Educao Financeira e Matemtica

Relatrio de Mestrado

Alda Maria Silva Ferreira

Trabalho realizado sob a orientao de

Professora Doutora Rita Alexandra Caino Dias Cadima
Professora Doutora Tnia Cristina Simes de Matos dos Santos

Leiria, maro de 2015

Mestrado em Educao Matemtica no Pr-escolar e 1. Ciclo do Ensino Bsico
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAO E CINCIAS SOCIAIS
INSTITUTO POLITCNICO DE LEIRIA

O jri

Presidente

Doutor/a _________________________________

Doutor/a _________________________________

Doutor/a _________________________________

Doutor/a _________________________________

Doutor/a _________________________________

Doutor/a _________________________________

AGRADECIMENTOS

s minhas orientadoras, Professora Doutora Rita Cadima e

Professora Doutora Tnia Santos pela constante motivao,
competncia e tempo que generosamente me dedicaram na
orientao deste trabalho.
Aos meus alunos, a quem dedico este trabalho, pelo amor e
interesse que sempre demonstraram.
2

Ao meu filho e marido pela forma como sempre manifestaram a

sua opinio pela concretizao dos meus ideais.
E finalmente aos meus amigos e s minhas colegas de mestrado
pelas palavras de incentivo, carinho e amizade.

RESUMO
O presente relatrio surge no mbito do Mestrado em Educao
Matemtica no Pr-Escolar e 1. Ciclo do Ensino Bsico. Apresenta
um estudo realizado a dois grupos de trs alunos cada, numa turma
do 4. ano de escolaridade do 1. Ciclo do Ensino Bsico. O seu
principal objetivo o incremento do nvel de literacia financeira nos
alunos incorporando o desenvolvimento de competncias
matemticas atravs da compreenso de conceitos financeiros.
Sendo assim, construram-se duas questes orientadoras da
investigao: que competncias matemticas so utilizadas pelos
alunos na resoluo de problemas financeiros? De que modo a
educao financeira pode potenciar o desenvolvimento de
competncias matemticas? Para conseguir responder s perguntas
elaboradas utilizou-se como metodologia o estudo de caso.
Aplicaram-se oito fichas de trabalho envolvendo conceitos
financeiros e a resoluo de problemas financeiros. As primeiras
quatro fichas de trabalho eram de diagnstico de conhecimentos dos
alunos e as restantes eram tarefas formativas. Os mtodos de recolha
de dados foram a observao participante e as produes dos alunos.
A anlise dos dados permitiu evidenciar uma significativa motivao
dos alunos na resoluo das tarefas. Observou-se o incremento de
literacia financeira nos alunos, assim como o desenvolvimento das
suas competncias matemticas potenciadas pela educao
financeira.

Verificaram-se dificuldades interpretativas de resoluo de situaes

problemticas, com base na iliteracia de alguns alunos ao nvel da
abordagem das questes de educao financeira colocadas.

Palavras chave
Competncias Matemticas, Educao Financeira, Literacia, Literacia
Financeira, Literacia Matemtica, Matemtica Financeira

ABSTRACT
The present report comes within the framework of the Master in
Mathematics Education at Pre-School and 1st Cycle Basic
Education. It presents a study by two groups of three students
each, in a 4th grade class of the 1st Cycle of Basic Education. Its
main objective is to increase the students financial literacy level
by incorporating the development of mathematical skills through
the understanding of financial concepts. Thus, two guiding
questions for the research have been formed: which
mathematical skills do students use to solve financial problems?
How can financial education enhance the development of
mathematical skills? Case study methodology has been used to
answer these questions. Eight worksheets were applied,
involving financial concepts and solving financial problems. The
first four were diagnostic worksheets of the students
knowledge, and the rest were formative tasks. Acting
observation and students work were the data collection methods
used.
Analysis of the data highlighted a significant motivation to
solving tasks from the students. An increase in the students
financial literacy was apparent, as well as the development of
their mathematical skills, boosted by financial education.
4

Interpretative difficulties of solving problematic situations were

noticed, based on the illiteracy of some students addressing the
financial education queries.

Keywords
Mathematical Skills, Financial Education, Literacy, Financial
Literacy, Mathematics Literacy, Mathematical Finance

NDICE GERAL

AGRADECIMENTOS...........................................................................................i
Resumo..................................................................................................................ii
Abstract................................................................................................................iii
ndice Geral...........................................................................................................v
Captulo I - Introduo..........................................................................................1
1.1 Relevncia e pertinncia do estudo..............................................................1
1.2. Problemtica e objetivos de investigao...................................................2
1.3. Estrutura do relatrio..................................................................................4
Captulo II Enquadramento Terico...................................................................6
2.1. Literacia......................................................................................................6
2.1.1 Literacia financeira...................................................................................7
2.1.2 Literacia matemtica.................................................................................9
2.2 Educao financeira...................................................................................10
2.3 Matemtica financeira...............................................................................14
2.4 Competencias matemticas........................................................................16
Captulo III Metodologia..................................................................................21
3.1 Opes metodolgicas...............................................................................21
3.2 Contexto da investigao...........................................................................22
3.3 Participantes...............................................................................................24
3.4. A cadeia de tarefas....................................................................................27
3.5. Procedimentos..........................................................................................29
3.6 Mtodos de anlise de dados.....................................................................30

3.6 Tcnicas e instrumentos de recolha de dados............................................31

Captulo IV Apresentao e Anlise dos Dados...........................................33
4.1 Avaliao diagnstica................................................................................33
4.1.1. Desempenho da turma...........................................................................35
4.1.2. Desempenho do Grupo 1.......................................................................37
4.1.3. Desempenho do Grupo 2.......................................................................41
4.1.4. Correo em grupo turma......................................................................43
4.1.4.1. ficha 1 Necessidades e desejos e bens e servios........................43
4.1.4.2. ficha 2- Rendimentos e despesas....................................................44
4.1.4.3. ficha 3 - Poupana..........................................................................46
4.1.4.4. Ficha 4 - Pagamentos e Poupana..................................................47
4.2. Atividades formativas...............................................................................51
4.2.1 Ficha formativa 1 Necessitar e querer e bens e servios.................51
4.2.2 FICHA formativa 2 - Despesas e rendimentos...................................54
4.2.3 Ficha formativa 3 - Despesas e rendimentos......................................62
4.2.4 Ficha formativa 4 Poupana e promoes.......................................66
Captulo V Concluses.....................................................................................72
5.1. Consideraes finais.................................................................................72
5.2. Limitaes e recomendaes....................................................................74
Referncias Bibliogrficas...................................................................................76
Anexos.................................................................................................................81

NDICE DE TABELAS
Tabela 1 Adaptao do Referncial de Educao Financeira.........................................12
Tabela 2 - Programa de Matemtica do Ensino Bsico (1).............................................14
Tabela 3 - Adaptao do Programa e Metas Curricular do Ensino Bsico......................15
Tabela 4 - Programa de Matemtica do Ensino Bsico (nmeros e operaes)..............28
Tabela 5 - Programa de Matemtica do Ensino Bsico (geometria e medida)................28
Tabela 6 - Nveis de competncia matemtica................................................................34
Tabela 7 - Resultados da avaliao diagnstica...............................................................35
Tabela 8 - Correspondncia entre tarefas e tpicos de educao financeira e matemtica.
.........................................................................................................................................62
Tabela 9 - correspondncia entre tarefas e tpicos de educao financeira e matemtica.
.........................................................................................................................................67

NDICE DE FIGURAS
Figura 1 - Produes dos alunos do grupo 1 identificar necessidades e desejos.........51
Figura 2 - Produes dos alunos do grupo 2 identificar necessidades e desejos

.51

Figura 3. Produo dos alunos dos grupos1 e 2 - identificar despesas necessrias e

despesas suprfluas..........................................................................................................52
Figura 4.Produo dos alunos do grupo 1 - identificar bens e servios..........................53
Figura 5. Produo dos alunos do grupo 2 - identificar bens e servios.........................53
Figura 6. Produo dos grupos 1 e 2 - identificar bens e servios..................................53
Figura 7. Produo dos alunos do grupo 1 - indicar fontes de rendimento.....................55
Figura 8. Produo dos alunos do grupo 2 - identificar fontes de rendimento................55
Figura 9. Produo dos alunos do grupo 1 - calcular um rendimento.............................55
Figura 10. Produo dos alunos do grupo 2 - calcular um rendimento...........................55
Figura 11. Produo dos alunos do grupo 1 - calcular um saldo.....................................56
Figura 12. Produo dos alunos do grupo 2 - calcular um saldo.....................................56
Figura 13. Produo dos alunos do grupo 1 - calcular rendimentos despesas................58
Figura 14. Produo dos alunos do grupo 2 - calcular rendimentos e despesas..............59
Figura 15. Produo dos alunos do grupo 2 - estimar o maior saldo disponvel.............60
Figura 16. Produo dos alunos do grupo 1 - verificar a estimativa...............................60
Figura 17. Produo dos alunos do grupo 2 - verificar a estimativa...............................61
Figura 18. Produo dos alunos do grupo 1 - interpretar um grfico..............................63
Figura 19. Produo dos alunos do grupo 2 - interpretar um grfico..............................63
Figura 20. produo dos alunos do grupo 1 - saber poupar 20%

65

Figura 21. produo dos alunos do grupo 2 - saber poupar 20%....................................65

Figura 22. Produo dos alunos do grupo 1 - calcular valor de depsito........................67
Figura 23. Produo dos alunos do grupo 2 - calcular valor de depsito........................67
Figura 24. Produo dos alunos do grupo 1 - descobrir quantias exatas.........................68
Figura 25. Produo dos alunos do grupo2 - descobrir quantias exatas..........................68
Figura 26. produo dos alunos do grupo 1 - pagar bilhetes...........................................70
Figura 27. produo dos alunos do grupo 2 - pagar bilhetes...........................................70
Figura 28. Profduo dos alunos do grupo 1 - receber troco...........................................71
Figura 29. Produo dos alunos do grupo 2 - receber troco............................................71

CAPTULO I - INTRODUO
Neste captulo, esto descritos os aspetos mais relevantes de contextualizao do estudo
e sua estrutura organizativa. Referencia-se a relevncia e a pertinncia da investigao
desenvolvida, mencionando a problemtica e os objetivos orientadores do trabalho.
1.1 RELEVNCIA E PERTINNCIA DO ESTUDO
No mundo atual as crianas tornam-se consumidoras cada vez mais prematuramente.
Por isso, importante que desde muito cedo sejam capazes de tomar decises
ponderadas sobre a forma como gerem as suas finanas pessoais. Esta perspetiva
integra-se no mbito dos que defendem as diretrizes do Financial Education Project, da
OCDE (2004), que afirma que a educao financeira deve comear na escola.
recomendvel que as crianas se insiram no processo precocemente. Ainda a este
respeito, no contexto socioeconmico em que a escola se insere, a educao financeira
surge ainda como mais relevante, pois as crianas podem servir de catalisador para a
educao das suas famlias de acordo com o Referencial de Educao Financeira (2013)
publicado pelo Ministrio de Educao. Segundo o mesmo documento, a educao
financeira um dos domnios da educao para a cidadania, componente transversal do
currculo, de acordo com os princpios orientadores consagrados no Decreto-Lei n.
139/2012, de 5 de julho. Assim, o REF1 pode ser utilizado pelos professores no contexto
de ensino e aprendizagem de qualquer disciplina ou rea no disciplinar, em todos os
nveis e modalidades de ensino.
Em termos pessoais, senti necessidade de procurar saber que competncias matemticas
so desenvolvidas atravs de conceitos financeiros a adquirir pelos alunos. Para alm do
desenvolvimento deste quadro concetual, pretende-se analisar como o sentido crtico,
a capacidade de argumentao, de comunicao e de participao dos alunos. Tambm
almejaria que estes desenvolvessem uma conscincia do seu contributo para o equilbrio
1 REF- Referencial de Educao Financeira

10

financeiro das suas famlias pela adoo de hbitos de consumo responsveis. Ainda foi
tomada em considerao que esta escola um TEIP2, caracterizada por se situar num
contexto econmico deprimido com mltiplos problemas sociais em que as questes
econmicas assumem grande relevncia. A formao financeira tambm pode ajudar a
reduzir a pobreza e aumentar a coeso social.
A opo pela realizao deste estudo teve em conta a atualidade do tema. Nos anos de
2013 e 2014, a palavra mais ouvida na comunicao social foi "crise econmica", pelo
que se tem dado mais ateno formao nesta rea.
luz do que foi exposto, e tendo em conta a introduo da educao financeira na rea
de educao para a cidadania, torna-se clara a necessidade de trabalhar esta rea aliada
ao desenvolvimento de competncias matemticas preconizando um conhecimento mais
profundo das orientaes recomendadas nos documentos orientadores, estudos e
investigaes, devendo constituir uma prioridade para qualquer profissional.

1.2. PROBLEMTICA E OBJETIVOS DE INVESTIGAO

No mbito da educao financeira, e seguindo as tendncias do paradigma de professor

investigador, decidiu-se construir, implementar e avaliar uma cadeia de tarefas
enquadradas na rea de educao financeira de forma a potenciar o desenvolvimento de
competncias matemticas, assim como o desenvolvimento da literacia financeira.
Visa-se a aquisio de conceitos de educao financeira dos alunos estabelecendo
conexes com competncias matemticas com o objetivo de contribuir para uma melhor
consciencializao financeira, no que diz respeito ao consumo e poupana. muito
importante preparar os alunos para serem cidados participativos, conscientes e
responsveis e a cadeia de tarefas prope estimular a descoberta, o desafio, o
desenvolvimento do raciocnio e da autonomia, permitindo dotar conhecimentos ao
aluno de forma a simplificar a sua vida quotidiana e futura.
2 TEIP Territrio Educativo de Interveno Prioritria
11

Sendo assim, tendo em conta a problemtica referida definiu-se como objetivo geral
para este estudo:
Analisar as conexes existentes entre a educao financeira e a matemtica atravs da
construo, implementao e avaliao de uma cadeia de tarefas enquadradas na
educao financeira.
Com a aplicao desta cadeia de tarefa pretende-se:
- O incremento do nvel de literacia financeira dos alunos;
- O desenvolvimento de competncias matemticas atravs da compreenso de
conceitos relacionados com a educao financeira pelos alunos.
No desenvolvimento da investigao e relacionado com o objetivo geral, espera-se
encontrar respostas para as seguintes questes:
.Que competncias matemticas so utilizadas pelos alunos na resoluo de problemas
financeiros?
.De que modo a educao financeira pode potenciar o desenvolvimento de competncias
matemticas?
No sero descurados os conhecimentos prvios dos alunos nesta matria pois, como
afirma Serrazina (2002), as crianas quando chegam escola j possuem muitos
conhecimentos e a construo de novos conhecimentos deve ser feita sobre os que j
possuem.. Ao professor/investigador cabe o papel de planificar atividades
significativas com o objetivo de aprofundar e estabelecer conexes com os
conhecimentos anteriores dos alunos.

12

A educao financeira uma oportunidade para trabalhar os nmeros racionais nas suas
vrias representaes tais como decimal, frao, pictrica e percentagem.
precisamente o conceito de percentagem que pode ser apreendido em contextos
familiares do quotidiano dos alunos. Nas tarefas e problemas apresentados aparecem
contextos que envolvem promoes e descontos, sendo todos comumente expressos em
percentagens.
A noo de percentagem faz parte das metas curriculares do 4. ano a ser utilizada no
ano letivo 2013/2014. Este trabalho na educao financeira constitui-se como uma
experincia piloto para explorar esse conceito. O PMEB3 de 2007, em uso, refere como
um dos seus objetivos a leitura e escrita de nmeros na representao decimal,
relacionando diferentes representaes dos nmeros racionais no negativos. Para esta
representao d como exemplo de trabalho relaes tais como 25% representando um
quarto, ou 0,25; 50% ou um meio ou 0,50; 75%, representando trs quartos ou 0,75 e,
100% representando o todo. Foi desta forma que os nmeros foram relacionados no ano
letivo anterior.

1.3. ESTRUTURA DO RELATRIO

Este relatrio encontra-se organizado em cinco captulos que incluem, para alm desta
introduo, a reviso da literatura, a metodologia, a apresentao e anlise de dados e as
concluses do estudo.
No primeiro captulo apresenta-se um enquadramento terico do tema em estudo.
justificada a relevncia e pertinncia do estudo, assim como explicitada a identificao
da problemtica e objetivos da investigao que lhe esto subjacentes.
No segundo captulo, Reviso da Literatura, faz-se referncia a diversos documentos e
estudos nacionais e internacionais sobre os conceitos e temas relevantes para esta
investigao. Encontra-se dividido em quatro sees: 1-literacia, literacia financeira e
3 PMEB Programa de Matemtica do Ensino Bsico
13

literacia matemtica; 2-educao financeira; 3- matemtica financeira; 4-competncia

matemtica.
No terceiro captulo, fundamentam-se as opes metodolgicas e caraterizam-se o
contexto de investigao e os participantes. So apresentadas a programao e as tarefas
concebidas para o projeto de interveno. So referidos os procedimentos, o mtodo de
anlise de dados e a as tcnicas e instrumentos de recolha de dados.
No quarto captulo, Apresentao e Anlise de Dados, so apresentados e analisados os
resultados obtidos dos dois grupos de alunos em estudo. Descreve-se a interpretao do
desenvolvimento da produo escrita e oral tendo sempre presente os objetivos
delineados para a investigao.
No quinto captulo, Concluses, apresenta-se uma smula do estudo desenvolvido, as
principais concluses, as limitaes do estudo e algumas recomendaes.

Neste

CAPTULO II ENQUADRAMENTO TERICO captulo

procurase fazer
uma sntese da literatura mais relevante sobre conceitos relacionados com o tema em
estudo.
Na primeira seo tratou-se da literatura relacionada com a literacia, a literacia
financeira e a literacia matemtica. A segunda seo diz respeito educao financeira.
A terceira matemtica financeira. Por fim, a quarta seo refere-se s competncias
matemticas.
2.1. LITERACIA
14

A literacia essencial para a maior parte dos processos de aprendizagem. H vrias

definies para o conceito de literacia.
Segundo o dicionrio Priberam de Lngua Portuguesa (em linha, 2008-2013) o
significado de literacia 1- Capacidade de ler e escrever. 2 Capacidade para perceber
e interpretar o que lido.
No dicionrio de lngua portuguesa da Porto Editora (2009) o termo literacia significa
capacidade de ler e escrever, associando-se tambm alfabetizao.
Para a Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (UNESCO4),
a literacia definida de forma mais aprofundada sendo explicitada como a capacidade
para identificar, interpretar, compreender, criar, comunicar e usar as novas tecnologias,
de acordo com os diversos contextos OCDE5 (2005).
Para Benavente et al., (1996:13) define literacia como as capacidades de
processamento de informao escrita na vida quotidiana.
A literacia faz parte de um universo sociocultural. de referir que este conceito est
bastante difundido no nosso vocabulrio, compreendendo duas caratersticas: por um
lado permite a anlise da capacidade de utilizao da leitura, da escrita e do clculo, por
outro permite uma abordagem a um contnuo de competncias que se traduzem em
nveis de literacia com graus de complexidade. necessrio gerir uma variada gama de
informaes vindas de vrias formas. Quanto menos capacidade houver para gerir
informao, mais diminuta a autonomia e mais problemtico ser assumir uma
cidadania em pleno. Segundo afirma Roldo (2003:20), Todos os saberes que
adquirimos ao longo da vida, e os do currculo escolar includos, se destinam afinal a
tornar-nos mais capazes de exercer competncia..
Em qualquer parte do mundo importante ser-se literato, abrindo oportunidades para a
tomadas de decises conscientes. Para Pedroso (2008), literacia o abrir de
4 UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao
5 OCDE- Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento
Econmico
15

caminho para se dispor das condies de cidadania plena, de capacidade para escolher o
que se que ser e fazer na vida, de participar nas comunidades e aprender pela vida
fora..
Relacionado com o conceito de literacia est o conceito de numeracia. Pode ser
considerado uma especificidade do conceito de literacia relacionado com o saber
contar, ou seja, com noes matemticas utilizadas no dia-a-dia. A numeracia uma
competncia que diz respeito ao uso de noes matemticas.
2.1.1 LITERACIA FINANCEIRA
A literacia financeira tem sido alvo de estudo de vrios governos e vrias organizaes.
O aumento da complexidade de produtos financeiros, a necessidade de sensibilizar a
populao para a importncia de tornar os cidados esclarecidos nesta rea levou a que
vrios autores entre os quais (Schagen e Lines, 1996; Hogart, 2002; Moore, 2003;
Mandell, 2000; Orton, 2007; Lusardi, 2008 e Housto, 2010, citados por Fernandes
(2011)) se tenham debruado sobre a literacia financeira visando uma melhoria da
capacidade de deciso por parte dos consumidores. importante saber comprar, gerir
oramentos pessoais numa tentativa de equilbrio entre os desejos e a satisfao de
necessidades, sem esquecer a importncia da poupana e do investimento. importante
que o cidado desenvolva a literacia financeira para que possa obter um conhecimento
mais profundo, mais reflexivo, consciente e integrador na sociedade
Segundo Orton (2007) , citado no Referencial de Educao Financeira (2013: 5):
"a literacia financeira consiste nos conhecimentos especficos relacionados com assuntos
monetrios, econmicos ou financeiros, e nas decises que o indivduo capaz de tomar sobre
estes assuntos. A literacia financeira est, assim, ligada capacidade de ler, analisar, gerir e
comunicar sobre a condio financeira pessoal e forma como esta afeta o seu bem-estar
material. Inclui tambm a capacidade de decidir entre escolhas financeiras, discutir assuntos
financeiros e monetrios sem desconforto, planear o futuro e responder de forma competente s
situaes do dia-a-dia que envolvem decises financeiras, incluindo acontecimentos na
economia global.".

16

Pelo exposto podemos concluir que os cidados devem estar formados e informados
sobre os mais diversificados conceitos financeiros na gesto do seu dinheiro, dos seus
bens e do seu oramento. Cada cidado deve adquirir capacidades essenciais de
matemtica, de leitura e de compreenso, assim como conhecer o dinheiro em toda a sua
funcionalidade. Deve compreender os servios financeiros e a importncia da sua leitura
para a tomada de atitudes face ao gastar e ao poupar, assim como, obter conhecimento
de produtos financeiros de forma a adquirir a capacidade de fazer escolhas apropriadas e
responsveis. Neste sentido as crianas devem olhar para questes financeiras como
uma parte natural da sua vida devendo fazer escolhas cuidadosas e racionais para a
tomada desta conscincia. necessrio que consigam inicialmente identificar as suas
necessidades e desejos para que criem hbitos saudveis para interagir socialmente de
forma consciente e no ignorem a realidade. A cidadania exige comportamentos que
ultrapassem a satisfao instantnea com a compra de bens e servios. Numa primeira
instncia deve-se controlar os desejos e satisfazer as necessidades.
A SEDI6 - Social and Enterprise Development Innovations, sediada no Canad, defende
a importncia da Literacia Financeira considerando-a:
crucial, por ser uma forma de medir a compreenso que as pessoas tm dos fatores, que
afetam significativamente a qualidade das suas vidas. A literacia financeira inclui capacidades
numricas bsicas, de informao e conhecimento requeridos para participar, como consumidor
ativo e utilizador de servios financeiros, programas de auxlio financeiro do governo ou
incentivos para a criao de riqueza. (SEDI, 2002: 1).

precisamente o desenvolvimento de capacidades numricas bsicas, um dos focos dos

programas e metas curriculares do ensino bsico, na rea da matemtica. Neste sentido
para uma melhor compreenso das opes de escolha de produtos, as crianas devem
saber comprar, poupar, gerir um oramento pessoal conhecendo as moedas e as
operaes inerentes resoluo de situaes envolvendo transaes monetrias.
Tambm a SEDI, no seu SITE7 destaca a crise econmica como um fator que faz
sobressair a necessidade da literacia financeira.
6 SEDI- Social and Enterprise Development Innovations (organizao
sem fins lucrativos dedicada a ajudar os canadenses (pessoas de baixa renda)
a conquistar a independncia financeira atravs de literacia financeira,
construo de ativos e empreendedorismo).
7 SITE- stio eletrnico/Web/da internet.
17

"The recent economic crisis has highlighted the need for people to be financially literate.
Financial literacy programs provide money management tools and information on how and
where to receive assistance as well as instill confidence in peoples ability to manage their
finances." (SEDI, about the TD Financial Literacy Grant Fund8)

Em Portugal, atendendo crise instalada, o Banco de Portugal (Banco Central da

Repblica Portuguesa fundado em 19 de novembro de 1846) fez um inqurito literacia
financeira da populao portuguesa sobre os comportamentos, atitudes e conhecimento
dos cidados. O inqurito teve como objetivo tomar medidas adequadas para um melhor
programa de formao financeira adequada. O inqurito baseou-se num questionrio
com 94 perguntas de escolha mltipla estruturado em vrios temas. Da concluso deste
trabalho depreende-se que h uma necessidade de formao dos consumidores, sendo
esta um incentivo para o desenvolvimento da educao financeira.
2.1.2 LITERACIA MATEMTICA
Parece-nos haver uma correlao evidente entre o nvel de literacia financeira e o de
literacia matemtica, sendo que esta ltima definida pela OCDE, PISA 2012, como:
"A capacidade que os indivduos tm para formularem, aplicarem e interpretarem a matemtica
em contextos variados. Implica raciocinar matematicamente e usar conceitos matemticos,
processos, factos e ferramentas para descrever, explicar e prever fenmenos. Contribui para que
os indivduos reconheam o papel que a matemtica desempenha no mundo e para que cidados
empenhados e reflexivos possam fazer julgamentos bem fundamentados." (OCDE, PISA 2012)

O nvel de literacia de matemtica e o nvel de literacia financeira esto estreitamente

ligados. Partindo das potencialidades que ambos possam desenvolver, de referir a
importncia destas duas reas: uma serve a outra.
A escola remete-nos para uma matemtica significativa, com aprendizagens
significativas e no compartimentadas, onde haja pontes de ligao entre a realidade e a
sociedade envolvente. Sendo assim, o desenvolvimento da literacia matemtica surge
como uma das grandes finalidades da educao matemtica de acordo com os
documentos curriculares portugueses estipulados pelo ministrio da educao. Os
documentos tm como grande finalidade a aquisio e compreenso, de conceitos,
8 Disponvel em http://www.sedi.org/grantfund/24-05-2014.
18

procedimentos matemticos bem como a capacidade de mobilizar e utilizar esses

conhecimentos quer na vida escolar relativamente s vrias disciplinas quer na vida
extraescolar. Desta forma, obtemos cidados em pleno na sociedade. De acordo com
Cristina Loureiro (1997), cita-se:
Uma perspectiva utilitria de literacia matemtica que no encare o desenvolvimento
pessoal limitada. Este conceito deve integrar os aspectos culturais, a valorizao dos
diversos tipos de saberes, a satisfao do indivduo. por isso que se torna to
importante fazer a pergunta: como que a matemtica escolar pode enriquecer,
desenvolver e servir os alunos? Para quem se preocupa comos valores sociais
impensvel us-la como factor de discriminao.. (Educao e matemtica/n.
69/Setembro/Outubro de 2002.

Nesse sentido a literacia matemtica encarada numa perspetiva de poder enriquecer,

desenvolver e servir os alunos, dando-lhes a oportunidade de acesso a uma cidadania
condigna. importante ter a capacidade de utilizar conhecimentos matemticos na
resoluo de situaes problemticas do dia-a-dia.

2.2 EDUCAO FINANCEIRA

As solicitaes da vida quotidiana so muitas vezes de cariz financeiro. O indivduo tem

de tomar decises neste campo e, neste sentido, assume particular importncia a
educao financeira. A educao financeira um processo pelo qual os cidados
melhoram os seus conhecimentos sobre conceitos e produto financeiros e tem como
objetivo torna-los mais consciente dos riscos financeiros, das oportunidades de
investimento, do consumo e da poupana. Esta rea tem vindo a ser difundida mais
significativamente na ltima dcada em Portugal. Este fato deve-se a problemas
financeiros existentes, sobretudo devido a endividamentos no mbito das estruturas
familiares reflexo de acontecimentos de nvel global desemprego, perda do poder de
compra, inflao, endividamento pessoal banca, associadas sempre a disputas polticas
e religiosas. Entende-se por educao financeira todo o processo desenvolvido pelo
cidado enquanto possvel consumidor/investidor. Vai adquirindo conhecimentos que
lhe permitem tomar decises supostamente conscientes, levando-o ao seu bem-estar
19

financeiro. Desta foram, a educao financeira deve comportar informao que permita
uma melhor compreenso dos produtos e conceitos financeiros, dotando o cidado de
opes assertivas ao longo da vida.
Em 2003, a OCDE lanou um projeto de educao financeira nos pases membros
coordenado pelo Comit dos Mercados Financeiros e pelo Comit dos Seguros e dos
Fundos de Penses Privados. Em 2005, publicou "Recommendation on Principles and
Good Practices for Financial Education and Awareness", tendo enunciado um conceito
de educao financeira, logo no seu princpio 1:
A educao financeira o processo pelo qual as consumidores/investidores melhoram a sua
compreenso sobre produtos financeiros, conceitos e riscos e atravs da informao, instruo
e/ou conselho objetivo, desenvolvem as capacidades e a confiana para se tornarem mais
conscientes dos riscos financeiros e oportunidades para tomar decises informadas, para saber
onde se dirigir par obter ajuda e para tomar outras aes efetivas para melhorar o seu bem estar
financeiro (OCDE, 2005).

Em 2012 foi construdo o REF que trata a educao financeira no mbito da rea
transversal da Educao para a Cidadania. um documento orientador para a
implementao de educao financeira em contexto escolar. O REF estabelece o
essencial para que os alunos aprendam e desenvolvam capacidades no que concerne a
educao financeira. O REF um instrumento orientador, traduzindo no s a
aprendizagem e saberes formalizados ao longo de uma determinada trajetria escolar,
como permite de forma contextualizada obter estratgias de ao utilizadas nas mais
diversas situaes do percurso e contexto do aluno. O documento orientador do REF,
indica temas, subtemas, objetivos e descritores de desempenho, os quais serviram de
suporte para este trabalho como possvel ver na tabela 1.
TABELA 1 - ADAPTAO DO REFERENCIAL DE EDUCAO FINANCEIRA

Temas

Subtemas

Objetivos

Descritores de desempenho
. Estabelecer a diferena entre a necessidade e o
querer
. Distinguir e exemplificar despesas necessrias e

Planeamento

Necessidades e

Compreender a diferena

suprfluas

e gesto do

desejos

entre necessrio e

. Distinguir necessidades de longo e curto prazo

suprfluo

. Distinguir exemplificando consumos que

oramento

proporcionam uma satisfao imediata e consumo

cuja satisfao mais duradoura
. Compreender que gastar mais do que o necessrio

20

pode comprometer a satisfao de necessidades no

futuro, exemplificando situaes
. Reconhecer criticamente a compra por impulso
. Viver de acordo com os seus meios.

. Compreender a noo de rendimento

Despesas e

Relacionar despesas e

. Enunciar fontes de rendimento

Rendimentos

rendimentos

. Distinguir e exemplificar despesas realizadas com o

rendimento familiar e com a mesada/semanada
. Estabelecer a relao entre rendimento e despesa e
apurando o respetivo saldo
. Tomar decises tendo em conta que o rendimento

Sistema e

Meios de

Caraterizar moedas e

limitado.
. Simular pagamentos e efetuar trocos com notas e

produtos

pagamento

notas como meio de

moedas

pagamento

Saber que o euro a moeda oficial de Portugal e de

financeiros
bsicos

outros pases e que existem outras moedas,

Caraterizar diferentes

identificando-as com os respetivos pases

meios de pagamento

. Reconhecer a importncia de notas e moedas para

adquirir bens
. Conhecer o funcionamento do carto de dbito,
percebendo que o multibanco no d dinheiro
. Identificar operaes que se podem fazer no
multibanco

Compreender o

Compreender o

. Saber o que uma conta de depsito ordem

funcionamento da

funcionamento do

.Enunciar razes para ter uma conta bancria

conta de depsito

depsito da conta ordem

ordem
Poupana

Saber o que a poupana

. Entender a poupana como forma de alcanar

e quais os seus objetivos

objetivos de longo prazo

. Calcular a necessidade de poupana para comprar
determinado bem ou para acumular patrimnio num
determinado perodo de tempo
. Entender a funo da poupana como precauo
contra o risco, fazendo face a oscilaes previstas e
imprevistas de rendimento ou despesa

Este referencial foi integrado nos currculos escolares, baseando-se em experincias de

outros pases. Segundo, o mesmo documento informa que O REF estabelece aquilo que
21

pode ser considerado como essencial para que os alunos adquiram conhecimentos, realizem
aprendizagens e desenvolvam capacidades, no mbito da Educao Financeira, requisitos
fundamentais para os jovens e adultos na sociedade atual.

A educao financeira deve constituir um complemento dos direitos de todos os

cidados enquanto consumidores. til para a construo de autonomia e para
desenvolver um comportamento responsvel e tico do cidado e para promover o seu
bem-estar financeiro. No entanto, a educao financeira apenas um dos fatores que
contribui para o bem-estar dos indivduos existindo outros como o emprego, o
rendimento, a sade, a idade e o contexto socioeconmico, que so igualmente
pertinentes.
A promoo de educao financeira pressupe a aprendizagem de competncias que
capacitem os aprendentes a ser cidados intervenientes de forma consciente na
sociedade. Esta aprendizagem no pode ser confinada a uma rea curricular especfica
pois, trata-se de contedos transversais a vrias reas do conhecimento.
A maior parte das definies de educao financeira tem a ver com o aumento da
literacia financeira atravs de competncias relacionadas com a compreenso, a
aquisio e desenvolvimento de conhecimentos e capacidade de escolha e de deciso
nas reas relativas s finanas pessoais do cidado.
Atendendo s definies, a promoo desta rea junto das crianas em idade escolar,
permite-lhes como futuro adulto, desenvolver comportamentos e atitudes racionais face
s melhores opes financeiras. Como tal, o desenvolvimento da educao financeira
deve constituir um processo apelando reflexo e a uma tomada de conscincia tendo
em ateno as faixas etrias a que se destina, como se cita no princpio 7, dos
"Recommendation on Principles and Good Practices for Financial Education and
Awareness" da OCDE (op. cit.):
"Os programas de educao financeira devem ser concebidos para responder s necessidades e
ao nvel de literacia financeira do seu pblico-alvo, bem como refletir como o seu pblico-alvo
prefere receber informao financeira.9" (OCDE, 2005).
9 Traduo do original: "Financial education programmers should be designed to meet the needs and the financial literacy level of
their target audience, as well as reflect how their target audience prefers to receive financial information. ( OCDE, 2005)

22

Tendo em considerao que os indivduos se tornam consumidores em idades cada vez

mais precoces de extrema importncia encetar a educao financeira em nveis etrios
baixos. entre os 7/12 anos que os alunos comeam a ver o mundo com mais realismo,
adquirindo a capacidade de realizar operaes mentais perante objetos/situaes.
Tambm neste estdio h um grande desenvolvimento das competncias matemticas
que so mobilizadas para uma compreenso mais aprofundada dos conceitos de
educao financeira, de literacia financeira e de cidadania.

2.3 MATEMTICA FINANCEIRA

A rea cientfica de matemtica integra um ramo dedicado matemtica financeira.

Segundo Fiel (2005:13), "ao falarmos em matemtica financeira estamos considerando
contextos onde esteja envolvido o dinheiro, podendo estar ligado a consumo, trabalho,
contas, operaes bancrias entre outros assuntos."
A matemtica financeira utiliza conceitos matemticos dedicados a anlises financeiras
no geral.
A matemtica financeira tem por principal objetivo dotar o estudante com uma
formao slida na rea financeira adaptada faixa etria a que se destina e que, ao
mesmo tempo, seja relevante no sentido de criar um cidado responsvel.
No programa do ensino bsico de 2007, ainda em vigor e, cumprido pelos alunos,
existem diversos contextos para falar da grandeza dinheiro, em particular no tema
Geometria e Medida, desde o incio da escolaridade como se verifica na tabela 2.

23

TABELA 2 - PROGRAMA DE MATEMTICA DO ENSINO BSICO (1)

1. e 2. anos Tpicos e objetivos especficos Medida

Tpicos
Objetivos especficos
Dinheiro
. Moedas, notas e contagens
. Comparao e ordenao de
valores
. Estimao

Notas

.Conhecer e relacionar as moedas e

Utilizar rplicas de moedas e notas

notas do euro e realizar contagens de

para manipulao e contagem

dinheiro

. Propor situaes do quotidiano,

. Representar valores monetrios

incluindo aquelas em que surge

.Realizar estimativas

naturalmente a representao

. Resolver problemas envolvendo

decimal (por exemplo, folhetos com

dinheiro

preos.

No 3. e no 4. anos, no mesmo programa, a grandeza dinheiro no referida, nem

aparecem referncias matemtica financeira. No entanto, aparecem com grande
frequncia problemas e exerccios nos manuais que envolvem dinheiro, em particular
envolvendo situaes de transaes financeiras (compras, trocos, etc.).
No programa e metas curriculares de 2013, aparece novamente o dinheiro, agora com
mais referncias ao dinheiro, at ao 3. ano de escolaridade como se pode verificar na
tabela 3. O despacho n. 9888 A/2013 de 26 de julho homloga o PMEB10 de 2014
estabelecendo a data da sua entrada em vigor (ano letivo 2013/2014) incindindo com o
presente estudo, podendo inicialmente tomar a opo deste programa do ensino bsico.
TABELA 3 - ADAPTAO DO PROGRAMA E METAS CURRICULAR DO ENSINO
BSICO.

Programa do Ensino Bsico 2013

Metas curriculares 2013

GM1

- Moedas e notas da rea do Euro;

GM1

6. Contar dinheiro

Dinheiro

- Contagens de dinheiro

Medida

1. Reconhecer as diferentes moedas e notas do

envolvendo nmeros at 100,

sistema monetrio da rea do Euro.

apenas em euros ou apenas em

2. Saber que 1 euro composto por 100 cntimos.

cntimos.

3. Ler quantias de dinheiro decompostas em euros

e cntimos envolvendo nmeros at 100.
4. Efetuar contagens de quantias de dinheiro
envolvendo nmeros at 100, utilizando apenas
euros ou apenas cntimos.
5. Ordenar moedas de cntimos de euro segundo o
GM2

respetivo valor.

Medida

10 PMEB Programa de Matemtica do Ensino Bsico

24

8. Contar dinheiro
1. Ler e escrever quantias de dinheiro decompostas
GM2

- Contagens de dinheiro em euros e

Dinheiro

cntimos envolvendo nmeros at

GM3
Medida

1000.

em euros e cntimos envolvendo nmeros at

1000.
2. Efetuar contagens de quantias de dinheiro
envolvendo nmeros at 1000 .
7. Contar dinheiro

GM3
Dinheiro

- Adio e subtrao de quantias de

1. Adicionar e subtrair quantias de dinheiro.

dinheiro.

Os alunos quando esto inseridos numa turma do 4. ano devero conhecer o dinheiro e
resolver problemas de acordo com as competncias matemticas a desenvolver, partindo
do pressuposto que os alunos conhecem o dinheiro na sua plenitude.

2.4 COMPETENCIAS MATEMTICAS

O termo competncia pode ter vrios significados. O Currculo Nacional do Ensino

Bsico (CNEB)11) e de acordo com os princpios do Decreto-Lei 6/2001 foi criado uma
publicao nica que apresenta competncias essenciais gerais e especficas a serem
desenvolvidas ao longo do ensino bsico nas vrias reas disciplinares. Segundo o
CNEB e de acordo com os princpios do Decreto-Lei 6/2001, indica-nos que:
A competncia diz respeito ao processo de ativar recursos (conhecimentos,
capacidades, estratgias) em diversos tipos de situao, nomeadamente situaes
problemticas. Adota-se aqui uma noo ampla de competncia, que integra
conhecimentos, capacidades e atitudes e que pode ser entendida como saber em ao
ou em uso. (CNEB, 2001: 9).

11 CNEB Currculo Nacional do Ensino Bsico.

25

A noo de competncia est muito perto do conceito de literacia e, todos os que passam
pelo ensino bsico a devem desenvolver adquirindo conhecimentos, desenvolvendo
capacidades de pensamento e atitudes favorveis aprendizagem. De acordo com o
mesmo documento deve-se dar a possibilidade aos alunos de desenvolver a capacidade
de usar a matemtica para analisar e resolver situaes problemticas, para raciocinar e
comunicar, assim como a auto-confiana para o fazer.
A matemtica usada de uma forma crescente em amplos domnios da sociedade,
influenciando de modo significativo a vida das pessoas. Assim, o desenvolvimento de
competncias matemticas considerado um dos aspetos essenciais para o
desenvolvimento pessoal de cada indivduo e o ensino desta disciplina deve contribuir
para formar cidados capazes de pensar matematicamente, crticos e confiantes na
relao que a sua vida tem com a matemtica.
Com o intuito de alicerar o pensamento do cidado, importa ter em conta que em cada
faixa etria devero ser ministrados conhecimentos matemticos de acordo com o
estipulado no programa e designada competncia:

A competncia matemtica, tal como foi definida, desenvolve-se atravs de uma experincia
matemtica rica e diversificada e da reflexo sobre essa experincia, de acordo com a maturidade
dos alunos. Ao longo da educao bsica, todos os alunos devem ter oportunidades de viver
diversos tipos de experincias de aprendizagem, sendo importante considerar aspectos
transversais destas, assim como a utilizao de recursos adequados e, ainda, o contacto com
aspectos da histria, do desenvolvimento e da utilizao da matemtica. (CNEB, 2001: 68).

As experincias facultadas pelo professor e que enriquece o aluno, podero ser de vria
ordem. De acordo com Santos (2003), "entendem-se por experincias matemticas de
aprendizagem situaes que aos olhos dos alunos so no rotineiras e que apresentam certo
nvel de complexidade. Entre elas, podemos ter a resoluo de problemas, tarefas de
investigao, realizao de projectos e jogo."

A importncia da resoluo de problemas para a aprendizagem da matemtica bastante

reconhecida. Desenvolver a capacidade de resoluo de problemas e promover o
raciocnio e a comunicao matemtico constituem objetivos de aprendizagem no
programa de matemtica do ensino bsico.
26

O desenvolvimento de competncias envolve experincias fundamentais entre as quais

se incluem atividades rotineiras, que apelam memria e ao treino e atividades no
rotineiras, mais empolgantes e desafiantes para os alunos.
Segundo as orientaes metodolgicas do Programa de Matemtica do Ensino Bsico,
relativo aos contedos programticos, o professor deve desempenhar um papel muito
importante, na medida em que o professor deve proporcionar situaes frequentes em
que os alunos possam resolver problemas, analisar e reflectir sobre as suas resolues e
as resolues dos colegas A comunicao deve ter tambm um lugar destacado na
prtica lectiva do professor (PMEB, 2007: 9).
O desenvolvimento de capacidades nos alunos contribui para a aquisio de
competncias, sendo a competncia traduzida nos processos utilizados pelos alunos. As
competncias matemticas a desenvolver no domnio dos nmeros e do clculo inclui,
vrios aspetos, tais como:
Aptido para dar sentido a problemas numricos e para reconhecer as operaes que so
necessrias sua resoluo, assim como para explicar os mtodos e o raciocnio que foram
usados., A aptido para efectuar clculos mentalmente, A compreenso dos nmeros e
operaes., O reconhecimento dos nmeros inteiros e decimais e de formas diferentes de os
representar e relacionar e inclui tambm o sistema de numerao de posio e do modo
como este se relaciona com os algoritmos das quatro operaes.. CNEB (p: 60).

Relativamente ao tpico de Organizao e Tratamento de dados, a competncia

matemtica a desenvolver, requer do aluno A aptido para ler e interpretar tabelas e
grficos luz das situaes a que dizem respeito e para comunicar os resultados das
interpretaes feitas.. CNEB (p. 64).
Se, se partir da ideia que o ensino da matemtica deve centrar-se no desenvolvimento de
competncias no aluno, deve-se ter conscincia em tentar criar um ambiente favorvel
aprendizagem. A atitude do professor dever ser de proporcionar ao aluno problemas em
que a resoluo no seja s rotineira mas, que contenham complexidade e que sejam
pertinentes. De acordo com Santos (2003), o autor afirma que:

27

"Um ensino da Matemtica orientado para o desenvolvimento de competncias exige um

ambiente de sala de aula onde professor e alunos tero que progressivamente ser
capazes de responder a um conjunto de solicitaes sem as quais dificilmente se
estabelece um contexto favorvel a um ensino com sucesso."

Para Perrenoud, (1999) "competncia a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos

cognitivos (saberes, capacidades, informaes, etc.) para solucionar com pertinncia e eficcia
uma srie de situaes."

Na escola as competncias so vistas como os saberes e os conhecimentos que os alunos

conseguem obter e aplicar. Como afirma Perrenoud (2003,p.13) A capacidade de
utilizao de saberes para resolver problemas, construir estratgias ou tomar
decises.
O conceito de competncia no projeto PISA/OCDE pe a sua tnica no que o aluno
capaz de fazer com os seus conhecimentos e destrezas matemticas, mais do que o
domnio formal dos conceitos e destrezas. As competncias tratam de centrar a
educao no estudante, na sua aprendizagem e no significado funcional do dito
processo (http://www.oecd.org/finance/financial-eduction/46193218).

As competncias selecionadas pelo projeto PISA so:

1. Pensar e raciocinar;
2. Argumentar;
3. Comunicar;
4. Modelar;
5. Planear e resolver problemas;
6. Representar;
7. Utilizar a linguagem simblica, formal e tcnica das operaes;
8. Uso de ferramentas e recursos.

28

As trs primeiras so competncias cognitivas de carter geral, ao passo que as quatro

seguintes so competncias matemticas especficas, relacionadas com algum tipo de
anlise ou reflexo concetual.
O nvel de competncia de um aluno reflete-se na forma como utiliza os conhecimentos
e as ferramentas matemticas para resolver os problemas. Estes podem ocorrer numa
grande variedade de situaes e contextos do quotidiano.
A competncia matemtica relaciona-se com um uso amplo e funcional da matemtica e
inclui a capacidade de reconhecer e formular problemas matemticos em situaes
diversas. Para Roldo (2009),a competncia distingue-se pela capacidade que o
sujeito manifesta de mobilizar/organizar adequadamente, em situao, a constelao de
saberes de vrio tipo, pr disposies e capacidade de anlise de que dispe e que a
situao requer. (p: 591).
As competncias admitem diferentes nveis de profundidade de acordo com o publico
alvo a que se destina.
Os especialistas do projeto PISA/OCDE consideram trs nveis de complexidade
quando se tem de avaliar as competncias:
Primeiro nvel: reproduo e procedimentos rotineiros;
Segundo nvel: conexes e integrao para resolver problemas-tipo;
Terceiro nvel: raciocnio, argumentao, intuio e generalizao para resolver
problemas originais.
Embora PISA seja uma iniciativa internacional de avaliao aplicada a alunos de 15
anos, produz indicadores para que possamos refletir acerca da forma, neste caso escolas
participantes portuguesas, como se formam e orientam os alunos. Neste sentido, tendo
como base os indicadores de PISA, os problemas matemticos baseados em contextos
da vida real so muito importantes, pois neles, so ativadas competncias matemticas
de acordo com as vivncias dos alunos.
29

As competncias matemticas dizem respeito mobilizao de saberes, definindo o que

o aluno dever conseguir fazer com os saberes que possui. Pressupe o agir em situao,
mobilizando nessa ao conhecimentos, capacidades, procedimentos e atitudes,
incorporando-se uns nos outros.

CAPTULO III METODOLOGIA

No presente captulo, organizado em sete sees, justificam-se as opes metodolgicas

do estudo. A primeira seo, comea por articular o seu propsito (analisar as conexes
existentes entre educao financeira e matemtica) resultante de uma cadeia de tarefas,
com as opes metodolgicas. Na segunda seo apresenta o contexto de investigao.
Na terceira seo faz-se uma breve caracterizao dos participantes no estudo
descrevendo o modo como foram selecionados. Na quarta seo so descritas as tarefas,

30

na quinta os procedimentos, na sexta os mtodos de anlise de dados e na ltima so

fundamentadas as tcnicas e os instrumentos para a recolha dos dados.
3.1 OPES METODOLGICAS
A escolha da metodologia a seguir durante a investigao esteve muito relacionada com
o objetivo e com as questes definidas para este estudo. A investigao assentou na
aplicao a uma turma de 4 ano de escolaridade de uma cadeia de tarefas enquadradas
na educao financeira que potenciassem o desenvolvimento de competncias
matemticas. Pretendeu-se igualmente averiguar se existiam conexes entre o nvel de
literacia financeira e as competncias matemticas dos alunos em contextos financeiros
do quotidiano.
Nesta investigao colocou-se nfase nos processos utilizados, de acordo com Bogdan
e Biklen (1994), na medida em que se pretendeu observar, descrever e interpretar os
procedimentos dos alunos. Pretendeu-se ento adotar uma metodologia que privilegiasse
o contacto do investigador com a fonte direta dos dados, ou seja, os alunos participantes
no estudo.
Procurou-se identificar a aprendizagem dos conceitos financeiros utilizados pelos
alunos na resoluo de problemas da vida real de acordo com os tpicos do programa de
matemtica de 2007 e do referencial financeiro (ambos documentos orientadores e
oriundos do Ministrio da Educao). Deste modo, considerou-se que um paradigma
qualitativo no sentido de obter uma descrio, uma anlise e uma interpretao o mais
completa possvel dos elementos recolhidos.
Decidiu-se utilizar o mtodo estudo de caso por ser o mais adequado, atendendo s
caractersticas do estudo que se pretende fazer. O estudo de caso permitiu explorar,
descrever e compreender, de modo global e profundo, as particularidades dos indivduos
em estudo. Yin (1994) pe em evidncia que o estudo de caso constitui a estratgia
preferida quando o investigador quer responder a questes de como ou porqu,
quando o investigador tem pouco controlo sobre os acontecimentos e quando o estudo
se focaliza na investigao de um fenmeno atual no seu contexto de vida real. Este
autor tambm refere que esta abordagem se adapta investigao em educao.
31

J Bell (1997) salienta que a vantagem desta metodologia reside no facto do

investigador poder centrar-se num caso ou numa situao especfica e desta forma
perceber os processos interativos que em grandes estudos no se evidenciam.
Este estudo ser realizado em contexto de sala de aula em que o investigador assumir o
papel de professor. Segundo Coutinho e Chaves (2002) quase tudo pode ser um caso:
um indivduo, um pequeno grupo, uma organizao, uma comunidade ou at mesmo
uma nao.
Neste estudo ser tomado como caso dois pequenos grupos constitudos por trs alunos
cada, inserido numa turma do 4 ano de escolaridade.

3.2 CONTEXTO DA INVESTIGAO

A investigao desenvolvida decorreu no ano letivo 2013/14, numa escola do 1. ciclo
situada nos Marrazes, pertencente ao Agrupamento de Escolas de Marrazes.
O Agrupamento de Escolas de Marrazes candidatou-se ao Programa Territrios
Educativos de Interveno Prioritria (TEIP2) (Re)Construir Olhares. Assume, como
fundamento, os novos conceitos em matrias educativas e sociais que visam garantir a
universalizao da educao bsica de qualidade e promover o sucesso do processo
educativo de todos os alunos e, muito particularmente, das crianas e dos jovens que
hoje se encontram em situaes de risco de excluso social e escolar
(Despacho normativo 55/ 2008).
Ao nvel social, um estudo realizado pela Comisso Social de Freguesia de Marrazes
mostra que existem problemas facilmente identificveis e que se prendem diretamente
com a base e o topo da pirmide etria. Os conflitos existentes no seio das famlias,
decorrentes de problemas de alcoolismo, de toxicodependncia e desemprego, refletemse necessariamente nos membros dos diferentes agregados, com especial incidncia nos
filhos menores.
32

Uma parte significativa dos alunos do Agrupamento vive em contextos sociofamiliares

com fracas competncias educativas, o que constitui uma barreira adicional ao
acompanhamento e interveno positiva no processo de formao escolar dos
educandos. A percentagem significativa de alunos provenientes de contextos familiares
desestruturados, com vivncia de situaes de violncia familiar, repercute-se ao nvel
cognitivo e escolar, originando problemas de comportamento, absentismo, indisciplina,
hiperatividade e falta de ateno, a que se associam a um baixo rendimento acadmico.
O meio familiar desfavorecido contribui ainda para acentuar o fraco desenvolvimento
lingustico (linguagem frequentemente pobre, redundante e com poucos contedos
abstratos), resultante da escassez e da pobreza das interaes verbais entre pais e filhos,
limitando o desenvolvimento de competncias sociais nos alunos. O contexto
facilitador da emergncia de comportamentos agressivos e delinquentes, do consumo de
lcool e de drogas, das fugas de casa, assim como os sintomas depressivos,
psicossomticos e ansiosos que se verificam em algumas crianas e jovens que
frequentam as escolas do Agrupamento.
A maior parte dos alunos onde est inserido os grupos em estudo almoam na cantina do
Agrupamento de Escolas de Marrazes. Todos tm um carto e usufruem da requisio
de livros na biblioteca do AEM12 uma vez por semana, em datas combinadas, onde
podem ouvir e participar em histrias ou noutras atividades relacionadas. A Biblioteca
Escolar um servio de natureza bibliogrfica e documental e constitui-se como um
ncleo de organizao pedaggica vocacionada para as atividades culturais, para a
informao e para o apoio ao currculo, no sentido da promoo da leitura e do
enriquecimento cultural.
Existem duas Animadoras sociais, colocadas no mbito do Projeto TEIP. Dinamizam
atividades nas escolas do 1. Ciclo e na escola sede sendo que, no 1. Ciclo, as
atividades so integradas no projeto A Ler+ da Biblioteca.
A turma 38 (a turma que leciono), tem uma professora titular de turma, uma professora
pertencente Unidade de Ensino Estruturado (realizando trabalhos especficos para trs

12 AEM Agrupamento de Escolas de Marrazes

33

alunos com perturbaes), um professor de apoio (3h) e a professora de coadjuvao a

matemtica (3h). A professora de coadjuvao faz parte integrante da oferta do TEIP2.

3.3 PARTICIPANTES

Esta investigao foi realizada com alunos da turma de 4. ano de escolaridade, referida
anteriormente, no ano letivo 2013/ 2014, durante o primeiro e segundo perodos (finais
de outubro at janeiro inclusive).
A turma era constituda por dezassete alunos. Quatro alunos apresentaram muitas
dificuldades de aprendizagem, tendo trs deles Necessidades Educativas Especiais. A
maioria dos alunos foi empenhada e interessada nas tarefas propostas. Era uma turma
que apresentava um comportamento satisfatrio nas aulas. Os alunos caraterizaram-se
pelo interesse e participao face s atividades escolares. A maioria apresentou um
desempenho satisfatrio ou mesmo superior nas diferentes reas disciplinares. O clima
de sala de aula era agradvel, muito participativo e com alguma brincadeira. De uma
forma geral, a esmagadora maioria dos encarregados de educao no iam escola, a
no ser quando solicitados. A comunicao era feita telefonicamente, por correio
eletrnico ou informaes escritas em papel. Os encarregados de educao dos alunos
em estudo no levantaram qualquer objeo ao projeto proposto que se desenvolveu, na
maior parte das vezes, durante as aulas de Oferta Complementar. A origem
socioeconmica dos alunos era diversa, havendo alunos com dificuldades econmicas e
outros de classe mdia.
Na implementao das tarefas em estudo pretendeu-se adotar uma metodologia de
trabalho individual e de grupo
Os critrios para a composio dos grupos foram: serem constitudos por trs elementos
e ter em cada grupo um aluno com um bom resultado na avaliao diagnstica, outro
com resultado mdio e outro com resultado mais baixo. Embora o foco da anlise se
centre em dois grupos, todos os alunos da turma desenvolveram o mesmo trabalho.
Tendo-se em ateno que uma escolha adequada dos casos extremamente importante
34

(StaKe 1994,2007), refletiu-se sobre os critrios que se consideravam importantes

seguir: A- heterogeneidade no aproveitamento na rea de matemtica, B- riqueza e
diversidade de estratgias utilizadas, independentemente do sucesso alcanado, Ccapacidade comunicativa.
Partindo destas consideraes, a seleo dos alunos foi feita aps anlise das suas
produes iniciais, relativamente a quatro fichas de avaliao diagnstica, relacionadas
com temas de educao financeira: necessidades/desejos e bens/servios, poupana,
despesas e rendimentos e por ltimo poupanas e investimento.
O grupo 1 foi constitudo por 3 alunos: Tnia, Jacob e o Jonas. O grupo 2 foi constitudo
por 3 alunos: a Bernarda, a Irene e o Pedroso.

A Tnia
uma aluna seguida pelo servio de psicologia. Apresenta problemas graves de
concentrao. Passa a maior parte do tempo a divagar e quando chamada a ateno
nunca sabe do que se est a falar. S participa nas aulas quando solicitada. Usufrui de
apoio por parte do professor de apoio. Foi feito um PAAP13 para a aluna e a maior parte
das vezes tem um ensino individualizado. dcil, simptica, sempre pronta a ajudar.
Tem um rendimento negativo a matemtica, sendo a aluna que apresenta mais
dificuldades na turma. Transitou para o 4. ano com negativa a matemtica. O seu sonho
ser cabeleireira, pensando que para isso no ser necessrio estudar. A maior parte das
vezes traz os trabalhos de casa errados a matemtica. No tem ajuda nenhuma em casa.
Vive com a prima em casa da av materna que se encontra muito doente. No sabe do
pai e a me raramente est com ela.
O Jacob
um aluno muito trabalhador e motivado. Gosta muito de participar e, por isso, s
vezes no cumpre as regras estipuladas em sala de aula, no se contendo, tendo
dificuldade em esperar pela sua vez em participar. Gosta muito de resolver problemas
13 PAAP Plano de Atividades de Acompanhamento Pedaggico
35

fazendo analogias a situaes problemticas deparadas com o seu dia-a-dia. Sempre que
tem dvidas expe-nas recorrendo muitas vezes a exemplos de experincias passadas no
seu meio envolvente. A sua disciplina preferida a matemtica.
Gostaria de ser polcia quando fosse crescido.
O Jonas
um aluno motivado, muito participativo e desorganizado. Tem um conhecimento
aprofundado de tudo o que o rodeia. Gosta muito de ler e de se informar. Na matemtica
erra muitas vezes por falta de organizao na exposio das suas operaes.
Compreende mas, depois como trapalho a fazer as suas coisas, no consegue
comunicar eficazmente as suas resolues. muito falador e no consegue estar
concentrado durante muito tempo. Est sempre com objetos na boca e a abanar a
cadeira. Por muito que seja chamado a ateno continua a repetir o mesmo
comportamento. Gostaria num futuro prximo ser piloto de linha area.
A Irene
uma aluna distrada, muito faladora com os colegas do lado. Apresenta problemas de
concentrao. Est a ser seguida pelos Servios Sociais devido a problemas familiares.
Usufrui de apoio por parte do professor de apoio. Foi feito um PAAP para a aluna e a
maior parte das vezes tem um ensino individualizado. Gosta muito de atividades de
expresso plstica, dramtica e musical. Adora a rea de expresso fsico-motora. Tem
um rendimento negativo a matemtica. Transitou para o 4. ano com negativa a
matemtica. A aluna j esteve retida no 2. e 3. ano de escolaridade, estando pela
primeira vez nesta turma no 3. ano de escolaridade, aps a reteno.
O seu sonho era ser modelo.
O Pedroso
um aluno muito sossegado com muito bom comportamento. A maior parte das vezes,
intervm s quando solicitado. muito meigo. A sua rea preferida a expresso
plstica. Todos os seus bocadinhos disponveis servem para desenhar. A nvel da
36

matemtica um aluno que adquire os conhecimentos propostos de forma razovel.

Gosta muito de efetuar operaes mas tem dificuldades na resoluo dos problemas
sobretudo os que envolvem vrios passos.
A Bernarda
uma aluna concentrada, motivadora e muito trabalhadora. Gosta muito de intervir e
ajudar os colegas sempre que estes no estejam a perceber qualquer assunto. uma
aluna sossegada e dcil. Gosta muito de matemtica e de resolver situaes
problemticas. Gosta muito de explicar a toda a turma as suas estratgias. Adquire com
facilidade os conhecimentos propostos tanto na matemtica como nas outras reas.
O seu sonho ser cabeleireira.

3.4. A CADEIA DE TAREFAS

A construo da cadeia de tarefas teve por base o PMEB de 2007, no qual esto
descritos os tpicos e objetivos especficos trabalhados nas tarefas propostas aos alunos
em estudo. Na tabela 4 relacionada com nmeros e na tabela 5 relacionada com
geometria e medida, podemos observar os tpico e objetivos orientadores das tarefas
propostas aos alunos em estudo.

37

TABELA 4 - PROGRAMA DE MATEMTICA DO ENSINO BSICO (NMEROS E OPERAES)

3. e 4. anos
Tpicos
Operaes

Objectivos especficos
. Utilizar estratgias de clculo mental e escrito para as quatro operaes

com nmeros

usando as suas propriedades.

naturais

Compreender e realizar algoritmos para as operaes de adio e

Adio

subtraco.

Subtraco

Compreender a diviso nos sentidos de medida, partilha e razo.

Resolver problemas tirando partido da relao entre multiplicao e a

Multiplicao

diviso.

Diviso

Compreender e realizar algoritmos para as operaes multiplicao e

diviso (apenas com divisores atdois dgitos).
Compreender os efeitos das operaes sobre os nmeros.

Nmeros

Realizar estimativas e avaliar a razoabilidade de um dado resultado em

racionais no

situaes de clculo.

Negativos

Resolver problemas que envolvam as operaes em contextos diversos.

Resolver problemas envolvendo nmeros na sua representao decimal.

Fraces
Decimais

.Estimar e calcular mentalmente com nmeros racionais no negativos

representados na forma decimal.
Adicionar, subtrair, multiplicar e dividir com nmeros racionais no
negativos na representao decimal.

Tabela 5 - Programa de matemtica do ensino bsico (geometria e medida).

Geometria e medida

3. e 4. anos

Tpicos
Representao e

Objectivos especficos
Ler, explorar, interpretar e

interpretao de

descrever grficos, e,

Leitura e interpretao de

responder e formular questes

informao apresentada em

relacionadas com a informao

grficos

apresentada.

Grficos de barras

Formular questes, recolher e

organizar dados qualitativos e
quantitativos (discretos
Interpretar grficos de
barras.

Face aos objetivos definidos para este estudo foi construda uma cadeia de tarefas
organizada em oito fichas de atividades. A programao e planificao das tarefas
encontram-se nos Anexo 1.
O Anexo 2 mostra as 4 fichas de avaliao diagnstica de conhecimentos, de acordo
com os seguintes temas:1 Necessidades e Desejos; Bens e Servios; 2 Despesas;
Rendimentos e Saldo; 3 Poupana e 4 Pagamentos e Poupana.
38

O Anexo 3 mostra as 4 fichas formativas que compe os seguintes temas: 1

Necessidades e Desejos; Bens e Servios; 2 Fontes de Rendimento; Rendimentos e
Despesas; 3 O Grfico das Despesas e Rendimentos e 4 Poupanas e Promoes.
A aplicao das tarefas contemplou trs momentos principais: (i) apresentao de quatro
fichas para avaliao diagnstica de conhecimentos (individuais); (ii) correo e
explorao das fichas de avaliao diagnstica em grande grupo (iii) apresentao de 4
fichas formativas a serem trabalhadas em grupo (iv) correo e discusso das resolues
e das estratgias utilizadas na resoluo de tarefas de cariz formativo, em grande grupo.
Todos os materiais e recursos foram criados especificamente para aplicao nesta turma,
sendo introduzidos dois conjuntos de personagens que vo sendo representados nas
fichas: a famlia Gasto e a famlia Poupa. Estes personagens ficcionais, cujas iniciais
dos seus nomes constituem um acrnimo do apelido, so usados para criar os contextos
em que as tarefas se apresentam. Os Poupa e os Gasto tanto aparecem nos enunciados
de problemas como em banda desenhada ilustrando situaes problemticas.

3.5. PROCEDIMENTOS

Foi feito o pedido autorizao para a realizao do estudo direo do agrupamento e

aos encarregados de educao dos alunos participantes, sendo sempre garantido o
anonimato dos alunos, seguindo todas as normas deontolgicas da investigao em
educao como se pode ver no Anexo 4.
Aps autorizao, aplicaram-se quatro fichas de diagnstico junto de toda a turma de
forma a identificar os conhecimentos prvios nas reas de educao financeira e
matemtica. A sua elaborao teve como ponto de partida o Referencial de Educao
Financeira e o Programa de Matemtica do Ensino Bsico de 2007 em uso.
A partir da anlise s produes foi feita a escolha dos dois grupos de alunos a incluir
no estudo de caso. O critrio de seleo teve por base a heterogeneidade do grupo em
termos de conhecimentos financeiros e matemticos.
39

Com base nos resultados obtidos e visando as necessidades e conhecimentos dos alunos,
foi definida uma cadeia de tarefas, descrita na seo anterior.
Aps realizao das quatro fichas diagnsticas de forma individual, procedeu-se
correo das mesmas em grande grupo. De acordo com as necessidades dos alunos,
implementaram-se as fichas formativas em grupo. Aps a realizao de cada ficha, fezse a correo das mesmas em grande grupo. As tarefas propostas e as correes feitas
em grande grupo visaram, por parte do professor investigador, averiguar a interpretao
e compreenso de informao relevante aos enunciados escritos, saber quais as
estratgias de clculo mental e escrito dos alunos, assim como a sua explicitao nas
ideias e processos utilizados na resoluo das tarefas propostas, incidindo na resoluo
de situaes problemticas. A caraterizao dos procedimentos foi efetuada
detalhadamente, dando exemplo das produes dos alunos.
Durante o trabalho de campo procedeu-se observao e gravao de aulas, bem
como anlise das produes dos alunos tendo sempre como base o objetivo e questes
de investigao. Tambm foram tiradas fotografias s suas produes. Os alunos
elaboraram uma pasta de arquivo onde colocavam as tarefas escritas.
Durante e depois das aulas produziram-se notas de campo descrevendo as observaes
mais pertinentes, pretendendo focar os seguintes aspetos interpretativos do
comportamento dos alunos: curiosidade demonstrada; motivao; autonomia na
execuo das tarefas; participao e dificuldades sentidas.

3.6 MTODOS DE ANLISE DE DADOS

A anlise dos dados um processo que visa a compreenso e sistematizao da

informao recolhida, mas tambm constitui uma forma de a organizar e relacionar com
o objetivo de responder s questes da investigao. Durante a interpretao de dados,
ter-se- de voltar aos marcos tericos, pertinentes investigao, pois eles daro o
suporte e as perspetivas significativas para o estudo.
40

Segundo bogdan e BiKlen a anlise de dado o processo de busca de organizao

sistemtico de transcries de entrevistas, notas de campo e de outros materiais que se
foram sendo acumulados, com o objetivo de aumentar a sua prpria compreenso desses
mesmos materiais e de lhe permitir apresentar aos outros aquilo que encontrou (1994,
p: 205).
Neste trabalho ocorreram dois momentos de anlise distintos:
O primeiro foi o relacionar todas as observaes que constam nas gravaes, nas notas
de campo e nas produes escritas dos alunos, permitindo a regulao do processo da
recolha de dados.
O segundo momento foi feito a triangulao de todos os dados obtidos de modo a
apresentar concluses coerentes com o observado, o objetivo e as questes do estudo.

3.6 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

A investigadora, como professora titular de turma, foi uma observadora participante, o

que poder ser encarado como uma vantagem pelo facto de existir uma proximidade
entre os participantes. Segundo Bogdan e Biklen (1994) a investigao na rea de
educao pode beneficiar da relao de proximidade existente entre o investigador e o
objeto de estudo. A investigadora no foi vista como uma pessoa estranha, o que poderia
condicionar os resultados, e as sesses de investigao desenrolaram-se dentro das
rotinas usuais dos alunos. Contudo, devido tambm a esta proximidade foi necessrio
ter um cuidado acrescido com o distanciamento necessrio para a anlise objetiva dos
dados. Bogdan e Biklen (1994) afirmam que a melhor tcnica de recolha de dados no
estudo de caso a observao participante. A recomendao de Yin (1989), citada em
Carmo e Ferreira (1998), indica a importncia dos estudos de caso no se limitarem a
41

uma nica fonte de evidncia, sendo desejvel que o investigador disponha de um

conjunto alargado de fontes de informao.

Tendo em conta o mbito do estudo utilizou-se uma triangulao de tcnicas, incluindo

a observao, gravaes de udio, fotos, notas de campo e os documentos escritos dos
alunos. O recurso aos registos provenientes das gravaes de udio permitiu manter
intacta a informao recolhida e teve a vantagem de se poder rever as situaes vrias
vezes.
Durante as sesses de investigao e atravs da observao participante, a investigadora
observou os comportamentos dos alunos e anotou, sempre que oportuno atuao, as
informaes que foi recolhendo, constituindo assim notas de campo. Na anlise de
documentos inserem-se as produes dos alunos antes e durante a explorao das tarefas
propostas. Poder-se- recorrer a outro tipo de documentos que sejam teis para a
investigao, nomeadamente para a caracterizao dos elementos em estudo.

42

CAPTULO IV APRESENTAO E ANLISE DOS DADOS

No presente captulo so apresentados e analisados os dados recolhidos, junto dos

alunos, tendo por base os objetivos traados para esta investigao: analisar as
competncias matemticas desenvolvidas pelos alunos na resoluo de problemas
financeiros e analisar de que modo a educao financeira potenciou o desenvolvimento
de competncias matemticas.
Esta anlise assenta na descrio de evidncias de aprendizagem observadas na
realizao da cadeia de tarefas por parte de dois grupos de alunos em observao.
A apresentao destas evidncias nas tarefas de avaliao diagnstica feita
inicialmente no mbito do grupo turma, passando-se depois a uma anlise aluno a aluno
em estudo. Na correo em grande grupo das tarefas de avaliao diagnstica procurase analisar as evidncias de aprendizagem dos elementos do grupo.
Nas tarefas relativa s fichas formativas, a anlise feita tarefa a tarefa, pelos dois
grupos em estudo, procurando-se comparar os diferentes desempenhos e aprendizagens
de cada um dos grupos, valorizando-se o incremento da literacia financeira e a
potencialidade que esta oferece no desenvolvimento de competncias matemticas
relativamente aos dois grupos em estudo.

4.1 AVALIAO DIAGNSTICA

A avaliao diagnstica constou de quatro fichas14 aplicadas a toda a turma e resolvidas

de forma autnoma. Os seus resultados e o perfil dos alunos foram tidos em
considerao para a constituio dos grupos que foram objeto de estudo.

14 Ver Anexo 2
43

As fichas 1 e 2 incidiram em conceitos fundamentais de educao financeira,

nomeadamente os de Necessidade, de Desejo, de Bem, de Servio, de Suprfluo, de
Rendimentos, de Despesas e de Saldo. A ltima tarefa da ficha 2 pedia para calcularem
um saldo.
As fichas 3 e 4 incluram os conceitos de poupana e apresentaram problemas
relacionados com dinheiro, com descontos (percentagens), promoes e com a
poupana.
A ficha 4 exigia, em termos de competncias matemticas, competncias de 1., e 2.
nvel, de acordo como o apresentado na tabela 6
.
TABELA 6 - NVEIS DE COMPETNCIA MATEMTICA.

Ficha 4

Primeiro nvel: reproduo

Segundo nvel:

Terceiro nvel: raciocnio,

e procedimentos rotineiros;

conexes e integrao

argumentao, intuio e

para resolver

generalizao para

problemas-tipo;

resolver problemas
originais.

Queste

1.1.; 1.2.;1.3.;2.3.;3.1.

2.1.;2.2.;4.1.

--

s
Para a realizao da ficha 4 foi solicitado aos alunos que utilizassem uma folha anexa
para realizarem todos os clculos necessrios e explicarem os seus raciocnios.
A cotao total dos itens das quatro fichas era de 40 pontos (100%), tendo os alunos
obtido resultados entre os 12 e os 37 pontos e uma mdia de 24,9 pontos, ou seja,
62,4%.
Na tabela recapitulativa da avaliao diagnstica (ver Tabela 6) os alunos esto
identificados por uma designao alfanumrica de A1 a A10, para os que no fazem
parte do grupo do estudo, e por pseudnimos, para os participantes. Assim, os alunos
Jacob, Jonas e Tnia, integraram o Grupo 1 e a Bernarda, o Pedroso e a Irene, o Grupo
2.
O somatrio das cotaes de ambos os grupos difere apenas em 1 ponto (80 pontos para
o grupo 1 e 79 pontos para o grupo 2).
44

TABELA 7 - RESULTADOS DA AVALIAO DIAGNSTICA

Grupo 1
Jacob
33
Jonas
28

Grupo 2
Bernarda
Pedroso

Tnia

Irene

19
80

37
25
17

Problemas de 2 ou mais passos

NE
E
Resultados mais baixos
Resultados intermdios
Melhores resultados

79

4.1.1. DESEMPENHO DA TURMA

Relativamente ficha diagnstica nmero um, na parte correspondente a Necessidades
e Desejos, 94% dos alunos identificaram, atravs das imagens da banda desenhada
colocadas na ficha, os conceitos de necessidade e desejos. Quando lhes foi solicitado
para criarem uma tira de banda desenhada onde aplicassem os mesmos conceitos, 41%
conseguiram desenhar uma situao que ilustrasse uma necessidade, tendo os restantes
alunos confundido este termo com um desejo; 94% dos alunos desenharam na sua tira
um desejo, conforme solicitado. Os alunos conseguiram identificar situaes de
necessidade ou desejo mas quando lhes foi solicitado um exemplo do seu quotidiano, a
maior parte deles confundiu necessidade com desejo. Muitos dos seus exemplos
revelaram que os alunos assumem que possuir determinados objetos uma necessidade

45

porque normalmente lhes so disponibilizados e fazem parte do seu dia-a-dia, ainda que
no sejam indispensveis.
Na segunda parte da ficha relativamente a Bens e Servios, apenas 58% dos alunos
sabia o que era um Bem e 35% o que era um Servio.
Na ficha diagnstica nmero dois, nas perguntas 1 e 2, 58% dos alunos conseguiram
entender o que o rendimento e 88% entenderam o que uma despesa. Na questo 3,
58% conseguiram entender o que a palavra suprfluo transmitia. Para a maioria dos
alunos o termo Bem era antnimo de Mal no ligando leitura do que se lhes era
pedido relativamente aquisio de Bens e Servios. Na questo 4 pedia-se que aps
a leitura das afirmaes dadas identificassem se estas descreviam situaes que
pudessem ser consideradas de Rendimento ou Despesa. Apenas 43% dos alunos
identificaram de forma correta as afirmaes. Na pergunta 5.1, a maior parte dos alunos
no respondeu a esta questo ou efetuaram mal a resoluo do problema; apenas 5,8% o
conseguiram fazer.
Na ficha diagnstico nmero trs apelava-se, numa primeira parte, ao conhecimento de
conceitos e, numa segunda parte, ao conhecimento de conceitos aliados s operaes
(procedimentos), resoluo de situaes problemticas e ao raciocnio matemtico.
Na 1 parte da ficha na questo 1, relacionada com provrbios respeitantes poupana,
61,8% das respostas estavam corretas. Dos 5 provrbios, aquele que teve mais respostas
corretas foi: Gro a gro enche a galinha o papo, com 88,2%. Neste caso pode
verificar-se que os alunos estavam familiarizados com expresses relacionadas com o
dinheiro e a poupana, quer por influncia da escola15, quer pelas suas experincias
pessoais em outros contextos. Na questo 2 relativamente noo do que era poupana,
41,2% dos alunos entenderam o que era poupana. Na questo 3 quando solicitado saber
para que servia a poupana 52,9% tinha a noo para que servia a poupana. Na questo
4, no que diz respeito a como se pode poupar, 76,5% dos alunos sabe como o fazer
dando alguns exemplos. Na questo 5, apenas 29,4% dos alunos sabia como podia

15 Estes alunos frequentaram esta escola nos anos anteriores, tendo a

mesma professora, pelo que se conhece o seu percurso de aprendizagem.
46

proteger e aumentar as poupanas justificando-se com a colocao do dinheiro no

mealheiro ou depositado no banco.
Relativamente ficha n. 4 respeitante s promoes, 82,4% dos alunos resolveu o
problema na questo 1.1. utilizando vrias estratgias.
Na questo 1.2, no que diz respeito quantidade de dinheiro poupado, 58,8% dos
alunos respondeu corretamente. de salientar que trs alunos que no responderam
questo 1.1, tambm no responderam questo 2.2. Na questo 1.3 relacionada com o
troco a receber aps a promoo, 76,5% dos alunos responderam acertadamente. Todos
os outros no resolveram esta questo devido s duas questes (numa delas ou nas duas
questes) anteriores no estar resolvida de forma correta. No que diz respeito aos
descontos, estes problemas envolviam problemas com dois passos. As questes 2.1 e 2.2
pressuponham resolues que envolviam clculos onde estaria a percentagem.
Relativamente ao custo da camisa, 29,4% dos alunos acertaram. No apuramento do
custo do casaco, 23,5% dos alunos acertaram no desconto. Na questo 1.3 apenas 17,6%
dos alunos acertaram na resoluo do problema. Nesta questo, quatro alunos no
apresentaram clculos e os que efetuaram clculos tinham respostas erradas.
Relativamente s questes relacionadas com a poupana, 70,6% dos alunos, na questo
3.1., responderam questo relativa ao dinheiro que deveria estar no mealheiro.
questo 4.1., 35,3% dos alunos responderam corretamente.
Do balano final da anlise destes resultados, verificou-se que 3 alunos obtiveram bons
resultados, 10 obtiveram resultados intermdios e 4 alunos obtiveram resultados baixos.
de salientar que os resultados mais baixos verificaram-se na resoluo de situaes
problemticas.
4.1.2. DESEMPENHO DO GRUPO 1

Jonas
O Jonas no total das 4 fichas de trabalho teve uma pontuao de 33/40 pontos. Na ficha
1 (ver Anexo 2), o Jonas teve dificuldades no conceito de bem e de servio, como
possvel observar na sua resposta (ver Fig.1 e Fig. 2 do Anexo 5). J os conceitos de
47

rendimento e de despesa apareceram razoavelmente definidos na Ficha 2 (ver Anexo 2),

tendo o aluno dado um exemplo de rendimento (ver Fig. 3, Anexo 5). Tambm
manifestou muita facilidade em identificar situaes que correspondessem a
rendimentos e a despesas (ver Fig. 5, Anexo 5). O conceito de Saldo foi facilmente
entendido, tendo o aluno comunicado o seu raciocnio na resposta. (ver Fig. 6, Anexo
5).
Em relao poupana, conceito solicitado na ficha 3 (ver Anexo 2), o aluno revelou
conhecimentos acerca do mesmo e ideias sobre o que fazer com as suas poupanas (ver
Fig. 6, Anexo 5).
Na ficha 4 (ver Anexo 2), dedicada a clculos e resoluo de problemas no mbito da
matemtica financeira, o aluno revelou vontade na seleo de estratgias pois
conseguiu sempre resolver as tarefas. (ver Fig. 8, Anexo 5). Na questo 1.2. da mesma
ficha, h uma explicao sucinta do raciocnio e no revela conhecer as designaes
adequadas do resultado das operaes, ou seja, no identifica "resultado da subtrao"
como diferena. (ver Fig. 9, Anexo 5) Nas resolues das questes 2.1., 2.2. e 2.3,
verificaram-se vrios erros de procedimento na indicao das operaes como no haver
alinhamento dos nmeros nas multiplicaes, de modo a ficarem as unidades debaixo de
unidades. Na explicao da 2.1. e 2.2. tambm se revelou que h ainda dificuldades em
exprimir o sentido das operaes. Na 2.1. diz que "subtrai os 20 pelo resultado da
multiplicao" e na 2.2., repete o raciocnio com a expresso "subtrai os 40 do casaco
pelo resultado da multiplicao", ainda que tenha efetuado o clculo inverso. Pela
escrita simblica utilizada, revela desconhecer que deve indicar primeiro o aditivo e
depois o subtrativo mas essa situao no um obstculo para as suas resolues,
indicando corretamente as operaes. (Ver Fig. 10, Anexo 5 com o enunciado do
problema e Fig. 11 e Fig. 12, Anexo 5). Na questo 4.1., o aluno usa uma estratgia
aditiva e demonstra ter dificuldades com as expresses numricas, em particular com o
uso do sinal de =, ou seja usa a soma como sendo uma nova parcela, estabelecendo
igualdades que no se verificam. (ver Fig. 13, Anexo 5).
Apreciando na globalidade, a comunicao matemtica deste aluno foi pobre ou sucinta,
limitando-se, geralmente, a descrever o procedimento sem tornar claro e explcito o seu
raciocnio. Ressalve-se que o Jonas consegue selecionar adequadamente as operaes a
48

efetuar na resoluo de problemas e efetua os clculos corretamente, ainda que nem

sempre a sua escrita simblica seja a mais adequada.
Em termos de literacia financeira revelou um bom conhecimento dos conceitos
apresentados ainda que a sua expresso escrita no seja de boa qualidade.

Jacob
O Jacob no total das 4 fichas de trabalho teve uma pontuao de 28/40 pontos. Na ficha
1 (ver Anexo 2), o Jacob no teve qualquer dificuldade em ilustrar situaes que
correspondessem a necessidades e desejos (ver Fig. 14 do Anexo 5).
Os conceitos de bem e de servio j foram mais difceis de definir para o aluno. Em
relao ao bem, passe o erro ortogrfico (papvel em vez de palpvel), houve uma
indicao correta do conceito. (ver Fig. 15, Anexo 5). O conceito de servio suscitou-lhe
mais confuso e mais dificuldade em exemplificar (ver Fig. 16, Anexo 5).
Na ficha 2 (ver Anexo 2), pode-se verificar que os conceitos de rendimento e despesa
no so entendidos sendo o de rendimento o que oferece mais dificuldades (ver Fig. 17
e Fig. 18, Anexo 5). Nos casos em que era apenas solicitado identificar rendimentos (R)
e despesas (D), o aluno demonstra ter muitas dvidas, a julgar pelas alteraes de
respostas e acaba por ter um reduzido nmero de acertos (ver Fig. 19, Anexo 5). O
conceito de Saldo foi facilmente entendido, bem como a operao aritmtica que
requeria o seu clculo, revelando um bom conhecimento de procedimentos rotineiros
associados subtrao (ver Fig.20, Anexo 2).
Na ficha 3 (ver Anexo 2), percebe-se que o conceito de poupana estava interiorizado
apenas como sendo o que mais econmico em termos de decises de aquisio. Mais
difcil foi encontrar uma finalidade para a poupana ou indicar uma forma de aumentar
o que foi poupado (ver Fig. 21, Anexo 5).

49

Na ficha 4 (ver Anexo 2), orientada para a matemtica financeira, dedicada a clculo de
descontos, de preo final de um bem a poupar, o Jacob teve um desempenho elevado,
tendo conseguido responder corretamente a todas as questes. Na questo 4.1. o aluno
recorreu a uma tabela e uma estratgia aditiva (ver Fig. 22 e Fig. 23, Anexo 5).
Numa apreciao global, o aluno evidenciou um bom raciocnio matemtico, uma boa
comunicao matemtica e um bom conhecimento dos procedimentos matemticos.
Em termos de literacia financeira revelou um razovel conhecimento dos conceitos
apresentados. Ao nvel da expresso escrita apresenta deficincias que prejudicam a
clareza das suas explicaes (ver Fig. 19, Anexo 5).

Tnia
A Tnia no total das 4 fichas de trabalho teve uma pontuao de 33/40 pontos. Na ficha
1 (ver Anexo 2), a Tnia teve dificuldades em ilustrar situaes que correspondessem a
necessidades e desejos, revelando uma confuso na distino entre os conceitos.
Revelou que tem alguma dificuldade em perceber que a necessidade reflete alteraes
substanciais e primrias no estilo de vida se houver a privao de um determinado bem
ou servio (ver Fig. 24, Anexo 5). O conceito de bem no est adquirido, existindo uma
confuso com o eventual prestador do mesmo e revela que associa o servio a uma
atividade no renumerada e de carter social (ver Fig. 25 e Fig. 26, Anexo 5).
Na ficha 2 (ver Anexo 2), pode-se verificar que os conceitos de rendimento e despesa
so entendidos de forma simplista, tendo a aluna que recorrer a exemplos para os
exprimir (ver Fig. 27 e Fig. 28, Anexo 5). Na questo 3, da ficha 2 (ver Anexo 2), o
conceito de suprfluo revelou-se bastante difcil, sendo confundido com uma situao
de carncia. A Tnia recorreu novamente a um exemplo para tentar concretizar o
conceito (ver Fig. 29, Anexo 5). Na questo 4, aluna conseguiu identificar corretamente
6 das 10 situaes apresentadas (ver Fig. 30, Anexo 5). O conceito de Saldo foi
facilmente entendido (ver Fig. 31, Anexo 5) e a Tnia selecionou corretamente a
operao aritmtica que requeria o seu clculo. No entanto, esta aluna revelou muitas
deficincias no clculo da subtrao. A escrita simblica da operao revela
conhecimento do procedimento, ainda que incipiente (alinhamento dos nmeros
50

respeitando a sua ordem ainda que tenha colocado o smbolo do euro aps, o que
desnecessrio, tendo-o omitido na diferena). Verificaram-se lacunas graves no clculo.
Na ficha 3 (ver Anexo 2), o conceito de poupana apenas associado a reduo no
preo de aquisio de bens e a aluna desconhece formas de proteo ou de aumentar as
suas poupanas (ver Fig. 32, Anexo 5).
Na ficha 4 (ver Anexo 2), a aluna manifestou, de forma evidente, muitas limitaes ao
nvel da justificao dos clculos apresentados, sem conseguir clarificar o raciocnio que
seguiu (ver Fig. 33, anexo 5). Na questo 2.2., a aluna revela vrias lacunas no
conhecimento das propriedades da multiplicao, tal como a existncia de elemento
neutro e o efeito que isso produz na operao. O erro que se destaca que a aluna ao
multiplicar 0 (zero) por um determinado nmero, obtm zero mas quando multiplica um
nmero diferente de zero por zero, obtm o mesmo nmero como produto, ou seja,
considera neste caso o zero como elemento neutro (ver Fig. 34, Anexo 5).
Em termos globais, a aluna demonstrou muitas dificuldades em todos os domnios
matemticos e fracas competncias, o que est em consonncia com o desempenho que
apresentou nesta rea curricular nos anos letivos anteriores.
Ao nvel da literacia financeira revelou desconhecimento de muitos dos conceitos
apresentados e uma reduzidssima capacidade de generalizao.

4.1.3. DESEMPENHO DO GRUPO 2

Bernarda
A Bernarda no total das 4 fichas de trabalho teve uma pontuao de 37/40 pontos. Na
ficha 1, a Bernarda no apresentou dificuldades na distino entre necessidade e desejo
(ver Fig. 35, Anexo 5) nem nos conceitos de bem e servio.
Na ficha 2 (ver Anexo 2), a aluna revelou conhecer os conceitos de rendimento e
despesa, conseguindo-os generalizar (ver Fig. 36 e Fig. 37, Anexo 5). A noo do que
seria suprfluo foi entendida como a de uma despesa desnecessria.
51

A Bernarda demonstrou grande facilidade na resoluo dos problemas matemticos

apresentados na ficha 4 (ver Anexo 2). correta ao nvel da escrita simblica e revela
conhecer os procedimentos ligados s operaes aritmticas. Em termos de
comunicao matemtica esta limitada. No explcita em relao ao raciocnio. (ver
Fig. 38, Anexo 5). Na questo 4.1., a aluna usa uma estratgia aditiva indiciada pelo
recurso tabela. No entanto, tambm apresenta uma estratgia multiplicativa de clculo
formal, demonstrando cabalmente conhecer a conexo entre as operaes adio e
multiplicao (ver Fig. 39, Anexo 5).
A Bernarda revelou ter um bom raciocnio matemtico e apresentou uma razovel
comunicao. Em termos de conceitos ligados Educao Financeira revelou domnio
dos mesmos.

Pedroso
O Pedroso no total das 4 fichas de trabalho teve uma pontuao de 28/40 pontos. Na
ficha 1 (ver Anexo 2), o Pedroso teve dificuldades na distino entre necessidade e
desejo, no conseguindo apresentar um exemplo significativo para necessidade (ver
Fig.40, Anexo 5). Em relao aos conceitos de bem e servio, o mais difcil de precisar
foi servio, identificando-o apenas como se se tratasse de situaes de ensino ou de
aprendizagem (ver Fig. 41, Anexo 5).
Os conceitos de poupana esto interiorizados pelo aluno como sendo um ato de "juntar
dinheiro" e conhece o papel dos bancos e do mealheiro como forma de aumentar as suas
poupanas. O Pedroso tambm revela ter um conceito de rendimento associado apenas
ao obtido como renumerao pelo trabalho realizado (ver figura 42, anexo 5).
As despesas foram definidas recorrendo a um exemplo concreto (ver Fig. 43, Anexo 5).
Na questo 5.1., da ficha 2 (Anexo 2), o Pedroso revela desconhecer o conceito de saldo
e como apur-lo.
Na ficha 4, o Pedroso mostra facilidade em termos de clculo e de raciocnio
matemtico. No entanto, apresenta um erro de clculo simples na questo 4.1., em que
52

opta por uma estratgia aditiva, apresentada num esquema: na adio do valor poupado
entre a 7. e 8. semana (somou a poupana de duas semanas) (ver Fig. 44, Anexo 5).

A Irene
A Irene no total das 4 fichas de trabalho teve uma pontuao de 17/40 pontos. A Irene
teve dificuldades em definir necessidade, na ficha 1 (ver Anexo 2), (ver Fig. 44, Anexo
5). Nas restantes fichas, a aluna demonstrou muitas dificuldades em todos os domnios
matemticos e fracas competncias, principalmente na seleo das operaes a efetuar
para a resoluo dos problemas apresentados na ficha 4 (ver Anexo 2). No consegue
resolver, de forma adequada, qualquer dos problemas.
O nvel de literacia financeira foi razovel mas no consegue estabelecer conexes com
os contedos matemticos, em termos de aplicao.

4.1.4. CORREO EM GRUPO TURMA

4.1.4.1. FICHA 1 NECESSIDADES E DESEJOS E BENS E SERVIOS

Relativamente ficha diagnstico nmero 1, a parte correspondente s Necessidades e

desejos os grupos em estudo exemplificaram e entenderam as noes de Necessidades
e Desejos. A Irene foi uma das alunas que respondeu mal na ficha mas, aps reflexo
conseguiu entender o porqu do seu mau entendimento. Do dilogo com os alunos
chegamos concluso que h necessidades comuns como a aquisio de alimentos e
outras diferentes, como enviar uma carta para o estrangeiro por exemplo.
Depois de vrias opinies chegou-se concluso que as necessidades seriam tudo o que
necessitssemos para viver como beber, comer, vestir porque se no tivssemos
poderamos morrer, porque essas so as necessidades bsicas. Tudo o resto seriam
desejos que poderiam passar a necessidades dependendo do meio sociocultural e do
espao temporal em que o ser humano se enquadrou. Tentou-se expor aos alunos que a
53

necessidade abstrata. Exemplificaram-se vrias situaes e deu-se enfase, de uma

forma geral, a que a necessidade implica custos inferiores ao desejo. Os alunos
refletiram e foram alertados neste sentido.
Os assuntos relacionados com desejos e necessidades criaram alguma discordncia em
alguns alunos, embora servisse tambm para tornar mais claro o significado dos
conceitos na vida prtica, havendo literacia financeira, como afirma Orton citado no
REF A literacia financeira consiste nos conhecimentos especficos relacionados com
assuntos monetrios, econmicos ou financeiros, e nas decises que o indivduo capaz
de tomar sobre este assunto.. Os alunos tomaram uma conscincia mais aprofundada de
que tudo o que possuem, muitos dos casos, so desejos que poderiam ser postos em
prtica. Os alunos ficaram mais literatos relativamente a este assunto, verificando que
h gastos monetrios em prol dos desejos que poderiam ser mais proveitosos a longo
prazo para determinadas ocasies como por exemplo a compra de uns culos para ver
ao perto. Segundo Pedroso o abrir de caminho para se dispor das condies de
cidadania plena, de capacidade para escolher o que se quer ser e fazer na vida, de
participar nas comunidades e aprender pela vida fora.
Os grupos em estudo adquiriram noes bsicas relativamente aos conceitos de bens e
de servios , exemplificando alguns. A Irene confundiu a palavra bem dando-lhe outro
significado. H palavras sinnimas que quando no lemos corretamente o enunciado
com ateno, pode-se cair no erro de baralhar o sentido do que se pedido. Como
afirma Serrazina (2002) as crianas quando chegam escola j possuem muitos
conhecimentos e a construo de novos conhecimentos deve ser feita sobre os que j
possuem.
4.1.4.2. FICHA 2- RENDIMENTOS E DESPESAS
Na ficha diagnstico nmero dois os alunos tinham melhor conhecimento da noo de
despesa do que noo relativo ao rendimento. De todo o dilogo foram surgindo dvidas
no s com formas de rendimentos e despesas como transaes bancrias, faturas, os
cartes de crdito e dbito, depsitos bancrios que apesar de no ser assunto fulcral,
ligava-se de alguma forma aos rendimentos e despesas. O conceito de funcionamento de
carto dbito debatido na aula faz parte do REF e diz respeito ao tema Sistemas e
54

produtos financeiros bsicos tendo como descritor de desempenho conhecer o

funcionamento do carto de dbito, percebendo que o carto de multibanco no d
dinheiro.. Depois os alunos conseguiram entender o porqu de alguns no terem
conseguido resolver de forma correta o item nmero 4 que dizia respeito identificao
do que era um rendimento e do que era uma despesa Na pergunta 3 a palavra suprfluo
foi explorada em situaes exemplificativas em que o grau de subjetividade mais uma
vez foi salientado e foi explorado. No que diz respeito noo de suprfluo, aps vrias
discusses chegou-se concluso de que o suprfluo era o que transcendia o necessrio.
Embora fosse um tema subjetivo dando-se vrios exemplos, os alunos distinguiam bem
objetos suprfluos mais evidentes, embora para alguns relativamente a vrias situaes
o entendesse como se o suprfluo dependesse do estilo de vida e dos rendimentos de
cada um. Fizeram-se vrias operaes mentais para verificar o que se poderia poupar a
longo prazo e que escolhas se poderiam fazer. Os alunos aumentaram a literacia
matemtica e aliteracia financeira. Como afirma OCDE, PISA (2012), a literacia
matemtica a capacidade que os indivduos tm para formularem, aplicarem e
interpretar a matemtica em contextos variados. Implica raciocinar matematicamente e
usar conceitos matemticos. O mesmo se passou relativamente resoluo do
problema que envolvia literacia financeira e literacia matemtica sendo para a maior
parte dos alunos da turma uma resoluo difcil. Dois alunos do grupo 1 (Jonas e Jacob)
acertaram resolvendo bem o problema e o outro elemento do mesmo grupo (Tnia) teve
a noo da operao a realizar mas, efetuou mal os clculos, sendo uma aluna que
necessita de exercitar a subtrao. No grupo 2, nenhum aluno resolveu esta situao
problemtica.
Para a maioria a dificuldade centrou-se na compreenso do enunciado devido a alguns
conceitos financeiros ligados a extrato mensal, depsitos e pagamentos. Os alunos
acabaram por entender o problema, quando lhes foi solicitado a interpretar o enunciado
na transcrio seguinte:
Professora: o que um extrato mensal?
Jonas: (com o dedo no ar): como se fosse um resumo. como ter uma
caderneta do banco e l diz todos os movimentos.
Irene: que isso movimento?
Jonas: diz l o dinheiro que levantas, o dinheiro que metes, a prestao da
casa, sei l

55

Irene: eu no sei nada disso. Nunca fui ao banco.

Jacob: professora, no enunciado do problema pede o total e o total do
dinheiro que saiu.
Bernarda: j entendi mas, no estava a perceber nada.
Irene: agora j sei. uma conta de menos.
Professora: conta no. Operao. Ento uma subtrao correto?
Extrato da aula n. 6, 4/11/2013

Os alunos adquiriram conceitos financeiros desenvolvendo competncias matemticas

que s poderiam desenvolver se os conceitos financeiros estivessem compreendidos.
Neste sentido a resoluo do problema deve ter por base o entendimento dos conceitos
financeiros descritos no seu enunciado.
O enunciado remeteu para um conhecimento no usual para os alunos, mas que lhes
contribuiu para um conhecimento e preparao de uma cidadania, sabendo que se
podiam verificar os extratos da conta bancria. Tambm o REF remete-nos para o
conhecimento de sistemas e produtos financeiros bsicos, tendo como objetivo fazer
compreender o funcionamento do depsito da conta ordem. Para Fiel Ao falarmos
em matemtica financeira estamos considerando contextos onde esteja envolvido o
dinheiro, podendo estar ligado ao consumo, trabalho, contas, operaes bancrias entre
outros assuntos..
A educao financeira potenciou o desenvolvimento de capacidades matemticas na
medida em que houve incremento financeiro e desenvolvimento de capacidades de
pensamento e atitudes favorveis aprendizagem. Quaisquer dos elementos em estudo
demonstraram curiosidade, motivao, participao e cooperao na resoluo do
problema. Foi desenvolvido o clculo na operao da subtrao de acordo com o
programa de matemtica.
4.1.4.3. FICHA 3 - POUPANA
No que diz respeito aos provrbios relativos poupana, embora alguns alunos tenham
acertado nalgumas respostas, outras houve que erraram justificando-se com a distrao
ou pelo fato de no estarem familiarizados. De qualquer forma entenderam facilmente a
correspondncia para obter provrbios originais. Quando se lhes pedia para dizer o que
entendiam por poupana, de alguma forma o conceito estava interiorizado, embora
nalgumas situaes, mal explicado. Na correo oral, o conceito de poupana foi visto
56

como um ato de reter economias, economizar, no gastar e meter dinheiro de lado.

Quando solicitado aos dois grupos para saber para que serve a poupana, as ideias
acerca do conceito esto pouco descritas na resoluo da tarefa proposta, transparecendo
pouca profundidade acerca do objetivo de poupana. Tambm demonstraram fracos
conhecimentos relativos forma de poupar. Ao longo da correo em grande grupo, os
alunos refletiram e explicitaram formas de poupar, melhorando o conhecimento acerca
desta questo. Formas de proteger ou aumentar as poupanas um assunto que os
alunos no tinham pensado. A abordagem que levou os alunos reflexo foi bastante
interessante. Os alunos em estudo aprenderam formas de poupar ou proteger as suas
poupanas.
4.1.4.4. FICHA 4 - PAGAMENTOS E POUPANA
Na quarta ficha de avaliao diagnstica, com base na resoluo de problemas, feita a
correo coletiva tendo bastante ateno aos alunos em estudo, com mais dificuldade. A
Irene no resolveu a situao problemtica relativa ao preo de livros em promoo.
Conseguiu entender aps dilogo transcrito a seguir:
Irene: eu no percebi este.
Professora: vamos l devagarinho. O que no percebeste?
Irene: nada.
Professora: quanto custa cada livro?
Irene: 8 euros.
Professora: se levares 2 livros quanto pagas?
Irene: se levar 2 pago um.
Professora: se um custa 8 euros mas, como h uma promoo ento esses
dois pagas
Irene: 8 euros.
Professora. Ento nessa promoo cada 2 livros so 8 euros?
Irene: so sim.
Professora: ento nesse problema era para saber quanto custava dois livros?
Irene: no. Era para saber quanto custaram os livros todos.
Professora: e quantos livros eram?
Irene: ento se eram 2 para cada um eles so 5 pessoas, aaaaaaaa, ento
2,4,6,8, so dez livros.
Professora: ento quanto custaram os 10 livros?
Bernarda: Tambm podamos dividir 8 euros por 2 e assim sabamos que
cada livro custava 4 euros. Depois era s multiplicar por 10 livros. Era s
acrescentar o zero ao 4.
Professora: muito bem. Deixa a Irene compreender o problema, fazendo
maneira dela.
Irene. Eu j percebi. Como a Bernarda diz mais fcil.
Pedroso: Eu agora que vi que era fcil. No tinha lido bem.
Irene: 10 livros vezes 8 euros d 80 euros. Metade de 80 40 euros.
Professora: H mais algum que no tenha entendido?

57

Extrato da aula n. 8, 12/12/2013

A Irene conseguiu chegar resoluo do problema preferindo a estratgia da colega

Bernarda. Foi sugerido Irene outras situaes mas, com quantidades diferentes com o
intuito de treinar o clculo mental, potenciar o raciocnio e cimentar as noes de
carater financeiro, como afirma Fiel, ao falarmos em matemtica financeira estamos
considerando contextos onde esteja envolvido o dinheiro, podendo estar ligado ao
consumo, trabalho, contas, operaes bancrias entre outros assuntos.
Na questo 1.2, a partir da resoluo da tarefa 1.1, os dois grupos responderam com
facilidade, recorrendo ao clculo mental. Para os dois grupos fcil apurar o troco. A
Tnia do grupo 1 (aluna com dificuldade nas subtraes) resolveu o problema tambm
mentalmente.
Foram desenvolvidas algumas competncias matemticas no que diz respeito ao clculo
mental. Como afirma Perrenoud (2003) as competncias matemticas so A
capacidade de utilizao de saberes para resolver problemas, construir estratgias ou
tomar decises. As palavras poupou e troco so conceitos interiorizados. Quando
foi perguntado aos alunos quem costumava procurar saldos ou promoes, todos
responderam que o faziam sobretudo com roupa para seu consumo ou, ento quando
iam ao supermercado com os pais e viam coisas que necessitavam em casa e estavam
em promoo. O Jacob do grupo 1 ainda afirmou que os pais compravam fruta da poca
por ser mais barata. De acordo com o REF, este remete para uma consciencializao de
que no se deve comprar por impulso.
As respostas das tarefas 2.1, da 2.2 e da tarefa 2.3, foram as que os alunos
demonstraram mais dificuldade. Os alunos tinham de fazer clculos que envolviam a
noo de percentagens e o procedimento a ter. As percentagens ainda no tinham sido
trabalhadas no 4. ano. No ano letivo anterior os alunos sabiam relacionar 25% com
0,25 ou com um quarto; 50% com um meio ou 0,5; 75% com trs quartos ou 0,75 e
100% com a totalidade. Na resoluo do problema, embora dois alunos do grupo 1 e um
aluno do grupo 2 tivessem acertado, quando lhes foi solicitado para explicar o porqu da
operao escolhida, no o souberam fazer. Sabiam a estratgia de resoluo mas, no
58

conseguiam explicar o seu raciocnio. Quando foi perguntado aos alunos porque
optaram pela multiplicao para saber a percentagem, um deles respondeu que era assim
que a me (economista) fazia na mquina de calcular, multiplicando. Os outros dois no
se recordavam mas sabiam que era assim que se fazia. De acordo com Serrazina as
crianas quando chegam escola j possuem muitos conhecimentos e a construo de
novos conhecimentos deve ser feito sobre os que j possuem. De acordo com os
indicadores de PISA, os problemas matemticos baseados em contextos da vida real so
muito importantes, ativando competncias de acordo com as vivncias dos alunos.
Para a compreenso deste problema, quando alguns alunos no sabiam porque se
procedia multiplicando para saber a percentagem de qualquer nmero, surgiu o seguinte
dilogo: de compreenso, como se verifica na transcrio seguinte:
Irene: porque que se multiplica para saber a percentagem?
Professora: vamos ento a uma moeda de 1 euro. Quantos cntimos tem a moeda?
Irene: tem 100 cntimos.
Professora: corresponde a 100%. Se quisermos 20%, quantos cntimos so?
Irene: so 20 cntimos.
Professora: e se agora quisssemos 20% em 2 euros?
Irene: 40 cntimos.
Professora: Porqu?
Irene: porque 20 cntimos de 1 euro, mais 20 cntimos de 1 euro do 40 cntimos.
Tnia: ento 2 vezes 20 cntimos.
Professora: muito bem. E se fosse 20% de 3 euros?
Irene: 60 cntimos.
Professora: ento e se quisssemos 20% de uma quantia maior? amos adicionar
20%, mais 20%, mais 20% e por a fora?
Irene: no, poderamos multiplicar.
Professora: ento vamos verificar 20% de 5 euros.
Irene: o mesmo que 0,20x5.
Extrato da aula n. 8, 12/12/2013.

Foram fazendo operaes com outros valores do mesmo gnero (envolvendo

percentagens) e chegaram concluso que para saber a percentagem de qualquer valor
bastaria fazer uma multiplicao da percentagem por esse valor para resolver a situao
problemtica.
Na tarefa 4, os alunos em estudo tinham de saber quanto tempo que demorava a
perfazer a quantia de 18 euros, se s conseguissem ter 1, 5 euros por semana. Os alunos
resolveram utilizando a estratgia das adies sucessivas at chegar aos 18 euros,
exceo da Irene que no realizou a tarefa. Devido falta de estratgias a professora
59

interveio para levar os alunos a descobrir outras estratgias, que no fossem as adies
sucessivas.

Durante a correo em grande grupo, na tentativa de conhecer e implementar outras

estratgias, transcreve-se o dilogo seguinte:
Professora: Algum conhece outra forma de resolver o problema?
Bernarda: podamos multiplicar 1,5 euros at chegar ao 18.
Professora: Como?
Bernarda: sabemos que 1,5 euros vezes 10 d 15 e depois era s acrescentar
1,5+1,5 que d 18.
Professora: Haver outra maneira?
Jacob: sim, dividir 18 euros por 1,5 euros mas, ainda no aprendemos a
dividir com nmeros decimais.
Professora: A diviso no a operao inversa da multiplicao? Vai ao
quadro tentar
Extrato da aula n. 8, 12/12/2013.

H estratgias de clculo que os alunos adotaram com adies sucessivas chegando ao

resultado esperado. s vezes necessrio levar os alunos a adquirir estratgias mais
eficientes no sentido de obter procedimentos com operaes mais facilitadoras para
resolues de situaes problemticas mais complexas. Os alunos tiveram a noo de
como resolver mas, optam por aquilo que lhes pareceu mais fcil, justificando-se que
ainda no tinham aprendido divises com nmeros decimais.
Os alunos adquiriram vocabulrio relativo s promoes, descontos e poupanas,
adquirindo literacia financeira. Ao mesmo tempo no s compreenderam a moeda como
meio de pagamento, como adquiriram competncias matemticas. Segundo o CNEB e
de acordo com o Decreto-Lei 6/2001 os alunos adquiriram competncia ativando
recursos como conhecimentos, capacidades e estratgias e, como refere Perrenoud
relativa s competncias a capacidade de utilizao de saberes para resolver
problemas, construir estratgias ou tomar decises.
Ao longo da correo coletiva os alunos foram dando exemplos de poupanas para
posteriormente comprar determinado bem ou para acumular patrimnio num

60

determinado perodo de tempo como refere o REF relativo a um dos seus objetivos
Saber o que a poupana e quais os seus objetivos.

61

4.2. ATIVIDADES FORMATIVAS

Nas tarefas das fichas formativas, a anlise assenta na descrio de evidncias de

aprendizagem observadas na realizao da cadeia de tarefas por parte de dois grupos de
alunos em observao.
A anlise feita ficha a ficha, procurando-se comparar os diferentes desempenhos e
aprendizagens de cada um dos dois grupos. Para cada ficha so identificados os tpicos
matemticos trabalhados em cada uma das tarefas e ao longo do texto procura-se
evidenciar o desenvolvimento de competncias matemticas, nomeadamente, o clculo
mental e escrito, a resoluo de problemas, e a comunicao matemtica e raciocnio.

4.2.1 FICHA FORMATIVA 1 NECESSITAR E QUERER E BENS E

SERVIOS
Nesta ficha no foi trabalhado nenhum contedo matemtico. Foi trabalhada a literacia
financeira: necessidades e desejos identificando despesas necessrias e despesas
suprfluas. Tambm foi trabalhada a noo de bem e de servios identificando
pagamentos de um bem ou de um servio.
Na Ficha Formativa 1 (ver Anexo 3), quer o grupo 1, quer o grupo 2 demonstraram
facilidade na consulta do dicionrio e de interpretar os conceitos em questo
necessidade e desejo, identificando despesas necessrias e outras suprfluas como
possvel observar na Fig.1, na Fig. 2 e na Fig. 3.

FIGURA 1 - PRODUES DOS ALUNOS DO GRUPO 1 IDENTIFICAR

NECESSIDADES E DESEJOS .

62

FIGURA 2 - PRODUES DOS ALUNOS DO GRUPO 2 IDENTIFICAR

NECESSIDADES E DESEJOS.

Aquando da correo, todos os alunos da turma individualmente exemplificaram

despesas necessrias e suprfluas. Ao darem exemplo de despesas suprfluas
demonstraram cuidado em dar exemplos bvios, isto, porque na correo da ficha de
avaliao diagnstica, houve situaes dbias relativamente a despesas necessrias ou
suprfluas. Tambm foram alertados para no exemplificarem como um aluno do grupo
2 fez:
Pedroso: ter um avio para ir passear sempre que apetea. (exemplo de
uma despesa suprflua).
Extrato da aula n 9, 9/1/2014

A exemplificao uma prtica corrente nas aulas, sendo uma forma de os alunos
comunicarem, participarem e consolidarem os conhecimentos. Na tarefa 2, os alunos
dos grupos em estudo identificaram com facilidade despesas necessrias e despesas
suprfluas como se v nas suas produes.
Produes dos alunos do grupo 1.

Produes dos alunos do grupo 2

FIGURA 3. PRODUO DOS ALUNOS DOS GRUPOS1 E 2 - IDENTIFICAR DESPESAS

NECESSRIAS E DESPESAS SUPRFLUAS.

63

No que diz respeito aos conceitos de Bens e servios, os dois grupos interiorizaram e
identificaram bens e servios com facilidade como possvel observar na Fig. 4 e na
Fig.5.

FIGURA 4.PRODUO DOS ALUNOS DO GRUPO 1 - IDENTIFICAR BENS E SERVIOS.

FIGURA 5. PRODUO DOS ALUNOS DO GRUPO 2 - IDENTIFICAR BENS E SERVIOS

Os alunos identificaram com facilidade os pagamentos de um bem e de um servio

como possvel observar na Fig. 6. Quando foi a correo em grande grupo, todos
exemplificaram pagamentos de bens e servios de forma correta, parecendo dominar os
conceitos de bens e servios.
Produes dos alunos do grupo 1.

Produes dos alunos do grupo 2.

FIGURA 6. PRODUO DOS GRUPOS 1 E 2 - IDENTIFICAR BENS E SERVIOS.

64

Pode dizer-se que relativamente aos conceitos Desejos/Necessidades/Bens/Servios

tanto um grupo como o outro conseguiram, no s adquirir conhecimentos com
facilidade, como conseguiram identificar situaes onde aplicaram esses termos,
exemplificando oralmente em situaes diversas.
Pode-se concluir que houve aquisio de conceitos ligados educao financeira,
havendo o incremento do nvel de literacia financeira, objetivo proposto na criao da
cadeia de tarefas. muito importante obter este conhecimento porque, como diz o autor
Pedroso o abrir de caminho para se dispor das condies de cidadania plena
No foram desenvolvidas competncias matemticas.

4.2.2 FICHA FORMATIVA 2 - DESPESAS E RENDIMENTOS

Na Ficha Formativa 2 (ver Anexo 3), ao nvel da literacia financeira, foram trabalhados
os conceitos de despesas e rendimentos.
Ao nvel da matemtica foram trabalhados contedos ligados ao tpico de Nmeros e
Operaes. A Tabela 8 identifica os tpicos trabalhados de acordo com a numerao dos
exerccios.
TABELA 8 - CORRESPONDENCIA ENTRE TAREFAS E TPICOS DE EDUCAO FINANCEIRA
E MATEMTICA.

Nmero das tarefas

1.1, 2, 2.1, 2.2

Tpicos trabalhados
Nmeros e Operaes: adio e
subtrao.
Dinheiro: contagens.

1 e 1.2

Despesas e rendimento/fontes de
rendimento/saldo.

Na tarefa 1, os grupos em estudo identificaram com facilidade as fontes de rendimento

como possvel observar na Fig. 6 e na Fig. 7. O Jonas perguntou o que queria dizer a
palavra gere e o colega Jonas foi logo ao dicionrio saber o significado. prtica
comum os alunos ter sempre o dicionrio com eles para pesquisar qualquer palavra que
no seja conhecida e partilharem. Sempre que o dicionrio que acompanha os alunos
no tenha as palavras que os alunos procuram, recorrem a trs dicionrios mais

65

complexos, com mais significados. Na correo em grande grupo deram exemplos de

fontes de rendimento dos seus familiares mais prximos de forma correta.

FIGURA 7. PRODUO DOS ALUNOS DO GRUPO 1 - INDICAR FONTES DE RENDIMENTO.

FIGURA 8. PRODUO DOS ALUNOS DO GRUPO 2 - IDENTIFICAR FONTES DE

RENDIMENTO.

Na tarefa 1.1 os dois grupos calcularam os rendimentos totais da famlia Gasto, no ms

de outubro como se pode observar na Fig. 9 e na Fig. 10. Ambos os grupos no deram a
resposta escrita, embora soubessem qual era.

FIGURA 9. PRODUO DOS ALUNOS DO GRUPO 2

- CALCULAR UM RENDIMENTO.

Figura 10. Produo dos alunos do grupo 1 - calcular um rendimento.

Quer o grupo 1, quer o grupo 2 calcularam os rendimentos totais da famlia Gasto com
facilidade. Demonstraram compreenso total da resoluo do problema, sendo este um
problema considerado rotineiro, no oferecendo dvidas. Este problema encontra-se no
primeiro nvel de complexidade, de acordo com PISA/OCDE. O grupo 1, como
66

estratgia, fez primeiro a adio dos milhares e depois das centenas e ao total de cada
adio voltou a adicionar. O grupo 2 tem o domnio do algoritmo formal da adio. Em
ambos os grupos esto a aplicar o saber fazer, dizendo respeito competncia
matemtica.
A nvel das competncias matemticas, foram obrigados a trabalhar a soma de mltiplas
parcelas, assim como ter a noo de unidade, dezena, centena e milhar.
Na Tarefa 1.2 quando era solicitado aos alunos para calcularem um saldo, os dois
grupos conseguiram selecionar a operao a fazer como indica as suas produes na
Fig. 1 e na Fig. 2.

FIGURA 11. PRODUO DOS ALUNOS DO GRUPO 1 - CALCULAR UM SALDO.

FIGURA 12. PRODUO DOS ALUNOS DO GRUPO 2 - CALCULAR UM SALDO.

Na
correo em grande grupo, podemos constatar que os alunos compreenderam bem o
problema fazendo analogia com outras situaes do dia-a-dia. Embora os dois grupos
tivessem a noo das operaes a efetuar ao apurar um saldo, o grupo 2 enganou-se e
passou mal para o papel o valor da despesa descrita no enunciado e, por isso no ter
dado o resultado esperado como explicitado na transcrio seguinte:

67

Bernarda: j sabemos que nos enganmos. O nosso grupo em vez de olhar

para o que estava escrito no problema a dizer que as despesas eram de 2058
euros, ns fomos achar as despesas da pergunta a seguir para depois achar
o saldo.
Professora: vamos ento ao quadro fazer a correo
Bernarda: Ento vamos retirar as despesas ao rendimento da famlia Gasto.
3125-2058 igual a 1067 euros.
Professora:: a famlia Gasto teve um bom saldo?
Jonas: eu acho que sim. Se cada famlia tivesse esse saldo, ao fim de um
ano podera comprar um bom carro.
Professora: e se algumas famlias no necessitassem de comprar um carro?
Pedroso: eu acho que poupava. Metia no mealheiro ou no banco para
render.
Extrato da aula n 16, 1/12/2014

Os alunos dos dois grupos exemplificaram vrios rendimentos e, chegou-se concluso

que quem ganha mais dinheiro, no quer dizer que tenha um maior saldo. Tudo
dependia da forma como o dinheiro era gerido. De acordo com os descritores de
desempenho do REF, afirma que devemos viver de acordo com os seus meios. Neste
caso a matemtica serve a educao financeira. S podemos saber gerir se tivermos a
matemtica presente
Em termos de literacia financeira, ambos os grupos estabeleceram a relao entre
rendimento e despesa, tendo a noo de como se apura um saldo. Esta noo encontrase de acordo com os descritores de desempenho no REF Estabelecer a relao entre
rendimento e despesa e apurando o respetivo saldo.
Os alunos em estudo para apurar o saldo foram obrigados a trabalhar a subtrao.
Dominaram a competncia do algoritmo da subtrao. S se pode apurar um saldo
efetuando operaes matemticas. De acordo com OCDE, Pisa 2012 Contribui para
que os indivduos reconheam o papel que a matemtica desempenha no mundo e para
que os cidados empenhados e reflexivos possam fazer julgamentos bem
fundamentados. Os alunos ao mesmo tempo que resolvem os problemas vo tomando
conscincia do dia-a-dia refletindo acerca das despesas e rendimentos numa perspetiva
de tomadas de decises como cidados mais conscientes e responsveis.
Em termos de competncias matemticas, ambos os grupos desenvolveram o clculo
mental ao resolverem o problema onde souberem aplicar a subtrao. Comunicaram
com eficcia o desenvolvimento do problema. Tm uma melhor noo de
rendimentos/despesas conseguindo apurar o saldo, noo apreendida em educao
financeira. Aquando da resoluo do problema os alunos tambm desenvolveram a
operao da multiplicao quando por acaso um dos alunos solicitou para calcular o
68

preo total das refeies num perodo de um ms refletindo os gastos que uma
necessidade diria obriga. Foram tomando conscincia das despesas necessrias como a
alimentao. Muitas das vezes os alunos no tm a perceo dos gastos dirios,
representando uma necessidade. A matemtica contribui para o desenvolvimento da
educao financeira.
Na tarefa 2.1, quando foi solicitado aos dois grupos em estudo para calcularam o
rendimento e despesas das famlias Gasto e Poupa, a nvel das competncias
matemticas os alunos foram obrigados a trabalhar a soma de mltiplas parcelas, tendo
em conta a noo de unidade, dezena, centena e milhar. Calcularam o rendimento e a
despesa de cada famlia de forma correta, como possvel observar na Fig. 13 e na Fig.
14.

FIGURA 13. PRODUO DOS ALUNOS DO GRUPO 1 - CALCULAR RENDIMENTOS DESPESAS.

69

FIGURA 14. PRODUO DOS ALUNOS DO GRUPO 2 - CALCULAR RENDIMENTOS E DESPESAS.

Este problema sendo idntico ao problema da tarefa anterior, requerem uma maior
capacidade de clculo mental devido a uma maior quantidade de parcelas necessrias
para a sua resoluo. Devemos reforar e aumentar o grau de complexidade das
operaes medida que os alunos vo adquirindo competncias mesmo que sejam
problemas rotineiros. Desta forma os alunos ganham autoconfiana, tal como refere o
PMEB relativamente importncia do aluno ganhar autoconfiana e gostar de
matemtica.
Enquanto o grupo 1 resolveu a situao problemtica de forma completa, o grupo 2
limitou-se a colocar umas setas a indicar o resultado das operaes. No grupo 2 aps
discutirem as operaes a realizar para resolver a situao problemtica, combinaram
entre si cada um fazer todas as operaes para no final verificarem se o resultado era
igual a todos os elementos do seu grupo. Esta combinao foi utilizada pelo grupo com
a finalidade de verificarem os possveis enganos nas somas e subtraes. Segundo as
orientaes do PMEB, O professor deve proporcionar situaes frequentes em que os
alunos possam resolver problemas, analisar e refletir sobre as suas resolues e as
resolues dos outros..

70

Ambos os grupos resolveram eficazmente as situaes problemticas desenvolvendo

competncias de clculo na contagem de dinheiro. Conseguiram selecionar rapidamente
as operaes a efetuar.
Na tarefa 2.2 quando solicitado para estimar qual seria a famlia com maior saldo
disponvel, o grupo 1 fez as operaes para saber o resultado, no respondendo
estimativa. Em vez de estimar foi verificar. O grupo 2 estimou incorretamente, como
possvel ver na Figura 15.

FIGURA 15. PRODUO DOS ALUNOS DO GRUPO 2 - ESTIMAR O MAIOR SALDO DISPONVEL.

Quando foi solicitado ao grupo 2 a razo por que estimaram que a famlia Poupa (de
forma errada) tinha um maior saldo disponvel, justificaram-se como indica a seguinte
transcrio:
Pedroso: pareceu-nos ao olhar para as parcelas das despesas. Parecia-nos
que tinham menos despesas. No olhamos para os rendimentos que so
muito menores que os da famlia Gasto. Por isso que nos enganmos
Extrato da aula n. 16, 1/12/2014

Na tarefa 2.2.1 foi solicitado aos alunos que efetuassem os clculos necessrios para
verificarem se a estimativa estava certa.

71

FIGURA 16. PRODUO DOS ALUNOS DO GRUPO 2 - VERIFICAR A ESTIMATIVA.

FIGURA 17. PRODUO DOS ALUNOS DO GRUPO 2 - VERIFICAR A ESTIMATIVA.

Calcular o rendimento e as despesas de cada famlia foi tarefa fcil para ambos os
grupos. O grupo 1 no respondeu estimativa de qual das famlias poderia ter maior
saldo disponvel mas, tambm no completou o raciocnio matemtico. O grupo 2
resolveu com facilidade os clculos necessrios para descobrir o saldo de cada famlia e
saber qual delas tinha o maior saldo como possvel observar na Fig. 17. Os outros
colegas do grupo 1 no completaram a resoluo problemtica. Quando foi da correo
o grupo 1, o grupo 1 resolveu com facilidade a resoluo matemtica. Pareceu que
estiveram a brincar.
72

Ambos os grupos tm uma noo clara das operaes a efetuar para calcularem um
rendimento, uma despesa e um saldo. Os alunos adquiriram literacia financeira, segundo
Orton, citado no REF A literacia financeira consiste nos conhecimentos especficos
relacionados com assuntos monetrios, econmicos ou financeiros Desenvolveram
competncias matemticas aplicadas em conhecimentos financeiros (rendimento,
despesa e saldo) ao solucionar o problema. Como afirma Perrenoud (1990):A
capacidade de utilizao de saberes para resolver problemas, construir estratgias ou
tomar decises..
Ambos os grupos tm a noo de como apurar o maior saldo disponvel mas, a
estimativa do grupo 2 foi incorreta pelo facto de olharem sem ser com olhos de ver
para as parcelas Os do grupo 1 fizeram batota porque foram verificar para depois
fazer a estimativa, contrariando o procedimento. De qualquer forma justificaram-se
como revela a transcrio seguinte:
Jonas: ns j tnhamos pensado. Esquecemo-nos foi de escrever a resposta.
Professora: ento e qual era a vossa resposta?
Jonas: a famlia Poupa que tem o maior saldo disponvel.
Bernarda: isso no vale. Acertaste porque j tinhas verificado.
Jonas: no, no. s olhares para l.
Bernarda: como que viste se a diferena de saldo to pouca.
Jonas: calculamos mentalmente
Extrato da aula n. 16, 1/12/2014

Para fazer estas tarefas os alunos tinham que dominar a leitura do nmero, a contagem
de dinheiro, saber realizar as operaes de adio e subtrao e estimativas. Os grupos
dominaram a competncia do uso da tcnica do algoritmo da adio e subtrao e
desenvolveram o raciocnio matemtico tendo de saber qual a estratgia a utilizar para
responder s situaes problemticas. As noes de rendimento, despesa e saldo j
trabalhadas potenciaram o desenvolvimento da adio e subtrao de nmeros inteiros.
Outro aspeto que foi igualmente desenvolvido foi a estimativa, sendo esta ltima
73

competncia matemtica muito importante na aplicao do dia-a-dia da educao

financeira.

4.2.3 FICHA FORMATIVA 3 - DESPESAS E RENDIMENTOS

Nesta ficha foi trabalhado o seguinte contedo matemtico: Organizao e Tratamento
de Dados e Nmeros e Operaes.
Tambm foi trabalhada a literacia financeira: tipos de despesas, de necessidades, de
bens e de servios como so possveis ver na tabela 9.
TABELA 8 - CORRESPONDNCIA ENTRE TAREFAS E TPICOS DE EDUCAO FINANCEIRA E
MATEMTICA.

Nmero das tarefas

2.1, 2.2,

Tpicos trabalhados
Organizao e Tratamento de Dados:
grfico de barras
Nmeros e Operaes (percentagens)

2, 2.1, 2.2,

Despesas variadas/Bens e
Servios/Poupana

Na tarefa 2.1 os grupos tiveram de interpretar um grfico de barras de acordo com as

noes financeiras. Quer o grupo 1, quer o grupo 2, interpretaram o grfico de barras,
com facilidade, sinnimo que tm a noo de conhecimentos relativos educao
financeira e a conhecimentos matemticos como possvel observar na Fig. 18 e na Fig.
19.

FIGURA 18. PRODUO DOS ALUNOS DO GRUPO 1 - INTERPRETAR UM GRFICO.

74

FIGURA 19. PRODUO DOS ALUNOS DO GRUPO 2 - INTERPRETAR UM GRFICO.

A correo coletiva foi efetuada oralmente nesta tarefa. A compreenso do grfico

remetia para conhecimentos de OTD16, nomeadamente a leitura e tratamento de dados.
Os dois grupos no tiveram qualquer dificuldade em identificar no grfico a principal
despesa da famlia Gasto, assim como a despesa de valor mais baixo, uma despesa que
representasse uma necessidade assim como identificaram possveis despesas com
servios.
Relativamente interpretao do grfico, os alunos no mostraram qualquer dvida
evidenciado literacia financeira na aprendizagem de conceitos tais como: rendimento,
despesa, servio, bem e necessidade. Relacionaram os conceitos e mostraram
uma conscincia financeira e conhecimento matemtico. Partindo do grfico fizeram
algumas conexes com despesas e rendimentos dos familiares, de acordo com os
descritores de desempenho do REF Distinguir e exemplificar despesas realizadas com
o rendimento familiar e com a mesada/semanada. Tambm descreveram algumas
formas de poupanas de acordo com os descritores do REF que afirma Entender a
poupana como forma de alcanar objetivos a longo prazo e conexes com a
matemtica, onde desenvolvida a leitura e interpretao de um grfico de barras.
Durante a correo em grande grupo verifica-se a existncia de conexes bastante
evidentes entre a educao financeira, a matemtica financeira, como se verifica na
seguinte transcrio:
Professora: Ser que as despesas familiares costumam habitualmente ser
estas?
(Jonas com o dedo no ar)
Jonas: em minha casa por exemplo no h despesas com ginsio. Ns
costumamos andar de bicicleta e a minha me costuma fazer caminhadas e
no se paga nada por isso.
Pedroso: Se poupssemos esses 25 euros por ms j podamos ir fazer um
passeio Disneylndia. (poupar para atingir um objetivo a longo prazo)
Extrato da aula n.11, 24/1/2014

16 OTD Organizao e Tratamento de Dados

75

Poupar para atingir um objetivo a longo prazo s poder ser feito fazendo um oramento
envolvendo matemtica financeira. Tambm no dilogo transcrito a seguir podemos ver
desenvolvido o clculo mental ligado a um pensamento de poupana:
E, pensando bem, eu metia era no mealheiro. Depois logo se via. Daqui a um ano
tinha 25x10 d 250+25x2 d 50, a,a,a tinha 300 euritos. (desenvolvimento do
clculo mental ligado a uma questo de poupana).
Extrato da aula n. 11, 24/1/2014

Os alunos vo tomando conscincia de que no se pode gastar mais que aquilo que se
ganha, tal como afirma o REF relativamente ao planeamento e gesto do oramento
viver de acordo com os seus meios..
Os dois grupos interpretaram com facilidade o grfico fazendo conjeturas com base no
grfico e de acordo com as orientaes recomendadas no PMEB, 2007. Demonstraram
um bom nvel de conhecimentos financeiros.

Na tarefa 2.2 propunha saber se a senhora Oriana conseguiu poupar este ms 20% do
seu rendimento, justificando a resposta dada. Pudemos constatar que nas produes dos
dois grupos utilizaram estratgias idnticas como podemos observar na Fig. 20 e na
Fig. 21. O grupo 2 respondeu de forma mais correta pois, deu a resposta escrita como
possvel ver na Fig. 21.

FIGURA 20. PRODUO DOS ALUNOS DO GRUPO 1 - SABER POUPAR 20% DE UM

RENDIMENTO.

76

FIGURA 21. PRODUO DOS ALUNOS DO GRUPO 2 - SABER POUPAR 20% DE UM

RENDIMENTO.

O grupo 1 somou todas as despesas, de seguida foi ver quanto era 20% do ordenado da
senhora Oriana e de seguida subtraiu o produto da percentagem obtida ao rendimento da
senhora Oriana. O grupo 2 utilizou a estratgia idntica mas, comeou por saber a
percentagem de 770 euros. O grupo 1 no completou o problema, nem justificou.
Aquando da correo o grupo 1 compreendeu a resoluo da situao problemtica,
como indica a seguinte transcrio:

Tnia: primeiro fomos ver quanto era as despesas da Oriana. Depois fomos
ver quanto era 20% do ordenado dela, que deu 154 euros. Depois, depois
retiramos esses 154 euros ao ordenado dela.
Professora: e ficaste a saber o qu?
Tnia: que deu 616 euros que , (pausa)
Jacob: posso ajudar. Os 616 euros o dinheiro que d se a senhora Oriana
poupasse os 20%.
Professora: e poupou 20% do seu ordenado?
Jacob: sim ela poupou 20% mas, at apurou um pouco mais.
Professora: ento porqu?
Jacob. Porque ainda lhe restam 20 euros.
Jonas: fcil, ns que no o justificamos.
Extrato da aula n. 16, 1/12/2014

Este foi um problema que envolveu vrios passos de acordo com as orientaes do
PMEB, 2007.Na resoluo das tarefas propostas verifica-se que os conceitos de literacia
financeira esto bem interiorizados Os alunos no tiveram qualquer dificuldade em ler,
interpretar e descrever o grfico. Responderam e formularam questes relacionadas com
a informao apresentada.

77

Os dois grupos desenvolveram competncias matemticas relativa leitura e

interpretao do grfico de barras fazendo conjeturas com base em conceitos financeiros
j adquiridos. Desenvolveram competncias matemticas ao escolher as operaes da
adio, subtrao e multiplicao (percentagens) para a resoluo do problema,
desenvolvendo o raciocnio matemtico e a comunicao. Os alunos tiveram uma boa
experincia matemtica. De acordo com Santos (2003) entendem-se por experincias
matemticas de aprendizagem situaes que aos olhos dos alunos so no rotineiras e
que apresentam certo nvel de complexidade.
As noes financeiras potenciaram o desenvolvimento das operaes com nmeros
inteiros e decimais.
4.2.4 FICHA FORMATIVA 4 POUPANA E PROMOES
Nesta ficha foi trabalhado o seguinte contedos matemtico: Nmeros e Operaes.
Tambm foi trabalhada a literacia financeira: formas de poupana.
A tabela x mostra tpicos trabalhados de acordo com a numerao das tarefas.
TABELA 9 - CORRESPONDNCIA ENTRE TAREFAS E TPICOS DE EDUCAO FINANCEIRA
E MATEMTICA.

Nmero das tarefas

1; 2; 3; 4
1; 2; 3; 4

Tpicos trabalhado
Nmeros e Operaes
Poupana e Promoes

Relativamente ficha n. 4 (ver Anexo 3) os dois grupos realizaram as tarefas

com sucesso.
Na primeira tarefa os dois grupos verificaram que as poupanas no dizem
respeito s ao dinheiro que se ganha no ordenado. Poupar pressupe atos
como tomar duche em vez de banho de imerso, comer menos doces para no
se ir tantas vezes ao dentista, passar a andar de autocarro em vez de carro
para poupar combustvel, numa perspetiva economicista.
Na 1.1 os dois grupos souberam calcular o valor de depsito acumulado pela
famlia Gasto, escolhendo a operao correta, como se pode observar na Fig.
22 e Fig. 23.
78

FIGURA 22. PRODUO DOS ALUNOS DO GRUPO 1 - CALCULAR VALOR DE DEPSITO.

FIGURA 23. PRODUO DOS ALUNOS DO GRUPO 2 - CALCULAR VALOR DE

DEPSITO.

Na correo coletiva, os grupos em estudo comunicaram com eficcia a resoluo da

situao problemtica.
A educao financeira potenciou o desenvolvimento de competncias matemticas
relativas ao clculo da adio e da multiplicao, fazendo conexo com outros
contedos matemticos como por exemplo o tempo (calendarizao).

Na tarefa 2.1 pretendia-se que os alunos adquirissem formas de arranjar dinheiro de

acordo com as pistas da prancha. Os dois grupos conseguiram resolver a situao
problemtica como possvel observar na Fig. 24 e na Fig. 25.

79

FIGURA 24. PRODUO DOS ALUNOS DO GRUPO 1 - DESCOBRIR QUANTIAS EXATAS.

FIGURA 25. PRODUO DOS ALUNOS DO GRUPO2 - ARRANJAR QUANTIAS EXATAS.

Quando foi discutida a resoluo da situao problemtica, verificou-se que os

dois grupos usaram estratgias diferentes, como indica a transcrio seguinte:
Jacob: no nosso grupo (1), ns fomos sempre adicionando at chegar ao
valor que estava na prancha. S fizemos a multiplicao do dinheiro da
Patrcia, dos 0,02 euros porque dava muitas moedas e do Uriel, dos dois
euros, porque no cabia no retngulo.
Professora: porque que no simplificaram o resultado?
Jacob: sim, em vez de, em vez de ter por exemplo ter tantas notas de 5 euros,
podamos ter multiplicado as vezes que as notas se repetiam
Pedroso: ns, em vez de ter tantos nmeros nos retngulos, fizemos logo as
multiplicaes das notas e moedas que se repetiam. Fizemos tudo de cabea.
Professora: como?
Pedroso: sabamos que a ltima parte do 0,20 e 0,02 dava os 22 cntimos.
Isso quase em todas. Depois sabamos que era s acrescentar as notas e as
moedas que cada famlia pedia.
Professora: mas, no quadrado correspondente ao do senhor Uriel, tem
quantas moedas?
Pedroso: enganmo-nos, no percebo porqu? S tem 29. Devamos ter
feito 28x2
Extrato da aula n 12, 29/1/2014

Na tarefa 2, ambos os grupos conseguiram formas de obter quantias exatas para a

promoo de uma viagem. Desenvolveram o raciocnio matemtico tendo o pleno
80

conhecimento de notas e moedas do sistema monetrio de modo a poderem descobrir a

quantia certa para cada elemento da famlia. Desenvolveram competncias matemticas
desenvolvendo o clculo mental e escrito. Dominaram as tcnicas da adio e
multiplicao com nmeros inteiros e decimais. Comunicaram o mtodo e o raciocnio
que utilizaram com facilidade. Apesar do grupo 1 ter feito adies sucessivas, verificase que tm a noo exata da multiplicao. O grupo 2 desenvolveu o clculo mental,
no sendo necessrio recorrer a operaes escritas, embora tenha-se enganado ao
arranjar a quantia certa para o Uriel. O CNEB (p: 61) afirma que as competncias a
desenvolver no domnio dos nmeros e do clculo inclui A aptido para efectuar
clculos mentalmente.
Na tarefa 3.1 pretendia-se que os alunos interpretassem uma tabela para apurar o
dinheiro gasto na compra de bilhetes para a famlia. Nas produes dos dois grupos em
estudo podemos observar na Fig. 26 e na Fig. 27 a resoluo da situao problemtica
sem dificuldades. Os dois grupos usaram a mesma estratgia de resoluo da situao
problemtica proposta.

FIGURA 26. PRODUO DOS ALUNOS DO GRUPO 1 - PAGAR BILHETES INTERPRETANDO

UMA TABELA.

FIGURA 27. PRODUO DOS ALUNOS DO GRUPO 2 - PAGAR BILHETES INTERPRETANDO

UMA TABELA.

81

Na tarefa 3.1 os dois grupos interpretaram o folheto informativo resolvendo a situao

problemtica com eficcia. Desenvolveram competncias matemticas da adio e
multiplicao e de leitura para a interpretao da tabela. Os raciocnios foram
explorados oralmente quando foi solicitado aos alunos que explicassem as estratgias
que adotaram, sendo a comunicao matemtica desenvolvida nestes momentos.
Na tarefa 4 pretende-se saber se com as duas notas somadas, se o av poderia obter
algum troco do dinheiro gasto em bilhetes.
Os dois grupos realizaram com sucesso a soma e a subtrao apurando o troco como
podemos ver nas suas produes, embora o grupo 2 o fizesse mentalmente:

FIGURA 28. PROFDUO DOS ALUNOS DO GRUPO 1 - RECEBER TROCO .

FIGURA 29. PRODUO DOS ALUNOS DO GRUPO 2 - RECEBER TROCO.

Quando foi perguntado ao grupo 2, como que fez para resolver a situao
problemtica sem efetuar nenhuma operao a Irene respondeu:
Irene: professora, 50+20=70. 70-67,50= 7,50. Quando vamos jantar fora,
temos de saber fazer esta conta (operao) se no somos enganados.

Os grupos desenvolveram a literacia financeira aumentando os conhecimentos relativo

s formas de poupar. Tm conscincia de que vantajoso poupar em bens de consumo
82

como por exemplo, no comer doces e poupar utilizando as promoes. Tm

conscincia tambm de que necessrio saber fazer transaes com o dinheiro para no
se ser enganado. Os grupos em estudo desenvolveram o clculo mental quando se
reportavam a possveis passeios de seu agrado, tais como uma ida ao jardim zoolgico,
uma ida ao Algarve. Tiveram a conscincia de que eram sadas caras para alguns,
dependendo dos gastos e rendimento das suas famlias. Quando foi perguntado aos
alunos se aqueles desejos eram mesmo caros, responderam que o problema que os pais
tinham rendimentos baixos.
As competncias matemticas foram desenvolvidas relativas ao raciocnio matemtico,
comunicao da estratgia, dominando a tcnica da subtrao com nmeros inteiros e
decimais. O grupo 2 fez este clculo mentalmente, no sendo necessrio recorrer a
operaes escritas.

CAPTULO V CONCLUSES

5.1. CONSIDERAES FINAIS

A investigao realizada teve como objetivo saber quais as competncias matemticas
desenvolvidas pelos alunos na resoluo de problemas financeiros assim como,
procurou saber se a educao financeira potenciou o desenvolvimento de competncias
matemticas.
Foram abordados, ao longo da cadeia de tarefas, contedos de educao financeira de
acordo com o REF e contedos programticos de matemtica de acordo com o
programa de 2007. Em simultneo foram desenvolvidas atividades exploratrias das
tarefas, possibilitando o aluno de uma tomada de conscincia mais profunda
relativamente ao consumo e poupana.
O trabalho desenvolvido seguiu uma metodologia, em que os dados (descritivos)
centraram-se nos processos que se procuraram descrever e interpretar (Bogdan &
Biklen, 1994).
83

O trabalho de campo conduziu seleo do estudo de caso utilizando o mtodo de

investigao qualitativo.
A anlise centrou-se na avaliao de uma cadeia de tarefas, nos dilogos quer em grupo,
quer entre alunos, entre professor/alunos, quer nas correes coletivas incidente nos
dois grupos em estudo.
Neste trabalho utilizaram-se diferentes mtodos de recolha de dados, de forma a
diversificar as fontes de evidncia. Recorreu-se s gravaes udio e vdeo, s notas de
campo e s reprodues dos alunos.
Na anlise dos dados recolhidos seguiu-se o mesmo procedimento, tendo por base o
incremento de noes bsicas de educao financeira e a conexo com o
desenvolvimento de competncias matemticas.
As principais concluses, retiradas deste trabalho, foram feitas com base na anlise dos
resultados obtidos de acordo com os objetivos propostos. Com o intuito de ir ao
encontro dos objetivos traados foi criada uma cadeia de tarefas onde se verificou que a
matemtica est intimamente ligada educao financeira e vice-versa.
Os alunos adquiriram conceitos ligados educao financeira elevando o seu nvel de
literacia relativa s duas reas e conseguiram atravs da resoluo de situaes
problemticas desenvolver competncias matemticas de forma ldica, na maior parte
dos casos com enunciados a partir de bandas desenhadas. Os dilogos efetuados ao
longo das aulas foram muito enriquecedores para todos (alunos e professora). Os alunos
tiveram uma capacidade de reflexo consideravelmente muito rica, foram muito
participativos, aprofundando com satisfao os seus conhecimentos.
Os grupos em estudo adquiriram algumas noes bsicas de educao financeira (de
acordo com os descritores do referencial de educao financeira), tais como:
necessidades, desejos e suprfluo (para que ao longo da sua vida possam fazer opes
de escolha relativa ao seu oramento individual e familiar), bens e servios (de forma
a entender a engrenagem econmica de um pas), despesas e rendimentos (para
84

averiguar a necessidade de gerir dinheiro), poupanas e promoes (no sentido de se

precaverem e de fazer as escolhas mais acertadas consoante o caso de cada um).
Algumas das tarefas propostas e desenvolvidas na educao financeira potenciaram o
desenvolvimento de competncias matemticas sobretudo nos seguintes tpicos do
programa de matemtica: Nmeros e Operaes e Organizao e Tratamento de Dados.
Os alunos realizaram tarefas direcionados para a resoluo de problemas: uns rotineiros
treinando procedimentos, papel muito importante na aprendizagem da matemtica,
outros de carater pertinente promovendo de forma mais intensa a comunicao e o
raciocnio matemtico. De acordo com o Currculo Nacional do Ensino Bsico deve-se
dar a possibilidade aos alunos de desenvolver a capacidade de usar a matemtica para
analisar e resolver situaes problemticas, para raciocinar e comunicar, assim como a
auto-confiana para o fazer..
Os alunos trabalharam nmeros racionais nas suas vrias representaes, sendo
desenvolvido o conceito de percentagem na resoluo de situaes problemticas pela
primeira vez em sala de aula. Tambm foi trabalhada a diviso com um nmero decimal
no quociente pela primeira vez.
Os alunos conseguiram desenvolver competncias matemticas relativas ao clculo
mental e escrito, utilizao de linguagem simblica, formal e tcnica das operaes
com nmeros inteiros e decimais, s estratgias de interpretao e resoluo de
problemas, envolvendo o pensamento, o raciocnio, a comunicao, a argumentao e a
representao.
Existe uma grande conexo entre a educao financeira e a matemtica financeira
proporcionando uma compreenso mais profunda e duradoura das ideias matemticas e
uma valorizao da matemtica como instrumento da compreenso do mudo.
A aquisio de conceitos bsicos de educao financeira levou o alunos a obterem
conhecimentos acerca de onde vem o dinheiro, como o gerir e como o poupar tendo
para isso de servir-se da matemtica.
85

A matemtica serviu-se da educao financeira na medida em que a educao

financeira remeteu o aluno para abordagens relativas resoluo de problemas
financeiros. Estas duas reas podem preparar o aluno para a consciencializao de
tomada de decises mais seguras no seu futuro.
Os alunos tornam-se cidados mais responsveis, constituindo a matemtica uma
ferramenta e um modo de pensar e de aceder ao conhecimento.

5.2. LIMITAES E RECOMENDAES

Nesta ltima seo, de referir que nesta investigao ser-se investigadora e ao mesmo
tempo participante, leva a repensar e a refletir a prtica pedaggica crucial ao
desenvolvimento do professor. No fcil gerir e estar ao mesmo tempo atento a todas
as reaes dos alunos, embora as gravaes udio e vdeo fossem um recurso bastante
vantajoso.
Outra limitao que se pode apontar a esta investigao, diz respeito gesto do tempo,
na medida em que h uma comunicao muito grande na sala de aula e o tempo passa
muito rapidamente e difcil ouvir a opinio de todos aqueles que querem muito
participar em assuntos relacionados com os tpicos trabalhados.
No mbito das recomendaes, importa referir a importncia das interaes, da partilha,
do esprito de cooperao, de uma boa comunicao entre todos os intervenientes no
processo de ensino aprendizagem, para que haja uma melhor compreenso,
sistematizao e construo de conhecimentos.
Para alcanar este propsito fundamental que o professor tenha em conta os seguintes
aspetos: escolha criteriosa das tarefas a propor, saber aproveitar os dilogos e a
curiosidade que os alunos manifestam em explorar situaes correlacionando as tarefas
com a vida real.
86

Recomenda-se um estudo com base em projetos, parecendo ser esta a forma mais
estimulante para abordar temas que se prendem com questes financeiras e matemtica
financeira. Sugere-se um estudo acerca de:
Como ajudar os pais a gerir dinheiro?
Como rentabilizar o dinheiro?
Estas so algumas perguntas, as quais os alunos com quem trabalhei gostariam de ver
respondido de forma mais aprofundada.

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