Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo

PUC-SP

RICARDO SCHERS DE GOES

Escolarizao de alunos com deficincia intelectual:

as estatsticas educacionais como expresso das polticas de educao
especial no Brasil

Doutorado em Educao: Histria, Poltica, Sociedade

So Paulo
2014

Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo

PUC-SP

RICARDO SCHERS DE GOES

Escolarizao de alunos com deficincia intelectual:

as estatsticas educacionais como expresso das polticas de educao
especial no Brasil

DOUTORADO EM EDUCAO: HISTRIA, POLTICA, SOCIEDADE

Tese apresentada Banca Examinadora da Pontifcia

Universidade Catlica de So Paulo como exigncia
parcial para a obteno do ttulo de DOUTOR em
Educao, no Programa de Educao: Histria,
Poltica, Sociedade, sob a orientao do Professor
Doutor Jos Geraldo Silveira Bueno.

So Paulo
2014

Banca Examinadora

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AGRADECIMENTOS

Ao meu orientador, Prof. Dr. Jos Geraldo Silveira Bueno, por tudo que me
ensinou dentro e fora da sala de aula, pelas referncias no apenas bibliogrficas, mas
tambm de tica e dignidade, por todo apoio, ateno, dedicao, respeito, e tudo mais
que precisei em muitos momentos.
Ao Prof. Dr. Odair Sass e Profa. Dra. Silvia Mrcia Ferreira Meletti,
componentes da banca examinadora de qualificao, pelas suas contribuies.
Aos professores Thomas M. Skrtic e Argun Saatcioglu e aos amigos da
Universidade do Kansas (The University of Kansas) e da cidade de Lawrence, KS. Uma
vez Jayhawk, sempre Jayhawk.
Aos docentes do Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao: Histria,
Poltica, Sociedade da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo.
Betinha, por todo apoio, amizade e generosidade de sempre. Muito obrigado.
Ao Waldir Carlos Santana dos Santos, meu pai preto, que mesmo distante est
sempre presente. E que sabemos que podemos contar um com o outro, em todos os
momentos.
Ao CNPq e CAPES, pelo apoio financeiro.
minha famlia, amigos e amigas, todos e todas que fizeram e ainda fazem
parte da minha vida.

Democracia: uma crendice muito difundida, um abuso da estatstica.

Jorge Luis Borges

RESUMO
Esta tese teve como objetivo analisar os resultados das polticas de educao especial
brasileira, no mbito nacional, discutindo se o direito educao de alunos com
deficincia intelectual garantido pela atual legislao tem expresso na expanso das
oportunidades educacionais para esse tipo de aluno. A fonte foi o Censo Escolar (MEC.
INEP. 2012) que forneceu dados estatsticos de matrcula de alunos com deficincia
intelectual em escolas de ensino regular e nas escolas de educao especial, entre 2007 e
2012, em particular aqueles que registram essas matrculas por etapa de ensino,
instncia administrativa e tipo de escolarizao, em mbito nacional e distribudos pelas
regies geogrficas do pas. Esses dados foram consolidados em tabelas, submetidos a
tratamento estatstico adequado e discutidos a partir do referencial terico da Teoria
Crtica da Sociedade, em especial as contribuies de Neumann (1969) e com o auxlio
dos estudos de autores de referncia da rea da educao especial (Abenhaim, 2005;
Bueno, 1999, 2004, 2005, 2006, 2008; Glat, 2007; Jannuzzi, 2006, 2008; Mazzotta,
2003; Omote, 1995; Stiker, 1997; e Veiga Neto, 2005). A anlise comprovou que a
atual poltica de educao especial brasileira surtiu efeito na expanso de matrculas de
alunos com deficincia intelectual no ensino regular, pois houve crescimento no nmero
de matrculas a partir de 2008 em todas as regies do Brasil, com as instituies
pblicas apresentando um crescimento maior que as privadas. Verificou-se, ainda, um
aumento proporcional significativo nas matrculas de alunos com deficincia intelectual
em relao aos alunos com necessidades educacionais especiais (NEE), evidenciando
que esta categoria influi decisivamente nos resultados dos levantamentos estatsticos
nacionais. Alm disso, observam-se diferenas regionais significativas na incidncia de
matrculas de alunos com deficincia intelectual em aspectos fundamentais, como
etapas de ensino, instncia administrativa e tipo de escolarizao. Isso sugere que os
nmeros globais do pas precisam ser mais detalhados e analisados, pois so
insuficientes para estabelecer polticas regionais. Este estudo comprovou ainda a maior
incidncia de matrculas de alunos com deficincia intelectual do Ensino Fundamental I,
o incremento das matrculas nas instncias pblicas e a queda das matrculas nos
ensinos privado e especial e que no houve reduo da escolarizao privada e especial
quanto aos percentuais de participao na distribuio global das matrculas desse
alunado.
Palavras-chave: Direito educao; Deficincia intelectual; Educao especial;
Incluso escolar.

ABSTRACT
This thesis aims to analyze the results of Brazil's special education policies at the
national level arguing that the right to education for students with intellectual
disabilities guaranteed by the current legislation is expressed in expanding educational
opportunities for this type of student. The source was the School Census (MEC. INEP.
2012) that provided data for the registration of students with intellectual disabilities in
regular schools and special schools between 2007 and 2012. Particularly those
recording these enrollments by step education, administrative level and type of
education, both nationally and distributed by geographic regions within the country.
These data were consolidated into tables, submitted to and discussed appropriate
statistical treatment from the theoretical framework of Critical Theory of Society,
especially the contributions of Neumann (1969) and with the aid of studies of major
authors in the area of special education (Abenhaim, 2005; Bueno, 1999, 2004, 2005,
2006, 2008; Glat, 2007; Jannuzzi, 2006, 2008; Mazzotta, 2003; Omote, 1995; Stiker,
1997, and Veiga Neto, 2005). The analysis confirmed that the current policy of
Brazilian special education was effective in expanding enrollments of students with
intellectual disabilities in regular schools because there was an increase in the
percentage of included from 2008 in all regions of Brazil, with public institutions
having a greater growth than private. There is also a significant proportional increase in
enrollment of students with intellectual disabilities in relation to students with special
educational needs suggesting that this category has a decisive influence on the results of
national statistical surveys. Moreover, there are significant regional differences in the
incidence of enrollments of students with intellectual disabilities in key aspects, such as
those in stages of education, by administrative level and type of schooling. This
suggests that the overall numbers of the country need to be more detailed and analyzed.
It is insufficient to establish regional policies. This study also confirmed the higher
incidence of enrollments of students with intellectual disabilities in elementary school
level 1, the increase in enrollment in public institutions and fall enrollment in private
and special teachings. There was no reduction of private and special schooling for
percentage of participation in the global distribution of enrollments of these students.
Keywords: Right to education; Intellectual disability; Especial education; Inclusion in
schools.

LISTA DE TABELAS E QUADROS

Tabela 1

Populao nacional, em idade escolar (0 a 17 anos), matrculas

na educao bsica: totais de alunos, com NEE e com deficincia
intelectual no Brasil (2007/2012)
85

Tabela 2

Matrculas de alunos totais, com NEE e com deficincia intelectual,

por regio, com indicao de porcentagem
88

Tabela 3

Matrcula de alunos com deficincia intelectual, por etapa de ensino

(Brasil)
93

Tabela 4

Matrculas de alunos com deficincia intelectual na educao infantil,

por etapa de ensino e regio
95

Tabela 5

Matrculas de alunos com deficincia intelectual no ensino

fundamental I de 8 anos, por etapa de ensino e regio

96

Matrculas de alunos com deficincia intelectual no ensino

fundamental I de 9 anos, por etapa de ensino e regio

97

Tabela 6

Tabela 7

Matrculas de alunos com deficincia intelectual no ensino mdio,

por etapa de ensino e regio
98

Tabela 8

Matrculas de alunos com deficincia intelectual, por instncia

administrativa(Brasil)

99

Tabela 9

Matrculas de alunos com deficincia intelectual, por dependncia

administrativa e regio
101

Tabela 10

Matrculas de alunos com deficincia mental, por tipo de

escolarizao (Brasil)

103

Matrculas de alunos com deficincia intelectual, por tipo de

escolarizao e por regio

104

Tabela 11

Quadro 1

Participao regional nas matrculas de alunos com deficincia

intelectual em relao ao total nacional, por tipo de escolarizao
(2007 2012)
105

Quadro 2

Tendncias das matrculas de alunos com deficincia intelectual, por

regio e tipo de escolarizao (2007 2012)
106

LISTA DE SIGLAS

AACD
AAMR
ABRADEF
ADEVA
APAE
CEB
CENESP
CID 10
CIF
CNE
CPSP
DPI
DSM
FCD
FEBEC
FENEIS
IBGE
IDEB
INAR
INEP
LDB
MEC
NEE
OMS
ONEDEF
ONU
PNEE
ULAC
UMC
UNESCO

Associao de Assistncia Criana Defeituosa

American Association for Mental Retardation
Associao Brasileira de Deficientes Fsicos
Associao dos Deficientes Visuais e Amigos
Associao dos Pais e Amigos dos Excepcionais
Cmara de Educao Bsica
Centro Nacional de Educao Especial
Classificao Internacional de Doenas e Problemas Relacionados
Sade
Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade
Conselho Nacional de Educao
Clube dos Paraplgicos de So Paulo
Disabled Peoples International
Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mental
Fraternidade Crist de Doentes e Deficientes
Federao Brasileira de Entidades de Cegos
Federao Nacional de Educao e Integrao de Surdos
Instituto Brasileiro de Geografia Estatstica
ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
Instituto Nacional de Reabilitao
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
Ministrio da Educao
Necessidades Educacionais Especiais
Organizao Mundial da Sade
Organizao Nacional de Entidades de Deficientes Fsicos
Organizao das Naes Unidas
Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva
Unio Latino-Americana de Cegos
Unio Mundial de Cegos
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cidadania

SUMRIO

INTRODUO

11

CAPTULO 1 A QUESTO SOCIAL DOS INDIVDUOS COM

DEFICINCIA INTELECTUAL

24

1.1.

Antecedentes histricos das pessoas com deficincia

24

1.2.

Caracterizao da deficincia intelectual

34

1.3.

Deficincia intelectual e polticas educacionais

44

CAPTULO 2 AS POLTICAS NACIONAIS DE EDUCAO

ESPECIAL NO BRASIL

57

CAPTULO 3 A ESCOLARIZAO DE ALUNOS COM

DEFICINCIA INTELECTUAL

83

CONSIDERAES FINAIS

108

REFERNCIAS

116

11

INTRODUO

A escola pode ser considerada uma instituio, dentre todas as existentes na

sociedade moderna, que objetiva preparar o indivduo para uma insero adequada na
sociedade, aliada autonomia e espontaneidade. Mas, contraditoriamente, tem sido
essa mesma instituio um fator que tem trazido dificuldades s experincias para esta
insero.
Para Adorno (1995), necessrio dar educao um estatuto de prxis
emancipatria, e, pelo embate das contradies da histria, deve-se construir um espao
possvel para a emancipao. Isto representa uma prtica de resistncia barbrie, o que
faz com que a prxis educativa ganhe um carter poltico, da o imperativo: A exigncia que Auschwitz no se repita a primeira de todas para a educao. (ADORNO,
1995, p. 119).
No entanto, a educao tem resultado na adaptao ao meio escolar e social, o
que lhe confere uma funo que se esgota na reproduo das necessidades da sociedade
e nos papis que nela cada indivduo deve desempenhar. Para Adorno, a escola deveria
ter como funo emancipar o indivduo, por meio da oferta de um ensino substancial e
que promovesse a transformao pelo movimento dialtico, por meio da reflexo:

Contudo, o que peculiar no problema da emancipao, na medida

em que esteja efetivamente centrado no complexo pedaggico, e que
mesmo na literatura pedaggica no se encontre esta tomada de
posio decisiva pela educao para a emancipao, como seria de se
pressupor o que constitui algo verdadeiramente assustador e ntido.
(ADORNO, 1995, p. 172)

Adorno entende a emancipao como a superao da necessidade de se adaptar

s exigncias sociais cedendo dominao. A crtica adorniana ao modelo de
educao voltada para a adaptao e passividade das massas, pois para o autor, uma
sociedade democrtica tambm emancipada, pois segundo sua concepo de
educao:

A seguir, e assumindo o risco, gostaria de apresentar a minha

concepo inicial de educao. Evidentemente no a assim chamada
modelagem de pessoas, porque ns no temos o direito de modelar
pessoas a partir do seu exterior; mas tambm no a mera transmisso
de conhecimentos, cuja caracterstica de coisa morta j foi mais do
que destacada, mas o produto de uma conscincia verdadeira. Isto

12

seria inclusive da maior importncia poltica; sua ideia, se permitido

dizer assim, numa exigncia poltica. Isto uma democracia com o
dever de no apenas funcionar, mas operar conforme seu conceito
demanda pessoas emancipadas. Uma democracia efetiva s pode ser
imaginada enquanto uma sociedade de quem emancipado.
(ADORNO, 1995, p. 141-142)

Portanto, no h democracia sem emancipao, sem uma formao que permita

aos sujeitos uma atuao crtica, poltica e tica em sua ao social. Nesse sentido, a
emancipao pressupe uma formao intelectual para toda a populao, sem distino
quanto futura tarefa social a ser cumprida pelo sujeito, logo, esta emancipao poderia
ocorrer por meio da educao para formar uma sociedade democrtica, com indivduos
emancipados e esclarecidos.
Porm, se a educao apenas reproduzir o que a classe dominante quer que seja
difundido, isto se torna um obstculo para a emancipao do indivduo. A educao fica
compartimentada, parcial, direcionada de acordo com os interesses da classe dominante,
educando segundo esta perspectiva. Assim, haver na verdade uma semiformao.
A educao passa a contribuir para a dominao do indivduo como uma funo
reguladora, que busca no mais a sua emancipao, mas a sua adaptao.

Em primeiro lugar, a prpria organizao do mundo em que vivemos e

a ideologia dominante hoje muito pouco parecida com uma
determinada viso de mundo ou teoria , ou seja, a organizao do
mundo converteu-se a si mesma imediatamente em sua prpria
ideologia. Ela exerce uma presso to imensa sobre as pessoas, que
supera toda educao. Seria efetivamente idealista no sentido
ideolgico se quisssemos combater o conceito de emancipao sem
levar em conta o peso imensurvel do obscurecimento da conscincia
pelo existente. No referente ao segundo problema, dever haver entre
ns diferenas muito sutis em relao ao problema da adaptao. De
um certo modo, emancipao significa o mesmo que conscientizao,
racionalidade. Mas a realidade sempre simultaneamente uma
comprovao da realidade, e esta envolve continuamente um
movimento de adaptao. [...] A educao seria impotente e
ideolgica se ignorasse o objetivo de adaptao e no preparasse os
homens para se orientarem no mundo. Porm ela seria igualmente
questionvel se ficasse nisto, produzindo nada alm de well adjusted
people, pessoas bem ajustadas, em consequncia do que a situao
existente se impe precisamente no que tem de pior. Nestes termos,
desde o incio existe no conceito de educao para a conscincia e
para a racionalidade uma ambiguidade. Talvez no seja possvel
super-la no existente, mas certamente no podemos nos desviar dela.
(ADORNO, 1995, p. 143)

13

A educao tem condies de conduzir o indivduo a constituir uma conscincia

crtica de si e daquilo que o condiciona, mas com o saber concentrado nas mos de
poucos a educao no ser capaz de cumprir este papel. A aparente liberdade
democrtica fica apenas nas possibilidades de escolha de mtodos e tcnicas de ensino,
mas no se expande ao que ser ensinado.
Os indivduos possuidores de alguma diferena, dessa forma, assistem ao
esgotamento de suas possibilidades de aprendizagem, uma vez que a prpria dinmica
educativa solicita resultados que s podem ser atingidos se apresentarem um suposto
padro considerado normativo.
No caso especfico da Educao Especial, a negao da diversidade entre os
indivduos parece estar respondida na histrica distino categorial das deficincias que
os entendia como um conjunto diferenciado de seres humanos quanto aos seus
processos constitutivos, mas homogneo dentro da categoria deficincia.
Em outros termos, essa nomeao pode no ter permitido o entendimento de que
esses indivduos no so somente deficientes, antes so homens, mulheres, pobres,
ricos, negros, brancos, etc. Por essa razo, o desafio da educao inclusiva no reside
somente na perspectiva da generalidade dos alunos, mas tambm nas modificaes que
essa experincia atribui a todos os indivduos no espao social.
No se trata apenas da percepo das diferenas individuais dos alunos na
escola, mas das diferenas individuais de todos nas diversas relaes sociais. Nessa
percepo, est a possibilidade de o indivduo viver experincias e refletir sobre si
mesmo e sobre os outros, pois a incluso algo que s se realizar por manifestaes
individuais.
A tarefa bsica dessa escola , portanto, materializar o processo de
iluminao/eliminao pelo esclarecimento das causas que produziram a excluso,
entender-se espao para oferecer educao, para a contestao e para a resistncia,
enxergar que os indivduos no podem ser explicados automaticamente a partir das
condies da diferena e fortalecer o desejo de libertar-se do passado.
Portanto, incluso no pode se referir apenas colocao de indivduos
historicamente diferenciados e estigmatizados nessa escola que apresenta problemas
graves de qualidade, verificados pelos baixos nveis de aprendizagem e altos nveis de
evaso e repetncia.
Entretanto, conforme afirma Bueno (1999, p.18):

14

se no fizer parte integrante de uma poltica efetiva de diminuio do

fracasso escolar e de uma educao inclusiva com qualidade, a
insero de uma disciplina ou a preocupao com contedos sobre
crianas com necessidades educativas especiais pode redundar em
prticas exatamente contrrias aos princpios e fundamentos da
educao inclusiva: a distino abstrata entre crianas que possuam
condies para se inserir no ensino regular e as que no as possuam, e
a manuteno de uma escola que, atravs de suas prticas, tem
ratificado os processos de excluso e de marginalizao de amplas
parcelas da populao escolar brasileira.

Ainda segundo Bueno (1999), no possvel erradicar o processo de excluso

escolar atravs de medidas isoladas. indispensvel que as polticas educacionais
contemplem as diferenas, transformando a escola em um espao para a diversidade,
porque s assim a educao ter um carter democrtico, esclarecido e emancipatrio.
A incluso de alunos com deficincia intelectual em classes comuns no ensino
regular um tema que gera muitas controvrsias. Por um lado, conferncias e
declaraes nacionais e internacionais e polticas pblicas brasileiras nos mbitos
federais, estaduais e municipais debatem sobre a incluso desta populao na escola de
ensino regular; por outro lado, esto as escolas buscando aplicar aquilo que
determinado como produto destes debates?
A incluso escolar aparece como um discurso hegemnico em defesa de uma
sociedade inclusiva, que aceita e garante direitos para todos. E isto fruto de uma ideia
de justia social, coeso, solidariedade, entre outros atributos que legitimam o discurso
de uma sociedade inclusiva. Segundo Garcia (2004), isto leva a uma precipitao das
polticas pblicas, pois os discursos polticos so produzidos luz de um embate de
interesses: so gerados, expressados e apreendidos em relaes de conflito. So
assimilados por grupos diferentes de maneira seletiva, a partir de seus crivos, segundo
aquilo que julgado como o mais importante nos enunciados polticos.
No caso da incluso escolar, temos vertentes que defendem uma incluso total,
ampla e irrestrita, porm, outras vises so mais crticas e adotam uma postura mais
prudente ao admitir que:

Se o norte a educao inclusiva como meta a ser alcanada, isto

significa que a projeo poltica que se faz do futuro de que
continuar a existir alunos excludos, que devero receber ateno
especial para deixarem de s-lo [...] esta nova bandeira vira de cabea
para baixo aquilo que era uma posio poltica efetivamente
democrtica (mesmo com perspectivas diferentes), na medida em que
o que deveria se constituir na poltica de fato a incorporao de

15

todos na escola, para se construir uma escola de qualidade para todos

se transmuda num horizonte, sempre mvel, porque nunca
alcanado. (BUENO, 2005, p. 9)

Isto significa que ao aderirmos a uma perspectiva de incluso escolar total,

perdemos uma viso crtica da precariedade da educao geral e das suas polticas e
pedagogia historicamente construdas na sociedade.

Revolucionar sistemas por um conceito de incluso que no

consensual, mas hbrido, endgeno ao campo e descontextualizado da
situao que passam muitos municpios brasileiros, tende a ser uma
espcie de romantismo. Alm disso, tende a ser utilizado com uma
certa paixo ufanista de intelectuais orgnicos que criaram e se
mantm num recente mercado inclusionista de palestras, cursos,
livros, manuais, etc. mostrando solues muitas vezes mgicas em
nome de um sistema educacional diferente e emancipatrio. Cabe
ressaltar, porm, que existe uma parcela de tcnicos, estudiosos,
militantes e famlias que so ntegros defensores da incluso de modo
geral, concreto e contextualizado, baseado na luta histrica que
possuem pela educao das pessoas com deficincia. (ARAJO,
2006, p. 124)

E na contramo deste romantismo e desta paixo ufanista, esta pesquisa

busca identificar onde esto matriculados na educao bsica os alunos e alunas
caracterizados com deficincia intelectual para discutir o que isso pode significar em
relao ao direito educao desta populao e como ocorre a relao entre o ensino
regular e a educao especial, tanto no mbito pblico quanto no privado. O tema ser
avaliado a partir da publicao e da implantao da Poltica Nacional de Educao
Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL. MEC. SEESP, 2008), mas
nesta pesquisa consideramos o ano de 2007, anterior implantao da atual poltica, e
seguimos at o ano de 2012.
Em relao s polticas nacionais de incluso escolar iremos considerar e discutir
as rupturas e continuidades existentes e o eventual impacto da nova poltica diante do
que at o momento foi criado, organizado e implantado na educao especial brasileira.
Segundo Mazzotta (1999), h uma contradio nos textos legais ao entenderem a
educao especial em alguns momentos como uma linha de escolarizao, e em outros
como um atendimento assistencial e teraputico, ou seja, no como uma linha de
atendimento educacional escolar. Uma poltica nacional no deve segregar a educao
especial como um campo especfico, mas incorpor-la na poltica educacional geral,
apresentando coerncia entre os princpios gerais definidos nos textos legais e tcnicos

16

oficiais e os planos e propostas para implantao de tais princpios. (MAZZOTTA,

1999, p. 201). E destaca que,

No mbito federal, a descontinuidade das polticas sobre educao dos

portadores de deficincia e sobre educao especial apenas aparente.
A anlise sequencial dos textos legais, planos educacionais e
documentos oficiais revela a permanncia das mesmas posies
filosficas e polticas, apresentadas sobre formas diferentes pelos
representantes dos mesmos grupos da sociedade civil. Sob discursos
aparentemente diferentes permanece a mesma concepo de educao
especial e de sua clientela. (MAZZOTTA, 1999, p. 191)

E esta questo ser abordada nesta pesquisa ao discutirmos as polticas nacionais

de educao especial desde a criao do Centro Nacional de Educao Especial
CENESP, em 1973 at a atual Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva
da Educao Inclusiva (BRASIL. MEC. SEESP, 2008).
Segundo Ozga (2000), ao analisar a legislao e as polticas de incluso,
devemos atentar para o fato de como os discursos polticos so produzidos luz de um
embate de interesses, sendo gestados, expressos e apreendidos em relaes de conflito
assimilados por grupos diferentes de maneira seletiva, a partir de seus crivos, segundo o
que julgado como mais importante nos enunciados dos discursos polticos. O discurso,
para Fairclough (2001), pode ser analisado, pois um objeto simblico e histrico, pois
ao mesmo tempo em que expressa a realidade social, causa impresses sobre ela e
tambm constitudo e constituidor da vida social.
Segundo Cury (1996), se uma lei, quando aprovada, tem um poder ftico,
instituindo-se como um campo de referncia, de significao e de obrigao, que exige
do analista a adoo de uma conformidade crtica1, as proposies polticas nacionais,
especialmente em repblicas federativas como a nossa, no possuem esse carter, mas o
de indutor de polticas que podem ou no ser adotadas pelos entes federados e
modificados quando da ascenso de novos grupos ao poder.
Assim, compreender os discursos polticos contidos nas legislaes e polticas
pblicas de Educao implica saber em que bases estas se sustentam e como foram
construdas ao longo da histria.

Para o autor, diferentemente da adeso e da iconoclastia, a conformidade crtica favorece uma anlise
densa da legislao em curso: Pela imperatividade legal o sujeito se conforma dentro das regras do jogo
democrtico, mas pela criticidade ele se distancia para ver o objeto em planos diferentes. (CURY, 1996,
p. 73)

17

Quando o discurso das propostas polticas, em mbito nacional,

assume como meta garantir a educao para todos, h que se
considerar que os alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais e, dentre estes, particularmente, os portadores de deficincia,
ainda se deparam com o tratamento desigual, que se legitima ora pela
ausncia de recursos especiais que lhes permitam estar e ficar no
sistema escolar, ora pela indevida excluso desse segmento da
populao do ensino comum. (PRIETO, 2000, p. 25)

Segundo Januzzi (2006), a escola exerce um papel importante e mesmo com as

condies adversas do contexto econmico-poltico-ideolgico tem a funo especfica
que, exercida de forma competente, deve possibilitar a apropriao do saber por todos
os cidados. E a incluso escolar s pode ser construda na experimentao concreta,
crtica, com as perspectivas tericas, polticas e das aes no campo da educao
especial e da educao de modo geral.
A forma como a sociedade, ao longo da histria, foi encarando os indivduos
com deficincia est intimamente ligada a fatores econmicos, sociais e culturais de
cada poca. Nesta pesquisa apresentaremos um panorama para remontar Antiguidade
e retratar como os indivduos diferentes foram encarados com o transcorrer do tempo,
objetos de um tratamento especial, desde serem considerados como tomados pelo
demnio (Idade Mdia), at serem tratados como loucos e internados em hospcios
(sculos XVIII e XIX) e, por fim, como seguiu esta questo nos sculos XX e XXI.
No campo da educao, no entanto, existem aspectos essenciais de natureza
histrico-social mais vastos, ligados a determinados perodos, distinguidos por Baptista
(1993) como o primeiro, essencialmente asilar; o segundo, de forte tendncia
assistencial, aliado a algumas preocupaes educativas e; o terceiro e mais recente,
caracterizado pela preocupao com a integrao dos deficientes com os seus iguais.
No Brasil, s no sculo XIX esses indivduos comearam a ser objeto de alguma
forma de ensino, ainda que claramente segregado, e s ao final do sculo XX
comearam a se beneficiar de uma educao com seus iguais nas escolas de ensino
regular.
Contudo, os livros sobre a histria da educao e, mais precisamente, sobre a
histria da educao dos indivduos com deficincia no Brasil descrevem genericamente
o que poderia ser fundamental para a compreenso desses grandes perodos histricos.
Os textos sobre a escolarizao dos deficientes mantm sempre como eixo a prpria
deficincia, desconectados propriamente das relaes sociais ou escolares.

18

Ainscow (1998) ressalta que, no mundo desenvolvido, existe o nmero

necessrio de lugares nas escolas; o problema consiste em encontrar meios de organizar
as escolas e as salas de aula, de maneira que todas as crianas e jovens tenham sucesso
na aprendizagem, diferente dos pases em desenvolvimento, nos quais h ainda um
longo caminho a percorrer no que diz respeito a milhes de crianas, incluindo as que
apresentam deficincias, a quem o direito escola ainda negado.
A Educao Especial insere-se nos diferentes nveis da Educao Escolar:
Educao Bsica (educao infantil, educao fundamental e ensino mdio) e Educao
Superior, assim como nas demais modalidades da educao escolar, como a Educao
de Jovens e Adultos, a Educao Profissional e a Educao Indgena.
A LDB n 9394/96, em seu Captulo V, art. 58, define por Educao Especial a
modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino,
para educandos portadores de necessidades especiais.

1 Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado, na

escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educao
especial.
2 O atendimento educacional ser feito em classes, escolas ou
servios especializados, sempre que, em funo das condies
especficas dos alunos, no for possvel a sua integrao nas classes
comuns do ensino regular.

J nas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica:

Por educao especial, modalidade da educao escolar, entende-se

um processo educacional escolar definido por uma proposta
pedaggica que assegure recursos e servios educacionais especiais,
organizados institucionalmente para apoiar, complementar,
suplementar e, alguns casos, substituir os servios educacionais
comuns, de modo a garantir a educao escolar e promover o
desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentam
necessidades educacionais especiais, em todas as etapas e
modalidades da educao bsica. (p. 69).

O termo necessidades educacionais especiais foi adotado pelo Conselho

Nacional de Educao/ Cmara de Educao Bsica (Resoluo n 2, de 11-9-01, com
base no Parecer CNE/CEB n 17/2001, homologado pelo MEC em 15-8-01). Entende-se
que todo e qualquer aluno pode apresentar, ao longo de sua aprendizagem, alguma
necessidade educacional especial, temporria ou permanente. Educandos que
apresentam dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de

19

desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares,

compreendidas em dois grupos: aquelas no vinculadas a uma causa orgnica especfica
e aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou deficincias. Dificuldades
de comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais alunos, particularmente alunos
que apresentam surdez, cegueira, surdo-cegueira ou distrbios acentuados de
linguagem. E altas habilidades/superdotao, grande facilidade de aprendizagem que os
leve a dominar rapidamente os conceitos, os procedimentos e as atitudes.
No Brasil de acordo com os dados do censo escolar de 2006 (MEC/INEP) que
discriminam ndices comparativos anuais entre 1998/2006, registrou-se um crescimento
do atendimento inclusivo. Com relao evoluo de matrculas na educao especial,
entre 1998 e 2006, houve crescimento de 640% das matrculas em escolas comuns
(incluso) de 43.923 para 325.136 e de 28% em escolas e classes especiais de 293.403
para 375.488. Desta forma, a evoluo da poltica de incluso nas classes comuns do
ensino regular caracteriza-se com a diminuio do nmero de matrculas em escolas
especializadas e classes especiais de 87,0 % para 53,6% e o crescimento nas matrculas
em escolas regulares/classes comuns de 13,0% para 46,4%.
Com relao evoluo de matrculas na educao especial na rede pblica e
privada, houve um crescimento de 146% das matrculas em escolas pblicas com
orientao inclusiva e de 64% em escolas privadas. O atendimento em escolas pblicas
saltou de 53,2% para 63,0% e o atendimento em escolas privadas caiu de 46,8% para
37,0%.
Com relao evoluo de matrculas em escolas regulares/classes comuns,
entre 2002 e 2006, houve um crescimento de 194% das matrculas inclusivas, com
aumento de 175% em escolas com apoio pedaggico especializado e 208% em escolas
sem apoio pedaggico especializado. As matrculas com apoio pedaggico
especializado caram de 44,7% para 42,0% e as sem apoio pedaggico especializado
cresceram de 55,3% para 58,0%.
Estes dados aparentemente comprovam um aumento da matrcula de alunos com
necessidades educacionais especiais no ensino regular, o que refora a posio de uma
postura inclusiva. Assim, nesta pesquisa pretendemos verificar como est a incluso de
alunos e alunas com deficincia intelectual no Brasil, a quantidade de matrcula desta
populao, no perodo de 2007 a 2012, para verificar onde esto estudando e o que isto
significa a respeito da sua incluso escolar.

20

Nesta pesquisa realizamos uma investigao em que, apoiada no conjunto de

informaes estatsticas disponveis sobre as matrculas de alunos com deficincia
intelectual (BRASL. MEC. INEP, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011 e 2012), procuramos
analisar onde esto matriculadas as pessoas com deficincia intelectual e o que esse
cenrio significa em relao escolarizao desta populao.
Os problemas decorrentes desta pesquisa so:
A expanso das matrculas expressa efetivamente o dispositivo constitucional e
da lei de educao de incremento das polticas de incluso escolar?
A expanso das matrculas expressa efetivamente a ampliao do direito de
educao dessa populao como obrigao do Estado?
As diferenas regionais expressam diferentes nveis de consecuo do direito
educao desse alunado?
Portanto, o objetivo foi o de verificar se expanso das matrculas de alunos e
alunas com deficincia intelectual expressa a ampliao do direito educao desse
alunado, tanto em nvel nacional, quanto regional.
Para tal, analisamos a expanso das matrculas de alunos e alunas com
deficincia intelectual no Brasil e nas regies do pas, no perodo entre 2007 e 2012,
verificando a sua expanso em relao expanso das matrculas globais no Brasil e nas
regies do pas, instncia administrativa, etapa de ensino e ao tipo de escolarizao
(ensino regular e educao especial).
Ao analisar os resultados das polticas de educao especial no Brasil e das
regies geogrficas, buscamos discutir se o direito educao de alunos com
deficincia intelectual, garantido pela atual legislao, est sendo crescentemente
atingido pela expanso das oportunidades educacionais para esse tipo de aluno, expressa
pelo acesso escolarizao, ao crescimento da oferta pelo poder pblico, expanso
dos processos de incluso escolar e s possibilidades de progresso escolar.
As hipteses levantadas so as de que, mesmo com um aumento de matrculas
de alunos e alunas com deficincia intelectual no Brasil e nas regies do pas, elas no
representam uma expanso de oportunidades educacionais para estes alunos, porque:
a) a expanso das matrculas desses alunos acompanha o crescimento das
matrculas gerais;

21

b) o ensino segregado continua, no caso da deficincia intelectual, sendo o

prevalecente como forma de escolarizao;
c) as instituies privadas continuam absorvendo a maior parte destes alunos,
com crescimento maior que os das escolas pblicas.
Para atender este objetivo, os dados coletados para esta pesquisa referem-se aos
anos de 2007 a 2012 e esto disponveis nos microdados referentes ao Censo Escolar,
do INEP/MEC (BRASIL. MEC. INEP, 2012). Eles expressam a situao brasileira, no
que diz respeito ao nmero de matrculas de alunos com deficincia intelectual nas
escolas de ensino regular e tambm em escolas de educao especial. Os dados sobre a
populao geral brasileira foram coletados e esto disponveis no site do Instituto
Brasileiro de Geografia Estatstica (BRASIL. IBGE, 2012).
A escolha desta pesquisa pela investigao dos alunos com deficincia
intelectual se fundamenta ante a evidncia de uma marginalizao das pessoas com
deficincia intelectual, no s em relao s pessoas normais, como tambm em relao
a seus pares, igualmente com deficincia, notadamente fsicas e sensoriais. Isto, porque,
no podemos desconsiderar que vivemos num ambiente social no qual a capacidade
intelectual um dos atributos mais valorizados, j que persiste a noo de que tal
atributo habilita as pessoas a enfrentarem os mais variados desafios impostos por uma
sociedade competitiva e com avanos tecnolgicos a passos largos.
Os dados colhidos pelo Ministrio da Educao por meio do Censo Escolar
parece ser uma fonte rica para a anlise proposta, pois este censo realizado todos os
anos sob a coordenao do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira (INEP), autarquia vinculada ao Ministrio da Educao. Trata-se de um
levantamento de dados estatstico-educacionais de mbito nacional feito com a
colaborao das secretarias estaduais e municipais de Educao e com a participao de
todas as escolas pblicas e privadas do pas. (BRASIL. MEC. INEP, 2011)
O censo escolar, portanto, um sistema de informaes da educao bsica, que
abarca todas as suas etapas e modalidades: ensino regular (educao infantil, ensino
fundamental e mdio), educao especial, educao de jovens e adultos e ensino
profissional.
As informaes do censo escolar trazem um panorama nacional da educao
bsica que pode ser de grande valia para formular polticas pblicas e executar
programas na rea da educao, mas que no tm sido objeto de anlises no que diz

22

respeito aos alunos com deficincia intelectual. O tratamento dado nesta pesquisa, com
a utilizao das informaes contidas nos levantamentos estatsticos do INEP do IBGE
e de documentos das polticas educacionais brasileiras, parte do princpio que elas so
expresso de processos de rupturas e continuidades presentes nas polticas de educao
especial no Brasil, que refletem embates ideolgicos acerca da Educao Especial.
Esta pesquisa utilizou como referencial terico as contribuies da Teoria
Crtica da Sociedade, que corresponde negao do positivismo, pois no entende a
histria como um progresso linear, sem interrupes, contradies ou rupturas, mas que
a histria deve ser compreendida a partir da concepo dialtica, com destaque para as
consideraes de Franz Neumann (1969) sobre a Poltica, o Estado e o Direito.
A poltica, segundo Neumann (1969), no simplesmente a crnica do conflito
entre indivduos, ou de vrios grupos e classes sociais que se abrasam em disputas pelo
poder, mas quase sempre oculta uma tentativa ambiciosa de se moldar o mundo de
acordo com a imagem que dele se faz, de fazer prevalecer um determinado ponto de
vista, portanto, poltica tanto luta entre ideias quanto entre foras.
Para este pensador, o poder poltico serve como um poderoso instrumento
racional para praticar justia social, na medida em que ele no se preocupa, apenas em
construir aparas e freios ao exerccio do poder, mas com a melhor maneira de utiliz-lo
para obter a equidade e a uniformidade entre os indivduos numa democracia.
A partir da perspectiva indicada acima esta tese foi organizada em quatro
captulos, conforme descrevemos abaixo.
No captulo 1 procura-se estabelecer, com base em autores de referncia,
reflexes sobre a educao de pessoas com deficincia, mais precisamente, sobre o
conceito de deficincia intelectual e sua educao, no intuito de delimitar a
problemtica deste estudo.
No captulo 2 discute-se sobre as polticas nacionais de educao especial no
Brasil, abordando a incluso escolar do ponto de vista destas polticas e dos estudos na
rea.
O captulo 3 apresenta os resultados da investigao, por meio da anlise dos
dados estatsticos nacionais e regionais, inicialmente abarcando dados gerais sobre as
matrculas de alunos com deficincia em geral, para, em seguida, centrar-se nas
especficas de alunos com deficincia intelectual, foco deste estudo.

23

Por fim, nas consideraes finais, faz-se uma reflexo crtica cotejando os
principais resultados da investigao com as perspectivas tericas adotadas nesta
pesquisa.

24

CAPTULO 1

A QUESTO SOCIAL DOS INDIVDUOS COM DEFICINCIA

INTELECTUAL

1.1.

Antecedentes histricos das pessoas com deficincia

A luta por reconhecimento social de determinados grupos historicamente

excludos e oprimidos tem sido uma constante na agenda poltica das sociedades
ocidentais contemporneas. E a partir dos anos 1960, diversos movimentos sociais
comearam a buscar uma mudana de paradigmas sociais resultante da sua atuao
poltica. Esse processo pressupe a ratificao da dignidade intrnseca do indivduo com
base na igualdade de direitos entre todos, ou seja, um reconhecimento que estende o
conceito de cidadania para grupos que antes sofriam de invisibilidade sociopoltica em
decorrncia de suas especificidades.
O tema do reconhecimento alcanou as pessoas com deficincia, grupo social
que sempre foi colocado em posio de inferioridade social. A mobilizao para
adquirir visibilidade poltica e a defesa dos seus direitos tomou corpo a partir de 1960,
quando, na esteira de outros movimentos pelos direitos civis, como o movimento negro
e o movimento feminista, iniciou-se a luta pela mudana de paradigmas sociais,
refletida na busca pela proteo dos direitos e promoo da autonomia,
autodeterminao,

independncia,

eliminao

de

barreiras,

preconceitos

ou

discriminao de qualquer espcie.

A histria das pessoas com deficincia apresenta duas caractersticas comuns,
independentemente do perodo considerado. A primeira se refere viso da deficincia
como uma condio que impe pessoa um valor menor em relao aos demais seres
humanos, qual pertenceriam todos aqueles que no se enquadrassem no modelo de
normalidade fsica e psquica imposto pelo seu grupo social. A segunda, em grande
medida decorrente da primeira, diz respeito excluso social da pessoa com deficincia,
a total ausncia de participao dos momentos decisrios das sociedades a que
pertenceram, porquanto sempre estiveram em uma posio marginal. No entanto, o peso
relativo dessas caractersticas variou durante toda a trajetria, principalmente a partir da
segunda metade do sculo XX, quando as pessoas com deficincia comearam a
reescrever sua histria.

25

Os antecedentes histricos e polticos da trajetria das pessoas com deficincia

no mundo no tm exatamente um registro preciso quanto ao seu incio; segundo Stiker
(1999) h registros desde o antigo Egito, porm, a ateno s pessoas que apresentavam
alguma limitao decorrente de malformaes congnitas, acidentes ou ferimentos de
guerras restringia-se aos membros da nobreza, aos guerreiros e aos sacerdotes, bem
como aos seus familiares. A explicao das deficincias era predominantemente
metafsica, posto que constituam rupturas csmicas e divinas.
Ainda segundo Stiker (1999), o povo hebreu interpretava que as doenas
crnicas e as deficincias, tanto fsicas quanto mentais, refletiam as impurezas, pecados
e crimes dos indivduos acometidos, que eram proibidos de tomar parte ativa nos rituais
religiosos, especialmente da oferenda de sacrifcios. O cristianismo, por sua vez, rompe
alguns dos pressupostos religiosos que mantinham a diferenciao entre o sagrado e o
profano na sociedade judaica, e, em consequncia, desestabiliza o sistema social
judaico. Como, no cristianismo, o homem feito imagem e semelhana de Deus e,
portanto, carrega dentro de si o sagrado, extingue-se a dissociao apregoada pelas leis
judaicas entre Deus e o homem, que servia como fundamento para afastar as pessoas
com deficincia dos ofcios rituais e as colocava em uma condio marginal. Sem negar
a ligao entre desgraa e pecado, o cristianismo quebra a conexo entre deficincia e
falta individual, entre aspectos exteriores, considerados impuros, e deficincia.
Para a nova ordem, o mais importante era ter um corao puro, e a religio um
elo entre todos os seres humanos. A pureza e o sagrado esto presentes quando existe
amor; ao contrrio, surge o impuro, o degradante, o profano. Nesse contexto, tanto
pessoas com o corpo perfeito como aquelas com alguma deficincia podem se tornar
puras ou impuras. No entanto, essa mudana de perspectiva no se traduziu em uma
posio de igualdade entre pessoas deficientes e no-deficientes nas sociedades nas
quais a religio crist floresceu.
Para Stiker (1999), a sociedade grega, que valorizava sobremaneira os corpos
perfeitos, o vigor fsico e a mente gil e vivaz, prescrevia o ato do sacrifcio para
crianas que apresentassem imperfeies fsicas perceptveis. Era praticado sob a forma
de exposio, tanto em Atenas quanto em Esparta, mediante o abandono em lugares
ermos, eram colocadas dentro de buracos ou jogadas em um rio. Segundo Stiker (1999),
essa forma de exposio no significava assassinato, mas o retorno aos deuses, por meio
do sacrifcio. Era justificado como uma necessidade social, uma vez que o nascimento
de crianas com deformidades congnitas sinalizava desgraas advindas da clera dos

26

deuses, que recairiam sobre todo o corpo social. A deciso sobre a exposio no era
tomada pelos pais, mas por um conselho de sbios ancies.
Stiker (1999) destaca que os romanos absorveram, em grande medida, as vises
de mundo, valores e costumes dos gregos, cujo legado foi transmitido para o resto do
mundo conhecido pela expanso do imprio. Na Roma antiga, o sacrifcio era prtica
corrente, e as crianas com deformidade, fracas ou consideradas anormais eram
abandonadas s margens do rio Tibre.
A Idade Mdia, de acordo com Stiker (1999) representa a efetiva quebra do
vnculo entre a deficincia e o sagrado, nos moldes da Antiguidade Clssica, e passa a
ser encarada como uma questo de conduta tica e espiritual. A presena do sagrado
ainda sentida, mas de uma forma diferente, em que Deus envia a doena e a
deficincia como provao, como oportunidade de exercitarmos a maior virtude, a
caridade, e como sinal de sua presena, como um teste da autenticidade da f. Em
decorrncia dessa nova perspectiva, o status da deficincia no perodo feudal tornou-se
fluido, passou a apresentar caractersticas diversas em pelo menos trs momentos. No
primeiro, que marca o incio da Idade Mdia, o deficiente assume o papel de protegido
de Deus, e, portanto, deve ser objeto de cuidado social. Esse cuidado ocorre sob a forma
da caridade, pois a salvao passa necessariamente pela observncia dessa prtica. O
segundo momento, que corresponde ao final do sculo XII, glorifica os pobres e
deficientes, pois os identifica como a imagem e semelhana de Deus. Essa viso
percebe Deus diretamente em sua criao e em tudo e todos que o circundam. Nesse
contexto, a posio social marginal passa a ser um valor positivo. No terceiro momento,
que se inicia no sculo XIV, perodo de grandes epidemias e pragas, em que hordas de
desvalidos vagam pelos campos e cidades, torna-se difcil distinguir o deficiente.
Com o Renascimento, Stiker (1999) observa o desenvolvimento de uma
mudana conceitual significativa em relao origem das deficincias. A deficincia,
que era explicada, principalmente, a partir da tica crist, comea a perder sua
conotao moral. As ideias de hereditariedade, contgio, infeces causadas por germes
e micrbios so elaboradas e explicadas a partir da observao de processos naturais,
sem nenhum componente metafsico. Essa distino, no entanto, no foi imediatamente
incorporada pelo imaginrio popular, e as pessoas cujas deficincias eram vistas como
monstruosidades continuaram a ser tratadas como se assim fossem.
No sculo XVII, para resolver essa questo, a razo ordena que todas as formas
de no-conformidade sejam removidas do espao pblico e confinadas em hospitais, a

27

fim de que a ordem social seja restabelecida. Cabe ressaltar que o conceito de hospital,
nesse contexto, difere do adotado na atualidade, j que funcionava como um lugar para
segregao dos pobres e eventualmente deficientes. S a partir da fundao do Hospital
dos Invlidos, instituio destinada ao abrigo de soldados franceses feridos em guerras,
que se iniciou a criao de um aparato especfico para pessoas com deficincia. Assim
como na Idade Mdia os deficientes continuavam a ser vistos dentro do imenso
contingente de pobres que viviam em condies de abandono, ou ento, escondidos
dentro das casas das famlias. (Stiker, 1999).
Para Stiker (1999), o Iluminismo trouxe outro diferencial em relao ao
tratamento das pessoas com deficincia: a ideia de que esse grupo no deveria ser
ocioso e de que a prtica de esmolar deveria ser banida. A partir dessa premissa, foram
criadas as primeiras instituies, em geral beneficentes, que aliavam o abrigo a esse
grupo com o desenvolvimento de atividades produtivas compatveis com suas
limitaes. Tambm se torna objeto de preocupao social a educao e a reabilitao
do deficiente, embora essa incipiente integrao tenha permanecido, em grande medida,
no plano terico, haja vista que apenas umas poucas instituies especializadas,
destinadas a deficientes sensoriais, foram alvo dessas iniciativas.
A industrializao decorrente da Revoluo Industrial teve um impacto
significativo na posio social das pessoas com deficincia. O ritmo imposto pelo
trabalho fabril, em que rapidez, destreza e capacidade de compreenso de tarefas mais
complexas eram requisitos essenciais para a empregabilidade, afastou ainda mais o
deficiente do mundo do trabalho. O que antes no era percebido como problema para a
execuo de atividades domsticas ou agrcolas, agora se torna um impeditivo para a
integrao ao sistema econmico vigente.
Ainda segundo Stiker (1999), o final do sculo XVIII tambm testemunhou a
emergncia de um novo poder, o poder mdico, com todas as implicaes que essa nova
fora trouxe para a configurao das estruturas sociais. O aperfeioamento da medicina
e a consequente melhoria da qualidade de vida da populao fez crescer a influncia
desses profissionais nas diversas esferas da vida social. Na hierarquia poltica, quando
muitas condutas sociais passam a ser definidas com base nas normas de sade e higiene,
o mdico comea a ocupar uma posio de destaque. Paralelamente, os avanos
cientficos na rea mdica e os sucessos obtidos na medicalizao das doenas levaram
expanso da segregao institucional, considerada como medida de excelncia para o
tratamento dos males incapacitantes e de suas consequncias.

28

Especificamente em relao s pessoas com deficincia intelectual, Stiker (1999)

traa um panorama para esclarecer que, de maneira geral, at o sculo XVIII, as pessoas
com deficincia intelectual eram usualmente mantidas em condies de invisibilidade
social; foi apenas no final do sculo XVIII que o mdico Phillipe Pinel tomou uma
iniciativa revolucionria no tratamento dos deficientes intelectuais, redesenhando o
modelo existente adotando um tratamento humanizado e com fundamentao
cientfica no cuidado desses doentes, que, no entanto, ainda permaneciam segregados
em espaos chamados asilos.
Assim, para Stiker (1999), a partir do sculo XIX, houve uma mudana na
percepo do fenmeno da loucura, que se transformou em alvo de conhecimento e
tambm no objeto fundamental da psiquiatria clssica, cincia que classificou
objetivamente os diferentes sintomas das doenas mentais e colocou os loucos em
instituies que possibilitassem a continuidade das observaes das manifestaes da
loucura. Suas marcas distintivas so a medicalizao, a terapia e a hospitalizao,
intervenes que mantm o doente mental excludo do convvio social e d legitimidade
assistncia e tutela ininterruptas como forma de impedir que eles ajam como
elementos perturbadores da ordem moral vigente.
Para Amarante (1995), o louco torna-se invisvel para a totalidade social e, ao
mesmo tempo, objeto visvel e passvel de interveno pelos profissionais competentes,
nas instituies organizadas para funcionarem como lcus de terapeutizao e
reabilitao ao mesmo tempo, excludo do meio social, para ser includo de outra
forma em um outro lugar: o lugar da identidade marginal da doena mental, fonte de
perigo e desordem social.
Convm destacar que a trajetria da deficincia intelectual no acompanha o
ritmo das mudanas nas respostas sociais a outros tipos de deficincia, verificadas a
partir do sculo XIX. As mudanas trazidas por Phillipe Pinel no fim do sculo XVIII
s foram alvo de maiores crticas e aes no sentido de promover mudanas
significativas de cenrio aps a Segunda Guerra Mundial, quando surgiram, nos Estados
Unidos e na Europa, questionamentos acerca do papel dos manicmios e do saber
psiquitrico clssico.
No mbito asilar, Amarante (1995) revela que ganharam destaque as propostas
das comunidades teraputicas e a psicoterapia institucional. A primeira, que se
caracterizava pela transformao da dinmica asilar por meio de medidas
administrativas, democrticas, participativas e coletivas, teve o mrito de ter chamado a

29

ateno da sociedade para as condies deprimentes das pessoas institucionalizadas nos

hospitais psiquitricos e pelo flagrante desrespeito aos direitos humanos. Alm disso,
essa vertente, cujo principal representante foi o ingls Maxwell Jones, introduziu o
tratamento de pacientes mentais em pequenos grupos, onde seus problemas eram
compartilhados e discutidos, como forma de facilitar sua ressocializao. Por sua vez, a
psicoterapia institucional, iniciada na Frana, buscou resgatar o potencial teraputico do
hospital psiquitrico, que deveria representar um instrumento de cura nas mos de um
mdico hbil.
Amarante (1995) destaca que outras vertentes contestaram a psiquiatria asilar, ao
considerarem que no se pode alcanar sucesso teraputico em uma estrutura hospitalar
alienante. Em sntese, a psiquiatria de setor, tambm de origem francesa e capitaneada
pelas ideias de Bonnaf, visava levar a psiquiatria populao, evitando, o mximo
possvel, a internao. Pretendia-se tratar o paciente em seu prprio meio social; a
passagem pelo hospital seria apenas uma etapa transitria do processo teraputico. Para
tanto, deveria haver uma relao entre a origem geogrfica e cultural dos pacientes e a
ala hospitalar na qual seriam cuidados para dar continuidade ao tratamento.
J a psiquiatria preventiva, originria nos Estados Unidos e que teve em Gerald
Caplan um de seus principais expoentes, adotou a estratgia de intervir nas causas ou no
surgimento das doenas mentais e buscar no apenas preveni-la, mas promov-la, com a
utilizao de metodologia especfica para identificar potenciais doentes. De acordo com
essa corrente, a doena mental assume o significado de distrbio, desvio, marginalidade,
podendo, por conseguinte, prevenir e erradicar os males sociais.
Ressalte-se, segundo Amarante (1995), que esse modelo foi difundido por
organizaes sanitrias internacionais, como a Organizao Mundial de Sade (OMS), e
adotado por vrios pases do Terceiro Mundo. Destaque-se que a psiquiatria preventiva
tambm considerava que as intervenes precoces trariam a obsolescncia dos hospitais
psiquitricos,

preparando

terreno

para

propostas

que

visavam

desinstitucionalizao/desospitalizao dos doentes mentais.

Para Amarante (1995), os modelos tericos mencionados obtiveram resultados
satisfatrios em relao ao quadro anterior do tratamento da doena mental, mas as
propostas mais radicais de reforma do modelo psiquitrico clssico ocorreram com a
antipsiquiatria e a psiquiatria democrtica italiana, no esteio da tradio de Franco
Basaglia.

30

A antipsiquiatria surgiu nos anos de 1960, na Inglaterra, por meio de um grupo

de psiquiatras Ronald Laing, David Cooper e Aaron Esterson que denunciavam a
inadaptao do saber e da prtica psiquitricas no trato da loucura e encaravam essa
ltima muito mais como uma reao legtima violncia externa.
Em suma, a antipsiquiatria procura destituir o valor do saber mdico e de suas
intervenes prticas na doena mental, propondo a subverso da hierarquia e da
disciplina hospitalares, que estereotipam o paciente com alguma doena mental visto
como eternamente dependente e invlido. Ademais, indica a busca de estruturas
marginais, visto que tanto a psiquiatria quanto a ordem social e familiar so fontes
geradoras de loucura, que passa a ser vista como um fato social e poltico. Sua
relevncia historico-terica reside em enxergar o conceito de desinstitucionalizao
como algo que desconstri no sentido em que foi desenvolvido por Franco Basaglia.
Segundo Amarante (1995), ao denunciar que a psiquiatria sempre colocou o
homem entre parnteses e se preocupou com a doena, o italiano Franco Basaglia
props uma mudana no foco da prtica psiquitrica, que no mais veria o paciente
como um objeto a ser assistido, mas como um sujeito com quem era necessrio interagir
em um momento de sofrimento existencial. Diferentemente da antipsiquiatria, no
propunha a apologia da loucura, mas a criao de condies para modificar uma
situao de sofrimento.
Nesse contexto, foi necessrio rever prticas e instituies cristalizadas pelo
modelo clssico, em especial o manicmio, que concretiza a excluso dos diferentes.
Basaglia inicia um trabalho de humanizao do hospital psiquitrico de Goziria, usando,
inicialmente, o modelo de comunidade teraputica idealizado por Maxwell Jones para
instaurar a crise no interior da instituio e projetar os problemas da gesto psiquitrica
e das contradies sociais e polticas dela decorrentes para alm de seus muros.
Amarante (1995) destaca que o passo seguinte consistiu em expor as fraquezas
do modelo de comunidade teraputica, que deixavam intacta a relao assimtrica
saber/prtica e objeto de interveno no caso, o doente mental e no colocavam em
discusso a tutela e a custdia, tampouco retirava a presuno de periculosidade
atribuda ao louco, o que justificava sua excluso da vida social. De fato, Basaglia
trouxe ao debate pblico as prticas simblicas que demonstravam a inabilidade de se
lidar com a diferena e os diferentes, numa sociedade organizada para o acolhimento
apenas dos iguais.

31

Em sntese, buscou a desconstruo no s da psiquiatria tradicional e de suas

instituies, prticas e saberes, mas tambm buscou romper com os limites jurdicos que
sancionavam a tutela e a invisibilidade social do louco. A desconstruo do manicmio
implicava tambm a construo de novos espaos e formas de lidar com a loucura.
Segundo Amarante (1995), esse modelo foi to amplamente difundido que ainda
mantm sua influncia sobre a prtica psiquitrica atual, apesar do surgimento de outros
modelos de tratamentos da doena mental, em especial aps a Segunda Guerra Mundial.
Ao atribuir ao louco uma identidade marginal e doente, a medicina torna a loucura ao
mesmo tempo visvel e invisvel. Criam-se condies de possibilidade para a
medicalizao e a retirada da sociedade, segundo o encarceramento em instituies
mdicas, produzindo efeitos de tutela e afirmando a necessidade do enclausuramento
deste para a gesto de sua periculosidade social.
Essas instituies, em geral mantidas e gerenciadas por organizaes de
caridade, muitas vezes tratavam as pessoas deficientes como crianas incapazes de
tomar suas prprias decises, e mantinham-nas isoladas da vida comunitria. Em suma,
essa segregao socialmente sancionada reforou as atitudes sociais negativas em
relao diferena humana, as quais foram intensificadas pelas teorias Darwinistas,
mormente quando apregoavam a sobrevivncia dos mais fortes, ou seja, dos que se
adequassem ao padro de normalidade vigente. A partir desse perodo, foram
institucionalizadas prticas eugnicas de esterilizao de pessoas com deficincia
mental, proibio de casamentos entre surdos-mudos, entre outras medidas.
Segundo Stiker (1999) acrescente-se que a medicalizao da deficincia trouxe
consigo uma inovao que pode ser avaliada sob dois ngulos distintos. Se, por um
lado, a reabilitao encarada como uma melhoria na qualidade de vida das pessoas
com deficincia, porque leva recuperao funcional ou ao desenvolvimento de novas
habilidades que possam compensar as limitaes decorrentes de sua condio, por outro
lado, deixa explcita a exigncia da mxima adequao possvel do deficiente aos
valores e modelos vigentes, sob pena de, se assim no agir, tornar-se um peso para o
resto da sociedade.
Para Stiker (1999) o sculo XIX s refora o modelo iniciado no fim do sculo
XVIII em relao s pessoas com deficincia: a assistncia se d na forma da recluso e
da reabilitao. Naturalmente, ocorre o aperfeioamento das instituies, que cada vez
procuram oferecer melhores instalaes, tecnologias apropriadas e meios de minimizar
os obstculos que dificultam a incorporao da pessoa com deficincia vida social.

32

Em suma, durante toda esta trajetria os deficientes continuavam circunscritos e

submetidos a um rigoroso controle social. E segundo Stiker (1999), no sculo XX, a
ideia de reabilitao desempenha um papel ainda mais importante na maneira como a
sociedade trata as pessoas com deficincia, entendida como o conjunto de aes
mdicas teraputicas, sociais e profissionais dirigidas queles que so agrupados sobre a
designao genrica pessoas deficientes.
Segundo Stiker (1999) a dicotomia normal-anormal torna-se vetor diretivo
quando se pretende integrar o deficiente aos aspectos da vida comunitria. Todos os
esforos devem ser envidados para distanciar a pessoa com deficincia o mximo
possvel da anormalidade, o que pode ser obtido por meio da normalizao.
No entanto, para Amaral (2004), a normalizao implica a negao da
deficincia, inclusive dos desconfortos vivenciados no cotidiano decorrentes dessa
condio, tal como a impossibilidade de formar uma identidade coletiva, j que
diferentemente de outros grupos minoritrios, as pessoas com deficincia no provm
de ambientes com uma subcultura prpria da deficincia, com regras e expectativas
especficas. Em geral, advm de famlias normais, de uma sociedade normal, logo,
so socializados nesse universo. Com o tempo, vo internalizando os preconceitos em
relao deficincia, criados pela maioria normal, e sobrevm a consequente no
aceitao da sua condio. Na expectativa de serem aceitos pela norma, muitos vivem
espera de um milagre que reverta esse processo, por meio de intervenes metafsicas,
mdicas ou tecnolgicas que lhes devolvam a possibilidade de uma vida ajustada aos
padres sociais vigentes.
Pode-se questionar se as pessoas com deficincia, alvos principais das aes de
reabilitao e ajustamento, opem-se de alguma forma a essas decises sociais que tanto
afetam sua existncia. fato que, no decorrer do sculo XX, foram criadas vrias
instituies representativas das pessoas com deficincia, em geral voltadas
reabilitao e ao trabalho caritativo. A maioria delas no era dirigida ou gerenciada por
deficientes. No entanto, isso no significa que atuavam sem o consentimento dos
representados ou que as pessoas deficientes se posicionassem contrariamente a elas.
Como o prprio sistema social j se encarregara de internalizar nas pessoas com
deficincia o objetivo da integrao, elas prprias demandavam sua existncia.
Nesse ponto, convm registrar a ecloso, nos anos de 1960 e 1970 de
movimentos em defesa dos direitos das pessoas com deficincia em vrios pases.
Importante ressaltar que, entre as reivindicaes dos movimentos de pessoas com

33

deficincia surgidos nos anos 1960, o direito a serem iguais aos outros ocupava lugar
de destaque nessa pauta. As demandas eram prioritariamente destinadas ao usufruto de
direitos civis e sociais j garantidos aos considerados normais, como forma de se
cumprir o princpio da igualdade. No entanto, nos anos de 1980 j se observava a
construo de uma nova tendncia entre pequenos grupos representativos das pessoas
com deficincia que clamavam pelo direito diferena dentro da igualdade.
Dados do Banco Mundial (2000) e da ONU (2000) ilustram uma estreita ligao
entre pobreza e deficincia. De acordo com essas informaes, um em cada vinte
habitantes do planeta apresenta alguma deficincia, e, nos pases mais pobres, essa
proporo cai para um em cada cinco habitantes. Nos pases em desenvolvimento, 80%
das pessoas com deficincia vivem abaixo da linha da pobreza, e os servios de
reabilitao s so acessveis a 2% desse universo, bem como o acesso a servios
bsicos apropriados. Isso refora a percepo de que, na primeira metade do sculo
XXI, a luta pelos direitos das pessoas com deficincia ser, fundamentalmente, uma luta
para dissociar o relacionamento opressivo e duradouro entre pobreza e deficincia.
Retornando ao contexto histrico, observa-se que, na segunda metade do sculo
XX, em resposta s atrocidades cometidas pelo nazismo na Segunda Guerra Mundial,
surgiu a necessidade de se elaborar uma carta de princpios que congregasse valores
ticos e universais atinentes pessoa humana e sua dignidade, a ser respeitada por todas
as naes, uma vez que a proteo desses direitos humanos deve transcender ao plano
nacional e ser alvo de monitoramento e responsabilizao internacionais. A partir dessa
concepo, em 1945, criada a Organizao das Naes Unidas e, em 1948, aprovada
a Declarao Universal dos Direitos Humanos.
Segundo Piovesan (2008), a perspectiva contempornea dos direitos humanos
marcada pela universalidade, indivisibilidade e interdependncia, sendo a condio de
pessoa o nico requisito exigido para seu usufruto. Contudo, a vulnerabilidade de certos
grupos sociais demanda que a proteo seja propiciada em razo de suas peculiaridades
e particularidades, contexto que insere a deficincia na perspectiva dos direitos
humanos.
A ONU aprovou vrios documentos voltados proteo das pessoas com
deficincia, como a Declarao dos Direitos das Pessoas com Retardo Mental, em 1971
e a Declarao dos Direitos das Pessoas Deficientes, em 1975. Em 1976, proclamou o
ano de 1981 como o Ano Internacional para as Pessoas Deficientes, com o intuito de
explorar o tema nos pases membros, mediante a conscientizao da problemtica desse

34

grupo social para o alcance de uma gradativa mudana na qualidade de vida de seus
componentes. Na sequncia, o perodo entre 1982 e 1991 chamado dcada das pessoas
com deficincia na qual aes so adotadas para buscar integr-las sociedade. Nesse
cenrio, convm destacar a adoo, pela Assembleia Geral da ONU, das Standard Rules
on the Equalizaton of Opportunities for Persons with Disabilities, em 1994, documento
que prov modelos internacionais bsicos para programas, leis e polticas sobre
deficincia.
Estabelecidas a partir do Programa Mundial de Ao em relao s Pessoas com
Deficincia, fruto das discusses ocorridas em 1981, durante o Ano Internacional das
Pessoas Deficientes, essas regras para equalizar oportunidades vo alm das tradicionais
protees de no discriminao, pois abrangem direitos reabilitao, educao
especial e acesso a servios e instalaes pblicas e privadas.
Esse processo culminou na aprovao, em 13 de dezembro de 2006, da
Conveno da ONU sobre as Pessoas com Deficincia. O documento incorpora muitos
avanos obtidos pelos movimentos representativos das pessoas deficientes, a exemplo
da compreenso da deficincia como uma questo social; a elevao da nodiscriminao em razo da deficincia a princpio; o direito educao e ao trabalho em
igualdade de condies, sem que a adoo de medidas que possibilitem o acesso sejam
vistas como discriminatrias. Sua ratificao pelos Estados-membros ainda no foi
concluda, mas espera-se que sua aprovao passe a nortear as decises polticas e as
polticas pblicas relacionadas s pessoas com deficincia.

1.2.

Caracterizao da deficincia intelectual

O termo deficincia intelectual adotado nesta pesquisa refere-se ao que era

chamado de deficincia mental, termo ainda encontrado em livros cientficos e de
divulgao da rea, documentos legais, entre outras publicaes sobre o tema. A
alterao de terminologias nesta rea deve-se ao processo histrico de estudos e atuao
sobre deficincias na tentativa de minimizar as ideias pejorativas dos termos e buscar
uma melhor preciso sobre as definies das deficincias.
Portanto, neste trabalho adotamos a terminologia deficincia intelectual, por
entender que a mais adequada atualmente para discutir o que pretendemos realizar,
mas ao citar autores que utilizam outras nomenclaturas, caso a citao seja literal,
mantivemos aquela utilizada pelo autor. J nas citaes indiretas utilizamos o termo

35

deficincia intelectual.
Segundo Cirilo (2008), as terminologias usadas para se referir pessoa com
deficincia intelectual foram sendo substitudos no intuito de atender s concepes da
sociedade vigente. Termos como deficiente mental, retardado, pessoa com retardo
mental, excepcional, idiota, entre outros, alterados ao longo da histria, buscaram
ajustar o termo a uma denominao que expressasse de maneira adequada a deficincia,
de modo no pejorativo.
Para Aranha (1995), com o avano da medicina, houve uma prevalncia da viso
organicista sobre a deficincia intelectual. Assim, esta passa a ser entendida como um
problema mdico e no mais, apenas, como uma questo espiritual. Nos sculos XVII e
XVIII, ampliaram-se as concepes a respeito da deficincia em todas as reas do
conhecimento, favorecendo diferentes atitudes

frente ao problema, isto , da

institucionalizao ao ensino especial.

Mas, foi somente no sculo XIX que se observou uma responsabilidade pblica
frente s necessidades das pessoas com deficincia. No sculo XX, houve uma
multiplicao das vises a respeito da pessoa com deficincia, com a prevalncia de
vrios modelos explicativos: o metafsico, o mdico, o educacional, o da determinao
social, entre outras perspectivas.
Segundo Kirk e Gallagher (1987), a deficincia at o final da dcada de 1980 era
compreendida como caracterstica imutvel do indivduo, o que permitia classific-la
em diferentes nveis; no caso especfico da deficincia intelectual, empregava-se termos
que tinham significado e implicaes educacionais, como a classificao nas categorias
educveis, treinveis e graves/profundos.
De acordo com Sassaki (2005), o termo deficincia intelectual foi oficialmente
utilizado em 1995, em Nova York, no simpsio Deficincia Intelectual: Programas,
Polticas e Planejamento para o Futuro (Intellectual Disability: Programs, Policies,
and Planning for the Future), realizado pela Organizao das Naes Unidas e The
National Institute of Child Health and Human Development, The Joseph P. Kennedy,
Jr. Foundation e The 1995 Special Olympics World Games.

Ao longo da histria, muitos conceitos existiram e a pessoa com esta

deficincia j foi chamada, nos crculos acadmicos, por vrios
nomes: oligofrnica; cretina; tonta; imbecil; idiota; dbil profunda;
criana subnormal; criana mentalmente anormal; mongoloide;
criana atrasada; criana eterna; criana excepcional; retardada
mental em nvel dependente/custodial, treinvel/adestrvel ou

36

educvel; deficiente mental em nvel leve, moderado, severo ou

profundo (nvel estabelecido pela Organizao Mundial da Sade,
1968); criana com dficit intelectual; criana com necessidades
especiais; criana especial etc. Mas, atualmente, quanto ao nome da
condio, h uma tendncia mundial (brasileira tambm) de se usar o
termo deficincia intelectual. (SASSAKI, 2005, p. 9)

O conceito de deficincia intelectual passou a ser universalmente utilizado a

partir da Declarao de Montreal (2001), sob a justificativa de que este conceito mais
preciso do que deficincia mental,

pois considera que a disfuncionalidade da pessoa constitui-se em

defasagem e alteraes nos processos de construo do conhecimento,
nica e especificamente e no em qualquer e inmeros processos
mentais tpicos do ser humano que se faz crer na perspectiva da
deficincia mental sempre tida como inaptido cognitiva geral:
incapacidade de abstrao, generalizao, ausncia de memria para a
apropriao e reteno de saberes de qualquer natureza mais
elaborada, que caracteriza uma pessoa que pouco ou nada se aprende.
(FERREIRA, 2009, p. 102)

A deficincia intelectual foi definida pela American Association for Mental

Retardation (AAMR), em 2006, com a publicao do termo retardo mental e refere-se
aos indivduos que tenham comprometimento intelectual associado a limitaes do
comportamento adaptativo em duas ou mais das reas seguintes: comunicao, cuidados
pessoais, vida escolar, habilidades sociais, desempenho na comunidade, independncia
na locomoo, sade e segurana, desempenho escolar, lazer, trabalho; com
manifestaes at os 18 anos.
Anteriormente, a prpria AAMR utilizava a classificao em nveis leves,
moderado e grave, mas atualmente, com o atual nome de American Association on
Intellectual and Developmental Disabilities, destaca em sua publicao de 2010 que ao
se definir e avaliar a deficincia intelectual devem ser considerados tanto o
funcionamento intelectual medido com base no quociente de inteligncia (QI) quanto
de outros fatores como o ambiente tpico da comunidade de pares do indivduo e da
cultura. Isto significa que a deficincia intelectual ainda se caracteriza por um
funcionamento intelectual inferior mdia (QI), associado a limitaes adaptativas em
pelo menos duas reas de habilidades (comunicao, autocuidado, vida no lar,
adaptao social, sade e segurana, uso de recursos da comunidade, determinao,
funes acadmicas, lazer e trabalho) ocorridas antes dos 18 anos. Entre os inmeros
fatores que podem causar a deficincia intelectual destacam-se as alteraes

37

cromossmicas e gnicas, desordens do desenvolvimento embrionrio ou outros

distrbios estruturais e funcionais que reduzem a capacidade do crebro.
A deficincia intelectual apresentada no Manual Diagnstico e Estatstico de
Transtorno Mental (DSMIVTR, 2002) com o termo atraso mental e define-se como o
estado de reduo notvel do funcionamento intelectual significativamente inferior
mdia, que comea no perodo de desenvolvimento da criana e est associado a
limitaes em pelo menos dois aspectos do funcionamento adaptativo: comunicao,
cuidados pessoais, atividades de vida diria, habilidades sociais, uso dos recursos
comunitrios, autonomia, aptides escolares, lazer e trabalho.
O funcionamento intelectual definido pelo quociente de inteligncia (QI) que
determinado por meio de avaliao com testes padronizados e de administrao
individual que utilizam uma gradao a partir dos resultados dos testes de QI:

Retardo Mental Leve Nvel QI 5055 a aproximadamente 70.

Retardo mental moderado nvel de QI 3540 a 5055.
Retardo mental severo nvel de QI 2025 a 3540.
Retardo mental profundo nvel de QI abaixo 20 ou 25.
Retardo mental, gravidade inespecificada, pode ser usado quando
existe uma forte suspeita de retardo mental, mas a inteligncia da
pessoa no pode ser testada por mtodos convencionais (por ex., em
indivduos com demasiado prejuzo ou no-cooperativo, ou em bebs).
(DSM-IV-TR, 2002, p. 74)

Este manual organizado pela Associao de Psiquiatria Americana a partir de

uma ampla base emprica e afirma ter o objetivo de melhorar a comunicao entre
pesquisadores e profissionais, de maneira a contemplar a prtica clnica, educacional e
as pesquisas, e assim, definir, classificar e sistematizar a deficincia intelectual a partir
de um grupo de profissionais da sade com a inteno de estabelecer parmetros para
identificar patologias.
Ainda segundo o DSM-IV-TR (2002), o indivduo com retardo mental leve
considerado educvel, pois tem um pequeno prejuzo nas reas sensrio-motoras e
no so facilmente diferenciados de outros indivduos sem deficincia intelectual. O
indivduo com retardo mental moderado considerado treinvel (termo que j est
caindo em desuso), e expressa uma possibilidade de educao para este indivduo. J
aquelas pessoas com retardo mental severo ou profundo so os que apresentam grande
prejuzo nas reas sensrio-motoras e para alcanarem algum desenvolvimento
precisam de um ambiente altamente favorvel, de superviso e de auxlio constante. J o

38

indivduo caracterizado com retardo mental, de gravidade inespecificada aquele que

tem uma forte suposio de que possui um retardo mental, mas no h como ser testado
pelos mtodos convencionais.
Por sua vez, a Classificao Internacional de Doenas e Problemas
Relacionados Sade, CID 10 (1993) define a deficincia intelectual como uma parada
no desenvolvimento intelectual ou como um funcionamento intelectual incompleto. J
na Classificao Estatstica Internacional de Doenas e Problemas Relacionados
Sade (CID-10), na verso de 2008 permanecem as categorias retardo mental leve,
moderado, grave e profundo e o uso de escalas que graduam o nvel da deficincia a
partir dos testes de QI: Retardo mental leve (QI entre 50 e 69); Retardo mental
moderado (QI entre 35 e 49); Retardo mental grave (QI entre 20 e 40); Retardo mental
profundo (QI abaixo de 20); outro retardo mental ou retardo mental no especificado.
Em 2001, a Organizao Mundial da Sade (OMS) desenvolveu a Classificao
Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade (CIF), que segundo a prpria
OMS (2004) representa uma abordagem biopsicossocial que visa compreender os
determinantes da sade, dos resultados e das condies relacionadas sade, no
pretendendo assim classificar as pessoas, mas descrever a situao de cada indivduo
numa gama de domnios de sade, funes dos rgos, sistemas e estruturas do corpo, e
tambm, das atividades e participao social no meio ambiente onde vive o indivduo.
Assim, a Classificao Internacional de Funcionalidades CIF (2008) divide as
estruturas e funes do corpo com base no grau de comprometimento da disfuno que
poder variar.
A deficincia classificada como um problema de funcionalidade considerando
a sua dimenso social. a incapacidade um resultado da deficincia e a desvantagem
um resultado da incapacidade. Nesta perspectiva do CIF, as deficincias podem ser
temporrias ou permanentes, progressivas, regressivas ou estveis, intermitentes ou
contnuas; alm disso, podem estar associadas a questes endgenas ou exgenas do
indivduo. Logo, o grau de deficincia dado pelo prprio indivduo, mas tambm pelo
ambiente no qual ele vive.

A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia da

Organizao das Naes Unidas menciona a participao como
parmetro para a formulao de polticas e aes direcionadas a essa
populao, definindo as pessoas com deficincia como aquelas que
tm impedimentos de natureza fsica, intelectual ou sensorial, os
quais, em interao com diversas barreiras, podem obstruir sua

39

participao plena e efetiva na sociedade com as demais pessoas.

(ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS, 2006, artigo 1)

O Brasil ratificou a Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia

em 2008. Isso significa que este o conceito de deficincia que dever nortear as aes
do Estado para a garantia dos direitos dessa populao. A Conveno no ignora as
especificidades corporais, por isso menciona impedimentos de natureza fsica,
intelectual ou sensorial (ONU, 2006, artigo 1). da interao entre o corpo com
impedimentos e as barreiras sociais que se restringe a participao plena e efetiva das
pessoas. O conceito de deficincia, segundo a Conveno, no deve ignorar os
impedimentos e suas expresses, mas no se resume a sua catalogao.
Para a Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia da
Organizao das Naes Unidas, a desvantagem no inerente aos contornos do corpo,
mas resultado de valores, atitudes e prticas que discriminam o corpo com
impedimentos (DINIZ et al. 2009). O dualismo do normal e do patolgico, representado
pela oposio entre o corpo sem e com impedimentos, permitiu consolidar o combate
discriminao como objeto de interveno poltica, tal como previsto pela Conveno.
Para alm das formas tradicionais de discriminao, o conceito de discriminao
presente no documento internacional inclui a recusa de adaptao razovel, o que
demonstra o reconhecimento das barreiras ambientais como uma causa evitvel das
desigualdades vividas pelas pessoas com deficincia.
A OMS tem duas classificaes de referncia para descrever as condies de
sade dos indivduos: a Classificao Estatstica Internacional de Doenas e Problemas
Relacionados Sade, que corresponde dcima reviso da Classificao Internacional
de Doenas (CID-10), e a Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e
Sade (CIF). A CIF foi aprovada em 2001 e antecipa o principal desafio poltico da
definio de deficincia proposta pela Conveno:

O documento estabelece critrios para mensurar as barreiras e a

restrio de participao social. At a publicao da CIF, a OMS
adotava uma linguagem estritamente biomdica para a classificao
dos impedimentos corporais, por isso o documento considerado um
marco na legitimao do modelo social no campo da sade pblica e
dos direitos humanos. (DINIZ, 2007, p. 53).

Em consonncia CIF, e como resultado das discusses internacionais entre os

modelos biomdico e social, a Conveno (ONU, 2006) props o conceito de

40

deficincia que reconhece a experincia da opresso sofrida pelas pessoas com

impedimentos. O novo conceito supera a ideia de impedimento como sinnimo de
deficincia, reconhecendo na restrio de participao o fenmeno determinante para
identificar a desigualdade pela deficincia.
A importncia da Conveno est em ser um documento normativo de referncia
para a proteo dos direitos das pessoas com deficincia em vrios pases do mundo.
Em todos os pases signatrios, a Conveno tomada como base para a construo das
polticas sociais, no que se refere identificao tanto do sujeito da proteo social
como dos direitos a serem garantidos.

A CIF, por sua vez, oferece ferramentas

objetivas para identificar diferenas, possibilitando um melhor direcionamento das

polticas.
A Conveno sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia da Organizao das
Naes Unidas um divisor de guas nesse movimento, pois instituiu um novo marco
para a compreenso da deficincia. Assegurar a vida digna no se resume mais oferta
de bens e de servios mdicos, mas exige tambm eliminar barreiras e garantir um
ambiente social acessvel aos corpos com impedimentos fsicos, intelectuais ou
sensoriais. (ONU, 2006).
A Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade (CIF) da
OMS props um vocabulrio para identificar as pessoas deficientes de maneira a
orientar as polticas pblicas de cada pas. E a adoo da Conveno dos Direitos das
Pessoas com Deficincia (ONU, 2006) reconhece a deficincia como um tema de
justia, direitos humanos e promoo da igualdade. Esta Conveno foi ratificada no
Brasil em 2008, o que exigir a reviso das legislaes infraconstitucionais e a criao
de novas bases para formular polticas pblicas destinadas populao com deficincia.
Uma das exigncias da Conveno a reviso imediata das leis e aes do Estado
referentes populao com deficincia.
Segundo Carvalho (2010), estas classificaes apresentadas em manuais,
convenes e outros documentos surgem como necessidade de classificar para criar um
referencial nas reas mdicas, educacionais, polticas e sociais, porm, sempre
conceituam a deficincia relacionando-a a um estado patolgico:

Deficincia: representa a exteriorizao de um estado patolgico,

refletindo um distrbio orgnico, uma perturbao no rgo, a perda
ou anomalia de estrutura ou funo psicolgica, fisiolgica ou
anatmica, temporria ou permanente, como por exemplo: uma

41

anomalia, defeito ou perda de um membro, rgo, tecido ou qualquer

estrutura do corpo, inclusive das funes mentais. (CARVALHO,
2010, p. 28)

Na histria da educao especial, a definio acima exerce uma grande

influncia nas concepes dos indivduos com deficincia intelectual, nas aes
polticas, nas prticas pedaggicas, alm dos trabalhos realizados com esta parcela da
populao, que influenciados tambm pelos modelos mdicos, tendem a enfatizar o
aspecto biolgico das deficincias e aumentar a proporo da deficincia. Assim, a
pessoa com deficincia intelectual percebida e representada na sociedade em geral
como algum incapaz, pois no imaginrio social a marca desta pessoa que a
deficincia ganha status de todo, valorizando a deficincia em detrimento da
integralidade da pessoa.
Para alm dos manuais, segundo Moyses e Collares (1997), os testes
psicolgicos elegem uma forma de expresso como nica, o que acaba denunciando o
carter ideolgico dos testes de inteligncia (e derivados), seja pela anlise do seu
contedo, seja pela histria de seus usos e consequncias. Historicamente eles tm
servido como elemento para justificar, por um atestado cientificista, uma sociedade que
se afirma baseada na igualdade, porm se funda na desigualdade entre os homens.
Bueno (2004), a respeito do conceito de excepcionalidade e sua construo
social, destaca:

A excepcionalidade, enquanto conceito, no entanto, tal como qualquer

conhecimento sobre os fenmenos sociais, no um fato
predeterminado nem se situa acima das relaes sociais, porque,
enquanto fenmeno social foi construdo pela prpria ao do homem,
estando sempre e necessariamente carregado de um sentido
ideolgico. (BUENO, 2004, p.31)

Ainda segundo Bueno (2004), o termo excepcional tem sido considerado como
aquele que, historicamente, substituiu denominaes que espelhavam formas negativas
de encarar os que fugiam da normalidade, bem como refletia mais efetivamente os
ideais da sociedade democrtica. (BUENO, 2004, p. 38)
A histria da educao especial no Brasil fez uso do termo excepcional para
possibilitar a incluso de vrios indivduos caracterizados com problemas, seja de
linguagem, emocional, aprendizagem, etc., e assim, camuflou a influncia da origem
social e da condio de vida, alm da baixa qualidade da escola regular. Porm, tambm

42

foi importante para a incluso de muitos indivduos que de algum modo desviavam do
padro da norma, esta norma no abstrata ou a-histrica, mas construda nas relaes
sociais estabelecidas em cada momento histrico.
Segundo Skrtic (1996), estas mudanas terminolgicas podem apresentar
avanos para o trabalho educativo realizado com pessoas com deficincia, mas no so
resultados de uma mudana do paradigma terico da educao especial, apenas
resultado da crtica s prticas nesta rea. O conhecimento terico, os fundamentos
deste campo, os conceitos e as concepes no foram alterados por esta crtica prtica,
uma vez que esta crtica no foi terica aos conhecimentos da educao especial. Assim,
as bases positivistas do conhecimento elaborado pelas cincias biolgicas e psicolgicas
para a educao especial esto mantidas como as que do diretrizes para classificar,
orientar e agir na educao especial.
Portanto, a definio da deficincia intelectual muito complexa, envolve
termos etiolgicos, ideolgicos, contextos sociais e culturais, entre muitos outros fatores
que dificultam a possibilidade de haver consenso ou preciso na definio de seu
conceito e classificao. O que se tem como certo que se trata de um significado
construdo socialmente, e assim, sempre associado s concepes de um determinado
momento histrico em todos os seus campos cientficos, ticos e culturais.
Glat et al. (2007) enfatizam que mais importante do que definir o rtulo
classificatrio entender como a deficincia intelectual se manifesta. Para Glat (1995),
o rtulo de deficiente intelectual apresenta, por sua vez, uma dupla funo, isto , a de
determinar como a pessoa vai se comportar na sociedade e, tambm, os padres de
conduta dos outros ao interagirem com esta pessoa.
Esta ideia coloca em evidncia o fato de que a deficincia construda pelo
contexto social no qual a pessoa vive, pois segundo Omote (1995), o deficiente
intelectual uma pessoa que possui algumas limitaes em suas capacidades e
desempenhos. No entanto, h outras pessoas em nossa sociedade que tambm so
limitadas mas que no so consideradas deficientes.
O nome deficiente refere-se a um status adquirido por estas pessoas.
Da, temos preferido utilizar o termo pessoa deficiente a utilizar o
termo pessoa portadora de deficincia. Nesse modo de encarar a
deficincia, uma varivel crtica a audincia, porque ela que, em
ltima instncia, vai determinar se uma pessoa deficiente ou no.
(OMOTE, 1995, p. 57)

43

Para Omote (1995) e Martins (1996), outra ideia construda socialmente a de

que a noo de deficincia refere-se posio de desviante, ou seja, a concepo de
desvio tem uma relao direta com as prticas coletivas no trato com as pessoas
deficientes.
Segundo Glat (1995), a rejeio da sociedade s pessoas com deficincia
intelectual reflete a prpria fragilidade social, pois tudo o que diferente e anormal
chama a ateno e pode causar reaes variadas.
Os comportamentos julgados desviantes advm de uma concepo de deficincia
intelectual pautada pelo modelo mdico, o qual classifica os indivduos em categorias
diagnsticas baseadas em seus sintomas e na estrutura psicolgica ao presumir que o
comportamento reflete habilidades fixas. Essa noo de desvio congruente com os
pressupostos de normalidade adotados como comparativos deficincia intelectual.
Portanto, o conceito e a classificao de deficincia intelectual no apresentam
um consenso e so muito amplos, sem preciso e de mltiplos entendimentos, o que
pode representar as suas fragilidades, e o fato de que ambos integram um jogo no qual
so construdos socialmente e respondem a diversas questes, inclusive ideolgicas.
Porm, o que h em comum nestas posies o fato de compreenderem a
deficincia intelectual com nfase no seu aspecto de funcionalidade biolgica e
capacidade de adaptao social, o que deve ser alvo de crtica, pois uma sociedade
administrada leva adaptao dos indivduos, consequentemente, a escola tambm tem
a sua funo adaptativa. Logo, uma sociedade que privilegia a homogeneizao dos
indivduos e a adaptabilidade poder fazer do diagnstico de deficincia intelectual um
meio de excluir indivduos que no consigam se adaptar s normas e s exigncias
ditadas pela sociedade administrada.

[...] a cultura atual transmitida pela educao incentiva pouco a

reflexo, que no se reduz a questes tcnicas; sua apropriao pela
indstria cultural tambm deve ser criticada por reduzi-la a um
conjunto de bens culturais a serem consumidos. Dessa maneira, o
indivduo no se forma, se conforma, posto que os contedos
transmitidos, em vez de possibilitarem experincias intelectuais,
fortalecem a acomodao ao que existe. A possibilidade de percepo
de transformao, que permite o homem ser histrico, se perde.
(CROCHK, 2008, p. 147)

A utilizao de testes tambm muito criticada pela capacidade de desviar os

questionamentos pertinentes estrutura social a qual os indivduos testados pertencem:

44

[...] testes medem os desempenhos e no os processos que subjazem a

eles. Tentar objetivar o processo no melhora os resultados porque a
particularidade pelo qual o conhecimento aprendido que deve servir
como base para a formao do conceito e o que pode dar a medida do
quo o aluno se interessar por ele. No se pode estudar uma parte da
capacidade de aprendizagem e generalizar para toda a capacidade de
aprendizagem do indivduo, pois isso injusto ao objeto. (CROCHK,
1997, p. 17)

Todas as formas de classificao apresentam lacunas, so insatisfatrias para

definir a deficincia intelectual, pois so caractersticas massificadoras que negam a
individualidade. No entanto, nem todas as classificaes so rgidas, desde que no
enfatizem apenas o esttico e o biolgico, mas tambm o dinmico e o social. Portanto,
h uma contradio na classificao e no diagnstico da deficincia intelectual, pois
podero ser autoritrios e excludentes, mas tambm um auxlio para o convvio em
sociedade, compreenso das atitudes humanas, s diferenas nas adaptaes sociais, e
assim, atender melhor s necessidades destes indivduos com deficincia intelectual.
Assim, a educao destas pessoas tambm vive esta contradio, pois a
classificao e o diagnstico destes indivduos podem ser autoritrios e excludentes,
mesmo na escola regular e no apenas nas segregadas, como tambm pode ser um
auxlio para que se desenvolvam nos seus processos de escolarizao.

1.3.

Deficincia intelectual e polticas educacionais

No Brasil, foi publicado em 2006 o Manual de educao inclusiva para o

atendimento educacional especializado para deficincia mental, que apresenta as
funes da escola:

[...] Ela amplia todo e qualquer conhecimento que o aluno traga da sua
experincia pessoal, social e cultural e procura meios de fazer com
que o aluno supere o senso comum. A escola tem o dever de no se
contentar apenas com que o aluno j sabe, estimulando-o a prosseguir
no entendimento de um fenmeno, ou de um objeto e de torn-lo
capaz de distinguir o que estuda do que j sabe em uma ou vrias
reas do conhecimento. Na escola a construo do conhecimento
predefinida, intencional e deliberada. Tanto o aluno quanto o
professor tem objetivos escolares especficos que precisam ser
alcanados. Eles perseguem metas e aes, num dado perodo de
tempo o ano letivo, o espao de um planejamento, de uma aula;
enfim, um perodo que ser preenchido de aes propositalmente
sistematizadas para o fim a que se propem. (Manual de educao

45

inclusiva para o atendimento educacional especializado para

deficincia mental, 2008, p. 8)

A citao contraditria porque destaca a importncia da transmisso do

conhecimento, mas devido s dificuldades das pessoas com deficincia intelectual em
relao aprendizagem de contedos, acaba enfatizando a funo escolar apenas na
socializao em detrimento ao ensino e transmisso de conhecimentos acadmicos.
Isto, porque, pode existir uma ideia j pr-concebida de que a deficincia intelectual
esteja ligada a um problema cognitivo, logo, estas pessoas tero um fraco desempenho
escolar, o que poder levar sua excluso da escola.
Porm, segundo Martins (1997), no existe processo de excluso social dentro
da sociedade capitalista, mas a incluso precria de uma parcela da populao produzida
pela prpria sociedade. Alm disso, na escola so criados critrios de distino entre os
alunos para formar grupos homogneos, dos bem-sucedidos e dos fracassados. A
sociedade atual afirma a incluso como uma forma de garantir a excluso, segundo
Crochk (1997), que tende a se voltar para os grupos de minorias oprimidas ou que no
ameacem a posio dos dominantes e dos opressores.
Segundo o Ministrio da Educao (BRASIL. MEC. SEESP, 2006), a posio
atual da poltica de educao especial no Brasil a de afirmar a incluso escolar na rede
regular de ensino e de oferecer apoio pedaggico especializado, sempre que necessrio.
Assim, a atual poltica nacional de educao especial na perspectiva da educao
inclusiva afirma que a escola regular deve atender a praticamente toda a demanda de
alunos, embora apresente, para as pessoas com deficincia, alternativas para inseri-las
em classes ou escolas especiais.
Esta a posio do Estado, na medida em que a lei educacional maior brasileira
determina que a educao especial dever ser oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades educacionais especiais,
assim como, no art. 58, 2o, determina: o atendimento educacional ser feito em
classes, escolas e servios especializados, sempre que, em funo das condies
especficas dos alunos, no for possvel a sua insero nas classes comuns do ensino
regular. (BRASIL, 1976, grifos do autor)
No entanto, a partir da ascenso ao governo federal de candidatos do Partido dos
Trabalhadores e, especialmente aps a publicao da Poltica Nacional de Educao
Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL. MEC. SEESP, 2008), houve

46

uma clara induo da Unio para que estados e municpios adotassem esta perspectiva
estabelecida nas polticas nacionais por meio de estmulos financeiros (dupla matrcula
de alunos com necessidades educacionais especiais) ou de apoio tcnico-financeiro para
implantar salas de recursos multifuncionais para o atendimento especializado de alunos
com necessidades educacionais especiais.
No entanto, Cury (2002, p.1), ao tratar da dificuldade em se instituir no pas um
sistema nacional de educao, afirmou:

do ponto de vista jurdico-poltico, a forma histrica com que se

revestiu nosso federalismo gerou uma interpretao de que tal sistema
ofenderia a autonomia dos entes federativos estaduais e municipais. A
busca por um sistema nacional de educao deve enfrentar, sobretudo,
a barreira jurdico-poltica.

Ou seja, apesar da forte induo exercida pelo governo federal em prol de uma
poltica de incluso destes alunos no ensino regular, as polticas dos estados da
federao e dos municpios nem sempre so convergentes com o que se decide em
mbito federal.
Para situar o papel do Estado na atualidade, recorremos a Neumann (1969)
para quem os elementos fundamentais de anlise a respeito do Estado e do direito
moderno so o conflito entre soberania e segurana, que tem Thomas Hobbes como
figura central; a apropriao de Hegel para debater a liberdade; o antagonismo entre
direito e soberania em relao legalidade; e por fim, o modo como Neumann pensa a
relao entre o direito e o capitalismo.
Neumann (1969) defende a soberania, ao contrrio de certa tendncia
contempornea de recha-la completamente; o autor insiste na sua importncia como
um instrumento de combate aos grupos poderosos, ciosos em perseguir interesses
exclusivos. Na anlise de Neumann (1969), no s a soberania teve um importantssimo
papel na ruptura com os privilgios do feudalismo, como tambm a Repblica de
Weimar viu seus mecanismos democrticos serem questionados pelos estratos mais
privilegiados da populao.
Neumann (1969) viu no regime nazista uma dissoluo quase completa da
soberania. Por isso, faz uma certa defesa de Hobbes, que, com sua guerra de todos
contra todos relevante para o seu debate em torno do nazismo. De qualquer forma,

47

uma tenso intrnseca ao liberalismo tematizada no conflito entre segurana e

soberania.
Para Neumann (1969), qualquer teoria poltica na qual o Estado seja central e
dominante, e encarregado da guarda dos interesses universais est de acordo com a
tradio da civilizao ocidental, no importa quo liberal esta tradio possa ser. A
tradio ocidental no v o Estado como uma maquinaria opressiva oposta aos direitos
do homem, mas como uma entidade que cuida dos interesses do todo, guardando-os
contra infraes por grupos particulares. A soberania do Estado expressa a necessidade
de segurana, de ordem, de lei e de igualdade diante da lei.
A soberania estatal, isto , a primazia e a unidade do Estado diante de toda e
qualquer outra organizao humana, para Neumann (1969), a condio necessria para
obter a paz e a segurana social. Sem um Estado forte, capaz de barrar grupos que
pretendam se sobrepor ao conjunto da sociedade, impondo a ela seu interesse exclusivo,
as pessoas no tero qualquer garantia acerca do respeito aos seus direitos.
Por outro lado, segundo Neumann (1969), se tal poder soberano deve existir,
deve s-lo exatamente para garantir a defesa da sociedade. Ainda que Hobbes
enfatizasse o carter absolutista e a necessidade de um poder irrestrito do soberano, sua
justificao era inequvoca, pois estava invariavelmente ligada defesa da liberdade de
comprar e vender e, de outro modo, de contratar uns com os outros; de escolher sua
prpria casa, sua prpria dieta, sua prpria profisso e de instruir seus prprios filhos
como melhor lhe parecesse.
s vezes pretende-se contrapor ao poder absoluto do Estado hobbesiano o
Estado mnimo de Locke, sem observar que tambm o Estado hobbesiano mnimo,
pois no tem quaisquer deveres de promover a sade ou a educao, por exemplo, de
seus sditos; seu dever apenas dar segurana s pessoas para contratar. Talvez a
alfabetizao para isso seja necessria, nada alm; nada que possa ser comparado a um
programa de formao plena ou que se justifique em termos mais positivos alm da
defesa da liberdade negativa. Assim, no se deve confundir o minimalismo do
Estado liberal com fraqueza:

O Estado liberal tem sempre sido to forte como exigia a situao

poltica e social e os interesses da sociedade. Tem participado de
guerras e tem esmagado greves. Com a ajuda de fortes armadas tem
protegido seus investimentos, e com a de poderosos exrcitos tem
defendido e aumentado suas fronteiras, como tambm tem restaurado

48

paz e ordem com a ajuda de sua polcia. Tem sido um Estado forte
precisamente nas reas em que tinha que ser forte e que desejava slo. (NEUMANN, 1969, p. 31).

Segundo Neumann (1969), Locke tinha plena cincia de que o prprio homem
a causa do mal e que pode corromper-se, de modo a ser necessrio o uso da fora para
corrigir sua perverso e faz-lo retornar bondade natural. Apesar do termo soberania
no aparecer em seus escritos, ainda assim esta ideia permanece sob o nome de
prerrogativa, ou seja, o poder de agir discricionariamente tendo em vista o bem
pblico na ausncia de um dispositivo legal, e s vezes mesmo contra ele, que, de
acordo com Neumann (1969), se torna ainda mais importante no poder federativo
para conduzir assuntos externos, incapazes de serem estabelecidos apenas por meio de
normas gerais abstratas.
Para Neumann (1969), somente um poder soberano pode servir de juiz imparcial
s disputas entre os particulares e tornar o direito efetivo; somente ele pode ter a fora
necessria para assegurar a defesa e promoo do bem comum.
Neumann (1969) reconhece a importncia da variao entre a posio mais
liberal (stricto sensu) e otimista da natureza humana, de Locke, e o posicionamento
mais absolutista e pessimista, de Hobbes; entretanto, cr que uma teoria como a de
Locke, na medida em que pretende restringir a soberania, compreensvel e s tem
significao se o monoplio das foras coercitivas do Estado no for mais posto em
dvida, de modo que restries sobre a soberania no mais levem sua desintegrao.
(NEUMANN, 1969, p. 202).
Neumann (1969) ainda faz notar que foram justamente os intelectuais da classe
mdia que fomentaram o conceito de soberania, pois, juntamente com a fundamentao
da propriedade no trabalho, foi um timo instrumento para lutar contra a aristocracia
feudal vigente na Europa.
Ele sugere que possvel ler a Revoluo Francesa no tanto como uma revolta
do povo contra o abuso do poder pela monarquia, mas sobretudo como uma reao
diante da incapacidade monrquica de se sobrepor aristocracia, em especial ao
comrcio de cargos pblicos por ela praticados.
De tal maneira, para ele, muito facilmente na modernidade se identificou a
soberania com o poder monrquico de maneira que esperava-se do monarca o
cumprimento do papel de defender o bem comum contra os interesses exclusivistas da
sociedade. Por isso muitos liberais (como, por exemplo, os alemes) inmeras vezes

49

abriram mo da democracia ao encontrar nas monarquias constitudas uma mnima de

proteo da liberdade. Que os reis devessem cumprir sua funo colocando os pingos
nos is e salvaguardando a constitucionalidade das leis, era a condio para sua
permanncia numa poca em que no mais eram aceitas justificaes teolgicas ou
militares para o poder poltico.
Acrescenta-se, ainda que, se por um lado, Hobbes expressa bem o carter mais
imediatamente policialesco e coercitivo do Estado, ao enfatizar a necessidade da
soberania para a proteo da sociedade, Hegel expressa melhor seu carter mais
normativo, promotor da liberdade, distinguindo em O Conceito de Liberdade Poltica
(NEUMANN, 1969, p. 178222) uma teoria tridica composta por trs elementos da
liberdade (um jurdico, um cognitivo e um volitivo) para defender ao mesmo tempo o
ideal da legalidade, o da conduta racional (no sentido humanista tradicional) e o da
democracia.
J sobre a igualdade, Neumann (1969) destaca que diante da lei ela meramente
formal ou negativa, verdade, mas contm uma garantia mnima de liberdade e no
deve ser descartada. Ambas as funes da generalidade da lei (calculabilidade do
sistema econmico e garantia de um mnimo de liberdade e igualdade) so igualmente
importantes e no apenas a primeira, como as teorias do Estado totalitrio as mantm.
Uma vez aceita a tese de que a generalidade da lei apenas um modo de
satisfazer as necessidades da livre competio, ento inevitvel concluir que a
substituir a livre competio pelo capitalismo de Estado organizado requer a substituir a
generalidade da lei, do judicirio independente e da separao dos poderes pelo
comando do lder e por princpios genricos.
Segundo Neumann (1969), se a legalidade tem algum carter emancipatrio
justamente devido sua formalidade, pois ela no s restringe o poder decisrio do
dirigente ao exigir igual tratamento a todos, como tambm garante certa mobilidade
social. Para ele, a realizao duradoura do liberalismo foi ter libertado os juzos legais
de avaliaes morais, pois uma identidade da lei e da moral s pode ser mantida em
uma sociedade plenamente homognea. Assim, numa sociedade de carter
intrinsecamente antagnico como a brasileira, uma alegada identidade entre os dois
sistemas normativos apenas um a maneira de aterrorizar a conscincia do homem, j
que a lei geral assim definida garante ao juiz um mnimo de independncia porque no o
subordina s medidas individuais do governante, impedindo-o de se tornar um mero
agente de polcia, alm de incentivar a separao de poderes.

50

Esta nfase liberal na generalidade da lei, de acordo com Neumann (1969), est
estreitamente vinculada doutrina da separao dos poderes, dada a necessidade de
distinguir os momentos de formul-la e aplic-la. Contudo, no a separao de
poderes a melhor proteo da liberdade, j que no h eficincia em um poder divido
entre algumas pessoas se elas fizerem parte de um pequeno e mesmo grupo social que
os permita conspirar. Ao contrrio, para Neumann (1969), a liberdade estar mais bem
protegida se o poder for difundido por toda a sociedade; segundo ele, a democracia
sua melhor proteo.
Segundo Neumann (1969), na modernidade emergiu uma oposio dificilmente
concilivel entre a vontade e a razo, que anteriormente (no tomismo, por exemplo) no
era reconhecido. Este dualismo se expressa de muitas maneiras no mbito jurdico
(como conflito entre direito objetivo e subjetivo, positivo e racional, poltico e natural
etc.) e de fato torna insegura e incerta sua racionalidade:

A anttese de soberania e direito corresponde a dois diferentes

conceitos de direito: um poltico e outro racional. Em um sentido
poltico, cada medida do poder soberano, qualquer que seja o seu
contedo material, constitui a lei []. A lei voluntas e nada mais.
At onde uma teoria legal aceitar esse conceito poltico de lei, pode
ser chamada de uma teoria decisionista. H, no entanto, tambm o
conceito racional de direito que no tem base na fonte do direito, e sim
no seu contedo material. O direito e a lei no so apenas
representados pelas medidas do soberano e assim tambm no so
somente elas que so leis. O direito aqui uma norma que inteligvel
e que contm um postulado tico que frequentemente o da
igualdade. O direito, ento, ratio e no necessariamente voluntas ao
mesmo tempo (NEUMANN, 1969, p. 35).

O apelo a um direito racional pode, por isso, servir de instrumento na luta contra
o poder soberano constitudo, tido como irracional e violento, tal qual a vontade.
Contudo, este apelo pode tambm ter o sentido inverso, conservador.
Ao mesmo tempo em que Neumann (1969) reconhece a ascenso do Estado e do
direito moderno intimamente ligada ao desenvolvimento do capitalismo, persiste,
porm, em defend-los contra os ataques antiliberais; alega que eles tm tambm o
potencial real no s de proteger a liberdade como tambm de instrumento de justia
social; entende ser mais proveitoso combater as foras que estimulam o seu uso
contrrio. No necessrio o comprometimento entre o direito e o capitalismo, j que
um pode se tornar independente do outro.

51

Contudo, considera que, de fato, a formao do direito liberal est intimamente

relacionada ao surgimento do capitalismo, em sua forma clssica (competitiva ou
liberal). Prximo doutrina weberiana, Neumann (1969) defende ser a peculiaridade do
capitalismo clssico, e pressuposio do direito liberal, a existncia de uma pluralidade
de agentes independentes, mas em relativa situao de igualdade, de maneira que
necessrio para suas coexistncias uma estrutura legal na qual possam se justificar as
expectativas do cumprimento dos mtuos acordos.
Acrescenta que, para o contrato existir, todo um sistema jurdico deve tornar
previsveis as aes dos participantes e assim dar-lhes segurana de seu cumprimento.
Mas para que isto ocorra, o Estado e o direito devem ter um carter bem especfico.
A tarefa primria do Estado criar um sistema legal que garanta a satisfao dos
contratos. A expectativa de que os contratos sero satisfeitos deve ser calculvel.
Quando h muitos competidores de fora aproximadamente igual, as leis gerais so
necessrias para a previsibilidade. Elas devem ser suficientemente especficas nas suas
abstraes para limitar o arbtrio do juiz tanto quanto possvel, pois ele no deve
depender de princpios genricos, mas estabelecer alguns princpios bsicos:
quando o Estado interfere com a liberdade e propriedade, esta ao deve
ser calculvel;
esta interferncia no pode ser retroativa, pois anularia expectativas j
existentes;
o Estado no deve interferir sem lei, seno a interferncia no seria
previsvel;
a interferncia por meio de medidas individuais intolervel por destruir
a igualdade bsica dos competidores;
finalmente, o juiz deve ele mesmo ser independente; os vrios poderes no
Estado devem ser completamente separados.

Segundo Neumann (1969), quem age e tem iniciativa so os indivduos, seja ao

contratar entre si, seja ao participar na formulao das leis que regero seus contratos. A
poltica destarte fundamentalmente a atividade legislativa e parlamentar, de
formulao do arcabouo geral no qual ocorre a atividade social.

52

Restrito a estes aspectos, Neumann (1969) destaca que o liberalismo assume

uma feio fundamentalmente econmica, e no poltica, destacando que, com o
desenvolvimento da economia, o direito liberal comea a se flexibilizar. Enquanto as
doutrinas liberais clssicas do direito rejeitavam veementemente a equidade no sentido
aristotlico com a crescente concentrao de poder resultante do fortalecimento
corporativo, ela paulatinamente se inseriu nos sistemas jurdicos liberais.
O princpio da igualdade formal do pensamento liberal clssico, como o ideal de
oferecer condies legais equilibradas para o sucesso de agentes sociais em relativa
posio de igualdade social, adquire um sentido inverso daquele originalmente
pretendido pelo liberalismo clssico. Assim, com o fim da economia de pequena escala
e o surgimento dos oligoplios, a insistncia no princpio de igualdade como meramente
formal, com a recusa de compensao s gigantes diferenas de poder emergidas (meio
pelo qual a livre competio deveria ser garantida), tornou-se o dispositivo pelo qual a
livre competio foi destruda.
Esta flexibilizao baseada na equidade, quando realmente visa compensar as
concentraes de poder oriundas das desigualdades econmicas , talvez, o nico
aspecto positivo deste processo de informalizao do direito. Ao contrrio de Weber
que identificava o processo de racionalizao com o desenvolvimento do capitalismo,
identificando como reacionrios todos os movimentos anticapitalistas Neumann
(1969) pretende mostrar como o desenvolvimento do capitalismo faz reverter seu
sentido, pois, com a formao de monoplios, o Estado se v continuamente
confrontado com casos nicos, diante dos quais as leis gerais no fazem sentido.
Portanto, o autor enfatiza visivelmente os antagonismos econmicos e sociais,
capazes de serem corrigidos pela atividade poltica popular e democrtica. E mesmo no
trazendo uma anlise histrica geral vinculada ao conceito de dominao, como outros
frankfurtianos, nem por isso o conceito deixa de ser central em suas anlises, pois o
resultado do desenvolvimento da economia monopolista totalitria , de fato, uma
sociedade totalmente dominada.
Sob uma perspectiva muito semelhante, Adorno (1995) considera que a
ideologia exerce uma presso que parece no deixar qualquer possibilidade para uma
conduta emancipada da conscincia; ela leva as pessoas a entenderem que a nica
conduta coerente perante a realidade a adaptao:

53

Se posso crer em minhas observaes, suporia mesmo que entre os

jovens e, sobretudo, entre as crianas encontra-se algo como um
realismo supervalorizado talvez o correto fosse: pseudorealismo
que remete a uma cicatriz. Pelo fato de o processo de adaptao ser
to desmesuradamente forado por todo o contexto em que os homens
vivem, eles precisam impor a adaptao a si mesmos de um modo
dolorido, exagerando o realismo em relao a si mesmos. (ADORNO,
1995, p. 145).

A introjeo de ideais exteriores tornou-se um componente da vida em

sociedade, no mundo administrado, de maneira que a autopreparao para a adaptao
e, sobretudo, a ideia de que a sociabilidade significa sempre adaptar-se no permite que
as pessoas notem que esse processo agride a conscincia, por ser essencialmente
antiemancipatrio.
De acordo com esse pensador, a conscincia humana tem como sua diferena a
prerrogativa da escolha; ao negar essa diferena, nega a si prpria. A adaptao ,
portanto, a maneira pela qual o sujeito participa do processo objetivo que provoca a sua
prpria anulao, numa espcie de cumplicidade encorajada pelas condies histricas.
Essa atitude naturalista perante to difundida porque corresponde a um
dogmatismo que nem sequer fruto de crenas fortes, mas simplesmente desempenha
uma funo de adaptao. Portanto, preciso resistir a este fenmeno de adaptao
como uma aceitao absolutamente realista do presente, uma conformao
objetividade do presente histrico, uma atitude conformista que procura ignorar como
o presente se formou, pois no pode haver crtica do presente se ele for considerado
absoluto. (MAAR, 1995).
No entanto, dadas as contradies sob as quais a igualdade foi proclamada como
direito, ela se torna ao mesmo tempo um avano e um retrocesso, pois, por um lado,
tenta garantir a superao das desigualdades, com atos jurdicos e polticas pblicas,
mas por outro, ao fazer isso buscando a totalidade da igualdade, acaba reafirmando as
desigualdades entre os indivduos.

No ficou claro se a igualdade social dos homens ainda era uma

exigncia a realizar ou j era uma descrio da realidade. A Revoluo
Francesa no s contribuiu para o reconhecimento terico do conceito
universal de justia, como tambm o realizou em larga escala em sua
poca. Ele domina as ideias do sculo XIX e est integrado como
trao principal no pensamento geral, at mesmo no sentimento do
mundo europeu e americano. Todavia, aquelas instituies que, na
poca da Revoluo personificavam na maneira adequada o princpio,

54

o estado geral da sociedade burguesa tornou velhas. A igualdade

perante a lei significou, naquele tempo, apesar da desigualdade dos
bens, um progresso no sentido da justia hoje ela se tornou
insuficiente por causa desta desigualdade [...]. A invulnerabilidade da
propriedade era uma proteo do trabalho burgus contra a
interferncia das autoridades hoje ela tem como sequela ao mesmo
tempo a expropriao de vastas camadas burguesas e a
improdutividade da riqueza social. (HORKHEIMER, 1990, p. 82).

O conceito de igualdade seguiu com seu duplo sentido na construo de um

mundo justo. No campo da educao, permanece a ideia de igualdade entre os
indivduos no que se refere oportunidade para todos, o que justificaria a educao
inclusiva e de todos no ensino regular; enfim, uma educao inclusiva pautada nos
direitos humanos e na igualdade de oportunidade.
Assim, as contradies inerentes histria dos direitos humanos devem ser um
produto da sociedade e do momento histrico no qual se encontra. Horkheimer (1990)
j denunciava que a desigualdade social a qual podemos considerar tambm no campo
educacional era um fator determinante das noes confusas sobre as desigualdades
entre os indivduos.

A desigualdade provocada continuamente pelo processo de vida da

sociedade se aproxima da desigualdade de toda a natureza. Ambas
impregnam a vida da humanidade, enquanto a diversidade natural de
forma exterior, os talentos, e mais as doenas e as circunstncias
particulares da morte complicam a desigualdade social. Certamente o
grau de eficcia com que estas diferenas naturais atuam na sociedade
dependem tambm da evoluo histrica; elas tem consequncias
diferentes nos diversos estgios da respectiva estrutura social: o
aparecimento da mesma doena pode significar algo totalmente
diverso para membros de crculos sociais divergentes. Considerao,
arte pedaggica, e uma srie de satisfaes proporcionam criana
rica, porm mal dotada a oportunidade de desenvolver as tendncias
ainda existentes, enquanto filho atrasado de gente pobre arruna-se
espiritual e fisicamente na luta pela sobrevivncia; a vida aumenta
suas taras e extingue os dons favorveis. (HORKHEIMER, 1990, p.
80-81)

Adorno (1993) apresenta uma crtica lgica da sociedade capitalista,

igualdade abstrata e consequente necessidade de serem respeitadas as diferenas:
O argumento corrente da tolerncia, de que todas as pessoas e todas as
raas so iguais, um bumerangue. [...] Que todos os homens sejam
iguais uns aos outros, precisamente o que viria a calhar para a
sociedade. Ela considera as diferenas reais ou imaginrias como

55

marcas ignominiosas, que atestam que no se avanou o bastante, que

algo escapou da mquina e no est inteiramente determinado pela
totalidade. [...] Entretanto, uma sociedade emancipada no seria
nenhum Estado unitrio, mas a realizao efetiva do universal na
reconciliao das diferenas. A poltica que ainda estiver seriamente
interessada em tal sociedade no deveria propagar a igualdade abstrata
das pessoas sequer como uma ideia. Em vez disso, ela deveria apontar
para a m igualdade hoje [...] pensando, contudo, a situao melhor
como aquela na qual possvel ser diferente sem ter medo.
(ADORNO, 1993, p. 89)

Em relao s polticas de incluso escolar de alunos com necessidades

educacionais especiais, Sekkel (2005) defende que, para efetivar a prtica inclusiva
necessrio criar um ambiente com a participao de todos, alm de refletir
constantemente:

A criao de comunidades escolares, ou seja, escolas nas quais seja

incentivada a participao de professores, funcionrios, alunos e pais
na (re) construo do projeto educacional, iro fortalecer os nexos da
escola com o projeto social para uma democracia participativa. A
construo do coletivo escolar pode servir para instalar no cotidiano
dos pais, alunos e funcionrios uma experincia democrtica e de
desenvolvimento de autonomia, de forma duradoura e significativa.
Mas, para que este coletivo se constitua num ambiente inclusivo
necessrio que haja continente para o confronto e compartilhamento
da angstia, do medo e de tudo que foge ao esperado, normalidade e
ao certo (ou politicamente correto). S assim criam-se as condies
propcias para a tomada de conscincia e reflexo sobre os
preconceitos, os esteretipos, a ideologia e tudo aquilo que
introjetamos sob a ameaa de no sermos aceitos, e como forma de
sobrevivncia numa sociedade na qual a ameaa de excluso um
sustentculo da vida social. (SEKKEL, 2005, p.56).

Portanto, seria necessria uma escola aberta discusso e ideias pensadas em

conjunto; assim, a equipe tcnica da escola teria uma participao poltica na
formulao de propostas para serem implantadas, na qual todos, principalmente os
professores, precisam ter crtica e conscincia das razes e dos benefcios da educao
inclusiva para os alunos e para a escola.
Crochk (2002) amplia essa discusso para o contexto social mais amplo, pois,
para ele, para que todos tenham uma educao de qualidade, necessrio uma reforma
educacional que deve comear pela formao dos professores, pois o docente crtico
deve trabalhar em sala a valorizao da diversidade e a proximidade fsica entre alunos
em situao de incluso e alunos regulares.

56

Nesse sentido, pode-se afirmar que a matrcula de alunos com necessidades

educativas especiais em classes comuns de escolas regulares no garante uma poltica
efetivada, mas no mximo, em processo. Para haver incluso necessrio mudar
paradigmas e reestruturar o sistema educacional (CROCHK, 2002; PRIETO, 2006).
Embora as escolas privilegiem o discurso de aceitao diversidade, na prtica
no se modificam para dar conta das especificidades de aprendizagem e
desenvolvimento de todos os alunos; atribuem aos profissionais e professores de
servios de apoio especializado a responsabilidade pela resposta educativa queles que
tm necessidades educacionais especiais.
Segundo Veiga Neto (2005) e Prieto (2006), a educao inclusiva pretende
valorizar a diversidade, busca incluir a todos em sala de aula e privilegiar a igualdade de
oportunidades. Nesta perspectiva, uma proposta de educao inclusiva deve conciliar o
princpio de igualdade de oportunidade com o da aceitao da diferena para assim
respeitar a identidade de seus alunos, valorizar as diferenas e proporcionar a educao
como um direito atendendo s necessidades de todos.
No entanto, conforme assevera Amaral (1995), para a real aceitao do diferente
pelo conjunto social, fundamental participar do sofrimento do outro na tentativa de
construir um mundo melhor; para isto necessrio inserir o indivduo, uma incluso que
deve acontecer em quatro nveis os quais todos devem atingidos: fsico, funcional,
social e comunitrio/social.
Segundo esta autora, todos os nveis devem ser afetados, pois o primeiro (fsico)
pode garantir a presena no mesmo espao, mas isto pode tanto conduzir a um
conhecimento mtuo quanto a maior estigmatizao e segregao. O segundo nvel,
(funcional) d oportunidade para a realizao de atividades comuns, mas no existe
garantia de que haver comunicao. J o terceiro nvel (social), implica na interao
entre os membros gerando proximidade, auxlio, servio e reciprocidade. Por fim, no
quarto nvel (comunitrio/social), seria possvel transformar a comunidade e a sociedade
que se organizariam em sistemas de apoio, eliminao de barreiras arquitetnicas e
atitudinais, polticas e leis inclusivas.

57

CAPTULO 2
AS POLTICAS NACIONAIS DE EDUCAO ESPECIAL NO BRASIL

O atendimento educacional para pessoas com deficincia teve incio no Brasil no

perodo do governo imperial, na cidade do Rio de Janeiro, com a criao do Imperial
Instituto dos Meninos Cegos e do Instituto dos Surdos-Mudos, hoje, Instituto Benjamin
Constant e Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES), respectivamente. No
entanto, logo aps a sua criao, estes institutos j comearam a sofrer um processo de
deteriorao transformando-se numa espcie de asilo de pessoas invlidas.
Para Bueno (2004), com a Proclamao da Repblica ocorreu uma expanso da
educao brasileira, mesmo lenta, mas que tambm passou pela Educao Especial.
Nesse sentido, a Educao Especial brasileira surgiu no sculo XIX, basicamente pelo
mesmo caminho percorrido na Europa e nos Estados Unidos, que, devido expanso da
rede de ensino, tiveram de absorver uma populao que at ento no era atendida.
Segundo Bueno (2004), nesta populao que at ento era excluda da rede de
ensino, tambm havia pessoas com deficincia, o que obrigou a criao de uma nova
ordem de sistema educacional e de servios oferecidos. E mesmo sendo a criao dos
institutos imperiais para meninos surdos e cegos considerada um marco na educao
para pessoas com deficincia no Brasil, a expanso desta rede de Educao Especial s
ocorreu de maneira mais intensa a partir de 1960, pois at ento,

[...] grande parte da populao excepcional no por ela absorvida em

razo do nmero reduzido de vagas em relao sua incidncia;
assim, ao contrrio dos pases centrais, onde pelo menos os deficientes
mentais, fsicos, auditivos e visuais tm garantido o acesso
escolaridade, em nosso pas somente uma pequena parcela consegue
ingressar na escola. (BUENO, 2004, p. 31)

Outro ponto destacado por Bueno (2004) trata do fato de que alm da rede
pblica, a rede privada de educao especial aparece tambm como responsvel por
grande parte dos atendimentos oferecidos populao com deficincia, mas sempre
caracterizada por um modelo filantrpico e assistencialista ou, em nmero muito
reduzido, como prestadora de servio de custo financeiro elevado.
Aps a Segunda Guerra Mundial, a ao do Estado em relao Educao
Especial, mesmo aqum das entidades privadas e praticamente restrita ao atendimento
de pessoas com deficincia intelectuall, foi se sistematizando e se organizando atravs

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da normatizao e da centralizao do atendimento por parte de rgos pblicos.

(BUENO, 2004, p.114).
As redes privadas conseguiram absorver muito mais crianas do que a rede
pblica, j que mesmo com a criao de Servios de Educao Especial em todas as
Secretarias Estaduais de Educao, no foi possvel competir com a rede privada. O
motivo que a rede privada j se estabelecia com muito mais recursos para atender s
pessoas com deficincia, por meio de entidades filantrpico-assistenciais voltadas para
as classes mdia e baixa, alm das empresas prestadoras de servio de reabilitao e
educao, que atendia a populao de poder aquisitivo elevado.
Portanto, a histria da Educao Especial no Brasil respondeu a uma srie de
interesses, como:

[...] crescente privatizao, seja do ponto de vista do nmero de

atendimentos oferecidos, seja pela influncia que essas instituies
tm exercido; legitimao da escola regular no que tange imputao
do fracasso escolar s caractersticas pessoais da criana ou ao seu
meio prximo, contribuindo para a manuteno de poltica
educacional que dificulta o acesso ao conhecimento pelos membros
das classes subalternas; incorporaes de concepes sobre
conhecimento cientfico que se pretendem universais e transcendentes
prpria construo social-histrica e que trazem, no mbito da
Educao Especial, consequncias nefastas, pois analisam as
possibilidades dos deficientes ou excepcionais somente pela via de
suas dificuldades especficas; por fim, a Educao Especial que nasce
sobre a bandeira da ampliao de oportunidades educacionais para os
que fogem da normalidade, na medida em que no desvela os
determinantes socioeconmico-culturais que subjazem s
dificuldades de integrao do aluno diferente, na escola e na
sociedade, serve de instrumento para a legitimao de sua segregao.
(BUENO, 2004, p.123-124).

Na histria do Brasil, segundo Figueira (2008) a excluso social das pessoas

com deficincia tambm foi a tnica da sociedade colonial. Seja por ignorncia ou
superstio religiosa, o fato que as doenas causadoras eram muitas vezes vistas como
castigos divinos. Porm, a chegada da Corte Portuguesa ao Brasil, em 1808, trouxe
consigo a necessidade de ampliar os servios pblicos de sade e a melhoria do sistema
educacional vigente, com vistas a atender as demandas dos novos habitantes. Naquele
mesmo ano, foram criados os primeiros cursos de medicina do pas, posteriormente
transformados em academias mdico-cirrgicas.

59

Para Figueira (2008), a proclamao da Independncia (1822) trouxe o fim do

monoplio da influncia de Coimbra na formao acadmica dos jovens brasileiros,
permitindo que novidades francesas e alems proporcionassem a modernizao de
tcnicas e de costumes em diversas reas do conhecimento, em especial na medicina.
No campo legislativo, registramos a apresentao do primeiro projeto de lei a
respeito das pessoas com deficincia, em 1835, pelo deputado Cornlio Ferreira Frana,
propondo a criao de classes especiais para cegos e surdos-mudos. No obstante a
proposta ter sido arquivada, o mrito da iniciativa incontestvel, uma vez que
despertou, ainda que em pequenas propores, o interesse da sociedade pelo assunto.
No que tange ateno pessoa com deficincia, em 1854, por meio do Decreto
Imperial n 428, foi criado o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, que contava com o
apoio oficial da Coroa e tinha como objetivo capacitar os alunos na leitura Braille e
ensinar-lhes uma profisso que possibilitasse seu prprio sustento.
Para Figueira (2008), mesmo que tenha inicialmente obtido pouco xito em seu
intento, aps a proclamao da Repblica a instituio foi rebatizada como Instituto
Benjamin Constant e, at hoje, referncia na educao e formao de pessoas com
deficincia visual. Em 1856, o Decreto Imperial n 839 criou o Imperial Instituto dos
Surdos-mudos. Voltada educao literria e profissionalizante de meninos surdosmudos de 7 a 14 anos, educava-os para o exerccio de ofcios considerados compatveis
com sua deficincia, como sapateiro, alfaiate, torneiro, encadernador etc. Figueira
(2008) aponta tambm que, com a edio do Decreto-lei n 3.198, de 1957, a instituio
passou a chamar-se Instituto Nacional de Educao de Surdos (INES), at hoje um
centro de referncia em deficincia auditiva.
Para Figueira (2008), a criao, pelo governo imperial, de escolas especficas
para pessoas com deficincia visual e auditiva representou uma mudana de paradigma,
porquanto correspondeu ao fim de trs sculos de total excluso das pessoas com
deficincia da sociedade brasileira, e o incio da adoo de medidas, sobretudo na esfera
educacional, que visavam dar ateno mais especfica s necessidades desse segmento.
Todavia, a tnica desses empreendimentos era a segregao, porquanto as pessoas com
deficincia eram alijadas da vida familiar e social, confinadas em instituies de pessoas
que possuam as mesmas limitaes e submetidas a regulamentos rgidos que
determinavam todas as aes dos internos, sem deixar qualquer margem para
manifestarem a sua vontade.

60

Lobo (2008) registra que, embora a inteno inicial dessas instituies fosse
oferecer um ensino pedaggico e profissional para as pessoas com esse tipo de
deficincia, esses objetivos nunca chegaram a ser atingidos. Elas acabaram funcionando
como asilos ou depsitos de crianas pobres e deficientes abandonadas. Outra iniciativa
de D. Pedro II foi criar o Asilo dos Invlidos da Ptria, instituio destinada ao abrigo e
proteo de militares mutilados de guerra, em 1868. Os que l se abrigassem deveriam
trabalhar, de acordo com sua capacidade fsica, e contribuir com metade do soldo da
reforma para sua manuteno. Essa iniciativa seguia a tendncia internacional de
criao de instituies para abrigo daqueles que muitas vezes estavam incapacitados
tanto para a vida militar quanto pela vida civil.
Nesse

ponto,

convm

mencionar

as

consequncias

do

processo

da

industrializao brasileira para as pessoas com deficincia. A necessidade de fabricar

um novo corpo para desenvolver as atividades produtivas j que no passado o escravo
era o corpo natural para o trabalho exige da classe dominante uma abordagem
diferente daquela adotada em relao aos negros, haja vista que, agora, estava tratando
com pessoas livres.
Assim, para Lobo (2008), calcada no binmio eficincia versus deficincia, a
elite industrial passa a ter uma viso utilitarista dos corpos, valorizando os mais fortes e
mais capazes, afastando os menos fortes, menos inteligentes e menos hbeis. Nesse
contexto, as crianas passam a ser alvo privilegiado das propostas eugnicas, sanitrias
e educacionais, uma vez que sua existncia no ambiente familiar representava um srio
obstculo para a melhoria de vida da famlia, pois impedia a incluso de mais membros
no processo de produo.
Para Lobo (2008), embora a melhoria das condies de vida desse grupo de
excludos decididamente ainda no constitusse um foco de interesse social, o alvorecer
do sculo XX trouxe mudanas, ainda que tmidas, no tratamento oferecido pela
sociedade s pessoas com deficincia, em especial no aspecto educacional. Seguindo o
modelo segregacionista, os anos 1920 foram marcados pela adoo de medidas
legislativas que se referiam, nem sempre de forma positiva, educao desse segmento
populacional, como a edio do Decreto n 7.870-A, de 15 de outubro de 1927, que
previa a obrigatoriedade de frequncia escolar s crianas de 7 a 14 anos, mas isentava
dessa medida aquelas que no tivessem condies de estudar, entre as quais as crianas
com alguma deficincia. Nessa mesma poca, a IV Conferncia da Associao
Brasileira de Educao padronizou a terminologia referente educao das pessoas com

61

deficincia, que passou a se chamar ensino emendativo, voltado queles que

possussem anomalias fsicas, entre os quais os deficientes fsicos, mentais e sensoriais,
bem como aqueles que apresentavam anomalias de conduta, como menores
delinquentes, perversos, viciados e anormais de inteligncia (Figueira, 2008, p. 93-94).
Nos perodos histricos considerados, tambm foram criados hospitais voltados
segregao absoluta de pessoas com deficincias mentais, o que reforava a viso
cultural da deficincia como doena.
Data de 1852 a criao do Hospcio Pedro II, no Rio de Janeiro; o Hospital
Psiquitrico do Juquery, em So Paulo, foi aberto em 1898; o Instituto Philippe Pinel,
no Rio de Janeiro, em 1937. No interior do pas, contudo, a deficincia comportamental,
mais conhecida como loucura, era tratada como caso de polcia, e os loucos eram
mantidos nas cadeias pblicas, como uma forma de isol-los da comunidade.
Aps a proclamao da Repblica foram recuperados alguns prdios do asilo
para abrigo dos soldados mutilados na Guerra de Canudos mas que acabou sendo
completamente desativado em 1976. Nesse contexto, no esqueamos da pouca
importncia que a sociedade brasileira, eminentemente rural, dava educao formal da
populao, acessvel principalmente apenas queles que tivessem condies financeiras
para custe-la, haja vista que a educao pblica era oferecida de forma precria.
De acordo com Resende (1987), no Brasil, a transformao da loucura em
problema estatal no aconteceu simultaneamente adoo dessa postura na Europa.
No Brasil, esse problema s ganhou espao no sculo XIX, em um contexto
socioeconmico e histrico diverso. Enquanto na Europa a ruptura acontece na
passagem do sistema feudal para o capitalismo, no Brasil a mudana ocorre sob o
imprio da sociedade rural pr-capitalista, marcada pela escravido. A configurao
social ento vigente minoria de proprietrios e multido de escravos restringe o
espao do homem livre, criando um legio de inadaptados. Assim, a grande
internao brasileira, iniciada trs sculos depois da Europa, visa remover da sociedade
os que perturbam a paz social, os loucos.
Cabe ressaltar que os critrios para a internao das pessoas consideradas
doentes mentais nessas instituies no eram muito claros, mormente quando a ausncia
de exames e diagnsticos precisos dificultava a identificao da patologia, o que levava
muitas vezes a internaes injustas ou desnecessrias. (FIGUEIRA, 2008).
Segundo Januzzi (2006), a criao de unidades psiquitricas para crianas,
anexas aos hospitais psiquitricos nos quais era oferecida instruo escolar s crianas

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que tivessem condies de aprendizagem denota, alm da vinculao da educao da

pessoa com deficincia com a medicina, a preocupao, ainda que incipiente, de buscar
alguma forma de integrao social destas crianas segregadas.
Para Januzzi (2006), a criao de uma escola para anormais pelo mdico e
psiclogo pernambucano Ulysses Pernambuco tambm foi um marco pioneiro na
Educao Especial no Brasil. Surgida em 1925, em Recife, visava ao atendimento
mdico e pedaggico de crianas com deficincia mental. Com funcionamento regular,
semelhante ao das demais escolas, consistia inicialmente em uma sala anexa Escola
Normal, instituio de formao de professores para a escola primria. Posteriormente,
o educador participou da criao de mais duas escolas para esse pblico especfico, uma
de carter privado e outra pblica, que a partir de 1964 passou a ser administrada pela
Associao dos Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE).
Segundo Januzzi (2006), j nos anos 1930 foi criada a primeira Sociedade
Pestalozzi do Brasil, depois a Fazenda do Rosrio (1940), ambas em Belo Horizonte.
Essas instituies, que hoje existem em diversas localidades brasileiras, foram
idealizadas pela russa Helena Antipoff, com a finalidade de dar ateno a crianas com
deficincia intelectual de uma forma diferente daquela praticada at ento, pois embora
mantivessem a segregao, procuravam afastar-se do modelo mdico. E assim
expressavam

iniciativa

de

oferecer

atendimento

pedaggico

crianas

institucionalizadas.
Segundo Bueno (2006), as primeiras iniciativas que visavam romper com o
modelo segregacionista absoluto datam do incio de 1930, com a criao das primeiras
classes especiais em escolas regulares. Todavia, essa iniciativa somente se disseminou a
partir de 1950, quando houve a impossibilidade de ampliar o modelo de internato de
pessoas com deficincia, por razes financeiras das entidades, que se tornaram
incapazes de atender a demanda crescente por vagas nas instituies. Multiplicaram-se
as instituies pblicas e filantrpicas voltadas ao atendimento da pessoa com
deficincia, por tipo de deficincia, no campo educacional.
Em 1950 foi criado o Instituto Nacional de Reabilitao (INAR), entidade que
atendia a todas as exigncias da Organizao das Naes Unidas (ONU) sobre servios
de reabilitao voltados pessoa com deficincia e que tinha a pretenso de tornar-se
um centro de referncia na Amrica Latina. No entanto, a iniciativa-modelo, vinculada
Faculdade de Medicina da Universidade de So Paulo, teve vida curta. A unidade foi

63

extinta em 1968, quando cessou o apoio de especialistas internacionais e da ONU

(SILVA,1987).
Tambm data de 1950 a criao da Associao de Assistncia Criana
Defeituosa (AACD), com vistas reabilitao e integrao de pessoas com deficincias
fsicas. Em 1954, foi fundada a primeira Associao dos Pais e Amigos dos
Excepcionais (APAE), no Rio de Janeiro, voltada ao atendimento educacional e
formao profissional de pessoas com sndrome de Down e outras deficincias
intelectuais; em 1960, foi criado em Braslia o Centro de Reabilitao Sarah
Kubitschek.
Embora a segregao institucional ainda fosse a tnica dessas iniciativas era
possvel observar os primeiros movimentos em direo integrao dessa populao
sociedade. Todavia, convm ressaltar que, no obstante essas entidades tenham
contribudo sobremaneira no cuidado das pessoas com deficincia, uma das crticas
mais contundentes ao modelo de tratamento praticado por essas instituies reside na
postura paternalista em relao s necessidades e aspiraes do seu pblico-alvo, em
especial a negativa de posicionar a pessoa com deficincia em relao s decises que
afetavam diretamente sua vida. Tanto os educadores quanto os profissionais de
reabilitao partiam do pressuposto de que as limitaes e incapacidades corporais
afetavam a capacidade de expresso de sua vontade, situao agravada pela ausncia de
organizao desse segmento (FIGUEIRA, 2008).
Segundo Figueira (2008), no final dos anos 1960 e incio de 1970, grupos de
pessoas com deficincia formaram as primeiras associaes esportivas e sociais que
tinham entre os seus objetivos, alm de desenvolver atividades esportivas competitivas,
a prtica de aes que lhes garantissem alguma renda. Embora esses grupos no
estivessem organizados politicamente eram importantes locais para discutir, socializar e
construir um senso de comunidade entre os participantes.
Segundo Figueira (2008), no final de 1970, observa-se no Brasil o incio da
mobilizao e da organizao poltica de entidades compostas, em sua maioria, de
pessoas com deficincia, cujas principais bandeiras reivindicatrias relacionavam-se
defesa dos interesses desse segmento, como a implantao de legislao protetiva, de
acessibilidade e de mudanas nos programas de reabilitao de pessoas com deficincia.
Segundo Figueira (2008), em 1980, os grupos paulistas, que apresentavam uma
organizao mais elaborada, com bandeiras de luta bem definidas, uniram-se em
Braslia a delegaes de outros estados no I Encontro Nacional de Entidades de Pessoas

64

Deficientes para traar as estratgias de atuao do movimento em mbito nacional.

Nessa ocasio formou-se a Coalizo Nacional de Entidades das Pessoas Deficientes.
Na esteira do movimento paulista, vrias associaes j existentes, que antes
desenvolviam atividades socioculturais e esportivas, tambm passaram a se mobilizar e
atuar como uma frente unida na luta pelos direitos desse segmento, a exemplo da
Associao Brasileira de Deficientes Fsicos (ABRADEF); Associao dos Deficientes
Visuais e Amigos (ADEVA); Fraternidade Crist de Doentes e Deficientes (FCD);
Clube dos Paraplgicos de So Paulo (CPSP).
Figueira (2008) registra que, em 1981, foi organizado em Recife, pela Coalizo
Nacional das Pessoas Deficientes, o I Congresso Brasileiro de Pessoas Deficientes, que
contou com 600 participantes e lanou as bases para que o movimento passasse a
pressionar e buscar melhorias na acessibilidade e no atendimento mdico e social da
pessoa com deficincia. Em 1984, com o progressivo fortalecimento poltico do
Movimento, foram criadas as primeiras federaes por tipo de deficincia, como a
Federao Nacional de Educao e Integrao de Surdos (FENEIS); a Federao
Brasileira de Entidades de Cegos (FEBEC); a Organizao Nacional de Entidades de
Deficientes Fsicos (ONEDEF). No mesmo ano, foi criado o Conselho Brasileiro de
Entidades de Pessoas Deficientes, que visava reunir essas quatro federaes e substituir
a Coalizo Nacional, que s funcionou por dois anos. No mesmo perodo, como uma
forma de ampliar sua influncia poltica e fortalecer a liderana, verificou-se a filiao
daquelas entidades a organizaes internacionais de deficincia, como Disabled
Peoples International (DPI), Unio Mundial de Cegos (UMC), Unio LatinoAmericana de Cegos (ULAC) e World Federation of Deaf (Federao Mundial de
Surdos).
Na viso de Figueira (2008), o Ano Internacional da Pessoa Deficiente foi
positivo para as pessoas com deficincia, uma vez que esse segmento tomou mais
conscincia de sua posio como cidado, tendo em vista a ampliao da quantidade de
organizaes de deficientes surgidas para defender seus interesses e a maior visibilidade
social de sua causa.
Para Amaral (1994), no que tange mudana do lugar social das pessoas com
deficincia, essa alterao decorreu muito mais em funo de um movimento histrico
irreversvel que acenou, e continua acenando, ao ideal de cidadania. Apesar desses
percalos, a insero da pessoa com deficincia comeou a tomar forma, passando da
glorificao da igualdade para a da diferena, para, ento, sair do mundo da idealizao

65

e buscar os meios de concretizar a insero, ainda que timidamente, como tem ocorrido
no mundo do trabalho, no qual o deficiente comea a sair das oficinas protegido, no
campo educacional, pelas medidas integrativas.
Para Cordeiro (2007), a partir da aprovao da Constituio Federal de 1988, a
legislao brasileira relativa s pessoas com deficincia se ampliou rapidamente.
considerada de vanguarda, comparvel s legislaes dos pases mais evoludos no
tocante pessoa com deficincia. A Constituio de 1988 no buscou apenas
universalizar os direitos, mas tambm reconhecer caractersticas inerentes a segmentos
populacionais especficos prevendo adaptaes necessrias para exercerem plenamente
seus direitos de cidadania.
Vrias convenes, encontros e diversos eventos criaram muitas declaraes,
resolues, documentos diversos, sempre buscando garantir a educao como direito de
todos mas tambm apresentando metas, objetivos, enfim, algo a ser alcanado. No
entanto, se tudo isso no se transformar em um posicionamento poltico, em ao, o que
teremos novamente mais do mesmo sendo reproduzido e mantendo o status quo.
As polticas educacionais atuais implantadas no Brasil tm priorizado a incluso
escolar de todos os alunos, poltica esta em consonncia s declaraes internacionais,
como a Declarao Mundial de Educao para Todos (Conferncia Mundial de
Educao para Todos, 1990), que proclamou aos estados nacionais a constituio de
sistemas educacionais inclusivos como um meio para reduzir o fracasso escolar e
efetivar o direito educao ao qual todo cidado possui.
Segundo Cury (2002, p. 7), o fato de que, em grande parte do mundo, o acesso
educao bsica esteja presente em textos legais, ocorre em razo de a educao escolar
ser considerada uma dimenso estratgica para polticas que visam a insero de todos
nos espaos da cidadania social e poltica e mesmo para reinsero no mercado
profissional.
Sendo assim, por se tratar de um direito cria-se um contorno legal indicativo das
possibilidades, dos limites de atuao, direitos, deveres, entre outros aspectos que
determinam as regras estabelecidas neste campo; logo, tudo isso causa impacto na vida
das pessoas, independentemente delas terem ou no conscincia disso, pois de certa
maneira devem responder s determinaes dos atos normativos.
O direito educao escolar um campo que passou por inmeras mudanas ao
longo da histria da sociedade industrial, mas esteve sempre presente na discusso a
respeito dos direitos do cidado.

66

A partir do processo de democratizao da escola e da universalizao do acesso

ao ensino, a excluso/incluso tornou-se uma demanda a ser resolvida, pois muitos so
os sintomas e manifestaes da excluso na escola, como a segregao e o fracasso
escolar. Entretanto, dentro da perspectiva da educao inclusiva, todos os problemas de
excluso devem ser solucionados a partir de uma atitude democrtica, de respeito aos
direitos humanos e ao conceito de cidadania.
No campo da Educao Especial, no Brasil, o tema vem sendo discutido, pelo
menos, desde 1970, quando o primeiro documento especfico sobre a educao especial
foi elaborado no Brasil. No entanto, foi apenas com a Constituio de 1988, Seo I, do
Captulo III, art.208, III, que aparece a primeira referncia pessoa com deficincia:
atendimento

educacional

especializado

aos

portadores

de

deficincia,

preferencialmente na rede regular de ensino.

Para Arajo e Nunes Jnior (2003), a Constituio uma organizao
sistemtica dos elementos constitutivos do Estado e isso define a sua forma e estrutura;
assim, por meio da Constituio que se organiza todo o sistema de governo, a diviso
e o funcionamento dos poderes, o modelo econmico e nela se inserem direitos, deveres
e garantias fundamentais.
Da mesma forma, segundo Canotilho (1993, p.12),

[...] constituio uma ordenao sistemtica e racional da

comunidade poltica, plasmada num documento escrito, mediante o
qual se garantem os direitos fundamentais e se organiza, de acordo
com o princpio da diviso de poderes, o poder poltico.

Embora a atual Constituio Federal tenha sido a primeira a fazer referncia

educao das pessoas com necessidades educacionais especiais, estas foram
contempladas desde a primeira LDB, em 1961, que continha um ttulo dedicado
educao dos excepcionais que deveria, no que for possvel, enquadrar-se no sistema
geral de educao, a fim de integr-los na comunidade (Ttulo X, Art. 86). Alm desse
artigo, o ttulo fazia meno somente possibilidade de financiamento a entidades
privadas consideradas eficientes pelos conselhos estaduais de educao. (Art. 87)
A Lei n 5692, de 1971, garantiu um tratamento diferenciado aos considerados
excepcionais, ao estabelecer que os alunos que apresentam deficincias fsicas ou
mentais, os que se encontrem em atraso considervel quanto idade regular de

67

matrcula e os superdotados devero receber tratamento especial, de acordo com as

normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educao (art. 9).
No entanto, no programa de Capacitao de Recursos Humanos para a
Educao Especial, integrante do Projeto Prioritrio do Plano Setorial de Educao e
Cultura (1975-1979), desenvolvido pelo Centro Nacional de Educao Especial
(CENESP), do Ministrio da Educao e Cultura (Brasil. CENESP, 1974), verifica-se
que a falta de dados quantitativos prejudicava a implementao de alternativas de
encaminhamentos mais consistentes em prol da democratizao da educao em relao
aos alunos com deficincia.
Com a democratizao do pas, a Constituio Federal de 1988 determinou a
obrigatoriedade de uma nova Lei de Diretrizes e Bases, que depois de um extenso
processo poltico redundou na Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
A nova lei da educao parece ter sido influenciada pela Declarao de
Salamanca (Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, 1994, p.
17), que estabeleceu como princpio fundamental que as escolas devem acolher todas
as crianas independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais,
emocionais, lingusticas ou outras.
Nesse sentido, destaca a proposta de educao inclusiva para todos os alunos,
induzindo para educao inclusiva, mas sem anular a possibilidade de uma educao
especializada:

[...] As pessoas com necessidades educativas especiais devem ter

acesso s escolas comuns que devero integr-las numa pedagogia
centralizada na criana, capaz de atender a essas necessidades; adotar
com fora de lei ou como poltica, o princpio da educao integrada
que permita a matrcula de todas as crianas em escolas comuns, a
menos que haja razes convincentes para o contrrio. (Conferncia
Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, 1994, p. 10)

J estamos no sculo XXI e ainda hoje verificamos uma inquietao mundial em

relao educao para todos. De acordo com Abenhaim (2005), com a expanso das
relaes internacionais, amplia-se, tambm, a necessidade de maior aproximao entre
os povos, o que aumenta, por consequncia, as dificuldades de convvio diante da
diversidade, o que tambm se reflete na escola diante das diferenas entre os alunos.
Essa foi uma preocupao da Organizao das Naes Unidas para a Educao,
a Cincia e a Cidadania (UNESCO), que, na tentativa de minimizar conflitos, elegeu a

68

educao como o eixo articulador do desenvolvimento e assumiu como prioridade a

discusso sobre universalizar a educao bsica, a fim de criar uma poltica de educao
para a paz.
Por isso, em 1990, a UNESCO realizou a Conferncia Mundial sobre Educao
para Todos que gerou, em 1991, a Conferncia Geral da UNESCO, quando decidiu
convocar uma comisso internacional para refletir sobre o educar e o aprender no sculo
XXI.
Em 1993, segundo Abenhaim (2005), foi oficialmente criada a Comisso
Internacional sobre Educao para o sculo XXI, presidida por Jacques Delors, que teve
como princpio bsico a educao como um direito fundamental, cujo valor humano
universal e, portanto, ser acessvel a todos, independentemente de suas condies
fsicas, intelectuais ou psicolgicas.
Nesse perodo, articulou-se um movimento mundial em favor das pessoas com
necessidades educacionais especiais, propondo sua incluso em diversos mbitos da
sociedade.
A Declarao de Jontiem de 1990, por exemplo, um plano de aes para
buscar uma escolarizao para todos, considerando as peculiaridades de cada indivduo,
com proposies de universalizao do acesso ao ensino, por meio do princpio da
equidade, para oferecer a todas as crianas, jovens e adultos a oportunidade de alcanar
e manter um padro mnimo de qualidade de aprendizagem. (Conferncia Mundial
sobre Educao para Todos, 1990, artigo 3, item 2).
Para Abenhaim (2005), a perspectiva de uma escola para todos ganhou fora
apenas em 1994, com a Declarao de Salamanca, fruto da Conferncia Mundial sobre
Necessidades Educativas Especiais, realizada na cidade de Salamanca (Espanha), com a
participao de representantes de 92 governos e 25 organizaes internacionais.

A Declarao de Salamanca, como ficou sendo nomeada essa

Conferncia, ratificava o compromisso com a Educao para Todos e
apontava para a necessidade de todas as pessoas, inclusive aquelas
com necessidades educativas especiais, estarem includas no sistema
comum de educao. (ABENHAIM, 2005, p. 42).

O termo educao inclusiva foi, ento, associado Declarao de Salamanca,

mas se refere no s s pessoas com necessidades educacionais especiais, mas tambm
s minorias tnicas e lingusticas, s culturas nmades, aos excludos da escola, entre

69

outros exemplos trazidos pelo documento. A Declarao de Salamanca preconiza uma

escola que garanta a aprendizagem de todos alm de destacar a diversidade como uma
condio humana.
Embora a Lei n 9.394 de 1996 enumere as vrias possibilidades da educao
como processo formativo da pessoa, seja por meio da famlia, das instituies, do
trabalho ou da convivncia humana conforme estabelecido no Ttulo I, art. 1, 1 e
2 ela se restringe a estabelecer normas para a educao escolar:

1 Esta Lei disciplina a educao escolar, que se desenvolve,

predominantemente, por meio do ensino, em instituies prprias.
2 A educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e a
prtica social.

Desta maneira, ficam estabelecidos os princpios e fins da educao nacional,

assim como os direitos e deveres da educao e do ato de educar. Alm disso, a
organizao da educao nacional compete Unio, aos Estados, ao Distrito Federal e
aos Municpios, em regime de colaborao.
A LDB de 1996 dedica o captulo V Educao Especial, em trs artigos,
iniciando por aquele que define Educao Especial:
Art.58 Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades
especiais. (Brasil. Lei Federal n 9.394/96).

Deste artigo, trs aspectos merecem considerao:

O primeiro o fato de a educao especial passar a ser considerada, pela
primeira vez na histria do pas, uma modalidade de ensino. Ao consider-la assim,
transversal a todas as etapas e outras modalidades (ensino bsico, incluindo educao
infantil, ensino fundamental e ensino mdio; educao superior; educao profissional;
educao de jovens e adultos), a perspectiva de ampliar as oportunidades educacionais
dessa populao permite no s a ampliao de acesso escolarizao, como o
incremento das possibilidades de progresso escolar.
O segundo diz respeito ao alunado da educao especial, que conforme a
Constituio de 1988 restrito s pessoas com deficincia, e que na nova lei aparece
como portadores de necessidades especiais. Essa modificao do termo no apenas

70

implica na mudana do conceito desse alunado, mas, tambm, amplia o tipo de alunado
abrangido pela educao especial. Se considerado literalmente o dispositivo
constitucional, a educao especial deveria se restringir ao alunado com deficincia,
abrangendo apenas as deficincias intelectuais, auditivas, visuais e fsicas. Ao adotar a
nova terminologia, a lei maior da educao brasileira amplia a atuao da educao
especial para outros alunos, como os superdotados e os distrbios globais do
desenvolvimento.
O terceiro, e por fim, o dispositivo que determina que a educao escolar desses
alunos seja levada a cabo preferencialmente, na rede regular de ensino tem causado
grande polmica entre acadmicos e infludo decisivamente nas polticas nacionais,
estaduais e municipais de educao especial. O uso do termo preferencialmente a
prova de que a nossa lei maior da educao no determina a obrigatoriedade de incluso
de todos esses alunos em classes regulares de ensino.
A partir desta definio, a LDB de 1996, no seu art.59, apresenta um conjunto de
dispositivos referentes organizao de diversos itens que tratam de servios de apoio
especializado que assegure aos alunos com necessidades educacionais especiais um
vnculo ao mundo do trabalho e prtica social.
Alm disso, no inciso II do mesmo artigo, a lei prev uma terminalidade
especfica para aqueles que no puderem atingir o nvel exigido para conclurem o
ensino fundamental, em virtude de suas deficincias. Ou seja, os sistemas de ensino no
so obrigados a manter esses alunos at o fim da escolarizao obrigatria, mas devero
expedir certificados de concluso de determinada srie, caso no tenham condies para
tanto.
A partir de 1990, fruto destas proposies polticas, a incluso escolar ganhou
foco de pesquisas, de discusses acadmicas, de adequaes nos currculos dos cursos
de formao docente, das polticas pblicas municipais, estaduais e nacionais para a
educao, assim como discusses realizadas na prpria escola, no que se referem s
dvidas e angstias, busca de solues e estratgias de trabalho para lidar com a
escolarizao dos alunos com necessidades educacionais especiais.
De acordo com Prieto (2005), tradicionalmente, o termo educao inclusiva se
refere entrada e permanncia do aluno com deficincia ou com transtornos de
desenvolvimento na escola regular. Entretanto, a educao inclusiva no se restringe aos
alunos com deficincias ou transtornos. Assim, limitar o conceito significa, tambm,
restringir as possibilidades de educao para todos.

71

Para Bueno et al. (2008), a Declarao de Salamanca de 1994 foi um marco

fundamental para superar o paradigma da integrao, considerado ultrapassado e
conservador, e assim, possibilitou adotar o paradigma da incluso, que para a educao
especial refere-se principalmente incluso escolar de alunos com necessidades
educacionais especiais.
Segundo Maciel (2000), a Declarao de Salamanca um documento pelo qual
se compreende que toda criana tem direito educao e condies nicas de ensino
que variam de acordo com seus interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem.
Quanto s crianas com necessidades especiais, o direito a sistemas pedaggicos que
atendam a estas particularidades e vagas em escolas de ensino regular.
A Declarao de Salamanca proclamou que os governos priorizassem as
polticas financeiras que inclussem todas as crianas nas escolas regulares,
estimulassem projetos e desenvolvessem programas educacionais inclusivos, mantendo
a qualificao profissional e o treinamento dos professores. Portanto, cabe aos governos
promoverem a cooperao entre os pases e as instituies internacionais.
Assim, Bueno et al. (2008, p. 46) afirmam que:

A declarao simplesmente reconheceu que as polticas educacionais

de todo o mundo fracassaram no sentido de estender a todas as suas
crianas a educao obrigatria e de que preciso modificar tanto as
polticas quanto as prticas escolares sedimentadas na perspectiva da
homogeneidade do alunado, mas isto parece ficar obscurecido.

Portanto, a poltica educacional somente uma das reas das polticas sociais
construdas segundo o princpio da igualdade de todos perante a lei. Assim, ela pretende
abranger igualmente as pessoas de todas as classes sociais e se posicionar como pilar do
princpio da democracia social, que a igualdade de oportunidades, cuja concretizao
demanda referncia a situaes especficas e historicamente determinadas.
Com a democratizao do pas, a Constituio Federal de 1988 determinou a
obrigatoriedade de uma nova Lei de Diretrizes e Bases (Lei n 9394), promulgada em
1996.
Atualmente as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao
Bsica so estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educao, por meio da Resoluo
CNE/CEB n 2/2001, fruto do parecer CNE/CEB n 17/2001. No entanto, a LDB/96
tambm contempla a qualificao profissional para alunos que apresentem prejuzos
mais graves na medida em que o art. 59, IV, determina que deva ser oferecida,

72

[...] educao especial para o trabalho, visando a sua efetiva

integrao na vida em sociedade, inclusive condies adequadas para
os que no revelarem capacidade de insero no trabalho competitivo,
mediante articulao com os rgos oficiais afins, bem como para
aqueles que apresentam uma habilidade superior nas reas artsticas,
intelectual ou psicomotora. (LDB/96, art. 59, IV).

Portanto, a lei admite a necessidade de apoios suplementares aos estritamente

pedaggicos, pois reconhece o direito desses alunos de acesso igualitrio aos
benefcios dos programas sociais suplementares disponveis para o respectivo nvel do
ensino regular. (LDB/96, art. 59, V).
Alm desses dispositivos, no art.60, pargrafo nico, permanece o apoio s
instituies privadas, tal qual na Lei n 5692/71, na medida em que exige serem
estabelecidos critrios, por rgos normativos do Estado, para que as instituies sem
fins lucrativos e de atuao exclusiva em educao especial sejam contempladas com
apoio tcnico e financeiro do Poder Pblico.
Em 2008, o Ministrio da Educao publicou a Poltica Nacional de Educao
Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (PNEE), destacando a educao
inclusiva como

[...] um paradigma educacional fundamentado na concepo de

direitos humanos, que conjuga a igualdade e diferena como valores
indissociveis, e que avana em relao ideia de equidade formal ao
contextualizar as circunstncias histricas da produo da excluso
dentro e fora da escola. (BRASIL, 2008a).

Esta proposta de educao inclusiva est ligada ao entendimento de uma

sociedade democrtica, que visa garantir a igualdade de oportunidades, tanto de acesso
quanto de participao, a valorizao da diferena e o convvio tico entre as pessoas. E
a escola, como uma instituio social, tambm tem responsabilidade de mudana da sua
realidade de excluso e desigualdade para uma educao inclusiva. Segundo Glat e
Blanco (2007), ao propor uma educao inclusiva deve-se tambm considerar que se
trata de uma proposta que envolve uma nova cultura escolar.
Significa um novo modelo de escola pelo qual possvel o acesso e a
permanncia de todos os alunos, e onde os mecanismos de seleo e discriminao at
ento utilizados so substitudos por procedimentos de identificao e remoo de
barreiras para a aprendizagem. (GLAT; BLANCO, 2007, p. 16).

73

Para Glat e Blanco (2007), a poltica de educao inclusiva diz respeito

responsabilidade dos governos e dos sistemas escolares de cada pas com a qualificao
de todas as crianas e jovens no que se refere a contedos, conceitos, valores e
experincias materializados no processo de ensino-aprendizagem escolar cujo
pressuposto o reconhecimento das diferenas individuais de qualquer origem.
Prieto (2006) ressalta que para garantir a educao como um direito de todos,
no basta apenas a obrigao de matricular os alunos em classe comum no ensino
regular, mas tambm de aprimorar a proposta pedaggica da escola para transform-la
em um espao de aprendizagem para todos.
A educao inclusiva tem sido considerada um novo paradigma, que se constitui
pelo apreo diversidade como uma condio a ser valorizada, pois benfica
escolarizao de todos, pelo respeito aos diferentes ritmos e proposio de outras
prticas pedaggicas, o que exige romper com o institudo na sociedade e, por
consequncia, nos sistemas de ensino. A ideia de ruptura rotineiramente empregada
em contraposio de continuidade e considerada expresso do novo; pode causar
deslumbramento a ponto de no ser questionada e repetir-se como modelo que nada
transforma. Por outro lado, a ideia de continuidade, ao ser associada ao que velho,
ultrapassado, pode ser maldita sem que suas virtudes sejam reconhecidas em seu devido
contexto histrico e social. (PRIETO, 2006, p. 40).
Alm desta caracterizao de um novo paradigma, a educao inclusiva tambm
tem sido utilizada como um sinnimo para o termo incluso escolar. Segundo Bueno
(2008), a educao inclusiva no um novo paradigma, a incluso escolar e a educao
inclusiva tambm no so sinnimas, pois a incluso escolar se refere a uma posio
poltica em ao, de incorporao de alunos que tradicionalmente tm sido excludos da
escola, j a educao inclusiva refere-se a um objetivo poltico a ser alcanado.
(BUENO, 2008, p. 49).

Assim, a educao inclusiva no pode ser considerada um novo

paradigma, pois, ao inserir a educao inclusiva como um novo
paradigma, esconde-se que h dcadas a insero escolar de
determinados tipos de alunos com deficincia j vinha ocorrendo, de
forma gradativa e pouco estruturada, em especial para crianas
oriundas dos estratos sociais superiores, sob a orientao de
profissionais da sade (mdicos, psiclogos, fonoaudilogos, etc.) e
incorporados pela rede privada de ensino regular. (BUENO, 2008, p.
46).

74

Em relao incluso escolar, segundo Mendes (2006, p.394), h duas posies

diferentes ao conceb-la como uma poltica educacional para os sistemas de ensino: a
incluso total, que advoga a insero de todos os estudantes, independentemente do
grau e do tipo de incapacidade, na classe comum da escola prxima a sua residncia, e a
eliminao total do atual modelo de prestao baseado num contnuo de servios de
apoio de ensino especial.
A segunda posio a que defende a educao inclusiva e a classe comum como
a melhor opo para garantir uma boa escolarizao, mas admite, a possibilidade de
servios de suportes, ou mesmo ambientes diferenciados (como classes de recursos,
classes especiais parciais ou autocontidas na escola, escolas especiais ou residenciais).
(MENDES, 2006, p. 394).
Enfim, neste campo h um embate de perspectivas sobre o mesmo tema. No
entanto, vale ressaltar que:

[...] a discusso a respeito da integrao escolar e social dos

deficientes foi feita como se o processo de marginalizao ocorresse
somente em funo de suas dificuldades especficas, sem que se
estabelecesse relao entre esse fenmeno e o processo de exclusoparticipao das camadas subalternas inerente ao desenvolvimento
capitalista. (BUENO, 2004, p. 171)

No Brasil no foi diferente. A partir de 1970, a Educao Especial ganhou fora

com o acesso e o direito escolarizao. Em 1971, o MEC criou um Grupo Tarefa para
tratar do tema, o qual props a criao de um rgo autnomo para cuidar da Educao
Especial. A Lei n 5.692/71 introduziu a viso do tecnicismo para o trato da deficincia
no contexto escolar. O Parecer do CFE n 848/72 mostra claramente a importncia
atribuda implementao de tcnicas e servios especializados para atender o alunado
chamado de excepcional. O Plano Setorial de Educao e Cultura (1972-1974), por sua
vez, incluiu a Educao Especial no rol das prioridades educacionais no pas (Projeto
Prioritrio n 35), e em 1973, foi criado pelo Decreto n 72.425, de 03/07/73, o Centro
Nacional de Educao Especial (CENESP).
O pblico-alvo sempre foi um aspecto central das polticas de educao especial,
pois define a populao atingida por poltica necessariamente setorial, j que a grande
maioria do alunado deve ser objeto de ao das polticas educacionais globais. Assim,
dependendo da maior ou menor abrangncia da populao qual se volta a educao
especial, ser possvel analisar a sua relao com essas polticas.

75

No perodo militar, o alunado abrangido pelas aes do CENESP/MEC

chamado excepcional, e assim caracterizado:

O termo excepcional interpretado de maneira a incluir os seguintes

tipos: os mentalmente deficientes, todas as pessoas fisicamente
prejudicadas, as emocionalmente desajustadas, bem como as
superdotadas, enfim, todos os que requerem considerao especial no
lar, na escola e na sociedade. (BRASIL. MEC. CENESP, 1974, p. 8,
nota de rodap n2)

Alm disso, o documento define como deficientes os deficientes de viso, de

audio, de fala, mentais, fsicos, educandos com problemas de conduta e os que
tenham deficincias mltiplas. (BRASIL. MEC. CENESP, 1974, p. 14)
Se o termo excepcional passou a ser utilizado para se referir a um determinado
tipo de indivduo em substituio a outros por ser considerado menos pejorativo e mais
preciso (no lugar de retardados, defeituosos, aleijados, etc.), para Bueno (2004), a
terminologia nasceu nos EUA, exatamente no momento da ampliao do acesso
escola das camadas populares e das minorias raciais. Essa ampliao acarretou, segundo
o autor, no mbito da educao especial, a incluso de outras categorias alm das
deficincias clssicas (mental, auditiva, visual e fsica), como os distrbios de
linguagem e de aprendizagem e, especialmente, os superdotados, o que impediu que a
palavra deficiente continuasse a ser utilizada para definir o alunado da educao
especial. Isto , excepcional passou a ser usado em lugar de deficiente porque o
campo da educao especial se ampliou e no porque fosse mais preciso e menos
pejorativo.
Assim, a caracterizar o alunado da educao especial como excepcional permite,
por exemplo, incorporar uma populao muito mais ampla que a dos deficientes,
concorrendo para a restrio de um problema poltico o fracasso escolar para o
mbito individual os distrbios de aprendizagem.
Embora no possamos negar que o documento analisado procure restringir o
conceito aos mentalmente deficientes, todas as pessoas fisicamente prejudicadas, as
emocionalmente desajustadas, bem como as superdotadas, favorecia a ambiguidade, na
medida em que o uso de expresses como todas as pessoas fisicamente prejudicadas
ou emocionalmente desajustadas, ou, pior ainda, quando definia no mbito de ao da
educao especial os que requerem considerao especial no lar, na escola e na
sociedade. (BRASIL. MEC. CENESP, 1974, p. 8)

76

Em passagem mais adiante, o documento parece explicitar melhor esse alunado

ao caracteriz-lo como deficientes de viso, de audio, de fala, mentais, fsicos,
educandos com problemas de conduta e os que tenham deficincias mltiplas.
(BRASIL. MEC. CENESP, 1974, p. 14)
Se, por determinado ngulo, fica mais clara a sua abrangncia, por outro, no
elimina a ambiguidade ao incorporar deficientes de fala e problemas de conduta. A
falta de uma definio mais precisa do alunado da educao especial contribuiu para a
incorporao, em seu mbito, de um conjunto de alunos cujo fracasso era muito mais
devido a polticas educacionais elitistas do que a supostas dificuldades intrnsecas,
conforme aponta Bueno (2004).
A proposio poltica dos governos de Itamar Franco e de Fernando Henrique
Cardoso, seguindo os padres mundiais, abandonaram o termo excepcional, adotando a
nova terminologia: portadores de necessidades educativas especiais:

Portadores de deficincia (mental, visual, auditiva, fsica, mltipla),

portadores de condutas tpicas (problemas de conduta) e portadores de
altas habilidades (superdotados). (BRASIL. MEC. SEESP, 1994, p.
13)

Esse perodo, a partir da promulgao da Constituio Federal de 1988 reiterou a

ambiguidade em relao ao alunado da educao especial, pois enquanto a Constituio
fazia referncia a atendimento educacional especializado aos portadores de
deficincia, o documento das polticas no se restringiu a ela, mas ao largo mbito dos
portadores de necessidades educativas especiais, incluindo alm das deficincias os
problemas de conduta e as altas habilidades.
No que se referem s altas habilidades, alm do notvel desempenho e elevada
potencialidade da capacidade intelectual geral, que sempre integrou a categoria, o
documento acrescenta a aptido acadmica incluindo alunos que apresentavam
pensamento produtivo ou criativo, capacidade de liderana, talento especial para as artes
e capacidade psicomotora. Nesse sentido, qualquer indivduo que se destacasse na
escolarizao e em reas externas a ela, como as artes e os esportes, se incluiriam nela,
sem falar na capacidade de liderana ou pensamento produtivo ou criativo,
caracterizados como inatas dos sujeitos e no como decorrncia das oportunidades de
insero social e educacional.

77

Quanto s condutas tpicas, inclua os portadores de sndromes e quadros

psicolgicos, neurolgicos ou psiquitricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento
e prejuzos no relacionamento social em grau que requeira atendimento educacional
especializado. (BRASIL. MEC. SEESP, 1994, p. 13-14) Aqui, tambm, a incluso de
categoria que se expressa pelos prejuzos no relacionamento social favorece uma
amplitude de abrangncia que certamente permite a incorporao em poltica setorial
daqueles alunos cujos baixos rendimentos e problemas de comportamento eram
produzidos pela baixa qualidade do ensino.
Verifica-se, portanto, que tanto no que se refere ao alto quanto ao baixo
rendimento escolar, o documento propicia uma ampliao do alunado com delimitao
muito tnue entre o que prprio do sujeito e o que produto de suas condies
econmicas, sociais e culturais.
No documento produzido no governo de Luiz Incio Lula da Silva (BRASIL.
MEC. CENESP, 2008), o alunado abrangido pela educao especial continua sendo
aquele com necessidades educacionais especiais, com uma mudana terminolgica sutil,
mas significativa: a substituio de portadores de por com, seguindo a tendncia
mundial de considerar que o termo portador implica a no incorporao da
necessidade como constitutiva do sujeito, isto , um sujeito no porta uma necessidade,
mas ela parte integrante de sua identidade e que, por outro lado, ao deixar de utilizar o
termo aluno deficiente, no restringe a constituio de sua identidade somente a essa
marca.
Embora consideremos que essa preciso contribua para a viso que se tem desse
alunado, o problema da circunscrio do mbito da educao especial permanece.
A delimitao inicial contida no documento parece efetuar uma restrio ao
mbito da educao especial, na medida em que considera como seu alunado os alunos
com deficincia, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotao:
Na perspectiva da educao inclusiva, a educao especial passa a
constituir a proposta pedaggica da escola, definindo como seu
pblico-alvo os alunos com deficincia, transtornos globais de
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao. Nestes casos e
outros, que implicam em transtornos funcionais especficos, a
educao especial atua de forma articulada com o ensino comum,
orientando para o atendimento s necessidades educacionais especiais
desses alunos. (BRASIL. MEC. SEESP, 2008, p. 14-15)

78

Essa delimitao fica ainda mais precisa quando, logo em seguida, o documento
detalha cada uma dessas categorias:

Consideram-se alunos com deficincia aqueles que tm impedimentos

de longo prazo, de natureza fsica, mental, intelectual ou sensorial, que
em interao com diversas barreiras podem ter restringida sua
participao plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com
transtornos globais do desenvolvimento so aqueles que apresentam
alteraes qualitativas das interaes sociais recprocas e na
comunicao, um repertrio de interesses e atividades restrito,
estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com
autismo, sndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos
com altas habilidades/superdotao demonstram potencial elevado em
qualquer uma das seguintes reas, isoladas ou combinadas: intelectual,
acadmica, liderana, psicomotricidade e artes. Tambm apresentam
elevada criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e
realizao de tarefas em reas de seu interesse. (BRASIL. MEC.
SEESP, 2008, p. 15)

Se, por um lado, parece especificar mais restritamente os transtornos globais do

desenvolvimento em relao categorizao anterior englobadas todas nas condutas
tpicas, reitera a mesma abrangncia em

relao aos alunos

com altas

habilidades/superdotao.
Entretanto, essa restrio parece se esvair quando, ao final dessa caracterizao,
abre para um conjunto de quadros, no mnimo, discutveis e que espelham um
retrocesso em relao s polticas educacionais anteriores, qual seja, o de incluir alunos
com distrbios de aprendizagem no mbito da educao especial. Dentre os transtornos
funcionais especficos esto: dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de
ateno e hiperatividade, entre outros. (BRASIL. MEC. SEESP, 2008, p. 15)
Verifica-se, portanto, em relao ao pblico-alvo destas polticas, que embora os
termos utilizados para definir a populao qual se volta tenham se modificado de
excepcionais para portadores de necessidades educacionais especiais e com
necessidades educacionais especiais, a ampla categorizao dos alunos que devem ser
atendidos pela educao especial contribui muito mais para uma indefinio de
competncias entre as polticas globais de educao e as de educao especial.
Alm disso, verifica-se um verdadeiro retrocesso na ltima classificao, pois, se
as primeiras permitiam, por omisso, incluir alunos cujas dificuldades escolares no
tinham qualquer relao com problemas intrnsecos, o documento atual inclui, clara e
definitivamente, os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem no mbito da

79

educao especializada, favorecendo o obscurecimento e o abandono da questo central

das polticas educacionais: o do fracasso escolar que atinge a populao mais
pauperizada.
O direito educao atualmente reconhecido como um dos direitos
fundamentais do homem e assim est presente na legislao brasileira. Esse direito
consiste na compulsoriedade e na gratuidade da educao, que pode ser oferecida de
diversas maneiras a depender da legislao de cada pas, mas, em geral, como um
direito fundamental do cidado. No Brasil, desde a Constituio Federal de 1934,
explicitado que a escola elementar compulsria e gratuita.
Segundo Cury (2002, p. 7), o fato de que, em grande parte do mundo, o acesso
educao bsica esteja presente em textos legais ocorre em razo de a educao escolar
ser considerada uma dimenso estratgica para polticas que visam insero de todos
nos espaos da cidadania social e poltica e mesmo para reinsero no mercado
profissional.
Na documentao examinada nesta pesquisa encontramos uma srie de dados
estatsticos que demonstraram a relao do acesso e do direito educao.
No perodo militar, o diagnstico da educao especial apresentado nas
Diretrizes Bsicas para Ao do Centro Nacional de Educao Especial indicava que

[...] cerca de 12% de excepcionais na populao escolar e sendo a

populao global brasileira dos 7 aos 14 anos de 19,39 milhes
verifica-se que somente nessa faixa etria provvel que existam 2,66
milhes de educandos demandando educao especial. Est sendo
prestado atendimento especializado apenas a 50.274 alunos. Por outro
lado, um nmero elevado de excepcionais j se encontra freqentando
escolas comuns, no estando estes alunos identificados e, por
conseguinte, no recebendo tratamento especial. (BRASIL. MEC.
CENESP, 1974, p. 18)

A partir desse diagnstico, as Diretrizes Bsicas para Ao do Centro Nacional

de Educao Especial (1974) constatou a necessidade de expandir com urgncia o
nmero de oportunidades de educao para os excepcionais, quer em classes comuns,
com tratamento especial; quer em classes especiais de escolas comuns; quer em
instituies especializadas. (BRASIL. MEC. CENESP, 1974, p. 19):

O Projeto Prioritrio n 35 deve promover o aumento de vagas na rede

regular a fim de que os excepcionais recebam a educao especial a
que tem direito, envolvendo-se gradualmente nesse atendimento s

80

crianas no perodo pr-escolar. (BRASIL. MEC. CENESP, 1974, p.

19)

Destacava tambm que os departamentos de ensino do MEC e as administraes

do ensino das unidades federais deveriam receber investimentos para criar condies
para assumir progressivamente o atendimento aos excepcionais.
Bueno (2004, p. 145) apresenta dados sobre o crescimento das matrculas em
educao especial que, em primeiro lugar, so discrepantes daqueles do documento
citado, cujas fontes so as do prprio CENESP. Segundo ele, o nmero de
atendimentos, em 1974, chegava a 96.413 alunos. O mais importante, entretanto, so os
dados relativos evoluo das matrculas que alcanaram, em 1981, 102.268 e, em
1987, 159.325 alunos.
Isto significa que, sete anos aps a criao do rgo, a populao atendida pelos
diferentes sistemas de educao especial (federal, estaduais, municipais e privados) no
alcanava, sequer, 1% da populao estimada em 1974.
Embora no existam no documento do governo Fernando Henrique Cardoso
dados estatsticos precisos sobre o panorama da educao especial naquele perodo, o
diagnstico foi o seguinte:

A Poltica Nacional de Educao Especial compreende, portanto, o

enunciado de um conjunto de objetivos destinados a garantir o
atendimento educacional do alunado portador de necessidades
especiais, cujo direito igualdade de oportunidades nem sempre
respeitado. A expectativa, a partir da concretizao desse enunciado,
de que, at o final do sculo, o nmero de alunos atendidos cresa
pelo menos 25 por cento, o que ainda pode ser considerado muito
pouco, tendo em vista a atual demanda, estimada em torno de 10 por
cento da populao, dos quais apenas cerca de 1 por cento recebe,
atualmente, atendimento educacional. (BRASIL. MEC. SEESP, 1994,
p. 7-8)

Cabe cotejar essa expectativa com os dados do diagnstico contido no Plano

Nacional de Educao PNE (BRASIL, 2001) em relao ao atendimento na
modalidade de educao especial, que, para tanto, baseou-se nos dados do Censo
Escolar de 1998.
Verifica-se, em primeiro lugar, que o nmero de matrculas na educao
especial, naquele ano, foi de 293.403 alunos. O mesmo documento reitera a estimativa
de incidncia de alunos com deficincia, apontada no documento anterior, de 10% da
populao, assim como indica que as matrculas escolares de crianas de 7 a 14 anos

81

chegavam a um total de 27 milhes. Segundo esses dados, embora tenha ocorrido um

crescimento no nmero de atendimentos, verifica-se que, vinte anos aps a implantao
do rgo federal e mais de dez da redemocratizao do pas, o ndice percentual de
oferta de matrculas permaneceu o mesmo, ou seja, cerca de 1% da populao estimada.
Cabe ressaltar que o Plano Nacional de Educao (considerado por muitos como
uma imposio do governo Fernando Henrique Cardoso que, por presso do Executivo,
derrubou o PNE Sociedade Civil, fruto de debates e decises dos I e II Congressos
Nacionais de Educao (CONED), realizados em 1996 e 1997) apresenta uma meta
muito mais elevada de ampliao das matrculas na educao especial: de 50% da
populao estimada quando, no mesmo Governo FHC, seis anos antes, a expectativa
seria de incremento de atendimento de 1 para 25% da demanda.
Ainda com relao ao PNE, verifica-se que, em relao ao ensino fundamental, o
primeiro de seus objetivos o de universalizar o atendimento de toda a clientela do
ensino fundamental no prazo de cinco anos a partir da data da aprovao desse plano.
(BRASIL, 2001).
Entretanto, no que tange educao especial, o Plano estabelece que a meta
generalizar o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais na
educao infantil e no ensino fundamental, o que pode permitir uma dupla
interpretao: universalizar as matrculas ou ampli-las dentro de possibilidades
definidas.
Questiona-se porque na educao regular utiliza-se uma expresso que no d
margem a qualquer ambiguidade (toda a clientela) e, no caso da educao especial,
um termo ambguo (generalizar).
Uma segunda considerao em relao ao Plano merece ser destacada: enquanto
no ensino regular, o prazo para universalizar o atendimento refere-se a toda a clientela
do ensino fundamental, na educao especial, alm da ambiguidade j mencionada, o
prazo de dez anos. Assim, verifica-se que o direito de todos no incluiu todos os
alunos com necessidades educacionais especiais.
Os dados referentes atual poltica de educao especial mostram um
crescimento significativo em relao ao governo anterior, pois o documento analisado,
com base no Censo Escolar/MEC/INEP, informava que:

Os dados do Censo Escolar/2006, na educao especial, registram a

evoluo de 337.326 matrculas em 1998 para 700.624 em 2006,

82

expressando um crescimento de 107%. No que se refere incluso em

classes comuns do ensino regular, o crescimento de 640%, passando
de 43.923 alunos includos em 1998, para 325.316 alunos includos
em 2006. (BRASIL. MEC. SEESP, 2008, p. 11-14)

Verifica-se, em primeiro lugar, uma discrepncia significativa em relao aos

dados estatsticos, pois, enquanto o PNE, cujo projeto foi uma iniciativa do prprio
governo Fernando Henrique Cardoso indicava as matrculas da educao especial, em
1998, na ordem de 293 mil, o governo posterior, de oposio ao primeiro, designa essas
matrculas com base na mesma fonte de dados (censo escolar), na ordem de 325 mil
matrculas. Observa-se um crescimento significativo de 1998 para 2006, da ordem de
107%.
Se

analisarmos,

entretanto,

esse

crescimento

mais

detalhadamente,

constataremos uma situao, no mnimo, instigante: em 1998, as matrculas nas escolas

e instituies especiais eram de 290 mil alunos, ao passo que, em 2006, chegaram a 375
mil alunos, isto , houve um crescimento de mais de 100 mil alunos. Embora seja um
fato o crescimento apontado em relao aos alunos includos no ensino regular (de 44
para 325 mil), se as matrculas dos sistemas segregados tambm cresceram, isto
significa que a incluso atingiu novos alunos e que no parece estar ocorrendo uma
substituio do ensino segregado pela incluso escolar.
Dessa forma, no fica atendido um dos princpios bsicos relativos ao direito
pblico subjetivo dessa populao, na perspectiva apontada por Bobbio (1992, p.79-80):

a existncia de um direito, seja em sentido forte ou fraco, implica

sempre a existncia de um sistema normativo, onde por existncia
deve entender-se tanto o mero fator exterior de um direito histrico
vigente quanto o reconhecimento de um conjunto de normas como
guia da prpria ao. A figura do direito tem como correlato a figura
da obrigao.

Com perspectiva semelhante, Cury (2002) destaca ainda que, em muitos casos,
h um choque entre o que a lei expressa e as suas expectativas com as condies sociais
de funcionamento de uma sociedade, pois, devido s desigualdades sociais, muito
difcil que a igualdade poltica tenha possibilidade de vigorar plenamente, mas pode
conseguir, aos poucos, diminuir as desigualdades.
Nesse sentido, examinar e analisar as matrculas dos alunos com deficincia
intelectual no Brasil pode esclarecer alguns aspectos sobre como as polticas de
educao especial expressaram avanos na incluso escolar desta populao.

83

CAPTULO 3
A ESCOLARIZAO DE ALUNOS COM DEFICINCIA INTELECTUAL

Em 2008, foi publicada a Poltica Nacional de Educao Especial na

Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL. MEC. SEESP, 2008) cuja maior tnica
residia na incluso de alunos com deficincia no ensino regular.
Embora, j naquele momento, no houvesse qualquer dispositivo legal que
obrigasse a incluso de aluno com deficincia no ensino regular, como a lei de diretrizes
e bases (BRASIL, 1996) ou a Resoluo n. 1/2001, do Conselho Nacional de Educao
(BRASIL.CNE, 2001), a verdade que esta proposta poltica no fazia qualquer
referncia a outras possibilidades de escolarizao.
Sendo assim, neste captulo, apresentaremos as anlises dos dados estatsticos
referentes populao de alunos com deficincia intelectual, em relao evoluo do
percentual de matrculas gerais da educao bsica, assim como a de alunos com
necessidades educacionais especiais, no ensino regular e na educao especial da
educao bsica, no campo pblico e privado, dependncia administrativa e nas etapas
de ensino, entre 2007 e 2012.
Para isso, utilizamos informaes sobre os alunos matriculados no Brasil
coletados anualmente pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais
(INEP), por meio do Censo Escolar da Educao Bsica.
Para este estudo, selecionamos as seguintes informaes:
Matrculas totais de alunos da educao bsica no pas;
Matrculas de alunos com necessidades educacionais especiais e com
deficincia intelectual, distribudas por:
Regio geogrfica;
Dependncia administrativa;
Modalidade administrativa;
Etapa de ensino.

Como o INEP no dispe das projees e da contagem populacional ano a ano,

os dados populacionais foram obtidos no IBGE. Ressaltamos que os dados

84

populacionais dos estados foram obtidos pelo censo nacional (BRASIL. IBGE, 2010) e
nos anos de 2008, 2009, 2010, 2011 e 2012 foram obtidos por estimativa das
populaes residentes municipais calculadas com base na projeo populacional para o
Brasil. (BRASIL. IBGE, 2013).
O ndice anual de crescimento populacional foi calculado com base nas
informaes do IBGE e teve como ano-base os dados do censo demogrfico de 2010;
para os anos de 2007 a 2009, utilizamos os ndices percentuais de aumento da
populao indicados por esse rgo: 2009: -1,2% em relao aos dados de 2010; 2008: 1,23% em relao aos dados de 2009; 2007: -1,01% em relao aos dados de 2008. Para
os anos posteriores ao censo de 2010, utilizamos os seguintes ndices: 2011: +1,13% em
relao aos dados de 2010 e 2012: +1,1% em relao aos dados de 2011.2
Inicialmente, por meio da Tabela 1, analisaremos os dados referentes s
matrculas de alunos com deficincia intelectual, cotejando-os com os das matrculas de
alunos com necessidades educacionais especiais (NEE) e com as matrculas totais da
educao bsica, da mesma forma com os dados sobre a populao em idade escolar e a
populao total.

Em relao aos anos de 2008 e 2009, as projees esto disponveis em: h ttp :/ / www. i b ge . go v.b r/
ho me /e s tat i st ica /p o p ul a cao /p r o j ec ao _ d a_ p o p u la cao /2 0 0 8 /p ro j ecao .p d f , e as de 2011; as
de 2012 podem ser consultadas em http :/ / www. i b g e.g o v.b r/ ho me / es ta ti st ic a/p o p ul acao /
es ti ma t i va2 0 1 2 /d e fa u lt. s ht m.

85

Tabela 1 Populao nacional, em idade escolar (0 a 17 anos), matrculas na educao bsica: totais de alunos, com NEE e com
deficincia intelectual no Brasil (2007/2012)

Populao

Ano

Populao
Total

Populao em
idade escolar
(0/17 anos)

Matrculas
Totais

Matrculas de
alunos com NEE

Quantidade

Quantidade

Matrculas de alunos
com deficincia
intelectual

2007

No. Quantidade No. Quantidade No.

ndice
ndice
ndice
183.987.291 100 54.877.013
100 52.179.530
100

Quantidade

663.004

No.
ndice
100

2008

186.250.335

101

55.436.926

101

52.321.667

100

741.494

112

319.248

104

43,0

2009

188.485.339

102

56.127.292

102

52.580.452

101

799.086

120

437.519

143

55,0

2010

190.755.799

103

56.809.000

103

51.549.889

98

928.827

140

580.887

190

63,0

2011

192.911.340

105

57.450.941

105

50.972.619

97

1.047.582

158

676.669

221

65,0

2012

195.033.364

106

58.082.902

106

50.045.050

95

1.141.218

172

757.801

247

66,0

306.286

Fonte: Tabela criada a partir dos dados disponveis no IBGE e nos microdados do INEP de 2007 a 2012.

No.
%
ndice (*)
100 46,0

86

Constamos pelos dados da Tabela 1, primeiramente, que a populao nacional

cresceu entre 2007 e 2012; por consequncia, a populao em idade escolar
acompanhou esse crescimento, conforme demonstram os ndices das duas colunas
referentes a essas informaes.
Entretanto, as matrculas totais mostram um percurso diferenciado: nos trs
primeiros anos praticamente acompanham o crescimento da populao, mas a partir de
2009 apresentam decrscimo que, ao ano final do perodo representam 5% a menos em
relao ao ano-base. Muito provavelmente esse pequeno decrscimo se deve aos
processos de correo do fluxo escolar e das polticas de reduo da repetncia, como o
sistema de ciclos e o regime de progresso continuada.
Porm, possvel observar que, apesar do decrscimo das matrculas totais, h
um aumento constante da quantidade e da proporo de matrculas de alunos com
necessidades educacionais especiais e com deficincia intelectual.
No primeiro caso, as matrculas crescem mais de 70% em 2012 em relao ao
ano-base, ou seja, apesar das matrculas totais decrescerem, esse aumento pode ser
interpretado como alunos j matriculados que receberam o diagnstico de NEE nesse
perodo.
Mais impressionante o crescimento das matrculas de alunos com deficincia
intelectual. Enquanto as matrculas de alunos com necessidades educacionais especiais
apresentam um aumento mdio anual de 0,20 em relao ao ano-base (com exceo de
2008, cujo crescimento foi 0,12,), as de alunos com deficincia intelectual se ampliaram
em 1,47, ou seja, praticamente duas vezes e meia superior s de 2008.
Por outro ngulo, enquanto em 2008 as matrculas de alunos com deficincia
intelectual correspondiam a 46% das dos alunos com necessidades educacionais
especiais, no ltimo ano do perodo essa proporo atingiu 66%, ou seja, de menos da
metade no ano-base, para 2/3 das matrculas no ano final do perodo.
Este crescimento das matrculas na educao especial merece ser analisado por
dois aspectos:
1o o crescimento das matrculas, tanto de alunos com NEE quanto com
deficincia intelectual, apresentam ndices mais elevados a partir de 2009, ou seja, no
ano imediatamente seguinte ao da implantao da Poltica Nacional de Educao
Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, que parece ter atuado como forte
indutora para a ampliao da caracterizao de alunos com NEE;

87

2o a ampliao elevadssima das matrculas de alunos com deficincia

intelectual, muito superior aos ndices de alunos com NEE demonstram de maneira
inequvoca que a democratizao do acesso de alunos com deficincia na educao
bsica se deve primordialmente pela ampliao de alunos diagnosticados como
indivduos com deficincia intelectual, pois enquanto as matrculas de alunos de todas
as demais necessidades educacionais especiais3 cresceram menos de 30 mil no perodo
(356.718 em 2008, e 383.417 em 2012)4 as de alunos com deficincia intelectual
aumentaram mais de 350 mil alunos, ou seja, quase 12 vezes maior que a de alunos com
NEE.
Esta constatao assume maior relevncia quando verificamos que a resoluo
do Conselho Nacional de Educao, que estabeleceu as diretrizes educacionais para a
educao especial na educao bsica (BRASIL CNE, 2001) determina, em seu art.6o:

[...] para a identificao das necessidades educacionais especiais dos

alunos e a tomada de decises quanto ao atendimento necessrio, a
escola deve realizar, com assessoramento tcnico, avaliao do aluno
no processo de ensino e aprendizagem, contando, para tal, com:
I a experincia de seu corpo docente, seus diretores, coordenadores,
orientadores e supervisores educacionais.

Em sntese, cabe indagar se essa determinao no est exercendo influncia

significativa na caracterizao pelas equipes escolares, de alunos com deficincia
intelectual, na medida em que a maioria das demais deficincias (visuais, auditivas e
fsicas) dificilmente chega s escolas sem laudo diagnstico dos setores de sade
competentes.
A Tabela 2 rene informaes sobre as matrculas de alunos com necessidades
educacionais especiais e com deficincia intelectual distribudos por regio geogrfica.

Os alunos com necessidades educacionais especiais no atual Plano Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva so assim caracterizados pelo poder pblico: aluno com deficincia,
transtorno global do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotao.
4
Estes resultados foram obtidos pela subtrao do nmero de matrculas de alunos com deficincia
intelectual em relao ao total de matrculas de alunos com NEE, nos anos de 2008 e 2012.

88

Tabela 2 Matrculas de alunos totais, com NEE e com deficincia intelectual, por regio, com indicao de porcentagem*
Regio

Alunado

Ano
2007

2008

2009

N
3.724.120
52.236
24.295

%
7,0
1,4
47,0

N
3.804.154
64.427
27.216

%
7,0
1,7
42,0

N
3.857.310
68.119
36.944

%
7,0
1,8
54,0

2010
N
3.959.277
84.884
53.148

%
7,0
2,1
63,0

2011
N
3.993.512
97.803
62.983

%
7,0
2,4
64,0

2012
N
4.009.753
101.099
67.158

%
7,0
2,5
66,0

CO

Total
Alunos com NEE
Com deficincia
intelectual

Total
Alunos com NEE
Com deficincia
intelectual

5.181.971
41.268
14.158

10,0
0,8
34,0

5.250.995
48.220
17.005

10,0
0,9
35,0

5.380.243
55.787
26.876

10,0
1,0
48,0

5.493.123
71.468
38.181

10,0
1,3
53,0

5.645.368
86.164
47.487

10,0
1,5
55,0

5.804.890
95.991
53.369

11,0
1,7
56,0

NE

Total
Alunos com NEE
Com deficincia
intelectual

16.742.008
127.098
47.780

31,0
0,8
38,0

16.851.470
143.699
53.050

31,0
0,9
37,0

16.770.036
155.957
72.489

31,0
0,9
46,0

16.324.613
208.531
106.807

30,0
1,3
51,0

16.363.674
249.524
137.645

30,0
1,5
55,0

1.6430.060
264.772
150.785

30,0
1,6
57,0

SE

Total
Alunos com NEE
Com deficincia
intelectual

20.652.814
293.363
129.949

39,0
1,4
44,0

21.261.191
342.437
146.907

39,0
1,6
43,0

21.218.891
376.121
204.808

39,0
1,8
54,0

21.041.407
388.305
254.586

39,0
1,8
66,0

21.214.170
409.497
277.295

39,0
1,9
68,0

21.247.121
437.262
300.184

39,0
2,1
69,0

Total
Alunos com NEE
Com deficincia
intelectual
Total
Alunos com NEE
Com deficincia
intelectual

6.938.472
149.039
90.104

13,0
2,1
60,0

7.116.334
142.711
75.070

13,0
2,0
53,0

7.208.156
143.102
96.402

13,0
2,0
67,0

7.312.835
175.639
128.165

14,0
2,4
73,0

7.219.594
204.594
151.259

13,0
2,8
74,0

7.265.282
242.094
186.305

13,0
3,3
77,0

53.239.385
663.004
306.286

100
1,2
46

54.284.144
741.494
319.248

100
1,4
43

54.434.636
799.086
437.519

100
1,5
55

54.131.255
928.827
580.887

100
1,7
63

54.436.318
1.047.582
676.669

100
1,9
65

54.757.106
1.141.218
757.801

100
2,1
66

Brasil

Fonte: Tabela criada a partir dos microdados disponveis no INEP de 2007 a 2012.
*Os percentuais de matrculas totais em cada regio foram calculados em relao ao total de matrculas no Brasil; dos alunos com NEE ao nmero de matrculas
totais de cada regio geogrfica; e de alunos com deficincia intelectual, s matrculas de alunos com NEE de cada regio geogrfica.
Legenda: CO Regio Centro-Oeste; N Regio Norte; NE Regio Nordeste; SE Regio Sudeste; S Regio Sul; NEE Necessidades educacionais especiais

89

Observamos que, no comportamento das matrculas totais no perodo, os

percentuais de matriculados totais por regio permanecem estveis em todas as regies,
com um ligeiro decrscimo no nordeste, entre 2010 e 2012, em relao aos anos
anteriores (1%) e um ligeiro aumento de 1% na regio norte no ltimo ano do perodo.
Em relao s matrculas de alunos com NEE, h um aumento significativo nas
regies centro-oeste, norte e nordeste, com quase o dobro de matrculas no ano final em
relao ao ano-base na primeira (94%), ainda maior no norte (133%) e praticamente o
dobro no nordeste (109%).
O aumento nas regies sudeste e sul de matrculas no perodo foi
percentualmente bem inferior ao das regies acima; no sudeste representaram um
aumento de 1/3 no ano final em relao ao ano-base e 37% na regio sul, no mesmo
perodo. Mas deve-se considerar que os ndices percentuais de matrculas de alunos com
NEE dessas duas ltimas regies era muito superior s demais no ano inicial do perodo
considerado.
Portanto, esses dados nos permitem afirmar que, enquanto no sul e no sudeste o
aumento no perodo parece corresponder s polticas de atendimento implantadas antes
da promulgao da Poltica Nacional de 2008, nos estados das trs primeiras regies
essa poltica causou maior impacto.
Destaca-se que o percentual de matrculas de alunos com NEE alcanado no
final do perodo no centro-oeste s foi inferior ao do sul e ultrapassou, inclusive o
sudeste, que rene, pelo menos, trs estados tradicionalmente reconhecidos pelo
desenvolvimento de polticas de educao especial mais qualificadas (So Paulo, Rio de
Janeiro e Minas Gerais). O fato parece colocar em xeque essa viso, ao mesmo tempo
em que sugere pesquisas mais localizadas para analisar os determinantes desse aumento
na regio.
Por outro lado, apesar do crescimento verificado em todas as regies, o
percentual de matrculas de alunos com NEE muito inferior em relao s estimativas
internacionais e aos ndices do IBGE. Por fim, o fato das matrculas totais
permanecerem estveis em todas as regies, enquanto as de alunos com NEE parecem
aumentar consideravelmente merece uma anlise mais detalhada, pois tanto pode
significar uma implementao satisfatria das polticas de educao especial, quanto de
caracterizao de alunos j matriculados, esta ltima hiptese melhor especificada na
anlise a seguir.

90

Com relao s matrculas de alunos com deficincia intelectual, em todas as

regies o aumento dos percentuais altamente significativo; tanto na regio norte
quanto na sul (onde aparece os menores ndices de crescimento), esse aumento
correspondeu a 17% no ano final, em relao ao ano-base; na regio nordeste,
correspondeu a 19% e na regio sudeste a , no ano final a mais que no ano-base.
Em todas as regies, o elevado percentual de matrculas de alunos com
deficincia intelectual no ano final revela o papel que elas exercem no crescimento
dessas matrculas no perodo; em todas, mais da metade dos alunos com NEE esto
includos nessa categoria; nas regies nordeste e sudeste permanecem em 60% e, na
regio sul atinge a impressionante cifra de 77% de todas as matrculas de alunos com
NEE.
Se computarmos esses aumentos por meio da frequncia absoluta, esta situao
ficar ainda mais comprovada, conforme descrevemos a seguir.
Na regio centro-oeste, no ano inicial, o nmero de matrculas de alunos com
NEE (com exceo daqueles com deficincia intelectual) foi de 27.491, contra 24.295
de matrculas de alunos com deficincia intelectual, ou seja , 53% das matrculas de
alunos com NEE (sem contar os alunos com deficincia intelectual) e

47% de

matrculas de alunos com deficincia intelectual. No ano final, o nmero de matrculas

totais de alunos com NEE (com exceo dos alunos com deficincia intelectual), foi de
33.941, contra 67.158 de matrculas de alunos com deficincia intelectual, ou seja, o
percentual caiu para 34% das matrculas de alunos com NEE (sem contar os alunos com
deficincia intelectual) contra 66% de matrculas de alunos com deficincia intelectual.
Portanto, de 2007 a 2012, nesta regio, os alunos com deficincia intelectual passaram a
ser a maioria dos alunos com NEE.
Na regio norte, no ano inicial, o nmero de matrculas de alunos com NEE
(com exceo dos alunos com deficincia intelectual) foi de 27.111, contra 14.158 de
matrculas de alunos com deficincia intelectual, ou seja, 66% das matrculas eram de
alunos com NEE (sem contar os alunos com deficincia intelectual) e 34% de alunos
com deficincia intelectual. No ano final, as matrculas totais de alunos com NEE, com
exceo dos alunos com deficincia intelectual, foram de 42.622, contra 53.369
matrculas de alunos com deficincia intelectual, caindo para 44% das matrculas de
alunos com NEE (sem contar os alunos com deficincia intelectual) contra 56% de
matrculas de alunos com deficincia intelectual em relao ao ano base. Portanto, de

91

2007 a 2012, nesta regio os alunos com deficincia intelectual passaram a ser a maioria
dos alunos caracterizados com NEE.
Na regio nordeste, no ano inicial, as matrculas de alunos com NEE (com
exceo dos alunos com deficincia intelectual) foram 79.318, contra 47.780 de
matrculas de alunos com deficincia intelectual, ou seja, 62% das matrculas de alunos
com NEE (sem contar os alunos com deficincia intelectual) e 38% de matrculas de
alunos com deficincia intelectual ; no ano final, as matrculas totais de alunos com
NEE, com exceo dos alunos com deficincia intelectual foram 113.987, contra
150.785 de matrculas de alunos com deficincia intelectual, ou seja, as matrculas de
alunos com NEE (sem contar os alunos com deficincia intelectual) caram para 43%
contra 57% de matrculas de alunos com deficincia intelectual. Portanto, de 2007 a
2012, nesta regio, os alunos com deficincia intelectual passaram a ser a maioria dos
alunos caracterizados com NEE.
Na regio sudeste, no ano inicial, as matrculas de alunos com NEE (com
exceo dos alunos com deficincia intelectual) foram 163.414, contra 129.949 de
matrculas de alunos com deficincia intelectual, ou seja, 56% das matrculas de alunos
com NEE (sem contar os alunos com deficincia intelectual) e 44% de matrculas de
alunos com deficincia intelectual; no ano final, as matrculas totais de alunos com
NEE, com exceo dos alunos com deficincia intelectual foram da ordem de 137.078,
contra 300.184 de alunos com deficincia intelectual, isto , as matrculas de alunos com
NEE (sem contar os alunos com deficincia intelectual) caram para 31% contra 69% de
matrculas de alunos com deficincia intelectual. Portanto, de 2007 a 2012, nesta regio
os alunos com deficincia intelectual passaram a ser a maioria dos alunos caracterizados
com NEE.
Na regio sul, no ano inicial, as matrculas de alunos com NEE (com exceo
dos alunos com deficincia intelectual) foram 67.641, contra 75.070 desses ltimos, ou
seja, 40% das matrculas de alunos com NEE (sem contar os alunos com deficincia
intelectual) e 60% de matrculas de alunos com deficincia intelectual; no ano final as
matrculas totais de alunos com NEE, com exceo dos alunos com deficincia
intelectual foram 55.789, contra 186.305 de matrculas de alunos com deficincia
intelectual, verificando-se, portanto, as matrculas de alunos com NEE (sem contar os
alunos com deficincia intelectual) caram para 23% contra 77% de matrculas de alunos
com deficincia intelectual. Portanto, de 2007 a 2012, nesta regio, diferente de todas as
outras regies do Brasil, os alunos com deficincia intelectual, j no ano inicial, eram a

92

maioria dos alunos caracterizados com NEE, mas que, mesmo assim, seguiram

tendncia nacional de queda das referentes aos alunos com NEE e de incremento das
dos alunos com deficincia intelectual.
Estes dados comprovam que, em todas as regies, o aumento de matrculas de
alunos com deficincia intelectual foi decisivo para o incremento de alunos com
deficincia no perodo. Destaca-se, neste aspecto, a regio sul, que apresentou no
perodo queda de 17% nas matrculas de alunos com deficincia, com exceo das de
alunos com deficincia intelectual (de 67.641 para 55.079) e incremento de 149% nessas
ltimas, de 2009 para 2012 (de 75.070 para 186.305).
Embora nas outras regies as matrculas de alunos com as demais deficincias
tenha aumentado no perodo, o percentual de matrculas de alunos com deficincia
intelectual foi sempre superior, o que mostra a influncia dessas ltimas no cmputo
total dos dados.
As anlises feitas at aqui do conta das aproximaes e das diferenas entre os
dados de matrculas totais, de alunos com necessidades educacionais especiais e de
alunos com deficincia intelectual, no Brasil e por regio geogrfica, comprovando o
peso que a deficincia intelectual tem no conjunto dos dados estatsticos da educao
especial no pas.
Por considerar que esses dados so suficientes para distinguir as matrculas de
alunos com NEE e as de alunos com deficincia intelectual, vamos agora analisar os
dados referentes s matrculas de alunos com deficincia intelectual em mbito nacional
e por regio, em relao s etapas de ensino, instncia administrativa e tipo de
escolarizao.
A tabela 3 apresenta os dados referentes s matrculas por etapa de ensino no
Brasil.

93

Tabela 3 Matrculas de alunos com deficincia intelectual, por etapa de ensino (Brasil)
EI

Ano/Etapa
N

EF-1
%

EF-2
%

EM
%

2007

37.495 14,5 194.358 75,0 24.200

2008

37.449 15,0 188.823 73,0 28.252 11,0 3.474 1,0 257.998 100

2009

40.088 13,0 213.803 72,0 39.994 13,0 4.499 2,0 298.384 100

2010

44.654 12,0 267.712 70,5 59.414 15,5 7.642 2,0 379.422 100

2011

37.829

9,0

9,5

Total

2.772 1,0 258.825 100

295.341 70,5 76.588 18,0 10.355 2,5 420.113 100

2012
33.882 7,0 310.814 68,0 98.530 22,0 14.809 3,0 458.035 100
Mdia
38.566 11,0 245.142 71,0 54.496 16,0 7.259 2,0 345.463 100
anual
Fonte: Tabela criada a partir dos microdados disponveis no INEP de 2007 a 2012. Legenda: EI
Educao Infantil; EF-1 Ensino Fundamental I; EF-2 Ensino Fundamental II; EM Ensino
Mdio.

Na Tabela 3, em que so dispostas as matrculas de alunos com deficincia

intelectual por etapa de ensino, verifica-se um aumento no total do nmero de
matrculas entre 2007 e 2012, mas que se deve ao incremento das matrculas de Ensino
Fundamental I, que de 194.358 matrculas em 2007 vai para 310.814 matrculas em
2012, apesar do percentual apresentar queda, em razo do aumento no Ensino
Fundamental II, que de 9,5% do total de matrculas em 2007, atingiu 22,0% das
matrculas no ano final do perodo.
Estes dados mostram que, embora haja distines entre o momento atual e a da
situao constatada em estudos recentes, como o de Capellini e Mendes (2002, p.3.)5, o
problema de fundo permanece, j que grande parte dos alunos com deficincia
intelectual continua retida ou abandona a escola j no EF-1, mesmo com um aumento no
nmero de matrculas no EF-2. Os que conseguem seguir no Ensino Fundamental II,
com certeza, fazem parte do grande contingente de alunos que, em razo dos processos
de diminuio da reteno/evaso escolar (correo de fluxo, sistema de ciclos,
progresso continuada), progridem na carreira escolar, mas sem a aprendizagem
correspondente a essa progresso.

Apesar desses dados se referirem a todos os tipos de alunos com necessidades educacionais especiais,
eles comprovam a reteno de todos, inclusive daqueles com deficincia intelectual, nas sries iniciais do
ensino fundamental, j que, em pesquisa envolvendo 89 alunos com necessidades educacionais especiais,
constataram que todos estavam inseridos nas trs primeiras sries do ensino fundamental, havendo uma
proporo maior de alunos inseridos na segunda srie.

94

Se somarmos o Ensino Fundamental I e o Ensino Fundamental II,

verificaremos que, de 84,5% do total de matrculas em todas as sries do Ensino
Fundamental de alunos com deficincia intelectual, em 2007, alcanou-se um percentual
de 90%, em 2012.
Ou seja, a grande maioria das matrculas de alunos com deficincia intelectual
concentrou-se basicamente no Ensino Fundamental I, durante todo o perodo, mesmo
com migrao do ciclo inicial para o ciclo final, uma situao que fica ainda mais
evidente se cotejarmos esses nmeros com as etapas antecedente e consequente doa
educao bsica.
Se a queda de matrcula de um ciclo para outro no ensino fundamental pode
ser imputada aos processos de diminuio da reteno/evaso escolar, o mesmo no
podemos dizer das matrculas de alunos com deficincia intelectual na educao infantil.
Em primeiro lugar, verifica-se uma ampliao das matrculas de 2007 a 2010,
seguida por uma inexplicvel queda (com os dados que temos), nos dois ltimos anos do
perodo; em 2012, esta queda representou uma diminuio de dez pontos percentuais em
relao ao ano-base.
Segundo, o afunilamento constante verificado entre a educao infantil e o
ensino fundamental mostra que grande parte dos alunos com deficincia intelectual no
usufruram da educao infantil ou que sua caracterizao se deu aps o ingresso no
fundamental.
Ambas as situaes merecem passar por um crivo crtico, na medida em que,
se no cursaram a educao infantil, perderam o melhor perodo para iniciarem um
processo de aprendizagem que pudesse redundar em melhores condies para
acompanhar as sries e etapas subsequentes.
A segunda situao, de caracterizao da deficincia intelectual aps terem
cursado a educao infantil, coloca em xeque a prpria caracterizao, pois cabe
questionar se eram alunos com deficincia intelectual, quais as razes que os levaram a
serem diagnosticados to tarde? Ou, ainda, em que bases esses alunos foram assim
caracterizados se as normas legais indicam que a escola deve se responsabilizar por essa
caracterizao?
O brutal afunilamento de matrculas no ensino mdio, em relao ao
fundamental, por outro lado, revela que a ampliao das matrculas desses alunos (seis
vezes maior no ano final em relao a 2007) esconde o fato de que passamos de
irrisrios 1% das matrculas globais, para irrisrios 3% nesse mesmo perodo.

95

A Tabela 4 traz os dados de matrculas de alunos com deficincia intelectual

na educao infantil, distribudos pelas cinco regies geogrficas do pas.
Tabela 4 Matrculas de alunos com deficincia intelectual na educao infantil, por etapa de
ensino e regio
N

NE

CO

SE

Total

Ano/Regio
N

2007

2.099 6,0 10.244 27,0 4.919 13,0 12.126 32,0 8.107 22,0 37.495 100

2008

1.992 5,0 9.939 27,0 4.644 12,0 13.228 35,0 7.646 20,0 37.449 100

2009

2.584 6,0 8.981 22,0 3.929 10,0 15.833 39,0 8.761 22,0 40.088 100

2010

2.757 6,0 9.678 22,0 5.273 12,0 17.050 38,0 9.896 22,0 44.654 100

2011

2.017 5,0 6.951 18,0 3.771 10,0 15.559 41,0 9.531 25,0 37.829 100

2012

1.818 5,0 6.206 18,0 3.016 9,0 14.319 42,0 8.523 25,0 33.882 100

Mdia
2.211 6,0 8.667 22,0 4.259 11,0 14.686 38,0 8.744 23,0 38.566 100
Anual
Fonte: Tabela criada a partir dos microdados disponveis no INEP de 2007 a 2012. Legenda:
CO Regio Centro-Oeste; N Regio Norte; NE Regio Nordeste; SE Regio Sudeste; S
Regio Sul.

Nesta tabela, as matrculas na educao infantil revelam que o nmero total

diminuiu entre 2007 e 2012 e a maior parte das regies do Brasil acompanhou esse
movimento. Entretanto, o sul e o sudeste tiveram um aumento no s na proporo
relativa ao total, como tambm no nmero de matrculas, portanto, no acompanharam o
decrscimo do restante do Brasil. O fato pode indicar que, apesar do total de matrculas
ter diminudo, houve uma mudana na distribuio dessas matrculas por regio neste
perodo.
H uma disparidade muito grande em relao srie histrica de matrculas de
alunos com NEE entre as diferentes regies geogrficas do pas, especialmente nas
regies norte, centro-oeste e sul:
As

curvas

mostram

pequenas

incongruentes

tendncias

de

crescimento/queda, mas com ndices percentuais prximos em todos os anos

do perodo;
na regio sul, apesar das disparidades, aparece uma tendncia de
crescimento, com exceo do ano final;
nas outras duas regies a tendncia de queda.

96

Nas regies norte e sudeste observamos que, na primeira, h uma acentuada

queda em todo o perodo (com exceo de 2010), chegando a 60% em 2012, em relao
s matrculas do ano-base. E na segunda, uma curva semelhante as das trs primeiras,
mas que redundaram em aumento percentual de 10% no ano final em relao a 2007.
Na regio norte, em 2007, foram feitas 2.099 matrculas; em 2008, foram 1.992
matrculas. Logo, ingressaram 107 alunos a menos. Em 2009 foram feitas 2.584
matrculas, o que representa 592 a menos em relao ao ano anterior. O mesmo
movimento ocorre nas outras regies do Brasil. O crescimento percentual relativo na
regio sudeste no se deveu ao incremento de matrculas de alunos com NEE na regio,
mas em funo do decrscimo nas demais regies.
Na Tabela 5 so presentados os dados referentes s matrculas de alunos com
deficincia intelectual no Ensino Fundamental I, que cursam esta etapa de ensino na
modalidade de 8 anos de durao.

Tabela 5 Matrculas de alunos com deficincia intelectual no ensino fundamental I de 8 anos,

por etapa de ensino e regio
N

NE

CO

SE

Total

Ano/Regio
N

2007

5.362 4,0 15.544 10,0 6.128 4,0 67.185 45,0 53.907 36,0 148.126 100

2008

5.035 4,0 14.607 11,0 4.881 4,0 63.253 48,0 43.440 33,0 131.216 100

2009

4.662 4,0 14.301 11,0 3.626 3,0 65.896 52,0 37.991 30,0 126.476 100

2010

3.997 3,0 13.797 11,0 2.879 2,0 60.472 49,0 41.267 34,0 122.412 100

2011

3.436 4,0 12.673 14,0 2.212 2,0 35.050 39,0 36.771 41,0 90.142

100

2012

2.430 4,0 10.777 20,0 1.589 3,0 28.216 52,0 11.337 21,0 54.349

100

Mdia
4.154 4,0 13.617 12,0 3.553 3,0 53.345 48,0 37.452 33,0 112.120 100
Anual
Fonte: Tabela criada a partir dos microdados disponveis no INEP de 2007 a 2012. Legenda:
CO Regio Centro-Oeste; N Regio Norte; NE Regio Nordeste; SE Regio Sudeste; S
Regio Sul.

Nas trs primeiras regies, as curvas tendenciais so semelhantes, com

movimento de queda no perodo e manuteno dos percentuais anuais relativos ao
nmero de matrculas no pas.
Das trs regies distingue-se a nordeste, com o dobro de percentual relativo a
dos demais no ltimo ano, em relao ao primeiro, mas com um nmero muito

97

pequenos delas em todo o perodo. Na regio centro-oeste a queda refere-se aos

nmeros de matrculas e aos percentuais. Na regio norte h um decrscimo das
matrculas, mas uma manuteno dos percentuais relativos s demais em razo da queda
das demais e no de manuteno da quantidade. As regies sudeste e sul respondem
pela maioria das matrculas em todo o perodo (entre 80 e 70%).
Nas regies sudeste e sul h uma queda acentuada nos nmeros de matrculas,
mas enquanto esta queda na regio sul representou tambm uma queda acentuada nos
percentuais, na regio sudeste expressou um aumento em relao aos percentuais dos
outros estados, exatamente em razo da diminuio mais acentuada nos demais (e no
por incremento de matrculas na regio). A tendncia de queda das matrculas de alunos
com deficincia intelectual generalizada em todas as regies. A migrao das
matrculas do EF-1 de oito anos para o EF-1 de nove anos esperada por conta da
mudana na poltica nacional de educao bsica e se estender por todo o pas.
Na Tabela 6 so apresentados os dados de matrculas de alunos com deficincia
intelectual no Ensino Fundamental I de 9 anos, distribudos por regio geogrfica.
Tabela 6 Matrculas de alunos com deficincia intelectual no ensino fundamental I de 9 anos,
por etapa de ensino e regio
N

NE

CO

SE

Total

Ano/Regio
N

2007

4.299 6,0 13.861 20,0 10.104 14,0 35.070 50,0 7.098 10,0 70.432 100

2008

5.740 7,0 16.990 20,0 11.949 14,0 40.370 47,0 10.810 13,0 85.859 100

2009

9.890 8,0 26.522 21,0 15.260 12,0 59.461 47,0 16.188 13,0 127.321 100

2010

16.212 8,0 44.169 22,0 21.935 11,0 92.821 45,0 29.577 14,0 204.714 100

2011

20.668 7,0 61.856 22,0 27.854 10,0 127.486 45,0 43.923 16,0 281.787 100

2012

24.897 7,0 72.193 20,0 31.199 9,0 148.248 42,0 78.458 22,0 354.995 100

Mdia
13.618 7,0 39.265 21,0 19.717 11,0 83.909 45,0 31.009 17,0 187.518 100
Anual
Fonte: Tabela criada a partir dos microdados disponveis no INEP de 2007 a 2012. Legenda:
CO Regio Centro-Oeste; N Regio Norte; NE Regio Nordeste; SE Regio Sudeste; S
Regio Sul.

Nesta tabela verifica-se um aumento expressivo das matrculas de alunos com

deficincia intelectual em todas as regies, com manuteno da tendncia de aumento
em todos os anos e regies, sem exceo.

98

Esse aumento expressivo representou situaes distintas das matrculas em

algumas regies:
praticamente a manuteno dos percentuais relativos em todo o perodo nas
regies norte e nordeste; queda dos percentuais relativos no centro-oeste e
sudeste;
incremento expressivo dos percentuais relativos na regio sul.
O incremento de matrculas de alunos com deficincia intelectual no EF-1 se
generalizou em todas as regies e no apenas nas mais desenvolvidas; em relao aos
ndices percentuais entre as regies, ele foi expressivo somente na regio sul, pois nas
demais, ou os ndices estacionaram (regies norte e nordeste) ou caram (centro-oeste e
sudeste).
Os dados sobre as matrculas de alunos com deficincia intelectual no ensino
mdio so apresentados na Tabela 7.
Tabela 7 Matrculas de alunos com deficincia intelectual no ensino mdio, por etapa de
ensino e regio
N

NE

CO

SE

Total

Ano/Regio
N

2007

114 3,0 442 11,0 759 19,0 1.306 33,0 1.342 34,0 3.963

100

2008

190 4,0 552 11,0 713 15,0 2.206 45,0 1.210 25,0 4.871

100

2009

372 6,0 840 13,0 1.075 16,0 3.365 51,0 987 15,0 6.639

100

2010

593 6,0 1.828 17,0 1.629 16,0 4.709 45,0 1.718 16,0 10.477 100

2011

917 6,0 2.152 15,0 2.282 16,0 6.042 43,0 2.716 19,0 14.109 100

2012

1.256 6,0 3.170 15,0 2.970 14,0 8.952 41,0 5.414 25,0 21.762 100

Mdia
574 6,0 1.497 15,0 1.571 15,0 4.430 43,0 2.231 22,0 10.304 100
Anual
Fonte: Tabela criada a partir dos microdados disponveis no INEP de 2007 a 2012.
Legenda: CO Regio Centro-Oeste; N Regio Norte; NE Regio Nordeste; SE Regio
Sudeste; S Regio Sul.

Nesta tabela percebemos um afunilamento das matrculas de alunos com

deficincia intelectual em todas as regies em relao s do Ensino Fundamental I de 9
anos (ver tabela anterior). H um crescimento no perodo, em frequncia absoluta, das
matrculas nas cinco regies, mas com oscilaes entre os anos.
Quanto aos nmeros percentuais relativos:

99

A regio norte tem um crescimento inicial seguido de manuteno em

relao ao das demais regies;
A regio nordeste apresenta manuteno inicial e crescimento relativo
posterior.
A regio centro-oeste tem queda constante;
A regio sudeste tem um crescimento inicial, queda no meio do perodo e
manuteno posterior;
A regio sul tem uma queda constante com pequena recuperao no ano final
do perodo.
Apesar da tendncia de afunilamento observada em todas as regies, em relao
ao nmero de matrculas no Ensino Fundamental I de nove anos, as tendncias de
matrculas de alunos com deficincia intelectual no EM so muito distintas entre elas.
A Tabela 8 apresenta os dados referentes s matrculas de alunos com
deficincia intelectual por instncia administrativa.
Tabela 8 Matrculas de alunos com deficincia intelectual, por instncia administrativa(Brasil)
Ensino Pblico

Ensino Privado

Total

Ano/Etapa
N

2007

164.852

54,0

141.434

46,0

306.286

100

2008

186.029

58,0

133.219

42,0

319.248

100

2009

289.846

66,0

147.673

34,0

437.519

100

2010

411.647

71,0

169.240

29,0

580.887

100

2011

512.137

76,0

164.532

24,0

676.669

100

2012

584.186

77,0

173.615

23,0

757.801

100

Mdia
358.116
70,0
154.952
30,0
513.068
100
Anual
Fonte: Tabela criada a partir dos microdados disponveis no INEP de 2007 a 2012.

Analisando as matrculas de alunos com deficincia intelectual por instncia

administrativa (ensino pblico ou privado), observamos na Tabela 8 que, conforme a
Tabela 1, o nmero total aumenta. No entanto, fica evidente que esse aumento se deve
muito mais ao ensino pblico, uma vez que o aumento nessa instncia administrativa
muito mais expressivo do que no privado. Se, em 2007, a proporo de matrculas entre

100

ensino pblico e privado era quase meio a meio, em 2012 o ensino pblico abarcou
77%, enquanto o privado apenas 23%.
No entanto, as matrculas cresceram tanto nas instituies pblicas quanto
privadas, pois, com exceo do ano de 2008, em todos os demais houve aumento nestas
ltimas, embora muito menos expressivo em relao s primeiras.
Podemos considerar esse crescimento uma comprovao da tendncia de nfase
na educao pblica, mas que no parece refletir a migrao do privado para o pblico,
na medida em que as matrculas nesta ltima instncia tambm cresceram.
A tabela 9 apresenta os dados relativos s matrculas de alunos com
deficincia intelectual por instncia administrativa, distribudas por regio geogrfica.

101

Tabela 9 Matrculas de alunos com deficincia intelectual, por dependncia administrativa e regio.
N

Regio
Pblico
N

NE
Privado
%

Pblico
%

SE

CO
Privado
%

Pblico
%

Pblico

Privado
%

Privado
%

Pblico
%

Total
Privado
%

Pblico
%

Privado

Ano

2007

5,8 9.128 3,3 4.566 17,8 27.895 12,6 17.704 8,7 13.593 7,2 10.137 40,4 63.366 44,4 62.161 27,3 42.853 32,5 45.573 100 156.835 100 140.141

2008

6,4 10.416 3,5 4.407 18,2 29.785 14,1 17.825 9,1 14.910 7,2 9.137 44,1 72.111 48,0 60.573 22,1 36.183 27,2 34.279 100 163.405 100 126.221

2009

7,0 14.202 4,0 5.051 19,1 38.864 13,4 16.794 8,4 17.059 7,0 8.741 44,6 90.559 55,3 69.254 20,9 42.487 20,3 25.456 100 203.171 100 125.296

2010

7,4 20.377 3,8 5.220 20,9 57.963 12,0 16.471 8,7 24.070 7,4 10.072 42,0 116.211 55,9 76.642 21,0 58.206 20,9 28.591 100 276.827 100 136.996

2011

7,7 24.811 3,0 3.899 23,0 74.190 9,8 12.726 8,9 28.648 7,8 10.192 38,9 125.460 57,7 75.047 21,6 69.750 21,7 28.263 100 322.859 100 130.127

2012

7,8 28.411 2,8 3.980 22,7 83.046 8,7 12.523 8,8 32.253 6,3 9.014 38,9 142.198 51,6 74.081 21,8 79.905 30,7 44.029 100 365.813 100 143.627

Mdia
7,2 17.891 3,4 4.521 20,9 51.957 11,7 15.674 8,8 21.756 7,1 9.549 41,0 101.651 52,1 69.626 22,1 54.897 25,7 34.365 100 248.152 100 133.735
Anual

Legenda: CO Regio Centro-Oeste; N Regio Norte; NE Regio Nordeste; SE Regio Sudeste; S Regio Sul; EJA Educao de Jovens e Adultos.

102

Com relao participao regional nas matrculas nas escolas pblicas de

alunos com deficincia intelectual, verifica-se que elas permanecem relativamente
estveis na regio centro-oeste, em todo o perodo, em torno da mdia de 8,8% do total
de matrculas nacionais. Na regio norte ela sofreram pequeno aumento percentual
(2,0%) e na regio nordeste um aumento mais acentuado, da ordem de 5,0%. Na regio
sudeste ocorre incremento numericamente constante no perodo, mas uma curva
irregular em termos do percentual de matrculas dentro do total do Pas: incremento de
2007 a 2009, seguido de queda nos anos seguintes. Na regio sul ocorre o fenmeno
mais distinto, pois, alm de curva irregular no que se refere ao montante da matriculas
anuais que, mesmo com incremento observado a partir de 2010, no se reflete na
participao da regio em relao s matrculas globais do Pas, pois apresentou
percentuais descendentes de 2007 a 2011. Apesar do incremento das matrculas em
2012, esses percentuais caram de 27,3% no ano base para 21,8% em 2012.
Com relao distribuio regional das matrculas em instituies privadas,
apesar de irregularidades em alguns anos, a tendncia foi de queda nos estados do norte,
nordeste e centro-oeste, em termos percentuais. J as regies sudeste e sul apresentaram
tendncias distintas, pois em ambas percebe-se uma tendncia de crescimento do
nmero de matrculas nessas duas regies em relao ao total do pas, quer em
frequncia absoluta, quer em frequncia relativa.
Essas tendncias mostram, em primeiro lugar que, apesar de irregularidades, o
acrscimo numrico das matrculas de alunos com deficincia intelectual nas redes
pblicas de ensino no expressa, nica e exclusivamente, uma tendncia reduo das
matrculas no sistema privado. Mais dramtica, ainda, a situao, quando se verifica
que foram as matrculas nos estados do sul e sudeste que exerceram influncia decisiva
no crescimento proporcional das matrculas em instituies privadas. Ou seja, foi nos
estados mais desenvolvidos do pas e, certamente, naqueles em que os recursos pblicos
so mais abundantes, que a tendncia privatizao mostra mais fora.
Esta tendncia fica ainda mais evidente quando se analisa o crescimento anual
regional das matrculas de alunos com deficincia intelectual: na regio norte, o nmero
de matrculas no sistema pblico cresceu cerca de trs vez mais no ano final em relao
ao ano base, o mesmo ocorrendo na regio nordeste, com as regies centrooeste e
sudeste apresentando um ndice mais baixo (cerca de 2,3 vezes o nmero de matrculas

103

em 2012 em relao s de 2007). J na regio sul, embora tenha ocorrido crescimento

constante do total de matrculas nas redes pblicas de ensino (1,8 vezes no ano final em
relao ao ano base), a manuteno de altos patamares das matrculas no ensino
privado (especialmente devido ao grande refluxo de 2012) a expresso mais evidente
de que o crescimento das matrculas nas redes pblicas no expressa, obrigatoriamente,
a reduo da absoro desse alunado pelas redes privadas.
Alm disso, o fato de se comprovar que as matrculas na rede pblica
apresentaram crescimento mais significativo, no pode ser considerado como expresso
do incremento de matrculas na educao especial na medida em que existem
instituies pblicas especiais, tanto em nvel federal, quanto estadual e municipal.
Por essa razo, apresentamos, como duas ltimas tabelas desse estudo, os dados
referentes s matrculas de alunos com deficincia intelectual por tipo de escolarizao.

Tabela 10 Matrculas de alunos com deficincia intelectual, por tipo de escolarizao (Brasil)
Ensino Regular
Ano/Tipo

Educao
Especial

Total

No

No

No

2007

90.995

31,0

205.981

69,0

296.976

100

2008

103.483

36,0

186.143

64,0

289.626

100

2009

154.384

47,0

174.083

53,0

328.467

100

2010

231.449

56,0

182.374

44,0

413.823

100

2011

289.389

64,0

163.597

36,0

452.986

100

2012

337.674

66,0

171.766

34,0

509.440

100

Fonte: Tabela criada a partir dos microdados disponveis no INEP de 2007 a 2012.

Analisando as matrculas de alunos com deficincia intelectual por tipo de

escolarizao, observou-se uma inverso na posio das escolas regulares e especiais no
perodo de 2007 e 2012. Em 2007 havia 31% de incluso no ensino regular e 69% na
educao especial. Em 2012, esse nmero praticamente se inverteu: 66% de incluso no
ensino regular e 34% na educao especial, indicando um aumento muito significativo
da incluso no ensino regular.
No entanto, enquanto o decrscimo de matrculas de alunos com deficincia
intelectual na educao especial foi da ordem de 34 mil matrculas, o incremento na
rede regular de ensino foi de 246 mil. Ou seja, ainda que toda a reduo das matrculas

104

da educao especial tivessem migrado para o ensino regular, teramos mais de 200 mil
matrculas novas: foram novos alunos diagnosticados como tal.
A distribuio regional das matrculas por tipo de escolarizao est exposta na
tabela seguinte.

Tabela 11 Matrculas de alunos com deficincia intelectual, por tipo de escolarizao e por
regio
N
Ano Tipo

No

NE
%

No

CO
%

No

SE
%

No

S
%

No

Total
%

No

ER

4.267 5,0 12.495 14,0 7.861 9,0 39.472 43,0 26.900 30,0 90.995 100

EE

9.427 5,0 33.104 16,0 15.869 8,0 86.055 42,0 61.526 30,0 205.981 100

2008 ER

5.859 6,0 16.578 16,0 9.647 9,0 50.638 49,0 20.761 20,0 103.483 100

EE

8.964 5,0 31.032 17,0 14.400 8,0 82.046 44,0 49.701 27,0 186.143 100

2009 ER

9.821 6,0 28.141 18,0 13.692 9,0 74.178 48,0 28.552 18,0 154.384 100

EE

9.432 5,0 27.517 16,0 12.108 7,0 85.635 49,0 39.391 23,0 174.083 100

2007

2010 ER 16.002 7,0 49.514 21,0 20.034 9,0 99.919 43,0 45.980 20,0 231.449 100
EE

9.595 5,0 24.920 14,0 14.108 8,0 92.934 51,0 40.817 22,0 182.374 100

2011 ER 21.550 7,0 69.107 24,0 25.603 9,0 112.765 39,0 60.364 21,0 289.389 100
EE

7.160 4,0 17.809 11,0 13.237 8,0 87.742 54,0 37.649 23,0 163.597 100

2012 ER 25.505 8,0 79.467 24,0 29.438 9,0 131.437 39,0 71.827 21,0 337.674 100
EE

6.886 4,0 16.102 9,0 11.829 7,0 84.842 49,0 52.107 30,0 171.766 100

Fonte: Tabela criada a partir dos microdados disponveis no INEP de 2007 a 2012.
Legenda: CO Regio Centro-Oeste; N Regio Norte; NE Regio Nordeste; SE Regio
Sudeste; S Regio Sul. ER Ensino Regular; EE Educao Especial.

Com relao ao crescimento anual e participao regional de alunos com

deficincia intelectual no ensino regular, verifica-se movimentos distintos entre as cinco
regies brasileiras, razo pela qual foram criados dois quadros snteses que permitem
uma visualizao mais clara das tendncias.6

Os quadros no substituem os dados da tabela, mas foram o recurso encontrados para que sua anlise
ficasse mais clara ao leitor, razo pela qual optamos por manter a tabela.

105

Quadro 1 Participao regional nas matrculas de alunos com deficincia intelectual

em relao ao total nacional, por tipo de escolarizao (2007 2012)
Ensino Regular
Tendncia

Educao Especial

Situao

Tendncia

Norte: 5,0% para 8,0%

Crescimento

Norte: 5,0% para 4,0%

Queda
Nordeste: 14,0% para 24,0%

Estabilidade

Situao

Nordeste:16,0% para 9,0%

Centro-Oeste: 9,0% segue 9,0%

Centro-Oeste: 8,0 para 7,0%

Estabilidade
Sudeste: 43,0% para 39,0%

Sul: 30,0% segue 30,0%

Queda
Sul: 30,0% para 21,0%

Crescimento

Sudeste: 42,0% para 49,0%

A primeira considerao a ser feita a de que, se em geral, a tendncia de queda

em um dos tipos de escolarizao corresponde a crescimento em no outro, o Quadro 1
mostra que isto no ocorreu na regio sul, pois enquanto as matrculas no ensino regular
sofreram queda, na educao especial o percentual de participao em relao s
matrculas nacionais mantiveram-se em 30,0%.
Na regio centro-oeste verificou-se uma estabilidade percentual em termos de
participao regional, tanto nas matrculas no sistema regular de ensino quanto no
especial, enquanto que nas regies norte e nordeste o crescimento de matrculas no
ensino regular correspondeu a um decrscimo na educao especial, o que parece
evidenciar uma poltica mais agressiva de incluso escolar.
Paradoxalmente, a nica regio do Pas em que se verificou queda regional no
nmero das matrculas nacionais de alunos com deficincia intelectual foi a sudeste, ou
seja, esses dados parecem evidenciar que nos estados que, aparentemente, possuiriam
melhores condies para uma poltica mais incisiva de incluso escolar, so os que
apresentam os piores resultados.
As tendncias de crescimento anual esto apresentadas no quadro a seguir.

106

Quadro 2 Tendncias das matrculas de alunos com deficincia intelectual, por regio
e tipo de escolarizao (2007 2012)
Ensino Regular
Tendncia

Crescimento

Situao

Ensino Especial
Tendncia

Situao

N: 4.267 para 25.505

N: 9.427 para 6.886

NE: 12.495 para 79.467

NE: 33.104 para 16.102

CO: 7.861 para 29.438

Queda

CO: 15.869 para 11.829

SE: 39.472 para 131.437

SE: 86.055 para 84.842

S: 26.900 para 71.872

S: 61.526 para 52.107

Legenda: CO Regio Centro-Oeste; N Regio Norte; NE Regio Nordeste; SE Regio

Sudeste; S Regio Sul. ER Ensino Regular; EE Educao Especial.

As taxas de crescimento, em nmeros de matrculas em cada regio tambm

mostram diferenas significativas.
Da mesma forma como o crescimento de matrculas no ensino regular e queda
na educao especial, mostrou um incremento percentual dos estados do norte e
nordeste na participao das matrculas nacionais, o crescimento em nmeros de
matrculas nessas duas regies reiteram que a perspectiva da incluso escolar se fez
bastante presente nesse perodo.
Por outro lado, a estabilidade na posio do centro-oeste frente s matrculas
nacionais, no tem correspondncia direta com o nmero de matrculas, na medida em
que verifica-se queda na educao especial e incremento no ensino regular.
Fica, ento evidente que foi a irregularidade nas tendncias das matrculas na
educao especial nas regies sul e sudeste que influenciaram decisivamente no
incremento percentual das demais regies na participao nacional. Ou seja, se na
regio sudeste, a que rene maior nmero de matrculas de alunos com deficincia
intelectual, as matrculas no ensino regular cresceram de 39.472 para 131.437, o fato do
crescimento anual ser irregular e que, ao final do perodo, na educao especial
somaram 84.842 contra 86.055 no ano base, h uma influncia significativa da atual
poltica nacional de educao especial nos percentuais de distribuio nacional nos dois
tipos de escolarizao. Esse raciocnio serve igualmente para os dados da regio sul,

107

porque ela se situa em segundo lugar em nmero de alunos com deficincia intelectual
matriculados nos dois tipos de escolarizao.
Em outras palavras, o esforo de incluso escolar das regies menos
desenvolvidas e com menor nmero de alunos, especialmente o norte e nordeste,
secundadas pelo centro-oeste, tm minimizado seus efeitos, quando includos no bojo
das estatsticas totais, em razo dos resultados muito menos expressivos das regies
sudeste e sul.
As diferenas regionais revelam que, apesar de tendncias semelhantes de
crescimento das matrculas de alunos com deficincia intelectual no ensino regular e de
queda na educao especial, h uma srie de nuances que exigem anlises mais
aprofundadas para verificar, com mais detalhamento, as distines entre as regies,
unidades da federao e municpios. Assim, parece-nos que os nmeros nacionais no
so a melhor fonte de dados para o estabelecimento de polticas regionais e locais.

108

CONSIDERAES FINAIS

A primeira considerao que se deve fazer a de no reiterar as informaes dos

pronunciamentos oficiais sobre os dados aqui analisados de crescimento significativo
das matrculas de alunos com deficincia, bem como de que esse crescimento se deveu
pelo seu incremento nas redes pblicas de ensino e, em especial, pela incluso desse
alunado no ensino regular.
Este um aspecto que merece ser destacado no somente porque talvez no se
pode evidenciar, pelas anlises regionais, de que essa poltica se alastra por todo o Pas,
e assim, se confinando somente a regies com maior poderio econmico mas, tambm,
por estar se tornando hegemnica num Pas onde a rede privado-filantrpica tem
exercido influncia marcante nos rumos das polticas de educao especial em defesa da
escolarizao por meio de instituies especializadas, como comprovam as aes
histricas das APAEs e de sua Federao Nacional.
Por fim, cabe ainda realar importncia desta poltica em Pas marcado pelo
preconceito em relao s possibilidades de escolarizao e de insero social das
pessoas com deficincia, assim como de toda uma tradio de seletividades escolar que,
muitas vezes, patologizou e segregou crianas e adolescentes, a maior parte das vezes
oriundas da pobreza, para justificar seu afastamento do ensino regular.
Ou seja, na perspectiva terica aqui adotada, o fato de ter ocorrido, em todo o
Pas, o incremento de matrculas nas escolas pblicas e regulares pode ser encarado
como uma forma de utilizao do poder em prol da equidade e uniformidade nos
processos de escolarizao envolvendo alunos com deficincia (Cf. Neumann, 1969)
Retomando os problemas enunciados na introduo, podemos afirmar que a
expanso de matrculas expressa, parcialmente, o dispositivo constitucional e da lei da
educao de incremento das polticas de incluso escolar e a ampliao do direito de
educao dessa populao, pelas razes evidenciadas abaixo e que esto intimamente
relacionadas s hipteses deste estudo.
Em primeiro lugar porque, como obrigao do Estado, se este vem cumprindo o
seu papel de oferecer o acesso educao, a expanso das matrculas desses alunos no
acompanha o crescimento das matrculas gerais, infirmando a nossa primeira hiptese.

109

E a hiptese de que ensino segregado continua, no caso da deficincia

intelectual, sendo o prevalecente como forma de escolarizao, assim como a
incorporao mais efetiva pelas rede pblicas de ensino tambm no se confirmaram, o
fato do incremento das matrculas no ensino regular e nas instituies pblicas parece
evidenciar que elas no correspondem reduo da importncia das instituies
privadas e de ensino segregado nas polticas nacionais de educao especial, na medida
em que sua reduo em algumas regies ou manuteno dos percentuais de participao
nas matrculas totais no evidenciaram uma poltica decisiva de publicizao e incluso
escolar desse alunado, especialmente se levarmos em considerao que essa
ambiguidade se mostrou mais forte nas duas regies mais desenvolvidas do pas.
Assim ao se levar em conta os dados regionais, distintos em diversos aspectos,
pode-se sugerir que eles merecem ser investigados em mbitos regionais, estaduais e
municipais.
Por outro lado, se esta tese comprova o que tem sido destacado por alguns
autores que tm procurado analisar, por meio de informaes estatsticas, os caminhos
da educao especial no Brasil como Bueno e Meletti (2011), as anlises que
focalizaram especificamente as matrculas de alunos com deficincia intelectual e sua
distribuio regional fizeram aflorar aspectos no encontrados em trabalhos anteriores.
O primeiro aspecto a se destacar o da fora que a deficincia intelectual
assume em relao ao incremento de matrculas em geral, assim como nas distintas
regies geogrficas.
J na Tabela 1 pode-se comprovar que as matrculas de alunos com deficincia
intelectual no ano final do perodo, ou seja, 4 anos aps a implantao da Poltica
Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva, a deficincia
intelectual foi responsvel por 64%, ou seja, entre cada dez alunos com NEE
matriculados, mais de seis foram caracterizados como deficientes intelectuais.
Mais que isso, ocorreu um crescimento percentual significativo no perodo dessa
populao (de 47% do total da populao com NEE, no ano anterior implantao da
atual poltica de educao especial, para 66,4% em 2012), ou seja, enquanto que o
aumento percentual de matrcula das demais NEE foi de 7,5% de 2007 para 2012, o
incremento das de alunos com deficincia intelectual foi de 147,5%.

110

Esse incremento significativo de matrculas de alunos com deficincia

intelectual pode estar expressando uma maior incorporao dessa populao pela
educao escolar ou, ento, uma reclassificao de alunos com baixo rendimento
escolar, na medida em que grande parte deles assim caracterizada pela equipe escolar,
sem qualquer diagnstico mais preciso.
Se, no passado, a psicologia foi criticada por patologizar o baixo rendimento
escolar (Cf. Patto, 1990), a falta de um diagnstico mais preciso pode estar cumprindo a
mesma funo.
Esses foram os dados referentes situao nacional. Entretanto, embora a
situao regional reproduza essas tendncias, ocorrem diferenas que merecem se
reiteradas. A primeira a diferena percentual da incidncia de alunos com NEE e com
deficincia intelectual: enquanto que, nas regies norte e nordeste o incremento em todo
o perodo elevou as matrculas de alunos com NEE, no perodo, para 1,5% das
matrculas totais na educao bsica, no sudeste ela chegou a 1,9%, no centro-oeste a
2,4% e, na regio sul, a 2,8%, o mesmo ocorrendo com o percentual de alunos com
deficincia, conforme dados da Tabela 2. Ou seja, ou os estados da rea setentrional do
Pas esto defasados em relao incorporao de alunos com NEE pela escola, ou est
ocorrendo um processo de patologizao mais intenso, especialmente na regio sul.
Seja em nvel nacional, seja em regional, o fato de, por exemplo, ser impensvel
a caracterizao de alunos com deficincia visual ou auditiva sem um laudo mdico
preciso, a dispensa de uma maior preciso na caracterizao de alunos com deficincia
intelectual, fica evidente a ambiguidade das prticas ancoradas nos documentos oficiais,
ou seja, a legalidade perde seu carter emancipatrio ao no exigir igual tratamento de
todos e todas, conforme preconiza Neumann (1969).
As anlises dos dados sobre as matrculas de alunos com deficincia intelectual
por etapas de ensino tambm merecem ser recuperadas, pois indicam ainda mais o
tratamento desigual pelas polticas de educao especial.
Poderamos inferir que o aumento de matrculas no Ensino Fundamental II
estaria expressando um avano em relao a pocas anteriores, porm, grande parte das
matrculas ainda se concentravam no Ensino Fundamental I, apesar de que no se possa
negar que tambm houve incremento nas matrculas no ensino Fundamental II, mesmo
que em ndices inferiores ao primeiro. Entretanto, tal como indica Bueno (2008), o que

111

est ocorrendo em termos de progresso continuada em geral que, se antes os alunos

com baixo rendimento escolar ficavam retidos nas sries iniciais, atualmente, grande
parte desses alunos tm alcanado as sries terminais do ensino fundamental, mas sem
que apresentem nveis de aprendizagem correspondentes s sries alcanadas.
Resultados do IDEB mostram que esse argumento se sustenta, na medida em que
a mdia nacional alcanada pelas escolas pblicas ao final do ensino fundamental
elevou-se de 3,5 em 2007 para 3,9, em 2011. Enquanto que a das particulares sofreu
incremento de 5,8 para 6,0, no mesmo perodo. (BRASIL. MEC. INEP, 2014)
Cabe destacar, ainda, a perspectiva poltica do Ministrio da Educao frente a
esses dados, pois, enquanto a baixa mdia alcanada pelas escolas pblicas foi
considerada como dentro da meta proposta, a das escolas privadas no foi assim
considerada. Ou seja, a projeo de elevao do rendimento nas escolas pblicas era que
em 2011, elas alcanariam a mdia de 3,7 e as privadas a mdia de 6,2. Portanto, a
projeo da elevao dos ndices do IDEB j considerava que o rendimento escolar dos
alunos da escola pblica seria baixo.7
Assim, a pretensa melhoria da situao escolar de alunos com deficincia
intelectual pelo simples acesso s sries finais do ensino fundamental cai por terra, pois
seria preciso dados mais detalhados para verificar at que ponto eles no fazem parte da
massa de deserdados que progridem na escola mas continuam aprendendo quase nada.
Os ndices de acesso ao ensino mdio contribuem para o acerto da argumentao
acima, na medida em que o crescimento exponencial em termos de nmero real de
matrculas de alunos com deficincia intelectual nesse perodo (mais de cinco vezes)
esconde, de um lado que o nmero nfimo frente populao que estava matriculada
no Ensino Fundamental I e, de outro, que esse crescimento representou, em termos de
incremento nessa etapa de ensino, de 1,0% em 2007 para 3,0% em 2012, das matrculas
totais na educao bsica de alunos com deficincia intelectual.
Os dados da distribuio das matrculas de aluno com deficincia intelectual por
etapa de ensino e regio (Tabelas 4, 5, 6 e 7) mostram que esse fenmeno nacional,
atingindo tanto as regies menos desenvolvidas, quanto aquelas que possuem maior
pujana econmica.
7

Importante frisar que os ndices do INAF mostram que, em 2011, somente 15% da populao de 15 a 64
anos que possuam o ensino fundamental completo alcanaram nvel pleno de alfabetismo, enquanto que
26% eram analfabetos funcionais

112

Em relao s matrculas de alunos com deficincia intelectual por instncia

administrativa apresentada nas tabelas 8 e 9, que apresentm as matriculas de alunos com
deficincia intelectual na educao infantil, por instncia administrativa e regio
geogrfica do Brasil, podemos afirmar que h um aumento de matrculas de alunos com
deficincia intelectual tanto no ensino pblico quanto no privado, porm, este aumento
maior no ensino pblico. E, na educao infantil, em todas as regies visvel uma
tendncia de crescimento das matrculas no ensino regular e de queda no ensino
segregado, mesmo com as diferenas entra as regies geogrficas brasileiras, j
apresentadas no captulo anterior.
Estas tendncias e nuanas entre as regies geogrficas brasileiras podem ser
exploradas em estudos futuros para buscar, entre tantas possibilidades, quais so as
distines entre estas regies, unidades da federao e municpios, pois como j foi
citado no captulo anterior, os dados estatsticos nacionais no permitem a investigao
de polticas regionais, estaduais e municipais.
Porm, a tendncia verificada comprova que a atual poltica de educao
especial brasileira teve efeito na expanso de matrculas de alunos com deficincia
intelectual, mas limitada ao final do Ensino Fundamental II, pois mesmo com o
aumento de matrculas no ensino mdio, a quantidade total de alunos que permanece
para esta etapa de ensino muito inferior a que atingiram o ensino mdio. O que nos
leva a perguntar: Pensando numa sociedade democrtica, qual a educao que estamos
oferecendo para as pessoas com deficincia intelectual e o que isso significa em relao
autonomia, esclarecimento ou adaptao e ajustamento destes indivduos em nossa
sociedade?
Com relao ao tipo de escolarizao oferecido a essa populao, os dados
gerais comprovam que, no perodo de 2007 at 2012, ocorreu incremento significativo
das matrculas no ensino regular e queda no especial, mas cuja diferena mostra que,
alm de uma possvel migrao, mais de 200 mil novos alunos foram diagnosticados
como deficientes intelectuais. Se consideramos que as matriculas totais na educao
infantil mantiveram mdia anual de menos de 40 mil alunos, depreende-se que boa parte
dessa populao foi assim diagnosticada no ensino fundamental.
Por outro lado, a distribuio do tipo de escolarizao frequentado pelas regies
geogrficas brasileiras mostra situaes muito diferenciadas pois as matrculas desses
alunos nas regies norte e centro-oeste apresentam uma relativa estabilidade (pelo

113

menos percentual), entre ensino regular e educao especial, assim como, no nordeste,
uma reduo gradual e contnua no especial e incremento no regular. Em compensao,
as curvas das outras duas regies, as mais desenvolvidas do pas, so muito irregulares,
com incrementos e decrscimos em ambos os tipos de escolarizao. Se o incremento
no ensino regular foi contnuo em ambas as regies, a curva tendencial de matrculas no
ensino especial mostra uma irregularidade sensvel:
- no sudeste: decrscimo de 2007 para 2008; incremento em 2009 e 2010; e
decrscimo em 2011 e 2012;
- no sul: decrscimo em 2008 e 2009, em relao s matrculas de 2007; pequeno
incremento em 2010 em relao ao ano anterior; decrscimo em 2011 e, finalmente,
aumento expressivo em 2012.
Cabe perguntar, especialmente em se tratando das duas regies mais
desenvolvidas do Brasil, onde foram parar determinados alunos que somem de um
ano para outro, assim como qual o fenmeno que justifica, por exemplo, o acrscimo,
na regio sul, de praticamente 15.000 alunos na educao especial de 2011 para 2012,
ou nos demais anos, pois em quase todos os nmeros so muito distintos, tanto quando
crescem, como quando diminuem.
Estes ltimos dados mostram, ainda mais, que a caracterizao de alunos com
deficincia intelectual a expresso localizada da ao da educao especial como
justificadora do fracasso escolar, pois alguns desaparecem em determinados anos, e
ressurgem dois anos aps. bvio que no podemos, com os dados que temos em
mos, comprovar que o aluno que sumiu seja o mesmo que ressurgiu o que, no
nosso entender, no modifica a situao: mesmo que sejam alunos diferentes, os dados
mostram que, em determinados anos alguns foram diagnosticados como deficientes
intelectuais e, no ano seguinte muitos deles deixaram de ser e outros foram assim
caracterizados.
Nesse sentido, as polticas nacionais de educao especial parecem ser a
expresso brasileira da injustia institucionalizada, criada por Skrtic (1996), ao efetuar
a anlise das polticas de educao especial nos EUA, quando critica o encaminhamento
desproporcional de negros, latinos e pobres em relao aos alunos brancos americanos;
pode-se afirmar, pelos dados aqui colhidos e analisados, que, no Brasil, a concentrao
da classificao de alunos como deficientes intelectuais no Ensino Fundamental

114

expressa essa mesma injustia, na medida em que a grande maioria do alunado pertence
s camadas populares.
Isto fica ainda mais evidente, quando se verifica que uma criana, quando
originria das camadas superiores, tem seu diagnstico estabelecido muito antes de seu
ingresso nesse nvel de ensino, diagnstico esse que no foi estabelecido pela equipe
escolar, mas que contou com o concurso de um conjunto de especialistas, tais como
neurologista, psiclogo, fonoaudilogo, etc.
A Educao Especial responde, portanto, a uma racionalidade circunscrita pela
excluso-incluso no constituidora apenas da identidade escolar, mas da relao dessa
identidade com a cultura. No se trata s de uma referncia educao comum, ou seja,
do reconhecimento de seus limites e diferenas, mas da convivncia com outra escola
que insiste em se diferenciar pela negao das diferenas.
Nesse sentido, a escolarizao dos alunos com deficincia, nesta tese
representados por aqueles caracterizados com deficincia intelectual, parece cumprir um
papel amenizador das contradies do ensino regular, porque oculta uma das funes
bsicas nas sociedades capitalistas modernas, qual seja, a de instrumento de legitimao
da seletividade social.
Com esse propsito, a educao inclusiva estaria voltada para a realidade sem
desconsiderar seu impasse histrico, a predisposio dos indivduos para o preconceito,
fruto da relao desses com a cultura. Esse conflito traria tona, de acordo com Adorno
(1995), aquilo que foi negado historicamente ao indivduo, vtima de preconceito, a
possibilidade de modificao dessa realidade pensada nos seus prprios termos, para
que a vida escolar no se torne resignao.
Portanto, o acesso educao de alunos com necessidades educacionais
especiais, bem como a sua ascenso escolar comprovam que o direito educao tem
sido estendido de maneira muito lenta e frgil, sem uma meta precisa de sua
universalizao para o alunado da educao especial, em especial para as pessoas com
deficincia intelectual.
Se, de um lado, devemos reconhecer que o processo de insero de alunos com
deficincia intelectual nas classes do ensino regular vem, paulatinamente, se efetivando,
essa insero apresenta um conjunto de novos problemas que no podem ser encarados
somente pela ampliao das matrculas. Em outras palavras, se a incluso escolar de

115

alunos com deficincia tem, de fato, o objetivo de oferecer a esse alunado uma educao
qualificada, podemos, no mximo afirmar que esses alunos tiveram acesso escola, mas
que no foram efetivamente includos.
Enfim, com as anlises aqui efetuadas, procuramos indicar que preciso, tanto
do ponto de vista quantitativo quanto qualitativo, efetivar estudos que procurem, cada
vez mais, buscar investigar diferenas regionais e locais, no sentido de aprofundar o
conhecimento sobre as polticas educacionais em ao, na medida em que, embora
existam muitos pontos convergentes, os indicadores nacionais brutos parece ser
insuficientes para o estabelecimento de polticas regionais e locais, em pas de
dimenses continentais e com enormes diferenas econmicas e sociais.

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