Funcao Afim UNIGRANRIO

Universidade do Grande Rio Prof.
Jos de Souza Herdy
UNIGRANRIO
Carlos Jos Borges Delgado
O ENSINO DA FUNO AFIM A PARTIR DOS REGISTROS DE

REPRESENTAO SEMITICA
Duque de Caxias
2010
Carlos Jos Borges Delgado
O ENSINO DA FUNO AFIM A PARTIR DOS REGISTROS DE

REPRESENTAO SEMITICA
Dissertao apresentada Universidade do

Grande Rio Prof. Jos de Souza Herdy,
como parte dos requisitos parciais para
obteno do grau de mestre em Ensino das
Cincias na Educao Bsica.
rea de Concentrao: Ensino de Matemtica
Orientadora: Prof Dr Clicia Valladares
Peixoto Friedmann
Co-Orientadora: Prof Dr Jacqueline de
Cassia Pinheiro Lima.
Duque de Caxias
2010
CATALOGAO NA FONTE/BIBLIOTECA - UNIGRANRIO
D352e
Delgado, Carlos Jos Borges.

O ensino da funo afim a partir dos registros de representao
semitica / Carlos Jos Borges Delgado. - 2010.
152 f. : il. ; 30 cm. + apndice
Dissertao (mestrado em Ensino das Cincias na Educao Bsica)
Universidade do Grande Rio Prof. Jos de Souza Herdy, Escola de
Educao, Cincias, Letras, Artes e Humanidades , 2010.
Orientadora: Prof. Clcia Valladares Peixoto Friedmann,
Co- orientadora: Prof. Jacqueline de Cassia Pinheiro Lima.
Bibliografia: f. 90-94
1. Educao. 2. Matemtica Ensino Mdio. 3. Funo Afim. 4.
Representao Semitica. 5. Converso Matemtica. I. Friedmann, Clicia
Valladares Peixoto. II. Lima, Jacqueline de Cassia Pinheiro. III. Universidade
do Grande Rio Prof. Jos de Souza Herdy. IV. Ttulo.
CDD - 370
Este trabalho reflete a opinio do autor, e no necessariamente a da Associao Fluminense de

Educao AFE. Autorizo a difuso deste trabalho.
minha me, Maria Jos (in

memoriam), saudades eternas.
minha esposa, Mariza, pelo total
apoio e inestimvel pacincia,
parceria e compreenso pela
ausncia em muitos momentos.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por permitir uma vida de caminhadas com sade, paz, felicidades e
realizaes.
Prof Dr Clcia Valladares Peixoto Friedmann, orientadora, pela permanente
presena, pacincia e contribuies durante a realizao desse trabalho.
Prof Dr Jacqueline de Cssia Pinheiro Lima, co-orientadora, pelas valiosas
contribuies na estrutura e formatao desse trabalho.
Aos Profs Drs Abel Rodolfo Garcia Lozano, Claudia Coelho de Segadas Vianna e
Hamilton Simes da Silva Filho, componentes da minha banca, pela ateno e
sugestes dadas.
Aos professores do Mestrado da UNIGRANRIO, Alexandre Bento, Cristina Novikoff,
Hebert Martins, Renato da Silva, Wilma Pinto (coordenadora) e, em especial, minhas
orientadoras e o Prof. Abel Rodolfo Garcia Lozano, pelos ensinamentos adquiridos.
Aos meus colegas de mestrado: Ana Paula, Andrea, Celso, Clailton, Gess,
Leonardo, Marcia, Willian, Willis e, em especial, Jos Carlos e Nelson.
s Sras Fabiane e Denise, secretrias do curso, pela ateno dispensada.
profa Gezilmara Nazrio, diretora, pelo apoio e incentivo no desenvolvimento das
atividades de pesquisa junto aos alunos.
s profas Marta Valria Vita e Marta Lcia Cabral, pela reviso da parte textual e da
lngua inglesa, respectivamente.
Aos amigos da E.M. Coronel Eliseu, C.E. Paulo Freire e UFRJ que me incentivaram
e ajudaram para a realizao deste trabalho.
Por fim, agradeo a todos que, direta ou indiretamente, fizeram parte desta
pesquisa, cujos nomes no citei e, espero, me entendam e perdoem por no cit-las.
Queira
Basta ser sincero e desejar profundo
Voc ser capaz de sacudir o mundo, vai
Tente outra vez
Tente
E no diga que a vitria est perdida
Se de batalhas que se vive a vida
Tente outra vez
Raul Seixas
RESUMO
Trata-se de um estudo de caso, que tem como objetivo avaliar as dificuldades

de ensino e aprendizagem da funo afim aos alunos do 1 ano do Ensino Mdio da
Rede Pblica Estadual na cidade do Rio de Janeiro RJ. O trabalho foi
desenvolvido, por meio de atividades, junto a trs turmas da qual o autor foi o
professor, num total de cento e treze alunos participantes efetivos. Foram realizadas
dez atividades, com algumas delas subdivididas, perfazendo um total de vinte e
cinco itens. O objetivo principal foi a verificao de quais transformaes por
converso entre os diferentes registros de representao da funo afim (lngua
natural, expresses algbricas, tabelas de valores e forma grfica) os alunos possuem
maiores dificuldades e facilidades. Para tanto, tomou-se o cuidado de se colocar nas
atividades, pelo menos, duas diferentes formas de representao seguindo as
orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) do Ensino Mdio. O
referencial terico foi pautado no estudo dos registros de representao semitica
para a aprendizagem matemtica, desenvolvido por Raymond Duval, e serviram
tambm de base na proposta de se diversificar os procedimentos metodolgicos
utilizados no ensino de funo afim. Procurou-se responder ao final a seguinte
pergunta: A utilizao dos Registros de Representaes Semiticas auxiliou no
ensino e compreenso de suas vrias representaes?
A escolha do tema funo afim, em detrimento aos outros tipos de funo
matemtica estudados no 1 ano do Ensino Mdio, por ser esta a primeira
trabalhada com os alunos, permitindo-se observar com maior nitidez as dificuldades
de ensino e aprendizagem deste assunto.
Na execuo deste trabalho foi explorada a multiplicidade de representaes
da funo afim, ao se fazer com que os alunos realizassem tarefas que exigissem a
converso entre os registros, com a passagem da: a) lngua natural para as formas
algbrica, tabular e grfica; b) forma algbrica para a forma tabular e vice-versa; c)
forma algbrica para a forma grfica e vice-versa e, d) forma tabular para a forma
grfica e vice-versa.
PALAVRAS-CHAVE: Educao, Funo Afim, Funo do 1 grau, Matemtica

Ensino Mdio, Representao semitica, Converso matemtica.
ABSTRACT
This case study aims to evaluate the difficulties in teaching and learning of the
affine function for students of the 1st year of state high schools in Rio de Janeiro
RJ. The work was developed through activities prepared by the teacher and applied
to three classes, being effective participants a total of one hundred and thirteen
students. Ten activities were done but some of them were split, which resulted in a
total of twenty-five items. The main objective was to verify from which changes on
conversion among different registers of representation of the affine function (natural
language, algebraic expressions, tables, and graphical form) students have more
difficulties and facilities. To do so, the teacher included at least two different forms of
representation in the activities, following the guidelines of the National Curriculum
Parameters (NCP's) to High School. The theoretical framework was based on the
"study of registers of semiotic representation for learning math," developed by
Raymond Duval, and they were also a basis for the proposal to diversify the
methodological procedures used in teaching linear functions. We tried to answer the
following question: Has the use of registers of semiotic representations helped the
teaching and understanding of their various representations?
The theme affine function was chosen rather than the other types of
mathematical function studied in the 1st year of high school because this is the first
function taught to students, which allows us to observe more clearly the difficulties in
teaching and learning this subject.
In conducting this study we explored the variety of representations of the affine
function, so that students could perform tasks that required conversion between
registers with changes from: a) natural language to algebraic, tabular, graphic forms,
b) algebraic form to the tabular form and vice versa; c) algebraic form to the graphical
form and vice versa, and d) tabular form to the graphic form and vice versa.
KEYWORDS: Education, Affine Function, Polynomial function of the first degree,

Mathematics - high school, Semiotic representation, Mathematical conversion.
LISTA DE ILUSTRAES
Figuras
Figura 1 Resposta de um aluno Atividade 2, Item 2 ...................................... 55

Figura 2 Resposta de um aluno Atividade 2, Item 2 ....................................... 56
Figura 7 Resposta de um aluno Atividade 5 ................................................... 64
Figura 8 Resposta de um aluno Atividade 6, Item A ...................................... 67
Figura 9 Resposta de um aluno Atividade 6, Item A ..................................... 67
Figura 10 Resposta de um aluno Atividade 6, Item B .................................... 69
Figura 11 Resposta de um aluno Atividade 6, Item B .................................... 69
Figura 12 Resposta de um aluno Atividade 7 ................................................. 71
Figura 13 Resposta de um aluno Atividade 7 ................................................. 71
Figura 14 Resposta de um aluno Atividade 9, Item A .................................... 79
Figura 15 Resposta de um aluno Atividade 9, Item C .................................... 81
Figura 16 Resposta de um aluno Atividade 9, Item C .................................... 81
LISTA DE ILUSTRAES
Quadros
Quadro 1 Decomposio do conceito de varivel. Baseado em Reyes;

Trigueros; Ursini ................................................................................................... 36
Quadro
Classificao
dos
diferentes
registros
mobilizveis
no
funcionamento matemtico .................................................................................. 43

Quadro 3 Desempenho dos Alunos na Atividade 1 ........................................... 52
Quadro 4 Desempenho dos Alunos na Atividade 2, Item A .............................. 54
Quadro 5 Desempenho dos Alunos na Atividade 2, Item B .............................. 56
Quadro 6 Desempenho dos Alunos na Atividade 2, Item C .............................. 58
Quadro 7 Desempenho dos Alunos na Atividade 2, Item D .............................. 59
Quadro 8 Desempenho dos Alunos na Atividade 3 ........................................... 60
Quadro 9 Desempenho dos Alunos na Atividade 4, Item A .............................. 61
Quadro 10 Desempenho dos Alunos na Atividade 4, Item B ............................ 62
Quadro 11 Desempenho dos Alunos na Atividade 4, Item C ............................ 63
Quadro 12 Desempenho dos Alunos na Atividade 5 ......................................... 65
Quadro 13 Desempenho dos Alunos na Atividade 6, Item A ............................ 67
Quadro 15 Desempenho dos Alunos na Atividade 7 ......................................... 72
Quadro 22 Desempenho dos Alunos na Atividade 10 ....................................... 83
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Distribuio das dissertaes e teses defendidas, por regio, sobre

funes no perodo de 2000 a 2009 ...................................................................... 19
Tabela 2 Distribuio das dissertaes e teses defendidas, por instituio, sobre
funes no perodo de 2000 a 2009 ...................................................................... 20
Tabela 3 Distribuio dos alunos por turma participante ................................... 47
Tabela 4 Tabela de dados da atividade 5 ......................................................... 64
Tabela 5 Tabela de dados da atividade 10 ....................................................... 82
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior

CEFET Centro Federal de Educao Tecnolgica
PCN Parmetro Curricular Nacional
PUC Pontifcia Universidade Catlica
UEC Universidade Estadual do Cear
UEL Universidade Estadual de Londrina
UEM Universidade Estadual de Maring
UFC Universidade Federal do Cear
UFES Universidade Federal do Esprito Santo
UFMA Universidade Federal do Maranho
UFMS Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
UFMT Universidade Federal de Mato Grosso
UFPA Universidade Federal do Par
UFPE Universidade Federal de Pernambuco
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFRN Universidade Federal do Rio Grande do Norte
UFSC Universidade Federal de Santa Catarina
UFU Universidade Federal de Uberlndia
UNESP Universidade Estadual Paulista
UNIBAN Universidade Bandeirante de So Paulo
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
UNIRIO Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
USP Universidade de So Paulo
USU Universidade Santa rsula
SUMRIO
INTRODUO ...................................................................................................................................... 15
CAPTULO1 FORMULAO DO PROBLEMA ............................................................................... 18
1.1 FUNES MATEMTICAS: OBJETIVO DE SEU ENSINO, CONTEXTUALIZAO E
INTERDISCIPLINARIDADE .................................................................................................................. 22
1.2 BREVE RELATO HISTRICO SOBRE O CONCEITO DE FUNO ............................................ 27
1.3 ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE FUNES E DIFICULDADES DE SEU ENSINO .......... 32
CAPTULO 2 REFERENCIAL TERICO ........................................................................................ 38
2.1 CONSIDERAES INICIAIS .......................................................................................................... 38
2.2 REPRESENTAO SEMITICA ................................................................................................... 40
2.3 REGISTROS DE REPRESENTAO SEMITICA. ...................................................................... 42
CAPTULO 3 METODOLOGIA ........................................................................................................ 46
3.1 OBJETIVOS .................................................................................................................................... 46
3.2 LOCAL E ALUNOS ENVOLVIDOS ................................................................................................ 47
3.3 MATERIAL DIDTICO .................................................................................................................... 48
3.4 REALIZAO DAS ATIVIDADES .................................................................................................. 49
CAPTULO 4 ANLISE DAS ATIVIDADES .................................................................................... 51
4.1 ATIVIDADE 1................................................................................................................................... 51
4.2 ATIVIDADE 2................................................................................................................................... 53
4.2.1 ATIVIDADE 2 ITEM 1 ............................................................................................................. 54
4.2.2 ATIVIDADE 2 ITEM 2 ............................................................................................................. 55
4.2.3 ATIVIDADE 2 ITEM 3 ............................................................................................................. 57
4.2.4 ATIVIDADE 2 ITEM 4 ............................................................................................................. 59
4.3 ATIVIDADE 3................................................................................................................................... 60
4.4 ATIVIDADE 4................................................................................................................................... 61
4.4.1 ATIVIDADE 4 ITEM A............................................................................................................. 61
4.4.2 ATIVIDADE 4 ITEM B............................................................................................................. 62
4.4.3 ATIVIDADE 4 ITEM C............................................................................................................. 63
4.5 ATIVIDADE 5................................................................................................................................... 64
4.6 ATIVIDADE 6................................................................................................................................... 66
4.6.1 ATIVIDADE 6 ITEM A............................................................................................................. 66
4.6.2 ATIVIDADE 6 ITEM B............................................................................................................. 68
4.7 ATIVIDADE 7................................................................................................................................... 70
4.8 ATIVIDADE 8................................................................................................................................... 73
4.8.1 ATIVIDADE 8 ITEM A............................................................................................................. 73
4.8.2 ATIVIDADE 8 ITEM B............................................................................................................. 74
4.8.3 ATIVIDADE 8 ITEM C............................................................................................................. 75
4.9 ATIVIDADE 9................................................................................................................................... 77
4.9.1 ATIVIDADE 9 ITEM A............................................................................................................. 77
4.9.2 ATIVIDADE 9 ITEM B............................................................................................................. 78
4.9.3 ATIVIDADE 9 ITEM C............................................................................................................. 80
4.10 ATIVIDADE 10 .................................................................................................................................. 82
CAPTULO 5 CONCLUSES............................................................................................................ 84
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS..................................................................................................... 90
APNDICES.......................................................................................................................................... 95
APNDICE A AULAS DE REVISO ................................................................................................ 95
APNDICE A1 AULA DE REVISO 1 ............................................................................................... 95
APNDICE B FUNES ................................................................................................................. 102

APNDICE B1 EQUAO DO 1 GRAU .................................................................................................. 102
APNDICE B2 EQUAO DO 2 GRAU .................................................................................................. 103
APNDICE B3 FUNO M ATEMTICA .................................................................................................. 104
B3.1 FORMAS DE REPRESENTAO DE UMA FUNO AFIM .......................................................... 107
APNDICE C FUNO AFIM ......................................................................................................... 109
APNDICE C1 FUNO AFIM PARTE 1 .............................................................................................. 109
APNDICE D PLANILHAS COM AS RESPOSTAS DOS ALUNOS.............................................. 126
APNDICE D1 PLANILHA DA ATIVIDADE 1 ............................................................................................ 126
D2.A ATIVIDADE 2 LETRA A..................................................................................................... 127
D2.B ATIVIDADE 2 LETRA B ..................................................................................................... 129
D2.C ATIVIDADE 2 LETRA C ..................................................................................................... 130
D2.D ATIVIDADE 2 LETRA D ..................................................................................................... 132
APNDICE D10 PLANILHA DA ATIVIDADE 10 ........................................................................................ 151
15
INTRODUO
O ensino e aprendizagem da matemtica no uma tarefa simples, tanto para

quem ensina quanto para quem aprende. Desde os primeiros anos do ensino
fundamental, estendendo-se por todo ciclo bsico e tambm pelo ensino superior, a
matemtica costuma ser responsvel por muitos obstculos e desafios a serem
transpostos pelos alunos. A causa ? Difcil de se responder, pois no apenas uma e,
possivelmente, no ser encontrado um consenso de todas as causas que contribuem
para que isto ocorra.
A procura de tal resposta no o escopo principal desta dissertao, mas ela
est intimamente ligada ao seu tema: funes matemticas, ou, mais precisamente,
s vrias representaes da funo afim ou, da funo polinomial do 1 grau.
A ideia deste estudo vem da preocupao do autor em lidar com a crescente
dificuldade apresentada pelos alunos na aprendizagem de funes matemticas. A
cada ano percebe-se nos alunos uma resistncia ou at mesmo uma insegurana em
se trabalhar qualquer uma de suas representaes. Para eles no simples a
construo de uma tabela de valores, com poucos elementos, e torna-se quase
intransponvel quando trabalham a passagem da forma escrita para a forma algbrica.
A busca de uma proposta, no processo de ensino do tema, que possibilite minimizar
este abismo o foco principal deste trabalho.
Uma das causas das dificuldades apresentadas pelos alunos a abstrao
exigida quando se lida com as representaes algbricas. O desenvolvimento desta
capacidade de abstrao no fcil de se construir porque muitos alunos no tm
esse hbito, ou simplesmente nem sabem como desenvolver tal habilidade. O estigma
de que a matemtica uma cincia exata traz a ideia errnea de que ela trabalha
apenas no campo do concreto enquanto o campo abstrato extremamente til e
necessrio.
Assim, percebe-se que as limitaes apresentadas pelos alunos do Ensino
Mdio em lidar com funo matemtica so semelhantes s ocorridas com os alunos
do 6 ano do Ensino Fundamental quando trabalham na construo de equaes
numricas porque em ambos a abstrao fundamental.
16
Alm disso, a funo matemtica por ser um contedo que possibilita diversas
representaes (lngua natural, forma algbrica, forma tabular e forma grfica),
tambm envolve mais de um campo da matemtica: lgebra e geometria, o que traz
dificuldades adicionais em seu estudo.
Por fim, a escolha do tema funo afim, em detrimento aos outros tipos de
funo matemtica estudados no 1 ano do Ensino Mdio, quais sejam: funes
quadrtica, exponencial, logartmica e modular, d-se por ser a funo afim a primeira
a ser trabalhada com os alunos, permitindo-se observar com maior nitidez as
dificuldades de ensino e aprendizagem deste assunto.
Esta dissertao est distribuda em quatro captulos, sendo que um deles
refere-se s concluses, alm de alguns apndices.
No primeiro captulo apresentada a relevncia do tema escolhido, um breve
relato histrico e as dificuldades no seu ensino. Optou-se por dividi-lo em trs sees
para facilitar a apresentao do tema. Na primeira, apresenta-se um levantamento das
dissertaes e teses defendidas sobre funes nesta ltima dcada (2000 a 2009); o
resultado de algumas pesquisas j realizadas; os objetivos do ensino de funes
matemtica, segundo os PCNs; e por ltimo a utilizao da contextualizao e a da
interdisciplinaridade como facilitadores no seu ensino. Na segunda seo, apresentase um breve levantamento histrico sobre a evoluo do conceito de funo a partir
do sculo XVI. Na ltima seo so feitas algumas consideraes sobre as
dificuldades do ensino de funo, principalmente em suas diversas formas de
representaes, seja no campo algbrico como no geomtrico.
No segundo captulo apresentado o referencial terico escolhido para o
desenvolvimento desta dissertao. Est subdividido em trs sees. Na primeira so
feitas as consideraes iniciais sobre o porqu da escolha dos registros de
representao semitica como linha de referencial terico. Na segunda seo,
apresenta-se o significado e a importncia da representao semitica para a
evoluo do ser humano. Por ltimo, na terceira seo mostram-se alguns aspectos
do estudo dos registros de representao semitica, de Raymond Duval, para a
aprendizagem matemtica.
No terceiro captulo h duas sees. Na primeira, encontra-se a metodologia
desenvolvida para a coleta dos dados, envolvendo: objetivos; local e os alunos
participantes da pesquisa; material entregue aos alunos; a forma de avaliao. Em
seguida, na segunda seo, so mostradas todas as atividades trabalhadas em sala
17
de aula com a apresentao do: objetivo; enunciado; anlise dos resultados; quadro
demonstrativo do desempenho de cada uma das turmas separadamente e em
conjunto.
Por ltimo so apresentadas as Concluses Finais, onde se colocam as
maiores dificuldades de converso e/ou tratamento na resoluo de cada uma das
atividades e no geral, sugestes de trabalho em sala de aula e, se o uso do registro de
representao semitica e da contextualizao auxiliou no ensino da funo afim.
Alm disso esto disponveis nos apndices os materiais de apoio (apostilas)
trabalhados e todas as respostas dos alunos em cada uma das atividades.
18
CAPTULO1 FORMULAO DO PROBLEMA

O objetivo deste captulo apresentar a relevncia do tema escolhido funo
matemtica funo afim atravs de um levantamento das dissertaes e teses
defendidas nesta ltima dcada (2000 a 2009) e do resultado de algumas pesquisas
j realizadas.
Optou-se em dividir o captulo em trs sees para facilitar a apresentao do
tema. A primeira seo trata dos objetivos do ensino de funes matemtica, segundo
os PCNs, a utilizao da contextualizao e da interdisciplinaridade. Na segunda,
apresenta-se um breve levantamento histrico sobre o conceito de funo a partir do
sculo XVI. Por ltimo, na terceira seo sero feitas algumas consideraes sobre as
dificuldades do ensino de funo, principalmente em suas diversas representaes,
seja no campo algbrico como no geomtrico.
A escolha do tema est relacionada primeiramente experincia docente do
autor; professor de matemtica no ensino bsico. Tambm se deve importncia que
funo matemtica possui no ensino e na aprendizagem da matemtica, com
diversos trabalhos, dissertaes e teses dedicadas ao tema que enfocam, entre outros
aspectos, as dificuldades apresentadas pelos alunos no seu aprendizado, seja tanto
nos enfoques tericos quanto nos prticos. A relevncia do assunto deve-se, entre
outros aspectos, ao fato de que o estudo e aplicaes de funes tm sido uma das
maiores contribuies da matemtica para as demais cincias pois muitos dos
modelos que elas utilizam so descritos por meio de funes.
A partir de um levantamento realizado das dissertaes e teses no Brasil sobre
funo matemtica, no perodo de 2000 a 2009, foi verificado que este tema, com
evidncia no ensino e aprendizagem, tem sido abordado com frequncia,
principalmente em:
Enfoques didticos, na procura de rotinas que facilitem o ensino do tema;
Abordagens interdisciplinar ou contextualizada;
Em levantamentos ou abordagens histricas;
Na concepo de funo por alunos, professores e em livros didticos;
Emprego de softwares existentes ou na construo de novos, mais especficos

para trabalhar funes;
Modelagem matemtica.
19
As tabelas 1 e 2 mostram esse levantamento sobre funo matemtica;

assunto que traz preocupao em todos os nveis de ensino (fundamental, mdio e
superior). Verifica-se um crescente interesse no tema; o que pode ser constatado pelo
significativo nmero de dissertaes e teses sobre funes na ltima dcada, sendo
que a maioria delas se concentra nas regies sudeste e sul, onde se localizam a
maior parte dos cursos de ps-graduao. De um total de setenta e uma dissertaes
de mestrado nas reas de educao, ensino de cincias e matemtica, defendidas no
perodo de 2000 a 2009, a regio sudeste representada por quarenta dissertaes e
a regio sul por dezoito dissertaes, o que equivale a quase oitenta e dois por cento
do total. Em relao s teses de doutorado, das onze defendidas no pas neste
mesmo perodo, sete teses foram realizadas em instituies na regio sudeste e as
quatro restantes na regio nordeste.
Ardenghi (2008), em sua dissertao de mestrado, apresenta um trabalho
detalhado sobre as dissertaes e teses defendidas sobre o tema no perodo de 1972
a 2005. Na tabelas 1 e 2, abaixo, encontram-se os dados relativos ao perodo de 2000
a 2005, que foram retirados de sua dissertao. Em relao ao perodo de 2006 a
2009 os dados foram obtidos no portal de peridicos da CAPES1.
Ano
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
Total
Mest. Dout.
1
3
6
6
4
8
3
7
14
19
71M
2
2
4
2
11D
Total
MeD
2
3
6
6
4
8
5
9
18
21
82
Sudeste
1M
2M
3M
5M
3M
3M
1M
4M
8M
10M
40M
Sul
2M
1M
1M
3M
2D 1M
1D
1M
3D
2M
1D 7M
7D 18M
Centro- Nordeste Norte

-Oeste
1D
1M
1M
1M
1M
1M
5M
1M
2M
3M
1M
6M
1D
1D
1D
4D
1M
2M
Tabela 1: Distribuio das dissertaes e teses defendidas, por regio, sobre

funes no perodo de 2000 a 2009.
Portal da CAPES disponvel no endereo: http://www.capes.gov.br/servicos/banco-de-teses
20
Ano
Mestrado
Univ.
Federais
2000
2001 UFRJ
UFES
2002 UFSC (2)
UFMT
2003 CEFETMG
2004 UFSC
UFES
2005 UFMA
UFPA
UFU
2006 UFMS
2007 UFPE (2)
2008 UFRJ
UFMT
UFRN (2)
2009 UFPE
UFRGS
UFPA
CEFETMG
Univ.
Estaduais
USURJ
Univ Catlica Gois
UNESP Bauru
UNESP Rio Claro
UNESP Bauru
UEL (Londrina)
Doutorado
Univ.
Particulares
UFRN
PUCSP
PUCRJ
PUCSP (3)
Univ Vale ItajaSC
PUCSP
PUCSP (2)
PUCRS (2)
PUCSP
Univ Passo FundoRS
UNESPRio Claro
PUCSP (2)
UNICAMP
Centro Univ FranciscanoRS
UEC (Cear)
PUC SP (5)
PUC Campinas
Univ Luterana do BrasilRS
Univ Cruzeiro Sul SP
UEM (Maring)
PUC SP (4)
UNESPRio Claro (2) PUC RS (2)
Univ Luterana do BrasilRS
Univ Cruzeiro SulSP
UNIBANSP (2)
Univ do Sul de Santa Catarina
PUCSP (2)
UFPE
PUCSP
UFPE
USPSP
UNICAMP
(2)
UFC
PUCSP
Tabela 2: Distribuio das dissertaes e teses defendidas, por instituio,

sobre funes no perodo de 2000 a 2009.
Nesta dissertao procura-se analisar o desempenho de um grupo de alunos
do Ensino Mdio ao trabalharem com diferentes representaes da Funo Afim,
tanto na parte terica como na realizao das tarefas, com a finalidade de verificar se
a articulao entre as diversas representaes ocorreu.
A escolha da funo afim para essa pesquisa, dentre as estudadas no 1 ano
do Ensino Mdio (afim, quadrtica, exponencial, logartmica e modular) deveu-se ao
fato de ser esta a primeira delas, permitindo observar com maior nitidez as
dificuldades de ensino e aprendizagem deste assunto. Outro fator que influiu na
escolha foi a possibilidade de se trabalhar cada uma de suas representaes de forma
sequencial (lngua naturalalgbricatabulargrfica) e, por ltimo, se havia a
possibilidade de se observar os enfrentamentos dos alunos em relao passagem
21
de incgnita de uma equao para varivel, o que no seria simples caso fosse
escolhido outro tipo de funo.
As tarefas propostas consistiram em uma srie de exerccios nos quais os
alunos trabalharam com, pelo menos, duas representaes diferentes. Nestas tarefas
esto presentes as transformaes de tratamento e converso e foram verificadas as
habilidades dos alunos na manipulao destas transformaes.
Tambm foi dada especial nfase elaborao dos exerccios e tarefas
propostas, buscando-se trabalhar com a contextualizao, aplicaes em situaes
reais ou prximas delas ou situaes que envolvam interdisciplinaridade.
Na prxima seo so apresentados os motivos pelos quais se decidiu utilizar a
contextualizao e a interdisciplinaridade na elaborao das tarefas. Tambm so
colocados o pensamento de alguns pesquisadores e os referenciais contidos nos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) do Ensino Mdio em relao ao ensino da
matemtica.
22
1.1 FUNES
MATEMTICAS:
OBJETIVO
DE
SEU ENSINO,
CONTEXTUALIZAO E INTERDISCIPLINARIDADE
Os Parmetros Curriculares Nacionais (Ensino Mdio) - Parte III - Cincias da

Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, colocam como competncias e
habilidades a serem desenvolvidas em Matemtica:
Ler, interpretar e utilizar representaes matemticas (tabelas, grficos,
expresses etc); transcrever mensagens matemticas da linguagem
corrente para linguagem simblica (equaes, grficos, diagramas,
frmulas, tabelas etc.) e vice-versa; utilizar adequadamente os recursos
tecnolgicos como instrumentos de produo e de comunicao;
desenvolver a capacidade de utilizar a Matemtica na interpretao e
interveno no real; aplicar conhecimentos e mtodos matemticos em
situaes reais, em especial em outras reas do conhecimento. (BRASIL,
MEC / SEMT, 2006, p. 46)
Observa-se tambm, nos PCNs, uma relevante nfase busca da utilizao

da matemtica no mundo real, que visa a formao de uma cultura mais ampla e um
entendimento dos problemas sociais contemporneos por parte dos alunos, quando
proposto:
Os objetivos do Ensino Mdio em cada rea do conhecimento devem
envolver, de forma combinada, o desenvolvimento de conhecimentos
prticos, contextualizados, que respondam s necessidades da vida
contempornea, e o desenvolvimento de conhecimentos mais amplos e
abstratos, que correspondam a uma cultura geral e a uma viso de mundo.
(BRASIL, MEC / SEMT, 2006, p. 6)
O critrio central o da contextualizao e da interdisciplinaridade, ou seja,
o potencial de um tema permitir conexes entre diversos conceitos
matemticos e entre diferentes formas de pensamento matemtico, ou, ainda,
a relevncia cultural do tema, tanto no que diz respeito s suas aplicaes
dentro ou fora da Matemtica, como sua importncia histrica no
desenvolvimento da prpria cincia. (BRASIL, MEC / SEMT, 2006, p. 43)
Na perspectiva escolar, a interdisciplinaridade no tem a pretenso de criar
novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de vrias
disciplinas para resolver um problema concreto ou compreender um
fenmeno sob diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade
tem uma funo instrumental. Trata-se de recorrer a um saber til e utilizvel
para responder s questes e aos problemas sociais contemporneos.
A interdisciplinaridade supe um eixo integrador, que pode ser o objeto de
conhecimento, um projeto de investigao, um plano de interveno. Nesse
sentido, ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e
alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia
uma disciplina isolada e atrai a ateno de mais de um olhar, talvez vrios.
23
Tem-se ainda que, dentre os objetivos centrais da matemtica, no ensino

mdio, esto (BRASIL, MEC / SEMT, 2006, p. 42):
aplicar seus conhecimentos matemticos a situaes diversas, utilizando-os
na interpretao da cincia, na atividade tecnolgica e nas atividades
cotidianas;
desenvolver as capacidades de raciocnio e resoluo de problemas, de
comunicao, bem como o esprito crtico e criativo;
expressar-se oral, escrita e graficamente em situaes matemticas e
valorizar a preciso da linguagem e as demonstraes em Matemtica;
estabelecer conexes entre diferentes temas matemticos e entre esses
temas e o conhecimento de outras reas do currculo;
reconhecer representaes equivalentes de um mesmo conceito,
relacionando procedimentos associados s diferentes representaes;
Por ltimo, pode-se destacar que os contedos matemticos esto

diretamente relacionados ao desenvolvimento de habilidades que dizem respeito
resoluo de problemas, apropriao da linguagem simblica, validao de
argumentos, descrio de modelos e capacidade de utilizar a Matemtica na
interpretao e interveno no real (BRASIL, MEC / SEMT, 2006, p. 44).
Alm dos PCNs, a seguir so apresentadas as colocaes de alguns docentes
e pesquisadores sobre contextualizao e interdisciplinaridade.
A contextualizao uma ferramenta til no ensino da matemtica pois:
Contextualizar o ato de colocar no contexto, ou seja, colocar algum a par
de alguma coisa; uma ao premeditada para situar um indivduo em lugar no
tempo e no espao desejado. Pode tambm ser entendida como uma espcie
de argumentao ou uma forma de encadear ideias. A contextualizao
um ato particular. Cada autor, escritor, pesquisador ou professor contextualiza
de acordo com suas origens, com suas razes, com seu modo de ver as
coisas com muita prudncia. (TUFANO, 2001, p. 40)
No mais possvel apresentar a Matemtica aos alunos de forma
descontextualizada, sem levar em conta que a origem e o fim da Matemtica
responder s demandas de situaes-problema da vida diria. (FILIPPSEN,
2004, p. 15)
A contextualizao do conhecimento matemtico em contedos de outras
disciplinas uma outra forma de mostrar a contribuio da Matemtica na
leitura dos diversos fenmenos naturais e sociais em que outras cincias se
apresentam. (FERNANDES, 2009, p. 9)
Em relao a funes matemticas, a contextualizao de fundamental

importncia nas abordagens das diversas representaes possveis. Na vida diria, de
fato, as funes so representadas de diferentes formas. Por exemplo, tabelas e
24
grficos so amplamente utilizados na mdia (jornais, televiso, internet) enquanto que

frmulas que envolvam funes so usadas no comrcio, nas cincias, entre outros.
No que diz respeito interdisciplinaridade, esta normalmente compreendida
apenas como uma interao entre as disciplinas, como mencionado em:
A interdisciplinaridade consiste nisso, em utilizar os conhecimentos de vrias
disciplinas para resolver um problema ou compreender um determinado
fenmeno sob diferentes pontos de vista. O objetivo contribuir para a
superao do tratamento isolado e fragmentado que caracteriza hoje o
conhecimento escolar. (FERNANDES, 2009, p. 9)
Do ponto de vista epistemolgico, a interdisciplinaridade consiste no mtodo
de pesquisa e de ensino voltado para a interao em uma disciplina, de duas
ou mais disciplinas, num processo que pode ir da simples comunicao de
ideias at a integrao recproca de finalidades, objetivos, conceitos,
contedos, terminologia, metodologia, procedimentos, dados e formas de
organiz-los e sistematiz-los no processo de elaborao do conhecimento.
(GONALVES, 1994, apud BORDONI 2002).
A interdisciplinaridade se caracteriza pela intensidade das trocas entre os
especialistas e pela integrao das disciplinas num mesmo projeto de
pesquisa.[...] numa relao de reciprocidade, de mutualidade, ou, melhor
dizendo, um regime de co-propriedade, de interao, que ir possibilitar o
dilogo entre os interessados. A interdisciplinaridade depende ento,
basicamente, de uma mudana de atitude perante o problema do
conhecimento, da substituio de uma concepo fragmentria pela unitria
do ser humano. (FAZENDA, 1993, p. 31).
Mas a interdisciplinaridade em matemtica no se aplica apenas com o objetivo

de interao entre disciplinas da educao bsica. Ela tem uma aplicabilidade que
transcende a este universo, pela sua prpria natureza, o que permite que os
conhecimentos matemticos sejam aplicados em situaes reais do cotidiano.
A citao abaixo do Centro de Referncia Virtual do Professor (CRVMG)
salienta a abrangncia da matemtica e suas representaes nas mais diversas
reas.
A Matemtica bastante apropriada para realizar com sucesso tal
empreendimento, uma vez que permite a aplicao de um mesmo modelo
para tratar de fenmenos que ocorrem em cenrios totalmente distintos. O
estabelecimento dessas conexes requer o desenvolvimento de habilidades
que envolvem tanto representao (usando, por exemplo, a linguagem
simblica, equaes, diagramas ou grficos) quanto a compreenso e
investigao (ao formular questes, selecionar e interpretar informaes e
resultados) (CRV-MG, 2009).
A interdisciplinaridade quer ser compreendida como uma metodologia
didtico-pedaggica que busca integrar diferentes saberes na inteno de
construir conhecimentos integrados. Isso no quer dizer que os
conhecimentos constitudos sobre as abordagens formativas percam sua
especificidade, mas eles so repensados e elaborados tendo como base uma
racionalidade que proporcione uma relao de equilbrio entre as grandezas
que formam a totalidade social (SCHUBERT, 2009, p. 9-10).
25
No se deve esquecer tambm que um ponto importante da abrangncia da

interdisciplinaridade refere-se sua aplicao dentro da prpria matemtica. Ela se
faz necessria ou obrigatria em muitas situaes; em especial no tema desta
dissertao: funo afim, ou melhor, na passagem e no reconhecimento de suas
diferentes formas de representao.
Interdisciplinaridade um termo que no tem significado nico, possuindo
diferentes interpretaes, mas em todas elas est implcita uma nova postura
diante do conhecimento, uma mudana de atitude em busca da unidade do
pensamento. Desta forma a interdisciplinaridade difere da concepo de pluri
ou multidisciplinaridade, as quais apenas justape contedos. (BORDONI,
2002)
A interdisciplinaridade favorece a contextualizao do contedo e o impregna
de sentido, promovendo a inter-relao dentro de uma mesma disciplina,
favorecendo uma ruptura com as prticas tradicionais fragmentadas e
isoladas da realidade do aluno. (BORDONI, 2008, p. 15)
Bordoni (2002) ainda expressa que a interdisciplinaridade favorece que as

aes se traduzam na inteno educativa de ampliar a capacidade do aluno de:
expressar-se atravs de mltiplas linguagens e novas tecnologias;
posicionar-se diante da informao;
interagir, de forma crtica e ativa, com o meio fsico e social.
Observa-se que a importncia de se trabalhar a contextualizao e a

interdisciplinaridade no dependem apenas do contedo que se est ensinando.
necessrio ter a noo de que os resultados obtidos ao se trabalhar dessa forma
podem e devem ser mais abrangentes que uma avaliao de aprendizagem em sala
de aula. Entre os resultados h a formao de cidados com capacidade de
entendimento, interao e incluso em suas comunidades, principalmente, em um
mundo globalizado que exige de todos uma inter-relao cada dia mais cedo.
Finalmente, seguindo as orientaes do PCNs e as colocaes dos
pesquisadores acima mencionados, procurou-se, atravs deste trabalho, uma
metodologia que permitisse aliar conceitos matemticos com aplicaes prticas a
fim de fornecer ao aluno uma melhor compreenso das relaes existentes entre as
diferentes representaes de funo afim: lngua ou linguagem natural, expresses
algbricas, tabelas de valores e grficos.
Desta maneira desejou-se, a partir das atividades desenvolvidas pelos alunos
das trs turmas do 1 ano do Ensino Mdio envolvidas nesta dissertao, responder
a duas questes, em relao ao ensino de funo afim:
26
A utilizao dos Registros de Representaes Semiticas auxilia no ensino e
compreenso de suas vrias representaes ?

-
A proposta de se trabalhar situaes-problema de forma contextualizada e
interdisciplinar contribui para uma aprendizagem mais significativa do contedo ?

Na prxima seo ser apresentada a evoluo que o tema funes
matemticas teve ao longo ltimos dos sculos, principalmente a partir do sc. XVI;
sua importncia em relao s cincias; a contribuio de alguns matemticos e,
algumas definies do conceito funo neste perodo.
27
1.2 BREVE RELATO HISTRICO SOBRE O CONCEITO DE FUNO2
Este
breve
relato
histrico
tem
como
objetivo
apresentar
alguns
acontecimentos no desenvolvimento da matemtica que influenciaram o conceito de

funo e suas representaes, ao longo dos ltimos sculos. As informaes a
seguir foram retiradas de vrias fontes: Eves (1995), Boyer (2003), S (2003), Moura
(2004), Palaro (2008) e Rezende (2008).
A evoluo do conceito de funo, em geral, est associada aos problemas
que ocupavam os matemticos em diferentes pocas, independentemente de seu
enfoque grfico ou algbrico, principalmente a partir do sculo XVI. Estas
transformaes trouxeram contribuies importantes para as diversas reas da
cincia, como tambm foram responsveis para uma ampla ramificao de
diferentes campos da matemtica.
Optou-se por comear este relato no sc. XVI por ser o perodo no qual
ocorreu a introduo do mtodo analtico3 na definio de funo, o que contribuiu
de forma decisiva, para a evoluo da Matemtica.
Os sculos XVI e XVII tiveram algumas contribuies significativas para o
estudo de funes tais como: o surgimento da linguagem algbrica e novas
descobertas na fsica e na matemtica que impulsionaram a lgebra, a geometria e
contriburam para o desenvolvimento do clculo diferencial e integral.
A seguir so citadas algumas dessas contribuies relativas ao sculo XVI
que, mesmo de forma implcita, provavelmente, foram o primeiro passo na
padronizao da linguagem matemtica com o surgimento da utilizao de vogais,
de consoantes, do conceito de funo e da relao entre variveis.
Franois Vite (1540-1603) em seu trabalho In Artem Analitycum Isogoge
introduziu a prtica de usar vogais e consoantes para representar, respectivamente,
incgnitas e constantes (Eves, 1995, p. 309).
J Galileu Galilei (1564-1642) tinha como principal interesse entender como
os fenmenos ocorriam, com o intuito de descrever as mudanas da natureza. Foi
2
Os primeiros registros de resolues de equaes de 1 grau remontam a 2000 a.C. aos Egpcios, atravs do papirus de
Ahms e, aos Babilnicos. desta poca tambm a construo de tabelas. Os babilnicos construram tabelas em argila e os
egpcios, na maioria das vezes, em papiros. Segundo BOYER (2003) estas tabelas apresentavam o resultado de investigaes
empricas, ou na melhor das hipteses, generalizaes que eram o resultado da induo incompleta de casos mais simples
para casos mais complicados. Destacamos tambm o empirismo de Aristteles e a geometria de Euclides, que foram
consideradas verdades absolutas na matemtica at o sculo XVI.
3
Tem como princpio partir de uma situao simples (ou particular) at se chegar ao universal.
28
com o estudo do movimento de um corpo em queda livre que este cientista

estabeleceu uma relao entre variveis, o qual contribuiu para a ideia de funo.
Galileu porm no formalizou explicitamente a palavra funo.
Segundo Eves (1995, p. 348), Thomas Harriot (1560-1621), fundador da
escola de algebristas ingleses, em seu trabalho Artis analyticae prxis, trata em
grande parte da teoria das equaes, que est intimamente relacionada s funes.
As importantes contribuies surgidas no sculo XVI foram fundamentais para
o surgimento de funo como conceito; no entanto, ela s ser objeto de estudo em
matemtica a partir do sculo XVII. A seguir, so apresentadas as principais
contribuies na rea de funes do sc. XVII.
Os principais responsveis pelo surgimento de funo como conceito foram
Ren Descartes (1596-1650) em seu trabalho O Discours, com seus apndices, e
Pierre de Fermat (1601-1665) em seu artigo Isogoge ad Locus Planos et Solidos. No
incio daquele sculo Descartes e Fermat desenvolveram separadamente as bases
tericas da geometria analtica, utilizando o mtodo analtico para fazer a relao de
dependncia funcional entre quantidades variveis. Essa contribuio dos dois
matemticos caracterizou uma revoluo no desenvolvimento da matemtica, uma
vez que, segundo Palaro (2008, p. 2), a utilizao de expresses analticas e as
operaes que as produzem a partir de regras especficas, conferem ao estudo das
funes um carter de verdadeiro clculo. E, conforme afirma Youschkevitch (1981,
p. 9) o mtodo analtico para expressar dependncia funcional se tornou to
eficiente que a noo de funo passou a assumir um lugar central em todas as
cincias exatas. Foi em 1637 que Ren Descartes utilizou a conveno atual de
usar, respectivamente, as primeiras letras do alfabeto para representar as
constantes e as ltimas para incgnitas.
Isaac Newton (1642-1727) aproximou-se do conceito atual de funo com a
utilizao dos termos "relatia quantias" para designar varivel dependente, e "genita"
para designar uma quantidade obtida a partir de outras por intermdio das quatro
operaes aritmticas fundamentais. Seu principal trabalho em teoria de equaes
foi Arithmetica universalis.
Gottfried Wilhelm Leibniz (1646-1716) usou o termo funo com significado
puramente
geomtrico,
para
designar qualquer
das
variveis
geomtricas
associadas com uma dada curva. Introduziu igualmente a terminologia de constante,

varivel e parmetro.
29
A famlia Bernoulli se destacou na histria da matemtica pela produo de

muitos matemticos clebres, principalmente os irmos Jacques Bernoulli (16541705) e Jean Bernoulli (1667-1748). Jean, em seu artigo na revista Acta Eruditorum,
definiu: funo de uma magnitude varivel quantidade composta de alguma forma
por esta magnitude varivel e por constantes. (S, 2003, p. 86).
No sculo XVIII o desenvolvimento das funes matemticas, em suas
diversas reas, se consolidou como base terica. Abaixo esto citadas algumas das
contribuies sobre funes do sc. XVIII.
Leonhard Euler (1707-1783), ex-aluno de Bernoulli, substituiu o termo
"quantidade" por "expresso analtica". Considerou funo como uma equao ou
frmula qualquer envolvendo variveis e constantes. Foi ele quem introduziu a
notao f(x). Segundo Boyer (2003, p. 305) De 1727 a 1783 a pena de Euler esteve
ocupada aumentando os conhecimentos disponveis em quase todos os ramos da
matemtica, pura e aplicada, dos mais elementares aos mais avanados e ainda
que Euler escrevia na linguagem e notao que usamos hoje, pois nenhum outro
indivduo foi to grandemente responsvel pela forma da matemtica de nvel
universitrio de hoje quanto Euler, o construtor de notao mais bem sucedido em
todos os tempos.
Jean Le Rond DAlembert (1717-1783) em sua equao da onda para cordas
vibrantes
2u 2u
=
define u como uma funo de duas variveis (x, t), sendo
t 2 x 2
u = f ( x + t ) + g ( x t ) onde f e g so funes arbitrrias. (BOYER, 2003, p. 312)
Joseph-Louis Lagrange (1736-1813) em seu trabalho Thorie des Fonctions

Analytiques define: Chama-se funo de uma ou de vrias quantidades a toda
expresso de clculo na qual essas quantidades entrem de alguma maneira,
combinadas ou no com outras quantidades cujos valores so dados e invariveis,
enquanto que as quantidades da funo podem receber todos os valores possveis.
Assim, nas funes so consideradas apenas as quantidades assumidas como
variveis e so as constantes que aparecem combinadas a elas. (MENDES, 1994,
p. 37-38).
Jean Baptiste Joseph Fourier (1768-1830) destaca-se com seus estudos
sobre a propagao do calor. Afirmou que uma funo qualquer, no importa quo
caprichosamente seja definida no intervalo (-,), pode ser representada neste
intervalo por uma srie trigonomtrica. (EVES, 1995, p. 526)
30
Ao longo do Sculo XIX, os matemticos comearam a formalizar diferentes

ramos da matemtica e usaram, para tal, a Teoria dos Conjuntos; obtendo definies
dos objetos matemticos em termos de conjuntos e suas relaes. A seguir so
citadas algumas das contribuies sobre funes do sc. XIX.
Lejeune Dirichlet (1805-1859), na tentativa de dar uma definio ampla
funo, a definiu como Se uma varivel y est relacionada com uma varivel x de tal
modo que, sempre que dado um valor numrico a x, existe uma regra segundo a
qual um valor nico de y fica determinado, ento diz-se que y funo da varivel
independente x. Boyer (2003, p. 352). A varivel x chamada independente e a
varivel y chamada de varivel dependente. (EVES, 1995, p. 538).
Karl Theodor Wilhelm Weierstrass (1815-1897) deu contribuies valiosas
Teoria das Funes Complexas por meio de sries de potncias.
A Teoria dos Conjuntos, que teve sua origem nos trabalhos de Georg
Ferdinand Ludwig Philipp Cantor (1845-1918), mostrou-se de importncia especial
na Topologia e nos fundamentos das Teorias das Funes Reais. Com isso, a
Teoria de Conjuntos ampliou o conceito de funo, o que permitiu a anlise de
relaes entre dois conjuntos de elementos quaisquer, sejam eles numricos ou no.
No sculo XX, um grupo de jovens matemticos franceses fundou, em 1935,
a Associao Bourbaki. Publicaram, em 1939, o primeiro livro da coleo Thorie
des ensembles (fascicule de rsultats). Nele encontra-se a moderna definio de
funo:
Sejam E e F dois conjuntos, distintos ou no. Uma relao entre uma
varivel x de E e uma varivel y de F chama-se relao funcional em y, ou
relao funcional de E em F, se, qualquer que seja x E, existe um
elemento y de F, e somente um, que esteja na relao considerada com x.
D-se o nome de funo operao que associa a todo elemento x E o
elemento y F que se encontra na relao dada com x; diz-se que y o
valor da funo para o elemento x, e que a funo est determinada pela
relao funcional considerada. Duas relaes funcionais equivalentes
determinam a mesma funo. (BOURBAKI, 1939 apud MENDES, 1994, p.
53-54)
Pode-se dizer que, desde o sculo XVI at a revoluo estruturalista

desencadeada pela Associao Bourbaki, houve diferentes modos de perceber o
objeto matemtico funo, de utilizar ou enfatizar suas propriedades.
Em resumo, observa-se que o carter geomtrico4 dado funo ao longo de
muitos sculos passou a ter outro enfoque, a partir do sculo XVII, de carter
4
O comportamento de variveis eram representadas e estudadas atravs das representaes grficas.
31
algbrico, no qual uma funo pode ser expressa por meio de uma equao ou de
uma expresso analtica, conforme definies apresentadas por Jean Bernoulli,
Euler, DAlembert e Lagrange. Entretanto, o carter geomtrico no foi descartado;
passou a ser interpretado como uma relao entre variveis (x,y), conforme
definies de Leibniz e Fourier.
Finalmente, verifica-se um conjunto de definies de funo mais prximo
atual, nos textos de Dirichlet e de Cantor, sendo que o ltimo ampliou o conceito de
funo ao utilizar a Teoria dos Conjuntos. Assim, chega-se definio atual com um
carter mais abrangente, como a descrita pela Associao Bourbaki, na qual no s
a unicidade est presente, mas tambm a extenso da relao funcional para
quaisquer dois conjuntos no necessariamente numricos.
Dando continuidade na abordagem de definies sobre o tema principal desta
dissertao,
na
prxima
seo
so
apresentadas
algumas
definies
consideraes atuais sobre funes, suas dificuldades de ensino e de compreenso.
32
1.3
ALGUMAS
CONSIDERAES
SOBRE
FUNES
DIFICULDADES DE SEU ENSINO
Na abordagem histrica apresentada, observa-se que o conceito de funo

apresentou, ao longo dos ltimos sculos, diversas definies, sejam elas analticas
ou geomtricas.
Na definio de funo abaixo, dada por Lima et al (2005, p. 38), nota-se
pouco diferena das apresentadas pelo Grupo Bourbaki (1939) ou por Caraa
(1951).
Dados os conjuntos X, Y, uma funo f:X Y (l-se uma funo de X em
Y) uma regra (ou conjunto de instrues) que diz como associar a cada
elemento x X um nico elemento y = f(x) Y. O conjunto X chama-se
domnio e Y o contra-domnio da funo f. Para cada x X, o elemento
f(x) Y chama-se a imagem de x pela funo f, ou o valor assumido pela
funo f no ponto x X. Escreve-se x a f(x) para indicar que f transforma
(ou leva) x em f(x).
A seguir so apresentadas algumas consideraes sobre funo matemtica

expostas por Bento de Jesus Caraa5 em seu livro Conceitos Fundamentais da
Matemtica. A primeira citao refere-se definio de funo e sua representao
analtica.
Sejam x e y duas variveis representativas de conjuntos numricos; diz-se
que y funo de x e escreve-se y = f(x) se entre duas variveis existe uma
correspondncia unvoca no sentido x y. A x chama-se varivel
independente, a y varivel dependente. (CARAA, 1951, p. 129)
O conceito de funo no se confunde com o de expresso analtica; esta
apenas um modo de estabelecer a correspondncia entre duas variveis.
(CARAA, 1951, p. 131)
Abaixo, tem-se a definio de Caraa sob o ponto de vista geomtrico, e

outras consideraes a este respeito.
... o conceito de funo permite estabelecer uma correspondncia entre as
leis matemticas e as leis geomtricas, entre expresses analticas e os
lugares geomtricos (conjunto de todos os pontos que gozam de uma
mesma propriedade). ... a expresso analtica, ou, melhor, a igualdade
y=expresso analtica chama-se equao do lugar que lhe corresponde.
(CARAA, 1951, p. 139).
5
Bento de Jesus Caraa (1901-1948) Nascido em Portugal, criou o Centro de Estudos de Matemticas Aplicadas Economia,
fundou a Gazeta da Matemtica e foi presidente da Direo da Sociedade Portuguesa de Matemtica; delegado representante
da Sociedade Portuguesa de Matemtica nos Congressos da Associao Luso-Espanhola para o Progresso das Cincias em
1942, 1944 e 1946. Finalmente, em 1941 publicou a sua obra mais emblemtica Os Conceitos Fundamentais da Matemtica,
cuja verso integral foi publicada em 1951.
33
... o prprio conceito de funo, instrumento de estudo das

correspondncias, que vai agora servir de elemento definidor dessa nova
correspondncia, de motivo de unificao dos dois campos (analtico e
geomtrico) (CARAA, 1951, p. 139)
Observa-se que funo, como instrumento no estudo das correspondncias,

tambm funciona como um dos elementos de elo entre os campos geomtrico e
analtico. Este elo faz com que se possa expressar uma funo, tanto no campo
algbrico como no campo geomtrico, ocasionando uma necessidade de
conhecimento dessas duas importantes reas da matemtica, o que acarreta uma
das dificuldades na compreenso e aprendizagem deste contedo.
Estas dificuldades encontradas para o ensino de funo esto relacionadas,
entre outros aspectos, aos diversos modos de representao desse objeto
matemtico. Estabelecer relaes entre as diferentes representaes de funo no
simples como comprovam os autores citados nos dois ltimos pargrafos desta
pgina. A compreenso em matemtica tem como um de suas condies o
reconhecimento de pluralidades de registros de representao e a articulao de
diferentes registros de um mesmo objeto matemtico. Assim, nesta dissertao
dada nfase principal em quais destas articulaes os alunos tem maiores
dificuldades e as que possuem maiores facilidades em relao funo afim.
Ao serem interrogados sobre o conceito de funo, alguns alunos no
conseguem
reconhecer
representaes
(lngua
objeto
natural,
matemtico
expresso
funo
algbrica,
em
suas
tabela,
diferentes
grfico),
pois
confundem o objeto com sua representao, e segundo Pelho (2003, p. 118) ...
demonstraram que para eles (alunos), o objeto matemtico funo era apenas o seu
grfico e, que a expresso algbrica e a tabela eram apenas as ferramentas
necessrias para construo do mesmo.
Diversos trabalhos ratificam as dificuldades dos alunos em relao ao ensino e
aprendizagem de funes, como citados por Sierpinska (1992, p.25): Freudenthal
(1973); Janvier (1978); Herscovics (1982,1989); Bergeron & Herscovics (1982); Vinner
(1989), Even (1990).
Sierpinska (1992, p. 25) afirma que os estudantes tm encontrado obstculos
em relacionar diferentes representaes de funo: frmulas, grficos, diagramas,
descries verbais das relaes, interpretao de grficos e manipulao de smbolos
relativos s funes.
34
No somente as articulaes entre as diversas representaes contribuem

para o abismo existente na compreenso de funo matemtica; diversos outros
fatores tambm comprometem seu aprendizado. Ao investigar as concepes de
alunos do 1 ano do curso de Engenharia sobre o conceito de funo, Oliveira (1997,
p. 57), observou que a maior parte dos estudantes confunde funo com equao;
tratam uma frmula como uma sequncia de comandos para realizar um clculo;
tm dificuldade na articulao entre os registros de representao semitica,
especialmente na converso entre as representaes grfica e algbrica de uma
funo.
Com o objetivo de verificar como feita a transposio didtica do conceito
de funo, Oliveira elaborou um questionrio que foi respondido por professores de
Matemtica, observando que as mudanas de registro de representao mais
utilizadas so: da expresso algbrica para a tabela; e da tabela para o grfico que,
no por coincidncia, so as que aparecem nos livros didticos. Ao analisar as
passagens de diferentes representaes de funo em livros didticos de
Matemtica, a autora escreve:
O fato de muitos Livros Didticos apresentarem primeiro as funes na sua
forma algbrica e depois o seu grfico, sem fazer o caminho inverso, constitui
um obstculo didtico para a resoluo de problemas que partem da situao
inversa, ou seja, do quadro geomtrico para o algbrico. Alm disso, o aluno
no percebe a necessidade de se trabalhar no quadro geomtrico. A
passagem de um quadro para outro feita sem nenhuma explicao ou sem
nenhuma necessidade aparente. (OLIVEIRA, 1997, p. 33-34)
Dificuldades nas articulaes envolvendo a forma algbrica e a geomtrica

tambm tm sido observadas por alguns pesquisadores, sendo que alguns deles so
citados por Kieran (1992, p.14-19): Markovits (1983), Eylon e Bruckheimer (1986), que
constatam que a passagem da forma grfica para a algbrica apresenta maior
obstculo do que a passagem da forma algbrica para a grfica. Tambm por
Yerushalmy (1988), Kaput (1988), Kerslake (1981) ao conclurem que os estudantes
apresentam dificuldades nas tarefas de interpretao das informaes contidas em
representaes grficas.
A dificuldade apresentada pelos alunos na resoluo de problemas algbricos
simples, principalmente quando h a necessidade da passagem da linguagem
natural para a forma algbrica tambm compartilhada por Clement, Lochhead e
Monk (1981, apud Silva 2007, p.12), ao afirmarem que nos problemas em que se
pede para os alunos escreverem uma equao, a partir de uma sentena,
35
relacionando duas variveis, frequentemente eles escrevem o contrrio do que

pretendem.
Uma das causas da ocorrncia acima comea no ensino fundamental quando
se trabalha com equaes. Os alunos entendem sua resoluo como uma
sequncia de clculos para se encontrar nmeros que substituiro as letras
(incgnitas) a fim de que a igualdade seja satisfeita. No h nenhuma interpretao
algbrica presente, no h discusso do significado dos resultados obtidos. Este
obstculo tambm mencionado em:
... apesar de o currculo da maioria das escolas serem recheados de
contedos algbricos, os alunos mostram que no aprendem. Quando
aprendem a manipular os smbolos algbricos consideram a lgebra
enquanto parte da Matemtica que substitui o nmero pela letra, ou ainda, a
defini-la como sinnimo de equao, cuja reduo pode obstruir a
compreenso do conceito de varivel e do conceito de funo. (MOURA e
SOUZA, 2004, p. 4)
As dificuldades com que os alunos chegam ao Ensino Mdio e, com a

introduo de varivel, apresentada no estudo da teoria dos conjuntos e de funes
numricas, o quadro se agrava porque muitos dos estudantes no sabem distinguir
incgnita de varivel e julgam que trabalhar com funo implica somente numa
sequncia de clculos, semelhante que feita na resoluo de equaes.
No entender de Silva (2008, p. 38-39), o desenvolvimento da representao
de valores por meio de letras, isto , o registro algbrico, foi um processo que
passou por estgios de evoluo ao longo do tempo. O primeiro estgio deste
processo foi a representao de equaes por meio da escrita em lngua natural,
chamado retrica. O segundo, considerado de transio, em que se utilizavam
abreviaes no registro, denominado sincopado. E o terceiro e ltimo que culminou
na escrita algbrica moderna utilizada at os dias atuais, o simblico.
A passagem da representao de valores da lngua natural para a forma
algbrica foi demorada por no ser um processo simples. Pelo contrrio; algo
bastante abstrato e de difcil compreenso, porm necessrio. Possibilitou tambm o
desenvolvimento da lgebra como cincia, conforme citaes de Ifrah em:
O uso da letra alfabtica para designar um parmetro ou uma incgnita
liberou definitivamente a lgebra da escravido do verbo. Antes da
descoberta da notao literal, qualquer proposio geral no passava de
palavrrio e continuava prisioneira das ambiguidades que comportam as
lnguas humanas: qualquer afirmao levava ao domnio das interpretaes
sujeitas a todo tipo de variao. Ao contrrio, este simbolismo criou uma
espcie de lngua internacional compreendida sem equvoco pelos
matemticos do mundo inteiro. (IFRAH 1998, p. 338)
36
[...] o x e o y no mais representaram simplesmente nmeros, mas

tornaram-se totalmente independentes dos objetos ou das grandezas que
deveriam figurar. Desta forma, o smbolo adquiriu uma significao que
ultrapassava o objeto representado, tornando-se a partir de ento um ser
matemtico completo, submetido s regras do clculo ordinrio. [...] Foi
justamente este poder que conferiu cincia algbrica um estatuto muito
superior ao de uma simples estenografia apropriada: Este mtodo
afirmava Leibniz poupa o esprito e a imaginao, cujo uso preciso
economizar. Ele nos permite raciocinar sem muito esforo, ao colocar os
caracteres no lugar das coisas para desimpedir a imaginao. (IFRAH
1998, p. 338)
Conforme citao de Rodrigues (2008, p. 29), a compreenso do conceito de

varivel implica na capacidade de integrar seus diferentes aspectos e passar de um
ao outro de forma flexvel. Alm disso, para lidar com cada um deles necessrio
ser capaz de simboliz-los, manipul-los e interpret-los.
Ainda segundo Rodrigues (2008, p. 29), os aspectos da decomposio do
conceito de varivel, considerados por Reyes, Trigueros e Ursini, com o objetivo de
favorecer a anlise de dados relativos compreenso desse conceito por alunos e
professores esto apresentados no quadro abaixo:
Quadro 1: Decomposio do conceito de varivel. Baseado em Reyes;

Trigueros; Ursini, 1996, p. 317, traduo Rodrigues (2008, p. 29).
37
Para entender uma varivel como incgnita, segundo as autoras, preciso

reconhecer e identificar em um problema a presena de algo desconhecido que
pode ser determinado ao serem consideradas as restries e condies dadas no
enunciado. necessrio interpretar o smbolo que representa a varivel como um
valor especfico e ter condies de encontr-lo a partir de operaes e manipulaes
algbricas e aritmticas. Compreender a varivel como nmero genrico implica em
ser capaz de reconhecer padres em sequncias numricas ou geomtricas, em
famlias de problemas e encontrar, ou deduzir, regras e mtodos gerais que
descrevem estes problemas. E, para entender as variveis em uma relao funcional
deve-se reconhecer nos problemas a correspondncia e dependncia das variveis
envolvidas e sua variao conjunta, independentemente da representao dada, a
qual pode ser verbal, algbrica, tabular ou grfica.
No prximo captulo apresentado o referencial terico principal desta
dissertao, comeando por algumas consideraes e culminando com o estudo
sobre os registros de representao semitica, de Raymond Duval.
38
CAPTULO 2 REFERENCIAL TERICO
Nesse captulo apresentado o referencial terico escolhido para o

desenvolvimento desta dissertao. Est subdividido em trs sees. Na primeira, so
feitas as consideraes iniciais sobre o porqu da escolha dos registros de
representao semitica como linha de referencial terico. Na segunda seo,
apresenta-se o significado e a importncia da representao semitica para a
evoluo do ser humano. Por ltimo, na terceira seo mostram-se alguns aspectos
do estudo dos registros de representao semitica, de Raymond Duval6, para a
aprendizagem matemtica.
2.1 CONSIDERAES INICIAIS

Nesta seo so feitas algumas consideraes que do embasamento terico
a esta dissertao. Inicialmente procurou-se um referencial terico para o ensino da
funo afim. Optou-se ento pelos Registros de Representao Semitica.
Como os registros de representao semitica situam-se dentro da Teoria
Cognitiva, h a necessidade de se abordar alguns conceitos e correntes que
envolvem esta Teoria, o que ser feito, de forma introdutria nos prximos
pargrafos desta seo.
A cognio, segundo Fernandes et al (1993, p. 232), o ato de adquirir um
conhecimento. luz da psicologia, cognio diz respeito capacidade com que o
ser humano processa informaes, reage ao que percebe no mundo e em si mesmo.
O cognitivismo surgiu com as ideias de William James (1890) e Edward
Tolman (1932), e se iniciou com estudos sobre a memria de curto e longo prazo.
Estuda a construo do conhecimento levando em conta que o sujeito interage com
o objeto do conhecimento. A Cincia Cognitiva utiliza vrias disciplinas como
psicologia, lingustica, matemtica, cincias, filosofia, educao, entre outras, para
explicar o funcionamento cognitivo humano. Enquanto rea de pesquisa, a
Psicologia Cognitiva pode se definir como o estudo de como os seres humanos
6
Filsofo e psiclogo de formao, autor de trabalhos envolvendo a psicologia cognitiva e o papel dos registros de
representao semitica para a apreenso do conhecimento matemtico. Sua principal obra Smiosis et pense humaine
(1995).
39
percebem, processam, codificam, estocam, recuperam e utilizam uma informao.

o estudo do processamento humano de informaes.
Dentre as principais teorias cognitivistas, segundo UNIRIO (2009), tem-se:
Construtivismo Est pautado no pensamento de Piaget7. uma das abordagens
do cognitivismo que procura estudar como o indivduo constri suas estruturas
cognitivas para a aquisio do conhecimento e quais os processos de pensamento
presentes no homem desde sua infncia at a idade adulta. Est mais relacionada
educao infantil, porm possui aplicaes nos outros segmentos da educao.
Interacionismo Est pautado no pensamento de Vygotsky8. Tem por base o
desenvolvimento do indivduo como resultado de um processo scio-histrico,
enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento. Sua
questo central a aquisio de conhecimentos pela interao do sujeito com o
meio.
Aprendizagem Significativa Est pautada no pensamento de Ausubel9. Ocorre
quando a nova informao relaciona-se com vrias outras informaes j presentes
na estrutura cognitiva. Assim, para ensinar adequadamente preciso descobrir o
que o aluno j sabe.
Dentro do cognitivismo encontra-se um estudo especfico para a rea de
matemtica que tem papel importante na elaborao desta pesquisa: Registros de
Representao Semitica para a Aprendizagem Matemtica, que est pautado
no trabalho de Raymond Duval. Procura descrever o funcionamento cognitivo que
possibilite a um aluno compreender, efetuar e controlar a diversidade dos processos
matemticos que lhe so propostos. Estas representaes matemticas possibilitam
a comunicao entre os sujeitos e as atividades cognitivas do pensamento, o que
permite registros de representaes diferentes de um mesmo objeto matemtico.
No item 2.3, descrito com mais detalhes o estudo de Raymond Duval; o
referencial terico principal desta dissertao, antes, porm, ser feita uma breve
descrio a respeito de representao semitica.
7
Jean Piaget (1896-1980) psiclogo e filsofo suo, conhecido por seu trabalho pioneiro no campo da inteligncia infantil.
Piaget passou grande parte de sua carreira profissional interagindo com crianas e estudando seu processo de raciocnio.
Seus estudos tiveram um grande impacto sobre os campos da Psicologia e Pedagogia.
Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) nasceu na antiga Unio Sovitica, produziu cerca de 200 trabalhos de Psicologia e
100 sobre arte e literatura. Vygotsky foi pioneiro na abordagem das emoes e sentimentos, ao escrever seu livro Psicologia
Pedaggica onde aborda a natureza psicolgica das emoes e a educao dos sentimentos.
9
David Paul Ausubel (1918-2008) psiclogo da educao, filho de famlia judia e pobre, nasceu nos Estados Unidos numa
poca em que a populao judia sofria uma srie de preconceitos e de conflitos religiosos. Totalmente contra a aprendizagem
puramente mecnica, que recebera, torna-se um representante do cognitivismo, e prope uma aprendizagem que tenha uma
estrutura cognitivista, de modo a intensificar a aprendizagem como um processo de armazenamento de informaes.
40
2.2 REPRESENTAO SEMITICA
A semitica (do grego semeiotik ou "a arte dos sinais") um saber que
estuda os modos como o homem significa o que o rodeia. o estudo dos signos, ou
seja, das representaes das coisas do mundo que esto em nossa mente. A
semitica ajuda a entender como as pessoas interpretam mensagens, interagem
com os objetos, pensam e se emocionam. A semitica serve para analisar as
relaes entre uma coisa e seu significado.
A representao semitica antiga e tem seu registro nas obras do filsofo
francs tienne Bonnot de Condillac (1715-1780) que tinha como principal objetivo o
conhecimento humano.
Segundo Corra (2008, p. 43), Condillac influenciado tanto pelo empirismo de
John Locke (1632-1704), quanto pelo mtodo cientfico institudo por Isaac Newton
(1642-1727), abandona a busca da essncia das coisas em favor da validao
exclusiva do conhecimento por meio da observao e da experincia.
Condillac entendia que o conhecimento tem sempre um elemento dedutivo ou
interativo, mesmo aqueles oriundos de percepes. Este entendimento era
conflitante com o empirismo, que defendia que os conhecimentos vm da
percepo. Mesmo assim, Condillac procurou conciliar o empirismo com o
racionalismo, pois entendia o racionalismo como uma "fora" que tem origem na
experincia sensvel e se desenvolve junto com ela. Por isso, ele compreendia que a
aceitao do racionalismo no exclua a do empirismo, sendo mesmo necessrio
entender-se suas interdependncias.
As teorias cientficas so construdas ou desenvolvidas a partir do
entendimento de seus comportamentos, ou seja, da compreenso. Na compreenso
esto envolvidas diversas sensaes, tais como a comparao, o julgamento, a
reflexo, o raciocnio e a abstrao. As sensaes de julgamento, raciocnio e
abstrao so inatas, porm a comparao s possvel se h conhecimento prvio
de fatos similares. Para tal preciso aprender a assistir ao que se percebe, o que
envolve a operao de ateno, que estar presente a partir de interesses e
necessidades, que motivam a busca do conhecimento e, os meios para satisfaz-los
surgem de acordo com as exigncias orgnicas e suas relaes com as coisas.
41
Neste contexto, Condillac idealiza que a conexo entre a mente humana e o

conhecimento s se desenvolvem por meio dos signos, atravs dos processos
semiticos. Ele mostra que os processos mentais, baseados nas representaes
dessas sensaes, ou seja, nos signos, que so responsveis pelo
desenvolvimento do conhecimento.
Para Condillac, segundo Silva (2002, p. 22), existe uma relao de ordem do
conhecimento das coisas entre a necessidade e o uso, medida que existe uma
relao lgica entre as necessidades e a busca dos meios para satisfaz-las e esta
relao inata no homem. O conhecimento surge por essa necessidade de
conhecer o objeto que lhe satisfaz. Assim, os rgos, as sensaes que a pessoa
experimenta, os juzos e a experincia constituem um sistema para a conservao
do sujeito e este que se deve estudar para aprender a raciocinar. Isto , o homem
deve procurar conhecer a sua natureza e buscar o conhecimento que garante a sua
preservao.
A anlise um tipo de clculo, compondo e decompondo as ideias para
compar-las sempre em busca de novas relaes e novos conhecimentos. Por meio
da anlise que se encontram ideias ento, elas so adquiridas. No h, portanto,
ideias inatas. A anlise no se faz e no se pode fazer, seno, com o uso dos signos
e da articulao da linguagem. Uma palavra no seria um signo de uma ideia se
essa ideia no pudesse ser exibida na linguagem de ao.
Condillac critica os idiomas10 por no consider-los uma linguagem bem
estruturada. Para ele os idiomas so mtodos analticos do mesmo modo que so as
linguagens de ao, usadas pelos homens para analisar seus sentimentos, logo, a
linguagem no inata quando decompe as sensaes e fornece ideias e, como
mtodo, se aprende. Condillac conclui que essa lngua bem estruturada seria a
lgebra, no apenas em relao matemtica, mas para todas as cincias.
10
So consideradas como idiomas: portugus, ingls, espanhol, etc. Elas no so inatas e so aprendidas,
permitindo mais de uma interpretao em muitas ocasies.
42
2.3 REGISTROS DE REPRESENTAO SEMITICA.
O estudo sobre registros de representao semitica para a aprendizagem

matemtica,
de
Raymond
Duval
prope
uma
abordagem
cognitiva
para
compreender: a) as dificuldades dos alunos na compreenso da Matemtica; b) a

natureza dessas dificuldades.
Segundo Duval (2005, p. 12), o funcionamento cognitivo possibilita ao aluno
compreender, efetuar e controlar a diversidade dos processos matemticos que lhe
so propostos. Duas questes preliminares so postas para analisar as condies e
os problemas da aprendizagem em Matemtica: a) Quais sistemas cognitivos so
necessrios mobilizar para aceder aos objetos matemticos e para efetuar as
mltiplas transformaes que constituem os tratamentos matemticos? b) Esses
sistemas so os nicos a serem mobilizados por qualquer processo de conhecimento
em outros domnios cientficos e prticos ?
Duval, citado por Santos (2009, p. 58), traz como definio para
representaes semiticas:
As representaes semiticas so produes constitudas pelo emprego de
signos (sinais) pertencentes a um sistema de representao que tm suas
dificuldades prprias de significncia e de funcionamento. Uma figura, um
enunciado em lngua natural, uma frmula algbrica, um grfico, so
representaes semiticas que salientam sistemas semiticos diferentes.
As representaes semiticas possibilitam a comunicao entre os sujeitos e

as atividades cognitivas do pensamento, o que permite registros de representao
diferentes de um mesmo objeto matemtico. Segundo Duval (2005), no possvel
estudar os fenmenos relativos ao conhecimento sem recorrer noo de
representao, isto porque no h conhecimento que possa ser mobilizado por um
sujeito sem uma atividade de representao. Esta colocao no se aplica apenas
matemtica, mas a qualquer tipo de conhecimento, onde todas as sensaes podem
estar presentes tais como: tato, olfato, viso, sensao trmica, escrita, etc.
Estabelecer relaes entre os diversos registros de representao no tema
funes no simples. A compreenso em matemtica, quando essa envolve a
interpretao
correta
das
vrias
situaes,
tem
como
uma
condio
reconhecimento da pluralidade desses registros de representao e a articulao

entre eles.
43
Como j citado anteriormente, a possibilidade de um objeto matemtico ser

expresso por vrias representaes diferentes trouxe a alguns autores como Duval
(2005), Caraa (1951), Pelho (2003) e Oliveira (1997), entre outros, a preocupao
de no se confundir o objeto matemtico com sua representao. Duval (2005, p.
14) sinaliza a existncia de quatro tipos diferentes de registros mobilizveis no
funcionamento matemtico, classificando-os da seguinte forma:
Registros
Multifuncionais
Os tratamentos no so
algoritmizveis.
Registros
Monofuncionais
Os tratamentos so
principalmente algoritmos.
Representao Discursiva
Representao No Discursiva
Lngua natural
Figuras geomtricas planas ou em

perspectivas (configuraes em dimenso
Associaes verbais (conceituais).

Formas de raciocinar:
argumentao a partir de observaes, de

crenas...;
deduo vlida a partir de definio ou de

teoremas.
Sistemas de escritas
0, 1 , 2 ou 3).
apreenso operatria e no somente

perceptiva;
construo com instrumentos.
Grficos cartesianos
numricas (binria, decimal, fracionria ...);

algbricas;
simblicas (lnguas formais).
mudanas de sistemas de coordenadas;

interpolao, extrapolao.
Clculo
Quadro 2: Classificao
funcionamento matemtico.
dos
diferentes
registros
mobilizveis
no
Os registros discursivos utilizam a linguagem natural ou os sistemas de

escritas. Permitem descrever, explicar, calcular, raciocinar e, interferir nestes
registros. Os no discursivos mostram formas ou configuraes de formas. Permitem
informaes bem caractersticas destas representaes, mas limitadas em relao
s representaes discursivas.
Os registros multifuncionais so utilizados em todas as reas do
conhecimento, so comuns a uma determinada cultura e espontneos. Podem ser
aprendidos fora da escola. Os monofuncionais so formais, especializados,
aprendidos em matemtica ao solicitar clculos e grficos.
Duval (2005, p. 21) coloca que: A compreenso em matemtica implica a
capacidade de mudar de registro. Isto porque no se deve jamais confundir um
objeto e sua representao. ... os objetos matemticos no so jamais acessveis
perceptivamente ou instrumentalmente (microscpios, aparelhos de medida, etc.). O
acesso aos objetos matemticos passa necessariamente por representaes
semiticas. O que leva a um paradoxo em matemtica: como se pode no confundir
um objeto e sua representao se no se tem acesso a esse objeto a no ser por
sua representao ? Duval (2005, p. 21)
44
O mesmo autor (2005, p. 22) salienta ainda que a articulao dos registros
que constitui uma condio de acesso compreenso em matemtica, e no o
inverso, qual seja, o enclausuramento de cada registro. Pode-se ento concluir que
promover, de forma efetiva, esta articulao parece ser um dos principais problemas
no ensino e aprendizagem do contedo funo matemtica. Para que a articulao
seja possvel, condio primordial que o aluno compreenda cada um dos registros
e saiba navegar entre eles.
A originalidade da atividade matemtica est na mobilizao simultnea de,
pelo menos, dois diferentes registros de representao, ou na possibilidade da troca
de registro de representao. Deve ser possvel sempre transladar de um registro
para outro. A compreenso em matemtica supe a coordenao de, ao menos, dois
registros de representao semitica.
Conforme colocado anteriormente, existem dois tipos de transformaes de
representao semitica que so diferentes:
a) Tratamento transformao permanecendo no mesmo sistema. Nem todo
tratamento pode ser efetuado em qualquer registro e cada registro favorece um tipo
de tratamento. Dentro do estudo de funes, so exemplos de tratamento: resolver
um clculo permanecendo no mesmo sistema de escrita numrica ou uma equao
numrica; completar uma figura usando critrios de simetria.
b) Converso transformao com mudana de sistema, mas conservando a
referncia aos mesmos objetos. importante salientar que converter implica em
coordenar registros mobilizados. Os alunos tm muitas dificuldades em reconhecer
um mesmo objeto atravs de duas representaes diferentes, j que cada uma delas
apresenta as variveis de forma diferenciada. Uma converso no conserva a
explicao das mesmas propriedades do objeto. Assim, a representao do objeto no
registro de chegada, por meio de uma converso, no ter o mesmo significado que a
representao no registro de partida.
Dentro do estudo de funes podemos citar como exemplos de converso:
passar da forma algbrica sua representao grfica; da lngua natural para a
tabular; da tabular para a representao grfica; da grfica para algbrica; etc.
Na converso h dois fenmenos: o da no-congruncia e o da congruncia.
Quando a representao terminal (no registro de chegada) transparece de certa
forma na representao de partida e a converso se assemelha a uma situao de
simples codificao, ento h congruncia (h correspondncia semntica das
45
unidades de significado entre os dois registros). Se a representao terminal no

transparece absolutamente no registro de partida, ou seja, h certo bloqueamento
ou confuso para a passagem de um registro a outro, ento h o fenmeno da nocongruncia.
Do ponto de vista matemtico, a converso intervm somente para escolher o
registro no qual os tratamentos a serem efetuados so mais econmicos, mais
potentes ou para obter um segundo registro, que sirva de suporte ou de guia aos
tratamentos que se efetuam em outro registro. Em outras palavras, quando se quer
fazer a converso da forma grfica, por exemplo, para a algbrica, pode-se utilizar
inicialmente, mesmo que de forma implcita, a converso da forma grfica para a
tabular. A partir deste registro (tabular), com a utilizao dos tratamentos adequados,
que ser possvel encontrar a forma algbrica.
Do ponto de vista cognitivo, a atividade de converso que aparece como a
atividade de transformao representacional fundamental; aquela que conduz aos
mecanismos subjacentes compreenso.
enganosa a ideia de que todos os registros de um mesmo objeto tenham
igual significado ou que se deixem perceber uns nos outros. Isso resulta nos alunos
a ideia errnea que as representaes so desconexas. No se pode analisar a
forma grfica da mesma maneira que a algbrica, por exemplo. Cada uma das
representaes tem suas peculiaridades e precisam ser observadas como tais,
embora se trate do mesmo objeto matemtico. Assim, nenhuma das representaes
suficiente para esgotar todas as informaes possveis do objeto em estudo. Duval
(1993, apud Colombo et al 2009, p. 96) refere-se a este fato quando assinala que: As
representaes diferentes de um mesmo objeto, no tm evidentemente o mesmo
contedo. Da a consequncia de que cada representao no apresenta as mesmas
propriedades ou as mesmas caractersticas do objeto.
Assim sendo, decidiu-se pela utilizao dos Registros de Representao
Semitica
como
referencial terico
principal dessa dissertao,
pela
sua
aplicabilidade imediata ao estudo de funes e, por sua diversidade, que permite

passear por todas as formas de representao de uma funo.
46
CAPTULO 3 METODOLOGIA
No terceiro captulo dessa dissertao encontra-se a metodologia desenvolvida

para a coleta dos dados, que engloba os objetivos; local e os alunos envolvidos na
pesquisa; o material entregue aos alunos; e a forma da realizao das atividades.
3.1 OBJETIVOS
O presente trabalho surgiu, como j mencionado, da constatao, na prtica
docente, da dificuldade apresentada por muitos dos alunos do 1 ano do Ensino
Mdio em compreender o conceito de funo, o qual exige um poder de abstrao
acentuado, por ter, em matemtica, sua representatividade em diferentes campos,
tais como: a lgebra e a geometria. Isso traz aos estudantes uma dificuldade
adicional, pois no esto acostumados, em sua maioria, a trabalhar contedos que
exigem abstrao. O desenvolvimento do conceito de funo complexo porque
exige tambm o domnio de muitos sub-conceitos, tais como: variveis dependente e
independente; domnio, contradomnio e imagem; crescimento ou decrescimento;
representao grfica discreta ou contnua.
Muitos alunos tambm vm para o Ensino Mdio com a crena de que a
matemtica, por ser considerada uma cincia exata, trabalha apenas no campo do
concreto e, portanto, no explora situaes abstratas ou que exigem tal
procedimento. Guzman afirma que:
Uma funo no : nem uma tabela de valores, nem uma representao
grfica, nem uma srie de teclas de uma calculadora, nem uma frmula.
tudo ao mesmo tempo. O conceito de funo reflete uma multiplicidade de
registros, relacionados todos entre si por meio da linguagem (GUZMAN,
1989, apud Barallobres, 1998, p.122)
Na realizao deste trabalho foi explorada a multiplicidade de representaes

de funo afim, ao se fazer com que os alunos realizassem tarefas que exigissem a
converso entre os registros, com a passagem:
- da lngua natural para as formas algbrica, tabular e grfica;
- da forma algbrica para a forma tabular e vice-versa;
- da forma algbrica para a forma grfica e vice-versa e,
- da forma tabular para a forma grfica e vice-versa.
47
3.2 LOCAL E ALUNOS ENVOLVIDOS
A pesquisa foi realizada em uma Escola Estadual localizada no bairro do

Cachambi, zona norte da cidade do Rio de Janeiro RJ, composta por
aproximadamente 1400 alunos distribudos em trs turnos, sendo que a maior
quantidade de alunos matriculados encontra-se no turno da manh. A escolha da
escola deveu-se ao fato de oferecer condies favorveis ao desenvolvimento da
pesquisa, a concordncia e apoio por parte da direo e pelo fato de o autor dessa
dissertao ser professor da escola desde 2006 e o responsvel pelas turmas
envolvidas na pesquisa.
A escola possui onze salas de aula, sendo seis delas com ar condicionado,
biblioteca, laboratrio de informtica com acesso internet, auditrio, sala de
professores, secretaria, diretoria e uma quadra poliesportiva descoberta.
A pesquisa de campo, includa nesta dissertao, foi desenvolvida em duas
etapas por trs turmas do 1 ano do Ensino Mdio, com faixa etria majoritria entre
16 e 20 anos. A primeira etapa foi realizada em uma turma no 2 semestre de 2009
e, a segunda etapa com duas turmas no 1 semestre de 2010. Como so trs
turmas, estas sero chamadas, a partir de agora, de:
turma de 2009 turma 1;
turmas de 2010 - turma 2 e turma 3.

Um total de 113 alunos participou de, pelo menos, uma atividade desse
trabalho. A mdia de alunos participantes por atividade de aproximadamente 100

alunos. A seguir ser apresentado o quantitativo de alunos por turma, que tambm
est expressa na tabela 3: a turma 1 tinha 51 alunos na lista de chamada, mas
somente 35 alunos participaram de alguma das atividades; a turma 2 tinha 54 alunos
na lista de chamada mas somente 40 alunos participaram de alguma das atividades;
a turma 3 tinha 52 alunos na lista de chamada mas somente 38 alunos participaram
de alguma das atividades.
Nmero de Alunos Turma 1 Turma 2 Turma 3 Total de Alunos
Na lista de Chamada
51
54
52
157
Participantes
35
40
38
113
Tabela 3: Distribuio dos alunos por turma participante
48
3.3 MATERIAL DIDTICO
Procurou-se primeiramente ministrar alguns contedos iniciais da disciplina

matemtica para o 1 ano do Ensino Mdio que envolvessem Teoria dos Conjuntos,
necessrios para garantir uma base matemtica mais slida aos alunos e preparlos adequadamente para o estudo de funes matemtica. Alm desse contedo
inicial, foi administrada tambm uma reviso sobre outros; necessrios para realizar
as operaes de transformao por tratamento. Para tal, foram entregues aos alunos
trs listas de exerccios de reviso envolvendo equaes de 1 e 2 graus e
resoluo de sistemas de equaes de 1 grau.
As aulas ocorreram, para todas as turmas, s quintas e sextas-feiras, sendo a
turma 1 com sete tempos de aulas, com cinquenta minutos cada, semanais e, as
turmas 2 e 3 com seis tempos semanais de aula, cada com cinquenta minutos
tambm.
A primeira aula de reviso foi trabalhada em um dia de aula para as trs
turmas. O material foi entregue aos alunos e dados trinta minutos para sua
resoluo. Aps este tempo, o professor discutiu com a turma cada um dos itens da
parte 1 (apndice A1), explicando quais representavam as equaes de 1 e 2
graus e o que representavam as outras expresses. Na parte 2, foi desenvolvida
cada uma das expresses, at se chegar sua forma geral e assim encontrar os
valores dos coeficientes.
A segunda aula de reviso (apndice A2) foi desenvolvida em grupos de at
trs alunos. Como se tratava de resoluo de problemas, sua realizao em grupo
propiciou uma discusso a respeito da interpretao do enunciado e qual melhor
estratgia para chegar sua soluo. Foi dado aos alunos um tempo de aula para
sua feitura. O professor atuou como mediador, respondendo aos questionamentos
dos alunos sem, entretanto, fornecer respostas. Nos tempos de aula restantes, foi
feita a resoluo dos problemas, com a participao dos alunos.
A terceira aula de reviso (apndice A3) foi um pouco mais demorada, visto
que a maioria dos alunos no sabia ou no se lembrava de como resolver um
sistema de equaes do 1 grau. O ritmo acabou sendo mais lento do que o
esperado pelas dificuldades apresentadas, consumindo, no total, dois dias de aula.
49
O contedo funo afim foi subdividido em quatro apostilas, que foram

entregues aos alunos em pocas distintas. Todas as apostilas apresentam, alm do
contedo terico mnimo necessrio para o tema envolvido, exerccios resolvidos e
comentados. A primeira apostila envolveu a parte terica bsica sobre funes, tais
como, o conceito de funo, domnio, imagem, unicidade, variveis, classificao e
formas de representao. As trs apostilas restantes so especficas sobre funo
afim, sempre com a presena de exerccios contextualizados ou interdisciplinares.
Na segunda apostila foram trabalhadas as duas primeiras representaes da funo
afim: lngua natural e a forma algbrica. Na terceira, se introduziu a forma tabular e,
na quarta a representao grfica.
Em todas as apostilas foram trabalhadas as converses entre os vrios
registros presentes, bem como os tratamentos necessrios nas resolues dos
exerccios resolvidos. As listas de exerccios de reviso e as apostilas sobre funes
encontram-se nos anexos A e B desta dissertao.
3.4 REALIZAO DAS ATIVIDADES
A quantidade de tempos de aula, incluindo as de realizao das atividades, foi

aproximadamente de trinta tempos; cada um com cinquenta minutos. O tempo de
aula gasto na realizao das atividades variou de acordo com a quantidade de
atividades pertinentes ao contedo envolvido, mas flutuou entre um tempo, para as
atividades com poucos itens, at dois tempos, quando envolvia um maior nmero de
itens. Foram realizadas dez atividades, sendo muito delas com subdivises,
perfazendo um total de 24 itens.
Durante a etapa da interveno metodolgica, o professor adotou uma
postura de observador participante. Ficava circulando pela sala de aula respondendo
as indagaes dos alunos e os orientando sobre qual postura adotar diante de cada
uma das atividades, oferecendo-lhes instrumentos para que chegassem soluo
da
atividade
sem,
no
entanto,
responder-lhes
diretamente.
Como
opo
50
metodolgica, trabalhou-se com alunos sem a possibilidade da utilizao de consulta

a qualquer tipo de material ou calculadora.
Os alunos realizaram as atividades, em sua maioria, em duplas porque tais
situaes favorecem a interao entre os estudantes ao formularem e comunicarem
entre si as estratgias de soluo para cada uma das atividades e confrontarem
suas diferentes opinies. Torna-se um processo dinmico que incentiva a
aprendizagem e estimula a cooperao aluno-aluno ao se depararem com um
desafio a ser ultrapassado utilizando, para isso, seus conhecimentos prvios.
Todos os alunos presentes em sala participaram das atividades. A escolha
das duplas ficou por conta dos prprios alunos, mas a aceitao da escolha ficava a
critrio do professor, bem como da localizao delas em sala. Cada dupla recebia
uma folha com as atividades pertinentes ao contedo e deveriam devolv-la ao final
do tempo estipulado para sua realizao, que girou entre um ou dois tempos de
aula, ou seja, de 50 a 100 minutos. No foi permitida a realizao de qualquer uma
das atividades em data ou local diferentes da turma de origem do aluno.
Analisando o desenvolvimento das atividades feitas com a turma 1 em 2009,
decidiu-se, para dirimir algumas dvidas surgidas nas respostas ou na falta delas,
que as atividades um, dois e sete teriam seus enunciados modificados para serem
aplicadas em uma das turmas em 2010. A outra, receberia os mesmos enunciados
da turma 1, sem modificaes. No captulo 4, que trata da anlise das atividades,
so apresentadas as modificaes realizadas, os motivos e a perspectiva de
resultado com tal procedimento.
51
CAPTULO 4 ANLISE DAS ATIVIDADES
Neste captulo feita uma anlise dos resultados obtidos em cada uma das
atividades. Em relao s atividades, teve-se tambm a inteno de verificar se os
alunos eram capazes ou no de trabalhar com diferentes formas de representao
ou transformao, sem se deter na anlise dos erros cometidos, a menos que
fossem evidentes. As concluses sobre o trabalho com as diferentes representaes
da funo afim esto no captulo cinco.
As respostas dos alunos, em todas as atividades, esto no anexo D.
4.1 ATIVIDADE 1
Esta atividade foi criada com o objetivo de se trabalhar duas formas de

representao: a lngua natural e a forma algbrica. Tambm visou a realizar um tipo
de transformao de representao semitica: converso.
Enunciado (turmas 1 e 2): Dois scios dividem igualmente entre si o lucro de

uma empresa. A parte que cada um vai receber (f(x)) funo do lucro a ser dividido
(x). Qual a lei de formao presente ?
Enunciado (turma 3): O lucro de uma empresa dividido entre seus 2 scios
em partes iguais. A parte que cada um vai receber (f(x)) funo do lucro a ser
dividido (x). Qual a lei de formao presente ?
A mudana do enunciado foi para analisar se as dificuldades de interpretao
de texto e expresses como dividem igualmente interferia ou no na resoluo da
atividade, por isso da utilizao da expresso dividir em partes iguais.
A partir de uma situao-problema simples, com enunciado direto e sucinto, j
informada que a varivel x representa o lucro e, que f(x) representa o valor que
cada um dos scios ir receber, cabendo aos alunos encontrar a expresso
algbrica que representa esta situao. Por ser a primeira atividade, optou-se
52
inicialmente por trabalhar com a funo linear f(x)=ax, a0, caso particular da funo
afim.
Anlise dos Resultados: Dos 98 alunos que realizaram esta atividade, obtevese como resultado:
18 alunos escreveram a funo corretamente;
16 alunos deixaram em branco;
64 alunos deram outras respostas.
Dos 64 alunos que erraram a forma algbrica, quase a metade (30 alunos)
no interpretou corretamente o enunciado e colocou como resposta f(x) = 2x e
outros dez alunos apresentaram respostas do tipo: f(x)=2, f(x)=2x+b e, f(x)=2a+b, ou
seja, mantiveram uma multiplicao por 2. Dois alunos (uma dupla) demonstraram
saber que deveria dividir por 2, mas no sabiam o significado das variveis e dos
coeficientes a e b, ao escreverem como resposta f(x)=
ax + b
.
2
Observou-se que o rendimento da turma 3 foi inferior ao da turma 1, porm

prximo ao da turma 2, mesmo com a mudana no enunciado, no possibilitando
uma concluso se a mudana no enunciado foi significativa ou no para o
desenvolvimento da atividade.
Abaixo apresentado o quadro demonstrativo do desempenho dos alunos.

Atividade 1
Avaliao das Respostas

Turma 1 Turma 2 Turma 3 Geral
Certas
35,7%
11,1%
11,8% 18,4%
Erradas
42,9%
72,2%
76,5% 65,3%
No Respondidas
21,4%
16,7%
11,8% 16,3%
Nmero de Alunos
28
36
34
98
Quadro 3: Desempenho dos Alunos na Atividade 1
Converso: Escrita Algbrica
53
4.2 ATIVIDADE 2
representao: a lngua natural e a forma algbrica.
Enunciado (Turma 1 e Turma 3): Um vendedor de autopeas recebe como

salrio uma quantia fixa de R$400,00 mais R$2,00 por pea vendida.
a) Escreva a lei de formao f(x) que traduz o salrio mensal deste vendedor
em funo das peas vendidas.
b) Se ele vender 380 peas, qual ser seu salrio ?
c) Para receber R$1 500,00 de salrio, quantas peas ele ter de vender ?
d) Este vendedor receber algum salrio se no vender nenhuma pea ? Se
sim, qual ser seu salrio ? Se no, justifique sua resposta.
Enunciado (Turma 2): Um vendedor de autopeas recebe como salrio uma

quantia fixa de R$400,00 mais R$2,00 por pea vendida.
a) Se ele vender 380 peas, qual ser seu salrio ?
b) Para receber R$1 500,00 de salrio, quantas peas ele ter de vender ?
c) Escreva a lei de formao f(x) que traduz o salrio mensal deste vendedor
em funo das peas vendidas.
d) Este vendedor receber algum salrio se no vender nenhuma pea ? Se
sim, qual ser seu salrio ? Se no, justifique sua resposta.
Cabe observar que houve mudana na ordem da apresentao das
perguntas, por isso optou-se por analisar cada um dos itens separadamente, para
facilitar a compreenso do leitor.
Para as turmas 1 e 3 a lei de formao foi pedida no item A, enquanto que a
da turma 2 ocorreu no item C. A mudana teve como objetivo verificar se os alunos
conseguiriam construir a funo com maior facilidade, se esta fosse solicitada aps
clculos preliminares.
54
4.2.1 Atividade 2 Item 1

Item 1: Escreva a lei de formao f(x) que traduz o salrio mensal deste
vendedor em funo das peas vendidas.
Objetivo Especfico: Realizar um tipo de transformao de representao
semitica: converso.
Anlise dos Resultados: Diferentemente da atividade 1, nesta atividade os
alunos teriam que determinar o que representa cada um dos termos de f(x)=ax+b,
quais sejam: a funo f, a varivel x, o coeficiente a e, a constante b, que nesta
atividade no nula.
Dos 98 alunos que participaram desta atividade, obteve-se como resultado:
34 alunos escreveram corretamente ou parcialmente correta a funo;
50 alunos cometeram erros.
Dos 34 alunos que apresentaram a forma algbrica correta ou parcialmente
correta, trinta e dois alunos escreveram a funo f(x)=2x+400 e dois alunos (uma
dupla) deu como resposta f(x)=2.1+400, colocando no lugar da varivel x o valor 1.
Dos alunos que erraram, quatorze cometeram o mesmo erro ao trocar os
valores dos coeficientes colocando como resposta f(x)=400x+2. Nas demais
respostas, foram encontradas as mais variadas respostas, tais como: f(x)=ax+b,
f(x)=400, f(400)=2+b, f(x)=8x, demonstrando no ter havido algum raciocnio lgico
ou procedimentos coerentes.
Embora no seja uma informao conclusiva, a mudana na sequncia das
perguntas no facilitou a converso para a forma algbrica, pois foi observado que o
rendimento da turma 2, que teve a ordem das perguntas alteradas, foi muito inferior
ao das turmas 1 e 3. O rendimento da turma 3, com o mesmo enunciado da turma 1,
alcanou resultados bem satisfatrios.
Atividade 2 Item 1

Certas
35,7%
11,1%
52,9% 32,7%
Parcialmente Certas
0,0%
0,0%
5,9%
2,0%
Erradas
57,1%
66,7%
29,4% 51,0%
No Respondidas
7,1%
22,2%
11,8% 14,3%
Nmero de Alunos
28
36
34
98
Quadro 4: Desempenho Alunos na Atividade 2 Item A
55

Item 2 - Se ele (vendedor) vender 380 peas, qual ser seu salrio ?
Registra-se que este item foi, para as turmas 1 e 3, posterior ao pedido da
construo da funo (item 1), enquanto que na turma 2 foi anterior ao item 1.
Objetivos Especficos: Utilizar a forma algbrica corretamente no clculo da

funo; realizar duas formas de transformao de representao semitica:
tratamento e converso.
Anlise dos Resultados: Diferentemente do item 1 (lei de formao), nesta
atividade, os alunos das turmas 1 e 3 tiveram que mostrar se sabiam aplicar
corretamente a funo f(x)=2x+400, enquanto que a turma 2 deveria mostrar as
estratgias utilizadas para chegar ao salrio do vendedor.
Das 98 alunos que participaram desta atividade, obteve-se como resultado:
50 alunos encontraram o salrio do vendedor;
Dos alunos que encontraram a resposta correta, vinte e dois aplicaram
corretamente a funo f(x)=2x+400. A figura 1 mostra a resoluo de dois alunos
(uma dupla) que aplicaram as propriedades de uma funo composta ao dividirem a
atividade em duas funes: f(x)=2x e f(x)=x+400.
Figura 1
Vinte e dois alunos colocaram somente a resposta, sem apresentar os
clculos. Os outros quatro alunos utilizaram uma sequncia de clculos algbricos
para encontrar o salrio do vendedor. Multiplicaram primeiro por dois, depois
somaram o resultado a quatrocentos, chegando a resposta final, ou seja: 380.2=760;
760+400=1160, o que mostrado nas figuras 2 e 3.
56
Figura 2
Figura 3
Das respostas erradas, observou-se que dois alunos (uma dupla) aplicaram
corretamente a funo para chegar ao salrio do vendedor, porm, a funo
encontrada no item 1 estava incorreta, o que levou a uma resposta errada. Oito
alunos
colocaram
como
resposta
R$760,00,
provavelmente
por
erro
de
interpretao, no computando a parte fixa no clculo do salrio mensal. Os demais

alunos colocaram diferentes valores sem apresentar os clculos ou, outras respostas
sem sentido.
Foi observado que, dos nove alunos da turma 2 que acertaram este item, dois
deles aplicaram a funo que encontraram no item 1, item este posterior ao pedido
do salrio do vendedor, o que visto na figura 4.
Figura 4
Atividade 2 Item 2

Certas
64,3%
50,0%
41,2% 51,0%
Parcialmente Certas
7,1%
0,0%
0,0%
2,0%
Erradas
28,6%
33,3%
29,4% 30,6%
No Respondidas
0,0%
16,7%
29,4% 16,3%
Nmero de Alunos
28
36
34
98
Quadro 5: Desempenho Alunos na Atividade 2 Item B
57

Item 3 Para receber R$1 500,00 de salrio, quantas peas ele ter de
vender ?
Registra-se que este item tambm, para as turmas 1 e 3 foi posterior ao

pedido da construo da funo (item 1), enquanto que na turma 2 foi anterior.
Objetivos Especficos: A substituio do valor de f(x) na funo e o clculo da

varivel x, que representa o nmero de peas vendidas; realizar duas formas de
transformao de representao semitica: tratamento e converso.
Anlise dos Resultados: Diferentemente do item anterior, em que era dado o

valor da varivel x (nmero de peas vendidas), neste item foi dado o valor da
funo (salrio) e pediu-se o valor da varivel x. Os alunos das turmas 1 e 3 tiveram
que mostrar se sabiam aplicar corretamente a funo f(x)=2x+400, enquanto que os
da turma 2 deveriam mostrar quais estratgias utilizaram para chegar ao nmero de
peas vendidas.
36 alunos encontraram o nmero de peas vendidas;
48 alunos cometeram erros11.
Dos alunos que encontraram a resposta correta apenas quatorze aplicaram

corretamente a funo f(x)=2x+400. Uma dupla aplicou as propriedades de uma
funo composta ao dividir a atividade em duas funes: f(x)=x400 e f(x)=x:2 e
realizou corretamente os clculos algbricos (figura 5).
Figura 5
11
Cometeram erros: Esto includas as respostas parcialmente certas e as erradas.
58
Dezesseis alunos colocaram somente a resposta, sem apresentar os clculos.

Quatro alunos utilizaram uma sequncia de clculos algbricos para encontrar o total
de peas vendidas. Subtraram primeiro do salrio a parte fixa e depois dividiram o
resultado encontrado por dois, chegando ao resposta final, ou seja: 1500400=1100;
1100:2=550. A figura 6 ilustra os clculos de uma dupla.
Figura 6
Das respostas erradas, observou-se que quatorze alunos cometeram o

mesmo erro: dividiram o salrio por dois, sem antes subtrair a parte fixa do salrio.
Uma dupla calculou o nmero de peas para f(x)=1500400=1100 aplicando em
f(x)=2x+400 encontrando 350 peas, utilizando a parte fixa do salrio em
duplicidade. Os outros alunos colocaram respostas variadas.
Observou-se que a turma 2, que teve a ordem das perguntas alteradas,
obteve um rendimento bem prximo ao da turma 3.

Atividade 2 Item 3

Converso: Escrita Algbrica Turma 1 Turma 2 Turma 3 Geral
Certas
50,0%
33,3%
29,4% 36,7%
Erradas
42,9%
50,0%
52,9% 49,0%
No Respondidas
7,1%
16,7%
17,6% 14,3%
Nmero de Alunos
28
36
34
98
Quadro 6: Desempenho Alunos na Atividade 2 Item C
59

Item 4 (Item d) Este vendedor receber algum salrio se no vender
nenhuma pea ? Se sim, qual ser seu salrio ? Se no, justifique sua
resposta.
Objetivo Especfico: Leitura e interpretao do enunciado principal. Assim, em
relao a este item, no foi trabalhada nenhuma forma de transformao.
Anlise dos Resultados: Diferentemente dos itens anteriores, no item d no
era necessrio nenhum clculo algbrico. Nesta atividade, os alunos no tiveram
que demonstrar se sabiam aplicar corretamente a funo f(x)=2x+400, mas se
sabiam interpretar o texto ou, a funo encontrada em item anterior.
Das 98 alunos que participaram desta atividade, obteve-se como resultado:
80 alunos encontraram a resposta correta;
10 alunos deixaram em branco.
Pelo expressivo acerto, fica ntido que os alunos interpretaram o enunciado

corretamente (lngua natural) e desta representao retiraram a resposta. A partir
deste comportamento, h uma indicao de que a transformao para a forma
algbrica solicitada (item 1), no foi realizada por alguns alunos, no por problemas
de entendimento do enunciado e sim, por dificuldades na converso da lngua
natural para a forma algbrica.
Atividade 2 Item 4

Certas
92,9%
72,2%
82,4% 81,6%
Parcialmente Certas
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
Erradas
0,0%
11,1%
11,8%
8,2%
No Respondidas
7,1%
16,7%
5,9%
10,2%
Nmero de Alunos
28
36
34
98
Quadro 7: Desempenho Alunos na Atividade 2 Item D
Converso: No trabalhada
60
4.3 ATIVIDADE 3
representao: a lngua natural e a forma algbrica.
Enunciado: Uma pessoa vai escolher um plano de sade entre duas opes:
A e B.
O plano A cobra R$100,00 de inscrio e R$50,00 por consulta num certo
perodo.
O plano B cobra R$180,00 de inscrio e R$40,00 por consulta no mesmo
perodo.
O gasto total de cada plano dado em funo do nmero x de consultas.
Determine a funo f para cada um dos planos A e B;
semitica: converso.
Anlise dos Resultados: Diferentemente dos exerccios anteriores, esta
atividade necessita trabalhar a interpretao da situao de forma mais profunda,
para determinar o que se pede. Dos 98 alunos que participaram desta atividade,
obteve-se como resultado:
24 alunos encontraram a resposta correta;
Das trinta respostas totalmente erradas, ocorridas somente nas turmas 2 e 3,
quatorze alunos trocaram os valores do coeficiente de x e do termo constante ao
darem como resposta A:f(x)=100x+50 e B:f(x)=180x+40. Muitos alunos cometeram
pequenos erros que poderiam ser evitados com um pouco mais de ateno.
Respostas encontradas: A:f(x)=0,5x+100 e B:f(x)=0,4x+180; A:f(x)=50x e B:f(x)=40x;
A:f(x)=50+100 e B:f(x)=40x+180; A:f(x)=50x+100 e B:f(x)=180x+40. As demais
respostas no foram representativas.
Atividade 3

Certas
28,6%
11,1%
35,3% 24,5%
Parcialmente Certas
14,3%
16,7%
17,6% 16,3%
Erradas
0,0%
55,6%
29,4% 30,6%
No Respondidas
57,1%
16,7%
17,6% 28,6%
Nmero de Alunos
28
36
34
98
Quadro 8: Desempenho Alunos na Atividade 3
61
4.4 ATIVIDADE 4
Esta atividade foi criada com o objetivo de se trabalhar trs formas de
representao: lngua natural, a forma algbrica e a forma tabular. Esta atividade
possui 3 itens, que so analisados a seguir.
4.4.1 Atividade 4 Item A

Enunciado: O salrio fixo de um segurana de R$560,00. Para aumentar
sua receita, ele faz plantes noturnos em uma boate, onde recebe R$60,00 por noite
trabalhada.
a) Encontre uma funo que possibilite ao segurana encontrar seu salrio
mensal.
semitica: converso.
Anlise dos Resultados: Nesta atividade os alunos teriam que determinar o
que representa cada um dos termos de f(x)=ax+b, quais sejam: as variveis x e y e,
os coeficiente a e b, que nesta atividade no nula.
52 alunos escreveram corretamente ou parcialmente correta a funo;
Das respostas erradas foi encontrada uma (R$1460,00) que apareceu em
quarenta por cento das ocorrncias, o qual no apresenta uma justificativa plausvel.
Entretanto, erros do tipo f(x)=60x, f(x)=560x+60, que eram esperados, s foram
encontrados duas vezes.
Atividade 4 Item A

Certas
61,1%
30,6%
57,1% 47,2%
Parcialmente Certas
0,0%
11,1%
14,3% 10,1%
Erradas
16,7%
50,0%
22,9% 32,6%
No Respondidas
22,2%
8,1%
5,7%
10,1%
Nmero de Alunos
18
36
35
89
62
4.4.2 Atividade 4 Item B

trabalhada.
b) Encontre o nmero mnimo de plantes necessrios para gerar uma
receita superior a R$850,00.
Objetivo Especfico: Realizar duas formas de transformao de representao
semitica: tratamento e converso.
Anlise dos Resultados: Nesta atividade os alunos tiveram que demonstrar se
sabiam diferenciar a varivel x da funo f(x), ao substituir corretamente o salrio
como f(x).
58 alunos encontraram o nmero correto de plantes;
Dos alunos que erraram a questo, doze (quase 50%) calcularam o nmero
de plantes considerando apenas o valor pago por planto (R$60,00), no
observando o valor fixo de R$560,00, demonstrando a dificuldade de interpretao e
da associao ao item anterior para determinar o nmero de plantes.
Atividade 4 Item B

Certas
61,1%
11,1%
42,9% 33,7%
Parcialmente Certas
11,1%
0,0%
0,0%
2,2%
Erradas
22,2%
80,6%
51,4% 57,3%
No Respondidas
5,6%
8,1%
5,7%
6,7%
Nmero de Alunos
18
36
35
89
63
4.4.3 Atividade 4 Item C

trabalhada.
c) Construa uma tabela com o salrio do segurana quando ele fizer, ao longo
do ms, nenhum planto, 4 plantes ou 10 plantes.
Anlise: Dos 89 alunos que participaram desta atividade, obteve-se como
resultado:
39 alunos construram uma tabela corretamente;
37 alunos cometeram erros na construo da tabela.
Dos alunos que construram a tabela corretamente, trinta alunos encontraram
a forma algbrica f(x)=60x+560 e a aplicaram na construo da tabela e nove alunos
encontraram a forma algbrica corretamente, mas na tabela utilizaram apenas
f(x)=60x.
Das respostas totalmente erradas, oito alunos construram uma tabela correta
para a funo encontrada no item A, que estava incorreta. Outros oito alunos
utilizaram a funo f(x)=4x+10 para construir a tabela. Alm disso, seis alunos que
escreveram corretamente a resposta do item A (funo) no fizeram a correlao
entre a forma algbrica e a tabular, o que parece evidenciar que estes estudantes
no sabem relacionar os diferentes registros de um mesmo objeto matemtico.
Atividade 4 Item C

Certas
55,6%
33,3%
48,6% 43,8%
Parcialmente Certas
16,7%
5,6%
17,1% 12,4%
Erradas
16,7%
36,1%
28,6% 29,2%
No Respondidas
11,1%
24,5%
5,7%
14,6%
Nmero de Alunos
18
36
35
89
Converso: Escrita Algbrica Tabular
64
4.5 ATIVIDADE 5
Esta atividade foi criada com os objetivos de trabalhar duas formas de
representao: tabular e a algbrica e realizar duas formas de transformao de
representao semitica: tratamento e converso.
Enunciado: Pedro recebeu uma tabela com algumas informaes ilegveis.

Ajude Pedro a preencher a tabela, para isso encontre a lei de formao da funo12.
(x, f(x))
X f(x)
5 9 ( 5 , 9 )
1 1 ( 1 , 1 )
7
(7, )
29 ( , 29 )
71
( 71 , )
Tabela 4: Tabela de dados da atividade 5.
Anlise dos Resultados: Dos 89 alunos que participaram desta atividade

obteve-se como resultado:
6 alunos encontraram a forma algbrica e a tabular corretamente;
6 alunos encontraram somente a forma algbrica corretamente;
2 alunos construram somente a forma tabular corretamente;
65 alunos erraram a forma tabular e a algbrica.
Todos os doze alunos que encontraram a forma algbrica, o fizeram por
deduo (tentativa e erro), sem utilizarem a construo do sistema de equaes,
entretanto a metade deles completou a tabela por erro de clculo.
Apenas trs alunos montaram o sistema de equaes, mas erraram no seu
desenvolvimento. A figura 7 ilustra uma das solues apresentadas.
Figura 7
12
No foi informado no enunciado que se tratava de uma funo afim, mas os alunos estavam cientes de que se
tratava desta funo. Os alunos s conheciam a funo afim quando da aplicao da atividade.
65
Nesta atividade, propositalmente, no foi colocada uma tabela com valores

que facilitassem a determinao da forma algbrica. A dificuldade na manipulao
dos sistemas de equaes foi o grande obstculo na realizao desta atividade.

Atividade 5

Certas
0,0%
0,0%
17,1%
6,7%
Parcialmente Certas
33,3%
0,0%
11,4% 11,2%
Erradas
33,3%
94,4%
65,7% 70,8%
No Respondidas
33,3%
5,4%
5,7%
11,2%
Nmero de Alunos
18
36
35
89
Converso: Tabular Algbrica Tabular
66
4.6 ATIVIDADE 6
Esta atividade envolve a construo de grficos a partir de expresses
algbricas de duas funes afins, sendo que a primeira uma funo decrescente e,
a segunda possui como coeficiente angular um nmero racional.
Foi criada com o objetivo de se trabalhar at trs formas de representao:
algbrica, tabular e grfica.

Enunciado: Construa, num sistema de eixos ortogonais, o grfico das
funes:
a) f(x) = 2x + 5
Objetivo especfico: Realizar duas formas de transformao de representao

Anlise dos Resultados: Nesta atividade foi sugerido aos alunos que, a partir
da forma algbrica, construssem uma tabela para determinar, pelo menos, dois
pontos pertencentes funo. Esta sugesto teve como referncia a resoluo dos
exemplos apresentada na apostila e, visava a minimizar os erros de determinao
das variveis x e y. Sendo uma sugesto, esta converso (algbricatabular) foi
facultativa, no obrigatria.
25 alunos construram a forma tabular e grfica corretamente;
7 alunos construram a forma tabular corretamente mas erraram a forma
grfica;
16 alunos construram a forma tabular incorretamente, mas acertaram a
forma grfica para a tabela encontrada;
43 alunos cometeram erros na forma tabular e grfica.
67
A escolha de uma funo decrescente (a<0) foi proposital e teve como

objetivo verificar como os alunos se comportariam em relao s operaes
aritmticas de multiplicao, subtrao e adio, envolvendo nmeros inteiros.
Quarenta e cinco (75%) dos alunos que construram a tabela com erros,
cometeram falhas nos clculos aritmticos (figuras 8 e 9), o que apontou o provvel
despreparo dos alunos ao final do Ensino Fundamental em relao s operaes
bsicas da matemtica.
Figura 8
Figura 9
Os alunos restantes que erraram tanto a forma tabular quanto a grfica,

fizeram a atividade de forma aleatria, sem nenhuma coerncia. No se conseguiu
encontrar alguma linha de raciocnio ou conduta na resoluo desta atividade na
resoluo apresentada por esses alunos.

Atividade 6 Item A

Certas
45,8%
18,2%
21,6% 26,6%
Parcialmente Certas
16,7%
24,2%
21,6% 21,3%
Erradas
29,2%
57,6%
54,1% 48,9%
No Respondidas
8,3%
0,0%
2,7%
3,2%
Nmero de Alunos
24
33
37
94
Converso: Algbrica Tabular Grfica
68

Enunciado: Construa, num sistema de eixos ortogonais, o grfico das
funes:
b) f ( x) =
1
x+4
2

Anlise dos Resultados: Nesta atividade tambm foi sugerido aos alunos que,
a partir da forma algbrica, construssem uma tabela para determinar, pelo menos,
dois pontos pertencentes funo. Esta sugesto teve como referncia a resoluo
dos exemplos apresentada na apostila e, visava a minimizar os erros de
determinao das variveis x e y. Sendo uma sugesto, esta converso
(algbricatabular) foi facultativa, no obrigatria. Diferentemente da funo do item
anterior (f(x)=2x+4), para o qual o coeficiente angular um nmero inteiro, neste
item, o coeficiente angular um nmero racional, o que requer maior cautela na
construo da tabela pela necessidade de clculos mais cuidadosos.
3 alunos construram a forma tabular corretamente, mas erraram a forma
grfica;
forma grfica para a tabela construda;
39 alunos construram a forma tabular e grfica com erros.
A escolha de uma funo crescente com o valor do coeficiente um nmero

racional (a=1/2) foi proposital e teve como objetivo, assim como no item anterior,
verificar o comportamento dos alunos nas operaes aritmticas de multiplicao e
adio envolvendo nmeros racionais. Quarenta e dois alunos (79%), que erraram a
forma tabular, apresentaram erros graves de clculos na manipulao da expresso
69
algbrica (figuras 10 e 11), confirmando mais uma vez o despreparo dos alunos em
relao s operaes aritmticas bsicas.
Figura 10
Figura 11

Atividade 6 Item B

Certas
25,0%
6,1%
21,6% 17,0%
Parcialmente Certas
12,5%
18,2%
16,2% 16,0%
Erradas
16,7%
51,5%
48,6% 41,5%
No Respondidas
45,8%
24,2%
13,5% 25,5%
Nmero de Alunos
24
33
37
94
Converso: Algbrica Tabular Grfica
Nas atividades 1 a 4 procurou-se trabalhar, de forma contextualizada, com

situaes que refletissem o cotidiano, numa tentativa de uma melhor compreenso
dos enunciados por parte dos alunos. A seguir, so apresentadas as atividades 7, 8
e, 9, para as quais a funo afim utilizada em contextos interdisciplinares.
70
4.7 ATIVIDADE 7
Esta atividade foi criada com o objetivo de trabalhar trs formas de
representao: algbrica, tabular e grfica.
Enunciado (Turma 1 e Turma 3): Um corpo se movimenta em velocidade

constante de acordo com a frmula matemtica s = 2t 3, em que s indica a posio
do corpo (em metros) no instante t (em segundos). Construa o grfico de s em
funo de t.
Enunciado (Turma 2): Um corpo se movimenta em velocidade constante de
acordo com a frmula matemtica f(x) = 2x 3, em que f(x) indica a posio do
corpo (em metros) no instante x (em segundos). Construa o grfico de f(x) em
funo de x.
A mudana do enunciado foi para verificar se o uso de outras formas de
apresentao de uma funo influenciava na interpretao e resoluo da atividade,
pois nas expresses de uma funo comum representar a varivel dependente
pela letra y e a independente pela letra x.
Anlise dos Resultados: Nesta atividade tambm foi sugerido aos alunos que,
a partir da forma algbrica, construssem uma tabela para determinar, pelo menos,
dois pontos pertencentes funo. Esta sugesto tem como referncia a resoluo
dos exemplos apresentada na apostila e, como finalidade minimizar os erros de
determinao das variveis x e y ou s e t. Sendo uma sugesto, esta converso
(algbricatabular) foi facultativa, no obrigatria.
3 alunos construram a forma tabular corretamente, mas erraram a grfica;
forma grfica para a tabela construda;
31 alunos cometeram erros na forma tabular e grfica.
71
Dos alunos que optaram por utilizar a converso da forma algbrica para a
forma tabular como parte da resoluo da atividade, mais da metade apresentou
erros de clculos na manipulao da expresso algbrica. Entretanto vale salientar
que, independentemente da construo da tabela de valores, os erros nos clculos
dos valores numricos relativos forma algbrica, necessrios para se determinar
pontos no Plano Cartesiano, ocorreriam de qualquer maneira. Importante tambm
observar que a marcao dos pontos encontrados no plano cartesiano e a
construo do grfico tambm apresentaram um baixo rendimento entre esses
alunos com deficincia em aritmtica (figuras 12 e 13).
Figura 12
Figura 13
Ao se comparar as turmas 1 e 3, observou-se que seus rendimentos foram

relativamente prximos, demonstrando que o enunciado no teve grande influncia
no desenvolvimento da atividade, ou seja, os alunos erraram ou acertaram
72
independentemente de diferentes denominaes para as variveis da funo. A

turma 2 obteve um ndice alto de respostas erradas e de acertos muito abaixo das
outras turmas, embora tenha tido no enunciado a utilizao das variveis x e y
explicitadas.

Atividade 7

Certas
25,0%
6,1%
32,4% 21,3%
Parcialmente Certas
12,5%
18,2%
16,2% 16,0%
Erradas
16,7%
51,5%
32,4% 35,1%
No Respondidas
45,8%
24,2%
18,9% 27,7%
Nmero de Alunos
24
33
37
94
Converso: EscritaAlgbricaTabularGrfica
73
4.8 ATIVIDADE 8
Esta atividade foi criada com o objetivo de se trabalhar a forma algbrica.
Possui trs itens, que so analisados a seguir.

Enunciado: O grfico abaixo ilustra a variao da temperatura (T), em graus
Celsius (C), de uma chapa de metal em funo do tempo (t), em minutos (min).
Responda:
a) Durante o decorrer do tempo a barra foi aquecida ou resfriada ?
Anlise dos Resultados: Nesta atividade os alunos precisavam analisar e

interpretar as informaes apresentadas na forma grfica.
50 alunos responderam corretamente;
12 alunos deixam em branco;
32 alunos responderam errado.
Todos os alunos que erraram, confundiram o comportamento do tempo, que
aumenta ao longo do grfico com a variao da temperatura, que diminui.
O desempenho da turma 1 ficou muito abaixo do esperado, principalmente se
comparado com as demais turmas. No houve uma explicao aparente. Tambm o
resultado dessa turma foi sempre inferior aos das outras turmas nos demais itens
desta atividade.
74
Atividade 8 Item A

Certas
8,3%
78,8%
59,5% 53,2%
Erradas
54,2%
21,2%
32,4% 34,0%
No Respondidas
37,5%
0,0%
8,1%
12,8%
Nmero de Alunos
24
33
37
94

Enunciado: O grfico abaixo ilustra a variao da temperatura (T), em graus Celsius
(C), de uma chapa de metal em funo do tempo (t), em minutos (min). Responda:
b) A temperatura da chapa esteve por mais tempo positiva ou negativa ?

No houve nenhuma surpresa no resultado desta atividade em relao s
turmas 2 e 3. Assim como no item anterior, o nmero de acertos da turma 1 foi muito
inferior, destoando em relao s outras turmas.
75

Atividade 8 Item B

Certas
58,3%
84,8%
75,7% 74,5%
Erradas
4,2%
15,2%
16,2% 12,8%
No Respondidas
37,5%
0,0%
8,1%
12,8%
Nmero de Alunos
24
33
37
94

Este item C foi criado com o objetivo de se trabalhar, alm da forma grfica,
mais duas formas de representao: algbrica e tabular.
Enunciado: O grfico abaixo ilustra a variao da temperatura (T), em graus

Celsius (C), de uma chapa de metal em funo do tempo (t), em minutos (min).
Responda:
c) Determine a lei de formao desta funo para o domnio 0 x 12 min.


Nenhuma dupla respondeu corretamente;
57 alunos deixam em branco;
76
Na apostila 3 dada aos alunos, que introduz a forma grfica no estudo da

funo afim, sugerida que, na converso da forma grfica para a algbrica, se
usasse uma tabela, com o intuito de melhor organizar as informaes retiradas da
forma grfica e sua interpretao. Assim sendo, a realizao de duas converses:
grficatabular e depois da tabularalgbrica era opcional, mas poderia ajudar ao
aluno que est iniciando o estudo de funes.
Foi observado que nenhuma dupla tentou fazer a converso da forma grfica
para a tabular e, posteriormente, desta para a algbrica. Tambm no tentaram
retirar do grfico dois pontos pertencentes curva para montar o sistema de
equaes e encontrar a funo correta, embora os pontos em que a curva corta os
eixos estejam bem definidos e de fcil identificao. Os alunos tentaram encontrar a
forma algbrica, por deduo, ou inventaram respostas sem sentido.
Esta atividade demonstra claramente, pelo alto ndice de respostas em
branco, a dificuldade que os alunos apresentam na converso da forma grfica para
a algbrica.
Atividade 8 Item C

Certas
0,0%
0,0%
0,0%
0,0%
Erradas
12,5%
54,5%
43,2% 39,4%
No Respondidas
87,5%
45,5%
56,8% 60,6%
Nmero de Alunos
24
33
37
94
Converso: GrficaTabularAlgbrica
77
4.9 ATIVIDADE 9
Na turma 1 ela foi realizada como avaliao bimestral, sendo assim feita
individualmente. As turmas 2 e 3 a realizaram em duplas.
Foi criada com o objetivo de se trabalhar todas as representaes: lngua
natural, algbrica, tabular e grfica.
Esta atividade possui trs itens, que so analisados a seguir.

Enunciado: Um reservatrio, em forma de cubo, com 1 metro de aresta,
cheio por uma torneira cuja vazo possibilita, a cada 5 minutos, 10 cm de gua no
reservatrio. A partir destes dados responda as perguntas abaixo.
a) Encontre a funo que representa a altura da gua em relao ao tempo
de enchimento do reservatrio.
Objetivos Especficos: Trabalhar duas formas de representao: lngua
natural e a forma algbrica e realizar um tipo de transformao de representao
semitica: converso.
Anlise dos Resultados: Nesta atividade os alunos precisavam analisar as
informaes apresentadas na forma escrita para escrev-la na forma algbrica.
26 alunos responderam com erros.
A maioria dos alunos que errou este item da atividade tentou construir uma
funo que utilizasse os nmeros que apareciam no enunciado, sem interpret-los
como deveria. Quatro alunos (duas duplas) colocaram f(x)=2x+10 como resposta,
que se aproxima da correta (f(x)=2x).
78

Atividade 9 Item A

Certas
8,0%
0,0%
0,0%
2,1%
Erradas
40,0%
18,2%
27,0% 27,4%
No Respondidas
52,0%
81,8%
73,0% 70,5%
Nmero de Alunos
25
33
37
95

b) Construa uma tabela que representa esta situao quando a torneira ficar
aberta por 10, 20 e 30 min.
Objetivos Especficos: Trabalhar duas formas de representao: a lngua
natural e a forma tabular e realizar duas formas de transformao de representao
interpretar as informaes apresentadas na forma escrita para escrev-la na forma
tabular. Esta atividade foi aplicada individualmente.
2 alunos construram uma tabela coerente para a funo encontrada
(errada);
21 alunos responderam com erros.
Diferentemente da atividade 5, nesta, se possibilitou a construo de uma

tabela que sugerisse, por deduo, obter a construo da forma algbrica, a qual foi
explorada no item anterior. Mais uma vez se observou a dificuldade dos alunos em
trabalharem a converso da lngua normal para a forma algbrica, conforme pode
ser observada na figura 14. Vale tambm registrar que alguns dos alunos que
79
responderam corretamente o item B, no fizeram a devida associao deste com o

item A, embora utilizassem a lei de formao correta para a construo da forma
tabular (figura 14).
Isso tambm fica evidente ao se comparar a porcentagem de acertos na
construo da tabela (39%), com os de acertos na construo da funo (2%) na
atividade do item anterior.
Figura 14
.
Atividade 9 Item B

Certas
36,0%
42,4%
37,8% 38,9%
Parcialmente Certas
0,0%
0,0%
16,2%
6,3%
Erradas
24,0%
33,3%
0,0%
17,9%
No Respondidas
40,0%
24,2%
45,9% 36,8%
Nmero de Alunos
25
33
37
95
Converso: Escrita Tabular
80

c) Construa o grfico da funo que representa a altura da gua em relao
ao tempo de enchimento do reservatrio.
Objetivos Especficos: Este item foi criado com o objetivo de trabalhar, pelo
menos, trs formas de representao: lngua natural, forma algbrica e grfica,
sendo opcional a utilizao da forma tabular. Tambm teve como objetivo realizar
duas formas de transformao de representao semitica: tratamento e converso.
interpretar as informaes apresentadas na forma escrita para escrev-la na forma
algbrica. Esta atividade foi aplicada individualmente.
39 alunos construram o grfico corretamente;
6 alunos marcaram os pontos da tabela corretamente, mas no
completaram o grfico;
12 alunos construram o grfico com erros.
Os resultados desta atividade esto intimamente ligados ao desempenho dos
alunos na construo da forma tabular (item B). Quase todos os alunos que
construram o grfico com acerto, o fizeram a partir destes dados (tabela), e no pela
utilizao da expresso algbrica (item A). Estes fatos reforam as dificuldades dos
alunos na converso para a forma algbrica conforme as figuras 15 e 16.
Atividade 9 Item C

Certas
20,0%
36,4%
43,2% 34,7%
Parcialmente Certas
12,0%
6,1%
5,4%
7,4%
Erradas
20,0%
24,2%
5,4%
15,8%
No Respondidas
48,0%
33,3%
45,9% 42,1%
Nmero de Alunos
25
33
37
95
Converso: EscritaAlgbricaTabularGrfica
81
Figura 15
Figura 16
82
4.10 Atividade 10
Esta atividade, na turma 1, foi realizada como avaliao bimestral, sendo
assim feita individualmente. As turmas 2 e 3 a realizaram em dupla.
Foi criada com o objetivo de se trabalhar trs formas de representao:
algbrica, tabular e grfica.
Enunciado: Na coluna da esquerda esto alguns grficos e na coluna da

direita funes e tabelas. Faa a correlao entre as colunas.
) f(x) = x 4
) __x____I___f(x)__
4
) f(x) = x 1
) ___x____I___f(x)__
3
Tabela 5 Tabela de dados da Atividade 10

interpretar as informaes apresentadas na forma grfica para escrev-la na forma
algbrica ou tabular.
No enunciado da atividade, na coluna da direita h quatro itens: duas
expresses e duas tabelas. No quadro abaixo, cada uma das colunas de respostas
(1 a 4) representa o percentual de respostas dadas pelos alunos; as sombreadas
indicam as corretas. Participaram desta atividade 95 alunos.
83
Atividade 10
Respostas
1
2
3
4
Letra A
3 % 28 % 44 % 20 %
Letra B
12 % 32 % 3 % 45 %
Letra C
76 % 9 % 4 % 8 %
Letra D
4 % 26 % 44 % 22 %
Em branco
5% 5% 5% 5%
Quadro 22 Desempenho dos Alunos na Atividade 10
Por ser uma atividade de mltipla escolha, no possvel uma anlise

concreta dos resultados, porm algumas informaes chamam a ateno,
principalmente as que envolvem a forma algbrica.
Converso da forma grfica para a algbrica (repostas 1 e 3):
A resposta 1 (f(x)=x4) representa uma funo afim decrescente
(a<0); teria ento como respostas possveis os grficos B e C. Observa-se que 88%
(76 + 12) dos alunos assinalaram os grficos decrescentes, com a grande maioria
marcando a resposta correta (letra B).
A resposta 3 (f(x)=x1), representa uma funo afim crescente (a>0),
teria ento como respostas possveis os grficos A e D. Observa-se que tambm

88% (44 + 44) dos alunos assinalaram os grficos crescentes, porm,
diferentemente da primeira resposta, esta teve o mesmo nmero de acertos (letra D)
e erros (letra A).
Converso da forma grfica para a forma tabular (respostas 2 e 4):
A tabela da resposta 2 est representada na forma grfica pela letra A e, da
resposta 4 pela letra B. Propositalmente, no se colocou, nas tabelas, nenhum ponto
de interseo da curva com os eixos. Assim s restou uma forma de se achar as
respostas corretas, sem efetuar clculos, atravs das correspondncias dos pontos
do plano cartesiano pertencentes ao grfico com as variveis x e y na tabela, o que
contribuiu para as respostas ficarem bem distribudas entre as formas grficas A, B e
D. A nica concluso, que pode ser retirada das respostas dadas pelos alunos,
que as dificuldades para se trabalhar a converso da forma grfica para a tabular
so maiores que no sentido oposto (tabulargrfica), realizadas em atividades
anteriores.
Aps a anlise das atividades que foram trabalhadas com os alunos so
apresentadas as concluses gerais desta dissertao.
84
CAPTULO 5 CONCLUSES
Em levantamento realizado junto a CAPES sobre dissertaes e teses

defendidas na ltima dcada, 2000 a 2009, sobre o tema funes matemtica
observa-se um aumento significativo nos dois ltimos anos (2008 e 2009) em relao
s dissertaes de mestrado e tambm, a realizao de teses de doutorado nos
ltimos quatro anos (2006 a 2009) explorando este tema. No apenas estes fatos
chamam a ateno, mas tambm o nmero de instituies, pblicas e particulares,
participantes. Computou-se doze instituies federais; sete instituies estaduais e
doze instituies particulares, perfazendo um total de trinta e uma instituies
desenvolvendo pesquisas sobre o tema funes matemtica; principalmente em
abordagens com enfoques histrico, na formao de professores, na educao bsica
ou superior e, com o uso de tecnologias.
Nesta dissertao, trabalhou-se com quatro formas de registros de
representaes da funo afim (lngua natural, forma algbrica, forma tabular e forma
grfica). Buscou-se descobrir em quais converses (passagem de um registro para
outro) os alunos apresentavam maiores dificuldades e as que possuam maiores
facilidades.
A cada ano, os alunos tm chegado ao Ensino Mdio com crescente deficincia
de leitura, escrita e interpretao, alm das operaes bsicas em matemtica. Estas
deficincias afetam o processo de aprendizagem, pois reduzem a capacidade de
raciocnio, de abstrao e de expresso desses alunos, o que ocasiona um enorme
abismo em todo esse processo. Por esses motivos, optou-se, nesta pesquisa, em se
trabalhar com trs turmas ao invs de uma s e em dois momentos diferentes (2009 e
2010). Tambm houve o cuidado de que todos os alunos presentes nas aulas
participassem de cada uma das atividades, independentemente de seu desempenho
acadmico.
Nas atividades um e trs, trabalhou-se com a converso da lngua natural para
a forma algbrica. O resultado obtido pelas turmas 2 e 3, em torno de onze por cento,
ficou muito abaixo da turma 1 com trinta e cinco por cento de acerto na atividade um,
o que indicou a dificuldade dos alunos nesta converso. Ainda nesta atividade, trinta
por cento dos alunos participantes colocaram a resposta f(x)=2x, corroborando as
85
concluses obtidas por Clement, Lochhead e Monk (1981), citada na folha 32 dessa
dissertao, que nos problemas em que se pede para os alunos escreverem uma
equao, a partir de uma sentena, relacionando duas variveis, frequentemente
eles escrevem o contrrio do que pretendem.
Na atividade dois, as turmas 1 e 2 mantiveram o mesmo ndice de acertos. O
maior percentual geral de acerto deveu-se ao aumento acentuado de respostas
corretas da turma 3 que, isoladamente, obteve um rendimento satisfatrio, mas os
alunos desta turma no souberam aplic-las nos itens B e C. Foi observado tambm o
aparecimento de erro conceitual em um tero das respostas incorretas (f(x)=400x+2)
com a troca dos coeficientes da funo afim. No item D, no qual se pedia apenas
leitura e interpretao do enunciado, obteve-se um timo ndice de acerto (oitenta e
dois por cento), destoando dos ndices de acertos obtidos nos itens A, B e C, entre
trinta e trs e cinquenta por cento. Pelo expressivo acerto no item D, fica ntido que
os alunos interpretaram o enunciado corretamente (lngua natural) e desta
representao retiraram a resposta. A partir deste comportamento, h uma indicao
de que a transformao para a forma algbrica solicitada em item anterior, no foi
realizada por alguns alunos, no por problemas de entendimento do enunciado e
sim, por dificuldades na converso da lngua natural para a forma algbrica, o que
ratifica Clement, Lochhead e Monk (1981), citada na folha 32 dessa dissertao.
Na atividade trs, o comportamento das turmas manteve-se prximo ao das
anteriores, persistindo os problemas de converso da lngua natural para a forma
algbrica. Nesta atividade tambm foi observado o mesmo erro conceitual
apresentado na atividade anterior.
Na atividade quatro, no item A, foi trabalhada a converso da lngua natural
para a forma algbrica, obtendo-se um bom ndice de acertos em duas das trs
turmas, sendo a turma 1 com sessenta e um por cento e a turma 3 com cinquenta e
sete por cento, diferentemente das atividades anteriores. No foi percebida pelo
professor uma mudana de atitude das turmas que justificasse esta melhora. Como
esta atividade foi realizada em data posterior s trs primeiras, talvez alguns
esclarecimentos, feitos pelo professor, tenham influenciado no resultado desta
atividade. No item C, trabalhou-se a converso da lngua natural para a forma tabular,
com um ndice de aproximadamente cinquenta por cento de acerto em duas das trs
turmas. Foi observado tambm que quase oitenta por cento dos alunos que
encontraram a forma algbrica no item A, construram a tabela com acerto.
86
Na quinta atividade, o pssimo ndice de acerto de todas as turmas, com as

turmas 1 e 2 com nenhum acerto e a turma 3 com apenas seis acertos, foi devido
dificuldade dos alunos em realizarem as transformaes por tratamento e no de
converso. Houve erros na manipulao dos dados da tabela.
Na sexta atividade, tanto no item A quanto no B, a maioria dos erros ocorreu
na construo da tabela de dados, que foi a 1 converso a ser realizada, ou na
marcao dos pontos no plano cartesiano e construo do grfico (2 converso).
Desprezando-se as respostas em branco, a converso da forma tabular para a
grfica obteve um rendimento satisfatrio, em torno de quarenta e trs por cento,
superior ao da converso da forma algbrica para a tabular que ficou em trinta por
cento.
No que se refere stima atividade, por envolver uma funo mais simples,
os ndices de acertos foram um pouco melhores, sendo que a passagem da forma
tabular para a grfica obteve uma mdia de cinquenta por cento de acerto, e na
converso da forma algbrica para a tabular apareceu um ndice de trinta e quatro
por cento.
Pode-se afirmar que as deficincias em operaes aritmticas bsicas
contriburam para um resultado abaixo do esperado nas quinta, sexta e stima
atividades. Foi observado pelo professor, que estas deficincias trouxeram um
desgaste fsico e emocional muito grande durante a realizao das atividades.
Muitos alunos usaram expresses do tipo vamos desistir ou realizando sem muita
certeza nas contas e tambm que as atividades estavam muito cansativas.
Na oitava atividade, nos itens A e B cobrou-se a anlise e interpretao do
grfico. De um modo em geral, o retorno das respostas foi muito bom, entre
sessenta e oitenta por cento, com exceo da turma 1 no item A. Mas no item C,
quando se pedia a converso da forma grfica para a tabular (opcional) e depois
para a algbrica, os resultados foram nfimos (nenhum acerto) em todas as turmas; o
que indica a grande dificuldade dos alunos nas converses da grficatabular ou da
grficaalgbrica.
Na nona atividade foi observado que:
No item A, que trabalhou a converso da lngua natural para a forma
algbrica, houve um ndice de acertos praticamente nulo, devido dificuldade dos

alunos em realizarem as transformaes por converso para a forma algbrica;
87
No item B os alunos podiam utilizar duas converses para chegar
forma tabular: a converso da lngua natural para a tabular ou da forma algbrica

para a tabular. O aumento do ndice de acerto est intimamente ligado maior
facilidade que os alunos tm em realizar as transformaes por converso para a
forma tabular;
No item C trabalhou-se a converso da forma tabular para a grfica.
Quase todos os alunos que realizaram com acerto o item anterior, tambm o fizeram
na construo da forma grfica, entretanto no tiveram abstrao suficiente para
encontrar a forma algbrica. Os que no conseguiram realizar os itens A e B,
tambm no realizaram o item C.
Em relao a essa atividade, alm das consideraes anteriores, ficaram
ntidas algumas outras situaes:
Muitos alunos ao interpretar corretamente o enunciado, constroem a
forma tabular utilizando um raciocnio algbrico coerente;

Realizam a converso da forma tabular para a grfica com alguma
facilidade;
No reconhecem a pluralidade de representao e a articulao entre
os diferentes registros, corroborando a citao de Sierpinska na folha 31 desta

dissertao.
Na dcima atividade, por ser de mltipla escolha, no se pode verificar se as
converses da forma grfica para a algbrica ou da forma grfica para a tabular
foram realizadas pelos alunos, porm possvel observar a grande dificuldade dos
alunos na interpretao de um grfico, principalmente na associao com a forma
tabular.
Muitos resultados ratificam os encontrados em pesquisas semelhantes

apresentados nas folhas 31 a 35 desta dissertao. De fato, possvel verificar, em
relao s atividades referidas nesta dissertao que :
As maiores dificuldades esto relacionadas nas converses que
envolvem a forma algbrica. As atividades de converso da lngua natural para

expresso algbrica e, da forma tabular para a algbrica apresentaram um baixo
rendimento. Os alunos no veem a forma algbrica como uma representao que
possibilita determinadas informaes, pois ela envolve uma linguagem prpria da
matemtica. Para a maioria dos alunos, esta representao possui apenas letras e
88
nmeros com pouco ou nenhum significado. Como observado nas atividades dois,
quatro e nove, dificilmente os alunos observam que a lngua natural e a forma
algbrica representam o mesmo objeto matemtico.
Outra dificuldade apresentada est nas converses para a forma
grfica. Muitos alunos conseguem fazer as converses da forma algbrica ou tabular

para a grfica com alguma facilidade, mas o caminho inverso apresenta uma
dificuldade muito maior, corroborando a citao de Kieran e outros na folha 32 deste
trabalho. Os alunos no conseguem analisar um grfico de forma satisfatria,
apenas um monte de pontos ligados por uma reta. Em questes que envolveram
interpretao de grfico, a maioria dos erros ocorreu pela no associao das
variveis, derivadas da situao-problema, com os valores representados por cada
ponto, pertencente curva, no Plano Cartesiano.
As converses que envolveram a forma tabular foram as que
retornaram melhores resultados. Aquelas que envolveram a lngua natural e

passagem da forma tabular para a forma grfica geraram um bom retorno, o mesmo
no se pode dizer a respeito da passagem da forma algbrica para a tabular. No
tratamento da forma algbrica apareceram erros graves de aritmtica que
impossibilitaram a construo das tabelas de valores com correo. Depois de mais
de trinta sculos aps os Babilnicos e os Egpcios utilizarem a forma tabular como
primeira representao para registrar experimentos empricos que hoje podem ser
associados a funes, muitos alunos ainda continuam tendo esta representao
como a de maior compreenso e facilidade de manipulao, indicando uma possvel
falha no processo de aprendizagem e manuseio de formas mais sofisticadas de
representao do objeto matemtico funo, principalmente as formas algbrica e
grfica.
Por fim, possvel responder as perguntas feitas na folha 16 desta

dissertao, em relao ao ensino da funo afim:
- A utilizao dos Registros de Representaes Semiticas auxilia no ensino
e compreenso de suas vrias representaes ?
Os resultados apresentados pelos alunos demonstram que o emprego dos
registros, de forma escalonada, facilitou o ensino da Funo Afim e ajudou na
deteco das dificuldades de converso e tratamento, apontando em qual(is) das
converses ocorreram maiores facilidades e dificuldades.
89
- A proposta de se trabalhar situaes-problema de forma contextualizada e

interdisciplinar contribui para uma aprendizagem mais significativa do contedo?
Procedimentos que possibilitam evitar um ensino que apenas privilegie
abordagens envolvendo clculo algbrico e valorizem outras que utilizam aplicaes
do tema funo afim em situaes diversificadas facilitam a compreenso e
aprendizagem do contedo.
A utilizao de procedimentos metodolgicos adequados propicia uma melhor

avaliao do real aproveitamento dos alunos em relao ao contedo trabalhado.
Muitas das dificuldades que apareceram no decorrer das atividades podem
perfeitamente passar despercebidas, caso se siga apenas a sequncia didtica
adotada pelos livros.
Embora no conclusiva, pode se afirmar que a vivncia com diferentes formas
de representao de um mesmo objeto matemtico; no caso a funo afim contribui
para tornar os alunos capazes em relao ao processo de reconstruo do
conhecimento, principalmente quando as atividades so realizadas em grupo,
conforme foi trabalhado nesta pesquisa. Atividades que exigem tomadas de
decises frente a situaes-problema e desafios que ocorrem no cotidiano fazem
com que os alunos cresam como cidados.
90
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Matemtica: volume nico para o ensino mdio. So Paulo: Scipione, 2004.
(Coleo: De olho no mundo do trabalho)
95
APNDICES
Apndice A AULAS DE REVISO
Apndice A1 Aula de Reviso 1
1 Aula de Reviso
PARTE 1
No Ensino Fundamental so estudadas equaes do 1 grau e equaes do

2 grau. Descubra qual(is) das expresses abaixo so equaes do 1 grau ou
equaes do 2 grau, quando escritas na forma geral.
1 ) 4x + 1 = 4 + x
2) x=
6 x
x
9) f ( x) = 2 x 2 4 x + 4
3 ) 3 x (1 + x) 4 = 0
2
4)
8 ) 10 = 2 (4 x)
x+5
=3
x
10 ) 8 + 6 x = x 2
11 ) 3 x 2 6 + x
12 ) x(2 3 x) + 2( x + 3) = 0
5 ) 2x + 8 0
13 ) 5 x + 10
6) f ( x) = 5 x + 8
14 )
7) x 2 + 3 x 9
x x x + 12
=
2 3
6
Respostas:
a) So Equaes do 1 grau as equaes de nmeros:
.............................................
b) So Equaes do 2 grau as equaes de nmeros:
.............................................
Utilize este espao e o verso da folha para clculos, se necessrio
96
1 Aula de Reviso
PARTE 2
1 questo: Uma equao do 1 grau de varivel (incgnita) x tem como forma geral
a expresso ax + b = 0, com a e b . Determine os valores de a e b para cada
uma das equaes abaixo:
a) 4 x + 1 = 4 + x
a =.................
b = ..................
x+5
=3
x
a =.................
b = ..................
c) 10 = 2 (4 x)
a =.................
b = ..................
d) 3 x = 4
a =.................
b = ..................
e) 5(1 x) 2 x = 4
a =.................
b = ..................
b)
2 questo: Uma equao do 2 grau de varivel (incgnita) x tem como forma geral
a expresso ax2 + bx + c = 0, com a, b e c . Determine os valores de a, b e c
para cada uma das equaes abaixo:
a) x =
6 x
x
a =.............. b = .............. c = .............
b) 8 + 6 x = x 2
a =.............. b = .............. c = .............
c) x(2 3 x) + 2( x + 3) = 0
a =.............. b = .............. c = .............
a =.............. b = .............. c = .............
a =.............. b = .............. c = .............
d) x 2 +
3
=2
2
e) 4 x( x + 2) = 7 x 5 + x
Utilize este espao e o verso da folha para clculos, se necessrio
97
2 Aula de Reviso
Tente encontrar uma equao que permita chegar soluo, em cada uma
das questes abaixo. A seguir desenvolva-a at descobrir o resultado final.
1 questo: O triplo da idade de Andr mais 18 igual a 81 anos. Qual a idade de
Andr ?
2 questo: A sequia considerada a espcie de rvore mais alta do mundo. Se

multiplicarmos por 2 a altura que uma sequia pode atingir e adicionarmos 96
metros, obtemos 330 metros. Qual a altura que essa rvore pode atingir ?
3 questo: A soma de dois nmeros consecutivos 37. Quais so esses nmeros?
4 questo: Um ciclista desistiu da competio ao completar 1

Se ele tivesse corrido mais 2 quilmetros, teria cumprido 1
do percurso total.
do percurso total.
Quantos quilmetros tem o percurso total ?
5 questo: Na casa de Geraldo tem um jardim de formato retangular com 38

metros de permetro. O comprimento do jardim 5 metros maior que sua largura.
Quais so as dimenses do jardim da casa de Geraldo ?
6 questo: A diferena atual entre a idade de Carlos e da Bruna de 15 anos.

Daqui a 5 anos a idade de Bruna ser a metade da idade de Carlos. Quais so as
idades atuais de Carlos e Bruna ?
Utilize este espao e o verso da folha para os clculos necessrio
98
3 Aula de Reviso
SISTEMAS DE EQUAES DO 1 GRAU COM DUAS INCGNITAS
Carolina pergunta a Ana como ela pode escrever na forma de equao o que
est pensando: A soma de dois nmeros 7. Quais so esses possveis nmeros?
Ana respondeu Carolina: So 2 nmeros. Ento, primeiro, deve representar
um nmero por x e, o outro por y. Assim, pode escrever a equao que pensou da
seguinte forma: x + y = 7.
Esta equao tem duas incgnitas, x e y. Chamamos ento de uma equao
do 1 grau com duas incgnitas.
Entretanto, podemos ter situaes que envolvem duas equaes com duas
incgnitas, em cada uma. Neste caso temos um sistema de equaes na qual os
valores de x e y devem satisfazer ao mesmo tempo as duas equaes.
Exemplo 1: Dois nmeros tm soma 111 e diferena 33. Quais so esses nmeros ?
Se denominarmos um dos nmeros de x e o outro por y ento podemos
construir um sistema de equaes para esta situao.
x + y = 111
x y = 33
(I )
( II )
Temos 2 mtodos principais para chegarmos soluo, vamos v-los.
a) Mtodo da Adio
Quando adicionamos membro a membro as equaes I e II. Ele o mais
adequado quando o coeficiente de uma das incgnitas da 1 equao (I) o oposto
do coeficiente da mesma incgnita da 2 equao (II). Somando as duas equaes
eliminamos uma incgnita. Assim somando as equaes I e II temos:
99
x + y = 111
x y = 33
(I )
Com o valor de x=72, basta substitu-lo em
( II )
qualquer uma das equaes I ou II para
___________
encontrar o valor de y. Substituindo em I:
2 x + 0 y = 144
x=
144
= 72
2
x + y = 111
72 + y = 111
y = 111 72 = 39
Assim chegamos soluo, ou seja, aos nmeros procurados: 39 e 72.
Nem sempre o sistema de equaes se apresenta pronto para aplicarmos o

mtodo da adio diretamente. Neste caso devemos prepar-lo para que uma das
incgnitas tenha o seu simtrico. Vamos a um exemplo.
Exemplo 2: A soma entre a idade de Carlos e o dobro da idade de Lcia 125 anos.
Qual a idade de Carlos e de Lcia, sabendo que Lcia tem o dobro da idade de
Carlos ?
Chamando
x + 2 y = 125
temos:
y = 2x
idade
de
Carlos
de
e,
da
Lcia
de
y,
(I )
( II )
x + 2 y = 125
Rearrumando a equao (II), ficamos com:
2 x + y = 0
(I )
( II )
Observamos que os coeficientes das incgnitas no so simtricos. Neste

caso, multiplicamos uma das equaes por um nmero inteiro adequado, para que
tenhamos coeficientes simtricos. Analisando nosso sistema, observamos que os
coeficientes de x j possuem sinais contrrios, assim basta multiplicar a equao (I)
por 2.
x + 2 y = 125
2 x + y = 0
(I )
( II )
2 x + 4 y = 250 ( I )
( II )
2 x + y = 0
Podemos agora usar o mtodo
da adio no novo sistema de equaes:

2 x + 4 y = 250 ( I )
( II )
2 x + y = 0
_______________
0 x + 5 y = 250
Como o valor de y a idade de Lcia

ento conclumos que ela tem 50 anos.
Substituindo y=50 na equao (I) temos:
y=
250
= 50
5
y = 2x
Resposta: Carlos tem 25 anos e Lcia 50 anos
50 = 2 x
x=
50
= 25
2
100
(I )
3x + y = 90
Exemplo 3: Encontre a soluo do sistema
2 x + 4 y = 160 ( II )
Para rearrumar o sistema, podemos multiplicar a equao I por 4, assim:
(I )
3x + y = 90
2 x + 4 y = 160 ( II )
(4)
(I )
12 x 4 y = 360
( II )
2 x + 4 y = 160
___________________
10 x + 0 y = 200
Substituindo x = 20 na equao I, temos: 3 x + y = 90
x=
60 + y = 90
200
= 20
10
y = 90 60 = 30
Resposta: x = 20 e y = 30.
b) Mtodo da Substituio
Neste mtodo, primeiro escolhemos uma das equaes e isolamos uma das
incgnitas. Depois substitumos, na outra equao, o valor da incgnita isolada e
assim encontramos o valor da incgnita que estamos calculando. Substituindo seu
valor em uma das duas equaes iniciais, determinamos o valor da incgnita que
isolamos inicialmente. Aplicando este mtodo nos exemplos acima, teremos que
encontrar as mesmas solues encontradas pelo mtodo da adio.
Exemplo 1: Dois nmeros tm soma 111 e diferena 33. Quais so esses nmeros ?
x + y = 111
x y = 33
(I )
( II )
Isolando o valor de x na equao (I), temos: x = 111 y. Substituindo o valor

de x na equao II:
x y = 33;
2y = 33 111;
111 y y = 33;
2y = 78;
Substituindo y=39 na equao (I): x + y = 111
111 2y = 33;
y=
78
= 39
2
x + 39 = 111
x = 111 39 = 72
Resposta: Os nmeros procurados so 39 e 72.
Exemplo 2: A soma entre a idade de Carlos e o dobro da idade de Lcia 125 anos.
Qual a idade de Carlos e de Lcia, sabendo que Lcia tem o dobro da idade de
Carlos ?
101
x + 2 y = 125
Chamando a idade de Carlos de x e, Lcia de y, temos:
y = 2x
(I )
( II )
Observe que neste caso, a equao (II) j est com o valor de uma das
incgnitas isolado (y = 2x), basta ento substitu-lo na equao (I).
x + 2y = 125;
5x = 125;
x + 2(2x) = 125;
x=
x + 4x = 125;
125
= 25
5
Substituindo x=25 na equao (I): x + 2y = 125;

2y = 125 25
2 x = 100
25 + 2y = 125;
x=
100
= 50
2
Resposta: Carlos tem 25 anos e Lcia 50 anos.

(I )
3x + y = 90
Exemplo 3: Encontre a soluo do sistema
2 x + 4 y = 160 ( II )
Na equao (I), o coeficiente da incgnita y 1, ento ser mais fcil isol-lo.

Ficamos com: 3x + y = 90; y = 90 3x
Substituindo na equao (II), encontramos o valor de x.
2x+4y = 160;
2x+4(90 3x) = 160;
2x12x = 160360;
10x = 200;
2x+36012x = 160;
x=
Substituindo x=20 na equao (I), temos: 3 x + y = 90

Resposta: x = 20 e y = 30.
200
= 20
10
60 + y = 90
y = 90 60 = 30
102
Apndice B FUNES
FUNES
Antes de comear a falar de funo em matemtica, apresentarei um resumo
de equaes de 1 grau e de 2 grau, assuntos j vistos no ensino fundamental.
Apndice B1 Equao do 1 grau

Uma equao do 1 grau toda equao de incgnita x que tem como forma
geral a expresso ax+b=0, com a 0 e, a e b .
Como toda equao do 1 grau, existir um nico valor para x que tornar a
expresso ax + b igual a zero. No existir nenhum outro valor diferente deste que
tornar a igualdade ax + b = 0 verdadeira.
Exemplo Seja a equao 2x 10 = 0. Vamos determinar o valor de x para que a

igualdade seja verdadeira (soluo da equao) e sua representao na reta
numrica.
Na equao 2x 10 = 0
temos a = 2 e b = 10.
2 x 10 = 0
somando 10 a ambos os lados da igualdade
2 x 10 + 10 = 0 + 10
2 x = 10
dividindo por 2 ambos os lados
2 x 10
=
2
2
achamos a soluo da equao
x=5
Ao substituir x=5 na equao inicial, verificamos a igualdade 0=0
Prova real: 2x 10 = 0
2 . 5 10 = 0
10 10 = 0
0=0
O que comprova que x = 5 a soluo da equao 2x 10 = 0

Representao da Soluo da Equao do 1 Grau na Reta Numrica Real
Apenas o ponto 5 na reta numrica representa a soluo da equao do 1
grau 2x10=0
103
Apndice B2 Equao do 2 grau

Uma equao do 2 grau toda equao de incgnita x que tem como forma
geral a expresso ax2+bx+c=0, com a 0 e, a, b e c .
A soluo de uma equao do 2 grau depender do valor de =b2-4ac.
Existem trs casos considerados. Chamando x1 e x2 as solues da equao,
temos:
Se >0 ento h duas solues reais e distintas (x1 x2);
Se =0 ento h uma nica soluo real (x1 = x2);
Se <0 ento no h soluo dentro do conjunto dos Nmeros Reais.
Exemplo Seja a equao x2 2x 8 = 0. Vamos determinar os valores de x para
que a igualdade seja verdadeira (soluo da equao) e sua representao na reta
numrica real.
Na equao x2 2x 8 = 0 temos a = 1, b = 2 e c = 8.
x2 2x 8 = 0
usando a frmula de Bhaskara ou a relao entre as solues

x1 + x2 =
b
c
e x1 . x2 =
chegaremos aos valores de x1 e x2
a
a
2
b b 2 4ac (2) (2) 4.1.(8) 2 4 + 32 2 36 2 6
2a
2 .1
2
2
2
a=1
2+6 8
= =4
2
2
b=2
x1 =
c=8
Logo x1 = 4 e x 2 = 2
x2 =
26 4
=
= 2
2
2
Prova real:
x1 = 4
2
x2 = 2
2
x 2x 8 = 0
x 2x 8 = 0
42 2.4 8 = 0
( 2)2 2. ( 2) 8 = 0
16 8 8 = 0
4+48=0
16 16 = 0
88=0
0=0
0=0
Comprovando que x1 = 4 e x2 = 2 so as solues da equao x2 2x 8 = 0
104
Representao da Soluo da Equao do 2 Grau na Reta Numrica Real

Os pontos 2 e 4 na reta numrica representam a soluo da equao do 2
grau x22x8=0
Apndice B3 Funo Matemtica

O conceito de funo um dos mais importantes em matemtica, est
associado anlise da variao entre grandezas. Ao longo da histria, o conceito de
funo sofreu alteraes, somente no incio do sculo XX, passou a ser associado
como relaes unvocas13 entre conjuntos. Adotarei a definio apresentada no livro
A Matemtica do Ensino Mdio Vol. 1- prof Elon Lages Lima et al, 2005.
Dados os conjuntos X, Y, uma funo f:X Y (l-se uma
funo de X em Y) uma regra (ou conjunto de instrues)
que diz como associar a cada elemento x X um elemento y =
f(x) Y. O conjunto X chama-se domnio e Y o contradomnio da funo f. Para cada x X, o elemento f(x) Y
chama-se a imagem de x pela funo f, ou o valor assumido
pela funo f no ponto x X. Escreve-se x a f(x) para indicar
que f transforma (ou leva) x em f(x).
Observaes:
1 Seja a funo f:XY, o conjunto X o domnio da funo; o conjunto Y o contradomnio e, o conjunto de todos os elementos de Y que esto associados ao conjunto
X o conjunto imagem. Representamos o domnio por D(f); o contra-domnio por
CD(f) e a imagem por Im(f). O conjunto imagem sempre um subconjunto do contradomnio (Im(f)CD(f)).
2 Uma funo no precisa ser uma relao entre conjuntos numricos; relaes
entre objetos podem ser associados com funes. Por exemplo a relao entre as
chaves de um chaveiro (domnio) e respectivos cadeados e portas (imagem). Seja X
o conjunto que representa as chaves do chaveiro. O conjunto Y (contra-domnio) o
conjunto de todos os cadeados e portas. Para cada elemento x (chave) X estar
associado um nico elemento y (cadeado ou porta) em Y.
13
Unvoca: Um elemento do 1 s pode estar associado a um nico elemento no 2 conjunto.
105
Y
0
0
1
2
3
4
1
4
9
16
5
7
11
13
D(f) = X = {0,1,2,3,4}
CD(f) = Y = {0,1,4,5,7,9,11,13,16}
Im(f) = {0,1,4,9,16}
f: X Y
x a f(x) = x2
3 Em uma funo, cada um dos elementos x X do domnio s pode estar

associado a um nico elemento y Y do contra-domnio. Entretanto, um elemento
do contra-domnio pode estar associado a mais de um elemento do domnio.
X
X
-2
-1
0
1
2
3
-2
-1
0
1
2
5
7
8
9
11
f: X Y
x a f(x) = 7
Y
1
0
4
9
f: X Y
x a f(x) = x2
4 No pode haver nenhum elemento x do domnio X que no esteja associado a

um elemento y do contra-domnio Y.
0
1
2
3
4
5
Y
No representa uma funo porque o
1
2 7
3 8
4 9
5
elemento 5 do domnio X no est

associado a um elemento do contradomnio Y.
f: X Y
x a f(x) = x + 1
5 No deve haver ambiguidades: a cada elemento x X, deve-se fazer

corresponder um nico f(x) em Y.
0
1
4
9
f: X Y
-2
-1
0
1
2
3
No representa uma funo porque os

elementos 1 e 4 do domnio X esto
associados a mais de um elemento no
contra-domnio Y.
106
6 O exemplo acima ser uma funo se o conjunto Y for constitudo de valores

maiores ou iguais a zero. Com isso todas os elementos x X teriam
correspondncia a um nico elemento y Y, j que y 0.
7 Uma funo composta por domnio, contra-domnio e a lei de correspondncia
x a f(x). Mesmo quando dito apenas a funo f, ficam subentendidos seu domnio
X e seu contra-domnio Y. Sem que eles sejam especificados, no existe funo.
8 Os elementos x X (domnio) so chamados de variveis independentes,
enquanto que os elementos yY (contra-domnio) so chamados de variveis
dependentes. O conjunto imagem o conjunto formado pelos elementos y que esto
associados a um ou mais elementos x. O conjunto imagem um subconjunto do
contra-domnio (Im CD).
9 Uma funo pode ser classificada como Injetiva, Sobrejetiva ou Bijetiva. Uma
funo injetiva (ou injetora) quando elementos diferentes do domnio esto
associados a elementos diferentes no contra-domnio, ou seja: no existe nenhum
elemento no contra-domnio que seja imagem de mais de um elemento do domnio.
Uma funo sobrejetiva (ou sobrejetora) quando todos os elementos do contradomnio esto associados a pelo menos um elemento do domnio. Neste caso
CD(f)=Im(f). Uma funo bijetiva (ou bijetora) quando , ao mesmo tempo injetiva
e sobrejetiva.
10 Uma funo14, com D(f) e CD(f) , crescente se para dois pontos

quaisquer x1 e x2 do domnio, com x1x2, tivermos: x1 > x2 e f(x1) > f(x2) ou x1 < x2 e
f(x1) < f(x2). Ser decrescente se x1 > x2 e f(x1) < f(x2) ou x1 < x2 e f(x1) > f(x2).
14
Observe que estamos considerando, neste caso, uma funo algbrica, j que tanto o domnio quanto o
contradomnio pertencem ao conjunto dos nmeros reais. No se esquea que uma funo pode expressar a
relao entre dois objetos, no necessariamente numricos (observao 2).
107
B3.1 Formas de Representao de uma Funo Afim

Uma funo afim pode ser representada de diversas maneiras, embora
estejamos falando do mesmo objeto matemtico funo e numa mesma situao.
a) Lngua Natural
a forma escrita de uma situao qualquer que se comporta como uma

funo.
Exemplo: Dona Maria vai ao mercado comprar carne, que est em oferta. Ela decidiu
comprar alcatra que est a R$9,00 o quilo. Determine um modo de se calcular o
valor a ser pago pela Dona Maria por uma quantidade qualquer de alcatra.
b) Expresses algbricas
a forma de escrevermos a lei de formao (correspondncia) que associa

cada elemento x X a cada um dos elementos y Y, ou seja x a f(x). Para o
exemplo acima devemos encontrar uma expresso que represente a situao
descrita. fcil perceber que basta multiplicarmos o preo da carne pelo peso.
Chegamos ento expresso f(x) = 9x.
Observe que f(x) representa o valor a ser pago, que depende da quantidade
x de carne comprada, j que o preo por quilo constante (R$ 9,00). Assim x a
varivel independente e f(x) a varivel dependente.
A expresso f(x) = 9x uma funo que representa a situao descrita no
item a: lngua natural. Estamos representando de 2 formas distintas uma mesma
situao real.
c) Tabelas de valores
tambm uma forma de apresentarmos uma informao. Escolhemos um

valor para uma das variveis (x ou f(x)) e determinamos o valor da outra varivel
atravs da lei de formao.
108
x
1 kg
1,5 kg
3 kg
5 kg
6,35 kg
f(x) = 9x
R$ 9,00
R$ 13,50
R$ 27,00
R$ 45,00
R$ 57,15
Podemos ler cada uma das linhas de duas maneiras

distintas, porm com o mesmo significado. Analisando a
1 linha temos: Se compramos 1 kg pagamos R$9,00
pela carne ou, se pagamos R$9,00 pela carne significa
que estamos comprando 1 kg.
Tambm possvel, a partir de uma tabela de dados qualquer determinarmos

a(s) lei(s) de correspondncia que representa(m) a associao das variveis. Esta
situao muito comum em pesquisas estatsticas.
d) Representao grfica.
mais uma forma de apresentarmos uma informao. Diariamente

observamos em jornais e revistas grficos, a partir dos quais podemos descobrir
algumas propriedades das funes que eles representam. Observe os 2 grficos
abaixo.
As funes Afim (grau 1) e Quadrtica (grau 2) possuem comportamento

prprio e esto demonstrados abaixo.
Funo Afim (crescente)
Funo Afim (decrescente)
Funo Quadrtica
109
Apndice C FUNO AFIM15

Apndice C1 Funo Afim Parte 1
FUNO AFIM - Parte 1
Chama-se funo polinomial do 1 grau, ou funo afim, a qualquer funo
f: dada pela lei de formao f(x) = ax + b, com a 0 e, a e b .
Na funo f(x)=ax+b, o nmero a chamado de coeficiente de x e o nmero b
chamado de termo constante.
Observe que quando fazemos f(x)=0, a funo afim se transforma em ax+b=0,
que uma equao de 1 grau.
Nesta apostila trabalharemos com apenas duas representaes de funo:
Lngua Natural (forma escrita) e a Forma algbrica (f(x)=ax+b)
Exemplos de funo afim:
f(x) = 5x 3
em que
a=5
b= 3
f(x) = 4x + 2
em que
a= 4
b=2
f(x) = 1 x 7
em que
a= 1
b= 7
f(x) = 3x +
em que
b= 2
2
3
a= 3
Casos Particulares da funo afim16

1. Funo Identidade
f: definida por f(x) = x. Neste caso a=1 e b=0.
Exemplo: f(x) = x
2. Funo Linear
f: definida por f(x) = ax. Neste caso a1 e b=0.
Exemplos: f(x) =
15
16
1 x;
4
f(x) = 8x; f(x) = 4x; f(x) =
3x
O item C tem como referencial terico principal Lima, E. L. et al (2005) e Iezzi, G. et al (2005).
No ser considerada a funo constante (f(x)=b) como um caso particular da funo afim.
110
Exemplo 1: Expresse por meio de uma expresso matemtica a funo f:

que a cada nmero real x associa:
a) o seu triplo;
b) a sua tera parte;
c) o seu dobro diminudo de 3;
d) a sua metade somada com 5.
Respostas:
A lei de formao de uma funo afim dada por f(x) = ax + b, ento:
a) Triplo multiplicar por 3, logo: f(x) = 3x (o termo constante b zero)
b) Tera parte dividir por 3, assim: f(x) = 1 x (o termo constante b zero)
3
c) Dobro multiplicar por 2. No esquecer em diminuir 3 na expresso: f(x) = 2x 3

d) Metade dividir por 2. No esquecer em somar 5 na expresso: f(x) =
1x
2
+5
Exemplo 2: Um posto de gasolina cobra R$2,50 pelo litro da gasolina e R$1,90 pelo
litro do lcool.
a) Encontre o valor a ser pago por um cliente que coloca 10 litros e 40 litros de
combustvel, respectivamente.
b) Encontre a lei de formao para cada um dos combustveis.
Respostas:
a) Vamos calcular o gasto para cada um dos combustveis. Note que o termo
constante b igual a zero.
a.1) Gasolina
O preo da gasolina R$2,50 / litro, ento os valores a serem pagos por
10 e 40 litros sero, respectivamente: 10 x 2,50 = R$ 25,00 e 40 x 2,50 = R$ 100,00.
a.2) Alcool
O preo da alcool R$1,90 / litro, ento os valores a serem pagos por 10 e
40 litros sero, respectivamente: 10 x 1,90 = R$ 19,00 e 40 x 1,90 = R$ 76,00.
111
b) A lei de formao
No item anterior, possvel observar que o preo pago dependeu do preo
por litro e o nmero de litros colocados, assim, o preo representa o coeficiente a de
x e o nmero de litros a varivel independente x. O preo final ser o valor calculado,
ou seja: f(x). Assim:
b.1) Gasolina: f(x) = 2,5 x
b.2) lcool: f(x) = 1,9 x
Exemplo 3: A frmula que d o nmero do sapato (N) em funo do comprimento

(c) do p, em centmetros, N =
5c + 28
. Calcule:
4
a) o nmero do sapato quando o comprimento do p de 24 cm.

b) o comprimento do p de quem cala 40.
Respostas:
Como o valor de N depende do valor de c, ento N a varivel dependente

f(x) e o valor de c a varivel independente x.
a) O valor dado foi c=24, substituindo na frmula: N =
b) Para N=40, temos: 40 =
5 24 + 28 120 + 28 148
=
=
= 37
4
4
4
5c + 28
132
40 4 = 5c + 28 5c = 160 28 c =
= 26,4 cm
4
5
Exemplo 4: Uma firma que conserta televisores cobra de visita uma taxa fixa de
R$40,00 mais R$10,00 por hora de mo-de-hora. Sabendo-se que o preo a ser
pago pelo conserto de um televisor dado em funo do nmero de horas de
trabalho, encontre sua lei de formao. Quanto pagar um cliente por um conserto
que durou 3 horas para ser realizado?
Respostas:
H a cobrana de uma taxa de visita (R$40,00), valor este que independe do
tempo do conserto do televisor. Esta taxa o termo constante b.
A varivel x ser o tempo do conserto, assim, o valor de a (coeficiente de x)
ser igual a R$10,00 (valor cobrado por hora de mo-de-obra).
112
A lei de formao ou funo f(x) ser o valor a ser pago por um conserto.
Assim, a lei de formao ser dada pela expresso f(x) = 10x + 40
Um cliente gastar por 3 horas de conserto o valor de:
f(x) = 10x + 40 f(3) = 10 . 3 + 40 f(3) = 30 + 40 f(3) = 70 Resp.: R$70,00
Exemplo 517: (UFMG) O valor V, em reais, da conta mensal de energia eltrica
calculado a partir do consumo C, em kWh. Para consumos inferiores ou iguais a 200
kWh, o valor do kWh de R$0,30. No entanto, para consumos superiores, o valor do
kWh acrescido de 50% para a parcela que exceder a 200 kWh.
a) Calcule o valor de V correspondente a um consumo de 180 kWh no ms.
b) Calcule o valor de V correspondente a um consumo de 500 kWh no ms.
Respostas:
a) Consumo de 180 kWh no ms

O consumo inferior a 200 kWh, ento o valor do kWh de R$0,30. O valor V
a ser cobrado de energia eltrica ser dado pela funo f(x) = 0,3x, logo
f(x) = 0,3x f(180) = 0,3 . 180 f(180) = 54 O valor V ser de R$54,00
b) Consumo de 500 kWh no ms
O consumo superior a 200 kWh, teremos ento dois valores de kWh:
R$0,30 para consumos at 200kWh e,
R$0,45 (R$0,30 + 50% de R$0,30) para consumos que ultrapassam 200kWh.
No item a vimos que a funo correspondente a consumos inferiores ou iguais
a 200 kWh f(x)=0,3x. Como o consumo superior a 200kWh, ento este valor ser
um valor fixo de f(200)= 0,3 . 200 = R$60,00
O valor a ser pago na conta pelo consumo que ultrapassou os 200 kWh ser
de R$0,45 o kWh. Se chamarmos de x o consumo total, ento o que ultrapassou
ser de x 200, logo a funo deste consumo excedente f(x) = 0,45(x 200)
A funo, para consumo superior a 200kWh, dada por f(x)=0,45(x200)+60
f(x) = 0,45(x 200) + 60 f(500) = 0,45(500 200) + 60 f(500) = 0,45 . 300 + 60
f(500) = 135 + 60 f(500) = 195
17
O valor V ser de R$195,00
GIOVANNI, J.R.; Bonjorno J.R. Matemtica Completa. So Paulo: FTD, 2005, pg. 157.
113
Observao: No exemplo 3, aparece o que chamamos de funo definida por mais

de uma sentena, porque para intervalos diferentes do domnio, a funo se altera.
No exerccio 3, o valor a ser cobrado depende da faixa de consumo. Importante
salientar que, neste caso, o domnio (consumo de energia) ser maior ou igual a
zero (x 0) porque no existe consumo negativo.
se x 200
0,3 x,
Podemos express-la da seguinte maneira: f ( x) =
0,45( x 200) + 60, se x > 200
Exemplo 6: Duas empresas telefnicas, X e Y, prestam servio cidade de

Mengolndia. A empresa X cobra, por ms, uma assinatura de R$35,00 mais R$0,50
por minuto utilizado. A empresa Y cobra, por ms, uma assinatura de R$26,00 mais
R$0,65 por minuto utilizado. A partir de quantos minutos de utilizao o plano da
empresa X passa a ser mais vantajoso para os clientes do que o plano da empresa
Y?
Resposta:
Primeiro devemos determinar a funo correspondente a cada empresa
telefnica. Para no haver confuso, j que teremos uma funo para cada uma das
empresas, chamaremos de:
f(x) = ax + b a funo da Empresa X e g(x) = cx + d a funo da Empresa Y.
A empresa X cobra uma assinatura de R$35,00 mais R$0,50 por minuto
utilizado, ento temos que o coeficiente a igual a R$0,50, j que a varivel x
corresponde ao nmero de minutos utilizado. O termo independente b corresponde
assinatura cobrada de R$35,00 e, a funo f(x) representar o valor da conta.
Temos ento f(x) = 0,5x + 35
A empresa Y cobra uma assinatura de R$26,00 mais R$0,65 por minuto
utilizado, ento temos que o coeficiente c igual a R$0,65, j que a varivel x
corresponde ao nmero de minutos utilizado. O termo independente d corresponde
assinatura cobrada de R$26,00 e, a funo g(x) representar o valor da conta.
Temos ento g(x) = 0,65x + 26
fcil perceber quando o consumo for zero que a empresa Y ser mais
vantajoso, j que cobra menor assinatura. Consumo zero significa x=0.
Empresa X: f(0) = 0,5 . 0 + 35 = R$35,00
Empresa Y: g(0) = 0,65 . 0 + 26 = R$26,00
114
Pergunta-se: at que consumo a empresa Y ser mais vantajosa ?

Para responder a esta pergunta devemos determinar para qual consumo, em
minutos, as empresas X e Y cobram o mesmo valor, ou seja X=Y. Para tal igualamos
as funes das empresas X e Y, fazendo f(x) = g(x).
0,65x + 26 = 0,5x + 35 0,65x 0,5x = 35 26 0,15x = 9 (multiplicando por 100)
15x = 900
x = 60 minutos
Temos duas informaes importantes agora: Para consumo zero (x=0) a

empresa Y cobra menor valor. Para um consumo de 60 min (x=60) as empresas X e
Y cobram o mesmo valor (que no calculamos). Fica fcil perceber ento que, para
consumos superiores a 60 min (x > 60) a empresa X cobrar um valor menor que a
empresa Y. Estas informaes esto na tabela abaixo. Importante salientar
novamente que, neste caso, o domnio ser maior ou igual a zero (x 0) porque no
existe consumo negativo.
Consumo inferior a 60min
Consumo igual a 60min
Consumo superior a 60min
(0 x < 60)
(x = 60)
(x > 60)
Empresa Y
Empresa X = Empresa Y
Empresa X
Resposta: O plano da empresa X passa a ser mais vantajoso do que o plano

da empresa Y quando o consumo for superior a 60 minutos.
115

FUNO AFIM - Parte 2
Na apostila Funo Afim Parte 1, trabalhamos 2 formas de representaes
no estudo de funo afim: Lngua natural e Expresso algbrica.
Introduziremos agora mais uma representao: Tabular (tabela de valores).
A tabela de valores uma ferramenta auxiliar para a construo do grfico da
funo. A partir dela tambm podemos determinar a lei de formao da funo. No
se esquea que podemos representar uma mesma funo de vrias maneiras (at
agora: lngua natural, expresso algbrica e tabular) e fazer a converso (mudana
de uma representao para outra) entre elas.
A tabela de valores poder ter 2 ou 3 colunas. Na 1 coluna sero colocados
os valores da varivel x; na 2 coluna sero os valores da funo f(x); na 3 coluna
podero ou no ser colocados os pares ordenados (x,f(x)).
Exemplos de representao tabular:
a) f(x) = x 3
x
5
f(x) = x 3
b) O dobro de um nmero mais 4

(x, f(x))
f(5) = 5 3 = 8 (5 , 8)
x
3
f(x) = 2x + 4
(x, f(x))
f(3) = 2.( 3) + 4 = 2 ( 3 , 2)
f(0) = 0 3 = 3
(0 , 3)
f(0) = 2.0 + 4 = 4
(0 , 4)
10
f(10) = 10 3 = 7
(10 , 7)
15
f(15) = 2.15 + 4 = 34
(15 , 34)
Exemplo 118: Para levar uma carga de caminho dentro de um Estado, uma
transportadora cobra R$10,00 fixos mais R$0,50 por quilo de carga. O preo do frete
(f(x)) funo da massa em quilogramas (x) da carga. Construa uma tabela de
valores para o transporte de 10 kg, 20 kg, 50kg, 80kg e 100kg.
Resposta:
Para determinar o valor do frete para cada uma das massas acima, primeiro
temos que achar a lei de formao deste caso. O coeficiente a igual a R$0,50, j
que a varivel x corresponde massa a ser transportada. O termo independente b
18
VASCONCELLOS, M.J.C. de; et al. Matemtica: Projeto Escola e Cidadania para Todos. So Paulo: Editora do Brasil, 2004,
pg. 37.
116
corresponde a R$10,00 e, a funo f(x) representar o valor do frete. Temos ento

f(x) = 0,5x + 10.
Massa (kg) Valor do frete (R$) (x, f(x))

x
f(x) = 0,5x + 10
10
15
(10,15)
20
20
(20,20)
50
35
(50,35)
80
50
(80,50)
100
60
(100,60)
f(10) = 10 . 0,5 + 10 = 5 + 10 = R$15,00

f(20) = 20 . 0,5 + 10 = 10 + 10 = R$20,00
f(50) = 50 . 0,5 + 10 = 25 + 10 = R$35,00
f(80) = 80 . 0,5 + 10 = 40 + 10 = R$50,00
f(100) = 100 . 0,5 + 10 = 50 + 10 =R$60,00
Exemplo 2: Em um posto de gasolina o preo da gasolina de R$2,60. Construa

uma tabela para algumas quantidades de gasolina. Depois encontre a expresso
matemtica que relaciona o valor a ser pago em funo do tempo da quantidade de
combustvel.
Resposta:
Quant. (litros)
Valor a Pagar (R$)
f(x) = ?
1
2
3
4
5
2,60
5,20
7,80
10,40
13,00
(x, f(x))
(1 ; 2.6)
(2 ; 5.2)
(3 ; 7.8)
(4;10.4)
(5 ; 13)
Observe
que
foram
escolhidas
quantidades de litros (x) que facilitaram os
clculos e a descoberta da lei de
formao. No se esqueam que: O valor
de x no poderia ser negativo porque no
existe quantidade negativa e, que o valor
de x poderia ser qualquer valor dentro do
campo dos nmeros reais positivo (x+).
Com os valores escolhidos ficou fcil observar que o valor a ser pago ser
igual quantidade de litros colocados multiplicado pelo preo por litro, logo a funo
ser f(x)=2,6x
Obs.: Nem sempre ser fcil encontrar a funo f como neste exemplo. Nestes
casos teremos que montar um sistema de equaes. Vide exemplos abaixo.
117
Exemplo 319: Complete a tabela abaixo com os valores que esto faltando.
x
2
1
0
1
2
3
4
5
f(x)
(x, f(x))
9 ( 2, 9)
4 ( 1, 4)
1
(0,1)
6
(1,6)
(2, )
(3, )
(4, )
(5, )
Resposta:
Neste exemplo, no imediata a descoberta da lei de formao (funo) que
est presente, nem fcil descobrir os valores que esto faltando.
Uma funo afim se expressa na forma algbrica como: f(x)=ax+b, com a,b0.
Na tabela acima temos valores de x e f(x), devemos ento descobrir os valores de a
e b. Necessitamos construir um sistema de equaes com duas variveis.
Podemos utilizar duas linhas quaisquer da tabela acima. Como temos uma
linha com x = 0, ento esta ser uma das escolhidas para facilitar os clculos. A
segunda linha pode ser qualquer outra que esteja completa. Aplicando os valores da
tabela em f(x)=ax + b temos:
Na equao (I) temos que b=1
Substituindo b = 1 em (II) temos
Substituindo os valores de a = 5 e b = 1 em
6=a+b
f(x) = ax + b encontramos f(x) = 5x + 1
6=a+1
que a funo procurada.
a=5
Podemos agora completar a tabelar, calculando os valores que faltam.
x f(x) (x, f(x))
2 9 ( 2, 9)
1 4 ( 1, 4)
0
1
(0,1)
1
6
(1,6)
2
11
(2,11)
3
16
(3,16)
4
21
(4,21)
5
26
(5,26)
19
f(2) = 5 . 2 + 1 = 11
f(3) = 5 . 3 + 1 = 16
f(4) = 5 . 4 + 1 = 21
f(5) = 5 . 5 + 1 = 26
DANTE, L.R. Matemtica, Volume nico. So Paulo: Editora tica, 2008, pg. 47.
118
Exemplo 4: Sabendo que a funo f(x) = ax + b tal que f(1) = 5 e f(2) = 4,

determine o valor de f(6).
Resposta:
A partir da forma algbrica f(x)=ax+b, podemos verificar que se f(1) = 5 ento
x = 1 e f(x) = 5. Da mesma forma se f(2) = 4 ento x = 2 e f(x) = 4. Para
determinar f(6) devemos encontrar a lei de formao (funo). Construindo uma
tabela com esses valores, teremos:
x
1
2
f(x)
5
4
Montando um sistema de equaes com esses valores: 5 = 1a + b
4 = 3a + b
(I )
( II )
Fazendo (I) (II) temos
5 (4) = a + b (3a + b)
5 + 4 = a + 4a + b b
9 = 5a
a=
Substituindo o valor de a em (I) ou (II) encontramos b

5=
9
+b
5
16
9
=b b =
5
5
9
5
Substituindo os valores de a e b em f(x) = ax + b encontramos f ( x) =
9
16
x+
5
5
Como queremos f(6), basta substituir na funo: f (6) = 9 6 + 16 f (6) = 54 + 16

5
f (6) =
70
f(6)=14
5
Exemplo 520: Bilogos descobriram que o nmero de sons emitidos por minuto por
certa espcie de grilos est relacionado com a temperatura. A relao quase
linear. A 20 C, os grilos emitem cerca de 124 sons por minuto. A 28 C, emitem 172
sons por minuto. Encontre a equao que relaciona a temperatura em Celsius C e o
nmero de sons n.
20
DANTE, L.R. Matemtica, Volume nico. So Paulo: Editora tica, 2008, pg. 111.
119
Resposta:
Temperatura
(C)
X
20
Nmero de
Sons
f(x) = ?
124
(20 ; 124)
28
172
(27 ; 172)
(x, f(x))
Observe que o nmero de sons depende

da temperatura. A varivel x representa a
tempera-tura enquanto que a funo f(x)
representa o nmero de sons emitidos
pelos grilos.
Como no possvel nmero de sons
menores que zero, ento f(x) +.
Montando um sistema de equaes com esses valores: 124 = 20a + b

172 = 28a + b
(I )
( II )
Fazendo (II) (I) temos

172124=28a+b(20a+b)
48 = 28a 20a + b b
48 = 8a
a=
48
=6
8
124 = 20 6 + b
124 120 = b b = 4
Substituindo os valores de a e b em f(x) = ax + b encontramos

f(x) = 6x + 4 ou C = 6n + 4
Exemplo 621: (Fuvest-SP) A tabela abaixo mostra a temperatura das guas do

oceano Atlntico (ao nvel do equador) em funo da profundidade.
Profundidade Temperatura
(m)
(C)
Superfcie
27
100
21
500
7
1 000
4
3 000
2,8
Admitindo que a variao da temperatura seja aproximadamente linear entre
cada duas medies feitas para a profundidade, a temperatura prevista para a
profundidade de 400m :
a) 16 C
21
b) 14 C
c) 12,5 C
d) 10,5 C
e) 8 C
IEZZI, G.; DOLCE, O.; DEGENSZAJN D.; PRIGO R.; ALMEIDA N. de. Matemtica: Cincia e Aplicaes. Atual Editora,
2005, pg. 93.
120
Resposta:
Primeira observao a respeito deste exemplo saber quais valores da tabela
devemos utilizar para a resoluo deste exemplo. Como queremos determinar a
temperatura para uma profundidade de 400 m, e este valor est entre 100m e 500m,
ento montaremos um sistema com estes valores.
21 = 100a + b
Utilizando as linhas 2 e 3 da tabela acima, temos: 7 = 500a + b
(I )
( II )
Fazendo (II) (I) temos

721 = 500a + b (100a + b)
14 = 500a 100a + b b
21 = 100
14 = 400a
a=
14
400
a=
7
+b
200
21 + 3,5 = b
7
200
21 =
7
+ b 21 = 3,5 + b
2
b = 24,5
Substituindo os valores de a e b em f(x) = ax + b encontramos

f ( x) =
7
x + 24,5
200
que a funo que exprime a variao de temperatura para
profundidades entre 100 m e 500 m.
Aplicando a funo para uma profundidade de 400 m temos

f ( 400) =
7
400 + 24,5
200
f(400) = 10,5 C
f ( 400 ) = 7 2 + 24 ,5
f ( 400 ) = 14 + 24,5
Resposta: Letra D
121

FUNO AFIM - Parte 3
Na apostila Funo Afim Partes 1 e 2, trabalhamos trs formas de
representaes no estudo de funo afim: Lngua Natural, Formas Algbrica e
Tabular.
Introduziremos agora mais uma forma de representao da funo afim:
Representao Grfica.
A representao grfica uma ferramenta poderosa na anlise de uma
funo. A partir dela podemos determinar a lei de formao da funo, seu
comportamento (crescente ou decrescente), sinal etc.
O grfico da funo f(x)=ax+b uma reta oblqua em relao aos eixos x e y.
necessrio e suficiente apenas 2 pontos, distintos, para determinarmos uma
reta e esta ser nica. No haver outra reta que passar, ao mesmo tempo, por
estes dois pontos.
Para
construo do
grfico utilizaremos o
Plano
Cartesiano,
consideraremos y = f(x).
Plano Cartesiano
Construo do Plano Cartesiano:

1 Passo: desenhamos 2 eixos perpendiculares e usamos a sua interseo O como
origem;
2 Passo: colocamos 2 setas, uma em cada eixo, para marcamos a direo de
crescimento de cada eixo. No eixo horizontal ser na extremidade direita da
origem O e, no eixo vertical ser na extremidade acima da origem O;
3 Passo: O eixo horizontal o eixo das abscissas e, o eixo vertical o eixo das
ordenadas. Cada abscissa e ordenada ser representada, respectivamente, por x e
y.
122
Marcao de um ponto no Plano Cartesiano:
Um ponto P em um plano Cartesiano ser determinado por seu par

ordenado. Um par ordenado o conjunto formado por dois nmeros em certa
ordem. Usa-se a notao (x,y) para indicar o par ordenado em que x o primeiro
elemento e y o segundo. O valor de x ser o valor a ser marcado no eixo horizontal
(eixo X) e, o valor de y ser o valor a ser marcado no eixo vertical (eixo Y).
Representaes: P(x,y) ou P(x, f(x)) ou P(xP,yP).
Note que os pontos A(1,2) e B(2,1) so pontos distintos pois diferem entre si
pela ordem de seus elementos.
Para encontrarmos o ponto P(x,y) no plano cartesiano seguimos os seguintes
passos:
1 Passo: marcamos no eixo horizontal o ponto x;
2 Passo: marcamos no eixo vertical o ponto y;
3 Passo: traamos por x uma reta r paralela ao eixo vertical y;
4 Passo: traamos por y uma reta s paralela ao eixo vertical x;
5 Passo: a interseo das retas r e s ser o ponto P(x,y).
Observaes: 1 - Em uma funo, o eixo horizontal o eixo do domnio (valores de

x) e o eixo vertical o das imagens (valores de f(x)), que so obtidos a partir da lei
de formao (expresso algbrica); 2 - Na origem O, os valores de x e y so iguais a
zero: O(0,0).
Plano Cartesiano
Ponto P no Plano Cartesiano
123
Exemplo 1: Construa, num sistema de eixos ortogonais, o grfico das funes:
a) f(x) = 2x 3
b) f(x) = x +1
Respostas:
O grfico de uma funo afim uma reta. Por dois pontos quaisquer passa
uma nica reta. Assim para construirmos o grfico de uma funo afim, basta
encontrarmos as coordenadas de dois pontos que pertencem a esta funo. Para
determinarmos esses dois pontos construmos uma tabela de valores.
Obs.: Normalmente um dos pontos escolhidos o de coordenada (0,y), com x=0,

porque est sobre o eixo Y ou, o de formato (x,0), com f(x) = y = 0, que est sobre o
eixo X.
a) f(x) = 2x 3
b) f(x) = x +1
Tabela de Valores
X
F(x) = 2x 3
(x, f(x))
0
2
f(0) = 2.0 3 = 3
f(2) = 2.2 3 = 1
(0 , 3)
(2 , 1)
Tabela de Valores
x
f(x) = x + 1
(x, f(x))
0
3
f(0) = 0 + 1 = 1
f(1) = (3) + 1 = 4
(0,1)
(3,4)
Obs.: Os valores atribudos a x na

tabela (0 e 2) so aleatrios. Se
Obs.: Os valores atribudos a x na
tivssemos
tabela (0 e -3) so aleatrios. Se
escolhido
outros
valores o grfico seria o mesmo.
dois
tivssemos
escolhido
outros
valores o grfico seria o mesmo.
dois
124
Exemplo 2: Dado o grfico da funo de em , escreva a funo f(x) = ax + b

correspondente.
Resposta:
Para encontrarmos a funo necessitamos de dois pontos. Olhando o grfico
podemos observar que os pontos onde a reta corta os eixos x e y so fceis de
determinar sua coordenada. Assim os pontos, cujos pares ordenados so (3,0) e
(0,4), pertencem reta.
Repare que podemos represent-los na tabela abaixo:
x
3
0
f(x) = ax + b
f( 3) = 0
f(0) = 4
(x, f(x))
( 3,0)
(0,4)
Os valores de x e f(x) esto informados na tabela, temos que encontrar os

valores de a e b. Necessitamos construir um sistema de equaes com duas
variveis. Temos:
0 = 3a + b
4 = 0 a + b
(I )
Substituindo o valor de b em (I) temos:
( II )
De (II) tiramos que b = 4.
0 = 3a + 4, ou: a =
4
3
Substituindo os valores de a e b em f(x) = ax + b encontramos f ( x ) = 4 x + 4 que a

3
funo do grfico. No esqueam que a partir da funo, podemos encontrar

qualquer valor da funo, ou seja: qualquer ponto sobre a reta da funo.
125
Exemplo 3: Construa, num sistema de coordenadas cartesianas ortogonais, o

grfico da funo: f ( x) =
2,
se x 0
x + 2, se x < 0
Resposta:
Trata-se da construo do grfico de uma funo definida por mais de uma
sentena. Ela se comporta de maneira diferenciada conforme seu domnio. Neste
exemplo temos dois domnios: x 0 e x< 0.
Temos ento 2 funes: f(x) = 2, quando x 0 e, f(x) = x + 2, quando x < 0.
A funo f(x) = 2 uma funo constante (a=0), e seu grfico ser uma reta
paralela ao eixo x passando pelo ponto y = 2.
Para a funo f(x) = x + 2 determinaremos dois pontos para traarmos seu
grfico. No esquea dos valores possveis do domnio (x < 0).
x
-1
-4
f(x) = x + 2
f(-1) = -1 + 2 = 1
f(-4) = -4 + 2 = -2
(x, f(x))
(-1,1)
(-4,-2)
Referncias Bibliogrficas (Apndice)

DANTE, L.R. Matemtica, Volume nico. So Paulo: Editora tica, 2008.
GIOVANNI, J.R.; Bonjorno J.R. Matemtica Completa. So Paulo: FTD, 2005.
IEZZI, G.; DOLCE, O.; DEGENSZAJN D.; PRIGO R.; ALMEIDA N. de.
Matemtica: Cincia e Aplicaes. Atual Editora, 2005.
LIMA, E.L.; CARVALHO, P.C.P.; WAGNER, E.;MORGADO, A.C. A Matemtica do
Ensino Mdio. Vol. 1. Rio de Janeiro: SBM, 2005.
PAIVA, M. Matemtica, Volume nico. So Paulo: Editora Moderna, 2008.
ZAMPIROLLO, M.J.C. de V.; SCORDAMAGLIO, M.T; CNDIDO S.L. Matemtica:
Projeto Escola e Cidadania para Todos. So Paulo: Editora do Brasil, 2004.
126
Apndice D Planilhas com as Respostas dos Alunos

Apndice D1 Planilha da Atividade 1
Data: 22/10/09
TURMA 1
N
2,11
5,27
6, 8
7, 21
14, 45
15, 26
18, 50
23, 31
24, 39
28, 48
32, 37
33,51
34, 49
43, 46
Certas (C)
Acerto Parcial (P)
Errada (E)
No Realizada (N)
Data: 16/04/10
TURMA 2
N
1, 40
3, 7
4, 8
5, 37
6, 48
9, 30
10, 14
11, 15
13, 43
17, 31
18, 20
21, 44
25, 38
29, 34
33, 46
36, 39
42, 45
51, 54
Certas (C)
Acerto Parcial (P)
Errada (E)
No Realizada (N)
Exerccios Funo Afim - Parte 1

ATIVIDADE 1
Respostas dos Alunos
C
C
N
E
N
E
E
C
C
C
N
E
E
E
resposta: f(x) = x / 2
resposta: f(x) = x : 2
Resposta: f(x) = 2x.
Resposta: funo linear.
Resposta: "funo polinomial"
Resposta: f(x)=(2/L)x : x.
10
0
12
6
Total Alunos Participantes = 28

ATIVIDADE 1
E
E
C
N
E
E
E
C
E
E
E
E
N
E
N
E
E
E

Resposta: f(x) = x : 2
Resposta: f(x) = 68
Resposta: f(2) = x + 0
Resposta: f(x) = x : 2
Resposta: f(x) = x - 0
Resposta: f(x) = x + a + b
Resposta: f(x) = 2
Resposta: f(x) = (ax + b) / 2.
Resposta: f(x) = ax/b 1
4
0
26
6
127
Data: 16/04/10
TURMA 3
N
2, 44
3, 29
4, 50
8, 30
9, 33
10, 41
12, 16
18, 49
20, 39
21, 26
23, 46
24, 36
25, 43
27, 37
31, 42
45, 51
48, 52
Certas (C)
Acerto Parcial (P)
Errada (E)
No Realizada (N)

ATIVIDADE 1
E
N
E
C
E
E
C
E
E
E
E
E
E
E
E
E
N
Resposta: f(x)=2a + b
Resposta: f(x) = x / 2
Resposta: f(x) = x / 2
Resposta: f(x)=2
Resposta: f(x)=2
Resposta: f(2)=x=2
Resposta: f2 (x=2)
Resposta: f(x)=2x + b
Resposta: f(x)=2x + b
4
0
26
4
D2.A Atividade 2 Letra A

Data: 22/10/09
TURMA 1
N
2,11
5,27
6, 8
7, 21
14, 45
15, 26
18, 50
23, 31
24, 39
28, 48
32, 37
33,51
34, 49
43, 46
Certas (C)
Acerto Parcial (P)
Errada (E)
No Realizada (N)

ATIVIDADE 2 - Letra A (Item 1)
C
C
E
E
E
E
E
C
N
C
C
E
E
E
f(x)=2x + 400
f(x)=2x + 400
f(x)=4x
f(x)=400x + 2.
Casos particulares da funo afim
f(x)=400x + 2.
f(x)=ax+b
f(x)=2x + 400
f(x)=x + 400.
f(x)=2x + 400
f(x)=400x + 2,00.
f(x)=ax+b
f(x)=400x + 2.
10
0
16
2
128
Data: 16/04/10
TURMA 2
N
1, 40
3, 7
4, 8
5, 37
6, 48
9, 30
10, 14
11, 15
13, 43
17, 31
18, 20
21, 44
25, 38
29, 34
33, 46
36, 39
42, 45
51, 54
Certas (C)
Acerto Parcial (P)
Errada (E)
No Realizada (N)
Data: 16/04/10
TURMA 3
N
2, 44
3, 29
4, 50
8, 30
9, 33
10, 41
12, 16
18, 49
20, 39
21, 26
23, 46
24, 36
25, 43
27, 37
31, 42
45, 51
48, 52
Certas (C)
Acerto Parcial (P)
Errada (E)
No Realizada (N)

ATIVIDADE 2 - Letra C (Turma 1= Letra A) - Item 1
E
E
E
N
E
E
E
E
C
N
N
E
E
N
C
E
E
E
f(x)=760
f(x)=400
f(x)=400x + 2.
f(x)=1100 / 2
f(x)=400x + 2.
f(400)=750x
O salrio mensal de 400 reais mais o lucro de peas vendidas
f(x)=2x + 400
f(x)=400
400=550X + 2
f(x)=2x + 400
f(x)=1160x
Contra domnio
f(x)=400a + 2
4
0
24
8

ATIVIDADE 2 - Letra A (Item 1)
C
P
C
C
C
C
N
E
C
E
E
C
E
C
C
E
N
f(x)=2x + 400
f(x)=2.1 + 400
f(x)=2x + 400
f(x)=2x + 400
f(x)=2x + 400
f(x)=2x + 400
f(400x)=800
f(x)=2x + 400
f(400)=2 + b
f(400x)
f(x)=2x + 400
f(x)=8x
f(x)=2x + 400
f(x)=2x + 400
f(x)=400x + 2.
18
2
10
4
129
D2.B Atividade 2 Letra B
Data: 22/10/09
TURMA 1
N
2,11
5,27
6, 8
7, 21
14, 45
15, 26
18, 50
23, 31
24, 39
28, 48
32, 37
33,51
34, 49
43, 46
Certas (C)
Acerto Parcial (P)
Errada (E)
No Realizada (N)
Data: 16/04/10
TURMA 2
N
1, 40
3, 7
4, 8
5, 37
6, 48
9, 30
10, 14
11, 15
13, 43
17, 31
18, 20
21, 44
25, 38
29, 34
33, 46
36, 39
42, 45
51, 54
Certas (C)
Acerto Parcial (P)
Errada (E)
No Realizada (N)

ATIVIDADE 2 - Letra B (Item 2)
E
C
C
E
C
E
C
C
C
C
C
P
C
E
R$780,00.
f(380) = 2 . 380 + 400 = R$1160,00
1160. No apresentou clculo.
R$760,00.
f(x) = 2 . 380 + 400 = R$1160,00.
R$760,00.
Utilizou a expresso (380 . 2) + 400
f(380) = 2 . 380 + 400 = R$1160,00
f(x)=2x e depois f(x) =x+400
Aplicou corretamente a funo, mas ela est errada.
Utilizou o clculo 380 x 2 = 760 + 400 = 1160
R$760,00.
18
2
8
0

ATIVIDADE 2 - Letra A (Turma 1= Letra B) - (Item 2)
E
C
C
N
E
E
E
C
C
N
C
E
C
C
N
C
C
E
f(x) = 760 x
R$1160,00.
R$1160,00.
R$760,00.
R$1260,00.
R$760,00.
R$1160,00.
f(380) = 2 . 380 + 400 = R$1160,00
R$1160,00.
R$760,00.
R$1160,00.
f(380) = 2 . 380 + 400 = R$1160,00
R$1160,00.
R$1160,00.
R$304 000,00
18
0
12
6
130
Data: 16/04/10
TURMA 3
N
2, 44
3, 29
4, 50
8, 30
9, 33
10, 41
12, 16
18, 49
20, 39
21, 26
23, 46
24, 36
25, 43
27, 37
31, 42
45, 51
48, 52
Certas (C)
Acerto Parcial (P)
Errada (E)
No Realizada (N)
C
N
N
C
C
C
N
E
E
E
N
E
E
C
C
C
N

ATIVIDADE 2 - Letra B (Item 2)
f(380) = 2 . 380 + 400 = R$1160,00
f(380) = 2 . 380 + 400 = R$1160,00

f(380) = 2 . 380 + 400 = R$1160,00
R$1160,00.
f(380x)=1360
R$760,00.
f(x)=400,00; a=2,00 ento b=1160,00
f(x)=2x + 400
R$760,00.
f(380) = 2 . 380 + 400 = R$1160,00
f(380) = 2 . 380 + 400 = R$1160,00
f(380) = 2 . 380 + 400 = R$1160,00
14
0
10
10
D2.C Atividade 2 Letra C
Data: 22/10/09
TURMA 1
N
2,11
5,27
6, 8
7, 21
14, 45
15, 26
18, 50
23, 31
24, 39
28, 48
32, 37
33,51
34, 49
43, 46
Certas (C)
Acerto Parcial (P)
Errada (E)
No Realizada (N)

ATIVIDADE 2 - Letra C (Item 3)
E
C
C
E
N
E
C
C
C
C
C
E
E
E
750 peas.
550 peas est correta. No usou a funo.
750 peas.
750 peas.
550 peas.Utilizou a expresso (1500 - 400) : 2
550 peas. Utilizou corretamente a funo.
550 peas. Mesmo erro do item B. f(x)=x-400 e depois f(x)=x:2
f(x) = 200.7 = 1400
1500/2
750 peas.
14
0
12
2
131
Data: 16/04/10
TURMA 2
N
1, 40
3, 7
4, 8
5, 37
6, 48
9, 30
10, 14
11, 15
13, 43
17, 31
18, 20
21, 44
25, 38
29, 34
33, 46
36, 39
42, 45
51, 54
Certas (C)
Acerto Parcial (P)
Errada (E)
No Realizada (N)
Data: 16/04/10
TURMA 3
N
2, 44
3, 29
4, 50
8, 30
9, 33
10, 41
12, 16
18, 49
20, 39
21, 26
23, 46
24, 36
25, 43
27, 37
31, 42
45, 51
48, 52
Certas (C)
Acerto Parcial (P)
Errada (E)
No Realizada (N)

ATIVIDADE 2 - Letra B (Turma 1 = Letra C) - (Item 3)
E
C
E
N
C
E
E
C
C
N
E
E
C
C
N
E
E
E
C
N
N
E
C
C
C
E
E
E
E
E
E
E
E
C
N
750 peas.
550 peas.
1100
550 peas.
400
750 peas.
550 peas.
550 peas. Utilizou a expresso (1500 - 400) : 2
750 peas.
4 peas
550 peas.
550 peas. f(550) = 2 . 550 + 400 = R$1500,00
750 peas.
750 peas.
3 peas
12
0
18
6

ATIVIDADE 2 - Letra C (Item 3)
550 peas. Aplicou corretamente a funo.
750 peas.
f(1500x)=3000
750 peas.
450 peas
450 peas
f(x)=400x + 1500
750 peas.
350 peas. Aplicou a funo para f(x)=1100,00
750 peas.
10
0
18
6
132
D2.D Atividade 2 Letra D
Data: 22/10/09
TURMA 1
N
2,11
5,27
6, 8
7, 21
14, 45
15, 26
18, 50
23, 31
24, 39
28, 48
32, 37
33,51
34, 49
43, 46
Certas (C)
Acerto Parcial (P)
Errada (E)
No Realizada (N)
Data: 16/04/10
TURMA 2
N
1, 40
3, 7
4, 8
5, 37
6, 48
9, 30
10, 14
11, 15
13, 43
17, 31
18, 20
21, 44
25, 38
29, 34
33, 46
36, 39
42, 45
51, 54
Certas (C)
Acerto Parcial (P)
Errada (E)
No Realizada (N)
C
C
C
C
N
C
C
C
C
C
C
C
C
C
E
C
C
N
C
C
C
C
C
N
E
C
C
C
N
C
C
C

ATIVIDADE 2 - Letra D (Item 4)
Porque ele recebe R$400,00 de salrio fixo.
R$400,00
R$400,00
R$400,00
R$400,00
R$400,00
Ele tem quantia fixa de R$400,00
Seu salrio fixo de 400,00 reais
Sua quantia fixa de R$400,00
Seu salrio ser de 400,00 reais
R$400,00
Ele tem salrio fixo de R$400,00.
R$400,00
26
0
0
2

ATIVIDADE 2 - Letra D (Turma 1 = Letra D) - (Item 4)
No. Porque ele recebe seu salrio de acordo com as vendas.
Porque seu salrio de R$400,00 fora suas comisses.
R$400,00
R$400,00
R$400,00
Porque Existe uma taxa fixa de R$400,00.
R$400,00
R$400,00
No. Porque ele j recebe sem vender nenhuma pea j tem seu salrio.
Porque o salrio dele ser de R$400,00.
R$400,00
Receber os R$400,00 fixos.
Ele j ganha R$400,00 sem vender peas porque j fixo.
R$400,00
R$400,00
26
0
4
6
133
Data: 16/04/10
TURMA 3
N
2, 44
3, 29
4, 50
8, 30
9, 33
10, 41
12, 16
18, 49
20, 39
21, 26
23, 46
24, 36
25, 43
27, 37
31, 42
45, 51
48, 52
Certas (C)
Acerto Parcial (P)
Errada (E)
No Realizada (N)

ATIVIDADE 2 - Letra D (Item 4)
C
N
C
C
C
C
C
E
C
C
C
E
C
C
C
C
C
Seu salrio fixo de R$400,00

R$400,00
R$400,00
R$400,00
Seu salrio ser de R$400,00
Ele receber 400,00 reais
O vendedor ganha por peas que ele vende. Se ele no vender ele no recebe salrio.
R$400,00
Ele receber R$400,00 porque o fixo.
Ele receber R$400,00 porque o fixo.
f(x)=400x
R$400,00 como parte fixa.
R$400,00
Seu salrio ser de R$400,00
R$400,00
Receber R$400,00 porque seu salrio fixo.
28
0
4
2
Data: 22/10/09
TURMA 1
N
2,11
5,27
6, 8
7, 21
14, 45
15, 26
18, 50
23, 31
24, 39
28, 48
32, 37
33,51
34, 49
43, 46
Certas (C)
Acerto Parcial (P)
Errada (E)
No Realizada (N)
C
C
N
N
N
N
N
C
N
C
N
P
P
N

ATIVIDADE 3
A: f(x)=50x + 100 e B: f(x)=40x + 180
A: f(x)=50x + 100 e B: f(x)=40x + 180
A: f(x)=50x + 100 e B: f(x)=40x + 180

A: f(x)=50x + 100 e B: f(x)=40x + 180
A: f(x)=0,5x + 100 e B: f(x)=0,4x + 180.
A: f(x)=100 + 50 e B: f(x)= 180 + 40.
8
4
0
16
134
Data: 16/04/10
TURMA 2
N
1, 40
3, 7
4, 8
5, 37
6, 48
9, 30
10, 14
11, 15
13, 43
17, 31
18, 20
21, 44
25, 38
29, 34
33, 46
36, 39
42, 45
51, 54
Certas (C)
Acerto Parcial (P)
Errada (E)
No Realizada (N)
Data: 16/04/10
TURMA 3
N
2, 44
3, 29
4, 50
8, 30
9, 33
10, 41
12, 16
18, 49
20, 39
21, 26
23, 46
24, 36
25, 43
27, 37
31, 42
45, 51
48, 52
Certas (C)
Acerto Parcial (P)
Errada (E)
No Realizada (N)

ATIVIDADE 3
N
E
E
N
E
E
P
E
C
E
P
E
E
C
N
E
P
E
C
P
N
E
C
E
N
P
C
N
P
P
E
C
C
P
C
A: f(x)=40 e B: f(x)=50
A: f(x)=100x + 50 e B: f(x)=180x + 40.
A: f(x)=100x + 50 e B: f(x)=180x + 40.
A: f(x)=100x + 50 e B: f(x)=180x + 40.
A: f(x)=50x e B: f(x)=40x.
A: 150 e B: 220.
A: f(x)=50x + 100 e B: f(x)=40x + 180
A: f(x)=100.1 + 10 e B: f(x)=180.3 + 30
A: f(x)=100 + 50 e B: f(x)= 180 + 40.
A: f(x)=50 e B: f(x)=40
A: f(x)=100x + 50 e B: f(x)=180x + 40.
A: f(x)=50x + 100 e B: f(x)=40x + 180
A: f(x)=100x + 50 e B: f(x)=180x + 40.
A: f(x)=50x + 100 e B: f(x)=180x + 40.
A: f(x)=100x + 50 e B: f(x)=180x + 40.
4
6
20
6

ATIVIDADE 3
A: f(x)=50x + 100 e B: f(x)=40x + 180
A: f(x)=50.1 + 100 = 150,00 e B: f(x)=40.1 + 180 = 220,00
A: f(x)=50x e B: f(x)=40x.
A: f(x)=50x + 100 e B: f(x)=40x + 180
A: f(x)=100+50=150 e B: f(x)=180+40=220
A: f(x)=50x + 100 e B em branco
A: f(x)=50x + 100 e B: f(x)=40x + 180
A: f(x)=50 + 100 e B: f(x)=40x + 180.
A: f(x)=100x + 50 e B: f(x)=180x + 40.
A: f(x)= 150 + 220 e B: f(x)=370
A: f(x)=50x + 100 e B: f(x)=40x + 180
A: f(x)=100x + 50 e B: f(x)=180x + 40.
A: f(x)=50x + 100 e B: f(x)=40x + 180
12
10
6
6
135
Data: 30/10/09
TURMA 1
N
2, 11
5
15, 24
18, 25
24, 39
26, 36
28, 48
31, 43
33
34, 51
Certas (C)
Acerto Parcial (P)
Errada (E)
No Realizada (N)
Data: 29/04/10
TURMA 2
N
1, 17
2, 4
3, 7
5, 46
6, 33
8, 39
9, 10
11, 20
12
13, 43
14, 27
18, 19
21, 44
29, 34
30, 45
31, 48
36
37, 40
51, 54
Certas (C)
Acerto Parcial (P)
Errada (E)
No Realizada (N)

Atividade 4 - Letra A
C
C
C
N
E
N
C
C
E
C
P
E
E
E
E
C
C
P
N
E
C
E
C
C
E
E
C
E
N
f(x)= 60x + 560

f(x)= 60x + 560
f(x)=560 + 60x
f(x)=5x
f(x)=560 + 60x
f(x)=560 + 60x
f(x)=x/2
f(x)=560 + 60x
11
0
3
4

f(x)=60.4+560. Colocou 4 plantes no lugar de x.
R$1 460,00
x=8, f(x)=24
1 460
1 460 mensalmente
f(x)=60x + 560
f(x)=60x + 560
f(x)=560+60=620
1 460 mensalmente
f(x)=60x + 560
1 460 mensalmente
f(x)=60x + 560
f(x)=60x + 560
1 460 mensalmente
460 mensalmente
f(x)=60x + 560
f(9)=60.9=560
11
4
18
3
136
Data: 29/04/10
TURMA 3
N
2, 28
3, 46
4, 20
6, 21
8, 36
9, 33
10, 41
11, 52
12, 22
16, 23
18, 30
19, 43
24
26, 39
29, 48
31, 42
37, 49
45, 51
Certas (C)
Acerto Parcial (P)
Errada (E)
No Realizada (N)

C
N
C
E
C
C
E
E
C
C
C
C
P
P
P
C
C
E
f(x)=60x + 560
f(x)=60x + 560
f(x)=2x+10
f(x)=60x + 560
f(x)=60x + 560
f(x)=560
f(x)=60x
f(x)=60x + 560
f(x)=60x + 560
f(x)=60x + 560
f(x)=60x + 560
f(31)=60.31+560=2420
f(x)=60.12+560
f(x)=60.10+560
f(x)=60x + 560
f(x)=60x + 560
f(100)=100.56+10=560
20
5
8
2
Data: 30/10/09
TURMA 1
N
2, 11
5
15, 24
18, 25
24, 39
26, 36
28, 48
31, 43
33
34, 51
Certas (C)
Acerto Parcial (P)
Errada (E)
No Realizada (N)
E
C
C
C
C
E
C
C
N
P

Atividade 4 - Letra B
Para ter um salrio superior ele deve trabalhar 26 dias. Sem nenhum clculo.
f(5)=60 . 5 + 560 = 300 + 560 = 860
5 plantes. No utilizou corretamente a funo. Fez f(x)=560 + 60 . 5 = 560 + 300 = 860
5 plantes. Fez 60 . 5 + 560 = 300 + 560 = 860, concluindo que sero 5 palntes
60 . 5 = 300 + 560 = 860.
15 plantes. Multiplicou 15 por R$60,00 e achou R$900,00, superior a R$850,00.
5 plantes.Calcularam f(x) para 1,2,3, etc. at encontrar valor superior a R$850,00
Nmero mnimo de plantes 5 porque f(5)=60 . 5 + 560 = 300 + 560 = 860
26 noites.Fez f(x)=560+ 60.5 = 860. A se o ms tem 31 dias, ento 31-5 = 26 dias.
11
2
4
1
137
Data: 29/04/10
TURMA 2
N
1, 17
2, 4
3, 7
5, 46
6, 33
8, 39
9, 10
11, 20
12
13, 43
14, 27
18, 19
21, 44
29, 34
30, 45
31, 48
36
37, 40
51, 54
Certas (C)
Acerto Parcial (P)
Errada (E)
No Realizada (N)
Data: 29/04/10
TURMA 3
N
2, 28
3, 46
4, 20
6, 21
8, 36
9, 33
10, 41
11, 52
12, 22
16, 23
18, 30
19, 43
24
26, 39
29, 48
31, 42
37, 49
45, 51
Certas (C)
Acerto Parcial (P)
Errada (E)
No Realizada (N)

E
E
E
E
E
E
C
E
N
E
C
E
E
E
E
E
E
E
N
f(6)=60.6+560=920
13 plantes
15 plantes
13
13 plantes
f(x)=850x=2
5 plantes
4
13 plantes
5 plantes
15 plantes
15 plantes
4 plantes
13 plantes
13 plantes
f(x)=850, x=2 plantes
13 plantes
4
0
29
3

C
N
E
C
E
C
C
E
C
E
E
E
C
E
E
E
C
C
f(5)=5.60+560=860
14
Necessrio 5 plantes
O nmero mnimo 15 plantes
f(5)=5.60+560
5 plantes
4 plantes
5 plantes
Tem que fazer 15 plantes
10 plantes
5 plantes
No mnimo ela vai fazer 14 plantes
14
5
5 plantes
15
0
18
2
138
Data: 30/10/09
TURMA 1
N
2, 11
5
15, 24
18, 25
24, 39
26, 36
28, 48
31, 43
33
34, 51
Certas (C)
Acerto Parcial (P)
Errada (E)
No Realizada (N)
Data: 29/04/10
TURMA 2
N
1, 17
2, 4
3, 7
5, 46
6, 33
8, 39
9, 10
11, 20
12
13, 43
14, 27
18, 19
21, 44
29, 34
30, 45
31, 48
36
37, 40
51, 54
Certas (C)
Acerto Parcial (P)
Errada (E)
No Realizada (N)
C
P
C
C
E
N
C
P
E
C

Atividade 4 - Letra C
Construram a tabela aplicando corretamenta a funo f(x)= 60x + 560.
Encontrou a funo f(x) = 60x + 560, porm ao construir a tabela escreveu f(x) = 60x.
Construram a tabela corretamenta aplicando a funo f(x)= 60x + 560.
Construram a tabela com os valores corretos, sem apresentar os clculos.
Como encontraram como funo f(x)=5x, construram a tabela para valores de x entre 1 e 5.
Encontraram a funo f(x) = 60x + 560, ao construir a tabela escreveram f(x) = 60x.
Encontrou como funo f(x)=x/2. Tabela construda errada.
10
3
3
2

N
C
E
N
C
E
E
E
N
C
C
C
E
N
C
E
E
P
N
tabela construda corretamente

tabela construda errada (x=56, 60 e 15) e f(x)=4x+1
tabela construda errada (f(x)=4x+10)
tabela construda errada.
tabela construda corretamente para a funo encontrada no item a (f(x)=60x)
12
2
13
9
139
Data: 29/04/10
TURMA 3
N
2, 28
3, 46
4, 20
6, 21
8, 36
9, 33
10, 41
11, 52
12, 22
16, 23
18, 30
19, 43
24
26, 39
29, 48
31, 42
37, 49
45, 51
Certas (C)
Acerto Parcial (P)
Errada (E)
No Realizada (N)

C
N
E
E
P
C
P
P
C
E
C
C
C
E
E
C
C
C
Tabela construda corretamente

Tabela construda de forma incorreta.
f(x)=60x+10 e ainda cometeu erros de clculo.
Encontrou a funo f(x) = 60x + 560, ao construir a tabela escreveu f(x) = 60x.
Encontrou a funo f(x) = 60x + 560, ao construir a tabela escreveu f(x) = 60x.
Encontrou a funo f(x) = 60x. Tabela construda corretamente para a funo encontrada.
Tabela parcialmente construda. Colocou apenas os plantes.
17
6
10
2
Data: 30/10/09
TURMA 1
N
2, 11
5
15, 24
18, 25
24, 39
26, 36
28, 48
31, 43
33
34, 51
Certas (C)
Acerto Parcial (P)
Errada (E)
No Realizada (N)
P
E
E
N
P
E
P
N
E
N

f(x)=2x+1 est correta a funo. No apresentou os clculos nem completou a tabela.
Montou o sistema de equaes. No desenvolveu o clculo. No completou a tabela.
Tabela com valores incorretos. No apresentou os cculos.
f(x)=2x+1 est correta a funo. No completou a tabela.
Montou incorretamente o sistema de equaes. No completou a tabela.
Encontrou o valor de "a" mas errou no de "b". No completou a tabela.
Tabela com valores incorretos. No apresentou os cculos.
0
6
6
6
140
Data: 29/04/10
TURMA 2
N
1, 17
2, 4
3, 7
5, 46
6, 33
8, 39
9, 10
11, 20
12
13, 43
14, 27
18, 19
21, 44
29, 34
30, 42
31, 48
36
37, 40
51, 54
Certas (C)
Acerto Parcial (P)
Errada (E)
No Realizada (N)
Data: 29/04/10
TURMA 3
N
2, 28
3, 46
4, 20
6, 21
8, 36
9, 33
10, 41
11, 52
12, 22
16, 23
18, 30
19, 43
24
26, 39
29, 48
31, 42
37, 49
45, 51
Certas (C)
Acerto Parcial (P)
Errada (E)
No Realizada (N)

ATIVIDADE 5
E
E
E
E
E
E
E
E
N
E
E
E
E
E
E
E
N
E
E
E
E
C
E
E
P
E
E
P
N
E
E
E
C
C
E
E
E
Funo e tabela incorretas.

Tabela com valores incorretos. No apresentou a funo..
0
0
34
2

ATIVIDADE 5
Funo e tabela incorretas. No apresentou os cculos.
Funo e tabela incorretas. No apresentou os cculos.
Funo e tabela corretas.
f(x)=2x+1 est correta a funo. Errou na construo da tabela.
Tabela construda corretamente. No escreveu a funo.
f(x)=2x+4 incorreta a funo. Tabela construda para a funo encontrada correta.
6
4
23
2
141
Data: 15/11/09
TURMA 1
N
2, 11
5, 18
7, 27
14, 32
15, 50
23, 46
24, 25
26
31, 43
33, 48
34
38, 39
49, 51
Certas (C)
Acerto Parcial (P)
Errada (E)
No Realizada (N)
Data: 14/05/10
TURMA 2
N
1, 31
3, 7
4, 39
5, 46
6, 48
8, 19
9, 10
11, 15
13, 43
17, 27
18, 20
21, 44
25, 42
29, 34
30
33, 40
51, 54
Certas (C)
Acerto Parcial (P)
Errada (E)
No Realizada (N)
C
C
C
N
C
P
E
E
C
E
C
P
E
E
P
P
E
E
P
P
C
E
E
E
E
C
E
E
E
C

Tabela e grfico construdos corretamente
Construiu somente o plano cartesiano
Tabela construda, porm um dos pontos marcado incorretamente.
Construiu a tabela errada. Erro de clculo algbrico.
Tabela e grfico construdos incorretamente
No construiu a tabela e o grfico est completamente errado
Tabela construda, porm um dos pontos marcado incorretamente.
Tabela e grfico construdos de forma incorreta
11
4
7
2

Tabela construda com erros. O grfico construdo correto para os pontos encontrados.
Tabela construda com erro. O grfico no foi construdo.
Tabela construda corretamente. No construiu o grfico.
Tabela construda corretamente. Construiu o grfico incorretamente.
6
8
19
0
142
Data: 13/05/10
TURMA 3
N
2, 22
3, 5
4, 20
8, 27
9, 33
10, 41
12, 24
16, 23
18, 30
19, 43
21, 46
25
26, 47
28, 39
29, 48
31, 42
36, 37
45, 51
49, 50
Certas (C)
Acerto Parcial (P)
Errada (E)
No Realizada (N)
C
E
E
E
P
E
C
E
P
P
E
N
C
P
E
E
C
E
E

Tabela construda com erros. O grfico construdo corretamente para os pontos encontrados.
8
8
20
1
Data: 15/11/09
TURMA 1
N
2, 11
5, 18
7, 27
14, 32
15, 50
23, 46
24, 25
26
31, 43
33, 48
34
38, 39
49, 51
Certas (C)
Acerto Parcial (P)
Errada (E)
No Realizada (N)
C
C
C
N
E
E
E
P
E
E
N
N
E

Construiu somente o plano cartesiano
Tabela construda corretamente, porm no grfico, o ponto (2,5) foi marcado no ponto (2,3)
Tabela e grfico construdos de forma incorreta

6
3
4
11
143
Data: 14/05/10
TURMA 2
N
1, 31
3, 7
4, 39
5, 46
6, 48
8, 19
9, 10
11, 15
13, 43
17, 27
18, 20
21, 44
25, 42
29, 34
30
33, 40
51, 54
Certas (C)
Acerto Parcial (P)
Errada (E)
No Realizada (N)
Data: 13/05/10
TURMA 3
N
2, 22
3, 5
4, 20
8, 27
9, 33
10, 41
12, 24
16, 23
18, 30
19, 43
21, 46
25
26, 47
28, 39
29, 48
31, 42
36, 37
45, 51
49, 50
Certas (C)
Acerto Parcial (P)
Errada (E)
No Realizada (N)

N
P
E
E
E
N
P
E
E
N
E
E
P
E
E
N
C
P
E
E
E
C
E
P
N
P
E
N
N
E
C
E
C
C
E
E
Tabela construda incorretamente. No construiu o grfico.
2
6
17
8


8
6
18
5
144
Data: 15/11/09
TURMA 1
N
2, 11
5, 18
7, 27
14, 32
15, 50
23, 46
24, 25
26
31, 43
33, 48
34
38, 39
49, 51
Certas (C)
Acerto Parcial (P)
Errada (E)
No Realizada (N)
Data: 14/05/10
TURMA 2
N
1, 31
3, 7
4, 39
5, 46
6, 48
8, 19
9, 10
11, 15
13, 43
17, 27
18, 20
21, 44
25, 42
29, 34
30
33, 40
51, 54
Certas (C)
Acerto Parcial (P)
Errada (E)
No Realizada (N)
P
N
C
N
N
E
C
N
N
E
P
N
C

Atividade 7
Tabela com erro de clculo algbrico. Construdo grfico para os pontos encontrados.
Tabela incompleta e ponto no plano cartesiano construdo com erro.

No construiu tabela e o ponto marcado no plano cartesiano no pertence funo.

Tabela e pontos no plano cartesiano construdos corretamente. Erro ao ligar os pontos.
6
3
4
11

Atividade 7
N
P
E
E
E
N
P
E
E
N
E
E
P
E
E
N
C
2
6
17
8
145
Data: 13/05/10
TURMA 3
N
2, 22
3, 5
4, 20
8, 27
9, 33
10, 41
12, 24
16, 23
18, 30
19, 43
21, 46
25
26, 47
28, 39
29, 48
31, 42
36, 37
45, 51
49, 50
Certas (C)
Acerto Parcial (P)
Errada (E)
No Realizada (N)
P
N
E
C
P
E
P
N
C
E
C
N
C
C
E
E
C
E
N

Atividade 7
12
6
12
7
Data: 15/11/09
TURMA 1
N
2, 11
5, 18
7, 27
14, 32
15, 50
23, 46
24, 25
26
31, 43
33, 48
34
38, 39
49, 51
Certas (C)
Acerto Parcial (P)
Errada (E)
No Realizada (N)
Funo Afim - Parte 3

E
C
N
N
E
N
E
E
N
E
N
E
E
Respostas Alunos
Aquecida
Resfriada
Aquecida
Aquecida
Aquecida
Aquecida
Aquecida
Aquecida
2
0
13
9
Alunos Participantes = 24
Funo Afim - Parte 3

C
C
N
N
C
N
C
C
N
E
N
C
C
Respostas Alunos
positiva
positiva
positiva
positiva
positiva
negativa.
positiva
positiva
14
0
1
9
Funo Afim - Parte 3

E
N
N
N
N
N
N
N
N
E
N
N
N
Respostas Alunos
f(x)= 2x + 1.
f(x)= ax + 4.
0
0
3
21
146
Data: 14/05/10
TURMA 2
N
1, 31
3, 7
4, 39
5, 46
6, 48
8, 19
9, 10
11, 15
13, 43
17, 27
18, 20
21, 44
25, 42
29, 34
30
33, 40
51, 54
Certas (C)
Acerto Parcial (P)
Errada (E)
No Realizada (N)
Funo Afim - Parte 3

E
C
C
C
C
C
E
C
E
C
C
C
C
C
E
C
C
Data: 13/05/10
TURMA 3
N
2, 22
3, 5
4, 20
8, 27
9, 33
10, 41
12, 24
16, 23
18, 30
19, 43
21, 46
25
26, 47
28, 39
29, 48
31, 42
36, 37
45, 51
49, 50
Certas (C)
Acerto Parcial (P)
Errada (E)
No Realizada (N)
Respostas Alunos
Aquecida
Resfriada
Resfriada
Resfriada
Resfriada
Resfriada
Aquecida
Resfriada
Aquecida
Resfriada
Resfriada
Resfriada
Resfriada
Resfriada
Aquecida
Resfriada
Resfriada
26
0
7
0
Funo Afim - Parte 3

C
C
C
C
C
C
C
C
C
E
C
E
C
C
E
C
C
Funo Afim - Parte 3

E
C
C
E
C
C
C
E
E
N
C
N
C
C
C
C
E
E
C
Respostas Alunos
Aquecida
Resfriada
Resfriada
Aquecida
Resfriada
Resfriada
Resfriada
Aquecida
Aquecida
Resfriada
Resfriada
Resfriada
Resfriada
Resfriada
Aquecida
Aquecida
Resfriada
22
0
12
3
Respostas Alunos
positiva
positiva
positiva
positiva
positiva
positiva
positiva
positiva
positiva
negativa
positiva
negativa
positiva
positiva
Negativa
Positiva
Positiva
28
0
5
0
Funo Afim - Parte 3

E
N
E
N
E
E
E
E
N
N
N
E
N
E
N
N
E
Funo Afim - Parte 3

C
E
C
C
C
C
C
C
C
N
C
N
E
C
E
C
C
C
C
Respostas Alunos
positiva
negativa
positiva
positiva
positiva
positiva
positiva
positiva
positiva
positiva
negativa
positiva
negativa.
positiva
positiva
Positiva
Positiva
28
0
6
3
Respostas Alunos
f(x)=0 . 8 + 10.
f(x)= - 8 - 16.
16 X 8 min.
f(x)=10x
f(x)=10
f(x)=8
f(x)=x + 10
f(x)=ax + b.
16 min est em -4.

0
0
18
15
Funo Afim - Parte 3

Respostas Alunos
N
E
N
E
N
N
N
N
E
N
N
N
N
E
N
E
E
E
E
f(x)=10x + 16
f(x)=0x + 10
f(1)=0<10>
f(6)=1 . 6 - 2 = 4.
f(6)=1 . 6 - 2 = 4.
f(0)=0.
f(0)=0+10=10
Entre 12 e 8 na linha vertical.
0
0
16
21
147

Data: 04/12/09
TURMA 1
N
2
5
7
8
11
15
18
23
24
25
26
27
31
32
33
34
37
38
39
43
46
48
49
50
51
Certas (C)
Acerto Parcial (P)
Errada (E)
No Realizada (N)
Data: 14/05/10
TURMA 2
N
1, 31
3, 7
4, 39
5, 46
6, 48
8, 19
9, 10
11, 15
13, 43
17, 27
18, 20
21, 44
25, 42
29, 34
30
33, 40
51, 54
Certas (C)
Acerto Parcial (P)
Errada (E)
No Realizada (N)

E
E
E
N
E
N
E
N
E
N
N
C
E
N
N
E
N
N
E
N
N
C
N
N
E
f(x)=x+100.
f(x)=5.10.
f(x)=100 . 5x . 10
f(x)=5x+10.
f(x)=x(x+x)
f(x)=x 5
f(x)=2x
f(x)=10x
f(x)=10 . 5 + 1
f(x)=5x=10
f(x)=2x + 0
f(x)=x + 1 . 5
2
0
10
13

N
N
N
N
N
N
E
N
N
N
N
N
E
E
N
N
N
f(x)=a5 + 10
f(x)=5x 10
f(x)=10x
0
0
6
27
148
Data: 13/05/10
TURMA 3
N
2, 22
3, 5
4, 20
8, 27
9, 33
10, 41
12, 24
16, 23
18, 30
19, 43
21, 46
25
26, 47
28, 39
29, 48
31, 42
36, 37
45, 51
49, 50
Certas (C)
Acerto Parcial (P)
Errada (E)
No Realizada (N)

N
N
N
N
N
N
E
N
E
N
E
N
N
N
N
E
E
N
N
f(x)=2x + 10
f(x)=x + 20
f(x)=2x + 5
f(x)=10x + 5
f(x)=x + 5
0
0
10
27

Data: 04/12/09
TURMA 1
N
2
5
7
8
11
15
18
23
24
25
26
27
31
32
33
34
37
38
39
43
46
48
49
50
51
Certas (C)
Acerto Parcial (P)
Errada (E)
No Realizada (N)
E
C
N
E
E
N
C
C
C
N
N
C
C
N
N
C
N
N
C
N
E
C
E
N
E

Construda incorretamente (x=15; f(x)=50)
Construda corretamente
Construda incorretamente (x=20; f(x)=1,50)
Construda incorretamente. Aplicou a funo do tem A
Construda incorretamente. Fez f(x)=x / 5.
9
0
6
10
149
Data: 14/05/10
TURMA 2
N
1, 31
3, 7
4, 39
5, 46
6, 48
8, 19
9, 10
11, 15
13, 43
17, 27
18, 20
21, 44
25, 42
29, 34
30
33, 40
51, 54
Certas (C)
Acerto Parcial (P)
Errada (E)
No Realizada (N)
Data: 13/05/10
TURMA 3
N
2, 22
3, 5
4, 20
8, 27
9, 33
10, 41
12, 24
16, 23
18, 30
19, 43
21, 46
25
26, 47
28, 39
29, 48
31, 42
36, 37
45, 51
49, 50
Certas (C)
Acerto Parcial (P)
Errada (E)
No Realizada (N)

N
C
N
N
C
C
E
C
N
C
E
E
E
C
E
E
C
Tabela construda incorreta
Inverteu os valores de x e f(x)
S marcou o ponto (5,10)
14
0
11
8

N
P
N
N
N
C
C
N
C
N
P
N
P
C
N
C
C
C
N
Tabela construda incompleta

Tabela correta para a funo encontrada
Tabela construda incompleta
14
6
0
17
150
Data: 04/12/09
TURMA 1
N
2
5
7
8
11
15
18
23
24
25
26
27
31
32
33
34
37
38
39
43
46
48
49
50
51
Certas (C)
Acerto Parcial (P)
Errada (E)
No Realizada (N)
E
P
N
N
E
N
C
P
N
N
N
C
C
N
N
P
N
N
C
N
E
C
E
N
E
Data: 14/05/10
TURMA 2

Marcou 2 ptos. Um certo (5,10) e um errado (15,50).
Marcou os pontos mas no traou a curva
Grfico construdo no correponde a do exerccio

Grfico construdo corretamente


Grfico construdo incorretamente
Marcou apenas pontos, mas no pertencem ao grfico
5
3
5
12

N
1, 31
3, 7
4, 39
5, 46
6, 48
8, 19
9, 10
11, 15
13, 43
17, 27
18, 20
21, 44
25, 42
29, 34
30
33, 40
51, 54
Certas (C)
Acerto Parcial (P)
Errada (E)
No Realizada (N)

N
C
N
N
E
C
P
C
N
C
E
E
E
C
N
E
C

Grfico correto para a tabela construda
Marcou 3 pontos mas no traou a curva
Marcou 3 pontos mas no traou a curva.
Marcou 2 pontos mas no traou a curva
Marcou alguns pontos errados, no traou a curva
12
2
8
11
151
Data: 13/05/10
TURMA 3
N
2, 22
3, 5
4, 20
8, 27
9, 33
10, 41
12, 24
16, 23
18, 30
19, 43
21, 46
25
26, 47
28, 39
29, 48
31, 42
36, 37
45, 51
49, 50
Certas (C)
Acerto Parcial (P)
Errada (E)
No Realizada (N)

N
C
E
N
N
C
C
N
C
N
P
N
N
C
N
C
C
C
N


Grfico correto para a tabela construda

16
2
2
17
Data: 04/12/09
TURMA 1
N
2
5
7
8
11
15
18
23
24
25
26
27
31
32
33
34
37
38
39
43
46
48
49
50
51
Funo Afim - Parte 3

Atividade 10
E
P
C
N
P
P
P
P
P
P
P
P
C
N
E
P
P
P
P
P
P
C
P
P
P
Resposta: B,D,A,C - 0 acerto

Resposta: C,D,B,A - 1 acerto
Resposta: C,A,D,B - 4 acertos
Resposta: B,A,D,C
Resposta: C,B,D,A
Resposta: D,A,C,B
Resposta: C,B,A,D
Resposta: C,B,A,D
Resposta: B,C,D,A
Resposta: C,D,A,B
Resposta: C,D,A,B
Resposta: C,A,D,B
2 acertos
2 acertos
2 acertos
1 acerto
1 acerto
1 acerto
2 acertos
2 acertos
4 acertos
Resposta: B,D,C,A - 0 acerto

Resposta: C,B,D,A - 2 acertos
Resposta: B,A,D,C - 2 acertos
Resposta: C,D,A,B - 2 acertos
Resposta: C,B,A,D - 1 acerto
Resposta: D,A,C,B - 2 acertos
Resposta: A,D,C,B - 1 acerto
Resposta: B,C,D,A - 1 acerto
Funo
Tabela, Funo
Funo
Tabela
Funo
Funo
Funo
Funo, Tabela
Funo, Tabela
Funo
Tabela, Funo
Funo, Tabela
Funo
Tabela
Tabela
Funo
Funo
Funo
152
Data: 14/05/10
TURMA 2
N
1, 31
3, 7
4, 39
5, 46
6, 48
8, 19
9, 10
11, 15
13, 43
17, 27
18, 20
21, 44
25, 42
29, 34
30
33, 40
51, 54
Data: 13/05/10
TURMA 3
N
2, 22
3, 5
4, 20
8, 27
9, 33
10, 41
12, 24
16, 23
18, 30
19, 43
21, 46
25
26, 47
28, 39
29, 48
31, 42
36, 37
45, 51
49, 50
Funo Afim - Parte 3

Atividade 10
E
P
P
P
E
C
C
C
C
P
P
P
P
P
N
P
P
P
P
C
P
P
P
P
C
C
P
P
N
P
C
P
C
P
P
E
Resposta: B,C,A,D
Resposta: C,B,A,D
Resposta: D,C,A,B
Resposta: C,B,A,D
Resposta: B,D,A,C
Resposta: C,A,D,B
Resposta: C,A,D,B
Resposta: C,A,D,B
Resposta: C,A,D,B
Resposta: C,D,A,B
Resposta: C,D,A,B
Resposta: C,B,D,A
Resposta: C,D,A,B
Resposta: A,B,D,C
0 acerto
1 acerto
1 acerto
1 acerto
0 acerto
4 acertos
4 acertos
4 acertos
4 acertos
2 acertos
2 acertos
2 acertos
2 acertos
1 acerto

Resposta: C,B,A,D
Resposta: C,A,B,D
Resposta: C,A,D,B
Resposta: C,D,A,B
Resposta: C,D,A,B
Resposta: C,D,A,B
Resposta: C,B,A,D
Resposta: C,A,D,B
Resposta: C,A,D,B
Resposta: C,B,D,A
Resposta: C,B,D,A
1 acerto
2 acertos
4 acertos
2 acertos
2 acertos
2 acertos
1 acerto
4 acertos
4 acertos
2 acertos
2 acertos

Resposta: B,C,A,D - 0 acerto
Funo
Tabela
Funo
Funo, Tabela
Funo, Tabela
Funo
Funo, Tabela
Funo
Funo, Tabela
Funo
Funo Afim - Parte 3

Atividade 10
Funo
Funo, Tabela
Funo, Tabela
Funo, Tabela
Funo, Tabela
Funo
Funo
Funo
Funo
Funo
Funo
Funo, Tabela

Funcao Afim UNIGRANRIO

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Universidade do Grande Rio Prof.

Jos de Souza Herdy

Carlos Jos Borges Delgado

O ENSINO DA FUNO AFIM A PARTIR DOS REGISTROS DE

Carlos Jos Borges Delgado

O ENSINO DA FUNO AFIM A PARTIR DOS REGISTROS DE

Dissertao apresentada Universidade do

CATALOGAO NA FONTE/BIBLIOTECA - UNIGRANRIO

Delgado, Carlos Jos Borges.

Este trabalho reflete a opinio do autor, e no necessariamente a da Associao Fluminense de

minha me, Maria Jos (in

Trata-se de um estudo de caso, que tem como objetivo avaliar as dificuldades

PALAVRAS-CHAVE: Educao, Funo Afim, Funo do 1 grau, Matemtica

KEYWORDS: Education, Affine Function, Polynomial function of the first degree,

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O ensino e aprendizagem da matemtica no uma tarefa simples, tanto para

CAPTULO1 FORMULAO DO PROBLEMA

Enfoques didticos, na procura de rotinas que facilitem o ensino do tema;

Abordagens interdisciplinar ou contextualizada;

Em levantamentos ou abordagens histricas;

Na concepo de funo por alunos, professores e em livros didticos;

Emprego de softwares existentes ou na construo de novos, mais especficos

As tabelas 1 e 2 mostram esse levantamento sobre funo matemtica;

Centro- Nordeste Norte

Tabela 1: Distribuio das dissertaes e teses defendidas, por regio, sobre

Portal da CAPES disponvel no endereo: http://www.capes.gov.br/servicos/banco-de-teses

Tabela 2: Distribuio das dissertaes e teses defendidas, por instituio,

Os Parmetros Curriculares Nacionais (Ensino Mdio) - Parte III - Cincias da

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Tem-se ainda que, dentre os objetivos centrais da matemtica, no ensino

Por ltimo, pode-se destacar que os contedos matemticos esto

Em relao a funes matemticas, a contextualizao de fundamental

grficos so amplamente utilizados na mdia (jornais, televiso, internet) enquanto que

Mas a interdisciplinaridade em matemtica no se aplica apenas com o objetivo

No se deve esquecer tambm que um ponto importante da abrangncia da

Bordoni (2002) ainda expressa que a interdisciplinaridade favorece que as

expressar-se atravs de mltiplas linguagens e novas tecnologias;

posicionar-se diante da informao;

interagir, de forma crtica e ativa, com o meio fsico e social.

Observa-se que a importncia de se trabalhar a contextualizao e a

A utilizao dos Registros de Representaes Semiticas auxilia no ensino e

compreenso de suas vrias representaes ?

A proposta de se trabalhar situaes-problema de forma contextualizada e

interdisciplinar contribui para uma aprendizagem mais significativa do contedo ?

1.2 BREVE RELATO HISTRICO SOBRE O CONCEITO DE FUNO2

acontecimentos no desenvolvimento da matemtica que influenciaram o conceito de

com o estudo do movimento de um corpo em queda livre que este cientista

associadas com uma dada curva. Introduziu igualmente a terminologia de constante,

A famlia Bernoulli se destacou na histria da matemtica pela produo de

u = f ( x + t ) + g ( x t ) onde f e g so funes arbitrrias. (BOYER, 2003, p. 312)

Joseph-Louis Lagrange (1736-1813) em seu trabalho Thorie des Fonctions

Ao longo do Sculo XIX, os matemticos comearam a formalizar diferentes

Pode-se dizer que, desde o sculo XVI at a revoluo estruturalista

O comportamento de variveis eram representadas e estudadas atravs das representaes grficas.

consideraes atuais sobre funes, suas dificuldades de ensino e de compreenso.

DIFICULDADES DE SEU ENSINO

Na abordagem histrica apresentada, observa-se que o conceito de funo

A seguir so apresentadas algumas consideraes sobre funo matemtica