1

1 INTRODUO
Desde que comecei a fazer o curso de Licenciatura em Letras Portugus e
Ingls na Universidade Federal do Paran em 2002 me interesso por questes
ligadas educao em geral e, mais especificamente, ao ensino de ingls como
lngua estrangeira.
Em 2003 comecei a fazer a parte do grupo de estudos Identidade e Leitura,
formado por alunas de graduao em Letras da UFPR e por professoras de ingls
do Estado e da UFPR. A princpio, o grupo investigou questes relacionadas a
concepes de leitura e as posies de leitor assumidas por alunos e professores de
lngua e literaturas de lngua inglesa. Com esta primeira fase da pesquisa encerrada
no final de 2005, o grupo comeou a interessar-se por questes educacionais
relacionadas leitura de mundo. Comeamos ento a investigar a metodologia
Espaos Abertos para Dilogo e Questionamento (OSDE Open Spaces for
Dialogue and Enquiry)1 e os pressupostos tericos nos quais est embasada, tais
como letramento crtico, relaes de poder, noes de conhecimento e noes de
alteridade. Como conseqncia das discusses feitas com o grupo, passei a
interessar-me por questes concernentes a uma prtica pedaggica mais crtica e
problematizadora, algo que considero de extrema relevncia no ensino de lngua
inglesa uma vez que esta lngua exerce um papel econmico, lingstico e cultural
que no pode ser desassociado de seu ensino. (PENNYCOOK, 1999)
A partir de 2004, quando comecei a dar aulas de ingls no Centro de
Lnguas e Interculturalidade (CELIN), escola de aplicao do curso de Letras da
UFPR, meu interesse pelo ensino se intensificou, uma vez que pude comear a
aplicar e refletir em sala de aula o que estava aprendendo na faculdade. O CELIN,
como uma escola de aplicao onde alunos de graduao e ps-graduao em
Letras tm um espao para formao inicial e continuada, um ambiente propcio a
uma prtica pedaggica reflexiva, pois d espao aos professores experimentarem e
partilharem suas experincias dentro e fora de sala de aula.
No primeiro semestre de 2007, minha experincia com o ensino de lngua
inglesa no CELIN tomou um rumo diferente, pois me foi dada a oportunidade de
1

Ver captulo 5 para um maior detalhamento sobre como a metodologia OSDE est
organizada.

oferecer o Other Worlds, um curso de conversao avanada em lngua inglesa

baseado na metodologia OSDE, onde pude aliar a minha prtica pedaggica aos
estudos que venho fazendo junto ao grupo de pesquisa. O Other Worlds teve como
proposta criar um espao aberto de aprendizagem onde pudesse haver um maior
engajamento crtico com a construo de conhecimento e com as perspectivas
existentes no mundo, e onde o trabalho com a lngua inglesa foi feito de maneira
informal. Como este foi um curso que possua um carter diferenciado dos demais
cursos de conversao e, por isso, a meu ver, exigia uma maior ateno quanto ao
seu funcionamento, resolvi aliar este momento ao fato de estar cursando
Bacharelado em Estudos Lingsticos na UFPR e fazer uma reflexo mais
aprofundada sobre o Other Worlds.
Sendo assim, esta pesquisa tem por objetivo investigar a aplicao prtica
da metodologia Espaos Abertos para Dilogo e Questionamento no curso de
conversao em lngua inglesa Other Worlds. Este estudo, que tem como base
metodolgica a prtica exploratria, se dar a partir da discusso dos pressupostos
tericos que embasam a metodologia OSDE, tais como o letramento crtico, a
pedagogia freireana, as relaes de poder nos contextos educacionais e a educao
sustentvel sugerida por Stephen Sterling. Em seguida, farei uma descrio da
metodologia OSDE, bem como do curso Other Worlds. Por ltimo, farei uma
discusso

sobre

como

metodologia

Espaos

Abertos

para

Dilogo

Questionamento se deu, analisando a construo do espao aberto, o papel da

lngua inglesa, os princpios utilizados para o funcionamento do espao, a questo
da aprendizagem, o meu papel como mediadora, bem como a experincia dos
participantes no processo de construo do espao aberto no Other Worlds.
Penso que esta investigao sobre a aplicao da metodologia OSDE no
curso de conversao Other Worlds, bem como a discusso sobre as implicaes do
uso de uma metodologia transformativa2 dentro do contexto educacional formal
vigente, pode vir a contribuir para pensar o ensino de lnguas estrangeiras, e mais
especificamente, o ensino de lngua inglesa, de uma maneira alternativa. Uma vez
que este contexto educacional, de forma geral, est voltado primordialmente para o
ensino da lngua como um cdigo a ser decifrado, que normalmente no leva em
conta
2

Para uma discusso sobre o que uma metodologia transformativa, ver captulo 4.

conta as subjetividades dos indivduos que dela fazem parte, as relaes de poder
que se fazem presentes nesse contexto e a carga ideolgica e cultural que no pode
ser dissociada da lngua (JORDO, 2006), acredito que a investigao qual me
proponho neste estudo possa vir a apresentar uma perspectiva e uma proposta
diferenciadas a uma concepo mecanicista de ensino e prtica pedaggica noreflexiva e no-problematizadora qual estamos acostumados.

2 LETRAMENTO CRTICO
O letramento crtico uma abordagem pedaggica que visa a uma leitura
crtica no s de palavras, mas tambm de mundo, atravs do contnuo
questionamento dos pressupostos e implicaes das vises de mundo existentes.
Sua fundamentao terica vasta, mas pode ser resumida nas seguintes
influncias: a teoria social crtica e sua viso de que os significados so sempre
passveis de serem contestados e que as desigualdades decorrentes da posse
desigual de saber, poder, status e recursos materiais podem ser expostas atravs
da crtica e reconstrudas, parcialmente, atravs da linguagem3 (CERVETTI;
PARDALES; DAMICO, 2001); a pedagogia crtica de Paulo Freire e sua proposta
educacional de partir do conhecido para o mais abrangente, estabelecendo assim,
um contnuo dilogo pedaggico entre aluno, professor e conhecimento, levando
reconstruo social, emancipao e justia (Id.); a concepo de John Dewey
sobre a educao como um meio de fazer com que os alunos adquiram uma maior
habilidade de compreender, articular e agir democraticamente nas suas
experincias sociais (SHOR, 1997); e, por fim, o ps-estruturalismo e seu
entendimento de que os significados somente emergem em relao a outros
significados e prticas dentro de contextos scio-polticos especficos (CERVETTI;
PARDALES; DAMICO, 2001), e de que no h neutralidade nos discursos, sendo
eles determinados, construdos e legitimados pelas comunidades interpretativas das
quais fazem parte. (FOUCAULT, 2002)
Do ponto de vista ontolgico, o letramento crtico, diferentemente das
abordagens educacionais tradicional e crtica4, parte do entendimento de que a
realidade no algo que possa ser concretamente capturada e conhecida
definitivamente. A realidade no existe fora do sujeito; ela est intrinsecamente
ligada a ele, sendo construda a partir do olhar do observador e na linguagem, e
determinada histrica, social, poltica, ideolgica e discursivamente. Uma vez que a
realidade no pode ser dissociada do olhar do observador, no h uma nica
realidade qual o observador tem acesso direto; nesta viso, h diferentes
skjsdkljldj
3
Esta traduo, do original em ingls, bem como todas as outras presentes neste trabalho,
foram feitas livremente por mim.
4
Ver seo 2.1 para uma melhor compreenso das diferenas entre as abordagens.

possibilidades de realidades, todas igualmente vlidas e legtimas porque coerentes

com a experincia de mundo do observador. (MATURANA, 2001, p. 38) Do ponto de
vista epistemolgico, o letramento crtico entende que o conhecimento no neutro.
Ele ideolgico e sempre regido pelas regras discursivas e pelas relaes de
poder que determinam os contextos nos quais os conhecimentos existem.
(FOUCAULT, 2002) Sendo assim, nas palavras de ARONOWITZ & GIROUX5,
citadas por SHOR (1997), o letramento crtico [deixa] clara a ligao entre
conhecimento e poder. Ele [apresenta] o conhecimento como construto social ligado
a normas e valores, e [demonstra] modos de crtica que iluminam como (...) o
conhecimento

serve

interesses

econmicos,

polticos,

sociais

bastante

especficos.
A proposta educacional do letramento crtico desafiar o status quo em um
esforo para descobrir caminhos alternativos para o autodesenvolvimento e para o
desenvolvimento social (Id.), conectando todos os mbitos da vida a fim de
repens-los. De acordo com Shor, o letramento crtico essencialmente o uso da
linguagem que questiona a construo social do sujeito, [pois quando agimos dentro
do desse paradigma] (...) examinamos nosso desenvolvimento contnuo para revelar
as posies subjetivas das quais entendemos o mundo e agir nele. (Id.) O sujeito,
ento, visto como central a este processo de (re)construir o mundo atravs das
palavras (words rethinking worlds) uma vez que o letramento crtico prima pelo
desenvolvimento de uma conscincia crtica do sujeito sobre si mesmo e sobre os
contextos dos quais faz parte, permitindo a ele refazer suas prprias identidades e
realidades scio-polticas atravs de seus prprios processos de compreenso e
atravs de suas aes no mundo. (CERVETTI; PARDALES; DAMICO, 2001) Sendo
assim, o sujeito percebe-se como possuidor da construo de seus entendimentos
sobre o mundo e no como um mero receptor de entendimentos construdos
previamente.
Agir dentro do paradigma do letramento crtico agir dentro da objetividade
entre parnteses de MATURANA (2001, p. 31-42), em que a existncia de
diferentes realidades legtimas, determinadas pelo olhar do observador, abre um
espao de convivncia no qual h um respeito pelos entendimentos de mundo
5

ARONOWITZ, S.; GIROUX, H. Education under siege. South Hadley, MA: Bergin Garvey,
1985. p. 132.

diferentes, e no uma completa negao da legitimidade do outro.6 Agir dentro do

paradigma

do

letramento

crtico

significa

se

colocar

numa

posio

de

questionamento constante, investigando a si mesmo e aos outros a fim de entender

os pressupostos e implicaes dos nossos entendimentos e dos entendimentos dos
outros. Em outras palavras, este processo de reflexo crtica nos leva a querer
compreender de onde vm e para onde nos levam as nossas vises de mundo.
Justamente por causa deste processo de questionamento e compreenso, que no
meu entendimento cclico, um sempre levando ao outro, que o letramento crtico
reflexivo em si e sobre si mesmo. Nas palavras de SHOR (1997), esta abordagem
pedaggica pode ser vista como uma prtica em si mesma e como uma ferramenta
para o estudo de outras prticas sociais, [uma vez que] o uso da linguagem e a
educao so prticas sociais usadas para estudar criticamente todas as prticas
sociais, incluindo as prticas sociais do uso da linguagem e da educao.
Vejo este processo reflexivo em si e sobre si mesmo como algo essencial
para atender necessidade to eminente por um processo educacional mais crtico,
uma vez que o mundo do qual fazemos parte e as relaes que estabelecemos nele
e com ele exigem um constante posicionamento reflexivo, pois devem ser
compreendidas

na

sua

parcialidade,

complexidade

contingncia.

Este

posicionamento crtico e reflexivo se d somente quando percebemos o mundo

como complexo, mltiplo e incerto, composto por uma infinidade de sistemas e
fenmenos que interagem e se entrelaam, e no como um mundo em que as
relaes se estabelecem linear e logicamente. (MARIOTTI, 2000) Tendo isto em
vista, uma educao mais crtica e reflexiva, em oposio a uma educao
mecanicista, teria o papel de ajudar as pessoas a reconhecer e a lidar com a perda
de identidade, a angstia e a ansiedade decorrentes das rpidas mudanas de
6

Vale aqui observar que, para MATURANA (2001, p. 31-42), h dois tipos de domnios
ontolgicos: a objetividade sem parnteses e a objetividade entre parnteses. Na objetividade
sem parnteses, a existncia no depende do observador; h uma realidade que externa ao sujeito
e este tem acesso privilegiado a esta realidade pr-existente. Viver neste caminho explicativo
entender que h uma verdade possvel e que aquele que no compartilha desta verdade est errado,
logo, seu entendimento de mundo completa e irresponsavelmente negado, num ato de tolerar o
outro que no leva em conta a sua viso de mundo. J na objetividade entre parnteses, h o
entendimento de que existem diferentes verdades possveis, determinadas pelo olhar do observador.
Sendo assim, viver neste caminho explicativo reconhecer e respeitar o entendimento do outro, e a
negao do entendimento do outro feita de maneira responsvel, sem negar a sua legitimidade.
importante salientar que, para Maturana, na vida cotidiana, no vivemos somente na objetividade
sem parnteses ou na objetividade entre parnteses. Para o autor, nos movemos continuamente de
um caminho explicativo para outro, de acordo com o que os contextos nos exigem.

ordem social, econmica e tecnolgica (STERLING, 2001, p. 23), e com as

profundas implicaes do que Sterling chama de problemtica mundial, onde cada
assunto, de certa forma, est conectado com todos os outros, e no podem ser
compreendidos ou abordados isoladamente. (Id.)
2.1 LEITURA TRADICIONAL, LEITURA CRTICA E LETRAMENTO CRTICO
A fim de poder melhor esclarecer os pressupostos do letramento crtico, farei
aqui uma breve comparao entre letramento crtico, leitura crtica e leitura
tradicional, sendo leitura aqui entendida, no s como a de textos, mas tambm
como leitura de mundo. Vale ressaltar que entendo a leitura tradicional, a leitura
crtica e o letramento crtico no s como abordagens para o ensino de leitura, mas,
de maneira mais ampla, como abordagens educacionais, pois estas, bem como os
paradigmas que as informam, servem de embasamento para os mais diferentes
mbitos das prticas educativas.
Estas trs abordagens educacionais partem de paradigmas epistemolgicos,
ontolgicos e lingsticos diferentes, tendo cada uma, conseqentemente, diferentes
objetivos educacionais.
A leitura tradicional parte do entendimento de que h uma realidade fora do
sujeito e que facilmente alcanada atravs de um pensamento racional e objetivo,
e atravs da lngua, que concebida, nesta viso, como transparente e neutra.
(JORDO, 2006, p. 27) O conhecimento, por sua vez, entendido como universal e
linear, logo, pode ser medido em termos de certo e errado. Nesta abordagem, o
objetivo da educao , ento, promover a compreenso verdadeira do mundo.
J dentro da perspectiva da leitura crtica, a realidade pode ser interpretada
a partir de um entendimento correto ou falso da mesma, havendo uma separao
entre o que so fatos e o que so inferncias. Aqui tambm a realidade percebida
como existente independentemente do sujeito, mas nessa perspectiva ela no to
facilmente acessvel quanto na leitura tradicional e pode ser representada
erroneamente atravs de uma linguagem fixa que a traduz. Sendo assim, o valor de
verdade de um saber estabelecido de acordo com o grau de aproximao das
pessoas em relao realidade. (Id.) O propsito da leitura crtica , portanto,

desenvolver a habilidade de perceber as intenes e razes por trs daquilo que

existe no mundo verdadeiro.
Por fim, como j mencionado na seo anterior, o letramento crtico parte do
entendimento de que h uma realidade inacessvel (em termos absolutos), pois
construda na linguagem, que sempre ideolgica, ou seja, localizada (isto ,
determinada pela perspectiva de quem a constri e a utiliza) e com sua existncia
baseada em relaes estabelecidas culturalmente. (JORDO, p. 29). Sendo assim,
o conhecimento ser sempre parcial, contingente, complexo, dinmico e nunca
neutro. O objetivo do letramento crtico, ento, desenvolver reflexo e
reflexividade, e a habilidade de perceber como os pressupostos e as implicaes de
nossas perspectivas e das perspectivas dos outros so construdas, a fim de que
possamos agir no mundo de maneira mais informada, consciente e responsvel.7

Ver anexo 1 para a tabela comparativa, original em ingls, presente no OSDE Methodology
Booklet, na qual me baseei para a comparao feita nesta seo. Esta tabela, por sua vez, foi
baseada na comparao entre leitura crtica e letramento crtico feita por CERVETTI; PARDALES;
DAMICO (2001)

3 PEDAGOGIA DA AUTONOMIA
A Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa,
o livro em que Paulo Freire reitera e refora muitos de seus entendimentos sobre
educao, sobre uma educao crtica e humanista, ideologicamente marcada,
nunca neutra.
Central Pedagogia da Autonomia, bem como a toda sua obra, est a
idia de que tanto educadores quanto educandos so sujeitos da educao, sendo
um necessrio ao outro no processo dialgico que a educao. Nas palavras de
FREIRE (1996, p. 23), no h docncia sem discncia, as duas se explicam e seus
sujeitos apesar das diferenas que os conotam, no se reduzem condio de
objeto, um do outro. Neste entendimento, o aluno no objeto do professor, onde
este deposita todos os seus conhecimentos e aquele aprende passivamente todo o
saber do professor, caracterstica da educao chamada bancria. Pelo contrrio,
tanto o aluno quanto o professor contribuem mutuamente para a construo de seus
entendimentos sobre o mundo, deixando claro que quem forma se forma e re-forma
ao formar e quem formado forma-se e forma ao ser formado, (Id.) o que faz da
educao um processo dialgico, reflexivo e crtico. Nesta perspectiva, no h uma
mera extenso do conhecimento, mas sim uma construo colaborativa de
conhecimentos.
Neste entendimento de que ensinar no transferncia de contedos, o
respeito s leituras de mundo dos educandos se faz essencial, pois no h como
construir conhecimentos sem o reconhecimento do outro. necessrio, ento, que
os educadores no ajam como se tivessem e soubessem de todas as verdades do
mundo, simplesmente pelo fato de estarem numa posio de poder socialmente
legitimada.8 Os professores devem reconhecer os saberes socialmente construdos
de seus alunos como vlidos e legtimos, a fim de que estes possam tambm se
sentir sujeitos do processo educacional. Este respeito ao conhecimento do outro
promove uma abertura ao dilogo com outras perspectivas e impede que nos
tornemos absolutamente certos de nossas certezas:

Ver p. 11 para uma discusso sobre as relaes de poder na escola, baseada nas idias
de Michel Foucault.

10

...o melhor caminho para guardar viva e desperta a minha capacidade de pensar certo, de
ver com acuidade, de ouvir com respeito, por isso de forma exigente, me deixar exposto
s diferenas, recusar posies dogmticas, em que me admita como proprietrio da
verdade. No fundo, a atitude correta de quem no se sente dono da verdade nem tampouco
objeto acomodado do discurso alheio que lhe autoritariamente feito. Atitude correta de
quem se encontra em permanente disponibilidade a tocar e a ser tocado, a perguntar e a
responder, a concordar e a discordar. Disponibilidade vida e a seus contratempos. (Ibid.,
p. 134)

Esta permanente disponibilidade de estar aberto a outras leituras de mundo,

de viver dentro do caminho da objetividade entre parnteses de MATURANA
(2001), faz com que estejamos um pouco mais conscientes de que somos seres
sociais, culturais e histricos, ou seja, que somos uma costura de posio e
contexto,9 logo, parciais e incompletos. Conscientes disso, assumimos um
posicionamento mais crtico em relao a ns mesmos e aos outros, e, dessa
maneira, o aprender passa a ser uma maneira de construir o mundo, e no uma
forma de se adaptar a ele. A capacidade de construir (e reconstruir) a realidade
para FREIRE (Ibid., p. 77) tarefa incomparavelmente mais complexa e geradora de
novos saberes do que simplesmente a de nos adaptar a ela. No entanto, esta tarefa
no deve ser movida por uma curiosidade ingnua, que no problematiza os
saberes existentes para a gerao de novos saberes, mas sim por uma curiosidade
epistemolgica (Ibid., p. 31), que envolve um processo de critizao, e que nos pe
pacientemente impacientes diante do mundo [e de ns mesmos]. (Ibid., p. 32)
Ao assumir este posicionamento crtico e ao nos assumirmos como
educadores crticos, que entendem a educao como um processo dialgico e,
tambm, polifnico, colocamos a autonomia do educando como central prtica
educativa, autonomia esta que construda nas vivncias e interaes com os
outros. Esta autonomia processual e ocorre medida que a leitura de mundo do
educando reconhecida como legtima dentro do espao educacional, o que leva o
aluno a se sentir crescentemente responsvel pelo seu prprio aprendizado. A
promoo da autonomia do sujeito parte, primeiramente, da conscincia do
inacabamento por parte do educador, que, conseqentemente, acaba sendo
refletida em sua prtica pedaggica; e deve estar centrada em experincias
estimuladoras da deciso e da responsabilidade, vale dizer, em experincias
lkjddlkjd
9

SOVIK, L. Apresentao: para ler Stuart Hall. In: HALL, S. Da dispora: identidades e
mediaes culturais. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2003. p. 15.

11

respeitosas da liberdade. (Ibid., p. 107) Sendo assim, tanto educadores quanto

educandos tornam-se sujeitos de seus prprios aprendizados, construindo e
desconstruindo entendimentos dialogicamente.
Mesmo que soem um pouco idealistas, tendo em vista a educao
mecanicista e pouco humanista tal qual a conhecemos atualmente, as idias de
Paulo Freire sobre uma educao crtica e reflexiva, so solues possveis para se
pensar (e fazer) uma educao voltada para a formao humana. importante
salientar que, no entanto, essa mudana de paradigma educacional no acontece de
imediato. Assim como a mudana da curiosidade ingnua para a curiosidade
epistemolgica, a mudana de uma educao mecanicista para uma educao
reflexiva requer a critizao do sujeitos da educao e a vivncia diria da
curiosidade crtica, que nos move a sempre querer saber mais.10 Sendo assim,
Freire tem muito a contribuir com suas pedagogias possveis para a mudana do
status quo no qual a educao se encontra atualmente
3.1 RELAES DE PODER NA EDUCAO
Saberes e poderes esto intrinsecamente ligados. Seja na poltica, na
relao com pessoas ou nas instituies, esta relao est presente e determina a
forma de funcionamento desses espaos. Sendo parte indissocivel dos contextos,
na educao esta relao no diferente. Nela, quem detm maior conhecimento
sobre as coisas est apto a pass-las adiante. No entanto, este saber no um
saber qualquer; um saber legitimado pela instituio educacional. quele que
possui este saber legitimado, neste caso o professor, conferida uma posio de
poder privilegiada na escola. Este saber do professor, porm, s legitimado porque
corresponde quilo que o cdigo educacional vigente entende como certo,
vontade de verdade do sistema educacional que coloca uma determinada viso de
mundo, de organizao das disciplinas e de verdade como paradigmas para a sua
concepo. (FOUCAULT, 2002, p. 15-18) Tendo isto em vista, na escola, na sala de
aula, o professor quem tem voz; ele quem pode dizer o que deve ou no deve
ser aprendido, e o que pode e o que no pode ser feito, pois o seu saber validado
10

Ver captulo 4 deste trabalho para uma discusso sobre a sugesto de STEPHEN
STERLING (2001) para uma mudana de paradigma educacional.

12

dentro do contexto educacional. Por possuir a voz dentro do espao escolar, cabe a
ele transmitir tudo o que sabe ao aluno. O aluno aqui, um mero receptor do
conhecimento do professor e no possui uma voz dentro desse contexto, o que o
torna um objeto da educao. Os saberes socialmente construdos dos alunos no
se encaixam naquilo que a escola determina como conhecimento vlido e
verdadeiro, o que faz com que eles fiquem margem do papel central do professor.
Tendo isto em vista, em referncia a FOUCAULT (Ibid., p. 10-12), a voz do aluno na
escola pode ser comparada voz do louco, cujo discurso no levado em
considerao por ser diferente e dissonante do saber legitimado socialmente. No
entanto, h momentos em que a voz do louco levada em considerao (ao ser
ouvida por um psiquiatra, por exemplo) e a palavra lhe simbolicamente conferida,
sem necessariamente se tornar legtima. O mesmo acontece com o aluno na escola:
sob o argumento (legtimo) de que necessrio ouvir o diferente, a palavra dada
simbolicamente ao aluno, mas ela no levada em conta em sua totalidade, sendo
silenciada pela palavra prevalecente do professor e da escola. Este silenciamento do
discurso do aluno, do louco ou de qualquer outro discurso margem do saber
legitimado, ocorre porque h
...em nossa sociedade e, imagino, em todas as outras mas segundo um perfil e facetas
diferentes, uma profunda logofobia, uma espcie de temor surdo desses acontecimentos,
desta massa de coisas ditas, do surgir de todos esse enunciados, de tudo que possa haver
a de violento, de descontnuo, de combativo, de desordem, tambm, e de perigoso, desse
grande zumbido incessante e desordenado do discurso. (Ibid., p. 50)

Sendo assim, o saber legitimado funciona como um mecanismo coercitivo

que delimita aquilo que deve ser aprendido na escola.
As relaes de poder sempre iro existir e no podem ser apagadas. Estas
relaes, porm, no so estanques, sempre havendo um deslocamento, uma
mudana de posio do que saber legtimo e do que saber marginal. Sendo
assim, importante que estas relaes de poder existam, pois somente devido
impossibilidade de seu apagamento que saberes so questionados e desafiados, em
um processo de reelaborao e de construo de novos conhecimentos. No meu
entendimento, aqui que se encaixa a proposta de pedagogia dialgica e reflexiva
de Paulo Freire. O educador prope, com o escutar verdadeiro e no com o
simblico, que o discurso educacional seja mais polifnico, que voz do aluno seja

13

ouvida e reconhecida como legtima dentro do espao, no necessariamente

ocupando o lugar do discurso do professor, mas convivendo com ele no espao.
Neste entendimento, a voz do educador no a nica possvel, mas um dos
discursos possveis na educao. importante salientar que, nesta proposta, a
educao no se torna neutra. Saberes mais legtimos que outros continuam a
existir, mas esta diferena entre os saberes no to discrepante quanto como
numa educao transmissiva.

14

4 EDUCAO SUSTENTVEL
Partindo do argumento de que a aprendizagem a chave para criar um
mundo mais pacfico e sustentvel11, e tendo em vista o carter paradoxal da
educao, que, se por um lado diz ser humanista e prope valores democrticos,
por outro, na prtica, refora o carter mecanicista da educao, voltada para o
cumprimento de metas, que no necessariamente implica em qualidade de ensino e
de aprendizagem, STEPHEN STERLING (2001) sugere que a educao seja
repensada e revista, a fim de que uma mudana no paradigma educacional seja
promovida, estabelecendo, assim, uma educao sustentvel, que definida pelo
autor como
...uma mudana da cultura educacional que tanto desenvolve quanto incorpora a teoria e a
prtica da sustentabilidade de uma maneira criticamente consciente. Este seria um
paradigma transformativo que valoriza, sustenta e compreende o potencial humano em
relao necessidade de alcanar e sustentar o bem-estar social, econmico e ecolgico,
reconhecendo que eles so profundamente interdependentes, (Ibid., p. 22)

levando, assim, a um desenvolvimento ecolgico e sustentvel, algo de

extrema importncia para o mundo complexo no qual vivemos. No entanto, para
passar de um paradigma educacional mecanicista para um transformativo, preciso
que antes se mude a viso de mundo que sustenta este paradigma. preciso,
ento, que se passe de uma viso de mundo mecanicista, que categoriza as coisas
em compartimentos estanques e dicotmicos e que impede que vejamos as
conexes entre elas, para uma viso de mundo ecolgica, cuja nfase nas
relaes e conexes entre as coisas existentes no mundo, estando estas relaes
baseadas em participao, empowerment e auto-organizao. (Ibid., p. 49) Nas
palavras de STERLING (Ibid., p. 16), [o modo de pensar ecolgico] sistmico ao
invs de linear, integrativo ao invs de fragmentrio (...) [e] est voltado tanto para o
reconhecimento quanto para a compreenso da totalidade.
Para que possamos entender melhor como esta proposta de educao
sustentvel pode se dar, o autor analisa o estado atual da educao focando no
aspecto que ele considera fundamental: o propsito da educao. De acordo com
11

Sustentvel entendido aqui como a habilidade de um sistema se manter em relao ao

seu ambiente. (STERLING, 2001, p. 54)

15

Sterling, em todo sistema educacional h funes que partem de diferentes

pressupostos, possuem objetivos diversos, ocorrendo, por vezes, num mesmo
sistema, e podendo ser conflitantes entre si. As funes da educao podem ser
resumidas em quatro principais:

Reproduzir a sociedade e a cultura, e promover a cidadania funo

socializante;

Treinar as pessoas para o mercado de trabalho funo vocacional;

Desenvolver o indivduo e seu potencial funo liberal; e

Encorajar a mudana para uma sociedade mais justa e para um

mundo melhor funo transformativa.12

Nestas perspectivas educacionais, reconhecem-se dois valores, de ordens

distintas, que os embasam: um valor intrnseco e outro instrumental. As vises
socializante e vocacional so sustentadas por valores instrumentais, uma vez que,
mesmo tendo focos diferentes, enfatizam um produto decorrente da educao. J a
viso liberal enfatiza valores intrnsecos, pois enfoca no processo educacional e no
leva em considerao suas possveis implicaes. A perspectiva transformativa, por
sua vez, reconhece tanto o valor intrnseco da educao quanto o seu valor
instrumental. (STERLING, 2001, p. 26) Tendo estas perspectivas educacionais em
vista, possvel notar que a educao atualmente informada eminentemente pela
funo

vocacional,

que

essencialmente

instrumentalista

enfoca

desenvolvimento de habilidades especficas voltadas para o mercado de trabalho. A

perspectiva socializante possui um papel um pouco menor, porm crescente, no
estado atual da educao, pois responde necessidade de dar conta do mbito
social, no contemplado pela primeira funo. J a viso liberal est presente em
ambientes restritos, normalmente no setor privado de educao. E, por ltimo, a
viso transformativa existe somente em retrica, mas est se renovando medida
que corre marginalmente concepo tradicional de educao. (Ibid., p. 28)
Uma vez que a educao atual vocacional e voltada para o mercado de
trabalho, podemos notar que ela eminentemente transmissiva, nos moldes daquilo
que Paulo Freire chama de educao bancria, onde o aluno o recipiente do
jhdkjhd

12

Cf. STERLING, 2001, p. 25 para o original em ingls.

16

conhecimento do professor.13 Stephen Sterling v a educao transmissiva como

instrutiva,

rgida,

controladora

impositiva,

que

possui

as

seguintes

caractersticas: instrumental, enfoca a comunicao da mensagem, voltada para

o produto e para o desenvolvimento de conhecimento e habilidades pontuais
(treinamento). Como j mencionado anteriormente, uma alternativa para esta
perspectiva educacional uma educao sustentvel, que est embasada em uma
viso transformativa de educao. Uma educao transformativa construtiva e
participativa, e contempla tanto valores intrnsecos quanto instrumentais, visa
aprendizagem e no o treinamento, enfoca a construo de significados, est
interessada na transformao mtua e leva em conta os saberes construdos dentro
da comunidade.14
A fim de que haja a mudana de um paradigma cultural e educacional
tradicional para um paradigma transformativo, necessrio que se compreenda a
distino entre o que Stephen Sterling chama de mudana e aprendizagem de
primeira ordem, mudana e aprendizagem de segunda ordem e mudana e
aprendizagem de terceira ordem. A mudana de primeira ordem acontece dentro
dos limites do conhecido; fazemos mais do mesmo, porm melhor, mas sem
repensar os pressupostos que informam estas atitudes. Sendo assim, a mudana de
primeira ordem o que informa a educao tradicional, transmissiva. J a mudana
de segunda ordem tem como caracterstica a reflexo crtica, que faz com
examinemos os pressupostos que informam o aprendizado de primeira ordem,
processo que pode ser chamado de pensar sobre o nosso pensar. A mudana de
terceira ordem, por sua vez, mais profunda, acontece quando vamos mais a fundo
nas coisas e envolve a percepo e a conscincia das diferentes perspectivas
existentes e tambm da possibilidade de agir de maneiras diferentes. (STERLING,
2001, p. 15) Sendo assim, na mudana de segunda ordem e na mudana de
terceira ordem que a educao sustentvel est pautada, uma vez que a educao
transformativa requer a reflexo sobre o status quo, num processo colaborativo, de
construo de significados, que leva a uma compreenso mais crtica e sistmica

13

Ver captulo 2 deste estudo para uma breve explicao sobre a concepo de educao

bancria.
14

Cf. STERLING, 2001, p. 38 para tabela comparativa sobre educao transmissiva e

educao transformativa.

17

sobre o mundo e, tambm leva, quando possvel, a uma mudana de atitudes

perante os outros e perante si mesmo.
No entanto, a mudana de uma educao mecanicista para uma educao
ecolgica e sustentvel no simples e imediata, pois envolve uma mudana de
viso de mundo e de prticas que viabilizem tal mudana, e tambm uma articulao
entre saberes e poderes, que nem sempre esto pautados em interesses comuns e
mtuos. Como a mudana de um paradigma educacional tradicional para um
transformativo exige tambm uma mudana de paradigma nos mbitos cultural,
social e econmico, encontra-se uma certa resistncia para que ela acontea. Alm
disso, esta resistncia ocorre pois a utilizao de uma metodologia transformativa
mais difcil, leva mais tempo e imprevisvel, caractersticas que vo de encontro s
caractersticas da educao atual. (Ibid., p. 36) No entanto, mesmo sendo mais difcil
e imprevisvel, mudar de paradigmas e de prticas, mesmo que em um nvel micro,
se faz essencial se quisermos fazer da educao um espao onde a aprendizagem
e a construo de significados no so impostas, mas sim feitas pelos seus sujeitos,
levando a uma aprendizagem sustentvel, logo, mais significativa.

18

5 A METODOLOGIA OSDE
A metodologia Espaos Abertos para Dilogo e Questionamento (OSDE
Open Spaces for Dialogue and Enquiry), desenvolvida inicialmente pela ONG
MUNDI em seu projeto Otherworlds, e posteriormente pelo Centro de Estudos sobre
Justia Social e Global, da Universidade de Nottingham, Inglaterra, com a
colaborao de educadores e pesquisadores de diferentes reas do conhecimento
de diversas partes do mundo, visa criao de espaos abertos de aprendizagem
nos quais as pessoas so convidadas a engajarem-se criticamente, atravs do
dilogo, com suas prprias perspectivas e tambm com as perspectivas dos outros.
A construo de tais espaos abertos, que feita de maneira colaborativa, tem o
intuito de formar ambientes de aprendizagem nos quais as pessoas, reconhecendo
que todos os conhecimentos so parciais e vlidos, possam refletir e discutir suas
vises

de

mundo,

em

um

constante

processo

de

aprendizagem

construo/desconstruo de significados. (OSDE METHODOLOGY WEBSITE)

A metodologia tem como objetivo principal o desenvolvimento do letramento
crtico e do pensamento independente. O letramento crtico ajuda os aprendizes a
analisarem as relaes entre linguagem, poder, prticas sociais, identidades e
desigualdades, a imaginarem de outras maneiras, a se engajarem eticamente com
a diferena e a compreenderem as possveis implicaes de seus pensamentos e
aes (OSDE METHODOLOGY BOOKLET, p. 03). J o pensamento independente
a base para inovao e mudana; uma proteo necessria contra os
fundamentalismos, dogmatismos e at mesmo contra presses de contexto e de
semelhantes pois d aos aprendizes o poder de ter maior autonomia ao escrever
suas identidades, culturas e histrias. (Id.) Logo, com a utilizao da metodologia,
nos mais diferentes ambientes de aprendizado, pretende-se criar cidados crticos,
que saibam lidar com as complexidades, mudanas e incertezas dos contextos dos
quais participam, j que viver numa sociedade global, diversa e desigual exige tais
habilidades. (STERLING, 2001, p. 23)
A metodologia OSDE prope uma srie de princpios e procedimentos que
viabilizam a construo dos espaos abertos. Os princpios propostos pela OSDE
so:

19

1. Toda pessoa traz conhecimento vlido e legtimo para o espao,

construdo a partir de seu contexto;
2. Todo conhecimento parcial e incompleto; e
3. Todo conhecimento pode ser questionado.15
Estes princpios sugerem que todos so iguais dentro do espao aberto, no
sentido de que nenhuma perspectiva, experincia, viso de mundo melhor que a
outra, e que todos os participantes do espao podem se sentir vontade para
questionarem os outros e, principalmente, questionarem a si mesmos. importante
lembrar que estes princpios so essenciais para o estabelecimento de espaos
abertos, uma vez que um espao verdadeiramente aberto s possvel na medida
em que os participantes compartilham do paradigma de que todos os conhecimentos
so igualmente vlidos, agindo dentro do caminho explicativo da objetividade entre
parnteses de MATURANA (2001). No entanto, mesmo essenciais, importante
salientar que os princpios no devem ser impostos ao grupo, mas sim negociados a
fim de corresponder s caractersticas de cada espao aberto construdo.
A fim de que possa haver o desenvolvimento das habilidades necessrias
para se lidar criticamente com questes locais e globais, a metodologia sugere que
os participantes sejam expostos a diferentes perspectivas e, para tanto, sugere a
utilizao dos seguintes procedimentos:
1. Estmulo, que tem como objetivo causar dissonncia e promover a
percepo da complexidade e da contingncia do assunto utilizando
materiais como charges, filmes, diferentes perspectivas, msica, entre
outras possibilidades;
2. Perspectivas Globais, Perspectivas Locais, que visa informar os
participantes para o debate que se seguir atravs de perspectivas
legitimadas e no-legitimadas sobre o tema;
3. Para Pensar..., que promove a identificao do participante com o
assunto

o questionamento

dos pressupostos, contradies

responsabilidades pessoais de cada indivduo, estimulando assim a

reflexo atravs de perguntas cujas respostas normalmente no
gostaramos de compartilhar com outras pessoas;

15

Cf. OSDE Methodology Booklet p. 04

20

4. Para Debater..., que tem como objetivo ajudar os participantes a

esclarecer suas percepes e as percepes dos outros, e a identificar
as contradies, a complexidade e as implicaes que permeiam o
assunto, atravs do questionamento e dilogo entre os participantes do
grupo, promovendo a construo e reconstruo de significados;
5. Escolhas Responsveis, que tem como objetivo fazer com que os
participantes testem o valor do seu processo de reflexo e que exprimam
seus prprios sentimentos e posicionamentos em relao a este
processo atravs de simulaes de problemas reais (role-playing ou
outra tarefa criativa);
6. Avaliao16, momento em que os participantes avaliam a sesso e o
processo de reflexo e aprendizagem.
Estes

procedimentos

facilitam

organizao

do

processo

de

questionamento, mas no precisam ser seguidos rigidamente e, assim como os

princpios, podem e devem ser adaptados ao grupo no qual a metodologia est
sendo utilizada, pois cada grupo apresenta caractersticas e necessidades
diferenciadas.17
Para assegurar a construo efetiva dos espaos abertos, alm dos
princpios, dos procedimentos e, mais importantemente, da abertura dos
participantes a se questionarem e serem questionados, necessrio que o professor
deixe de lado o papel de transmissor de conhecimento e assuma o papel de
mediador18. Num espao aberto, cabe ao mediador modelar comportamentos, abrir,
segurar e fechar o espao e [controlar] o tempo, guiar os participantes pelos
estgios, e, durante as discusses, assumir o papel de advogado do diabo,
explorando ngulos diferentes e afastando o grupo de consensos. Os mediadores
devem evitar privilegiar ou impor suas perspectivas [ao grupo]. (OSDE
llkjsdlkjsdlksjd
16

Os ttulos dos passos sugeridos originalmente pela metodologia (Stimulus, Informed

Thinking, Reflexive Questions, Group Dialogue Questions, Responsible Choices e Debriefing) foram
adaptados para o portugus pelo grupo de estudos Identidade e Leitura.
17
A fim de deixar mais claro como esses procedimentos podem ser organizados, ver a
unidade didtica, em portugus, elaborada pelo grupo Identidade e Leitura no anexo 2.
18
A metodologia OSDE, ao propor que o professor assuma um papel diferente na criao
dos espaos abertos, sugere que ele assuma o papel de facilitador. No entanto, optei aqui pelo termo
mediador, pois acredito que o termo facilitador implica tornar o processo de questionamento mais
fcil, o que no configura o caso, uma vez que a proposta da metodologia o de desafiar e
questionar as perspectivas dos participantes.

21

METHODOLOGY BOOKLET, p. 05) preciso salientar que, em um espao aberto,

o mediador no busca alcanar a neutralidade, mas sim uma no imposio de seus
pontos de vista. No entanto, assumir este papel bastante desafiador, pois requer
que o professor adote um posicionamento crtico em relao a si mesmo e
estabelea uma relao diferente com os alunos, o que implica em respeito aos
conhecimentos que os alunos trazem para o espao.
5.1 UMA METODOLOGIA TRANSFORMATIVA
Com a proposta de construir espaos de aprendizagem onde as pessoas
possam se sentir vontade para se engajarem criticamente com os seus prprios
entendimentos de mundo e com os entendimentos de mundo dos outros, a
metodologia OSDE se aproxima da pedagogia freireana, uma vez que prima pela
criao de espaos educacionais nos quais o professor no o nico sujeito da
educao, sendo que os alunos tambm trazem conhecimento vlido e legtimo
para o espao e, assim, alunos e professores, juntos, constroem saberes num
processo colaborativo, fazendo da aprendizagem um dilogo contnuo entre
professor, aluno e saber. neste sentido que assumir o papel de mediador se faz
essencial: dentro do espao aberto, ao se posicionar como mediador, o professor
est assumindo a postura de que o seu conhecimento no melhor que o
conhecimento do aluno e, assim, um dilogo mais efetivo estabelecido.
Tendo em vista que a metodologia visa criao de espaos onde saberes
so construdos e no simplesmente transmitidos do professor para o aluno num
processo linear, entendo que a metodologia OSDE representa um modelo de
metodologia transformativa, que visa uma educao construtiva e participativa, como
proposto por STERLING (2001). Neste modelo, o que se pretende promover uma
aprendizagem e mudana de segunda, ou at mesmo, de terceira ordem, que nos
leva a ver, compreender e agir de maneiras diferentes. Para que isso acontea,
preciso que vejamos o mundo de maneira ecolgica19, sempre estabelecendo
conexes entre os diferentes conhecimentos. Este justamente o propsito da
metodologia OSDE: a partir do contato com diferentes olhares sobre o mundo e de
sjls
19

Cf. p. 14 deste estudo para definio de viso ecolgica.

22

nossa vontade de estar aberto para mudanas, somos levados a desenvolver uma
compreenso mais crtica sobre o mundo, estabelecendo assim, relaes diferentes
com as pessoas e com o mundo, e passando a agir nele e com ele de outras
maneiras possveis.
Sendo

assim,

metodologia

Espaos

Abertos

para

Dilogo

Questionamento apresenta uma alternativa ao modelo educacional formal vigente,

que voltado para a capacitao e no para a formao humana dos indivduos. 20
Acredito que esta proposta da metodologia de construir espaos abertos nos quais
as pessoas so levadas a pensar sobre sua aprendizagem de maneira mais
ecolgica e no to compartimentalizada seja de extrema relevncia para o contexto
de ensino de lngua inglesa, pois neste espao educacional, assim como nos outros,
a viso instrumentalista e transmissiva de ensino predomina em detrimento de
outras maneiras de se fazer educao, algo particularmente delicado uma vez que a
lngua inglesa exerce um papel no mundo contemporneo cada vez mais relevante
econmica, lingstica e culturalmente. (PENNYCOOK, 1999) Tendo isto em vista,
penso que seja fundamental, enquanto professora de lngua inglesa, assumir o papel
de educadora que reflete sobre as implicaes de sua prtica e no simplesmente
ensina um cdigo lingstico. E neste sentido que uma abordagem mais crtica
para o ensino de lngua inglesa se faz essencial. Sendo assim, a utilizao da
metodologia OSDE no ensino de lngua inglesa apresenta uma maneira de a prtica
pedaggica neste contexto no se limitar a somente ensinar a lngua como um
cdigo a ser decifrado medida que conhecimento lingstico transmitido aos
alunos, mas, tambm a ver a lngua como um construto discursivo e ideolgico
atravs do qual construmos nossos entendimentos de mundo. (JORDO, 2006)

20

Vale aqui observar a diferenciao entre formao humana e capacitao feita por
MATURANA (2003, p. 11): a formao humana tem a ver com o desenvolvimento [do aluno] como
pessoa capaz de ser co-criadora com outros de um espao humano de convivncia social desejvel.
Por sua vez, a capacitao tem a ver com a aquisio de habilidades e capacidades de ao no
mundo no qual se vive, como recursos operacionais que a pessoa tem para realizar o que quiser
viver.

23

6 O CURSO OTHER WORLDS

O curso de conversao avanada em lngua inglesa Other Worlds
aconteceu no primeiro semestre de 2007 no Centro de Lnguas e Interculturalidade,
escola de aplicao do curso de Letras da UFPR. Baseado na metodologia OSDE,
este curso de 45 horas teve como objetivo principal criar espaos abertos de
aprendizagem onde os participantes puderam se relacionar uns com os outros, em
um exerccio de engajamento crtico com as suas prprias perspectivas e com as
perspectivas dos outros atravs da conversao em lngua inglesa. Por apresentar
uma proposta diferenciada dos demais cursos de conversao, no houve um
trabalho explcito com a lngua atravs de exerccios de vocabulrio, produo oral e
compreenso oral. O trabalho com a lngua inglesa foi feito de uma maneira
informal, sem atividades direcionadas a melhorar a proficincia lingstica dos
participantes do curso, dando-se atravs da utilizao de textos, filmes, charges,
poemas, dinmicas e da produo oral dos participantes. A lngua inglesa no foi um
fim, mas um meio de comunicao para a realizao do trabalho reflexivo ao qual o
curso se prope. Sendo assim, no houve avaliao por meio de notas durante o
curso, uma vez que acredito que valorar a performance dos alunos em termos
numricos vai de encontro proposta da metodologia OSDE e faz com que o
processo de reflexo sobre a prpria aprendizagem e sobre os entendimentos de
mundo dos outros no seja to eficaz, pois os alunos passam a agir dentro do curso
de maneira a atingir uma nota e no a desenvolver uma criticidade.
Participaram do Other Worlds 17 pessoas, entre 21 e 62 anos, com
diferentes nveis de proficincia lingstica, backgrounds e expectativas em relao
ao curso. O meu papel dentro do curso, como professora, foi o de mediar o espao e
no consistiu em transmitir contedos e impor os meus pontos de vista aos alunos,
mas sim em propor conversas e questionamentos a fim de que os participantes
pudessem refletir e se expressar sobre assuntos que julguei relevantes serem
discutidos com o grupo. Como mediadora, procurei organizar o espao, propondo
diferentes etapas para o processo de reflexo e procurei assegurar com que as
diferentes

perspectivas

dos

participantes

fossem

ouvidas

levadas

em

considerao. Alm disso, de acordo com a proposta da metodologia OSDE,

procurei fazer o papel de advogada do diabo a fim de questionar determinados

24

posicionamentos dos alunos e de evitar com que consensos fossem atingidos,

contribuindo assim com a construo do espao aberto.
O primeiro encontro do grupo deu-se em maro de 2007 e foi uma aula
aberta da qual qualquer pessoa que estivesse interessada em conhecer a proposta
do curso, mesmo que no tivesse feito matrcula previamente, estava convidada a
participar. Neste primeiro encontro apresentei a proposta do curso aos participantes
e usei duas dinmicas a fim de demonstrar de forma ldica qual seria um dos
pressupostos principais do Other Worlds. A primeira das dinmicas utilizadas
consistiu em fazer com que os participantes, em pares, conversassem por alguns
minutos sobre assuntos de relevncia pessoal. Logo depois, eles tinham que
assumir a personalidade da pessoa com quem haviam acabado de conversar e se
apresentar para o grupo. Na segunda dinmica, pedi aos participantes que, em
grupos, colocassem tinta guache em uma folha em branco e dobrassem o papel.
Com base na imagem formada atravs dessa tcnica, os participantes discutiram
que figuras eles viam no papel. Tanto esta quanto a primeira dinmica foram
utilizadas com o intuito de apresentar aos participantes a idia de que diferentes
perspectivas seriam trazidas para o espao e tambm de fazer com que os alunos
experimentassem o que significa tentar ver o mundo da maneira como os outros o
vem. Para finalizar este encontro, apresentei os trs princpios propostos pela
metodologia OSDE: 1. toda pessoa traz conhecimento vlido e legtimo para o
espao, construdo a partir de seu contexto; 2. todo conhecimento parcial e
incompleto; e 3. todo conhecimento pode ser questionado. No segundo encontro, os
princpios foram retomados e os entendimentos sobre os possveis significados
destes princpios e a sua contribuio para a construo dos espaos abertos foram
negociados. Utilizei tambm textos e perguntas que abordavam o tema de
conhecimento e perspectivas, ou seja, que questionavam da onde vem o nosso
conhecimento de mundo, se h diferentes perspectivas possveis e o porqu de
pensarmos da maneira que pensamos. Estes dois primeiros encontros foram de
fundamental importncia para introduzir a proposta de engajamento crtico com
diferentes perspectivas da metodologia OSDE e para o dar o tom do trabalho de
carter reflexivo que estava apenas comeando.
Nos encontros que se seguiram, falamos sobre assuntos de relevncia
global e local que julguei pertinentes levar para o grupo, tais como, noes de

25

desenvolvimento, o papel da lngua inglesa, globalizao, cultura e a maneira como

escutamos uns aos outros. Todas as discusses tinham como objetivo primordial
fazer com que os participantes refletissem sobre o assunto atravs do contato com
perspectivas diferentes e dissonantes, legitimadas, ou no, sobre o tema. Para que
essas discusses se dessem de maneira a desenvolver nos participantes as
habilidades necessrias para se lidar criticamente com os temas propostos, sempre
procurei levar diferentes tipos de estmulos para iniciar as discusses, como
imagens, citaes e dinmicas; de textos e filmes que refletissem perspectivas
legitimadas ou no to legitimadas pelo senso comum, a fim de apresentar
diferentes maneiras de se abordar o tema; de questionamentos que fizessem com
que os alunos refletissem sobre o assunto e se engajassem em dilogo com os
outros participantes; de simulaes de problemas, passveis de acontecerem na vida
cotidiana, nas quais os alunos pudessem experimentar de maneira mais concreta a
discusso; e de avaliaes reflexivas, feitas atravs do uso de imagens e produo
escrita, nas quais os participantes se expressavam em relao ao processo de
questionamento pelo qual passaram durante os encontros. Estes diferentes
procedimentos que utilizei durante o curso foram embasados nas etapas sugeridas
pela metodologia OSDE: Estmulo; Perspectivas Globais, Perspectivas Locais; Para
Pensar...; Para Debater...; Escolhas Responsveis; e Avaliao.21 Em relao ao
material utilizado, a maior parte foi adaptada das unidades temticas elaboradas
pelos idealizadores da metodologia OSDE22 e utilizei no s materiais em ingls,
mas, tambm, em portugus, pois acredito que, em determinados momentos, o mais
importante no era o contato com a lngua-alvo, mas sim a reflexo sobre o tema.
Mesmo fazendo uso de uma gama variada de materiais para os encontros para
promover as discusses, procurei fazer com que a fonte primordial para as
discusses fossem as vozes dos participantes com seus diversos conhecimentos de
mundo.
Com o objetivo de fazer com que os alunos participassem de uma outra maneira na
construo do espao aberto, em um segundo momento do curso propus aos
participantes que levassem temas para serem discutidos com o grupo e que
kjsdlksjd
21
importante salientar que os procedimentos no foram utilizados de maneira rgida,
sendo adaptados conforme o tipo de discusso proposta.
22
Material disponvel, em ingls, no site do projeto: www.osdemethodology.org.uk

26

mediassem essas discusses. Sendo assim, os alunos se organizaram em grupos

de trs a quatro pessoas e elaboraram propostas bastante diferentes de discusses,
tais como responsabilidade e individualismo, problemas ambientais, motivao, e
Escher23 e perspectivas. Durante o processo de elaborao das propostas, minha
participao se restringiu a guiar os alunos de modo que promovessem algum tipo
de questionamento mais crtico. A fim de dar um certo embasamento sobre como
organizar estes encontros, uma vez que muitos deles no sabiam como poderiam
fazer a discusso, apresentei os procedimentos propostos pela metodologia OSDE
como uma sugesto de como organizar as discusses. A organizao dos
encontros, bem como que tipo de material seria utilizado, ficou sob total encargo dos
prprios alunos. Ao assumirem o papel de mediadores do espao, os participantes
puderam ter um outro tipo de voz que no fosse somente a do participante e assim
passaram pela experincia de construir discusses juntos, sem uma maior
interferncia de minha parte, desenvolvendo uma maior autonomia dentro do espao
aberto que estvamos construindo.
Aps essas duas etapas, no momento final do Other Worlds, resolvi retomar
alguns dos temas e questionamentos que surgiram durante os quatro meses de
curso. Com o propsito de refletir sobre o processo de reflexo pelo qual havamos
passado juntos, conversamos sobre como foi, para cada um de ns, a experincia
de aprender e desaprender juntos, de construir conhecimentos e tambm de
construir o espao aberto colaborativamente.

23

M.C. Escher (1898-1972) foi uma artista grfico holands conhecido por suas gravuras de
construes impossveis, que desafiam a lgica comum, e pelo uso da tesselao, tcnica na qual
padres (geomtricos ou no) so repetidos e entrelaados, cobrindo todo o plano e formando
figuras que gradualmente se modificam.

27

7 METODOLOGIA DE PESQUISA
De acordo com o propsito desta pesquisa, que a investigao de como a
metodologia OSDE foi utilizada no curso de conversao avanada em lngua
inglesa Other Worlds, escolhi o paradigma interpretativista para guiar as minhas
reflexes, uma vez que este paradigma de pesquisa, segundo MOITA LOPES24,
citado por MORAES BEZERRA (2003), tem como foco a investigao dos aspectos
processuais que envolvem a questo a ser investigada e no o produto e leva em
conta as vozes dos sujeitos participantes e seus entendimentos sobre os espaos a
serem investigados. Acredito que, por este trabalho de pesquisa ter um carter
eminentemente reflexivo, este paradigma terico e metodolgico provm meios mais
adequados para as reflexes sobre o tema proposto, uma vez que permite que o
olhar e o entendimento do pesquisador sejam os pontos de partida principais da
investigao em questo, algo que no abertamente possvel dentro do paradigma
positivista. E partindo do paradigma interpretativista, optei pela prtica exploratria
como base metodolgica para esta pesquisa.
A prtica exploratria um mtodo de pesquisa relativamente recente,
desenvolvido por Dick Allwright, e voltado mais especificamente para o ensino de
ingls como lngua estrangeira, mas perfeitamente passvel de ser estendido para
pesquisas em outras reas do conhecimento. A prtica exploratria tem como
objetivos maiores observar a qualidade de vida em sala de aula [grifo do autor], no
que se refere a como entendida a vida na sala de aula, com as pessoas que l
convivem e cuja afetividade, processos cognitivos e histrias entram em jogo no
processo de construo de conhecimentos, mediado pelo discurso (MORAES
BEZERRA, 2001, p. 01) e construir entendimentos que permitam iluminar as
relaes entre os participantes, os processos de construo de conhecimento e
inter-relaes no espao de sala de aula. (Id.) Sua caracterstica principal ter
como sujeitos de pesquisa professores, e tambm alunos, uma vez que este mtodo
prima pelo entendimento de questes pedaggicas a partir da prpria prtica e
contexto de ensino e aprendizagem. Portanto, aqueles que participam dos espaos
a serem investigados so tambm aqueles que refletem sobre eles, colaborando
24

MOITA LOPES, L.P. Pesquisa interpretativista em lingstica aplicada: a linguagem

como condio e soluo. D.E.L.T.A., v. 3, n. 23, 1994. p. 329-338

28

juntos para uma melhor compreenso de suas prticas pedaggicas e de seus

aprendizados, e tornando o processo de investigao um discurso polifnico.
A prtica exploratria possui muitas semelhanas com a pesquisa-ao.
Ambas visam uma maior compreenso de um contexto especfico de ensino, tm
como agentes de pesquisa os praticantes, ao invs de pesquisadores externos, tm
um carter essencialmente colaborativo, e sugerem etapas claras para a conduo
da pesquisa.25 No entanto, apesar das semelhanas, h uma diferena fundamental
entre estes dois mtodos de pesquisa: enquanto a pesquisa-ao tem como foco
principal a compreenso do problema visando uma mudana prtica imediata e uma
melhora do contexto educacional que est sob investigao (NUNAN, 1999, p. 1718),

prtica

exploratria

no

visa

provocar

mudanas

imediatas

ou

necessariamente observveis no contexto e sujeitos investigados. O diferencial

deste mtodo de pesquisa em relao ao primeiro que o seu maior objetivo a
compreenso aprofundada do problema, ou puzzle26, e a mudana do contexto e dos
sujeitos participantes, que se d de forma gradativa, o reflexo, a conseqncia do
ato de compreender. Segundo ALLWRIGHT27, citado por MORAES BEZERRA
(2003), a prtica exploratria est localizada entre a reflexo para entender e a
ao para mudana porque ela focaliza a ao para entender, uma vez que o qu
mais relevante dentro deste modo de fazer cientfico a mudana de perspectivas
e a construo colaborativa de entendimentos sobre o contexto investigado.
Juntamente com o embasamento metodolgico na prtica exploratria, que,
no meu entendimento, bastante pertinente ao propsito reflexivo desta pesquisa,
resolvi utilizar dirios para uma investigao mais aprofundada de como o curso
Other Worlds se deu. Acredito que ferramentas introspectivas de pesquisa
promovem uma maior reflexo e so fontes mais produtivas para a obteno de
dados, uma vez que possuem um carter eminentemente subjetivo e permitem que

25

No cabe aqui explicitar as etapas desses dois mtodos de pesquisa uma vez que no
utilizei as etapas sugeridas pela prtica exploratria nesta pesquisa. Para as etapas da prtica
exploratria, cf. MORAES BEZERRA, 2003, p. 02-04, e para as etapas da pesquisa-ao, cf. NUNAN,
1992, p. 19.
26
Puzzle o termo utilizado pelos tericos da prtica exploratria uma vez que problema
pode adquirir uma conotao negativa em determinados contextos
27
ALLWRIGHT, D. Three major processes of teacher development and the appropriate
design criteria for developing and using them. In: JHONSTON, B.; IRUJO, S. (Ed.) Research and
practice in language teacher education: voices from the field. Minneapolis: Center for Advanced
Research on Language Acquisition, 2001. p. 115-133.

29

os sujeitos possam se expressar de maneira mais livre. Optei ento por fazer uso de
um dirio para os participantes do curso e um dirio para a mediadora-pesquisadora.
O dirio dos participantes, que chamarei de reflexivo, j previsto pela
metodologia OSDE28, consistia em fazer com que os alunos pensassem, atravs de
perguntas abertas para guiar o processo de reflexo, sobre os seguintes aspectos:
expectativas em relao ao curso, como os espaos abertos se deram, respeito s
diferentes perspectivas, experincia de aprendizagem, como foi o curso em si e
como os princpios da metodologia OSDE foram utilizados. Este dirio29, elaborado
em lngua inglesa, porm podendo ser respondido tanto em ingls quanto em
portugus, e adaptado para o curso, foi aplicado em trs momentos distintos: incio,
meio e fim do curso. No primeiro momento, ao final do encontro inicial, os
participantes tiveram um momento para refletir sobre as suas expectativas em
relao ao curso que estava comeando e tambm escreveram (ou desenharam)
sobre quem eram e aquilo que os representava. No segundo momento, em meados
de maio, foram redistribudos os dirios e os participantes puderam lev-los para
casa e refletir sobre os encontros como espaos abertos onde eles se sentiram
vontade para expressarem suas vises de mundo, sobre a questo das perspectivas
e o engajamento crtico com eles mesmos e com os outros, sobre suas
aprendizagens e suas experincias dentro do curso, sobre o que eles pensam sobre
o curso, e tambm sobre quaisquer outros aspectos que julgassem relevantes. No
terceiro momento, no final de junho, os participantes escreveram sobre as mesmas
questes da segunda entrada do dirio e tambm sobre os princpios sugeridos pela
metodologia OSDE e como eles se relacionaram com os princpios.
O propsito de aplicar o dirio para os participantes em trs momentos
diferentes foi o de investigar se haveria alguma mudana de posicionamento dos
alunos em relao ao Other Worlds e proposta de construo dos espaos abertos
no decorrer curso, e tambm em relao ao processo de reflexo e aprendizagem
dos prprios participantes. A aplicao do dirio foi feita de acordo com a
disponibilidade de os participantes refletirem sobre as questes propostas. Sendo
kjshd
28

Os dirios, elaborados pelos idealizadores da metodologia OSDE, no projeto inicial

Learning about Ourselves, Learning about Others, foram originalmente utilizados em uma pesquisa
feita pelos colaboradores do projeto, nas mais diversas reas do conhecimento e em diferentes partes
do mundo, a fim de verificar como a metodologia se deu nestes diversos contextos.
29
Ver anexo 3 para o dirio reflexivo do participante.

30

assim, dos 17 alunos que participaram do curso, 10 consentiram que suas reflexes
fossem utilizadas para a elaborao desse estudo. Para preservar a identidade dos
participantes que completaram os dirios, utilizarei a seguinte notao para fazer
referncias s suas contribuies na anlise dos dirios reflexivos: P1, P2, P3, P4,
P5, P6, P7, P8, P9 e P10.30
Como mencionado anteriormente, foi tambm utilizado um dirio para a
mediadora-pesquisadora, no qual enfoquei o meu papel como mediadora dos
espaos abertos que estavam sendo construdos com o grupo. O dirio, que
tambm chamarei de reflexivo, foi utilizado aps cada encontro do Other Worlds.
Nele anotei e refleti sobre minhas expectativas em relao ao curso, minhas
impresses sobre como os encontros haviam se dado, como foi a participao dos
alunos, se havia contribudo para construo dos espaos abertos no meu papel de
mediadora, sobre as minhas atitudes dentro do espao, sobre o meu engajamento
crtico em relao s minhas perspectivas e s dos outros participantes, entre outros
pontos.31 Este dirio, assim como o dos participantes, teve um carter
eminentemente pessoal e contribuiu enormemente para com o processo de reflexo
no qual se baseia esta pesquisa, uma vez que pude verbalizar minhas impresses
sobre o processo de construo de espaos abertos no Other Worlds.
Com a utilizao destes dois tipos de dirios, tive a inteno de fazer desta
pesquisa, mesmo que a minha voz seja a que tenha prevalecido, um discurso um
pouco mais polifnico, tornando este trabalho mais reflexivo do que seria se tivesse
levado

em

conta

apenas

as

minhas

impresses

sobre

investigao/reflexo ao qual me propus neste trabalho.

30
31

Ver captulo seguinte.

Ver apndice para o dirio reflexivo da mediadora-pesquisadora.

processo

de

31

8 ANLISE DOS DIRIOS REFLEXIVOS

O objetivo deste estudo, como mencionado anteriormente, investigar a
aplicao da metodologia Espaos Abertos para Dilogo e Questionamento no curso
de conversao avanada em lngua inglesa Other Worlds. Para esta investigao, a
principal fonte de dados so os dirios reflexivos, respondidos em portugus ou em
ingls,32 aplicados a 10 participantes do curso e, tambm, as reflexes que fiz, no
decorrer do curso, baseadas no dirio reflexivo da mediadora-pesquisadora.
Tomarei como ponto de partida para esta anlise a discusso de como o
espao aberto foi construdo no Other Worlds, focando nos entendimentos dos
participantes de como o processo de questionamento de si e dos outros se deu, no
meu papel como mediadora do curso e, tambm, na utilizao da lngua inglesa
como meio de comunicao neste processo. Em um segundo momento, passarei
anlise sobre que impacto pode haver sobre nossos entendimentos de mundo
quando entramos em contato e nos engajamos com perspectivas diferentes. Logo
em seguida, irei analisar os diferentes entendimentos sobre o que aprendizagem e
de como esta se deu dentro do curso, enfocando a validade desta aprendizagem.
Discutirei tambm as diferentes percepes sobre o que o Other Worlds e qual o
seu propsito e, por ltimo, farei uma anlise sobre como os trs princpios
sugeridos pela metodologia OSDE33 foram utilizados para auxiliar a construo do
espao aberto no Other Worlds.
8.1 O ESPAO ABERTO
Quando perguntados sobre se sentiram que houve, durante o curso, uma
atmosfera na qual as pessoas pudessem se sentir vontade em se expressarem,
em desafiarem os seus prprios posicionamentos e os posicionamentos dos outros,
todos os participantes responderam afirmativamente. De acordo com os alunos,
houve uma atmosfera agradvel e favorvel discusso, mas esta atmosfera no
sdk

32
Vale salientar que, nesta anlise, fao uma traduo livre dos trechos retirados de dirios
que foram respondidos em ingls.
33
Cf. captulo 5.

32

existia desde o incio; ela foi construda medida que os encontros aconteciam. Nas
palavras de uma das participantes:
No incio mais difcil expressar idias e opinies, entretanto, com o passar do tempo e
conforme nos conhecemos o processo se torna mais fcil, possibilitando uma expresso
sem receios. (P1)

Adquirir confiana uns nos outros, portanto, foi fundamental para que alguns
dos participantes do grupo (ou talvez todos eles) se sentissem confortveis ao se
exprimirem. Uma das participantes apontou que no somente os alunos se sentiram
vontade para se exprimirem, mas tambm para contestarem, ou melhor,
desafiarem os posicionamentos dos outros e, ao assumirem este posicionamento de
questionarem e ouvirem uns aos outros, um clima de respeito mtuo prevaleceu,
principalmente mais ao final do curso:
Acredito que prevaleceu nas atividades um clima de respeito e de interesse pelo ponto de
vista do outro: parece que conseguimos criar um open space! Pena estarmos to perto do
fim do semestre... (P8)

De acordo com os participantes, todos tiveram oportunidade para falar e se

posicionarem, mas nem todos fizeram uso dessa oportunidade. Houve pessoas que
se colocavam mais perante o grupo, que se exprimiam com maior facilidade e
freqncia, mas tambm houve aqueles que optaram pelo silncio, por ouvir o que
os outros tinham para dizer.
...algumas pessoas detm naturalmente a ateno alheia em uma discusso, outras buscam
essa ateno incansavelmente (tornando-se, muitas vezes, inconvenientes) e existem
aquelas pessoas que buscam o contrrio: manter-se em silncio, tanto por timidez, quanto
por interesse em ouvir o que os outros falam. (P9)

Entendo esta dicotomia verbalizao/silncio, de duas maneiras. H a

possibilidade de que este silncio tenha sido uma opo deliberada de alguns dos
participantes, por fatores que podem ir desde timidez at a (suposta) falta de
conhecimento sobre o assunto, de somente ouvir e refletir sobre o que os outros
tiveram a dizer. Sendo assim, a participao dos alunos se deu de forma indireta, o
que muitos podem entender, de maneira negativa, como uma participao passiva
devido no verbalizao das idias, mas que, no meu entendimento, foi ativa se

33

pensarmos que os participantes refletiam sobre o que estava sendo discutido pelos
outros. Uma outra possibilidade seria de que este silncio no foi uma opo
consciente, mas sim uma imposio devido ao fato de que havia participantes que
se colocavam mais freqentemente e mais incisivamente perante o grupo e que
argumentavam de uma maneira mais elaborada, o que fazia com que suas vozes
fossem mais ouvidas. Tendo isto em vista, alguns participantes silenciaram-se (ou
foram silenciados) pois eles no percebiam o espao como propcio para que se
exprimissem ou at mesmo por acharem que a sua opinio no era to vlida
quanto s daqueles que sabiam elaborar melhor seus argumentos ou que, de acordo
com FOUCAULT (2002), eram percebidos como tendo um saber mais legitimado do
que os dos outros.
8.1.1 O Papel da Lngua Inglesa
Parte desta opo pelo silncio pode ter sido devido utilizao da lngua
inglesa como meio de comunicao para o processo reflexivo proposto pelo Other
Worlds.
Saber uma lngua estrangeira, neste caso a lngua inglesa, confere aos seus
falantes uma posio socialmente legitimada, uma vez que saber e poder so
indissociveis34 e tendo em vista a posio cultural e econmica privilegiada da
lngua inglesa na sociedade global contempornea. (PENNYCOOK, 1999) No caso
do Other Worlds, percebo que aqueles que tinham uma maior proficincia lingstica
foram os que mais se colocavam no grupo. No entanto, isto no foi um fator
determinante no que diz respeito participao dos alunos no espao. Alguns dos
participantes, conscientes de suas limitaes quanto a sua proficincia em lngua
inglesa, perceberam que, em determinados momentos, o uso da lngua inglesa
apresentou uma barreira para a expresso clara da mensagem que queriam
transmitir, porm isto no impossibilitou que os alunos participassem e exprimissem
suas opinies perante o grupo.
Mais do que simplesmente uma barreira transmisso clara de uma
mensagem, percebo que o uso da lngua inglesa fez com que o processo de reflexo

34

Cf. captulo 3, p. 11.

34

e questionamento ficasse em segundo plano, fazendo com que em primeiro lugar

ficasse a performance lingstica. Uma das participantes apontou o seguinte:
Procuro acompanhar o todo das discusses (o vaivm) e, quando falo, preciso fazer tanto
esforo para lembrar das palavras/das estruturas que no consigo prestar ateno reao
dos colegas. (P8)

J uma outra participante entende que o ingls no apresentou

necessariamente uma restrio expresso de idias, mas sim um certo estmulo
para a expresso de suas opinies.
Eu acho que uma das vantagens de se usar o ingls durante as lies que, a fim de
melhor elaborar os argumentos, eu sinto a necessidade de escolher as palavras mais
cuidadosamente. (P7)

No entanto, a lngua, quando entendida como uma espcie de impedimento

para a fluncia e clareza do dilogo, no foi a nica barreira expresso de idias e
opinies:
No meu caso, a lngua tem sido uma barreira prova disso que estou respondendo [o
dirio] em portugus. Mas no s a lngua: s vezes noto que no consigo me expressar
com clareza sobre algum assunto porque me faltam informaes a respeito mesmo em
portugus eu teria dificuldade em colocar meu ponto de vista. (P8)

Percebo que, tanto para esta participante quanto para os outros, alm do
conhecimento lingstico35, havia uma preocupao em possuir um saber mais
embasado (leia-se, informado por perspectivas legitimadas socialmente) em relao
ao assunto que estava em pauta, o que por vezes fazia com que os alunos no se
colocassem perante o grupo.
8.2 OS PRINCPIOS
A fim de que viabilizar e assegurar a criao dos espaos abertos para a
aprendizagem, a metodologia Espaos Abertos para Dilogo e Questionamento,
como mencionado anteriormente, sugere a adoo de trs princpios: 1. toda pessoa
35

Muitos dos alunos, em suas reflexes em seus dirios, demonstraram que, para eles, a
lngua era algo mais importante do que o processo reflexivo ao qual o curso se props.

35

traz conhecimento vlido e legtimo para o espao, construdo a partir de seu

contexto; 2. todo conhecimento parcial e incompleto; e 3. todo conhecimento pode
ser questionado. Uma vez que o Other Worlds teve como base a metodologia
OSDE, no incio do curso propus aos participantes a adoo destes trs princpios
para nos auxiliar a construir o nosso prprio espao aberto.
De acordo com uma das participantes do Other Worlds,
... os princpios da metodologia OSDE foram mantidos em todos momentos dos nossos
encontros, ou seja, foram fielmente seguidos [grifo meu], tanto pela professora quanto pelos
alunos... (P1)

Esta opinio foi compartilhada por uma grande parte dos alunos e, de acordo
com eles, os princpios foram muito bem utilizados e sustentados no decorrer de
todo o curso. importante salientar que, no decorrer do curso, salvo o momento
inicial, os princpios no foram relembrados e nem retomados de modo a fazer com
o espao aberto funcionasse efetivamente. Acredito que esta retomada dos
princpios no se fez necessria em nenhum momento devido ao fato de que, a meu
ver, tanto eu quanto o grupo adotamos, de uma maneira ou de outra, os princpios
gradualmente de modo a fazer uso deles de maneira implcita.
Eu acho que todos os trs princpios foram seguidos, e ns nem notamos, o que melhor,
porque ns estvamos enfocando nos assuntos em questo. (P5)

Se por um lado houve participantes que disseram que os princpios foram

utilizados e sustentados durante todo o Other Worlds, por um outro houve quem
dissesse que os princpios no foram adotados o tempo todo:
Posso dizer que a maior parte do tempo todos os princpios da metodologia OSDE foram
adotados. muito difcil de alcan-los/us-los o tempo todo, mas a maior parte do tempo
possvel. (P3)

Assim como este participante, acredito que haja uma real impossibilidade de
adotar integralmente estes trs princpios, mesmo que estejamos tentando construir
um espao aberto, devido s relaes de poder, que nunca podem ser apagadas,
que se estabelecem nos espaos nos quais vivemos. (FOUCAULT, 2002) Dentro de
um espao aberto, e mais especificamente no espao aberto que estava sendo

36

construdo no Other Worlds, mesmo que se prime por fazer com que todos os
saberes sejam reconhecidos como vlidos e legtimos, acredito que, em
determinados momentos, seja o saber do aluno que sabia argumentar melhor ou
seja o do participante mais proficiente em lngua inglesa, alguns conhecimentos
foram reconhecidos como mais vlidos do que os outros. Notei tambm que, mesmo
que eu buscasse no assumir uma posio de professora que transmite linearmente
o seu saber e procurasse no impor os meus pontos de vista aos participantes do
curso, sinto que em determinados momentos as minhas colocaes foram
reconhecidas como mais vlidas, uma vez que eu ocupava uma posio mais
legitimada, e por isso privilegiada, como professora/mediadora do curso. Alm disso,
percebo que a impossibilidade de fazer com que estes trs princpios sejam
adotados integralmente de maneira a auxiliar na construo de espaos abertos
reside no s no fato de haverem posies de poder mais legitimadas que outras.
Percebo que, mesmo adotando um modelo metodolgico transformativo, como a
metodologia OSDE, e como sugere STERLING (2001), ainda existe um eco bastante
forte de um modelo educacional transmissivo e mecanicista36, que prima por manter
estas relaes de poder de maneira estanque, e que rege as nossas prticas
educativas, mesmo que no concordemos com tal modelo.
Tendo isto em vista, os trs princpios, mesmo que no tenham sido feitos
presentes o tempo todo no Other Worlds, foram adotados e utilizados como que num
exerccio extremamente vlido de fazer com que um espao verdadeiramente aberto
fosse construdo, mesmo que isto se faa impossvel por completo. Como uma das
participantes aponta,
...o curso todo foi uma tentativa tanto da parte da professora quanto dos alunos de
adotar e defender os princpios da Metodologia OSDE. (P8)

8.3 AS PERSPECTIVAS
Ao serem questionados sobre se a participao no Other Worlds havia
ajudado os alunos a terem maior clareza quanto s suas prprias perspectivas e
quanto s perspectivas dos outros, e se as suas perspectivas haviam mudado de
36

Cf. captulo 4.

37

alguma maneira, os participantes tiveram percepes bastante distintas sobre este

processo.
A maioria disse que o contato com vises de mundo diferentes fez com que
eles percebessem mais claramente as suas prprias vises de mundo e tambm as
dos outros:
O curso tem ajudado na observao e no conhecimento prprio e das outras pessoas e
assim auxiliado a definir melhor as perspectivas de cada um. Minhas perspectivas no se
modificaram totalmente, mas ficaram mais delineadas em meu pensamento. (P1)

Este contato com diferentes perspectivas fez com que os participantes

tambm percebessem seus posicionamentos e comportamentos em relao s
pessoas:
Eu me dei conta que sou uma fixer37 e de que eu tenho tentado fazer com que as pessoas
vejam o meu [grifo do autor] ponto de vista e compartilhem minhas [grifo do autor]
perspectivas, mas isto seria muito chato porque da eu no terei o outro. Eu s teria um
espelho na minha frente... ningum que pode questionar, apontar alguma contradio, me
mostrar novos ngulos. (P5)

Em outras palavras, a presena do outro e de uma perspectiva diferente

salutar, pois permite que os nossos entendimentos de mundo sejam questionados e
postos em xeque, o que pode nos levar a enxergar outras maneiras de ver o mundo.
No entanto, para que este questionamento ocorra, preciso que haja uma
disposio permanente em se perceber e perceber os outros:
At agora, aprendi que existe em mim uma grande disposio de entender/conhecer outras
pessoas, mesmo no concordando com elas. Sobre os outros e eu me vejo neles eu
diria que grande a dificuldade de abandonar/rever certos valores que fazem parte da
histria de vida de cada um, mesmo quando se passa a questionar esses valores. Se o
curso tem me ajudado a ter mais clareza sobre minhas perspectivas, no sentido de me
fazer ver o tempo todo a minha falta de clareza. Os outros me parecem mais seguros em
seus pontos de vista, mas talvez isso no possa ser atribudo ao curso. Se minhas
perspectivas mudaram? Eu tento mudar quando me identifico com alguma coisa que me
entusiasma (que me abre novos horizontes), mas nem sempre consigo ou melhor, demoro
a mudar. Assim, se alguma mudana houver, ser num prazo mais longo que o deste
semestre. (P8)

37

Termo utilizado, em uma dinmica sobre maneiras de ouvir o outro, baseada na idia de
Jerry L. Hampton (http://www.community4me.com), que designa uma pessoa que, em uma conversa,
no presta muita ateno quilo que a outra pessoa diz, interrompendo-a para dar conselhos e
consertar os defeitos e problemas da outra pessoa.

38

Esta permanente abertura para o questionamento, como nos prope

FREIRE (1996),38 no implica uma mudana imediata, pois ver de outras maneiras
bastante difcil uma vez que um desafio abandonar certas prticas e pontos de
vista to arraigados no sujeito. Sendo assim, a mudana processual e requer que
haja, em maior ou menor grau, uma certa identificao com as diferentes
perspectivas, ou seja, necessrio que essas maneiras diferentes de ver o mundo
sejam significativas o suficiente para o sujeito para que algum tipo de processo de
mudana seja provocado nele. Alm disso, vejo que o contato com e a percepo de
outras perspectivas dentro do espao aberto nos faz querer tentar entender quais
so os pressupostos que informam determinadas perspectivas e quais so as
possveis implicaes delas, em uma tentativa de compreender os outros e seus
posicionamentos.
Reunindo pessoas to diferentes pela idade, pela formao, pela histria de vida o
grupo oferece a oportunidade de entrarmos em contato com other worlds, o que nem
sempre quer dizer perspectivas conflitantes. surpreendente descobrir interesses e pontos
de vista em comum com pessoas que dificilmente conheceramos em outro ambiente. Por
outro lado, quando os interesses e pontos de vista no coincidem, temos a sensao de nos
compreender melhor, pois nos situamos em relao aos outros. (P8)

Dessa maneira, nesta tentativa de compreender o outro, mesmo que este

tenha

uma

perspectiva

dissonante

da

nossa,

passamos

refletir

mais

profundamente e assim passamos a agir dentro do paradigma do letramento

crtico39, em um processo cclico de questionamento e compreenso, chegando mais
perto da mudana de terceira ordem, proposta por STERLING (2001), que faz com
que passemos a agir de maneiras diferentes no mundo e com ele.40
Enquanto a maioria dos participantes, como mencionado anteriormente,
demonstrou ter uma disposio para mudana e para rever seus entendimentos,
reconhecendo, como disse P3, que no sabemos tudo e que h muitas coisas a
serem aprendidas, at mesmo sobre informaes que acreditamos saber o
suficiente, proposio bastante semelhante ao segundo princpio da metodologia
OSDE (todo o conhecimento parcial e incompleto), uma das participantes afirmou
categoricamente:
38

Cf. captulo 3, p. 9.
Cf. captulo 2, p. 5.
40
Cf. captulo 4, p. 16.
39

39

Minhas perspectivas no mudaram, mas eu tenho a oportunidade de conhecer novas

pessoas e suas perspectivas. (P10)

Percebo nesta declarao que, mesmo que haja uma certa disposio de
entrar em contato com perspectivas diferentes da dela, a participante no se coloca
em um posicionamento que permite o questionamento. No meu entendimento, ela
assume o posicionamento inflexvel de que seu conhecimento estanque, o que no
lhe permite enxergar de outras maneiras. No entanto, a meu ver, penso que
impossvel no haver algum tipo de mudana em suas perspectivas, como ela afirma
to incisivamente, pois o simples contato com outras perspectivas faz com que
reflitamos, e, logo, em maior ou menor grau, uma mudana ocorre, mesmo que no
estejamos (ou no queiramos estar) conscientes dela.
8.4 A APRENDIZAGEM
Ao analisar os dirios reflexivos dos participantes notei que, ao refletirem
sobre o que aprenderam sobre si mesmos e sobre os outros no decorrer do Other
Worlds, os alunos apresentaram diferentes entendimentos de que tipo de
aprendizagem se deu durante o curso, uns enfocando mais o aprendizado
meramente lingstico, outros enfocando uma aprendizagem mais reflexiva.
Alguns dos participantes apontaram que um dos focos do curso aprender a
compartilhar os seus entendimentos de mundo, a pensar de uma outra maneira, a
ouvir mais atentamente o que os outros tm a dizer e a negociar pontos de vista.
Mencionaram tambm que o contato com perspectivas diferentes atravs do dilogo
fez com que eles aprendessem uns com os outros:
uma boa maneira de se aprender sobre um assunto: discutindo ele. Quando voc est em
contato com outros pontos de vista, outras pessoas, mais fcil (e mais divertido / mais
interessante) aprender. Debater sempre uma boa maneira de aprender, porque voc pode
interagir com algumas outras pessoas, solucionando dvidas, pensando de uma maneira
diferente. s vezes, com as discusses voc consegue chegar a concluses que voc no
poderia achar sozinho. (P3)

Noto que neste comentrio h uma valorizao pela discusso, em seu

sentido mais positivo, e pelo contato com as pessoas para poder aprender mais
sobre qualquer assunto. Aqui, o que valorizado no uma aprendizagem

40

transmissiva e linear, mas sim uma construo colaborativa de conhecimentos, na

qual todos tm saberes que contribuem para a construo do saber do outro
(FREIRE, 1996), algo que acredito ser o objetivo do Other Worlds, bem como o da
metodologia OSDE. E neste propsito de construir conhecimentos junto a outras
pessoas que o processo de reflexo e questionamento se faz essencial:
...sem dvida considero [o curso] uma experincia vlida, porque nos faz refletir muito sobre
diversos assuntos e desta maneira ns construmos novos conhecimentos ou
modificamos/lapidamos os antigos. (P1)

Enquanto a maioria dos participantes do curso enfocou, em suas reflexes

em seus dirios, uma aprendizagem sobre si mesmo e sobre os outros, houve
aqueles que mencionaram este tipo de aprendizagem, mas que voltaram seu olhar
para a aprendizagem da lngua inglesa.
uma ferramenta bastante vlida para aprender uma lngua estrangeira. Discutir faz com
voc pense mais rpido e um bom exerccio. (P3)

Mesmo que mencionassem que aprenderam a ouvir os outros e a perceber a

si mesmos, notei que, atravs de seus discursos, os alunos demonstravam uma
maior preocupao com aprimoramento de sua proficincia em lngua inglesa,
posicionamento totalmente justificvel tendo em vista que o Other Worlds, mesmo
com o propsito de promover um engajamento crtico com os saberes, foi um curso
de

conversao avanada em lngua inglesa. Sendo assim, houve uma das

participantes que afirmou:

Acho que esta experincia contribui com enriquecimento de vocabulrio e formas de
expresso e comunicao. Porm, h pouco aprendizado e correo de erros cometidos.
(P9)

Percebo neste comentrio que o entendimento de aprendizagem

meramente lingstico. Alm disso, a meu ver, h uma certa contradio aqui: para
esta participante, enriquecimento de vocabulrio no o mesmo que aprendizado.
Pode-se entender que, para ela, se no existe a formalizao do ensino, se a
gramtica da lngua, de tcnicas de leitura, e de tcnicas de compreenso e
produo oral no so ensinadas como normalmente se faz em cursos

41

convencionais de conversao, quer dizer que no h aprendizagem. Percebo aqui

um entendimento totalmente mecanicista do que aprendizagem, um entendimento
que no leva em conta outros fatores que igualmente influenciam o aprendizado,
seja ele em qualquer mbito, como, por exemplo, uma aprendizagem experiencial.
Tendo isto em vista, participar do Other Worlds fez com que tanto os
participantes quanto eu pudssemos aprimorar nosso conhecimento da lngua
inglesa de maneira informal. Alm disso, e primordialmente, o contato e a
convivncia com diferentes perspectivas, que foi possvel durante o curso, fez com
que entrssemos em um processo de aprendizagem que tem como base o
questionamento e a compreenso de si mesmo e do outro. importante salientar
que este processo de aprendizagem, dificilmente controlvel por parte de um
professor ou mensurvel atravs de notas, pode ter acontecido de maneira mais
superficial ou mais profunda, ou seja, a aprendizagem pode ter sido tanto de
primeira ordem (aprender mais do mesmo), de segunda ordem (pensar sobre o
nosso pensar) ou de terceira ordem (reflexo mais profunda que leva a outras
formas de ao). (STERLING, 2001) Alm disso, como mencionou uma das
participantes esta aprendizagem/mudana, seja ela de qual ordem, pode no ser
facilmente perceptvel de imediato, mas leva um certo tempo, que o tempo de cada
um, para poder ser notada.
8.5 O CURSO
Ao fazerem uma anlise sobre o curso no que diz respeito metodologia,
bem como aos materiais, alguns dos participantes mencionaram que o Other Worlds
possui um perfil diferenciado e no se encaixa na categoria de um curso de
conversao convencional onde o foco meramente o aprendizado de lngua
inglesa.
Quando meus amigos perguntam sobre o curso costumo dizer que ele tem um estilo
diferente dos outros tradicionais, pois temos encontros e no aulas. Explico que discutimos
sobre assuntos polmicos, seus pontos positivos e negativos e a influncia destes na vida
das pessoas. (P1)
Eu diria que este no um curso, mas uma experincia onde voc pode conhecer pessoas
para interagir e trocar experincias. (P9)

42

interessante notar, nestes dois comentrios, as maneiras como os

participantes vem o Other Worlds. Os entendimentos destas duas participantes
sobre o que foi o curso e como ele se estruturou refletem, de alguma maneira, o
meu entendimento do que eu pretendia que fosse o curso. Talvez isto seja somente
uma reproduo do meu entendimento, que foi dito abertamente aos alunos no
primeiro encontro, ou talvez tenha havido uma real compreenso do que o curso se
props a promover, algo que nunca saberei ao certo.
Ainda em relao maneira como o curso se estruturou a participante P1
apontou:
As experincias que tive anteriormente foram de curso tradicionais, com turmas de poucos
ou de muitos alunos, nos quais os contedos eram dados de acordo com os livros. No incio
do Other Worlds tudo me parecia muito solto, talvez por no trabalharmos com livros e
avaliaes tradicionais, e por isso achei estranho. Aos poucos me adaptei e tenho gostado
da metodologia utilizada.

Tendo este comentrio em vista, percebi que tanto no incio quanto no

decorrer de todo o curso, houve uma certa preocupao por parte dos alunos quanto
maneira como ele estava organizado. O curso, como mencionado anteriormente,
teve como base a metodologia OSDE41, no possua um professor responsvel pela
transmisso de conhecimentos pr-estabelecidos, no estava organizado a partir de
contedos determinados a priori e no tinha o objetivo de atribuir notas que
avaliassem a performance dos alunos.42 Todas estas caractersticas do curso
fizeram com que um certo estranhamento fosse causado, uma vez que, a meu ver,
os participantes, de uma certa maneira, ainda estavam presos a um modelo
educacional transmissivo.
Por um lado, o fato de o Other Worlds no se encaixar dentro do que pode
ser considerado um curso de conversao convencional pode ter tido um efeito
positivo quanto participao dos alunos, pois como uma das participantes afirmou:
Uma das coisas que me encanta no curso justamente o fato de as pessoas, sem outro
motivo (j que no h notas nem controle de freqncia) seno a vontade de se encontrar
para conversar / discutir em ingls, terem feito disso um compromisso com voc, com os
colegas, consigo mesmos e estarem buscando se aproximar/se conhecer (e nisso o break
tem um papel fundamental!). (P8)
41
42

Cf. captulo 5.
Cf. captulo 6 para uma descrio das caractersticas do curso.

43

Por um outro lado, estas caractersticas podem ter tido um efeito negativo,
pois no se encaixavam dentro das expectativas, de alguns alunos, do que seria um
curso de conversao avanada em lngua inglesa, mesmo que as caractersticas do
curso tivessem sido claramente explicitadas j nos primeiros encontros:
Eu estava esperando algo diferente do Other Worlds. Eu amei as aulas mas eu queria algo
mais difcil. (P6)

No entanto, apesar de haverem reaes distintas no que diz respeito ao tipo

de curso, bastante interessante notar que no houve uma grande dificuldade
quanto adaptao (ou at mesmo aceitao) ao modelo metodolgico proposto.
Todos responderam de maneira receptiva proposta do Other Worlds, bem como
sua organizao.
Quanto ao propsito do curso de criar espaos abertos de aprendizagem
onde os participantes puderam se engajar criticamente com as suas prprias
perspectivas e com as perspectivas dos outros atravs do dilogo e da conversao
em lngua inglesa, todos pareceram concordar e agir de forma a construir um espao
aberto de fato, em um grande exerccio de questionamento crtico e reflexivo. No
entanto, como uma das participantes mencionou, preciso que o aluno esteja
interessado em fazer parte deste processo. Em outras palavras, necessrio que o
aluno assuma esta abertura ao dilogo com outras perspectivas, da qual nos fala
FREIRE (1996), para que o processo de questionamento de si mesmo e dos outros,
e a construo de um espao aberto possa acontecer.
Para finalizar a anlise sobre o curso, reproduzo aqui o relato de uma das
participantes que, a meu ver, sintetiza muito bem o que foi o Other Worlds:
Eu diria que no se trata de uma turma convencional de conversao (pensando bem, ser
que uma turma de conversao?), pois o foco no est no praticar a lngua (embora se
fale ingls todo o tempo), mas no interagir com o outro para tentar conhec-lo e, nessa
busca, aprender sobre si mesmo. Talvez por isso os resultados no fiquem evidentes (nem
possam se materializar em notas): cada um, ao fim do processo, avaliar a si prprio em
termos de autoconhecimento / conhecimento do outro.
Um curso dessa natureza acredito s possvel num espao aberto a novas
metodologias, com pessoas dispostas a tomar parte na experincia. Nesse sentido, foi
importante o esclarecimento inicial sobre a proposta OSDE: quem buscava outra coisa no
permaneceu.(...)

44

8.5.1 A Mediao
Uma das caractersticas do Other Worlds, bem como da metodologia OSDE,
propor que o professor assuma o papel de mediador para auxiliar na construo
do espao aberto. Como mencionado anteriormente, o papel do mediador propor e
organizar encontros nos quais os participantes do curso possam refletir e se
expressar sobre os mais diversos assuntos de relevncia global e local. Cabe
tambm ao mediador, sem querer almejar a neutralidade, questionar os
posicionamentos dos alunos, fazendo o papel de advogado do diabo, a fim de evitar
que consensos sejam atingidos.43 No entanto, apesar de ter bem claro qual o papel
de um mediador, percebo que tive uma certa dificuldade em assumir este papel por
completo.
Primeiramente, acredito que deixar de lado o papel de professora para
assumir o papel de mediadora no espao de uma escola, e no contexto de uma sala
de aula, bastante desafiador, pois requer que certos posicionamentos e prticas
sejam revistos criticamente. Esta dificuldade se deu no pelo fato de no conseguir
abandonar o lugar soberano de detentor do saber44, do qual nos fala FOUCAULT
(2002), afinal nunca acreditei possuir a verdade sobre as coisas do mundo e sempre
tentei no impor meus pontos de vista aos alunos (mesmo que uma ateno maior
fosse voltada para mim sempre que me colocava perante o grupo), mas por uma
dificuldade em abandonar gradualmente o controle do espao. Durante o curso notei
que a minha maior preocupao era em fazer com que os encontros funcionassem
efetivamente, em fazer com que eles estivessem bem organizados a fim de que os
participantes pudessem dialogar. Por causa deste olhar voltado para a organizao
e controle do encontro, que nem sempre acontecia da maneira eficaz que eu
pretendia, por vezes esquecia de voltar meu olhar para os participantes e perceber
como estavam se dando os seus processos de reflexo e questionamento.
Em segundo lugar, assumi um posicionamento de no fazer correes
quanto performance lingstica dos alunos, mesmo sendo o Other Worlds um
curso de conversao em lngua inglesa. Esta opo se deu pelo fato de eu
dsljlkdjlfff
43

Cf. captulo 5, p. 20.

MUCHAIL, S.T. Foucault, simplesmente: textos reunidos. So Paulo: Edies Loyola,
2004. p. 58.
44

45

acreditar que este no era o papel que eu deveria exercer dentro do curso. No
entanto, isso gerou um certo incmodo, principalmente naqueles que tinham como
foco o aprimoramento da proficincia em ingls:
... eu quero aprender um pouco mais. E eu quero ser corrigida quando eu fizer algum erro
em ingls. (P6)

Em terceiro e ltimo lugar, penso que no consegui desafiar os pontos de

vista dos participantes de maneira to efetiva quanto imaginava. Durante todo o
curso julguei que meu trabalho como mediadora ficou restrito a tentar fazer com que
todas as perspectivas fossem ouvidas e respeitadas, e a propor alguns
questionamentos que no eram to aprofundados. No entanto, em conversas
informais com os participantes do curso, eles mencionaram que, de alguma maneira,
atravs de algumas colocaes, eu os desafiava e fazia com que eles refletissem
sobre os seus posicionamentos. De certa forma, mesmo com este tipo de
comentrio, vejo que meu trabalho como mediadora do Other Worlds poderia ter
sido mais aprofundado, mas penso que para uma primeira vez que tentei deixar de
lado o papel de professora e assumir o papel de mediadora, consegui fazer um
trabalho que no deixou tanto a desejar e acredito que consegui contribuir para a
construo do espao aberto.
8.5.1.1 A mediao dos participantes
No que diz respeito segunda parte do curso na qual os alunos puderam
propor e mediar discusses a fim de poderem assumir uma posio diferente dentro
do Other Worlds,45 acredito que a mediao e as atividades propostas pelos
participantes tiveram um efeito bastante positivo sobre o grupo:
Foi muito interessante a experincia de preparar em equipe um tema para discutir em sala.
Acredito que isso, alm de nos ter aproximado dos colegas, possibilitou um exerccio de
negociao de pontos de vista na hora de decidir sobre as atividades que proporamos
turma em que todos procuraram colaborar e ningum pensou em se impor. (P8)

45

Cf. captulo 6, p. 25.

46

No entanto, percebi que foi bastante difcil para alguns alunos abandonarem
um posicionamento incisivo perante o grupo, sendo que alguns deles interferiram
diretamente no processo de reflexo de outros participantes e acabaram tentando
impor seus pontos de vista para o grupo, o que gerou uma certa dose de
desconforto para algumas pessoas. Por um outro lado, houve aqueles que
procuraram no se colocar em nenhum momento, talvez buscando no interferir de
maneira alguma no processo. Sendo assim, vejo que assumir o papel de mediador
bastante desafiador e difcil, mas um timo exerccio para que possamos perceber
e avaliar nossos posicionamentos e atitudes perante os outros.

47

9 CONSIDERAES FINAIS
Neste estudo, procurei entender como a metodologia Espaos Abertos para
Dilogo e Questionamento (OSDE) poderia ser aplicada no curso de conversao
avanada em lngua inglesa Other Worlds, tendo como base para minha pesquisa o
letramento crtico, a pedagogia de Paulo Freire, as noes de poder e saber de
Michel Foucault, e a educao sustentvel de Stephen Sterling.
Uma vez que foi pautada no paradigma interpretativista de pesquisa, que
tem como foco os aspectos processuais que envolvem a investigao e no os
resultados que ela pode provir, e que leva em considerao as vozes e os
entendimentos dos sujeitos que dela fazem parte, gostaria de ressaltar que esta
pesquisa tem um carter eminentemente reflexivo e subjetivo, pois tem o meu olhar
e os meus entendimentos sobre o curso Other Worlds, com base nas leituras
tericas que fiz e nas reflexes dos participantes do curso, como pontos que
permeiam toda a investigao proposta.
Acredito
aprendizagem,

que
que

proposta

tem

como

de

construo

pressupostos

de

bsicos

espaos
a

abertos

de

parcialidade

do

conhecimento, a sua validade e legitimidade, e a possibilidade de questionamento

dos saberes, seja bastante vlida e de extrema relevncia para a educao em geral
e, mais especificamente, uma vez que este o enfoque dessa pesquisa, para o
contexto de ensino de lngua inglesa. A meu ver, uma educao crtica e reflexiva
nos espaos em que a lngua inglesa ensinada como lngua estrangeira se faz
necessria e urgente, principalmente quando a posio que a lngua inglesa ocupa
no mundo levada em conta.
No entanto, nas minhas observaes como mediadora do Other Worlds
pude perceber que a proposta reflexiva da metodologia OSDE no simples de ser
implementada. No pelo simples fato de adotar a srie de procedimentos e
princpios sugeridos pela metodologia OSDE que garantimos a criao de um
espao verdadeiramente aberto. preciso que se leve em conta as subjetividades
dos sujeitos envolvidos no processo, o contexto e as relaes de poder que o
permeiam.

Sendo

assim,

percebi

que

um

espao

aberto

construdo

gradativamente pelos seus sujeitos e no implementado impositivamente, e que ele

nunca vai se estabelecer por completo, devido s relaes de poder que permeiam

48

qualquer espao, seja ele aberto ou no. Portanto, para que haja essa construo,
que entendo como colaborativa, preciso que os participantes e mediadores
assumam uma disposio ao engajamento crtico com os saberes, uma abertura ao
questionamento reflexivo e um comprometimento para com o processo de
construo de um espao aberto. E acredito que no Other Worlds, esta disposio,
abertura e comprometimento foram assumidos, tanto pelos participantes quanto por
mim, em uma tentativa de entender as diferentes perspectivas (e de onde elas vm
e para onde elas vo), num contnuo e desafiador exerccio de reflexo e
questionamento crtico dos outros e, principalmente, de si mesmo.
Partindo do pressuposto de que uma educao que promova a criticidade e
que prime pela construo colaborativa de saberes (e no pela sua transmisso
linear) se faz necessria uma vez que o mundo complexo no qual vivemos exige o
desenvolvimento de habilidades que nos fazem agir nele e com ele de maneira
sustentvel, acredito que o curso Other Worlds, bem como a metodologia Espaos
Abertos para Dilogo e Questionamento na qual o curso est embasado,
apresentam uma alternativa e uma tentativa de fazer com este posicionamento
educacional se d de maneira mais efetiva. No entanto, preciso lembrar que esta
proposta por uma educao crtica e transformativa est inserida em um contexto
educacional maior que prima por uma educao transmissiva que no envolve
necessariamente uma aprendizagem reflexiva, o que torna a implementao de uma
abordagem educacional transformativa um pouco mais desafiadora, mas no
impossvel.

49

REFERNCIAS
CERVETTI, G.; PARDALES, M.J.; DAMICO, J.S. A tale of differences: comparing
the traditions, perspectives, and educational goals of critical reading and critical
literacy. Disponvel em: <http://www.readingonline.org/articles/cervetti/index.html>
Acesso em: 04 setembro 2006.
FOUCAULT, M. A ordem do discurso. 8. ed. So Paulo: Edies Loyola, 2002.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa.
34. ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
JORDO, C.M. O ensino de lnguas estrangeiras: de cdigo a discurso. In: VAZ
BONI, V.; KARWOSKI, M. (Org.) Tendncias contemporneas no ensino de
lnguas. Unio da Vitria: Kaygangue, 2006. p. 26-32.
MARIOTTI, H. Complexidade e pensamento complexo. Disponvel
<http://www.geocities.com/pluriversu/introdut.html> Acesso em: 30 maio 2007.

em:

MATURANA, H. Biologia do conhecer e epistemologia. In: _____. Cognio,

cincia e vida cotidiana. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2006. p. 19-124.
MATURANA, H.; REZEPKA, S. N. de. Formao humana e capacitao. 4. ed.
Petrpolis: Vozes, 2003.
MORAES BEZERRA, I.C.R. Prtica exploratria: um caminho para compreenso.
Disponvel em:
<http://www.letras.puc-rio.br/oldepcentre/eprecent/Webgrupo_WebIPELIsabel.htm>
Acesso em: 03 maio 2007.
NUNAN, D. Research methods in language learning. 12. ed. Cambridge:
Cambridge University Press, 2003
OSDE METHODOLOGY BOOKLET. Nottingham, 2006.
OSDE METHODOLOGY. Disponvel em: <www.osdemethodology.org.uk> Acesso
em: 02 maio 2007.
PENNYCOOK, A. Development, culture and language: ethical concerns in a
postcolonial
world.
Disponvel
em:
<http://www.languages.ait.ac.th/hanoi_proceedings/pennycook.htm> Acesso em:
novembro 2006.
PURCELL, D.V. et al. Pela qualidade de vida em sala de aula. Disponvel em:
<http://www.letras.puc-rio.br/oldepcentre/eprecent/Webgrupo_campinas.htm>
Acesso em: 02 maio 2007.

50

SHOR,
I.
What
is
critical
literacy?
Disponvel
<http://www.lesley.edu/journals/jppp/4/shor.html> Acesso em: novembro 2006.

em:

STERLING, S. Sustainable education: re-visioning learning and change. Bristol:

Green Books Ltd, 2001.

51

APNDICE DIRIO REFLEXIVO PESQUISADORA-MEDIADORA

52

Dirio Reflexivo Mediadora-pesquisadora

Antes do incio do curso

Expectativas em relao ao curso

Durante todo o curso e aps cada sesso

Espao aberto
(Que tipo de atmosfera foi criada? Como contribu para a criao deste espao? Os participantes pareceram se
sentir vontade para se expressarem? Eles pareceram se sentir vontade com a discusso proposta? Eu me
senti vontade para me expor meus pontos de vista? Eu me senti vontade com a discusso proposta?)
Princpios
(At que ponto eles foram respeitados pelo grupo? Por mim? Os princpios permearam as discusses
naturalmente ou tiveram que ser relembrados? Quem fez este papel?)
Mediao
(Agi como mediadora, propondo questionamentos e desafiando os pontos de vista ou interferi diretamente
impondo as minhas perspectivas? A minha atitude durante o encontro esteve mais prxima do papel de
participante, mediadora ou professora?)
Engajamento crtico
(Como mediadora/participante, estava engajada com o questionamento das minhas perspectivas ou s
reafirmei minhas perspectivas? Os participantes pareceram engajados com a reflexo proposta, dispostos a
perceber e questionar as diferentes perspectivas expostas? Eles pareceram dispostos a questionarem suas
prprias perspectivas? Como contribu para que isso acontecesse?)

53

ANEXO 1 TABELA COMPARATIVA LEITURA TRADICIONAL, LEITURA

CRTICA E LETRAMENTO CRTICO
OSDE METHODOLOGY BOOKLET. Nottingham, 2006. p. 06.

54

55

ANEXO 2 UNIDADE DIDTICA NOES DE DESENVOLVIMENTO

56

Noes de Desenvolvimento
Resolva as palavras cruzadas. Qual a relao entre as palavras abaixo e o tema proposto?
Vertical
1. condio de um pas ou de uma regio, cujas principais caractersticas so baixo
padro de vida, pouco ou nenhum desenvolvimento tecnolgico, escolarizao de
baixa qualidade, m qualidade dos servios de assistncia e sade, etc.
2. ausncia de proporo, de equilbrio; disparidade, distncia
4. convenincia, interesse, utilidade
5. crescimento, progresso, adiantamento
6. que ou aquele que possui muitos bens
8. proveito obtido de maneira ilcita ou destituda de tica
9. o conjunto de pases, naes e/ou Estados que, poltica, social, cultural e
economicamente, no se incluem nem entre os capitalistas desenvolvidos, nem entre
os socialistas
10. alforria, independncia
12. que abrange, compreende
13. repartio social da riqueza (por meio de salrios, ordenados, aluguis, juros, lucros
etc.)
14. falta ou supresso de um bem

Horizontal
3. posio poltica, doutrina de que a adeso ao Primeiro Mundo o melhor para
todos os pases
7. desenvolvimento ou prosperidade
11. capacidade de realizao, de produo, de execuo
13. subordinao, sujeio
as 15. forar
16. insuficincia de renda

Quais
so
perspectivas
apresentadas
pelas
definies das palavras
acima? H outras definies para essas mesmas palavras? Quais so? Selecione trs e discuta as
implicaes de usar uma definio ou outra.

Perspectivas locais, perspectivas globais

57

Quem ns e quem eles nas perspectivas abaixo? Como desenvolvimento definido?

Quais so os pressupostos que permeiam estas perspectivas? Quais so as implicaes desses
pressupostos?
Precisamos aprender com eles. Se eles so desenvolvidos e ricos, significa que eles podem nos ensinar.
claro que nem todos neste pas conseguiro acompanhar, afinal de contas, a maioria das pessoas aqui no
tem cultura nem educao, mas os melhores podero ser que nem eles se ensinados apropriadamente.
Quando dizemos que um pas subdesenvolvido, estamos insinuando que ele retrgrado e atrasado
de alguma maneira, que seu povo tem mostrado pouca capacidade de conquistar e evoluir. A utilizao da
expresso em desenvolvimento menos insultante, mais ainda enganosa. Ela ainda sugere que a
pobreza era uma condio histrica original baseada na falta de atributos de seu povo (em relao s
caractersticas que ns temos) um modo de pensamento dominante nos tempos coloniais.
Eles no podem vir aqui e pensar que podemos aprender da noite pro dia. Temos pelo menos 50 anos de
atraso. Ns precisamos de muito mais tempo para nos tornarmos o que eles so agora, mas ns temos o
potencial!
Pases em desenvolvimento so pobres porque no possuem tecnologia e educao. Seus sistemas de
governo no so to maduros quanto os nossos. Precisamos ajudar dando a eles tecnologia, hbitos de
trabalho apropriados e boa educao.
Pases desenvolvidos so ricos porque eles tm nos explorado por muito tempo. Primeiro, ao nos
colonizar, depois com regras de comrcio injustas, juros de dvidas e indstrias que exploram os
trabalhadores. Se nos fosse dada uma oportunidade justa, poderamos ser ainda mais ricos do que eles
so.
Eles vm aqui e impem sua educao, sua tecnologia e seu modo de ver o mundo. Isto faz com que as
pessoas sejam mais competitivas e individualistas e acaba com nossas comunidades. Ns no precisamos
do que eles esto tentando vender. Precisamos de uma melhor distribuio de recursos e poder poltico
para que possamos definir nosso prprio desenvolvimento.
Qualquer ao que d s pessoas um maior controle sobre seus prprios interesses uma ao para
desenvolvimento, mesmo que no d a elas uma melhor sade ou mais alimento. Para ns,
desenvolvimento significa a promoo da nossa independncia e dignidade humana.

Para pensar
Individualmente, reflita sobre as perguntas abaixo:

1. Voc acha que o lugar onde voc mora (pas, comunidade, regio, bairro) desenvolvido?
2. Quais so os parmetros para avaliar desenvolvimento (conquista, mrito, etc)? De onde vm estes
parmetros?
3. Como sua comunidade se v em relao a outras comunidades? Como voc acha que outras
comunidades vem a sua e por qu?
4. Como voc acha que voc contribui (ou no) para o desenvolvimento de seu pas ou comunidade?
Quem estabelece os critrios dessa contribuio? H algum grupo que teria maiores dificuldades em
atender esses critrios?

Para debater...

58

Leia a lista de perguntas abaixo. H outras questes cruciais que voc gostaria de adicionar a
esta lista? Selecione duas perguntas prioritrias para discutir com seu grupo.
1.
2.
3.
4.

5.
6.
7.
8.
9.

Quais so as definies dominantes de desenvolvimento / subdesenvolvimento? Quais so os

pressupostos sobre as causas de desenvolvimento e subdesenvolvimento de acordo com essas
definies? Quais so as implicaes desses pressupostos?
Voc acha que seu pas desenvolvido?
Todos os pases deveriam estar almejando um ideal de desenvolvimento universal? Quem define este
ideal? Quais seriam as implicaes de tomar esta direo?
O que as pessoas nas sociedades que so consideradas parte do Primeiro Mundo tm em comum
com as pessoas naquelas do Terceiro Mundo? Voc conhece a origem desses termos?
Quais so as relaes entre as noes dominantes de desenvolvimento e os processos de colonizao?
Quais so as conseqncias do desenvolvimento definido como acmulo de riqueza? Quais so as
conseqncias do subdesenvovimento?
Como as pessoas / empresas / governos geram riqueza? somente o resultado de trabalho rduo e
sacrifcio? Gerar riquezas implica em destituir do poder os outros competidores ou trabalhadores? O
jogo de acumulao justo? Quem define as regras? Quais so as implicaes desse jogo?
Como o desenvolvimento de um pas / comunidade afeta o desenvolvimento ou o
subdesenvolvimento de outras comunidades?
Como os rtulos desenvolvido / subdesenvolvido afetam as relaes sociais?

Escolhas responsveis
Voc est trabalhando com um grupo de jovens brasileiros que quer fazer diferena no mundo. Eles
acreditam que as pessoas desprivilegiadas so pobres porque no tm educao, ento eles escolheram
uma favela na Etipia e esto levantando fundos para uma viagem que permitir a eles que passem algum
tempo no pas educando as pessoas naquela comunidade. Voc tem uma oficina de duas horas para ajudlos a refletir sobre seus pressupostos, alvos e objetivos. Voc no quer que eles percam a motivao para
agir e pensar independentemente, mas voc quer que eles ajam de maneira consciente, responsvel e tica.
Como seria o esquema de sua oficina?

Avaliao
Pense sobre o seu processo de aprendizagem hoje. O que voc aprendeu sobre voc mesmo? O que voc
aprendeu sobre os outros? O que voc aprendeu sobre noes desenvolvimento? Voc acha que voc e os
outros participantes puderam se expressar em um espao aberto e seguro? O que poderia ser feito para
melhorar o processo de aprendizagem do grupo e os relacionamentos dentro do espao?

Outros estmulos
Filmes
O Jardineiro Fiel (The Constant Gardener, Inglaterra/EUA, 2005) Um diplomata ingls caa do
assassino de sua mulher descobre uma conspirao traioeira que ir destruir milhares de vidas inocentes,
ao menos que ele consiga revelar suas razes sinistras.

59

Internet
Objetivos de desenvolvimento do milnio, Naes Unidas. Disponvel em:
http://www.pnud.org.br/odm/index.php Acesso em: 10 de agosto de 2006.
CASTRO, J. de. Desenvolvimento e subdesenvolvimento. Disponvel em:
http://www.josuedecastro.com.br/port/desenv.html Acesso em: 10 de agosto 2006.
FURTADO, C. O novo Brasil. Disponvel em:
http://www.midiaindependente.org/es/blue/2003/01/45049.shtml Acesso em: 10 de agosto de 2006.
MACHADO, L.T. A teoria da dependncia na Amrica Latina. Disponvel em:
http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0103-40141999000100018&script=sci_arttext&tlng=pt Acesso
em: 10 de agosto de 2006.

60

ANEXO 3 DIRIO REFLEXIVO DO PARTICIPANTE

61

Other
Worlds

Reflective Diary
Participant Code

This reflective diary is part of a research that intends to examine the use
of open spaces in English language teaching. By handing in this diary at
the end of the series of sessions, you agree that the information you
provide will be part of this research.
Any information about your participation, including your identity, is
completely confidential.

62

Reflective Diary Entry 1

AGE:
GENDER:
LANGUAGES SPOKEN:
Anything you would like to add about who you are and where you
come from (write or draw):

Your expectations in relation to the course Other Worlds (write

or draw):

63

Reflective Diary Entry 2

1.Open Space

(Did you feel there was an atmosphere where people could feel at ease about
expressing themselves, being challenged and challenging others? Did you feel your input was
valued? Was language a barrier?)

2. Perspectives

(So far, what have you learned about yourself? What have you learned
about others? Has this course helped you become clearer about your own perspectives and those
of other people? Have your perspectives changed in any way?)

64

3. Learning

(How would you compare this experience to other experiences you have had? Has
it been valuable? Why?)

4. Course

(How would you describe this course to a friend? What would you say are the
objectives and expected results? Do you think they are possible? Do you have any comments on
the materials used?)

65

5. General comments

(Feel free to express yourself in writing or drawing)

66

Reflective Diary Entry 3

1.Open Space

(Did you feel there was an atmosphere where people could feel at ease about
expressing themselves, being challenged and challenging others? Did you feel your input was
valued? Was language a barrier?)

2. Perspectives

(So far, what have you learned about yourself? What have you learned
about others? Has this course helped you become clearer about your own perspectives and those
of other people? Have your perspectives changed in any way?)

67

3. Learning

(How would you compare this experience to other experiences you have had? Has
it been valuable? Why?)

4. Course

(How would you describe this course to a friend? What would you say are the
objectives and expected results? Do you think they are possible? Do you have any comments on
the materials used?)

68

5. General comments

(Feel free to express yourself in writing or drawing)

Please turn over

69

6. Principles

(Please reflect on the suggested principles of the methodology in the box below
and your experience in the sessions: have the principles been adopted and sustained?)

In the OSDE methodology, we suggest:

a) that each individual brings to the space valid and legitimate knowledge
constructed in their own contexts (everyone is a pot of knowledge and we construct the
lenses we look through at the world in our contexts and interactions with others!)
b) that all knowledge is partial and incomplete (we all see the world through different
lenses that continuously change and there are no universally better or clearer lenses)
c) that all knowledge can and should be questioned through dialogue (we should
engage critically with actions, thoughts and beliefs of both ourselves and others as we need
different lenses other perspectives - to challenge and transform our own views).

Thank you for your collaboration in this research!