentro de las de dominio (Donald
1995).
3) Las facetas de Rango describen las posibles respuestas ante los estmulos
suministrados por las facetas de dominio: la respuesta de la poblacin (descrita por las
facetas de contexto) ante el dominio (descritas por las facetas de dominio). Cuando el
rango de cada tem es ordenado, y ordenado en el mismo sentido (es decir tiene el
mismo significado en la base) ste es considerado un Rango Comn. Como el rango
comn define las posibles respuestas para el dominio, esta es una faceta importante
para definir la naturaleza y definicin del rea de estudio. Para nuestro ejemplo, el
rango comn tendra que ver con el grado de acuerdo con diferentes afirmaciones que
se deriven de las facetas bajo estudio. El rango comn sobre el cual se recogeran las
opiniones estara dentro de una escala Likert de cinco puntos, que ira desde: Muy en
Desacuerdo a Totalmente de Acuerdo, o dependiendo del Factor que se evale podra
ir desde: Muy Insatisfecho a Totalmente Satisfecho.
Las facetas estn constituidas por elementos que corresponden a los diferentes valores
que describen las variaciones de las facetas. Directivos del programa, profesores,
estudiantes y pares acadmicos, por ejemplo, son los elementos constitutivos de la
Faceta Estamento Universitario; la existencia, conocimiento, aplicabilidad, coordinacin,
idoneidad, suficiencia, son elementos de la Faceta Criterio; etc.
Dentro de esta aproximacin, cada faceta y sus elementos deben ser mutuamente
excluyentes en relacin con las otras facetas y sus elementos. Deben ser exhaustivas en
el sentido de que los elementos deben comprender todos los componentes definitorios de
la faceta; en otras palabras, deben ser exhaustivas de los aspectos del dominio de inters.
Por este motivo, cada faceta y sus elementos constitutivos deben definirse de antemano
de forma clara y lgica. Igualmente, al realizar un estudio dentro del marco de la Teora de
Facetas se debe especificar la relacin lgica entre los elementos de las facetas y entre
facetas, y especificarse de antemano la relacin esperada entre las facetas y los
elementos a travs de una Frase Mapa.
Una vez que se han identificado las facetas de Contexto, del Dominio y de Rango, stas
se vinculan a travs de una Frase Mapa la cual se define segn Shye (1978) como una
afirmacin verbal del dominio y del rango de un mapeo incluyendo conectores entre las
facetas a travs del lenguaje ordinario. Una frase mapa es una forma concisa de
especificar un universo de contenido: los componentes del dominio de investigacin y la
relacin entre ellos, lo cual define un conjunto de hiptesis que requieren ser verificadas.
As, el modelo se puede ajustar perfectamente para una evaluacin institucional con la
ventaja de poder contar de antemano con casi la totalidad de las facetas y los elementos
ya que stos estaran dados en los Lineamientos para la Acreditacin del CNA (1998).
Para definir las facetas y sus elementos constitutivos habra que definir qu tipo de
facetas de contexto podran ser relevantes para el estudio: el gnero de los
participantes?, su rol o funcin dentro de la institucin?, su nivel educativo? Para este
caso, resulta bastante sencillo definir los elementos. Sin embargo, para definir las facetas
de dominio ser necesario hacer una revisin cuidadosa de la literatura sobre los
lineamientos del Consejo Nacional para la Acreditacin (CNA,1998).
Mientras tanto, propongamos a manera de ejemplo una gran frase mapa, para la cual la
Facetas de Contexto estara integrada por los elementos: Directivos, Profesores,
Estudiantes y Pares Acadmicos; las de Dominio pueden estar integradas por las facetas:
Factores con sus elementos: procesos acadmicos, bienestar, egresados e impacto,
recursos fsicos y financieros; Criterios, constituida por sus elementos: eficiencia,
suficiencia, calidad, etc; y la faceta Propsitos Institucionales, con sus elementos:
visin, misin, objetivos, medio externo, formacin integral, relacin de funciones,
evaluacin y gestin y comunidad acadmica. La faceta de Rango Comn podra definirse
a partir del Grado de Acuerdo que se asocia a las distintas combinaciones resultantes de
los elementos de las facetas del dominio: desde Muy de Acuerdo pasando por distintos
grados, hasta Muy en Desacuerdo; esta escala de 5 o 7 grados definira los elementos
para esta faceta.
De esta manera, la frase mapa debe dar origen a las posibles afirmaciones u
observaciones que deben realizarse a partir de la definicin del estudio. En la siguiente
frase mapa se est definiendo el universo de observaciones y los lmites de la
investigacin sobre el proceso de evaluacin:
En qu medida la persona (x), que hace parte del ESTAMENTO UNIVERSITARIO
1.Directivos
2.Profesores
3.Estudiantes
4.Pares acadmicos
5.Egresado
evala el
CRITERIO
1. existencia
2. conocimiento
3. aplicabilidad
4. coordinacin
5. idoneidad
6. suficiencia
del
FACTOR
1.
2.
3.
4.
5.
Procesos acadmicos
Bienestar
Organizacin y administracin
Egresados e impacto
Recursos fsicos y financieros
en la consecucin de los PROPSITOS INSTITUCIONALES

1. Visin
2. Misin
3. Objetivos
4. Medio externo
5. Formacin integral
6. Relacin de funciones
7. Evaluacin y gestin
8. comunidad acadmica
RANGO COMN
5. Completamente de acuerdo
4. De acuerdo
3. Medianamente de acuerdo
2. En desacuerdo
1. Totalmente en desacuerdo
Una frase mapa como la presentada arriba sirve de gua para delimitar el dominio de todo
el proceso que orienta las observaciones centradas en apreciaciones u opiniones de parte
de los distintos estamentos acadmicos. Sin embargo, si se quiere estudiar con mayor
detalle cada factor, ser necesario construir una frase mapa para cada uno. A
continuacin, se presenta unas frases mapa que puede igualmente orientar el proceso de
recoleccin de opiniones en caso de que se adopte la perspectiva de crear una frase
mapa por factor:
FACTOR: BIENESTAR INSTITUCIONAL1
(C)
En qu medida la persona del...
ESTAMENTO UNIVERSITARIO considera que hay CRITERIO sobre...
Profesor
Estudiante
Directivo
(B)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
existencia
conocimiento
aplicabilidad
coordinacin
idoneidad
suficiencia
(P)
BIENESTAR INSTITUCIONAL.., que contribuyen al... PEI

1.Polticas de Bienestar
2.Oficina de Bienestar
3.Servicios que presta
4.Actividades formativas extracurriculares
5.Profesionales que prestan los servicios
6.clima institucional
1. Misin
2. Visin
3. Objetivos
4. Medio externo
5. Form. integral
6. Rel. de funciones
7. Evaluacin y gestin
8. comunidad acadmica
RANGO COMUN
1.
2.
3.
4.
5.
Totalmente insatisfecho
Insatisfecho
Medianamente satisfecho
Satisfecho
Totalmente satisfecho
Para el caso de la autoevaluacin institucional se propone tomar el PEI como faceta foco contra la cual se
evalen los dems factores.
De las frases mapa se derivan un conjunto de afirmaciones resultado de las mltiples

combinaciones entre los distintos elementos que configuran las facetas del dominio de
inters. A estas distintas combinaciones se les denomina perfiles; el conjunto de estos
perfiles da origen al cuestionario, el cual deber suministrarse a los distintos estamentos
identificados en la faceta. El nmero de perfiles resulta de multiplicar el nmero de
elementos de las facetas de dominio, enmarcando as el dominio del estudio y la gua
para hacer as preguntas o afirmaciones correspondientes a las observaciones que
conformarn el cuestionario. Se puede repetir perfiles dependiendo el inters que se
tenga en explorar algunas combinaciones en particular. Cada perfil o afirmacin derivada
de la frase mapa se evala sobre el Rango Comn que generalmente es una escala tipo
Likert.
A continuacin se presentan algunos perfiles derivados de la Frase Mapa presentada
anteriormente, correspondiente al Factor: Bienestar institucional, con sus respectivas
afirmaciones:
PERFIL
AFIRMACION
ESCALA
Tl-l-MS-S-TS
C2B3P3 Conozco las actividades deportivas y los servicios de salud 1 2 3 4 5
que
ofrece
la
U.P.N.
y
creo
que
stos contribuyen al desarrollo intelectual, tico, fsico y
socioafectivo de los estudiantes.
C6B3P3 Los servicios de bienestar de la U.P.N. son suficientes para 1 2 3 4 5
atender las necesidades de los estudiantes.
C6B4P5 Las
actividades
culturales
desarrolladas
por 1 2 3 4 5
Bienestar Universitario son suficientes para la formacin
integral de los estudiantes.
C5B5P3 El personal profesional que presta los servicios de bienestar 1 2 3 4 5
en la universidad es idneo para atender las necesidades que
tienen los estudiantes.
Los servicios de bienestar, en cuanto a recursos bibliogrficos
C1B3P1 y audiovisuales, contribuyen a que el Programa de Educacin
Especial logre su visin en las dimensiones de docencia
e
investigacin.
Mtodo de anlisis de datos
La Teora de Facetas tiene un conjunto de procedimientos analticos asociados, amtricos
y multivariados, denominados Escalamiento Multidimensional. Estos se refieren a un
grupo de modelos en los que la informacin contenida, en este caso los tems, se
representa como un conjunto de puntos en el espacio. Para analizar los datos producto
del cuestionario se prepara una matriz que contiene las respuestas de los participantes
del estudio, colocando a las personas en las filas y los tems del cuestionario en las
columnas. Cada celda de la matriz se llena con el puntaje que cada participante asigna a
cada tem del cuestionario. La figura No.1 muestra un bosquejo del diagrama de la matriz.
Figura No. 1
tems
12345
84 Participantes
87
1345432
2324521
3112345
1154533
2125422
Una vez obtenida, de esta forma la matriz, sta se procesa a travs del programa para
computador el cual correlaciona los tems entre s siguiendo las especificaciones de la
correlacin Pearson para mostrar las variables (los tems), dentro de un plano con puntos
geomtricos en un espacio de tres o cuatro dimensiones, de tal forma que entre ms
similares se evalen dos tems, stos se encontrarn ms cerca espacialmente.
Estos puntos estn dispuestos de tal manera que las relaciones geomtricas, tales como
la distancia entre los puntos, reflejan las relaciones empricas entre las variables (Canter,
1985b). Los puntos representan los tems del cuestionario y son el resultado de las
correlaciones Pearson que ejecuta el programa para computador conocido como:
Smallest Space Analysis (Anlisis de Distancias Mnimas o SSA). El resultado del SSA es
un diagrama espacial que indica, para una dimensionalidad dada, la mejor distribucin de
los perfiles de los sujetos. El principio bsico que ha de aplicarse para leer algo producido
en SSA es la contigidad, que afirma que el espacio geomtrico en los resultados del
Anlisis de Escalamiento Multidimensional debe ser divisible en regiones que reflejen las
facetas y sus elementos.
La Figura No. 2 permite observar la distribucin espacial de los tems del cuestionario
derivado de la primera frase mapa presentada. La informacin corresponde al cuestionario
presentado a los estudiantes del programa de Educacin Especial de la Facultad de
Educacin de la U.P.N. Como puede observarse, en la grfica fue posible establecer cinco
particiones o regiones correspondientes a cada uno de los factores definidos dentro de la
faceta: Factor. En los grficos se observa si se representan los juicios de los participantes
sobre el estudio de inters a partir de las estructuras hipotetizadas. Lo primero que hay
que hacer notar es que los tems no estn distribuidos aleatoriamente sino que en el plano
seleccionado es posible hacer unas particiones en regiones, de tal suerte que en cada
una de ellas se encuentran solamente, o casi solo, los tems que pertenecen a un elemento de la faceta propuesta. As, al analizar las facetas, se espera que las hiptesis se
relacionen con la manera como las variables se muestren geomtricamente, o de otra
manera, las hiptesis de facetas predicen cmo se vern los datos (empricos de acuerdo
con la frase mapa) cuando stos sean representados sobre el papel.
El primer tipo de hiptesis que se deriva de la teora de facetas afirma la existencia de las
regiones de contigidad de los elementos de cada faceta. Si la hiptesis establece que
deben surgir para una de las faceta cinco regiones correspondientes a cada uno de los
cinco elementos formulados en una faceta de la frase mapa, una regin debera incluir
todas las variables (perfiles o tems) relacionadas con el primer elemento, otra regin para
el segundo y as sucesivamente. Esta contigidad implica que cada elemento de una
faceta estar representado por una regin separada dentro de una configuracin
geomtrica y todos los perfiles en cada regin son del mismo componente de ese
elemento. De la misma manera se debe proceder para analizar cada faceta propuesta en
la frase mapa.
Figura No. 2. Autoevaluacin en el programa de educacin especial. Faceta: Factor
Los nmeros corresponden a los tems del cuestionario. En este caso los tems se
pudieron agrupar en cinco regiones correspondientes a los elementos constituyentes de la
faceta.
Como se mencion anteriormente, tambin es posible analizar cada Factor propuesto por
el C.N.A. como una faceta diferente y de esta forma obtener informacin ms detallada de
cada uno de ellos. Si se opta por esta posibilidad, deber crearse una frase mapa para
cada factor. La Figura No. 3 muestra los resultados hipotticos de la faceta Bienestar
Institucional presentada arriba, con sus elementos: Polticas de Bienestar Oficina de
Bienestar, Visin, Servicios que presta, Actividades formativas extra-curriculares,
Profesionales que prestan los servicios y Clima Institucional. El mapa SSA se interpreta
con base en la existencia o no de regiones significativas desde cualquiera de las dimensiones, de acuerdo con la estructura de las facetas propuestas en la frase mapa. Con
este anlisis para cada faceta se busca ver si stas y la frase mapa tienen evidencia
emprica dependiendo si se encuentran o no las regiones de contigidad para cada
elemento. De esta manera se analiza silos elementos propuestos para cada faceta tienen
una representacin para los participantes del estudio y si son predictores del factor que
est siendo evaluado. Una vez que se analiza la estructura de cada una de las facetas, se
procede a anaizar las medias estadsticas de los distintos grupos de tems de cada regin
en el grfico en relacin con la Desviacin Estndar obtenida para cada uno, a partir de lo
cual se pueden hacer observaciones al proceso de reestructuracin de los programas
acadmicos. El anlisis ms especifico de los resultados obtenidos mediante la Teora de
Facetas sobrepasan las caractersticas de esta publicacin y corresponder hacerlo a la
comunidad acadmica y a los pares del programa que se est evaluando. Para los
entusiastas en el tema se puede consultar la bibliografa que aparece citada.
Figura No. 3. Autoevaluacin institucional: Faceta: Bienestar institucional.
Los nmeros corresponden a los tems del cuestionario. Obsrvese que se agrupan en
cinco regiones diferentes con lo cual se da evidencia emprica a la faceta hipotetizada.
Para resumir, el proceso de construccin de instrumentos de opinin para la

autoevaluacin institucional a partir de la teora de facetas establece los siguientes pasos:
1. Seleccione los indicadores en los que se solicite recoger informacin sobre opiniones o
apreciaciones de los distintos estamentos acadmicos.
2. ldentifique las fuentes o estamentos acadmicos de los cuales se solicita informacin
para cada indicador teniendo presente las variables sobre las que se solicita
informacin. De esta manera defina su(s) faceta(s) de contexto (profesores,
directivos, pares acadmicos, etc.).
3. A partir de los criterios con que se debe evaluar, defina su faceta criterio y los
elementos que le corresponden (transparencia, pertinencia, correspondencia, etc.).
4. Para cada faceta de factor defina los elementos constitutivos a partir de las
caractersticas y variables.
5. De acuerdo con las facetas de dominio seleccione la faceta de rango comn

(satisfaccin, acuerdo, importancia o conocimiento).
6. Escriba la frase mapa que conecte las facetas.
7. Defina nicamente los perfiles que se solicitan.
8. Disee el instrumento: Redacte las afirmaciones que se derivan de los perfiles. Tenga
en cuenta que se pueden redactar varias afirmaciones por perfil a partir de los distintos
matices que pueden tomar los elementos de las facetas.
9. Busque la confiabilidad de su cuestionario con sus colegas.
10.Valide finalmente el instrumento con una muestra pequea de la poblacin.
11.Procese los datos empricos a travs del uso del SSA.
13. Interprete los hallazgos y observacin dependiendo de si los resultados permiten
soportar o rechazar la estructura hipottica o relaciones entre las facetas de las frases
mapa.
Para terminar, se presentan a continuacin las principales ventajas de la Teora de
Facetas dentro del proceso de autoevaIuacin:
1. Permite hacer una definicin precisa del universo de contenido u observaciones.
2. Especifica instrucciones acerca de cmo hacer las observaciones y define la manera
de hacer las preguntas para un cuestionario.
3. Se constituye en una ayuda para la percepcin de relaciones sistemticas.
4. Permite agregar y suprimir facetas del contenido del contexto o del dominio.
5. Facilita la validacin de teoras y de hiptesis.
6. Ayuda a desarrollar de investigacin acumulativa en la medida que se validan o
rechazan las facetas propuestas.
7. Permite construir escalas de evaluacin, tomando los principales elementos dentro de
un universo posible de observaciones. Evita la arbitraria construccin de escalas de
evaluacin sin un soporte terico, sin poder determinar la estructura de cada uno de
sus componentes. As, para los propsitos de cualquier estudio, en lugar de definir a
priori un conjunto de afirmaciones para un cuestionario de forma arbitraria, lo que se
hace es definir el conjunto de facetas del dominio de inters.
8. Evita generar mltiples cuestionarios para evaluar los distintos aspectos solicitados por
el C.N.A. y facilita la generalidad de los hallazgos. Los intentos previos para producir
instrumentos de evaluacin han fallado porque, como dice Donald (1983), no son lo
suficientemente generales para ser utilizados ampliamente en cualquier situacin, y
cuando lo son, su utilidad es limitada para una situacin especfica. La teora de
facetas, puede mostrar no slo los vacos en la evaluacin institucional, sino que con la
frase mapa, se puede orientar la elaboracin del cuestionario en un diseo a priori que
puede ser aplicado conservando la generalidad de los aspectos a evaluar como la
especificidad con que se quiera evaluar un Factor particular. De tal suerte que lo que
se podra generalizar para cualquier institucin universitaria sera la frase-mapa y no el
cuestionario.
9. Se evala conjuntamente las distintas variables y las relaciones existentes entre ellas
lo cual no es posible o resultara bastante engorroso dentro de las aproximaciones
estadsticas tradicionales.
10.Quizs la mayor ventaja de la teora de facetas estriba en ser un mtodo heurstico con
posibilidad de construccin terica que abre posibilidades para explorar empricamente
relaciones complejas entre variables. Gracias al hecho de no estar ligada a ningn
mbito investigativo especifico, ofrece la oportunidad de considerar cualquier rea de
investigacin.
REFERENCIAS
BROWN, J (1985) An introduction to the uses of facet theory. En: D. Canter (Ed), Facet
Theory: Aproaches to social research. New York. Springer.
CANTER, D. (1985b) (ed) Facet Theory:Approaches to SocialResearch. New York:
Springer Verlag.
DONALD, l.J. (1995) Facet Theory: Defining Research Domains. En: G.M. Breakwell, S.
Hammond y C. Fife-Shaw: Research Methods in Psychology. London. SAGE Publications.
GUTTMAN, L (1982) Facet Theory, smallest space analysis, and factor analysis.
Perceptual and Motor Skills. 54, 491-493.
Ministerio de Educacin Nacional-Consejo Nacional de Acreditacin (1998) Lineamientos
para la acreditacin. Santa Fe de Bogot,
SHYE, S. (1978) Theory construction and data analysis in the behavioral sciences. San
Francisco: Jossey Bass.
SHYE, S y ELIZUR, D (1994) Introduction to Facet Theory: Content Design and lntrinsic
Data Analysis in Behavioral Research. London SAGE.
FORMACIN DE DOCENTES PARA LA ATENCIN DE PERSONAS CON

LIMITACIN VISUAL EN COLOMBIA
Hernando Pradilla Cobos, M.A.
Profesor Titular Universidad Pedaggica Nacional
1.
INTRODUCCIN
A partir de una breve presentacin de los antecedentes que han constituido el hoy
programa de Educacin Especial que forma a maestros para la atencin de personas con
excepcionalidad, se formula la conceptualizacin y alcances tericos que enmarcan la
formacin de maestros para la atencin de personas con limitacin visual. Pero se
requiere definir la Universidad, para dilucidar su mbito de accin, objetivos y alcances en
cuanto hace relacin al desarrollo de la currcula en ella misma y en el sistema educativo,
a fin de establecer el contexto o ambientes, ncleos, ejes, y ciclos o momentos o campos
que han de desarrollarse para que se forme un maestro con las competencias que lo han
de potenciar idneo para la atencin integral de las personas con ceguera, las con baja
visin, las con visin parcial, vale decir, para las personas con limitacin visual.
Por ltimo, se formulan conclusiones orientadoras para el proceso de desarrollo integral
de maestros que, trabajando con las personas con limitacin visual, compartan con ellos
el reto de su potenciacin y dinamizacin como miembros plenos de la sociedad, a partir
de una total identificacin con ellas, sus anhelos, intereses, expectativas, decisiones de
ser y de poder, quehacer de sus proyectos de vida y de sus mundos.
2. ANTECEDENTES
En 1899, poco antes de iniciarse la Guerra de los Mil Das, el Departamento de
Cundinamarca, cre el Primer Instituto para Ciegos de Cundinamarca, pero no fue posible
su apertura. Terminada la Guerra se hizo un nuevo esfuerzo organizativo, pero la
Secesin de Panam lo impidi. Fue tan slo, gracias a Francisco Luis Hernndez
Betancourt y Juan Antonio Pardo Ospina que, en 1923 y 1925, respectivamente, se
abrieron sendas instituciones para ciegos y sordomudos en Medelln y Bogot, en la
poca que se haba iniciado con la fundacin en Bogot, 1919, de la Escuela Normal de
Seoritas, por la Dra. Francisca Radcke, ilustre educadora alemana que introdujo al pas
el movimiento pedaggico alemn, y que culmina en marzo de 1927, con la conversin de
dicha Escuela Normal, en el Instituto Pedaggico Nacional para seoritas, creado por ley
25 de 1917, la cual dispuso la creacin de dos institutos pedaggicos y estableci dos
polticas de profunda significacin en la misin e identidad institucional: Una, dar
respuesta efectiva a la urgente necesidad de formar el personal docente para la
instruccin primaria, y otra, que se eduquen en la ciencia pedaggica maestros, maestras,
profesores aptos para la enseanza didctica y para la direccin e inspeccin Este ltimo
es quiz el ms importante elemento de la identidad institucional para la Universidad
Pedaggica Nacional, en cuanto le otorg el carcter de institucin Educadora de
Educadores. (U.P.N. (1997). P. 14.). Se resalta el hecho de que en 1927 se realiza en
Bogot, por la iniciativa de los dos Precursores, y con la colaboracin de la Cruz Roja
Nacional y de la Cruz Roja Internacional, la primera conferencia americana sobre ceguera,
para tratar problemas comunes a los educadores de personas con limitacin visual.
En 1931, a las puertas de la Guerra con el Per, la Ley 24, culmina los desarrollos
legislativos a niveles nacional y departamental abiertos en 1923 con la Ordenanza No. 6
de la Asamblea Departamental de Antioquia, estableciendo la obligatoriedad de la
educacin de los nios ciegos, imponiendo a los municipios la obligacin de ceder locales
para las instituciones de personas con ceguera, ordenando beneficios para los
educadores de personas con ceguera, sordera y anormalidad, entre los cuales se cuenta
la Licenciatura para quienes cumplieran diez aos al servicio de estos grupos
poblacionales, y clarificando asuntos atinentes al financiamiento de los programas y
servicios. Precisamente en 1932 y 1933, Juan Antonio Pardo Ospina, por primera vez en
el pas, dieta seminarios de educacin de personas con ceguera en el Instituto
Pedaggico Nacional para Seoritas al que, pocos aos despus (1934) se le anexa la
Facultad de Educacin de mujeres, adscrita a la Universidad Nacional; de esta manera, l
busca que los educadores en formacin adquieran conocimientos bsicos respecto a la
educacin de las personas con limitacin.
En 1938, despus de un proceso de tres aos, se dieta la Ley 143, la cual crea la
Federacin Nacional de Ciegos y Sordomudos, asegura el financiamiento de las entidades
para ciegos y sordomudos en el pas, establece beneficios de seguridad social para
quienes laboren con estas personas, y toma medidas relativas a la prevencin de
condiciones limitantes. Este nuevo perodo legislativo, en el cual se funda el Instituto para
Nios Ciegos y Sordomudos de Cali, culmina con la Ley 127 de 1942, la cual fija normas
relativas a la docencia en las instituciones a que se hace referencia, aclara asuntos
referidos a su financiamiento, y consolida otras acciones.
Entonces, en 1943, el Instituto Colombiano para Ciegos en cooperacin con la Escuela
para Ciegos y Sordomudos de Medelln, abre un curso para la formacin de maestros con
limitacin visual para las escuelas existentes, el cual una vez ms se realiza en 1952 y se
repite en 1953. El principio fundamental que orienta estos cursos es que las personas
ciegas estn en mejor capacidad actitudinal, psicolgica y acadmica para realizar el
proceso enseanza aprendizaje de sus compaeros con ceguera, y que las entidades
fundamentalmente han de conducir un proceso educativo dirigido a que sus alumnos se
preparen adecuadamente para vivir en sociedad.
La Escuela Normal Superior (1934) en 1952 se constituye en Escuela Normal
Universitaria Femenina y se le da una orientacin ideolgica ms consecuente con el
Proyecto educativo del rgimen poltico vigente. Este aspecto fue comn a la mayora de
instituciones de formacin de profesores. (ibidem., p.16). En 1955 se le denomina
Universidad Pedaggica Nacional Femenina, yen 1962 adquiere carcter mixto y su
denominacin de Universidad Pedaggica Nacional.
En 1955, con la disolucin y liquidacin de la Federacin Nacional de Ciegos y
Sordomudos y la creacin en su lugar del Instituto Nacional de Ciegos y el Instituto
Nacional de Sordos, mediante el Decreto Ley 1955, tambin se ordena la separacin de
las escuelas de ciegos y de sordomudos en dos ramas independientes, atendiendo el
clamor de las poblaciones con estas limitaciones. Mas el cumplimiento de este Decreto se
dilata, por ser suspendido, e ignorarse por los lderes de ese entonces la puesta en
vigencia ordenada por el Decreto Ley 0311 de Diciembre de 1957. Entonces se suscitan
movimientos en favor de la separacin, de la formacin de maestros capacitados para
laborar en los programas para personas con limitacin visual en la Federacin Nacional
de Ciegos y Sordomudos, y creado el Centro de Rehabilitacin para Adultos Ciegos por
quien esto escribe en 1962, se abren nuevas perspectivas de insercin laboral y social
para las personas con ceguera, pero tan slo hasta 1966 cuando se reglamentan los
decretos leyes aludidos, y se pasa a la planeacin y organizacin de las dos entidades de

orden nacional que ms tarde, en 1972, con base en la reforma administrativa de 1968, se
clasifican como establecimientos pblicos del orden nacional y se adscriben al Ministerio
de Educacin Nacional. Con el criterio de que no se mejoran los programas y servicios
para las personas con limitacin visual sin que se formen agentes educativos y se
actualicen los que estn en servicio, se introduce por el Instituto Nacional para Ciegos y
por la Universidad Pedaggica Nacional la formacin de maestros para personas con
limitacin visual a nivel de peritos (un ao) en 1968 por iniciativa de este servidor. En
1972, estimando que se podra profundizar la formacin porque ya las instituciones se
encontraban en capacidad de pagar personal mejor formado, se elev al nivel de expertos
el programa de formacin, teniendo en cuenta que a partir de 1970 se haba abierto a este
nivel el de formacin de maestros para nios con retardo mental. Estos dos niveles
universitarios se orientaron a la formacin de talento humano tanto para las escuelas
especiales y Centro de Rehabilitacin para Adultos Ciegos como para los programas de
integracin escolar, es decir, para la integracin acadmica, laboral y social de las
personas con limitacin visual en un mundo cada vez ms complejo y exigente.
En 1982, con base en el Decreto 0080 de 1980, la Universidad Pedaggica Nacional
establece la Licenciatura en Educacin Especial-tiflologa, que en un perodo de ocho
semestres, forma a maestros para personas con limitacin visual para actuar en la
Educacin separada e integrada, en la Rehabilitacin integral, en la Administracin y
Supervisin de programas y servicios y en la Investigacin, y sobre tres pilares
fundamentales El desarrollo de la personalidad, la recreacin del conocimiento y la praxis
pedaggica, entendida esta ltima como la conjugacin de la teora y la prctica o
quehacer educativo. Se parte de tres semestres comunes (ciclo bsico) para la
licenciatura en Educacin Especial-Tiflologa y para la Licenciatura en Educacin
Especial-Retardo en el Desarrollo, y un ciclo de profundizacin de cinco semestres, para
que los futuros maestros desarrollaran las competencias fundamentales para el ejercicio
de la docencia en condiciones de calidad y con la ms alta idoneidad.
Pero en 1984 se modifica el currculo de las carreras en Educacin Especial por uno de
Innovacin, en un contexto social comunitario, con un ciclo bsico genrico de cinco
semestres y otro de especificacin en las lneas de Tiflologa y Retardo Mental, tambin
de cinco semestres, el cual prioriz la accin comunitaria, la investigacin, la formacin
genrica, pero no dio suficiente consideracin a las competencias fundamentales para el
trabajo con las personas con limitacin visual, en el caso de Tiflologa, ni a lo instrumental,
aunque s enfatiz lo atinente a la generacin de pensamiento y a la reflexin pedaggica.
Atendiendo a las exigencias del contexto nacional, a las influencias internacionales, y en
particular de las instituciones y de las personas con limitacin, se procede en 1992 y 1993
a formular un nuevo currculo, el cual tom las bases positivas de los currculos anteriores,
los avances de la Educacin Especial a niveles mundial y colombiano, las necesidades de
las personas con limitacin, y las tendencias administrativo acadmicas vigentes, y
formula un currculo para la formacin de un EDUCADOR ESPECIAL INTEGRAL O
GENRICO, con una slida formacin como educador, como investigador, y como agente
de cambio educativo, y recreador del conocimiento en cinco reas principales de la
Educacin Especial Limitacin Visual, Retardo Mental, Parlisis Cerebral, Autismo, y
Sordera. Se implementaron, aunque no suficientemente, tres lneas de investigacin:
Desarrollo Socio Afectivo y Cognitivo, Desarrollo de Materiales y Equipos Pedaggicos y
Tecnolgicos, y Atencin a Necesidades Especiales o Integracin. Los niveles de
actuacin fueron cuidadosamente estudiados para garantizar los ms altos niveles de
calidad en la formacin y en la intervencin de los futuros docentes, habida consideracin
de las exigencias de la nueva legislacin sobre la atencin a las personas con limitacin y
con capacidades o talentos excepcionales. (vanse Ley General de Educacin 115 de
1994 art. 46 a 49; Decreto 2082 de 1996, Ley 361 de 1997).
En cumplimiento de la Ley 30 de 1992, de los Decretos 3012 de 1997 y 272 de 1998, y
dems concordantes y complementarios, se est procediendo a la autoevaluacin del
Programa de Educacin Especial, a su renovacin e innovacin y acreditacin previa de la
renovacin, y la acreditacin global del programa mismo, proceso que habr de
terminarse antes del 11 de Febrero del 2.000 por un equipo del que forma parte quien les
habla.
3. CONCEPTUALIZACION Y ALCANCES TEORICOS
Para efectos del presente trabajo, son personas con limitacin visual todas aquellas cuya
agudeza visual no excede de tres dcimos en el mejor ojo con correccin, o cuyo campo
visual est por debajo de los veinte grados. Comprende a las personas con ceguera, o
sea, que tienen menos de un dcimo de agudeza visual en el mejor ojo con correccin o
un campo visual inferior a veinte grados, y a las personas con visin parcial, o, lo que es
igual, que tienen entre uno y tres dcimos de agudeza visual en el mejor ojo con
correccin. Las personas con ceguera son aqullas quienes, o tienen ceguera total, o baja
visin, o sea, poseen visin que no excede a un dcimo de agudeza visual y campo visual
inferior a veinte grados en el mejor ojo con correccin.
La persona con limitacin visual, es o un discapacitado o una persona discapacitada,
o una persona con discapacidad? NO. La persona con limitacin visual o con
deficiencia visual no es discapacitada, ni el hecho de tener una limitacin visual le
implica necesariamente el tener una discapacidad, porque para ello se requiere que el
Estado y la Sociedad le hayan restringido en su ser y actuar por causa de sus
imprevisiones y barreras de toda ndole, mas no por relacin directa de la limitacin o
carencia o insuficiencia en su estructura o funcin visual misma. De otra parte, la
limitacin no es consustancial a la persona sino un aspecto de su ser somtico, mas no de
su ser psquico, aunque de hecho se puedan dar efectos psquicos de su realidad
interactuante si no se da la interaccin educativa de desarrollo integral que prevenga las
implicaciones o efectos en su desplazamiento, manejo del medio y extensin y variedad
de las experiencias cognitivas. La legislacin colombiana ha avanzado notablemente en
esta concepcin al no utilizar ese trmino que, de otra parte, es peyorativo y no tiene
sentido pedaggico; cuando lo utiliza, lo hace en un sentido mdico. El saber pedaggico
en Tiflologa ha de ponderar lo positivo, las habilidades y destrezas, calidades y
cualidades del ser humano, no las deficiencias o limitaciones, porque sobre ellas no se
construye futuro, a partir de ellas no se potencia el ser humano, ni se dinamiza como
miembro pleno de la nacionalidad y del mundo.
La Universidad Pedaggica Nacional se interpreta como la institucin universitaria del
Estado y de la sociedad colombiana, que interpretando los profundos cambios del entorno
nacional e internacional, responde con propuestas e innovaciones al desarrollo y
transformacin de la educacin, aportando al nuevo Proyecto Poltico Pedaggico para
la Educacin Colombiana. (UPN. 1997, p. 35). En este sentido, la Universidad
Pedaggica Nacional ha venido contribuyendo al desarrollo de la Educacin Especial en
el pas, no slo a partir de 1932, sino principalmente, desde 1968, cuando el autor de
estas lneas inici el Programa de Formacin de Maestros para Nios con Limitacin
Visual para formar a los agentes de cambio que incidieran en la integracin social plena
de las personas con limitacin visual, no slo mediante su formacin integral en las
escuelas especiales, sino tambin en los programas de integracin escolar que se
impulsaron en todo el pas. Entonces exista una plena cooperacin entre el Instituto
Nacional para Ciegos y la Universidad Pedaggica Nacional, que potenci y dinamiz el
proceso de la integracin societal no slo mediante la educacin sino tambin mediante la
rehabilitacin integral. Se entiende la Educacin como un proceso de desarrollo integral
del ser humano que se extiende desde antes de su concepcin hasta su deceso, y
Rehabilitacin Integral como un proceso de reorganizacin psicosomtico y social
orientado a la plena potenciacin y dinamizacin de la persona con limitacin para el
efectivo usufructo de sus habilidades, destrezas, calidades y cualidades y para la participacin plena en la vida de su comunidad ampliada, en el contexto de su
autorrealizacin sostenible.
Por su parte la Integracin Escolar se entiende como el proceso de desarrollo integral de
la persona con limitacin en el flujo escolar principal en el contexto de dimensiones
cognitivas, socioafectivas, comunicativas, psicomotrices, polticas, estticas y tico
filosficas que permean el desarrollo total sostenible. No escapa aqu que los ambientes
de desarrollo integral estn constituidos por una serie de medidas administrativas, de
formulaciones interactivas, de interacciones comunicativas, de procesos dinmicos y
sostenibles entre institucin y sociedad (familia, comunidad, escuela) que configuran el
Proyecto Educativo Institucional que, en verdad, constituye el currculo escolar como
construccin en proceso resultante de la labor de participacin democrtica de los
componentes de la comunidad educativa.
De aqu trasciende el hecho de que la Pedagoga, ya no pedagoga de estado sino
pedagoga de la sociedad ES UN CONJUNTO DE SABERES EN CUYA BASE SE
CUECE UNA HIBRIDACIN DISCIPLINAR, Y QUE SE GLOBALIZA EN LOS MBITOS
DE LA NACIONALIDAD, DE LA UNIVERSALIDAD, LA INTERIORIDAD DEL SER
HUMANO, DE SU ENTORNO, DE SU INTERACCIN COMUNICATIVA, DE SU MICRO
Y MACRO MUNDO; Y EN DONDE EL CURRCULO ES UN ELEMENTO, NO UN MERO
INSTRUMENTO, SINO MS BIEN, UN POTENCIADOR, DINAMIZADOR Y RECREADOR
DE SIGNIFICADO A PARTIR DE UN GENERADOR DE REALIDADES FSICAS,
PSQUICAS, ESTTICAS, TICAS, CULTURALES Y SOCIALES.
Es de ah desde donde ser Universidad es ser interactor en un proceso de desarrollo
integral de la sociedad, en ella inmerso el Estado, porque sta es producto de ella.
Entonces, la Universidad es producto de la sociedad, y como tal, aqulla la dinamiza
introyectndola y apropindola para transformarla recrendola para conformar con ella
una creacin con sentido cientfico, cultural, esttico, moral, social, econmico y poltico.
Entonces la Universidad mediante sus interacciones terico prcticas, o sea, mediante
sus praxis, acciologa y proyecciones olsticas ha contribuido a la formulacin de los
currculos de los procesos de educacin, habilitacin, rehabilitacin y capacitacin en el
pas, as como en Amrica Latina, pues ha formado educadores especiales de Venezuela,
Per, Mjico, Repblica Dominicana y Ecuador.
Si el pensamiento no es un riesgo, no vale la pena pensar afirma Alberto Martnez
Boom, profesor de la UPN, en su conferencia en la Jornada Pedaggica del Programa de
Educacin Especial el pasado 20 de agosto, y profundiza: Hay una alerta a la Pedagoga.
La produccin de riqueza se basa ahora en el enriquecimiento tecnolgico, en la riqueza
del conocimiento. Antes hablbamos del recurso humano como motor del desarrollo,
ahora del talento humano como productor de conocimiento. ... La Pedagoga ha salido de
su marco tradicional, y se habla de la Pedagoga de la Paz, de la Pedagoga de la

Concertacin, de la Pedagoga de la Negociacin.
Pero cmo funciona y cmo existe la Pedagoga? Existe socialmente como prctica
social del saber en institucin es y en sujetos y con fines especficos. Como saber tiene
ms movilidad que como disciplina, porque como saber es ms amplia y abierta, con un
objeto mayor, la enseanza, que no se agota ah, porque incluye cultura, escuela, y
trasciende el espacio fsico de sta, porque est en las comunicaciones, en todos los
lugares. Estos objetos del saber pedaggico se convierten en objetos de la investigacin,
del conocimiento, de la disciplina colocada en el suelo de la Pedagoga.
El saber pedaggico tiene como elementos el currculo, el ser humano, el MAESTRO, la
escuela, en donde ser humano y MAESTRO son los sujetos interactuantes. Y ellos y el
mundo estn recomponiendo la Pedagoga como proyecto social, poltico, por encima del
maestro, pero all el MAESTRO, el ser humano, la comunidad, recrean el saber
pedaggico como proyecto pedaggico investigativo de vida en paz, si en su interaccin
pedaggico comunicativa se repiensan como gestores de armona social en el contexto de
desarrollo econmico social y cultural sostenible. Todo MAESTRO ha de conocer la
historia de la Educacin, de la Pedagoga, y ser y hacer historia de la Educacin y de la
Pedagoga, y no es til desperdiciar el pasado en la construccin del futuro, porque en la
historia estn las bases del quehacer futuro.
4. LA UNIVERSIDAD Y LOS CURRCULOS
La Ley 115 de 1994 o Ley general de Educacin, estableci el Proyecto Educativo
Institucional como elemento fundamental para la potenciacin de la formacin integral del
educando y de desarrollo global de la institucin educativa. Y el Decreto 1860 de Agosto
del mismo ao lo reglament como proyecto curricular de la comunidad educativa,
integrada por la escuela o colegio, por el docente, por el directivo, por el alumno, por los
padres y por la comunidad. Aqu, por va de comprensin, es necesario anotar que el PEI
no est referido al IEP o Plan Educativo Individualizado, al cual la Ley 361 de 1997, o Ley
Clopatofsky, se refiere en su artculo 12 como Programa Educativo Especializado de
Carcter Individualizado PEECI, y que en literatura profesional est mencionado como
Plan Educativo Personalizado PEP. (Pradilla, 1997).
Con arreglo a dichas disposiciones, a la Ley 30 de 1992 o Ley General de la Educacin
Superior, y disposiciones concordantes y complementarias, y en seguimiento de su
objetivo de formar talento humano para la Educacin, ha formulado su Proyecto Educativo
Institucional como proyecto curricular. Este proyecto, ya referenciado arriba,
complementado por el Plan de Desarrollo, en el interior de su accin docente,
investigativa y de proyeccin social, y en el contexto nacional e internacional, se proyecta
la Universidad como la entidad formadora del MAESTRO para el siglo XXI, un maestro de
excelencia para atender el reto de una nacionalidad pujante para todos, de todos y en
paz. Con la experiencia del pasado como generadora de currculos en sus praxis
pedaggicas efectuadas en prcticas y proyectos pedaggicos y/o investigativos en las
instituciones educativas regulares y en los centros de educacin especial y programas y
servicios de educacin para personas con limitacin, se proyecta al tercer milenio como
potenciadora de una revitalizacin del PEI como proyecto curricular no discriminativo,
respetuoso y reconocedor de la diferencia, y dinamizador de la interaccin comunicativa y
pedaggica que ser contexto frtil para el desarrollo integral de las personas con
limitacin y con capacidades o talentos excepcionales, entre ellas, las personas con
limitacin visual. Con tal significacin se han venido estrechando cada da ms los
vnculos de la UPN con las instituciones educativas y con los egresados, as como con las
organizaciones de personas con limitacin.
De otra parte, los egresados del Programa de Educacin Especial desde 1969 vienen
laborando en el mbito nacional e internacional como agentes de cambio y como
impulsores de este saber pedaggico especial, posibilitando de consuno con las personas
con limitacin y con las instituciones los avances dados en la atencin de las necesidades
de las personas con limitacin y en los programas y servicios. Es claro, que los avances
curriculares slo se dan en la medida en que las personas con limitacin sean tenidas en
cuenta en la toma de las decisiones y en la aplicacin de las mismas as como en su
evaluacin, porque, tal como lo introduce la Constitucin Poltica de la Repblica de
Colombia, la participacin plena es elemento indispensable en el desarrollo humano, y la
persona no es educada o rehabilitada o capacitada por alguien, sino que ella se educa,
rehabilita o capacita por si misma con el apoyo, la orientacin, la gua, si se quiere, la
motivacin de un maestro, maestro que lo es educador, facilitador, potenciador de un
proceso en el cual la persona con limitacin es el gestor central y ms importante. Es de
aqu que persona con limitacin y el maestro construyen el proyecto curricular que ser
base para el desarrollo de un Plan Educativo Personalizado que constituye el camino,
procedimiento, y horizonte retro-alimentado y flexible para el desarrollo integral de una
persona.
Si bien an no se ha reglamentado el artculo 12 de la Ley 361 de 1997, ello se har en
breve, y tendremos una herramienta curricular vital para tanto los programas educativos,
como para los habilitatorios, rehabilitatorios y de capacitacin que enriquecer la
Pedagoga y la didctica, no slo de la poblacin en general sino tambin de las
poblaciones especiales.
PARTE II
5. LA FORMACIN DE LOS MAESTROS PARA LA ATENCIN A PERSONAS CON
LIMITACIN VISUAL
Quien ha decidido afrontar el reto de ser guiador motivador, potenciador, dinamizador,
valorador, consultor, asesor de personas con limitacin visual, ha de estar pronto a asumir
la tremenda responsabilidad con una personalidad muy bien estructurada, con fortaleza
de carcter, con decisin tomada para pensar, para obrar con rectitud y ticamente, para
obrar pedaggicamente, para aprender a conocer, investigar y recrear la vida en funcin
del dominio del saber pedaggico y de la recreacin del mismo en el contexto de los
ambientes en que se vive y se proyecta el mundo individual y el colectivo. Se ha dejado
de pensar en ser maestro a cambio de ser docente, de ser educador, de ser profesor,
como si el ser MAESTRO fuera el ser alguien extrao, descontextualizado de la realidad
de hoy, ausente de la realidad actual, desubicado en el quehacer cientfico y tecnolgico
de hoy y de maana. Pero el MAESTRO lo seguir siendo hoy y maana, como lo ha sido
hasta ahora: El talento humano del otro MAESTRO de su quehacer con quien interacta
en la cotidianidad para construir juntos un mejor ser humano para hoy para el futuro
previsible, que procrea y recrea el conocimiento mediante la interaccin educativa y la
investigacin, que se proyecta en la comunidad como ser social intercomunicndose
olsticamente para rehacer el futuro con base en el ayer y en el presente, y que acciona
sin prejuicios para acompaar a su interlocutor en su proceso de desarrollo integral que l
construye por s y para s en su contexto y con proyeccin a su comunidad y sociedad.
Entonces, el MAESTRO ha de poseer competencias o niveles de actuacin que lo

habiliten, capaciten, califiquen y cualifiquen
ESENCIALES PARA TODO EDUCADOR ESPECIAL.
1. FUNDAMENTOS FILOSFICOS, HISTRICOS Y LEGALES DE LA EDUCACIN
ESPECIAL.
CONOCIMIENTO (C):
C1. Modelos, teoras y filosofa que proporcionan las bases para las prcticas de
Educacin Especial.
HABILIDADES (H): H1. Articular la filosofa personal de la Educacin Especial,
incluyendo su relacin a/y con educacin regular.
C2. Variaciones en creencias, tradiciones y valores a travs de las culturas dentro de la
sociedad y los efectos de las relaciones entre el nio, la familia y la escolaridad.
H2. Conducir actividades instruccionales y otras profesionales consistentes con los
requerimientos de la Ley, reglas y reglamentos y las polticas y procedimientos de los
distritos locales.
C3. Principios en procedimientos de definicin y de identificacin para individuos con
necesidades excepcionales de aprendizaje incluyendo individuos con pasado cultural
y lingstico diverso.
C4. Derechos a la seguridad y al debido proceso relativos a la valoracin, elegibilidad y
ubicacin.
C5. Derechos y responsabilidades de los padres, estudiantes, maestros y otros profesionales, y escuelas, en tanto se relacionan con las necesidades individuales de
aprendizaje.
2.
CARACTERSTICAS DE LOS APRENDICES
C1. Similitudes y diferencias entre las necesidades individuales cognitivas, fsicas,

culturales, sociales y emocionales de quienes tienen o no necesidades excepcionales
de aprendizaje.
H1. Informacin de acceso en varias condiciones cognitivas, fsicas, culturales, sociales y
emocionales de individuos con necesidades excepcionales de aprendizaje.
C2. Caractersticas diferenciales de individuos con excepcionalidades, incluyendo niveles
de severidad y excepcionalidades mltiples.
C3. Caractersticas de patrones de comunicacin normales, retardadas y desordenadas
de individuos con necesidades excepcionales de aprendizaje.
C4. Efectos y condiciones excepcionales que pueden tener en una vida individual
C5. Caractersticas y efectos del entorno cultural y ambiental del nio y de la familia,
incluyendo la diversidad cultural y lingstica, nivel socio-econmico, abuso o
negligencia y abuso sustancial.
C6. Efectos de medicaciones varias en el comportamiento educacional, cognitivo, fsico,
social y emocional de los individuos con excepcionalidad.
C7. Implicaciones educacionales de las caractersticas de varias excepcionalidades.
3. VALORACIN DIAGNSTICO Y EVALUACIN
C1. Terminologa bsica usada en valoracin.
H1. Colaborar con las familias y con otros profesionales involucrados en la valoracin de
individuos con necesidades excepcionales de aprendizaje.
C2. Preocupaciones ticas concernientes a la valoracin.
.
H2. Crear y mantener registros.
C3. Provisiones legales, reglas, y lineamientos gua referidos a la valoracin de los
individuos.
H3. Recolectar informacin sobre los antecedentes referidos a la historia acadmica,
mdica y familiar.
C4. Procedimientos tpicos usados para seleccin, pre-remisin, remisin, y clasificacin.
H4. Usar apropiadamente varios tipos de procedimientos de valoracin.
C5. Aplicacin apropiada e interpretacin de los puntajes, incluyendo puntajes de grado
versus puntajes estndar, rangos de percentiles, edad o grados equivalentes y
estadios.
H5. Interpretar informacin de instrumentos y procedimientos de valoracin formal e
informal.
C6. Uso apropiado y limitaciones de cada tipo de instrumentos de valoracin.
H6. Reportar resultados de valoracin a los individuos con necesidades excepcionales de
aprendizaje, padres, administradores y otros profesionales usando habilidades
apropiadas de comunicacin.
C7. Incorporacin de estrategias que consideren la influencia de la diversidad en la
valoracin, elegibilidad, programacin y ubicacin de los individuos con necesidad
excepcionales de aprendizaje.
H7. Usar la informacin de desempeo de maestros, otros profesionales, individuos con
excepcionalidad, y padres para hacer o sugerir modificaciones apropiadas en
ambientes de aprendizaje.
C8. La relacin entre decisiones de valoracin y ubicacin.
H8. Desarrollar estrategias de valoracin individualizada para instruccin.

C9. Mtodos para monitorear progreso de individuos con necesidades excepcionales de
aprendizaje.
H9. Usar informacin de valoracin para tomar decisiones instruccionales y planear
programas individuales que resulten en ubicacin apropiada, intervencin para todos
los individuos con necesidades excepcionales de aprendizaje, incluyendo aquellos de
pasados diversos culturales y lingsticos.
H10.Evaluar los resultados de la instruccin.
H11.Evaluar apoyos necesitados para la integracin en ubicaciones programticas
variadas.
4.
CONTENIDO INSTRUCCIONAL Y PRCTICA
C1. Estilos diferenciados de aprendizaje de individuos con necesidades excepcionales de

aprendizaje y cmo adaptar la enseanza a estos estilos.
H1. Interpretar y usar la informacin de valoracin para la instruccin.
C2. Demandas de varios ambientes de aprendizaje tales como instruccin individualizada
en clases de educacin regular.
H2. Desarrollar y o seleccionar contenidos instruccionales, materiales, recursos y
estrategias que respondan a las diferencias culturales, lingsticas y de gnero.
C3. Currculos para el desarrollo de habilidades motoras, cognitivas, acadmicas,
sociales, lingsticas, afectivas, ocupacionales y funcionales para individuos con
necesidades excepcionales de aprendizaje.
H3. Desarrollar programas individualizados longitudinales comprehensivos.
C4. Mtodos instruccionales y remediales, tcnicas y materiales curriculares.
H4. Escoger y usar tecnologas apropiadas para lograr objetivos instruccionales y para
integrarlos apropiadamente en el proceso instruccional.
C5. Tcnicas para utilizar mtodos modificados y materiales.
H5. Preparar planes para lecciones apropiadas.
C6. Instruccin sobre habilidades de la vida diaria relevantes para la vida independiente,
comunitaria y personal y para el empleo.
H6. Involucrar al individuo y a la familia para fijar los objetivos instruccionales y para
demostrar el progreso.
C7. Prospectivas culturales que influencian la relacin entre las familias, escuelas y
comunidades en cuanto relativas a la instruccin efectiva para individuos en
H7. Usar el anlisis de tareas.

H8. Seleccionar, adaptar, y usar estrategias instruccionales y materiales de acuerdo con
las caractersticas del aprendiz.
H9. Secuenciar, implementar y evaluar objetivos individuales de aprendizaje.
H10.lntegrar habilidades vocacionales afectivas, sociales y ocupacionales con los
currculos acadmicos.
H11.Usar estrategias para facilitar el mantenimiento y generacin de habilidades a travs
de los ambientes de aprendizaje.
H12.Usar apropiadamente tiempo de instruccin.
H13.Ensear a personas con necesidades excepcionales de aprendizaje para usar el
pensar, solucin de problemas y otras estrategias cognitivas para atender sus
necesidades individuales.
H14.Escoger e implementar tcnicas instruccionales y estrategias que promuevan
transiciones exitosas para individuos con necesidades excepcionales de aprendizaje.
H15. Establecer y mantener empata con los aprendices.
H16. Usar tcnicas de comunicacin verbales y no verbales.
H17. Conducir autoevaluacin de la instruccin.
5.
PLANEANDO Y MANEJANDO LOS AMBIENTES DE ENSEANZAYAPRENDIZAJE
C1. Manejo bsico en el aula de teoras, mtodos y tcnicas para individuos con
H1. Crear un ambiente de aprendizaje seguro, positivo, y apoyante, en el cual las
diversidades son valoradas.
C2. Investigacin basada en las mejores prcticas para el manejo efectivo de la
enseanza y del aprendizaje.
H2. Usar estrategias y tcnicas para facilitar la integracin funcional de individuos con
necesidades excepcionales de aprendizaje en varias ubicaciones.
C3. Maneras en las que la tecnologa puede asistir en la planeacin y manejo de los
ambientes de enseanza y aprendizaje.
H3. Preparar y organizar materiales para implementar los planes diarios de lecciones.
H4. Incorporar procedimientos para la evaluacin, el planeamiento y el manejo que
ajusten las necesidades de aprendizaje con el ambiente de instruccin.
H5. Disear un ambiente de aprendizaje que motive participacin activa del aprendiz en
una variedad de actividades de aprendizaje individuales y grupales.
H6. Disear, estructurar y manejar rutinas diarias efectivamente, incluyendo tiempo de

transicin, para estudiantes, otros miembros del equipo y para la ubicacin
instruccional.
H7. Dirigir las actividades de aula de clase con ayuda paraprofesional, de voluntarios o
pares tutores.
H8. Crear un ambiente que motive la autovindicacin e incremente la independencia.
6.
MANEJANDO LAS HABILIDADES DE LOS COMPORTAMIENTOS DE ESTUDIO Y

DE INTERACCIN SOCIAL
C1. Leyes, reglas y reglamentos aplicables, salvaguardias procedimentales referidas al

planeamiento e implementacin del manejo de los comportamientos de los individuos
con necesidades excepcionales de aprendizaje.
H1. Demostrar una variedad de tcnicas efectivas de manejo del comportamiento
apropiadas a las necesidades de los individuos con necesidades excepcionales de
aprendizaje.
C2. Consideraciones ticas inherentes al manejo del comportamiento.
H2. lmplementar la menos intensiva intervencin consistente con las necesidades de los
individuos con excepcionalidades.
C3. Actitudes y comportamientos del maestro que influencian positiva o negativamente el
comportamiento de los individuos con necesidades excepcionales de aprendizaje.
H3. Modificar el ambiente de aprendizaje (arreglos de horarios y fsicos) para manejar
comportamientos inapropiados.
C4. Habilidades sociales necesitadas para ambientes de vida educacional y funcional, y
para instruccin efectiva en desarrollo de destrezas sociales.
H4. Identificar expectaciones realsticas para el comportamiento personal y social en
varias ubicaciones.
C5. Estrategias para la prevencin y/o intervencin de crisis.
H5. Integrarlas destrezas sociales en el currculo.
C6. Estrategias para preparar a los individuos para la vida armnica y productivamente en
un mundo multiclase, multitnico, multicultural y multinacional.
H6. Usar procedimientos de enseanza efectivos para la instruccin en habilidades
sociales.
H7. Demostrar procedimientos para incrementar el autorreconocimiento individual,
autocontrol, autodependencia y autoestima.
H8. Preparar a los individuos con necesidades excepcionales de aprendizaje para exhibir
comportamiento autorreaiizacin en respuesta a las actitudes y acciones sociales.
7.
COMPAERISMO COMUNICATIVO Y COLABORATIVO
C1. Factores que promueven comunicacin y colaboracin efectiva con individuos, padres
y personal escolar y comunitario en un programa culturalmente responsivo.
H1. Usar estrategias colaborativas en el trabajo con individuos con necesidades
excepcionales de aprendizaje, padres y personal escolar y comunitario en varios
ambientes de aprendizaje.
C2. Preocupaciones tpicas de los padres de los individuos con necesidades
excepcionales de aprendizaje y estrategias apropiadas para ayudar a los padres a
manejar estas preocupaciones.
H2. Comunicarse y consultar con individuos, padres, maestros, y otro personal escolar y
comunitario.
C3. Desarrollo de programas individuales de los estudiantes trabajando en cooperacin
con los miembros del equipo.
H3. Alentar relaciones respetuosas y beneficiosas entre familias y profesionales.
C4. Papeles de los individuos con excepcionalidades, padres, maestros y otro personal
escolar y comunitario en el planeamiento de programas individualizados.
H4. Motivar y asistir las familias para que se conviertan en participantes activos en el
equipo educacional.
C5. Prcticas ticas para la comunicacin confidencial a otros acerca de los individuos
con necesidades excepcionales de aprendizaje.
H5. Planear y conducir conferencias colaborativas con familias o tutores primarios.
H6. Colaborar con los maestros de la clase regular y con otro personal escolar y
comunitario para integrar individuos con necesidades excepcionales de aprendizaje
en varios ambientes de aprendizaje.
H7. Comunicarse con los maestros regulares, administradores y otro personal escolar
acerca de las caractersticas y necesidades de individuos con necesidades
excepcionales especficas de aprendizaje.
8.
PROFESIONALISMO Y PRCTICAS TICAS
C1. Preferencias y diferencias culturales personales que afectan la propia enseanza.

H1. Demostrar compromiso para desarrollar el ms alto potencial educacional y calidad
de vida de los individuos con necesidades excepcionales de aprendizaje.
C2. Importancia del maestro que sirve como un modelo para individuos con necesidades
excepcionales de aprendizaje.
H2. Demostrar inters positivo por la cultura, religin, gnero y orientacin sexual de los
estudiantes individualmente.
H3. Promover y mantener un alto nivel de competencia e integridad en la prctica de la

profesin.
H4. Ejercitar juicio profesional objetivo en la prctica de la profesin.
H5. Demostrar eficiencia en la comunicacin oral y escrita.
H6. Comprometerse en actividades profesionales que puedan beneficiar a los individuos
con necesidades excepcionales de aprendizaje, sus familias y o colegas.
H7. Cumplir con los requerimientos de monitoreo y evaluacin locales, estatales,
provinciales y federales.
H8. Usar materiales educacionales con derechos de autor de una manera tica.
H9. Practicar el cdigo de tica del C.E.C. y otros estndares y polticas de la profesin.
(Tomado y traducido de: Council for Exceptional Children CEO. (1996). WHAT EVERY
SPECIAL EDUCATOR MUST KNQW Second Edition, PP.13 - 20 Reston, Virginia: CEO.)
ESENCIALES PARA EL TIFLLOGO
1. ENCUANTOAL CONOCIMIENTO ACADMICO:
1.1 Conocimiento y manejo de las bases curriculares generales vigentes en el sistema
escolar respectivo.
1.2 Conocimiento de la persona con limitacin visual Sus potencialidades, necesidades
especiales nicas y posibilidades.
1.3 Ttulo habilitante para el desempeo como tifllogo.
1 .4 Manejo de destrezas para el examen y evaluacin de personas con limitacin visual.
1 .5 Manejo de estrategias para la educacin y la enseanza.
1.5.1.Para ambientes de aprendizaje: -Asegurarse de que el estudiante est
entrenado en el empleo de todos los aparatos tecnolgicos tiles para el proceso
de aprendizaje acadmico y de que tenga acceso a los mismos, -asegurarse de
que el maestro regular entienda completamente las necesidades nicas de los
nios con prdidas visuales, -actuar como un catalizador para desarrollar la
comprensin de las prdidas visuales por parte de los nios videntes, -interpretar
las necesidades de adaptacin que se requieran para las tareas corrientes en la
clase regular, -asegurarse de que el estudiante tenga todos los materiales
educativos en el medio apropiado, -consultar con los maestros regulares
respecto a la metodologa que se debe emplear con nios con limitacin visual
incluidos en experiencias de aprendizaje en el aula, - instruir a los estudiantes en
materias acadmicas y actividades que requieran adaptacin y refuerzo, como
resultado directo de la limitacin visual.
1.5.2Para el currculo nico o reas tiflolgicas -Lectoescritura Braille: escritura a
mano, -mecanografa, -ayudas pticas y macrotipo, -destrezas para escuchar,
-destrezas para estudiar, -destrezas tctiles, -eficiencia visual, -desarrollo motor,
-educacin fsica, -orientacin y movilidad, -actividades de la vida diaria,
-razonamiento, -sexualidad humana, -empleo de tiempo libre y recreacin,
-manejo de equipos, -multimedia y perifricos en computacin, medios de
computacin y registro matemtico, -poseer destrezas para el diseo, la

escogencia y adecuacin y produccin de material didctico.
1 .6 Proporcionar orientacin y consejera al estudiante con limitacin visual y a su familia
para comprender sus actitudes y las de los dems respecto a la persona con
limitacin visual, explorar las similitudes y diferencias en relacin con todos los nios,
llegar a ser socialmente consciente de s mismo y del ambiente, aprender conductas
aceptables, estimular la interaccin social con sus pares, para llegar a ser ms
independiente., instruir al nio con limitacin visual respecto a las cuestiones
referidas a la carrera o a la actividad ocupacional, segn sea necesario,
- proporcionar, en colaboracin con el consejo profesional de la escuela, orientacin
de tipo vocacional al alumno con limitacin visual tanto en la escuela primaria como
en la secundaria y media vocacional, orientar el desarrollo de destrezas de
adaptacin social para que el alumno se involucre suavemente en el ncleo social,
conciencia de espacio y orientacin, lenguaje verbal y no verbal, destrezas de
autoayuda, procesos de sociabilizacin, relaciones interpersonales, sexualidad
humana, experiencias reales de la vida, -dar servicios de apoyo a las familias :
interpretacin de las implicaciones de la limitacin sobre el desarrollo global,
referencia a proveedores de servicios apropiados, -estimular la incorporacin del
hogar a los objetivos del programa, actuar como recurso en el campo de la visin.
1.7 Administracin y Supervisin
1.8 Relaciones con la comunidad y la escuela
1.9 Conocimiento de la normatividad vigente respecto a educacin y Educacin Especial
y a las personas con limitacin visual.
2. ENCUANTO A LO `PERSONAL:
2.1 Reunir condiciones personales que favorezcan la interrelacin con el alumno con
limitacin visual, su familia y la comunidad educativa y sociedad.
2.2 Poseer seguridad, optimismo, confianza en las posibilidades de la persona con
limitacin visual.
2.3 Ser creativo y recursivo para seleccionar y aplicar estrategias pedaggico-didcticas.
2.4 Poseer alto grado de tica y responsabilidad profesional y respeto por la dignidad de
la persona con limitacin visual.
2.5 Poseer buena salud, equilibrio emocional, buenas relaciones humanas, receptividad,
flexibilidad
2.6 Buena interaccin comunicativa con el alumno, con sus padres, con el personal
escolar, con la familia de la persona con limitacin visual y con la comunidad.
3. ENCUANTO A LO EXPERIENCIAL O PRXICO AXIOLGICO:
3.1 Haber cumplido satisfactoriamente con prcticas y o praxis docentes en la escuela
regular y experiencia laboral en esta.
3.2 Haber cumplido satisfactoriamente con prcticas y o praxis docentes en escuela

especial o integracin escolar de nios con limitacin visual.
3.3 Tener amplia experiencia en la Iectoescritura Braille, baco y orientacin y movilidad,
as como en el diseo, evaluacin, produccin y manejo de materiales y equipos
convencionales.
(Tomado de Hernando Pradilla Cobos, M.A. (1997). Informe Descriptivo de la
Investigacin sobre las Variables que inciden en la Integracin de Nios y Adolescentes
con Limitacin Visual en las Provincias de Buenos Aires y Crdoba, Repblica Argentina y
en Colombia pp.66 - 70. Santa Fe de Bogot, D.C. : (C.c.) El Autor.).
En virtud de lo anterior, el proyecto curricular para la formacin de MAESTROS PARA LA
ATENCIN A PERSONAS CON LIM ITACIN VISUAL debe realizarse en dos Ciclos:
Uno de Fundamentacin pedaggico didctica, comunicativa, recreativa, deportiva,
esttica, deontolgica y de valores, cientfico investigativa y disciplinar, tan profunda como
necesario para que est en capacidad de enfrentar el reto como actor creador y recreador
de pensamiento y conocimiento mediante la investigacin y la accin, en conjuncin
praxiolgico acciolgica con la realidad y con la Universalidad. Otro de Profundizacin, en
donde a partir del desarrollo de competencias especficas en el campo de la atencin a
personas con excepcionalidad o con necesidades especiales, se centre en el desarrollo
de niveles de actuacin que le posibiliten la atencin con eficiencia y eficacia, vale decir,
con efectividad sostenible las necesidades particulares de las personas con limitacin
visual y los retos de otra ndole que presenta el trabajo tiflolgico y el ejercicio pedaggico
didctico e investigativo.
Por tanto los ambientes arriba enunciados, que lo son lineales verticales, deben estar
permeados por los ncleos del saber pedaggico bsicos y comunes: Educabilidad,
Enseabilidad, estructura histrica y epistemolgica de la pedagoga, las realidades y
tendencias sociales y educativas institucionales y el desarrollo humano (ver Repblica de
Colombia 1998 Decreto 272 artculo 4, y Proyecto Pedaggico Poltico de la UPN). A su
vez, debe existir una estrecha correlacin horizontal en los distintos momentos de la
formacin, que bien pueden denominarse Ejes por constituir campos de integracin del
quehacer acadmico prxico que pueden consistir en uno o varios semestres. Los
ambientes constituyen el contexto del proyecto curricular, y configuran en l subproyectos
que forman un todo armnico, dinmico, pensado y repensado con base en la
retroalimentacin de los sujetos intervinentes y de los entes objeto y sujeto administrativo
acadmico de la accin formadora.
El Ciclo de Profundizacin o de la especificidad en la formacin integral del futuro
MAESTRO, ha de estar permeado por los Ncleos del Saber Pedaggico, potenciados
por una hibridacin disciplinar que los energice como productores y recreadores del
conocimiento, de la praxis y de la proyeccin social en el contexto de los ambientes
acadmicos y de la cotidianidad, en donde la investigacin como origen, proceso y
resultado ha de nutrir no solo los proyectos pedaggicos, sino la acciloga del quehacer
pedaggico, a fin de que el MAESTRO se desarrolle integralmente en las reas genrica
de la Educacin y la Pedagoga y la Didctica, genricas de la atencin de poblaciones
especiales, y especfica en la Tiflologa, o en el rea escogida de atencin a personas con
limitacin, con capacidades o talentos excepcionales, o con otro tipo de requerimientos de
tipo acadmico, socio-afectivo, cognitivo, psicomotriz, lingustico, tnico, etc.
En tal virtud, y para que se logre un mayor compromiso del MAESTRO con su Saber
Pedaggico y con su campo de quehacer pedaggico didctico e investigativo, el Ciclo de
Profundizacin ha de enmarcarse no slo en lneas de investigacin constituidas por
equipos de profesores y por estudiantes, de acuerdo a su rea especfica de inters, sino
tambin en nfasis y subnfasis de su formacin disciplinar coincidentes con su tema
central de investigacin, en donde el nfasis conlleva una cierta carga de crditos
semestrales, el subnfasis una menor pero suficiente, con una base genrica en atencin
de poblaciones especiales dada en crditos igualmente suficiente, en trminos de fundamentacin especializada. Sin embargo es necesario proveer a la flexibilidad curricular del
Proyecto Curricular, de tal manera que el estudiante pueda allegar a su haber pedaggico
y humanstico saberes y quehaceres que lo enriquezcan para su vida cotidiana y para su
proyeccin vital, sociocultural, esttica, recreativa y deportiva, espiritual y moral, de tal
manera que su desarrollo se redonde en concordaricia con las exigencias del hoy y del
maana, de su propio proyecto de vida, porque slo logrndose una plena identificacin
humana e intelectual con su profesin podr el Educador ser un verdadero MAESTRO.
Ahora bien, las proporciones de cada una de estas reas es cuestin de anlisis
cuidadoso, as como la escogencia de las temticas que han de constituir cada ambiente,
as como cada eje, que armonicen una integracin horizontal y vertical, que estn
trascendidos por los ncleos del Saber Pedaggico, y que, a su vez, den amplias
posibilidades de seleccin individual para expresin plena de su vocacin pedaggica y
humana.
Se adquiere an mayor significado cuando Universidad, MAESTROS, organizaciones de
personas con limitacin visual, personas con limitacin visual, instituciones que les
prestan servicios, constituyen una red tiflolgica que revitalice la recreacin del
conocimiento mediante la investigacin y el ejercicio pedaggico didctico especializado,
en comunicacin dinmica y frtil.
6. CONCLUSIONES
En sntesis, a partir de una breve resea histrica, de una conceptualizacin referida a las
personas con limitacin y a la Universidad y a su accionar socio-pedaggico, cultural y
social, se ha presentado no slo un anlisis de la proyeccin de la Universidad en cuanto
a la formulacin curricular, sino tambin en lo que respecta a la esencia de su ser y poder,
la FORMACIN DE MAESTROS PARA EL TRABAJO INTEGRAL CON PERSONAS
CON LIMITACIN VISUAL, TIFLOLOG lA.
Se ha recomendado que el proceso para el desarrollo integral del MAESTRO se realice en
el marco de un proyecto curricular, de un gran proyecto, constituido en el contexto de
ambientes, que lo son sus subproyectos, en dos Ciclos, el de Fundamentacin y el de
Profundizacin, siendo ste una conjuncin armnica de nfasis y subnfasis que
generen un alto compromiso profesional y humano, trascendido todo por los Ncleos del
Saber Pedaggico y donde los distintos momentos de cada Ciclo son Ejes integradores
del quehacer pedaggico. La formacin integral fundamental es la base del cilindro,
comn para toda la Facultad de Educacin, an posible para toda la Universidad, porque
todo MAESTRO ha de poseer esa slida formacin cimentada en la cultura, la historia, la
sociedad, la Pedagoga, la Didctica, la Ciencia, la Investigacin, los SABERES Y
QUEHACERES PEDAGGICOS.
Entonces se tendr un verdadero MAESTRO para las generaciones por venir,

generaciones del maana que no han de slo sobrevivir, sino de participar plenamente y
en paz en el desarrollo que ya no lo ser slo nacional, sino latinoamericano y mundial.
7. BIBLIOGRAFIA
Council for Exceptional Children (1996). What Every Special Educator Must Know
Reston, Virginia, USA.: CEC.
PRADILLA COBOS, Hernando (1997). Informe Descriptivo de la Variables que inciden en
la Integracin de Nios y Adolescentes con Limitacin Visual en las Provincias de Buenos
Aires y Crdoba, Repblica Argentina, y en Colombia. Santa Fe de Bogot, DC (Cc) El
Autor.
Repblica de Colombia. (1992). Ley 30 Estatuto General de la Educacin Superior. Staf
de Bogot, D.C.: Imprenta Nacional
Repblica de Colombia. (1993). Ley 60 Por la cual se distribuyen Competencias y
Recursos. Staf de Bogot, D.C. : Imprenta Nacional.
Repblica de Colombia (1994). Ley 115 Ley General de Educacin. Santa Fe de Bogot,
D.C. Imprenta Nacional.
Repblica de Colombia (1994) Decreto 1860 Por el cual se Reglamenta la Ley 115 Staf
de Bogot, D.C. : Imprenta Nacional
Repblica de Colombia (1996). Ley 324 (Referida a los Sordos) Santa Fe de Bogot, D.C.
Imprenta Nacional.
Repblica de Colombia (1996). Decreto 2082 Por el cual se reglamentan los artculos 46
a 49 de la Ley 115 Santa Fe de Bogot, D.C.: Imprenta Nacional
Repblica de Colombia (1997). Ley 361 Por la cual se establecen Mecanismos para la
Integracin Social de las Personas con Limitacin y se dictan otras disposiciones. Santa
Fe de Bogot, D.C.: Imprenta Nacional.
Repblica de Colombia (1998) Decreto 272 Por el cual se establecen los requisitos
creacin y funcionamiento de los programas acadmicos de pregrado y postgrado
Educacin ofrecidos por las Universidades y por las instituciones universitarias,
establece la nomenclatura de los ttulos y se dictan otras disposiciones. Santa Fe
Bogot, D.C.: Imprenta Nacional.
de
en
se
de
Universidad Pedaggica Nacional (1997). Proyecto Poltico Pedaggico de la U P N.

Staf de Bogot, DC ARFO LTDA.
Ministerio de Educacin Nacional, Consejo Nacional de Acreditacin (1998).
Lineamientos para la Acreditacin Tercera Edicin. Staf de Bogot, D C.: CORCAS.
PAPEL SOCIOCOGNITIVO DE LA ESCRITURA

Lucila Obando Velsquez
Profesora Asistente Universidad Pedaggica Nacional
1. INTRODUCCIN
El propsito de esta sencilla reflexin es presentar, en primer lugar, algunas ideas acerca
del papel que la escritura ha desempeado en el desarrollo de la humanidad,
especialmente, el que sta ha cumplido como elemento estructurador de la identidad y de
la actividad prctica, como transmisor de los saberes culturales y como mediador de
conocimiento. En segundo lugar, se abordar la ubicacin de la escritura en el mbito de
la ciencia cognitiva y el reconocimiento de sta como proceso.
La escritura surge y se desarrolla como una actividad consciente y como resultado de la
estructuracin de una serie de operaciones mentales en las que los procesos psicolgicos
superiores se ven implicados. Adems, la aparicin de la imprenta en primer lugar, trajo
consigo una serie de cambios de tipo perceptual y cognitivo, pues la manera como sta
sita las palabras en el espacio, exige una manera distinta de percepcin visual, lo cual ha
permitido que se considere ms fcil leer los textos impresos que los manuscritos; en
segundo lugar, propici la lectura silenciosa y a la vez ms rpida, quiz porque la
informacin visual, propia del texto escrito, presentada con unos caracteres ms
homogneos, exige menos fatiga al ojo durante la percepcin y facilita su lectura. Y, en
tercer jugar, trajo consigo la consolidacin de la lectura como prctica social, puesto que
leer permite la apropiacin de los saberes que se difunden en los textos y que circulan en
la sociedad, cumpliendo funciones especificas y permitiendo el acceso a las ideas y
formas de pensar de otros. Es decir, la alfabetizacin tiene races sociales y culturales
muy profundas y puede ser entendida como el desarrollo de las competencias para
hablar, escribir, leer y pensar de manera crtica y productiva.
De la misma manera que la conciencia humana es .un fenmeno complejo, lo es tambin
la escritura como una de las competencias comunicativas propias de los sujetos, pues de
alguna manera sta es una forma de expresin de la conciencia humana.
Para Vigotsky y Luna escribir es un proceso que emerge como una parte ntegra de la
conciencia humana, es nuestra capacidad de comunicarnos, de intercambiar conceptos e
ideas y funcionar en el contexto social de nuestras vidas. As, la escritura refleja nuestra
conciencia social. Sin ella, nuestros desempeos se hacen precarios, nuestra
participacin en la vida social se limita y nuestro potencial como sujetos sociales y
cognoscentes no logra su proyeccin y actualizacin.
Las palabras como unidades lingsticas bsicas, implican no solamente un significado,
entendido como el sistema de relaciones que se ha formado objetivamente en el proceso
histrico (Luna, 1979:49), sino que son unidades fundamentales de la conciencia que
reflejan el mundo externo.
El proceso de escritura no es un simple comportamiento mecnico que permite relacionar
smbolos impresos con sonidos y con significados literales asociados; es un proceso de
mayor complejidad que se vincula con la realidad del mundo y las necesidades sociales
del individuo.
2. SENTIDOS DE LA LENGUA ESCRITA

2.1 Estructura la identidad
La identidad personal hace referencia a la representacin del sujeto, involucra un nombre,
una nacionalidad, una procedencia social y tnica. En la vida cotidiana se incorporan un
conjunto de acciones verbalizantes sobre la percepcin de lo que uno es, lo que significa
para los dems y lo que pretende ser.
Las sociedades siempre han buscado un nombre para cada uno de sus miembros y con l
evidencian, socialmente, la importancia que tiene poseer nombre propio, puesto que una
vez que nace la criatura y an antes de que esto suceda, sus padres eligen un nombre
que, por lo general, refleja las relaciones afectivas, la memoria cultural, la preservacin de
la genealoga familiar y hasta el sentido de pertenencia.
Las sociedades han institucionalizado estos registros y han tratado de universalizar los
datos y el tipo de documentos que deben circular en las comunidades como manifestacin
de la identidad de sus sujetos.
Adems del nombre, todo ser humano pertenece a una nacionalidad que se registra en el
cdigo lecto-escrito propio de cada comunidad. Con los documentos expedidos (por
ejemplo la cdula de ciudadana y pasaporte) se le identifica y se le reconoce en el
concierto mundial de las naciones y en su propio pas.
El lenguaje, tanto oral como escrito, es una construccin social y por ello es necesario que
se permita la expresin del mismo para alcanzar no slo la identidad, sino un desempeo
responsable y autnomo que facilite una toma de decisiones y una participacin activa,
consciente y decidida como corresponde a todo ser social, a todo ciudadano, pues no
podemos perder de vista que a los analfabetos de Amrica Latina se les negaba, hace
algunos aos, el derecho a votar, lo cual pona en evidencia la forzada correlacin que se
ha tratado de encontrar entre analfabetismo, democracia y desarrollo.
2.2 Estructura la actividad prctica
Los seres humanos comienzan a dominar el entorno social gracias al lenguaje; cuando la
capacidad lingstica avanza, ste se convierte en orientador de la accin de los
miembros de las comunidades. Gracias al lenguaje, se estructuran las actividades
sociales. Es por ello que encontramos diversos usos de ste en la casa, la calle, la
escuela, los gremios, las asociaciones y las diferentes instituciones; al igual que usos
distintos de acuerdo con el sexo, la edad o los estratos y los status sociales.
Del estudio de esas formas diversas de comunicacin, en el mbito social, se ocupa la
socio-lingstica, que como ciencia interdisciplinaria estudia las mutuas relaciones entre
estructura social y estructura lingstica, pues como lo plantea Hymes (1966) estos dos
sistemas poseen una estructura anloga.
En el marco de cada una de las diferentes organizaciones sociales antes mencionadas,
las actividades humanas son controladas por el uso regulador de la escritura. Se han
instaurado diversas formas de control social (de control de las acciones humanas) a
travs del empleo de escritos que funcionan como rdenes, prohibiciones y mandatos.
Prueba de ello son los escritos que encontramos con frecuencia y que funcionan como
rdenes: Prohibido el acceso a particulares, No pase sin ser invitado, No fume, etc.
Adems, se encuentran tambin los estatutos, las normas y las leyes que exigen el
cumplimiento de las disposiciones. Este tipo de discurso escrito tiene una finalidad
reguladora y muchas veces es coercitivo.
En las instituciones educativas, por ejemplo, las tareas que se asignan tienen, por lo
general, un efecto regulador y se imponen ms como castigo que como actividad que
permita desarrollar conocimiento, despertar una actitud investigativa o incentivar hacia el
empleo del tiempo libre. Otra forma de control se ejerce a travs de las calificaciones, del
observador del alumno, del reglamento, de los horarios, etc.
Las diversas formas de control a las que nos hemos referido aparecen escritas y se
imponen sin tener en cuenta el grupo social al que van dirigidas; no se involucran el
escucha, y la argumentacin frente a la validez de las normas y la bsqueda de
construccin colectiva antes de que ellas aparezcan escritas. Unos pocos se ocupan de
escribirlas y la gran mayora debe acatarlas.
Por otra parte, debemos sealar que la escritura da poder, puesto que quien escribe tiene
la posibilidad de acceder a una gran cantidad de informacin que le es negada al grafo.
No podemos olvidar que a travs de la historia de la humanidad los letrados han ejercido
cierto poder y que a ellos se les encomendaban ciertas tareas. Por ejemplo, en la Edad
Media los monjes, los sacerdotes y los escribientes eran los encargados de guardar e
interpretar los cdigos y las religiones. Esto les dio poder sobre el pueblo. En muchas
oportunidades ese acceso a la informacin escrita se utiliz para manipular.
2.3 Transmite sabores culturales
En todas las culturas existen diversas manifestaciones como las leyendas, los mitos, los
juegos, los refranes, los dichos y las tradiciones que dan cuenta de preocupaciones
universales en relacin con lo moral, las costumbres, la vida, la muerte y tratan de explicar
los fenmenos naturales.
Todos los elementos anteriores articulan lo que se denomina identidad sociocultural, es
decir, que los modelos de comportamiento de clase son socialmente transmitidos gracias
al lenguaje. Ellos se convierten en patrimonio de los pueblos y permiten la expresin de su
visin de mundo, de su sensibilidad, de su cultura, etc.
Dado que la tradicin oral se ha ido perdiendo, los pueblos podrn recuperar el patrimonio
cultural a travs de la escritura, de tal manera que esa herencia no desaparezca.
2.4 Consolida la comunidad
Se ha admitido que las comunidades que tienen diferentes voces, distintos puntos de vista
y diferentes formas de organizacin se hallan fuertemente consolidadas a partir de la
prctica comunicativa. Tambin se ha considerado que la homogenizacin del
pensamiento conlleva lo que se conoce como violencia simblica y va en detrimento de
los desarrollos de las sociedades.
Las comunidades, en general, apoyan a sus hijos para que inicien un contacto temprano
con los juegos verbales, los libros, las tradiciones y todo cuanto implica la comunicacin.
Ellas se preocupan cuando detectan algn tipo de anomala en el proceso de adquisicin
del lenguaje o dificultades en el proceso lectoescritor de sus miembros, puesto que las
sociedades de hoy estn ms alfabetizadas que las de antao y porque, de alguna
manera, el acceso a as letras da prestigio social y permite acceder a distintas formas de

pensamiento, a nuevos conocimientos, a otras culturas e incluso, permite alcanzar el xito
en los sitios en que el ser humano se desempea. Para el xito en la escuela son
necesarios ciertos modos de organizar la experiencia mediante el lenguaje, lo mismo que
de participar e interactuar con la gente y con las cosas (Halliday, 1978:39).
2.5 Media en el conocimiento
La orientacin psicogentica presenta al hombre como sujeto que construye y reconstruye
sus conocimientos; las categoras lingsticas le permiten organizar el saber que tiene
sobre el mundo y disponer de una serie de unidades abstractas que relaciona de acuerdo
con los principios que rigen el pensamiento humano: generalizacin, abstraccin, sntesis
y anlisis.
Al escribir, exigimos a los procesos psicolgicos superiores una serie de tareas que van
desde la seleccin misma de la informacin que reposa en la Memoria a Largo Plazo para
organizar el texto a partir de las reglas propias del sistema lingstico y de la cultura, hasta
la actualizacin de una serie de factores pragmticos como la intencin, el interlocutor
(lector), la situacin, el contexto, etc.
Durante el proceso de escritura, a partir de su conocimiento y de sus competencias
lingstica y comunicativa el escritor logra establecer las relaciones lgico-discursivas y
con ello obtener un texto significativo.
El acceso a los textos escritos provee al hombre de ideas, juicios de valor y conocimientos
que amplan de su estructura cognitiva y le permiten ir y venir por la historia de la
humanidad preguntndose por las causas y consecuencias de las acciones de quienes lo
antecedieron. El lenguaje nos permite conocer las relaciones existentes entre las
personas, tanto en la actualidad como en las pocas histricas pasadas, saber de sus
sentimientos y de sus vivencias (Gorski, 1961:71).
El contacto con las producciones escritas proporciona un acceso al mundo circundante y
posibilita el desarrollo del conocimiento; es decir, la funcin cognoscitiva del lenguaje
escrito hace que nuestra experiencia cognitiva se vea enriquecida y que accedamos a
otros mundos que nos proporcionan informacin acerca de la manera como otros sujetos
sociales, en otras latitudes, construyen y deconstruyen saberes.
En los procesos pedaggicos, la mayora de los conocimientos se ponen en juego a
travs de la palabra escrita, pues un sin nmero de los conceptos cientficos estn
organizados en esta forma de comunicacin y para poder comprenderlos, analizarlos e incorporarlos, se hace necesario el dominio de la lengua escrita, puesto que acceder a un
concepto complejo exige el dominio de categoras lingsticas portadoras de conceptos
previos que sustenten la adquisicin del nuevo. As, el acceso a los elementos
fundamentales de la geometra presupone que los alumnos posean ciertos conceptos
sencillos como espacio, lnea, longitud, permetro, etc.
De lo anterior podemos concluir que en los procesos pedaggicos, la palabra escrita nos
permite aprender conceptos y juicios que sirven para formular y reformular leyes y reglas
cientficas.
La lengua escrita fija los avances de la actividad cognitiva del hombre y se constituye en
una forma de comunicacin de las sociedades cientficas, dado que posibilita el
intercambio de la produccin intelectual que es, a la vez, produccin social.
El hombre adquiere una cantidad considerable de conocimientos acerca del mundo,
gracias a la escritura; esta adquisicin tiene lugar en las instituciones educativas, durante
los procesos de lectura de libros, revistas y peridicos y en el contacto con los dems.
Con la informacin que los medios escritos le suministran a los hombres, ellos pueden
avanzar conceptualmente y estar en condiciones de realizar nuevos descubrimientos, de
aumentar su experiencia y de participar activamente en los proceso de produccin de la
sociedad.
El hombre ha investigado los principios y leyes que rigen a la realidad y se ha valido del
lenguaje para registrar dichos descubrimientos. Los objetos del mundo exterior se
convierten en objetos de conocimiento, porque entran en la rbita de la actividad humana
y con las categoras lgicas y lingsticas el hombre se apoya para recuperar la
informacin que posee sobre los eventos y fenmenos del mundo.
Otro tipo de poder ejercido por la escritura es el que pudiramos llamar. poder del saber
por cuanto ella es portadora de conocimientos procedentes de diversos lugares del mundo
y libera al hombre de la ignorancia. Es decir que la palabra escrita tiene tambin un poder
liberador. En el apartado relacionado con la lengua escrita y el conocimiento
presentaremos algunas ideas al respecto.
2.6 Transaccin
En los ltimos quince aos ha influido, poderosamente, en el mbito acadmico y
cientfico mundial, la concepcin de Louis Rosenblatt (1985) que considera la lectura
como una transaccin. En 1978, tambin Ferruccio Rossi Landi, planteaba ideas
semejantes en su libro El lenguaje como trabajo y como mercado.
Se considera muy novedoso este enfoque porque hasta ese momento, lo que se haba
enfatizado era la construccin de significado por parte del lector. Smith (1978a),
sealaba, por ejemplo, la interaccin entre la informacin visual que ofrece el texto y la no
visual que es la que posee el lector. Spiro (1980), destacaba el proceso de construccin
de sentido, que no es otra cosa que la interaccin entre el texto y el lector.
Para algunos crticos en esta concepcin se mostraba al lector y al texto como dos entidades separadas autnomas y lo trataron de relacionar con el modelo mecanicista de la
Fsica Clsica que tiene en cuenta la dualidad sujeto cognoscente objeto conocido
(Dubois, 1995:7).
Dentro de los nuevos paradigmas cientficos, de los ltimos quince aos, fue ganando
reconocimiento el concepto de transaccin tomado de Dewey y Bentley (citado por
Dubois, 1995). En esta nueva concepcin tanto los organismos como los seres humanos
son considerados como elementos constitutivos del evento total.
Rosenblat (1988) considera el acto de lectura como una transaccin, puesto que el
carcter de lector se adquiere frente al texto y es a travs de ese acto que el texto
adquiere significacin: el significado no reside ya hecho en el texto o en el lector, sino
que sucede en la transaccin entre el lector y el texto.
Las anteriores reflexiones acerca de la construccin de significado en el proceso de

lectura fueron tambin vistas como tiles dentro del proceso de escritura. Rosenblat
(1988), insiste, nuevamente, en el carcter transaccional de la escritura y lo considera
como un evento en el tiempo, ocurriendo en un momento particular en la biografa de un
escritor, en circunstancias particulares, bajo presiones particulares internas o externas.
Podemos sealar que, a partir de este nuevo enfoque, las transacciones que se tienen
con el texto contribuyen a considerar la escritura como un serio proceso de aprendizaje y
ante todo de descubrimiento, en el que sta adquiere una nueva dimensin, porque tiene
como fondo la inagotable e inabarcable totalidad del universo y porque nos permite
pensar en una forma nueva la relacin del hombre con el hombre y de ste con el mundo
que lo rodea (Dubois, 1995:9).
3. LA ESCRITURA DENTRO DE LA CIENCIA COGNITIVA
Puede decirse que dentro de la evolucin de los estudios acerca de la escritura han
surgido diversas concepciones, entre ellas, algunas de tipo normativo que orientaban la
escritura hacia los modelos ofrecidos por sectores privilegiados de la sociedad por
considerar que ellos escriban bien y eran el modelo de erudicin, de sabidura y
correccin. Este tipo de concepcin intent homogenizar la forma de escribir de muchas
comunidades y obstruy el desarrollo de la creatividad y del pensamiento. Se privilegi la
forma y se ense a memorizar las propiedades del cdigo lecto-escrito. Esta concepcin
se conoce con el nombre de prescriptiva o normativa, por cuanto lo importante era saber
normas lingsticas y seguir los modelos, socialmente, admitidos.
Una segunda concepcin hace referencia al aspecto motriz, que busca el desarrollo y las
prcticas de aprestamiento, en las que lo ms importante es el desempeo motor del
sujeto. Se realizan ejercicios de motricidad fina, de lateralidad y se insiste en la fase de
aprestamiento tanto para la lectura como para la escritura.
Una tercera concepcin considera la escritura como un proceso de transcripcin verbogrfica que exige un conocimiento exhaustivo de los caracteres de los grafemas y de los
fonemas como unidades de la lengua escrita. Lo importante es diferenciarlos
aisladamente para poder integrarlos luego.
A partir de los 60s, despus del marcado nfasis del positivismo y del conductismo se
desarrolla la ciencia cognitiva que considera la escritura como un proceso de
comunicacin que exige la puesta en escena de saberes que se expresan gracias a los
principios tanto lgicos como lingsticos y de pensamiento.
La teora de la escritura como proceso ha sido desarrollada, fundamentalmente, por la
ciencia cognitiva. Autores como Collins y Gentner (1980), Smith (1982), Bereiter y
Scarmadalia (1987), Camps (1990, 1991 y 1992), entre otros, se han preocupado por
describir y explicar el complejo proceso de la escritura y para ello se han apoyado en los
desarrollos de la lingstica, la psicolingstica, la textolingstica y la ciencia cognitiva,
disciplinas que, en el presente siglo, no slo han alcanzado un gran impacto cientfico,
sino que han ganado tambin un sin nmero de seguidores procedentes de diversos
campos del saber y lo que es ms importante, han cambiado, sustancialmente, la
concepcin acerca de la escritura como forma de comunicacin y de interaccin humana.
Los modelos cognitivos han aportado nuevas reflexiones acerca de la pedagoga de la

lengua escrita y han fundamentado algunos modelos de enseanza. En ellos se enfatiza
en la finalidad comunicativa del proceso enseanza-aprendizaje y se busca la constitucin
de una comunidad de escritores en las aulas de clase.
Dado que estos modelos se centran en el desarrollo de los procesos cognitivos y sociales
del escritor, ellos ofrecen opciones nuevas de trabajo en el aula; los docentes facilitan y
orientan la planificacin, la elaboracin de los borradores, la revisin y la edicin de los
escritos en los que se privilegia la produccin de ideas y no se enfatiza en los aspectos
formales como sola hacerse.
Los modelos cognitivos contemporneos que han abordado la escritura han querido dar
cuenta de las complejas operaciones mentales que se llevan a cabo al producir un texto.
Numerosas investigaciones (Hayes y Flower, 1980; Bereiter y Scarmadalia, 1987, entre
otros) sealan que escribir es una actividad compleja y que durante la elaboracin de un
texto, el escritor lleva a cabo un sin nmero de acciones que se interrelacionan.
Todas esas tareas exigen a las competencias cognitiva, lingstica, y pragmtica que
entran en relacin y contribuyen con la configuracin del texto (Obando, 1994:5), en la
que se tienen en cuenta tanto la situacin discursiva (quin es el que escribe, quines son
sus lectores, la finalidad con que se escribe, etc.) como el proceso de planeacin
(seleccin y organizacin de las ideas de acuerdo con los fines propuestos).
En relacin con los procesos de escritura Bereiter y Scarmadalia (1987, 1987) ofrecen dos
modelos que se diferencian por las distintas estrategias utilizadas; el primero, denominado
va de baja produccin textual muy prximo a la produccin oral y el segundo, la va
afta en el que el escritor relaciona El espacio de los contenidos con el espacio retrico.
Si analizamos este ltimo modelo encontramos que l involucra una concepcin que
considera la escritura como una tarea compleja y seria, por cuanto el lenguaje escrito es
un instrumento de construccin del pensamiento.
Entre los aspectos ms destacados de los modelos cognitivos contemporneos cabe
sealar los siguientes:
La interpretacin de la escritura como una habilidad compleja que impone al escritor
una serie de exigencias simultneas.
El reconocimiento de los subprocesos involucrados en la produccin de un texto.
Las estrategias para superar las restricciones que impone la tarea de escribir sobre la
mente del escritor.
La identificacin de las diferencias existentes entre escritores expertos y novatos.
En cuanto a las propuestas acerca de la escritura y las posibles orientaciones para su
realizacin tambin se destacan los trabajos de Cassany (1987), quien en un intento por
Describir el escribir presenta un anlisis de la produccin de textos escritos y con una
perspectiva didctica examina los trabajos ms importantes que se han realizado, hasta la
fecha, y logra una propuesta de trabajo que puede orientar a los docentes en su compleja
y exigente tarea.
Resulta interesante la manera como Cassany aborda el cdigo escrito y la recuperacin

de los planteamientos fundamentales que Van Dijk presenta en la Ciencia del Texto
(1983). Tal es el caso de la coherencia y la cohesin, reconocidas como dos
caractersticas del texto. Tambin la inclusin de las macrorreglas que propuso el lingista
holands, en 1978 para la produccin de un texto.
Para quienes trabajamos en el rea del lenguaje los aportes de la textolingstica y la
ciencia cognitiva han sido muy tiles porque logran integrar tanto lo lingstico como lo
lgico de la produccin escrita. Adems, recuperan y reelaboran conceptos chomskianos
que impactaron al mundo por lo novedosos y por la rigurosidad con que fueron
sustentados.
Es as como el concepto de estructura profunda contina siendo uno de los pilares de la
lingstica moderna y en la nueva interdisciplina del lenguaje no se hace abstraccin de su
presencia, dado que la coherencia tal como lo plantea Schmidt, ha de ser considerada
como consecuencia de una estructura profunda subyacente. Van Dijk (1972) considera
que la coherencia del texto es un fenmeno estructural profundo que no depende
directamente de las unidades del nivel superficial, es decir que para una estructura
profunda del texto hay que contar con un componente lgico-semntico.
BIBLIOGRAFIA
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REFLEXIONES SOBRE EL QUEHACER PEDAGGICO

Carmen Pabn de Reyes
Profesora Titular Universidad Pedaggica Nacional
Un aspecto fundamental dentro de la cotidianidad de la vida profesional como docente es
el de reflexionar sobre el quehacer pedaggico y en la forma de hacer cada vez ms
efectiva la labor como maestros, rompiendo con esquemas tradicionales y proponiendo
nuevas alternativas de enseanza donde los estudiantes sean partcipes de la dinmica
acadmica y protagonistas de su propio conocimiento.
Se observa que es difcil cambiar la prctica educativa si no se analizan las concepciones
implcitas en ella y la naturaleza de los problemas concretos que habitualmente nos
plantea. No existe una nica forma de ensear existen diferentes enfoques o modelos
pedaggicos (tradicional, tecnolgico y constructivista) que describen y explican una
realidad educativa, teniendo como fundamentos una concepcin de hombre, una teora
sobre escuela, un discurso, un estilo de vida y pensamiento, un mtodo de enseanza,
una formacin de valores y nos muestran explcitamente la manera de intervenir en dicha
realidad para transformarla.
Estos enfoques pedaggicos influyen en la forma de planear, organizar, desarrollar y
evaluar el currculo educativo en sus diferentes componentes: propsitos, contenidos,
secuencia, mtodos, recursos didcticos y evaluacin. Cada enfoque tiene su forma
particular de abordar cada uno de los componentes del currculo y de dar respuesta a las
preguntas: para qu ensear?, qu ensear?, cundo ensear?, con qu ensear? y
cmo evaluar?, lo cual hace caracterstico un estilo de enseanza-aprendizaje. Esta
interrelacin entre modelos pedaggicos y currculo nos lleva a analizar la relacin que
existe entre teora y prctica, entre aportes de la ciencia de la educacin y el conocimiento
prctico de los profesores, evitando el hecho de poseer un discurso terico y no saber
modificar la prctica, o el hecho tan frecuente de pretender cambiar la prctica sin algn
marco terico de referencia.2
Entre los diferentes modelos o enfoque pedaggicos tenemos:
Enfoque Tradicional: Se basa en la transmisin verbal del conocimiento. Es la forma
habitual de ensear en los centros educativos, informa pero no forma, es una educacin
vertical, autoritaria y paternalista.
Hay profesores que creen que ensear consiste bsicamente en explicar a los estudiantes
los contenidos esenciales de una determinada asignatura, entonces, la actividad del curso
se organiza en torno a una secuencia de temas seleccionados, el profesor explica los
temas, los alumnos anotan y luego los evalan o controlan mediante exmenes para
medir su aprendizaje. Adems los docentes bajo ste modelo desempean otros roles
tales como el de prescribir normas, escoger contenidos de los programas, es el que sabe
y es el sujeto del proceso; mientras que los roles del estudiante son escuchar, obedecer,
recibir contenidos en forma de depsito y ser el objeto del proceso.
PORLAND, Rafael. Constructivismo y escuela. Sevilla, Editorial Diada 1995.
En el desarrollo de este modelo pedaggico los ejes del mtodo son el profesor y el texto,
se le da poca importancia al dilogo y a la participacin, se valora mucho el dato y poco el
concepto, se premia la retencin de contenidos, se reprime la elaboracin personal, existe
solo la verdad del profesor. En ste modelo se niega la existencia del nio, no se
considera la fantasa, ni la imaginacin del nio.3
Probablemente la mayora de nosotros nos vemos reflejados, en alguna medida, en esta
imagen prototpica de la enseanza y quiz impartimos las clases bajo este modelo
porque es la nica forma como sabemos hacerlo, es lo que la sociedad piensa sobre la
tarea de ensear y porque el contexto institucional en el que nos movemos favorece este
estilo de enseanza (horarios, organizacin docente, libros de texto, estructura de las
aulas).
Los maestros con enfoque tradicionalista trabajan con su estructura lgica y adoptan con
frecuencia una perspectiva epistemolgica de corte positivista.
Enfoque Tecnolgico: Se fundamenta en planear, administrar y evaluar. Es
instruccional, deja de lado la educacin formativa porque no le interesa el hombre, los
valores, el sentir; su inters es tcnico, el proceso educativo es mnimo y el sistema es la
operacin.
Este modelo se desarroll para condicionar el educando para que adoptara las conductas
y las ideas que el planificador determina previamente.
El maestro es el que determina lo que el educando tiene que hacer, cmo debe actuar,
incluso qu debe pensar; todos los pasos de la enseanza vienen programados de
antemano (objetivos, secuencia de actividades para el logro de objetivos, recursos,
pruebas objetivas para medir la consecucin de los objetivos propuestos). A este modelo
se le califica de educacin manipuladora, se trata de convencer y condicionar al individuo
para que adopte la nueva conducta propuesta.4
Segn este modelo educar no es razonar, sino generar hbitos, es decir inculcar las
nuevas actitudes sin pasar por la reflexin, el anlisis, la conciencia y sin someterlo a una
libre eleccin.
Este enfoque tecnolgico plantea importantes elementos de reflexin con respecto al
tradicional tales como: situar en primer plano los objetivos del aprendizaje, le da
importancia a los diferentes niveles de complejidad del conocimiento y stos se imparten a
los estudiantes a travs de un proceso progresivo de dificultad, realiza una evaluacin
objetiva del progreso de los estudiantes y los califica sobre el logro de los objetivos
propuestos, finalmente hace nfasis en el resultado.
Este modelo est presente en el entrenamiento tcnico profesional, adiestramiento de
operarios, se reduce a dar respuestas correctas e incorrectas. El estudiante solo participa
ejecutando acciones.
En suma, este enfoque tecnolgico aporta un conjunto de criterios racionales para
planificar con rigor paso a paso la intervencin, pero olvida la necesaria incorporacin de
los alumnos al conjunto del proceso. Prescribe criterios valiosos para asegurar una
3
4
FLOREZ OCHOA. Rafael. Universidad de Antioquia 1995.

PORLAND, Rafael. Constructivismo y escuela. Sevilla, Editorial Diada 1995.
direccin del aprendizaje, pero prescinde de criterios relativizadores que hagan posible la
negociacin de experiencias y significados en el aula.
Enfoque Constructivista: Es un modelo alternativo en donde el proceso de
enseanza-aprendizaje no debe ser un reflejo mecnico de la planificacin del profesor, ni
simplista de la espontaneidad de los alumnos, sino que debe ser el resultado de integrar
de forma natural las intenciones educativas del profesor y los intereses reflexionados de
los estudiantes.
Este modelo se caracteriza por hacer nfasis en el proceso. Concibe a la educacin como
un proceso permanente en donde el individuo va descubriendo, elaborando, reinventado,
haciendo suyo el conocimiento, organiza las actividades en torno a problemas- proyectos
de trabajo seleccionados con la participacin de los alumnos, combina inteligentemente
con flexibilidad lo que el profesor interpreta como conveniente y lo que el alumno siente
interesante.
La construccin del conocimiento es una interaccin activa y productiva entre los
significados que el individuo ya posee y las diferentes informaciones que le llegan del
exterior, el conocimiento cientfico es una verdad provisional, sometido a una revisin
permanente:
En este modelo constructivista lo que interesa es que el individuo aprenda a aprender,
que sea capaz de razonar por s mismo, de desarrollar su propia capacidad de deducir, de
relacionar, de elaborar sntesis.
En este enfoque pedaggico no hay preocupacin por trasmitir mecnicamente
contenidos, puesto que lo que una persona necesita no son tantos datos, informaciones,
sino instrumentos para pensar, para interrelacionar un hecho con otro y sacar
consecuencias y conclusiones.
Slo hay verdadero aprendizaje cuando hay proceso, cuando hay autogestin de los
educandos y cuando se contribuye al desarrollo de la persona y a humanizarla.
Con esta mirada panormica de los diferentes modelos pedaggicos, lo que se pretende
es que los docentes se cuestionen, reflexionen y analicen su forma de enseanza, su
saber hacer profesional predominante y de esta manera la puedan transformar o
reconstruir paulatinamente con criterios rigurosos, conscientes y fundamentados.
El maestro debe ser una persona que evolucione, abierto a todos los procesos
pedaggicos de las ciencias y la tcnica contempornea, comprometido con la generacin
de nuevos conocimientos, ligado al desarrollo tcnico cientfico y a los controvertidos
procesos de la lucha social para mejorar las condiciones del sistema social.
En el trabajo como docentes se pueden asumir diferentes formas de afrontar y responder
a los problemas presentados en la interaccin con los alumnos y compaeros de trabajo,
pero ante todo hay que asumir una actitud reflexiva caracterizada por: 1. una apertura
intelectual que permita abordar los problemas presentados con diferentes alternativas de
solucin, escuchar, dialogar reflexivamente y reconocer los errores para enriquecerse y
poder crecer como personas. 2. una actitud de responsabilidad frente a las diferentes
actuaciones como maestros en el campo poltico-social, acadmico, investigativo,
proyeccin social y de relacin y afecto con los estudiantes. 3. una actitud de sinceridad
cumpliendo a cabalidad con las tareas que le corresponden, generando un equilibrio y
coherencia entre lo que piensa dice y hace, preocupndose por planear y organizar las
diferentes actividades de acuerdo con los fines que se ha propuesto en su labor y con los
intereses y necesidades de los estudiantes, lo que permite tomar conciencia de s mismo
y de su propia accin en su quehacer pedaggico.
Se sugiere que los docentes desarrollen y critiquen constructivamente sus propias teoras
y prcticas pedaggicas, cuando reflexionan juntos y por separados en y sobre la accin
acerca de su ejercicio docente y de las condiciones sociales que configuran sus
experiencias docentes, construyendo comunidades acadmicas de maestros en los que
se apoyen, crezcan y estimulen mutuamente.
Para hacer nuestro trabajo cada da ms eficaz, adems de lo planteado anteriormente,
tambin es importante enfocar el acto de educar para la incertidumbre, para gozar la vida,
para la significacin, para la expresin, para convivir y para apropiarse de la historia y de
la cultura.5
1. Educar para la incertidumbre significa:
Educar para interrogar en forma permanente a la realidad de cada da, por lo tanto, no
ensear ni inculcar respuestas. Se trata de una pedagoga de la pregunta.
Educar para localizar, reconocer, procesar y utilizar informacin. El drama de nuestra
escuela no es tanto su des-informacin, sino que no ofrezca recursos y metodologas
para trabajar con una informacin existente. En ella puede emplearse Internet,
multimedia y los dems medios de comunicacin que enriquecen la informacin y
posibilitan el acceso a sta.
Educar para solucionar problemas lo que implica: por un lado el enfrentamiento a la
incertidumbre de cada da, y por el otro lado, una actitud activa ante una situacin
nueva que pide creatividad.
Educar para crear, recrear y utilizar recursos tecnolgicos, tratando de ofrecer
alternativas para comprender el sentido de la tecnologa, sus limitaciones y sus
posibilidades.
2. Educar para gozar de la vida significa generar entusiasmo en todos los participantes,
que se sientan vivos, compartan su creatividad, generen respuestas originales, se
divierta y se recreen en el conocimiento, participar entregando lo mejor de si y
recibiendo lo mejor de otros.
El goce es un punto de partida y de llegada, un acicate para vivir y la clave de la vida
misma.
3. Educar para la significacin. Esto implica:
Dar sentido a lo que hacemos, incorporar mi sentido al sentido de la cultura del mundo,
compartir y dar sentido relacionar y contextulizar experiencias y discursos, impregnar
de sentido las diversas prcticas y la vida cotidiana.
5
PRIETO, Daniel y Gutirrez Francisco. Sentir lo alternativo, en Revista Aportes41.

Dimensin Educativa. 1996.
Bogot. Editorial
Una educacin con sentido educa protagonistas, seres para los cuales todas y cada
una de las actividades, los conceptos y los proyectos significan algo para su vida.
4. Educar para la expresin. La capacidad expresiva significa un dominio del tema
(significado) y de la materia discursiva (significante) y se manifiesta a travs de
claridad, coherencia; seguridad y riqueza en el manejo de la forma de los diferentes
lenguajes.
5. Educar para convivir. Hay que tener presente las necesidades humanas bsicas
como la convivencia, las relaciones interpersonales, la participacin, el afecto y todo
ello es posible siempre que el sistema educativo se organice para dar oportunidades al
intercambio de experiencias y de informacin.
6. Educar para apropiarse de la historia y de la cultura
Uno se apropia de la historia y de la cultura en el nter-aprendizaje, en la interrogacin
a la propia situacin, en la invencin, en el planteamiento de alternativas, en la
aplicacin en la prctica, en la alegra de construir y de imaginar. Todo esto se logra
cuando el acto educativo es entendido como construccin de conocimientos,
intercambio de experiencias, creacin de formas nuevas, ese quehacer educativo es el
que permite una apropiacin de la historia y de la cultura.
CONCLUSIONES
Es de vital importancia construir, disear o adoptar el modelo pedaggico que ms se
ajuste al logro de propsitos educativos, que faciliten procesos de aprendizajes y
resultados exitosos a os estudiantes.
Hay que tener claro conceptualmente un modelo pedaggico, ya que esto orienta la
accin pedaggica del docente en la enseanza en cuanto a la seleccin de
contenidos, secuencias, metodologas, recursos didcticos y evaluaciones que se
utilizan, as como la importancia dada a los intereses, opiniones y a la accin del
estudiante.
Los modelos pedaggicos fundamentan una particular relacin entre el maestro, el
saber y el alumno, estableciendo sus principales caractersticas y niveles jerrquicos.
En la prctica pedaggica no existen modelos pedaggicos puros, pues los docentes
los organizan tomando elementos significativos de cada uno de ellos y/o aportando sus
propias ideas en la construccin de los mismos.
En general los modelos pedaggicos, no solo describen y explican una realidad
educativa, sino que explican cmo intervenir en ella para transformarla, de tal manera
que os docentes pueden optar por aquel modelo que considere valido para el logro de
los propsitos educativos.
BIBLIOGRAFA
DE ZUBIRLA, Julin. Los modelos pedaggicos. Bogot, Editorial Fondo de Publicaciones
Bernardo Herrera Merino. 1994.
FLREZ, Ochoa. Rafael. Hacia una pedagoga del conocimiento. Bogot, Editorial Mc
GrawHill. 1994.
PRIETO, Daniel y GUTIRREZ, Francisco. Sentirlo alternativo. En Revista Aportes 41.
Bogot, Editorial Dimensin Educativa. 1996.
PORLAND, Rafael. Constructivismo y Escuela. Sevilla, Editorial Dada. 1995.
SANTOS, Clara y LOBOS, Nubia. Psicologa del Aprendizaje y Orientaciones Educativas.
Bogot, Editorial USTA. 1994.
EL CONFLICTO EN LA ESFERA DE LA NUEVA

NORMATIVIDAD EDUCATIVA
Faustino Pea Rodrguez
Profesor Universidad Pedaggica Nacional
Los elementos que se presentan a continuacin son producto de dos investigaciones en el
sector oficial de la educacin6, y se sustentan en la afirmacin que la nueva normatividad
promulgada producto de a Ley General de Educacin no ha derivado en una Reforma
Educativa, entendida esta ltima como cambios prcticos -no slo tericos- en la manera
de concebir y actuar en la sociedad y la colectividad por parte de los actores sociales.
Conflicto y nueva institucin escolar
La serie de conflictos que presenta la escuela hoy da son producto de cambios
concepcionales y paradigmticos en las diferentes instancias sociales, culturales y
econmicas7. Al ser la pedagoga una disciplina que se pregunta desde los espacios
educativos (escuela, comunidad, familia, medios de comunicacin) de esas relaciones no
poda menos que verse afectada por la dinmica de sus cambios a los cuales les ha ido
dando respuesta en la medida que est comprendindolos en unos casos, adaptndose
en otros y por ltimo asumiendo una posicin crtica.
Es as como a partir de la promulgacin de la constitucin de 1991, del surgimiento de
nuevos paradigmas sociales8 y de algunos intentos que pusieron el nfasis en que la
sociedad pasara de una democracia representativa a una participativa, un nuevo discurso
afronta e invade a la escuela, o las dos cosas. Afronta en tanto a la escuela le ha tocado
hacer frente a la nueva normatividad estando en pleno funcionamiento; invade en cuanto
no se hizo un proceso de acoplamiento a ella y seguramente sta tena actores que la
seguan pero tambin muchos que estaban en desacuerdo pero no tuvieron tiempo de
expresar su inconformidad o de proponer cambios.
En los casos investigados, el nuevo discurso se encuentra ah y ha originado una
polarizacin de los actores involucrados conduciendo a que unos estn a favor y otros en
contra, sin encontrar el punto de equilibrio que les permita ponerse de acuerdo. El
problema radic esencialmente en la polarizacin de concepciones y de actitudes frente a
la propuesta de cambios; no se trataba que todos estuvieran de acuerdo y se subieran al
tren dejando de lado sus intereses y su posicin crtica, pero si que estuvieran en
disposicin de dilogo y entendimiento, sin abandonar sus luchas individuales y
Dinmicas de conflicto como sistema de aprendizaje, parte II y III, dirigidas por Francisco Gutirrez; la cual
tuvo como investigadores asistentes a Csar Rocha, Jenny Caicedo, Soledad Nio, Twiggy Ortegn y
Fausto Pea.
7
No se quiere dejar entrever con lo anterior, que en la escuela del pasado no existieran conflictos, silos
haba, lo que sucede es que eran de otra ndole, o, tenan otras races.
8
Esos nuevos paradigmas estaran asociados a la visin y conceptualizacin en torno al conocimiento y al
poder como elementos constituyentes de nuevas relaciones sociales (Para ampliacin de esta visin lase,
TEDESCO Juan Canos, educacin y sociedad en Amrica Latina: algunos cambios conceptuales y polticos,
en:Revista Colombiana de Educacin No.27, Bogot, 1993); CEPAL-UNESCO, Educacin y conocimiento:
eje de la trans formacin productiva con equidad, Santiago de Chile, 1992; GIROUX Henry, los profesores
como intelectuales, ed.Paids, Madrid, 1990.

9
colectivas , pero tampoco dejar a un lacio las luchas sociales, las de repensar la
educacin y sus diferentes componentes.
En uno de los colegios se encontr que los maestros tenan muchos proyectos (de
educacin sexual, construccin del PEI, tica y convivencia, recreacin y deporte, emisora
comunitaria, utilizacin del tiempo libre, conversin social del colegio los fines de semana,
etc) pero que gran parte de su problemtica radicaba en que los proyectos eran de estos
maestros -algunos individuales y otros colectivos- y no institucionales, lo que impeda que
se estructurara la institucin en su conjunto y se pensara en su articulacin
integradamente con lo cual se negaba a toda la comunidad educativa la posibilidad de una
mejor realizacin personal, acadmica y social en cuanto se establecan relaciones poco
armoniosas por ese motivo. De esta forma, se encuentran presentes los instrumentos que
posibilitaran construir una institucin diferente acorde a los nuevos procesos -proyectos
individuales y colectivos- pero hace falta articulacin hacia un proyecto comn o como la
Ley General lo nombra, un proyecto educativo institucional.
Entonces, aunque la escuela est tratando de responder a los nuevos retos, en su
prctica an est lejos de responder a los nuevos procesos sociales y las viejas prcticas
de descontextualizacin y desarticulacin con la realidad, an la rondan. Subsiste an la
verticalidad en las decisiones por parte de los directivos, la renuencia de los otros
estamentos a concertar cambios, seguir aorando el colegio o la educacin del pasado, la
poca motivacin para participar de los procesos que se dan dentro de la escuela10.
Sumado a o anterior, se encuentra la estructura de la educacin en el pas y
especialmente con la forma de ser de el maestro. Mientras otrora el cuerpo docente dirigi
su actividad a llenar planillas, seguir el currculo y los planes de estudio diseados por el
Ministerio de Educacin Nacional, parcelar los contenidos y seguir disposiciones en las
cuales su poder de invencin era bajo -o por lo menos tena otras formas, los conflictos se
dirigan principalmente a reclamos por el salario, los horarios, la ubicacin geogrfica, etc.
Ahora, con la nueva normatividad, aunque los anteriores problemas de vez en cuando resurgen, el conflicto bsicamente es otro, se busca una institucin participativa,
comprometida con los procesos de cambio en todos los rdenes, as como de los que la
representan -maestros, alumnos, directivos, administradores, padres de familia-, aspectos
que los diferentes actores no siempre estn en disposicin de asumir, en ocasiones
A lo largo de las dos investigaciones se pudo constatar la existencia de conflictos individuales y colectivos.
En los primeros se vieron involucradas personas en particular y su dinmica no afect el conjunto de la
institucin; los segundos, en los cuales se vieron involucrados grupos pequeos afectando a la institucin en
general producto de la defensa de intereses colectivos que no se articularon con los generales, los cuales
pueden haber surgido de conflictos individuales pero cobraron una forma diferente a lo largo de la
conformacin posterior del conflicto, en la medida que hubo alianzas, tomas de posicin frente al conflicto,
etc.
10
Esa poca motivacin est asociada al poco inters que encuentra la gente hacia la nueva normatividad y
a las trabas institucionales para que haya ms participacin.

11
porque no los convence aquello de la participacin y en otras porque no han aprendido a

concertar y a cogobernar, estableciendo as reglas de juego claras y concretas12.
Lo cual ha generado una serie de conflictos e inconsistencias que mantienen la escuela
rezagada frente a los procesos de cambio -nuevas formas de socializacin, de entender la
cultura y de relacionarse entre culturas, globalizacin, etc- toda vez que desde hace
mucho tiempo la sociedad le viene exigiendo a la institucin escolar que se modernice y
propicie la participacin acorde a los nuevos procesos sociales. As, se pudo constatar el
temor que existe por abrir los procesos integralmente y cogobernar con el conjunto
educativo, al igual por tener en cuenta la cultura de los diferentes actores y partir de ella
en la interaccin social y por involucrar a los actores que sin pertenecer a la institucin,
hacen parte del contexto en el que est inmersa. El temor se refiere a cierta resistencia
que interfiere con los procesos, pero an as las instituciones hacen esfuerzos para
superarlo o por lo menos para no dejarse dominar por l.
Si por el lado de las escuelas el rezago es evidente, no lo es menos de parte de los
organismos gubernamentales. Las Secretarias de Educacin a travs de los Cadel
(Centros Administrativos de Educacin de la Localidad) siguen exigiendo el registro del
PEI con una clara actitud de vigilancia en el sentido que las escuelas y colegios se ajusten
a ciertas reglas, y no en el sentido que les abrira ms posibilidad, esto es, en sentido
proyectivo, es decir, solicitar el PEI con la intencionalidad de ayudar a construirlo tambin.
Lo anterior se asimila al control que ejercan antes las Secretaras de Educacin mediante
las cuales controlaban que se estuvieran ejecutando los planes de estudio ordenados y
diseados por el Ministerio de Educacin Nacional y toda la normatividad ordenada por
ste.
Igualmente, existe mucho temor o poco inters porque los consejos directivos sean
deliberantes en el sentido que sealen el rumbo hacia donde deben tender las
instituciones, reduciendo a sus integrantes en muchos casos a simples escuchas o
aprobadores de todo. En los casos en que intentan o se convierten en agentes activos del
colegio, las directivas ven ese proceso de mala forma, aduciendo que se estn
inmiscuyendo demasiado13 o les estn quitando protagonismo14. Entonces, estos directi11
Participar es entonces mucho ms que votar en las elecciones, usar un medio de comunicacin, opinar
sobre l; es entonces hacerse cargo de la cotidianidad, de la toma de decisiones, de la construccin de una
conciencia colectiva que al mismo tiempo que tenga ver con la cotidianidad lo haga de su transformacin.
En otras palabras, interactuar con las condiciones de reproduccin y produccin sociales, articulando los
macroprocesos sociales, polticos, econmicos con los procesos micro y a partir de all analizar la
interrelacin entre poder, cultura y comunicacin. PEA Rodrguez Faustino, la comunicacin como un acto
pedaggico, en: Revista Interaccin No. 14, Centro de Comunicacin Educativa Audiovisual, Mayo-Julio de
1997, p.
12
En los estudios de caso, se vio claramente que en la medida que los actores lograron concertar, participar,
cogobemar las relaciones sociales mejoraron ostensiblemente. As empezaron por establecer algunas
reglas de juego claras y concretas, como hacer pblico el conflicto cuando fuera del mbito de todos,
mantenerlo en privado o en pequeo grupos cuando tuviera que ver con aspectos que no afectan a toda la
institucin, mantener una vigilancia constante sobre lo que pasa en la institucin para ponerlo en discusin
con el nimo de hacer anlisis, producir acumulado sobre manejo y gestin de conflictos, en fin sobre
aspectos pedaggicos y educativos que suceden al interior de la institucin y que merecen ser tenidos en
cuenta como elementos que posibilitan la proyeccin.
13
En uno de los colegios analizados, el Consejo Directivo con muy buena intencin, se reuna, pensaba
sobre las dificultades, intentaba darle un norte al colegio pero el rector obstaculizaba los procesos y no
acataba las decisiones del Consejo en la prctica, aunque en las reuniones estaba de acuerdo y se
comprometa verbalmente a ejecutar los acuerdos. Esto lo haca porque le interesaba sacar adelante el PEI
que l haba diseado. Cabe resaltar que el rector no actuaba de mala fe sino motivado por su proyecto
personal, con lo cual se pretende esclarecer que no se trata de un problema moral sino racional en cuanto
cada quien disea estrategias e intereses para la interaccin.
vos luchan porque en los consejos se nombren a los amigos, al bonachn, al que se mete
en todo pero no conoce muy bien la dinmica y cmo proyectar la institucin.
As se prefiere desde esta instancia imponer que llegar a acuerdos y construir
conjuntamente. Por eso, la institucin desconoce sus procesos, su acumulado, su historia
y prefiere inventar procesos y soluciones cada vez que necesita resolver algo. Ese
desconocimiento no impide que los nuevos vientos corran y que los actores se cuestionen
sobre el papel de la escuela, la educacin, la pedagoga lo que sucede es que en muchas
ocasiones se convierten en esfuerzos aislados que llevan a pequeos cambios en la
percepcin del trabajo escolar, haciendo falta el hilo conductor que una todos esos
esfuerzos y las condiciones de posibilidad se conviertan en cambios ms grandes.
El conflicto y diseo de estrategias en la institucin escolar
Se encontr en las instituciones escolares analizadas que los actores utilizan tres clases
de estrategias en su interaccin discursiva y prctica para llevar a cabo la relacin
pedagoga y sociedad.
En primer lugar, aquellas dirigidas a que la institucin crezca, se pregunte por el alumno
que est formando, el futuro de la sociedad, la relacin con el contexto, la potenciacin del
talento, etc. En segundo lugar, aquellas que obstaculizan lo que otros proponen, bien sea
en forma prctica o terica aunque sobresale la primera. En tercer lugar, aquellas que
prefieren acomodarse a la dinmica que les propone la institucin y entran en el juego del
menor esfuerzo para no crear segn ellos ms conflictos. Una dificultad en este ltimo
caso es cuando la institucin como tal tiene una dinmica poco potente o no tiene un hilo
conductor, lo cual produce que cada cual haga lo que puede y a cualquier ritmo.
Las estrategias utilizadas por los actores de la dinmica escolar -as como por los actores
en general- no siempre son las mismas, aunque todas tienen un sentido para ellos en
cuanto parten de la racionalidad de los individuos. Ante determinados eventos no siempre
utilizan la primera, segunda o tercera estrategia, entre otras cosas porque la utilizacin de
determinada estrategia va ligada a la forma de percibir las cosas, por lo cual juegan con
una gama de posibilidades que les permite asumir una actitud de apoyo-critica (primera
estrategia), de resorte15 (segunda estrategia) y de acomodacin (tercera estrategia).
De lo anterior, no se desprende que en el juego social todo sea valido, sino que dado que
cada actor construye estrategias de interaccin es necesario que en la interrelacin
14
En otro caso analizado, fue nombrado como rector de un colegio un maestro que llevaba ejerciendo por
muchos aos la docencia pero era la primera vez que diriga una institucin escolar. Lleg, igual que el de la
anterior nota movido por muy buenas intenciones pero sin experiencia y viendo a los otros como rivales:
pronto discuti con el profesor que durante cuatro aos lider casi slo el proceso del PEI y argument en el
consejo acadmico que lo liderara otro porque ese profesor era muy problemtico; se ali con los profesores
que creaban ms intrigas, apoyaba a los que no hacan nada o se excedan con los alumnos, etc. Es claro
que el rector pretendi acabar con el conflicto dejando fuera de juego a uno de sus actores; esa fue su
estrategia prctica, y su estrategia discursiva -aunque las dos se entrecruzan, llevar el conflicto a lo pblico
pero tergiversado o por lo menos colocndose en una posicin de agraviado. Creaba conflictos con todo
aquel o aquellos que le pudieran quitar protagonismo e incluso le deca a los alumnos que l era el dueo
del colegio y que cuando quisiera los echaba.
15
Se le llama as porque asume una posicin de obstaculizar lo que otros proponen, podra hacerle
preguntas a la propuesta, proponer, contraproponer, mostrar las incoherencias, etc.-. En ltimas, se quiere
decir, que al igual que obstaculizar, las crticas podran ir dirigidas a construir.
colectiva y social se develen esas estrategias individuales de tal forma que se construyan
intereses colectivos y sociales a partir de los individuales.
Conflicto, evaluacin y participacin
En cuanto a los diferentes actores involucrados en el proceso se percibe una amplia
dificultad para hacer de la escuela un espacio democrtico y participativo. El docente an
conserva el arma de la evaluacin como estado y no como proceso y se reserva el
derecho de ser quien tiene la ltima palabra. Adems no tiene un concepto claro de lo que
es la evaluacin mezclando en ella aspectos como asistencia, disciplina, puntualidad, etc,
lo que denota una normatividad que no ha avanzado al ritmo de los avances sociales en
cuanto a libertad, autonoma, autogestin.
El alumno de la educacin oficial sigue ligado a los parmetros institucionales, en cuanto
a hacer lo que le piden, profundizar y participar poco. Estos al igual que el consejo
directivo y los maestros no han creado mecanismos slidos para la escogencia de sus
representantes y al igual que en la sociedad en general el mecanismo es quien se postule,
sin que el grupo representado tome decisiones sobre quin quiere que los represente. Es
ms, en las diferentes instancias sobresale que los votantes apoyan a uno u otro
candidato para salir de ese impasse y que no les vaya a tocar a ellos, dejndolo
posteriormente slo y el representante permitindolo; habra que ahondar en nuestra
cultura por qu eso es as, ser que igual que el que elige, al representante le interesa
que lo dejen slo?
Clases de conflicto en la institucin escolar
Se encontraron al interior de la institucin escolar diferentes clases de conflictos. Uno de
ellos cuando fue el rector quien asumi concepciones de avanzada social, entonces los
maestros y dems funcionarios se le opusieron argumentando en unos casos, demasiada
exigencia, en otros que era muy tirano o que no era participativo. Sin embargo, se
encontr igualmente en la experiencia de investigacin que cuando se abren espacios
para que se de la participacin es muy poca a gente que participa.
En ese mismo colegio, el rector abri los canales de participacin y anunci pblicamente
que se presentaran propuestas sobre el Proyecto Educativo Institucional -PEI- que los
maestros y directivos proyectaban, cuando se cumpli el plazo de presentacin la nica
propuesta fue la del rector, la cual cre polmica, pero durante la gestin del conflicto
nunca fue presentada otra propuesta, sino que discutan sobre la propuesta de otro y
adems los ataques se dirigan a la persona que la present y a los que la seguan y no a
lo que proponan estas personas.
En otro caso, se presentaron conflictos, cuando algunos maestros tomaron la iniciativa e
hicieron propuestas. As un grupo de maestros fueron los que lideraron las propuestas y
proyectos, encontrando obstculos de parte de los directivos en cuanto no permitan que
se conformara una propuesta slida, recurriendo a reuniones para temas sin mayor
importancia, el chisme, o simplemente no asistiendo a las reuniones.
De lo anterior se desprende que no se ha logrado, por lo menos en los casos
investigados, que se tejan lazos en donde la cooperacin mutua sea el comn
denominador. Ms bien, se encuentran pugnas entre lo individual y lo colectivo, que no
logran articularse.
Ahora bien, es importante aclarar que el anterior panorama se ha dado sobretodo en la

educacin oficial, la cual cuenta con una problemtica asociada a los sindicatos, el tipo de
poblacin que beneficia y la cultura propia del empleado oficial. En la educacin privada
los procesos participativos se reducen considerablemente y en tanto la institucin
pertenece a un actor identificable y concreto, impone desde arriba el Proyecto Educativo
Institucional con todo lo que ste entraa y los actores se tienen que acomodar a esas
exigencias si quieren continuar en la institucin16.
De all se desprende una clara diferencia entre educacin oficial y privada. La educacin
oficial mal o bien ha iniciado -aunque en forma obligada- unos procesos de participacin y
democratizacin de la institucin escolar y por este motivo los conflictos abundan, aunque
se puede proyectar que en el futuro las institucionales oficiales se van a estabilizar,
capitalizando y depurando lo que han construido fruto de la nueva dinmica. En la
educacin privada estos procesos son tmidos y an no presenta esa clase de conflictos,
precisamente por lo dicho anteriormente, ante lo cual cabe la pregunta para los mismos y
para la sociedad en general ser que la participacin y la democratizacin no paga?
Conflicto y Estado
En lo que respecta a las instancias institucionales Jos Fernando Ocampo17 hace un
diagnstico sobre la educacin que ahonda en la problemtica tratada, en el cual seala
puntos focales de la problemtica entre los cuales se encuentran: la educacin en
Colombia no ha sido una prioridad del Estado; el Estado ha ido a la deriva en cuanto no
ha diseado polticas a largo plazo que le den coherencia al sistema educativo, de lo que
desprende que se necesita una revolucin educativa en esta dcada y que haya
responsabilidad del Estado.
As las cosas, el conflicto de la institucin escolar tiene muy pocos defensores a nivel
estatal, nivel que ve la escuela como algo incmodo que frena los procesos de apertura y
privatizacin; aunque el neoliberalismo defiende la educacin como una de sus condiciones de posibilidad no existe coherencia ni articulacin en el proyecto gubernamental
dirigido a la escuela pblica que permita que este objetivo se logre en los crculos
gobernantes son pocos los que defienden la educacin pblica, algunos con rubor dicen
defenderla pero en la prctica estn comprometidos con el sector privado de la educacin.
Desde hace 30 aos el pas no ha visto un replanteamiento de fondo en defensa de la
escuela pblica por parte de las clases dirigentes. Por el contrario han reforzado su
compromiso con las estrategias de privatizacin y los planes educativos trazados desde
los organismos internacionales18.
La reforma de fondo de la educacin pblica no se puede reducir a la expedicin de una
nueva normatividad aunque, como se ha dicho, esta ltima era necesaria; adems se
necesita que la reforma vaya acompaada de un cambio de actitud articulado
institucionalmente, de los diferentes actores de la comunidad educativa. El Estado -por lo
16
En este sentido, es necesaria ms investigacin, pero los pocos casos que conozco ha sido as. La
investigacin girara en torno a analizar la forma como se pone en funcionamiento la nueva normatividad en
las instituciones privadas, cmo es el proceso que se lleva para la implementacin del PEI y sus diferentes
componentes.
17
OCAMPO Jos Fernando, Hacia una revolucin educativa en Colombia, en: Revista Educacin y
Cultura No. 25, Bogot, 1991, p.19.
18
GANTIVA SILVA Jorge, Principio y fines de la Educacin Pblica, en: Revista Educacin y Cultura
No.25, Bogot, 1991, p.18.
menos en el modelo que se ha implementado en nuestro pas-no puede seguir dejando a

un lado sus responsabilidades en lo que tiene que ver con la calidad y la cobertura de la
educacin, si realmente espera construir una sociedad diferente. Esas responsabilidades
tienen su punto central en el compromiso con la educacin pblica de tal forma que se
consiga a travs de ella un verdadero desarrollo social, que haga de sta una prioridad
nacional como se dice en tantos documentos pero que en la prctica no se aplica.
Conflicto y comunidad educativa
Se desprende de los principios esbozados en la Ley General de Educacin, que a travs
de la nueva normatividad se deriven cambios que conduzcan a la reforma educativa. Es
decir, se pretende que las normas cambien la forma de la sociedad en su conjunto de
concebir y relacionarse con la educacin.
As, la reforma educativa sigue siendo una necesidad urgente por cuanto es poco lo que
se ha cambiado la estructura de la educacin en la prctica. Estas siguen ligadas a
concepciones tradicionales sobre el conocimiento, el aprendizaje, la participacin y el
conflicto.
La nueva normatividad representa si se quiere decir as un buen comienzo pero es tan
slo uno de los ingredientes de la reforma educativa. Sin embargo, ha derivado en
conflicto en tanto falta ms compromiso de los estamentos involucrados para lograr la
transformacin de las prcticas educativas. En este sentido, la nueva normatividad tiene
sus puntos fuertes en la posibilidad de inclusin de todos los actores en el proceso, y en
su contra, el poco compromiso de los actores con ella en lo que por supuesto se incluye al
Estado, en la base de un nuevo paradigma de la teora educativa, es preciso asociar
una revalorizacin del papel de los actores sociales y una consideracin del espacio
educativo como un espacio de conflicto y de pugna social, donde cada sector se comporta
de acuerdo a estrategias que es preciso conocer19.
Estrategias que llevan consigo el problema de los intereses. Parte de la problemtica de la
participacin es que a la gente no le interesa participar, o no reconoce como suyos los
elementos por los que se le invita a participar.
Si las personas se mueven o participan a partir de intereses, habra que buscar
estrategias para que esos intereses estn ligados a dos aspectos fundamentales; por un
lado, estn ligados a los problemas sociales, y por el otro, que esos intereses aunque
sigan siendo particulares se logre que a la gente no le interese slo su pequea parcela
sino la escuela, la ciudad, el pas y el mundo en general. Es decir, que los intereses sean
cada vez ms amplios en la medida que la gente entienda que los problemas sociales en
alguna medida nos afecta a todos, no en la perspectiva de amenaza -si no hago algo
ahora maana me tocar a m- sino en la de solidaridad20, constitucin y construccin
colectiva, toda vez que en la participacin nos conocemos y reconocemos mutuamente.
Precisamente, en los dos casos estudiados, se ech de menos esa conjuncin, en
ocasiones se le dio demasiada prioridad a lo social y se dej de lado lo individual, o no se
19
TEDESCO Juan Carlos, Los Paradigmas de la Investigacin Educativa, en: Revista Colombiana de
Educacin No. 18, Bogot, 1986, p.26.
20
Entendida la solidaridad como la construccin de proyectos colectivos-sociales (tica, normas,
ciudadana), los cuales aunque partan de lo individual se transformen de tal forma que involucre cada vez
ms actores y se pase de lo micro a lo macro y al contrario en una dinmica mutua, construyendo as bienes
pblicos, a partir de los individuales y colectivos.
reconoci quedando sin legitimidad, y en otras ocasiones sucedi al contrario, lo ilegtimo

fue lo social.
Existe una nueva normatividad y discursividad y una invitacin a la participacin pero an
queda por resolver problemas tales como la cobertura y la calidad educativa, la
marginalidad, la integracin de los desplazados, la indigencia, el fracaso y la desercin
escolar. En sntesis ha sido difcil integrar los problemas sociales con los educativos, as
como la educacin como fenmeno social y como actividad de aprendizaje, el
reordenamiento constitucional y las posibilidades que abre la nueva Ley General de
Educacin hay que aprovecharla para replantear la educacin ms all de lo escolar. En
ese espacio que hay que ir ampliando ms, es preciso levantar un proyecto educativo
para el pas21.
Ese proyecto educativo-social tiene que ver con posibilitar condiciones de igualdad,
oportunidad y acceso al sistema escolar de los grupos menos favorecidos, a travs de
reformas sociales que contribuyan a disminuir la brecha entre estratos sociales, lo cual se
puede conseguir en la medida que la escuela se convierta en espacio de formacin para
la vida social, para la creatividad y la imaginacin se requiere construir un nuevo
proyecto educativo y cultural que haga frente a la injusticia, el atraso y la prdida de
identidad cultural. El pas no puede aceptar imposiciones internacionales, sino que debe
trazar, con la participacin de los maestros y del conjunto de la sociedad, su propio
proyecto de educacin pblica. Se requiere garantizar una educacin soberana, capaz de
defender nuestros intereses, el desarrollo econmico nacional y los valores frente a las
pretensiones de dominacin imperial y frente a la pobreza material y marginamiento de la
cultura universal22.
La nueva normatividad asociada a la pedagoga abre la posibilidad de inventar horizontes
de sentido para los diferentes actores que participan de ella. El maestro por su parte
tambin se convierte en sujeto y objeto de las reformas y los beneficios de ella. Para
superar la querella es necesaria por un lado, la reivindicacin de su trabajo, y por el otro,
su concientizacin frente a las enormes responsabilidades que tiene en las nuevas
condiciones sociales.
Lo contrario genera toda clase de conflictos, dadas las condiciones sociales de la
sociedad moderna. Entendiendo que el conflicto lleva inmerso una problemtica pero al
mismo tiempo posibilidades de aprendizaje que invitan a la imaginacin, a la creatividad y
a la construccin individual y social de quienes intervienen en l. Todas esas posibilidades
encuentran su punto de concrecin en el Proyecto Educativo Institucional, el manual de
convivencia, el gobierno escolar, etc. No se trata de negar el conflicto o verlo como algo
incmodo, sino a partir de reconocerlo interactuar con l.
Conclusiones
La nueva normatividad era y es necesaria y requiere aumentar su campo de aplicacin,
empezando por comprometer al maestro, al alumno y a la institucin a ver las cosas y la
interaccin desde una nueva mirada. En otras palabras, llevar esa normatividad al campo
de la reforma educativa, entrecruzando teora, prctica y cambio individual y social.
21
MARTINEZ BOOM Alberto, la lucha por la educacin pblica: un asunto estratgico, en: Revista
Educacin y Cultura No.25, Bogot, 1991, p. 27.
22
Revista Educacin y Cultura No.25, editorial, Bogot, 1991, p. 2.
La institucin escolar no es slo el sitio donde los nios juegan, se recrean y socializan,
sino tambin el lugar donde se puede pensar y construir una nueva sociedad, donde se
construye ciudadana, un nuevo concepto de justicia. Igual sucede con el maestro, quien
no puede reducir su actividad a ensear contenidos sino tambin ensear formas de
interaccin social23, y con el alumno, quien no es slo depositario de saberes, sino que en
l estn contenidas multiplicidad de posibilidades.
Ahora bien, se requiere igualmente revaluar conceptos como el de orden social, disciplina,
evaluacin, respeto. En el camino de construir una ms firme interaccin social no puede
entenderse estos en una sola lnea, la lnea de los derechos o de los deberes. La escuela
a travs de la pedagoga tiene que ensear a reclamar los derechos, pero al mismo
tiempo a que el individuo sepa que tiene deberes y por supuesto que est en la obligacin
de cumplirlos. Lo anterior tanto para los alumnos, los maestros, los directivos-docentes,
los padres; en fin para todos aquellos que participan en la institucin escolar, lo cual
permite pasar de una identidad individual a una colectiva.
En esta lnea, el manual de convivencia puede ser aprovechado como una herramienta
que permita la construccin colectiva y no como sucede actualmente que se dirige a crear
normatividad retaliativa. En su afn de que los establecimientos pblicos se acogieran a la
nueva normatividad, las autoridades educativas implementaron asesoras a muchos de los
colegios bogotanos para la elaboracin del PEI y sus componentes -manual de
convivencia, gobierno escolar-que terminaron negando lo que en teora se propona ya
que estos asesores prcticamente les hicieron los manuales y los PEI a las instituciones,
homogenizando las conductas, los castigos, las situaciones reprochables y llevando esos
manuales en la prctica a ser unos reglamentos al viejo estilo pero con un discurso
socioeducativo modernizado24.
En sntesis, la nueva normatividad y la nueva pedagoga est en condiciones de estar
acorde a los nuevos procesos sociales, privilegiando la autonoma escolar, desde lo
administrativo y lo pedaggico; una nueva organizacin acadmica que antes que excluir
y homogeneizar incluya y permita el disenso; y la defensa de la educacin pblica como
un asunto que nos compete a todos, la educacin pblica debe asumir la tarea de una
transformacin cultural de nuestro pas a travs de la cualificacin de la participacin
ciudadana en la produccin y en la vida pblica25.
La gente hoy da maneja una forma diferente de percibir y referirse a la escuela y su papel
dentro de ella y la interrelacin con la sociedad; aunque todava es tmida la participacin
de la comunidad educativa se puede esperar que en la medida que la escuela se siga
fortaleciendo y relacionndose con el entorno va a producir comunidades educativas ms
comprometidas con sus respectivas instituciones. Fortalecerse significa ver al padre, al
alumno, al maestro, al directivo, a los organismos institucionales como parte de la
dinmica en forma incluyente y no excluyente, de igual manera, que estos se vean a s
mismos en ese sentido.
23
Empleo el trmino ensear en dos acepciones: uno, ponerse en evidencia a travs de mostrar sus
saberes, y el otro a partir de la interaccin retroalimentar esos saberes, aspectos que le suceden al sujeto
que ensea: de la misma forma que ensea, producto de la interaccin modifica su concepcin de las
cosas.
24
Lo anterior se desprende de un estudio que en la investigacin se le hizo a por los menos cien manuales
de instituciones oficiales de Santaf de Bogot.
25
Revista Educacin y Cultura No. 25, editorial, Bogot, 1991, p. 2
Que la comunidad educativa se apropie de su institucin a travs de liderar y gestionar el

Proyecto Educativo Institucional es una necesidad no slo por las transformaciones
sociales de los ltimos aos, sino tambin porque es una manera de responderle a las
macropolticas diseadas por los organismos institucionales, los cuales tambin tienen su
racionalidad y por supuesto sus estrategias e intereses. La comunidad educativa le puede
hacer frente as a estrategias de privatizacin, baja calidad educativa, falta de maestros,
baja cobertura, exigindole a las autoridades educativas que suplan las respectivas
necesidades ya no basados en el sistema anterior que produca que se hicieran
exigencias en montonera -para todos los maestros y todas las instituciones por igual- sino
con base en el Proyecto Educativo Institucional.
As el conflicto no se evita -lo cual no es indispensable, ni recomendable- pero s se
estructura sobre unas bases diferentes o ms slidas: las bases de la autonoma y la
cogestin.
Resea
JUGUEMOS A INTERPRETAR
Evaluacin de las competencias en lectura y escritura
Fabio Jurado Valencia, Guillermo Bustamante Zamudio, Mauricio Prez Abril.
Plaza y Jans. 2 edicin, 1998, 180 pgs.
La obra JUGUEMOS A INTERPRETAR, en su segunda edicin, es el resultado de unas
preocupaciones sobre uno de los campos que ms incide en la calidad y los procesos de
desarrollo humano como es el que tiene que ver con la evaluacin de las competencias en
lectura y escritura. Es la continuacin del esfuerzo investigativo de tres notables
educadores cuyo inters ha permitido descubrir aportes importantes en el campo de la
comunicacin humana, que de hecho repercute en el desarrollo de la educacin.
La obra es desarrollada en cinco captulos, en donde el lector encontrar de manera
secuenciada no slo los resultados de una investigacin realizada en 1997 sobre logros
en el rea del lenguaje con 6.447 nios de los grados tercero y cuarto de educacin
bsica en seis regiones del pas: Antioquia, Zona Cafetera, Central, Atlntica, nuevos
Departamentos y Suroccidente; sino que tambin encontrar aportes que tienen que ver
con nuevas maneras de evaluar, de concebir el desarrollo humano, de asumir la medicin
como soporte y no como finalidad en si misma en la deduccin de los resultados de los
logros de los estudiantes. De igual manera es asumida como un captulo en procesos
investigativos que sobre el mismo campo ha venido adelantando el Ministerio de
Educacin Nacional, marcando continuidad y la posibilidad de contrastar los resultados de
investigaciones similares.
La obra muestra una preocupacin especial por establecer una actitud distinta a la que
tradicionalmente han mostrado diferentes estrategias evaluativas por la misma cultura y
concepcin que frente a la evaluacin se ha tenido, observndola como mecanismo
mediante el cual el docente ejerce una autoridad y un poder sobre el estudiante.
En la presente investigacin se procura establecer una relacin ms genuina entre la
prueba y el sujeto, pues tiene como eje la narrativa icnica, a manera de juego, ncleo y
prctica del cual se deriva el titulo de la presente obra: JUGUEMOS A INTERPRETAR,
pues el inters se centra en describir e interpretar los tipos de interaccin oral y escrita de
los sujetos, los saberes cotidianos, el rol que juegan los mismos en la interaccin humana
en la asignacin de significados; identifica los modos de leer y escribir e incentiva el
potencial imaginativo y ldico como dos propiedades fundamentales de la comunicacin.
En este sentido se describe una propuesta innovativa para la evaluacin del rea del
lenguaje.
Si se observa de manera particular el contenido de la investigacin y sus resultados, el
lector podr encontrar numerosos aportes, entre los cuales es posible resaltar los
siguientes:
1. NUEVA POSTURA FRENTE A LA EVALUACIN
Se resalta como caracterstico, el identificar un objeto de evaluacin que tuviera en cuenta
los propsitos de la investigacin, ms all de la simple confrontacin entre objetivos y
resultados (propsito frecuente de la evaluacin), lo cual es consecuencia de la propuesta
conceptual y operativa del Diseo Institucional que abogaba fundamentalmente por la
planeacin educativa mediante la enunciacin de objetivos como tarea prioritaria, dejando

de lado la explicitacin de los elementos sociales y tericos desde donde se concibe los
propsitos para la educacin, anlisis que no slo permite definir el objeto mismo de la
evaluacin sino las estrategias evaluativas.
Se asume con claridad que los resultados de la educacin no solo se pueden determinar
por realidades empricas aprehensibles, costumbre dentro de la historia del desarrollo de
la evaluacin en Colombia, mas centrado en la medida de logros cognitivos alcanzados y
explorados a travs de pruebas llamadas de base estructurada con las implicaciones
subsecuentes de lo que atae actos evaluativos masivos.
Sin desconocer los avances de la propuesta contenida en la Promocin Automtica de
mediados de la dcada pasada, se destaca cmo stos no han logrado penetrar las
prcticas pedaggicas y que as como la evaluacin, su concepcin y prctica, est
inscrita frente a las concepciones que sobre educacin se tienen, a procesos de desarrollo
humano y que sobre el aprendizaje se mantiene.
Esta relacin estrecha entre diferentes concepciones tanto de evaluacin como de
educacin, han ocasionado prcticas que no han sido impactadas ni son el resultado de
las concepciones y de los referentes tericos propuestos, especialmente desde la
Renovacin Curricular del Ministerio de Educacin Nacional.
En la obra se asume la evaluacin como un proceso investigativo, donde el objeto a
evaluar es construido desde una perspectiva conceptual renovada sobre la educacin y
sobre el campo mismo de la evaluacin
La Medicin se asume con una mirada diferente a la crtica tradicional y extrema que se
hace acerca de su uso, ms bien entendindola como base para la interpretacin
evaluativa. Se avanza en una conclusin que ha sido difcil de entender en diferentes
situaciones educativas de que la evaluacin y la investigacin nos permiten reducirla
impredisibilidad de unos de los fenmenos humanos ms complejos como es el de la
educacin y que los datos son aproximaciones a un determinado problema y a un
determinado momento como el que hace referencia al de las habilidades en lectura y la
escritura en nios de escuelas colombianas, avanzando de igual manera en estrategias
ldicas para reducir los efectos negativos de la relacin examinador-examinado.
2. AVANCES FRENTE A LA CONCEPCION DEL CURRICULO
Es posible resaltar en la obra cuatro elementos que subyacen al currculo como uno de los
elementos a travs de los cuales es posible materializar y llevar a la prctica una
concepcin de educacin prevaleciente en un contexto social determinado. En primer
lugar, insiste en la necesidad de que ste debe surgir de una construccin colectiva, en el
que participen los diferentes estamentos de la institucin y donde la concertacin permita
llevar a cabo el ejercicio de la autonoma escolar y la flexibilidad curricular est
enmarcada dentro de las necesidades concretas de la comunidad. En segundo lugar,
enfatiza en el imperativo de apuntar a los intereses de la comunidad, puesto que el
currculo debe verse como una construccin participativa y una conjugacin de intereses,
de voluntades y de esfuerzos para que desde su mismo proceso de planeacin, se genere
un compromiso de todos los agentes educativos. En tercer lugar, invita a abordar el
currculo como un proceso en permanente construccin que debe responder a las
condiciones cambiantes de la sociedad y finalmente que est de acuerdo con
necesidades plenamente identificadas, en donde el impacto de la accin de la escuela se

vea reflejado.
3. POSTURA FRENTE A LA EVALUACION DEL COMPONENTE COMUNICATIVO
El equipo investigativo defini como objeto de evaluacin las competencias
comunicativas, las cuales resultan muy difciles de cuantificar, dado que su especificidad
es de ndole conceptual, marco dentro del cual se infiere el desempeo comunicativo
evidenciado y demostrado a travs de las repuestas a las preguntas que constituyen la
prueba, deduciendo que las competencias comunicativas que se pretenden evaluar son
consecuencia de una postura definida frente a las mismas.
La prueba de lenguaje cont con dos grandes componentes; el primero dedicado a
establecer una aproximacin mediante 19 preguntas para observar la comprensin lectora
y el segundo, mediante una pregunta abierta para indagar la produccin escrita. La
prueba en este sentido, tuvo como eje la narrativa icnica, debido a que el propsito de
los investigadores no era determinar el saber gramatical de los estudiantes. Ms que
juzgar el dominio de conceptos, como por ejemplo, qu es un verbo, un adjetivo, un
sustantivo; o las partes de la oracin, interes interpretar los tipos de interaccin oral y
escrita entre los nios, el saber distinguir la participacin de los objetos en los eventos
comunicativos, sus saberes cotidianos y prcticos, la asignacin de significados, la
identificacin de los modos de leer y escribir y los modelos de activar el potencial
imaginativo y ldico como propiedades de la comunicacin.
El diseo de la prueba est sustentado en los presupuestos del enfoque semnticocomunicativo,
la textolingstica, la semitica, las teoras de la interpretacin y
anlisis de discursos, y la Psicologa Cognitiva
Los anteriores referentes conceptuales orientaron la estructuracin del instrumento,
tambin en concordancia con el enfoque conceptual semntico-comunicativo que ha
direccionado en igual forma, la definicin de los indicadores de logros, reiterando que
stos son indicios, seales, datos e informaciones perceptibles que sirven como evidencia
para aproximarnos al conocimiento sobre el estado y el nivel que en un momento
determinado presenta el desarrollo humano.
En el rea del lenguaje se insiste en la necesidad de promover la interaccin comunicativa
y de aprehender lo lingstico-discursivo en la dinmica de la accin de reconstruccin de
saberes y descubrimiento de sus formas y usos.
A las formas de narratividad, de competencia comunicativa y la manera como se articula
el funcionamiento de las sicognesis en la accin de leer y escribir, sustenta y enriquece
el planteamiento de una de las hiptesis centrales de trabajo del grupo:
Los nios escolarizados colombianos, de los grados tercero y cuarto, saben leer y
escribir, pues interpretan y representan universos diversos y heterogneos, siguen
instrucciones, interrogan y discuten, en un proceso que nunca se cierra y que est
determinado por la maduracin intelectual del sujeto.
Se tiene en cuenta los modos particulares de hacer lectura y escritura, procesos que
estn presentes y que continan durante toda la vida de la persona y depende de las
experiencias y de las circunstancias afectivas, sociales, emocionales y culturales de los
seres humanos, proponiendo que la evaluacin, ms que insistir en la identificacin del
nmero de nios que todava no sabe leer, se orienta a encontrar sus modos de leer, en la
identificacin del estado de competencia en que se encuentran y no tanto en buscar los
que no tienen este referente. El anterior planteamiento conceptual sustenta la segunda
hiptesis del trabajo, planteada en los siguientes trminos:
Los nios leen y escriben segn unos modos regulados por la experiencia socio-cultural.
4. APORTES EN LA CONSTRUCCIN DE UNA PROPUESTA METODOLGICA
La evaluacin del rea del lenguaje tuvo en cuenta la elaboracin de una prueba piloto,
cuyo propsito fue la de reducir los efectos negativos propios de la relacin examinadorexaminado, utilizando como estrategia la narrativa icnica y se cont con un instrumento
preliminar, conformado por 19 preguntas cerradas, orientadas a la indagacin sobre
aspectos tericos y una pregunta abierta, consistente en la elaboracin de un escrito por
parte de los nios.
La prueba piloto permiti afinar el instrumento y ensayar el anlisis de las competencias
comunicativas, objeto de la evaluacin por parte del grupo investigador.
El pilotaje retroaliment y consolid la prueba definitiva, que fue aplicada a 6447 casos de
los grados tercero y cuarto de primaria en cien municipios. La parte abierta de la prueba
se constituy para evaluar la dimensin textual y pragmtica y la parte cerrada, cont con
tres alternativas de respuesta a las cuales se le aplic el anlisis multivariado y la
estandarizacin de puntajes con tres niveles: A. Nivel literal, B. Nivel inferencial y C. Nivel
crtico. Finalmente, se evalu la competencia comunicativa a travs de la comprensin
lectora.
5. LAS CONCLUSIONES
Los hallazgos que se muestran en la parte final del documento, son aportes
trascendentales; no solamente en el campo de la evaluacin del rea del lenguaje, sino de
cualquiera de las reas en donde se tenga inters y fundamentalmente con un avance en
la concepcin misma de medicin y de evaluacin; de a relacin entre evaluador y
evaluado, y en la metodologa misma en el diseo de instrumentos cuyo proceso est
caracterizado por la construccin terica en torno del objeto mismo de la evaluacin, de
sus procedimientos y de sus estrategias evaluativas.
Las conclusiones que el lector encuentra en la obra son entre otras las siguientes:
La investigacin se constituye en uno de los captulos en la evaluacin en el rea del

lenguaje, por consiguiente no hay respuestas acabadas, sino avances en un proceso
que debe ser permanente.
Se busc continuidad terica y avances en los presupuestos conceptuales de la
poltica de re-novacin curricular, promocin automtica y las acciones adelantadas en
la evaluacin de impacto del Plan de Universalizacin.
Es necesario escoger como objeto de evaluacin, la competencia comunicativa
observada, procurando que el nio se sienta en estado de juego y no de examen,
utilizando para ello el uso de la narrativa icnica, de variedad de textos y de la
bsqueda de desempeos en la comprensin y produccin escrita.
La construccin terica fue respaldada con recursos estadsticos.
Los nios de los grados tercero y cuarto saben leer y escribir, interpretan y
representan universos diversos y heterogneos; siguen instrucciones, interrogan y
discuten.
Se refleja en los resultados de los nios que el trabajo de compresin adelantado en la
escuela parece estar ms ceido a las frases y a los ejercicios de comprensin
basados en la verificacin de lo literal.
La mayora de la poblacin evaluada alcanza el segundo nivel de escritura que exiga
mantener un eje temtico a lo largo de la produccin.
Cuando se trata de ms de una produccin con uso de proposiciones y conectores
textuales, slo la mitad de los nios lo logra y se observa poco uso de signos de
puntuacin como recurso de cohesin textual.
En relacin con dimensin pragmtica, persistente en la produccin escrita, se observ
que la mayora de los estudiantes da cuenta de la intencionalidad del enunciado con el
que se solicitaba describir el juego y slo una quinta parte seleccion un tipo de texto
pertinente con secuencia lgica de organizacin del mismo.
Al final de la obra se encuentran reflexiones de los autores, en torno de la tendencia a

presentar resultados clasificatorios, como producto de la evaluacin; frente al mito y al
ambiente ficticio y a la ritualidad siempre temerosa con que se desarrollan los procesos de
evaluacin en la Instituciones educativas.
Se invita al cuestionamiento frente a diversas prcticas evaluativas que prevalecen en las
escuelas y que son el reflejo de concepciones educativas que no han permitido que sta
responda de manera efectiva a los cambios esperados en este final de siglo y lo ms
importante an, se incita a utilizar la relacin y prcticas pedaggicas como pretextos, en
su sano sentido, para la investigacin, que sin duda es el sustento de esa tarea ineludible
que tenemos todos los educadores, de mejorar nuestro sistema educativo.
JUAN VICENTE ORTIZ FRANCO
Magster en Evaluacin e Investigacin Educativas. Director Departamento de Autoevaluacin y Estadstica. Fundacin Universitaria Los Libertadores. Santa Fe de Bogot.
Resea
FACTORES QUE DETERMINAN LA IDENTIDAD DEL PROFESOR DE LA
UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL - SANTA FE DE BOGOT, D.C.
Tesis de grado de la Maestra en Educacin, con nfasis en Docencia Universitaria

(Universidad Pedaggica Nacional).
Autores:
Ana Guerra Baquero, Jaime Gallego e Ignacio Hernndez Molina.
Director: Paulo Emilio Oviedo
Jurados: Fanny Forero Rodrguez y Aracely Nio de Mateus.
Debido a que anteriores investigaciones sobre el profesor universitario estuvieron
encaminadas ms a desarrollar pautas de evaluacin en su desempeo laboral, a definir
perfiles y a evaluar su papel como agente dinamizador del aprendizaje, y no a considerar
el rol protagnico del profesor, como un profesional de la pedagoga claramante
diferenciado de las dems profesiones que se caracteriza por su funcin social de
produccin, evaluacin crtica de saberes y la orientacin en la construccin de
conocimientos y valores que le dan una identidad e identificacin propia, este proyecto se
traz como uno de sus propsitos, caracterizar al profesor universitario y comprender la
naturaleza e identidad del profesor de la Universidad Pedaggica Nacional, e identificar
los factores que inciden en la construccin de esta identidad.
Se consider que entre los aspectos que influyen en la constitucin de la identidad estn
las caractersticas psicosociales de los profesores en el desempeo de su rol as, como la
pertenencia que ellos tienen con la institucin en la que laboran.
Partes de que consta el trabajo:
El informe de la investigacin aborda aspectos relacionados con la problemtica de la
identidad del profesor de la Universidad Pedaggica Nacional, los cuales se sintetizan en
seis captulos y una definicin operacional de trminos que se manejaron en la
investigacin.
El primer capitulo se denomin Aspectos Generales de la Investigacin, en ste, se
analiza la necesidad de emprender un estudio sobre la identidad del profesor universitario,
especficamente en el contexto de la Universidad Pedaggica Nacional.
El segundo captulo dedicado al Marco Referencial, el cual se orient a la
conceptualizacin de la universidad, sus antecedentes, la misin y origen de la
universidad colombiana as como del de la Universidad Pedaggica Nacional, y a la
teorizacin del concepto de Identidad, igualmente se desarroll el concepto de profesor a
travs de la historia.
El captulo tercero est dedicado a la Metodologa, que fue trabajada desde el enfoque
emprico-analtico, pues la intencionalidad de los investigadores estuvo orientada a la
explicacin del fenmeno de identidad del profesor, al control de factores que la
constituyen y a la posibilidad de predecir su comportamiento, as como a un inters

tcnico-metodolgico por conocer cmo se relacionan las variables.
Los instrumentos de recoleccin de informacin fueron: la encuesta estructurada en forma
de batera, una encuesta semiestructurada sobre historia de vida y una entrevista dirigida
que fue tomada como elemento conceptual de refuerzo.
Se trabaj con una muestra probabilstica de profesores, los cuales se clasificaron bajo
condiciones de homogeneidad en tres estratos que fueron: Estrato uno, con veintin
profesores de planta; estrato dos, con treinta y cinco profesores catedrticos; estrato tres,
con ocho profesores ocasionales. Para el anlisis de la informacin se utiliz el anlisis
factorial.
En el captulo quinto se presentan las conclusiones de la investigacin, entre las cuales se
destacan: La identidad es un proceso complejo que se construye con la ayuda de los
dems, a partir de las interacciones que el individuo establece con su medio. Los factores
que constituyen la identidad del profesor en el contexto de la Universidad Pedaggica
Nacional estn determinados por las relaciones con la comunidad, las condiciones de
trabajo y el reconocimiento que la universidad le da.
En el captulo sexto, se presenta las recomendaciones. Se sugiere: a la Universidad
Pedaggica Nacional, desarrollar polticas orientadas a promover y fortalecer la identidad
del profesor; al profesor de la Universidad Pedaggica Nacional, a valorar su rol como
docente y a la Lnea de Investigacin Evaluacin e Identidad del Profesor Universitario,
seguir dando la oportunidad a otras promociones de continuar con estas investigaciones
para consolidar una identidad que genere el desarrollo personal y profesional del profesor
universitario.
Paulo Emilio Oviedo

Jefe Departamento de Posgrado.
Resea
QU PASA CON SU POSGRADO, MAESTRO!
Memoria razonada sobre la aplicacin del Subproyecto Apoyo a la formacin avanzada de
los docentes del D.C., ejecutado por el Instituto para la Investigacin Educativa y el
Desarrollo Pedaggico de Santaf de Bogot, entre los meses de Septiembre y Diciembre
de 1997
Tesis de grado de la Maestra en Educacin, con nfasis en Evaluacin Escolar y
Desarrollo Educativo Regional (Universidad Pedaggica Nacional).
Autor: Edgar Torres Crdenas
Director: Guillermo Bustamante Zamudio
Jurados: Fabio Jurado Valencia y Fabio Lozano Santos
Este trabajo tiene como objeto entrecruzar tres voces: por una parte, los lineamientos de
poltica del Instituto para la investigacin Educativa de Santaf de Bogot IDEP, de
otra parte, la orientacin de los proyectos de trabajo de grado que los docentes del Distrito
Capital dicen poner en ejecucin como parte de su trabajo acadmico de estudiantes de
diversos niveles de formacin avanzada y, de otra parte, las voces que, en los discursos
de quienes los cursan, identifican a las diversas ofertas de estudios de posgrado de
distintas universidades. Para el efecto, se trabaj con la muestra constituida por los
docentes oficiales (792, en total) que respondieron a una convocatoria del IDEP, realizada
dentro de las polticas de formar ciudad, para conseguir los objetivos acadmicos y
educativos del gobierno Mockus, apoyando econmicamente los estudios de posgrado de
un grupo de docentes del Distrito.
El trabajo consta de cuatro partes:
La primera dedicada a poner de manifiesto las condiciones del concurso y, por
consecuencia, a explicitar los lmites de la reflexin que el mismo permite. Esta parte se
detiene sobre cuatro temas: el primero es la presentacin del objeto del trabajo y la
eleccin de los lmites del mismo, especficamente la manifestacin de las perspectivas
epistemolgicas que permiten elegir la presentacin del informe de investigacin en forma
de relato de la memoria. El segundo es la presentacin de la correlacin entre las polticas
gubernamentales y las del IDEP, as como las implicaciones que de all se derivan para el
papel que juega la universidad en el mejoramiento de la calidad de la educacin. El
tercero es el examen de los textos de la convocatoria que, de manera particular, explicita
el juicio desde y hacia donde se convocaba la participacin de los docentes al concurso.
El cuarto revela las expectativas del DEP a travs del anlisis de los componentes de la
ficha tcnica que los docentes participantes llenaron como parte de su documentacin.
La segunda parte est dedicada a poner de manifiesto los principios y formas de la
evaluacin. All se desarrollan dos temas; el primero trata de los criterios, las estrategias,
los instrumentos y la composicin del equipo que realiz la evaluacin de las solicitudes
de los participantes. Este captulo es crucial por cuanto expone la eleccin de la idea de
transparencia evaluativa en cambio de la esperada objetividad, y justifica el riesgo de
atenerse a ella para ejecutar un proceso de valoracin de las solicitudes, cuyos resultados
implicaban las aspiraciones de un gremio conflictivo y luchador por sus derechos y la reaDigitalizado por RED ACADEMICA
lizacin de sus expectativas. El segundo tema hace referencia a las expectativas

econmicas de los participantes y los recursos presupuestales del IDEP, de donde se
concluye el carcter realista de las solicitudes de los docentes frente a la escasez de los
recursos.
La tercera parte presenta, de manera pormenorizada, los resultados del concurso.
Mediante un apoyo de estadstica elemental, el estudio cruza la concurrencia de las tres
voces que son objeto del estudio, por cinco variables. La primera son los resultados
globales obtenidos en cada uno de los campos a los que se aplica la evaluacin y a los
promedios de cada uno de ellos y del conjunto. La segunda, los resultados obtenidos de
acuerdo con la participacin del tipo de instituciones universitarias (privadas, pblicas y
extranjeras) en las cuales cursan sus estudios los docentes de la muestra. La tercera, los
niveles de posgrado cursados por los docentes (especializaciones, maestras y
doctorados). La cuarta, los semestres que cursan los participantes en la convocatoria. La
quinta, el rea temtica de los posgrados cursados por los docentes. En su conjunto, la
investigacin permite plantear, no tanto los resultados cuantitativos, como la construccin
de las conjeturas que llevan, razonadamente, a los problemas de coherencia y
entrecruzamiento que son el objeto del estudio.
La cuarta parte presenta las conclusiones del estudio en trminos de desencuentro. En
efecto: la investigacin permite concluir que, a pesar del origen educativo de los
integrantes del equipo de gobierno de la administracin Mockus y del fundamento
acadmico de sus polticas, no hay un concierto que permita la interaccin planeada y
concurrente de las polticas educativas de la administracin, las voces y los discursos que
los posgrados ponen en circulacin y los proyectos y propuestas de trabajo de los
docentes que cursan los estudios de formacin avanzada. La ciudad en donde todos
ponen para que todos ganen parece jugar con otros cdigos de autorregulacin distintos
de los que presupone la accin comunicativa o, en su defecto, el modelo ciudadano
europeo; cdigos locales sin cuyo ejercicio sera imposible sobrevivir, a pesar de los
esfuerzos de la razn pedaggica.

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definitivo. Esto explicara, en buena parte, el por qu de una preocupacin ampliamente

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Primaria. En Diciembre 31 de 1994, el Decreto 2903, con fundamento en la Ley 115,

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Licenciatura. Aunque la Ley 30 dej voluntaria la Acreditacin de las Universidades, en lo

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observacin se ven como parte de un continuo del comportamiento. Esta metateora

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su marco tradicional, y se habla de la Pedagoga de la Paz, de la Pedagoga de la

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