GONZÁLEZ F. J. BRACHT v. Metodologia Do Ensino Dos Esportes Coletivos. Vitória UFES 2012. Data 22-01-2013 00h43m EF Esportes Coletivos 5 1

UNIVERSIDADE F E D E R A L D O E S P R I TO S A N TO
Ncleo de Educao Aberta e a Distncia
Fernando Jaime Gonzlez

Valter Bracht
Vitria
2012
Universidade Federal do Esprito Santo

Presidente da Repblica
Dilma Rousseff
Reitor
Reinaldo Centoducatte
Ministro da Educao
Aloizio Mercadante
Pr-Reitora de Ensino de Graduao

Maria Auxiliadora de Carvalho Corassa
Diretor de Educao a Distncia - DED/

CAPES/MEC
Joo Carlos Teatini de Souza Climaco
Diretor Geral do Ne@ad

Reinaldo Centoducatte
Coordenadora UAB da Ufes
Maria Jos Campos Rodrigues
Diretora-Administrativa do Ne@ad
Maria Jos Campos Rodrigues
Diretor-Pedaggico do Ne@ad
Jlio Francelino Ferreira Filho
Diretor do Centro de Educao Fsica

e Desporto
Zenlia Christina Campos Figueiredo
Coordenao do Curso de Educao Fsica
EAD/UFES
Fernanda Simone Lopes de Paiva
Revisor de Contedo
Luiz Alenxandre Oxley da Rocha
Revisora de Linguagem
Alina Bonella
Design Grfico
LDI - Laboratrio de Design Instrucional
Ne@ad
Av. Fernando Ferrari, 514
CEP 29075-910, Goiabeiras
Vitria - ES
(27) 4009 2208
Dados Internacionais de Catalogao-na-publicao (CIP)

(Biblioteca Central da Universidade Federal do Esprito Santo, ES, Brasil)
Laboratrio de Design Instrucional

LDI coordenao
Heliana Pacheco
Jos Octavio Lobo Name
Ricardo Esteves
Gerncia
Susllem Meneguzzi
Samira Bolonha Gomes
Editorao
Heinrich Kohler
Ilustrao
Alex Furtado
Capa
Alexssandro Mello Furtado
Heinrich Kohler
Impresso
Grfica e Editora GSA
G643m
Gonzlez, Fernando Jaime.

Metodologia do ensino dos esportes coletivos / Fernando Jaime
Gonzlez, Valter Bracht. - Vitria : UFES, Ncleo de Educao Aberta e a
Distncia, 2012.
126 p. : il ; 28 cm
Inclui bibliografia.
ISBN:
1. Esportes. 2. Esportes Estudo e ensino. I. Bracht, Valter,
1957- II. Ttulo.
CDU: 796
A reproduo de imagens de obras nesta obra tem carter pedaggico e cientifico, amparado pelos limites do direito
de autor no art. 46 da Lei n. 9610/1998, entre elas as previstas no inciso III (a citao em livros, jornais, revistas ou
qualquer outro meio de comunicao, de passagens de qualquer obra, para fins de estudo, crtica ou polmica, na medida
justificada para o fim a atingir, indicando-se o nome do autor e a origem da obra), sendo toda reproduo realizada com
amparo legal do regime geral de direito de autor no Brasil.
Copyright 2012. Todos os direitos desta edio esto reservados ao ne@ad. Nenhuma parte deste material poder ser
reproduzida, transmitida e gravada, por qualquer meio eletrnico, por fotocpia e outros, sem a prvia autorizao, por
escrito, da Coordenao Acadmica do Curso de Licenciatura em Educao Fsica, na modalidade a distncia.
Sumrio
APRESENTAO __________________________ 4
CAPTULO 3 - QUANDO ENSINAR?__________ 62
INTRODUO ____________________________ 6
CAPTULO 4 - COMO ENSINAR?_ ___________ 74

4.1 O ensino dos saberes corporais_ _________ 76
4.2 Mtodos de ensino____________________ 77
4.2.1 As tarefas___________________________ 77
4.2.2 Da interveno do professor_____________ 80
4.2.3 Papel do aluno_______________________ 82
4.3 Mtodos de ensino dos diferentes elementos
do desempenho esportivo_ _____________ 83
4.3.1 Mtodos de ensino das regras de ao_____ 83
Estratgias de ensino _ ________________ 86
4.3.2 Estratgias para o desenvolvimento de
saberes conceituais___________________ 87
4.3.3 Formas de trabalhar o desenvolvimento de
saberes atitudinais____________________ 92
CAPTULO 1 - POR QUE ENSINAR ESPORTE NA

ESCOLA E NA DISCIPLINA EDUCAO FSICA?_ _ 8
CAPTULO 2 - O QUE ENSINAR ____________ 14
2.1 Lgica interna dos esportes_____________ 19
2.1.1 Relaes de colaborao _______________ 20
2.1.2 Relaes de oposio__________________ 21
2.1.3 Tipos de esportes_____________________ 21
Tipos de esportes dentro do conjunto SEM
interao entre adversrios_____________ 22
Tipos de esportes dentro do conjunto COM
interao entre adversrios_____________ 23
2.1.4 O mapa dos esportes__________________ 24
2.2 Regulao da ao motora e
prticas esportivas____________________ 28
2.2.1 Mecanismo perceptivo _ _______________ 29
2.2.2 Mecanismo de tomada de deciso _ ______ 30
2.2.3 Mecanismo de execuo_ ______________ 31
2.2.4 Em sntese..._________________________ 31
2.3 Lgica externa dos esportes_____________ 48
2.4 O esporte como objeto de ensino_________ 49
2.4.1 Saberes corporais dos esportes de invaso__ 50
2.4.2 Saberes conceituais dos esportes de invaso__ 57
2.4.3 Saberes atitudinais ___________________ 59
CAPTULO 5 - PARA QU, O QU,

QUANDO E COMO AVALIAR?_ ______________ 94
5.1 A avaliao dos saberes corporais _______ 96
CAPTULO 6 - O DESENHO DE
UNIDADES DIDTICAS_ ___________________ 102
6.1 O planejamento do ensino dos saberes
corporais em uma unidade didtica_ ____ 104
conceituais em uma unidade didtica____ 114
Metodologia do Ensino dos Esportes Coletivos
Apresentao
Prezados alunos
com muito prazer que apresentamos o fascculo destinado a subsidiar o desenvolvimento da disciplina Metodologia do Ensino dos Esportes Coletivos.
Um dos professores responsveis pela elaborao do fascculo e desenvolvimento da
disciplina vocs j conhecem de outros momentos, no caso, o professor Valter Bracht. O
professor Fernando Jaime Gonzlez a primeira vez que participa diretamente do curso.
Fernando professor de Educao Fsica formado pelo Instituto del Profesorado de
Educacin Fsica de Crdoba, Argentina, mestre em Cincias do Movimento Humanos pela
Universidade Federal de Santa Maria, com doutorado na mesma rea pela Universidade Federal
do Rio Grande do Sul. professor da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio
Grande do Sul, onde trabalha com as disciplinas Estrutura dos Esportes, Metodologia do Ensino
dos Esportes, Currculo e Metodologia da Pesquisa. Foi um dos autores do Referencial Curricular
da Educao Fsica e da coleo Lies da rede estadual de educao do Rio Grande do Sul
(2009). Tem produzido e orientado diversos trabalhos vinculados com o ensino dos esportes.
Valter Bracht licenciado em Educao Fsica pela Universidade Federal do Paran
(1980), mestre em Educao Fsica pela Universidade Federal de Santa Maria e realizou
doutorado na Universidade de Oldenburg (Alemanha). Atualmente professor titular do
Centro de Educao Fsica e Desportos da Ufes. Desde a sua dissertao de mestrado (1983),
vem se ocupando do tema ensino dos esportes nas escolas. Em 1992, participou de um
Coletivo de Autores que escreveu o livro Metodologia do ensino da educao fsica, publicado
pela editora Cortez.
importante dizer que, na elaborao do fascculo, tivemos uma forte preocupao em
oferecer um texto que fosse bastante instrumental (como fazer) sem descuidar, em momento
algum, dos seus fundamentos (por que fazer). Portanto, no se trata de um mero manual de
como dar aulas de esportes coletivos, mas um texto que tambm convida a pensar sobre
as diferentes decises que temos de tomar no momento de agir como professores no ensino
dos esportes na escola.
O que apresentamos aqui, embora tenha sido escrito a duas mos, contm muito da
experincia do professor Fernando com o ensino dessa disciplina em cursos de licenciatura
em Educao Fsica e de orientao de estgios de alunos em escolas de ensino fundamental
e mdio. Portanto, no so ideias que foram apenas pensadas (teoricamente) entre as quatro
paredes de um gabinete. Por trs do contedo aqui exposto, existe muita experincia e,
claro, tambm muita reflexo. Isso no quer dizer que todas as ideias contidas no fascculo
podem ser imediatamente aplicadas nas mais diferentes escolas. Muito pelo contrrio,
apenas quer dizer que elas podem e devem inspirar aqueles que tm a responsabilidade de
ensinar esportes nas escolas.
Outra observao importante que o contedo aqui apresentado est ancorado numa
tradio da Educao Fsica (do ensino dos esportes nas escolas), mas tambm resultado de
um processo de discusso que emergiu com o chamado Movimento Renovador da Educao
Fsica Brasileira, da dcada de 1980, e que hoje nos permite, aps anos de trabalho coletivo de
muitos professores de Educao Fsica, formular o ensino dos esportes nas escolas brasileiras
em outras bases conceituais, ou seja, de uma forma que esse ensino contribua efetivamente
para a formao crtica e cidad dos nossos alunos.
Desejamos a todos ns um bom estudo.
Fernando e Valter
Introduo
Quando pensamos na forma de organizar este fascculo, vrias ideias apareceram. Aps
algumas discusses, decidimos faz-lo com base nas cinco perguntas estruturantes do
ensino que todo professor responde quando desenvolve seu trabalho:
a) Para que ou por que ensinar?
b) O que ensinar?
c) Quando ensinar? Ou em que sequncia ensinar?
d) Como ensinar?
e) Para qu, o qu, quando e como avaliar?
As respostas a essas questes nem sempre so explcitas ou esto totalmente claras para o
professor, mas, em cada uma de suas decises e aes, ele responde a todas elas implicitamente.
De tal modo, no fascculo nos desafiamos a fazer dois movimentos simultaneamente,
explicitar o sentido dessas perguntas e apontar como podem ser respondidas quando se
ensina esporte nas aulas de Educao Fsica.
Terminamos o fascculo com o Captulo 6, em que, com base nos conhecimentos discutidos
em cada uma das sees que trata das perguntas estruturantes do ensino, apresentamos
orientaes para o desenho de unidades didticas para tratar do tema esporte na escola.
CAPTULO 1:
POR QUE ENSINAR

ESPORTE NA ESCOLA
E NA DISCIPLINA
EDUCAO FSICA?
10
Captulo 1: Por que ensinar esporte na escola e na disciplina Educao Fsica?
POR QUE ENSINAR ESPORTE NA ESCOLA E

NA DISCIPLINA EDUCAO FSICA?
No parece, mas responder a essa pergunta fundamental porque dessa resposta
que depende, em grande parte, o que e como ns vamos ensinar o esporte nas aulas de
Educao Fsica.
Portanto, para discutir o contedo e os mtodos do ensino dos esportes (coletivos),
preciso antes discutir uma questo mais fundamental: por que ensinar o esporte na escola?
Lembrando que, quando falamos de mtodos de ensino dos esportes, nesse caso, estamos
falando, na verdade, de mtodos de ensino da Educao Fsica com o contedo esporte.
Colocar e enfrentar essa pergunta significa tentar ir alm de respostas na forma de
chaves, como aqueles que foram divulgados pelo Governo Militar na dcada de 1970 e que
ainda hoje so muito propalados, do tipo: O esporte educa; Esporte sade.
Esses chaves no nos ajudam a dar uma resposta qualificada pergunta.
Poucos se colocam explicitamente essa pergunta. Mas todos a respondem de forma
indireta, quando elaboram algum tipo de proposta para a Educao Fsica, quando falam
da importncia do esporte na educao das crianas ou, ento, justificando a presena de
determinada modalidade esportiva nas aulas. Justificar a presena dos esportes nas aulas de
Educao Fsica significa tentar legitimar esse contedo.
Segue uma lista de possveis justificativas que aparecem explcitas e/ou implcitas em
livros, documentos e mesmo em discursos no mbito da Educao Fsica:
1. O esporte um bom meio de desenvolvimento da aptido fsica, que , por sua vez,
elemento importante da sade.
2. O esporte um bom meio de desenvolver qualidades sociais e morais (esprito
colaborativo, esprito competitivo, capacidade de assimilar derrotas e vitrias,
respeito s regras etc.).
3. Ensinar os esportes nas aulas de Educao Fsica vai permitir massificar a prtica
do esporte em nosso pas.
4. A massificao do esporte vai propiciar o aparecimento e a descoberta de muitos
talentos esportivos que podero ser lapidados e ento participar das selees
regionais e nacionais nas diferentes modalidades.
5. Aprender um esporte pode significar, para alguns alunos, uma ocupao profissional
futura.
6. Aprender e praticar esportes pode oferecer aos alunos uma ocupao saudvel do
seu tempo livre e com isso evitar que eles se envolvam em atividades socialmente
desaprovadas, como o uso de drogas (alunos em situao de risco social).
7. Ensinar o esporte nas aulas de Educao Fsica tem o objetivo de identificar talentos
que possam participar dos campeonatos escolares representando a escola e, quem
sabe, o municpio ou mesmo o Estado.
8. Aprender a praticar esportes pode significar incorporar essa prtica no seu estilo de
vida e, portanto, garantir uma vida mais saudvel e de melhor qualidade.
9. O esporte faz parte da nossa cultura e participa de forma bastante intensa da vida
de muitas pessoas, assim, conhec-lo significa poder participar mais plenamente
da vida social.
10. Aprender a praticar esportes permitir que o aluno no futuro opte por realizar essa
prtica em seu lazer.
Talvez voc mesmo pudesse, a partir de suas experincias, ampliar essa lista. Mas, para
nossos propsitos aqui, podemos ficar com esses dez argumentos. Gostaramos de chamar a
ateno para o fato de que essas justificativas podem ser combinadas de vrias maneiras. Por
exemplo, as justificativas 1, 2, 3, 4, 5 e 7 no se excluem mutuamente e podem ajudar a orientar
a escolha do mtodo de ensino. Mas tambm podemos identificar justificativas que no se
combinam facilmente e podem mesmo se contradizer ou contrapor, por exemplo, as justificativas
7 e 8 ou as justificativas 7 e 10. Ou seja, provvel que, nesse caso, a opo metodolgica a partir
da justificativa 7 no seja a melhor, se considerarmos a justificativa 8 ou 10.
Agora, vamos ver como a justificativa que dou para o ensino do esporte nas aulas de
Educao Fsica pode estar relacionada com a escolha do que ensino (contedos) e com a
forma (mtodo) de ensino.
Se, em minha viso, a justificativa central e mais importante para o ensino do esporte
nas aulas de Educao Fsica aquela relacionada com o desenvolvimento da aptido fsica,
no momento de ensinar um esporte, vou escolher as modalidades que mais demandem o
organismo e organizar as aulas de maneira a garantir que os alunos se movimentem (praticando
esse esporte) de forma a desenvolver as qualidades fsicas, como a capacidade aerbica,
a fora, a agilidade, a flexibilidade etc. Ou seja, o esporte vai ser encarado primeiramente
como uma atividade fsica. Essa perspectiva normalmente vem associada (combinada com)
quela que entende que o objetivo do ensino do esporte est vinculado ideia de levar os
alunos a dominar uma modalidade e portanto ser necessrio centrar o ensino (de forma
quase exclusiva) nas tcnicas e nas tticas esportivas para participar das competies
escolares, num primeiro momento, e, quem sabe, no futuro participar de competies do
esporte de alto nvel? Isso significa que, na escolha do contedo e do mtodo de ensino,
vou privilegiar como critrio os aspectos da aptido fsica e da aprendizagem das tcnicas e
11
12
tticas esportivas. Tambm a organizao do contedo das aulas vai seguir esses critrios.
normal ento dividirmos as aulas a partir dos diferentes fundamentos dos esportes (2 aulas
para apresentar e ensinar a manchete; 3 aulas para apresentar e ensinar o toque e o saque
etc.). As aulas apresentam normalmente a seguinte estrutura: um aquecimento, uma parte
principal com o ensino e o treinamento de um ou dois fundamentos tcnicos e, no final, um
pequeno jogo. O objetivo, no final do bimestre, trimestre ou semestre (ou mesmo do ano),
que os alunos dominem as tcnicas e consigam realizar o jogo esportivo. Os melhores ou os
que se destacam so normalmente convidados a participar da equipe que representa a escola
(o time da escola) e talvez o prprio municpio nos jogos escolares intermunicipais. Os que a
se destacam tm chance de participar do esporte federado e assim por diante.
Vamos agora observar outra possibilidade. Considere que entendamos que as
justificativas do ensino dos esportes nas aulas de Educao Fsica sejam fundamentalmente
as de nmero 8, 9 e 10. Nesse caso, o entendimento que os esportes fazem parte de nossa
cultura (corporal de movimento) e que dever da escola e, portanto, da Educao Fsica
garantir que os alunos tenham acesso a eles no sentido de que no apenas aprendam a
praticar, mas que tambm os conheam, ou seja, tenham acesso aos conhecimentos sobre
essa prtica. Uma das consequncias dessa viso que se ampliam os conhecimentos
(a prtica um tipo de conhecimento, mas no o nico) que devem ser transmitidos e
tematizados pelos professores. Ou seja, nesse caso o professor est interessado em que o
aluno conhea o esporte para praticar, mas tambm conhea o esporte para compreender
o que ele significa em sua vida e na sociedade. Aqui, portanto, se compararmos com a
viso discutida no pargrafo anterior, podemos dizer que, alm da aprendizagem da prtica
esportiva, estamos tambm preocupados com a aprendizagem de conhecimentos sobre
essa prtica esportiva, bem como preocupados com os valores ticos e sociais que estamos
veiculando na prtica esportiva.
Os esportes (coletivos) so uma parte de nossa cultura corporal de movimento (assim
como a ginstica, as danas, os jogos, as lutas etc.). Essa dimenso da cultura que configura
que a responsabilidade de legar s novas geraes esse conhecimento da Educao Fsica;
isso que justifica a presena da Educao Fsica no currculo escolar. O conhecimento de
que trata a Educao Fsica , portanto, parte da cultura humana. Entende-se que, para que
as pessoas possam exercer a cidadania plenamente, elas devem ter acesso tambm a essa
parcela da cultura. Mas no um acesso apenas no sentido de aprender a praticar, no caso,
os esportes, mas tambm de compreend-los profundamente.
Isso significa, como no exemplo anterior, que a opo de ensinar o esporte nessa
perspectiva condicionar a escolha dos contedos e a forma, ou mtodo, de ensino
desenvolvido nas aulas. Nessa linha, se importante tanto saber praticar como conhecer
sobre o esporte, deveremos escolher contedos que deem conta desses propsitos. Da mesma
forma, se entendemos que no apenas importante saber fazer, mas tambm saber ser,
ser fundamental utilizar formas de trabalho em que determinados tipos de valores sejam
demandados e comportamentos inadequados sejam inibidos.
No item seguinte, vamos discutir mais detalhadamente o que ensinar a partir dessa
justificativa do ensino dos esportes coletivos na escola.
13
CAPTULO 2:
O QUE
ENSINAR
16
Captulo 2: O que ensinar
O que ensinar
Quando nos perguntamos sobre o que ensinar, questionamo-nos pelos contedos do ensino.
Para tomar decises sobre isso, necessrio pelo menos dois movimentos de anlise:
primeiro, perguntar pelas caractersticas (natureza) do que vou ensinar; segundo, perguntar
que conhecimento desse fenmeno vai ser convertido em tema de aula.
Quando falamos em ensinar esporte nas aulas de Educao Fsica, normalmente pensamos
que se trata de ensinar a praticar os diferentes esportes, ou seja, ensinar aos alunos os gestos
tcnicos e as tticas das diferentes modalidades. Isso est certo, mas muito pouco, se
considerarmos que a Educao Fsica deve levar o aluno a conhecer o esporte. E conhecer o
esporte no apenas saber praticar uma ou mais modalidades esportivas, da mesma forma que
um clube ou escolinha esportiva o faz. Mas, ento, o que mais seria? Para comear a responder a
essa pergunta, vamos colocar uma outra: o que esse fenmeno social chamado esporte?
Se utilizarmos uma viso macrossocial, podemos identificar vrios aspectos e caractersticas desse fenmeno:
a) seguramente um fenmeno muito presente nos meios de comunicao de massa (TV,
rdio, jornal, internet etc.) que mobiliza (apaixonadamente) milhes de pessoas em todo
o mundo. Podemos dizer que bilhes de pessoas se envolvem diariamente com o esporte
de alguma forma: praticando, assistindo ao vivo ou na TV, consumindo notcias, algum
produto ou subproduto esportivo etc.
b) Os megaeventos esportivos, alm de atrair a ateno de milhes ou bilhes de pessoas
ou mesmo em funo dessa capacidade, tambm atraem a ateno de governos (pases,
estados, municpios) e de grandes empresas.
c) O prprio esporte configura-se hoje como um segmento importante das economias
nacionais, e no s o esporte espetculo, mas tambm fenmenos esportivos, por exemplo,
as corridas de rua em torno das quais se constituiu toda uma indstria de produtos e
subprodutos esportivos, incluindo a o turismo.
d) Os resultados esportivos nas grandes competies internacionais influenciam a
construo da identidade de povos e naes e so entendidos pelo imaginrio social como
indicadores do seu desenvolvimento. Um exemplo o fato de que o Brasil conhecido
mundialmente como o pas do futebol.
e) A esportividade tornou-se um valor importante de nossa sociedade, ou seja, ser
esportivo passa a fazer parte constitutiva das nossas identidades como cidados e
valorizado inclusive no mbito do mundo do trabalho (ser esportivo um indicador de

uma pessoa dinmica, empreendedora, competitiva e que gosta de desafios, caractersticas
valorizadas pelo mundo do trabalho).
f) O esporte est organizado internacionalmente. um fenmeno global e suas
organizaes internacionais so econmica e politicamente muito poderosas. A Federao
Internacional de Futebol (FIFA) possui mais pases filiados do que a ONU!
g) O envolvimento do indivduo com o esporte desde a infncia (diz-se que o menino
j nasce chutando bola!) faz com que ele participe da construo identitria de muitas
pessoas. Isso significa no s que uma srie de valores sociais so incorporados a partir
da prtica do esporte, mas tambm que as pessoas se identificam, por exemplo, como
torcedores do Flamengo, do Corinthians ou, ento, como praticantes de ciclismo, natao
ou de outro esporte ( claro, as pessoas tambm se identificam a partir da profisso, como
advogado, pedreiro, mdico, agricultor, professor etc. ou a partir da sua religio, como
evanglico, protestante, catlico etc.).
h) O esporte um fenmeno que muitas vezes leva a um engajamento to apaixonado
das pessoas que pode ser palco e motivo do exerccio da violncia dentro e fora dos
espaos propriamente esportivos (por exemplo, torcidas organizadas que se enfrentam, os
hooligans etc.).
Isso o esporte, mas, claro, no s isso! Se olharmos agora mais para dentro do
esporte, tambm podemos identificar vrios aspectos e diversas caractersticas:
a) Ele um tipo de prtica corporal que vem sendo construda a partir mais ou menos
do sculo XVIII (originalmente na Inglaterra) e que se caracteriza por ser uma prtica
competitiva regrada, cujo resultado (que determina a vitria ou a derrota) definido
objetivamente por performances corporais.
b) O esporte convive com outras manifestaes da nossa cultura corporal de movimento,
como as danas, as ginsticas, as lutas, os jogos populares, embora, pela sua importncia
econmica e poltica, tenda a pressionar essas outras manifestaes para que elas se
esportivizem, ou seja, assumam as caractersticas do esporte, como foi o caso, por
exemplo, de algumas ginsticas (Ginstica Artstica e Ginstica Rtmica) ou de algumas
prticas corporais, como o surfe ou a capoeira.
c) Existe um nmero muito grande de modalidades esportivas. Umas de alcance ou
difuso mundial (como o futebol), outras que se apresentam em apenas um ou em poucos
pases e, outras, ainda, que se circunscrevem a apenas um pas ou mesmo a uma regio.
17
18
O detalhe que existe uma grande dinmica de criao, desenvolvimento de novas

modalidades esportivas, mas tambm o desaparecimento de outras.
d) Muitos esportes esto organizados internacionalmente com uma capilaridade nacional,
regional e local (Confederaes, Federaes e Ligas).
e) Muitos esportes so profissionais (isso indica que seus praticantes so remunerados)
e outros amadores (seus praticantes no so remunerados). At bem pouco tempo, s
podiam participar dos Jogos Olmpicos os atletas considerados amadores.
f) Existem diferentes formas de classificar o esporte. Como j adiantado, uma possibilidade
a classificao em profissionais e amadores, mas, a partir de outros critrios, podem
surgir classificaes como: esportes coletivos e individuais; esportes de ambos os sexos
e exclusivamente masculinos ou femininos; esportes de competio e esportes de
participao; de alta performance e de lazer; esportes de quadra e de campo etc.
g) Se considerarmos apenas os esportes coletivos, eles tambm podem ser classificados,
por exemplo, em esportes de invaso (handebol) e esportes de rede divisria (voleibol).
h) Podemos analisar as modalidades esportivas num plano ainda mais particular (ou
interno). Quanto s regras, distinguem-se as constitutivas (que configuram uma modalidade
especfica: por exemplo, no futebol a bola no pode ser tocada com a mo e o brao, com
exceo do goleiro; a regra do impedimento etc.) e as regras regulativas (aquelas que
norteiam o comportamento dos jogadores). Com relao s tcnicas ou destrezas esportivas
necessrias para sua realizao (chamadas de fundamentos tcnicos): se tomarmos o
futebol, destacam-se o chute (que tambm possui vrias formas), o drible, o passe e o
cabeceio. Se tomarmos o handebol, destacam-se o passe, o drible e o arremesso. Quanto aos
sistemas tticos, se tomarmos o basquetebol, destacam-se os sistemas de defesa (por zona
ou individual) e os de ataque (com um ou dois pivots etc.). Com referncia s qualidades
fsicas exigidas para sua prtica: se tomarmos as provas da maratona e da corrida de 10 mil
metros do atletismo, destaca-se a chamada capacidade aerbica. Se tomarmos o voleibol,
destaca-se a fora de impulso vertical, e assim por diante.
Nos itens acima, possvel identificar pelo menos duas dimenses na descrio do
esporte, o que o pesquisador francs Parlebas (2001) denominou de lgica interna e lgica
externa. A lgica interna definida como [...] o sistema de caractersticas prprias de uma
situao motora e das consequncias que esta situao demanda para a realizao de uma
ao motora correspondente (PARLEBAS, 2001, p. 302). Trata-se dos aspectos peculiares de
uma modalidade que exigem aos jogadores atuarem de um jeito especfico (desde o ponto de
vista do movimento realizado) durante sua prtica. E a lgica externa, por sua vez, refere-se s
caractersticas e/ou significados sociais que uma prtica esportiva apresenta ou adquire num
determinado contexto histrico e cultural.
Para analisar o esporte a partir da lgica interna, importante comear fazendo as seguintes
perguntas: que demandas ou exigncias motoras as regras de uma determinada modalidade
impem aos participantes? H ou no interferncia direta do adversrio durante a execuo
de uma ao? H ou no colaborao entre companheiros? Quais as funes dos participantes
no desenvolvimento do jogo? Uma anlise centrada na lgica externa demanda outro tipo de
pergunta: como o esporte se tornou um elemento to forte na cultura contempornea? Por que
alguns esportes so considerados socialmente pertencentes ao universo masculino e outros ao
feminino? Por que uma modalidade e no outra se torna a preferida num pas?
Utilizando essa perspectiva de anlise, podemos dizer que o futebol, independentemente
do lugar onde se joga, tem caractersticas que no mudam. Por exemplo, ele sempre um
esporte coletivo (jogamos em equipes), os jogadores de um time sempre podem se intrometer
na jogada do adversrio para roubar a bola e avanar em direo ao gol. Essas caractersticas
fazem parte da lgica interna do esporte e permanecem estveis, independentemente de quem
jogue e onde se jogue.
Mas algumas caractersticas mudam quando o futebol praticado em outras partes do
mundo. Nos Estados Unidos da Amrica (EUA), o futebol, que eles chamam de soccer para
diferenciar do futebol americano, considerado um esporte feminino e no muito popular, bem
diferente do que ocorre aqui, no Brasil, onde a prtica do futebol pelas mulheres recente e foi
at mesmo proibida tempos atrs. Tais caractersticas pertencem lgica externa do esporte.
Ambas as formas de analisar o esporte so importantes porque nos ajudam a entender
melhor as caractersticas do fenmeno que devemos ensinar nas aulas de Educao Fsica.
Consequentemente, tambm nos permitem escolher de modo mais informado o que ser ou no
contedo de nossas aulas (GONZLEZ, 2006a). Mas, vamos por partes. A seguir, apresentaremos
uma anlise do esporte com base na lgica interna.
2.1 Lgica interna dos esportes

O conhecimento da lgica interna permite aos professores fazerem a leitura das
caractersticas de diversas modalidades esportivas existentes com base nos desafios motores
impostos aos participantes. Para isso se utilizam de diferentes propostas de classificao
das modalidades esportivas. O sistema de classificao a ser estudado nesta disciplina rene
um conjunto de categorias muito utilizado por diversos pesquisadores da rea (PARLEBAS,
1988; RIERA; 1989; WERNER; ALMOND, 1990; FAMOSE, 1992; RUIZ, 1994; CASTEJN, 1995;
HERNNDEZ, 1994, 1995, 2000; HERNNDEZ et al., 1999; RITZDORF, 2000; SCHMIND;
19
20
WRISBERG, 2001), porm arranjadas de um modo bem particular que permite uma leitura
consistente da lgica interna dos esportes (GONZLEZ, 2004, 2006b; GONZLEZ; FRAGA,
2009a, 2009b).
2.1.1 Relaes de colaborao

Os esportes podem ser divididos entre aqueles em que necessrio formar equipes para
as disputas (esportes coletivos) e aqueles em que o atleta no pode contar com a colaborao
de companheiros durante uma partida ou prova (esportes individuais). O primeiro grupo
composto por esportes como futsal, ginstica rtmica por equipes, vlei, nado sincronizado,
cujo desempenho dos participantes em uma partida ou prova depende da colaborao de todos
os membros da equipe. Algum at pode se destacar mais do que os outros em uma equipe, mas
no consegue fazer isso sem contar com a ajuda dos companheiros. J nos esportes reunidos
no segundo grupo (por exemplo, saltos ornamentais, jud, taekwondo, boliche), o atleta tem
que se virar sozinho para se desempenhar bem durante uma partida ou prova. Mas ateno!
Existem esportes que possuem algumas provas (ou modalidades) coletivas e outras individuais.
No atletismo, por exemplo, existe a corrida dos 4x100 metros (coletiva) e a prova dos 800
metros rasos (individual). O tnis tem a modalidade de duplas (coletiva) e simples (individual). A
maioria das provas do remo coletiva (em duplas, quartetos e tem a prova oito com timoneiro
que, alm dos oito remadores, tem mais um que s fica ajudando a orientar o barco), apenas
uma das provas do remo individual (sigle skiff). Alm desses, h outros tantos casos parecidos
no mundo dos esportes. Por isso, quando analisamos as caractersticas de um esporte, preciso
estar sempre atento s diferentes formas de competir.
Neste ponto importante compreender que os esportes coletivos no so apenas aqueles
que tm interao entre adversrios (basquetebol, handebol, futsal etc.), um equvoco bastante
comum. As provas atlticas de revezamento, o nado sincronizado e a ginstica rtmica em
grupo, por exemplo, so tambm esportes coletivos, pois a colaborao entre companheiros de
equipe fundamental para que as referidas modalidades aconteam.
O futebol e o nado sincronizado, por exemplo, tm caractersticas bem distintas entre si,
mas no se pode dizer que um coletivo e o outro individual, pois a dinmica de ambos exige
a colaborao entre companheiros de uma mesma equipe para que uma partida ou prova se
realize, portanto, so bem coletivos. A diferena bsica no est centrada na presena ou
ausncia de colaborao entre os companheiros, e sim no tipo de relao que uma e outra
modalidade esportiva estabelece entre adversrios, o que ser detalhado a seguir.
2.1.2 Relaes de oposio

Avaliar as modalidades esportivas com base no modo como os adversrios se enfrentam
(relaes de oposio) no muito simples, mas, se voc tiver em mente que uma atividade s
esporte quando h disputa entre adversrios, j comea a ficar mais fcil de entender.
Se no houver adversrio, no h como comparar desempenhos entre atletas ou equipes numa
prova ou numa partida. E, se no houver prova ou partida, no d para saber quem ganhou.
Portanto, uma das principais caractersticas do esporte a existncia de adversrios.
Entretanto, o modo como os adversrios se enfrentam muda de acordo com o tipo de
interao permitida entre eles durante uma prova ou partida. Em alguns esportes, os adversrios
podem interferir diretamente na ao uns dos outros o tempo todo. Quem participa dessas
modalidades precisa estar sempre adaptando o jeito de agir, tanto para atacar quanto para
defender, de acordo com as aes do adversrio. O futsal, voleibol, tnis simples e de dupla,
jud, taekwondo, por exemplo, fazem parte desse conjunto, que vamos chamar de esportes
COM interao entre adversrios. J em esportes como o boliche, ginstica rtmica por equipe,
nado sincronizado, remo, entre outros, no permitido, de forma nenhuma, qualquer tipo de
interferncia na movimentao corporal dos adversrios.
Essa lgica se aplica s modalidades em que os competidores realizam a prova
separadamente e tambm quelas em que os concorrentes realizam as provas ao mesmo
tempo. Na prova dos 100 metros rasos do atletismo, por exemplo, os atletas correm um do
lado do outro, mas nenhum deles pode invadir a raia do adversrio para atrapalh-lo. por
isso que essas modalidades fazem parte do conjunto chamado esportes SEM interao entre
adversrios. Outro detalhe bem importante que no precisa existir contato fsico para haver
interao entre adversrios. Numa partida de tnis, cada jogador s pode atuar no seu lado da
quadra, no pode invadir o lado do adversrio nem tocar nele, mas a sequncia de aes de um
interfere diretamente nas aes do outro. Por exemplo, para responder bem a qualquer ataque
adversrio, um tenista precisa adaptar sua movimentao corporal de acordo com a direo e
a velocidade da bola; precisa se deslocar a tempo de alcan-la e rebat-la para o outro lado
da quadra de um modo que dificulte a devoluo do seu oponente, e assim por diante, at que
algum faa um ponto. No h contato fsico entre tenistas adversrios, mas h interao entre
eles porque as jogadas de um afetam as jogadas do outro.
2.1.3 Tipos de esportes

Agora que voc j sabe identificar os esportes com e sem interao, vamos avanar um
pouco mais. Iremos aprender a diferenciar os tipos de esporte dentro de cada um desses dois
conjuntos. Para dar conta dessa tarefa, voc vai precisar entender, no caso dos esportes sem
interao, o que est sendo avaliado quando atletas ou equipes adversrias se enfrentam numa
21
22
prova. Por exemplo, em uma prova em que se compara o salto entre os participantes, uma
pergunta que deveramos fazer : quando um competidor ganha: quando salta mais longe ou
quando salta com mais estilo? J no caso dos esportes com interao, para poder diferenciar
um tipo do outro, voc vai precisar se ligar naquilo que um nico atleta (nos esportes individuais)
ou um atleta juntamente com seus companheiros de equipe (nos esportes coletivos) precisam
fazer para conseguir superar os adversrios. Por exemplo, tem que pr a bola na meta adversria
(gol ou cesta) ou percorrer o maior nmero de bases?
Assim, quando prestamos ateno s caractersticas que permitem a comparao entre
adversrios numa prova ou partida, podemos agrupar os esportes em sete tipos diferentes (trs
dentro do conjunto sem interao e quatro dentro do conjunto com interao).
Tipos de esportes dentro do conjunto SEM interao entre adversrios

Neste conjunto de esportes, d para identificar trs tipos de modalidades quando prestamos
ateno ao aspecto do movimento que se compara para ver quem ganhou uma prova. Vamos
tomar como exemplo o salto em distncia no atletismo e o salto sobre a mesa na ginstica
artstica. Tanto numa quanto noutra modalidade, o desempenho no salto o que define o ganhador,
mas o aspecto do movimento avaliado em cada uma das provas bem diferente. Na prova do
salto em distncia do atletismo se compara quem saltou mais longe (marca alcanada), enquanto
no salto sobre a mesa na ginstica artstica se avalia o estilo do salto (grau de dificuldade das
acrobacias e beleza do movimento). Ambas pertencem ao conjunto dos esportes sem interao,
pois os adversrios no podem interferir na ao uns dos outros, mas no so do mesmo tipo
porque avaliam aspectos diferentes do movimento de saltar.
Quando levamos em conta o aspecto do movimento a ser avaliado, podemos classificar os
esportes sem interao em trs tipos:
Esportes de marca aqueles baseados na comparao dos registros

dos ndices alcanados em segundos, metros ou quilos. Exemplos: todas
as provas do atletismo, como tambm patinao de velocidade, remo,
ciclismo, levantamento de peso etc. Nessas provas os adversrios medem
foras para saber quem foi mais rpido (menor tempo em horas, segundos,
milsimos de segundo), quem foi mais longe ou mais alto (em metros e
centmetros), quem levantou mais peso (em quantidade de quilos). Uma
das caractersticas mais destacadas nos esportes de marca a quebra
de recordes. Muitas vezes a superao de uma marca anteriormente
registrada ganha mais importncia do que uma medalha olmpica. O
atleta se torna famoso mais pelo feito do que pelo ttulo. Como foi o caso
do jamaicano Usain Bolt, que quebrou o recorde mundial dos 100 metros
masculinos durante os Jogos Olmpicos de Pequim, na China, com a marca
de 9,69 segundos.
Esportes tcnico-combinatrios aqueles em que a comparao do
desempenho est centrada na beleza plstica (dimenso esttica) e
no grau de dificuldade (dimenso acrobtica) do movimento, sempre
respeitando certos padres, cdigos ou critrios estabelecidos nas regras.
Exemplos: todas as modalidades de ginstica: acrobtica, aerbica
esportiva, artstica, rtmica, de trampolim; bem como as provas da
patinao artstica, nado sincronizado, saltos ornamentais. Em todas
essas modalidades, os rbitros responsveis do notas ao desempenho
realizado pelos atletas com base em tabelas que estabelecem o grau
de dificuldade dos movimentos realizados e a forma como eles devem
ser executados. Nos esportes tcnico-combinatrios, como j foi dito,
o vencedor da prova no aquele que consegue ir mais longe ou ser
mais rpido, o que se compara aqui quem consegue executar com mais
estilo movimentos bem difceis.
Esportes de preciso aqueles cujo objetivo principal arremessar/bater/
lanar um objeto (bocha, bola, bolo, flecha, projtil) procurando acertar
um alvo especfico fixo ou em movimento. Para ver quem ganhou uma
prova nas modalidades desse tipo, leva-se em considerao o nmero de
vezes que um atleta tentou acertar o alvo (leva vantagem na pontuao
quem conseguir acertar o alvo no menor nmero de tentativas), ou
ento se compara a proximidade do objeto arremessado em relao ao
alvo (mais perto/longe do que o adversrio). Exemplos: bocha, croquet,
curling, golfe, sinuca, tiro com arco, tiro esportivo etc. Entre outras
caractersticas comuns nesses esportes, destaca-se a importncia do
controle do movimento do atleta no manejo preciso do objeto. Nesses
esportes muito mais importante ter boa pontaria do que velocidade,
fora, resistncia fsica, que so capacidades motoras muito importantes
em outros tipos de esporte. provavelmente por isso que a mdia de
idade dos atletas dessas modalidades mais alta do que nos demais tipos
de esporte
Tipos de esportes dentro do conjunto COM interao entre adversrios

Para os esportes com interao, o critrio de classificao est vinculado aos princpios
tticos da ao, ou seja, est baseado naquilo que um nico atleta (esportes individuais) ou
um atleta juntamente com seus companheiros de equipe (esportes coletivos) devem fazer para
23
24
atingir a meta estabelecida. Para se dar bem em modalidades deste tipo, no basta s saber
chutar a gol, jogar a bola para o outro lado da quadra, correr de uma base outra ou aplicar
um golpe. claro que essas aes so fundamentais para fazer um gol numa partida de futebol
ou marcar pontos no tnis, beisebol ou jud, mas preciso se dar conta de que, nos esportes
com interao, os adversrios estaro, ao mesmo tempo, tentando fazer a mesma coisa. por
isso que a maior preocupao de um atleta e da equipe durante uma partida ou prova nessas
modalidades escolher/decidir em cada lance um jeito de agir (uma ttica) que esteja sempre
ligado s aes de ataque e defesa do adversrio. Quando levamos em considerao esse
critrio, possvel perceber que existem traos comuns na forma de atacar e defender em
modalidades que parecem ser bem diferentes umas das outras. O polo aqutico e o futebol,
por exemplo, tm o mesmo princpio de organizao ttica, apesar de o primeiro ser praticado
dentro de uma piscina e o segundo num campo gramado. Tanto num quanto noutro a defesa de
uma equipe s funciona quando todos os jogadores adversrios estiverem marcados e quando,
ao mesmo tempo, cada defensor estiver de costas para o seu prprio gol e de frente para
o jogador marcado, tentando lhe tirar o espao para o arremesso ou o chute a gol. Nesses
esportes preciso estar o tempo todo com um olho na bola e o outro no adversrio.
Ento, de acordo com os princpios tticos do jogo, o conjunto de esportes com interao
pode ser subdividido, pelo menos, em quatro tipos:
2.1.4 O mapa dos esportes

Esportes de combate caracterizados como disputas nas quais uns
tentam vencer os outros por meio de toques, desequilbrios, imobilizao,
excluso de um determinado espao e, dependendo da modalidade, por
contuses, combinando aes de ataque e defesa (por exemplo: boxe,
esgrima, jiu-jtsu, jud, karat, luta, sum, taekwondo etc.). importante
destacar que, para se dar bem nesses esportes, preciso atingir o corpo do
adversrio ou conseguir algum grau de controle sobre ele. Mas, ateno!
Apesar de o futebol americano e o rgbi permitirem que um ou vrios
atletas se atirem sobre o corpo do adversrio tentando imobiliz-lo, no
d para consider-los esportes de combate, pois essa ao apenas um
recurso do jogo usado para recuperar ou manter a posse da bola, e no o
objetivo central dessas duas modalidades. Lembre-se de que os esportes
de combate so sempre individuais (deveramos, no entanto, discutir se o
kabbadi, esporte tradicional e popular em vrios pases de sia, no pode
ser considerado um esporte de combate coletivo, mas deixamos essa
questo para outra oportunidade).
Esportes de campo e taco so aquelas modalidades que tm como

objetivo rebater a bola o mais longe possvel para tentar percorrer o
maior nmero de vezes as bases (ou a maior distncia entre as bases)
e, assim, somar pontos. No Brasil, em geral, esses esportes so pouco
conhecidos, entretanto tem um jogo muito popular derivado de um deles:
o best, tacobol, ou simplesmente jogo de taco, que nos ajuda a entender
como essas modalidades funcionam. Nesse tipo de esporte, as equipes
atacam e defendem alternadamente, ou seja, cada equipe tem a sua vez
de atacar e defender. Um ataque sempre comea quando um rebatedor
consegue bater com um taco (ou outro instrumento) na bola arremessada
pelo jogador adversrio, tentando mand-la o mais longe possvel dentro
do campo de jogo para atrasar a devoluo da bola por parte da defesa
e, ento, percorrer a distncia necessria para marcar pontos. Em vrias
dessas modalidades (no o caso do crquete), se o rebatedor no
conseguir completar o percurso na mesma jogada, ele para em lugares
intermedirios (bases) e um novo rebatedor entra na partida. O rebatedor
anterior se transforma num corredor e segue tentando completar o
percurso entre todas as bases. Uma das diferenas dos esportes de campo
e taco para os outros tipos de esportes que a equipe de defesa sempre
comea a partida com a posse da bola. Antes de comear, os defensores
se distribuem no campo de jogo tentando cobrir os espaos onde a bola
pode cair depois de ser rebatida pelo adversrio. Quando a bola est
em jogo, os defensores tentam, por meio de passes, demorar o menor
tempo possvel para levar a bola at setores do campo que impedem os
adversrios de marcar ou continuar marcando pontos (ou em setores
que levem eliminao dos corredores). Entre outras modalidades deste
tipo de esportes, podemos destacar o beisebol, brnnboll, crquete, lapta,
pesapallo, rounders, softbol.
Esportes com rede divisria ou parede de rebote so aquelas
modalidades nas quais se arremessa, lana ou se bate na bola ou peteca
em direo quadra adversria (sobre a rede ou contra uma parede) de tal
forma que o rival no consiga devolv-la, ou a devolva fora de nosso campo
ou pelo menos tenha dificuldades para devolv-la. Podemos citar como
exemplos de esportes com rede divisria o voleibol, vlei de praia, tnis,
badminton, pdel, peteca, sepaktakraw, ringo, ringtennis. E como exemplos
de esportes com parede de rebote, entre outros, a pelota basca, raquetebol,
squash. Uma caracterstica comum desses esportes que sempre se joga
interceptando (defesa) a trajetria da bola ou da peteca ao mesmo tempo
em que se tenta jog-la para o lado do adversrio (ataque). No caso do
25
26
tnis, badminton, peteca, pelota basca, raquetebol, o vaivm da bola ou da

peteca direto (alternado direto). J no voleibol, punhobol, vlei de praia
e sepaktakraw tanto d para devolver a bola direto quanto d para fazer
passes entre os companheiros de uma mesma equipe antes de mandar a
bola para o outro lado de quadra (alternado indireto). Na defesa, a ideia
ocupar os espaos da melhor forma possvel para receber bem a bola ou a
peteca e devolv-la de um jeito que dificulte a ao dos adversrios.
Esportes de invaso so aquelas modalidades em que as equipes tentam
ocupar o setor da quadra/campo defendido pelo adversrio para marcar
pontos (gol, cesta, touchdown), ao mesmo tempo em que tm que proteger
a prpria meta. Por exemplo, basquetebol, corfebol, floorball, frisbee,
futebol, futsal, futebol americano, handebol, hquei na grama, lacrosse,
polo aqutico, rgbi etc. Nesses esportes possvel perceber, entre outras
semelhanas, que as equipes jogam em quadras ou campos retangulares.
Em uma das linhas de fundo (ou num dos setores ao fundo), fica a meta
a ser atacada, e na outra linha de fundo a que deve ser defendida. Para
atacar a meta do adversrio, uma equipe precisa, necessariamente, ter a
posse de bola (ou objeto usado como bola) para avanar sobre o campo
do adversrio (geralmente fazendo passes) e criar condies para fazer os
gols, cestas ou touchdown. S d para chegar l conduzindo, lanando
ou batendo (com um chute, um arremesso, uma tacada) na bola, ou no
objeto usado como bola, em direo meta. Nesse tipo de esporte, ao
mesmo tempo em que uma equipe tenta avanar a outra tenta impedir
os avanos. E para evitar que uma chegue meta defendida pela outra,
preciso reduzir os espaos de atuao do adversrio de forma organizada
e, sempre que possvel, tentar recuperar a posse de bola para da partir
para o ataque. O curioso que tudo isso pode ocorrer ao mesmo tempo.
Num piscar de olhos, uma equipe que estava atacando passa a ter que se
defender, basta perder a posse de bola e pronto, tudo muda.
Os princpios de classificao permitem observar que, do ponto de vista do desempenho

comparado, determinados esportes aquticos e terrestres (como o exemplo j citado do nado
sincronizado e da ginstica artstica por equipes) esto pautados por uma mesma lgica de
funcionamento, ainda que sejam praticados em ambientes bem diferentes.
Esses princpios tambm ajudam a perceber que os esportes jogados com a mo ou com
o p, como o caso do basquetebol e do futsal, so mais parecidos do que poderamos supor
antes da observao dos princpios tticos do jogo (comportamento ttico individual, grupal
27
e coletivo). Ou ainda que os esportes que utilizam instrumentos para bater na bola, como o
caso do golfe (tacos) e o hquei (stick), no so nada parecidos quando nos pautamos na lgica
interna. Ao observarmos o funcionamento dos esportes levando em considerao o modo como
os jogadores se comportam para alcanar o objetivo previsto pela modalidade, percebemos que
o golfe, em termos das decises que devem ser tomadas, da mesma famlia da bocha, e o
hquei da mesma famlia do futebol.
Compreender as caractersticas dos tipos de esportes permite localizar a maioria das
modalidades num Sistema de Classificao, que funciona como se fosse um mapa dos
esportes (tal como mostra o Grfico 1). Com esse mapa possvel reconhecer os elementos
comuns entre as diversas prticas, compreender de forma global como se define quem ganha ou
quem perde uma prova ou partida, alm de ajudar a entender o que devem fazer os jogadores
para poder participar de diferentes modalidades.
Grfico 1 O mapa dos esportes
Esportes
Podem ser classificados

de acordo com a
Relao de oposio
Sem interao
entre adversrios
Com interao
entre adiversrios
em
Podem ser classificados de acordo com o tipo de
Podem ser classificados de acordo com o
Ind.
Col.
Marca
podem ser
Invaso
Desempenho
comparado
Col.
so
Princpio
ttico do jogo
Col.
Rede divisria ou
parede de rebote
Tcnico-combinatrio
podem ser
Ind.
Preciso
podem ser
Campo e Taco
Ind.
Combate
so
podem ser
Col.
so
Col.
Ind.
Col.
Ind.
28
Essa classificao abre caminho para o prximo passo de nosso estudo! Pense: a exigncia
colocada para o praticante a mesma nos esportes sem interao entre adversrios que a
dos esportes com interao entre adversrios? Parece que no... Mas, antes de avanar nisso,
vamos explicar alguns aspectos bsicos de como acontece a regulao da ao motora.
2.2 Regulao da ao motora e prticas esportivas

Um observador desatento pode deixar de perceber que a realizao de uma prtica
corporal envolve um processo complexo de regulao quando um sujeito realiza um movimento
dentro de um determinado contexto, o qual lhe d sentido. O aspecto motor de uma ao, isto
, a parte visvel da ao corporal, [...] o resultado dos processos fisiolgicos e psquicos da
percepo e do pensamento, ao mesmo tempo em que o resultado das condies internas da
personalidade (MAHLO, 1981, p. 100). Em outras palavras, no existe movimento humano que
seja originado s por ossos e msculos, isso significa que sempre que estamos em frente a uma
ao esportiva, estamos assistindo expresso de um sujeito que move.
Na inteno de explicar os processos que participam na regulao das aes, alguns autores
tm desenvolvido modelos explicativos. Assim, podemos afirmar que so diversas as teorias
que se propem a explicar os processos de programao, execuo e controle da ao motora,
denominados, no campo do estudo do comportamento motor, de processamento da informao.
Nas diferentes abordagens tericas sobre o processamento da informao ou a
programao, execuo e controle motor, [...] comum falar-se de mecanismos para explicar
que existe um conjunto de elementos envolvidos no tratamento das informaes sobre a ao
(RUIZ, 1994, p. 153). Esses mecanismos seriam os encarregados de um conjunto de funes que
tem a responsabilidade de captar e interpretar a informao recebida (procurada), antecipar
as aes prprias e trajetrias futuras dos objetos e as intenes das pessoas (companheiros
e adversrios) que integram o cenrio da atividade, programar a ao, efetuar ou agir sobre o
ambiente e retroalimentar-se com os estmulos (proprioceptivos) e informaes originadas das
prprias respostas.
Nessa linha, mecanismo pode ser conceituado como uma [...] estrutura, ou local, real
ou hipottico, que parece estar ativo no sujeito, de maneira sequencial ou paralela, para o
tratamento das informaes que permitam a realizao de uma ao motriz (RUIZ, 1994
p.154). Isso significa que existiria um espao no Sistema Nervoso Central, no qual aconteceria a
transformao da informao que permite ao sujeito interagir de forma ativa com o ambiente.
Genericamente, as propostas tericas que tratam desse tema descrevem, no mnimo,
trs mecanismos. Cada um deles apresenta funes particulares no tratamento da informao
e pode ser denominado de, como originalmente prope o processamento de informao,
mecanismo perceptivo, mecanismo de tomada de deciso e mecanismo de execuo (Figura 1).
29
Figura 1 - Modelo de processamento da informao
Ambiente
Mecanismo de
Percepo
Mecanismo de
Deciso
Mecanismo de
Execuo
Conhecimento e execuo
Conhecimento e resultado
Figura 1 - Modelo de processamento da informao (Marteniuk, 1976).

Fonte: Marteniuk (1976)
2.2.1 Mecanismo perceptivo

O incio de qualquer ao motora est precedido da recepo/busca e anlise da informao
ambiental e proprioceptiva que a rodeia. O mecanismo perceptivo, tambm denominado
sensoperceptivo, o responsvel em [...] organizar, classificar e passar ao mecanismo de
deciso, uma srie de respostas perceptuais (MARTENIUK, 1976, p. 19). A funo da percepo
est em filtrar as informaes que chegam ao indivduo e decodific-las, de tal forma que se
possa reconhecer a natureza e a composio do meio ambiente (GRECO, 1998). Da mesma
maneira, parte da informao tratada no mecanismo perceptual no somente usada para
tomar decises com respeito conduo imediata da ao, mas tambm utilizada para
armazen-la na memria, com o objetivo de utilizar na predio de situaes posteriores.
Classicamente, divide-se a percepo em externa e interna. A percepo externa consiste
na recepo e busca dos elementos relevantes do ambiente em relao ao objetivo, por parte dos
sentidos ou analisadores externos, principalmente a viso e, em menor grau, a audio e sensao
tctil. Sua responsabilidade consiste em perceber o espao, a forma, o tamanho, a distncia
e a direo das aes, como tambm a percepo do movimento dos objetos e as pessoas. A
percepo interna abrange a recepo da informao do prprio corpo, principalmente pelos
analisadores cinestsicos e vestibulares (analisador esttico-dinmico). Consiste em perceber
a posio do corpo e as relaes entre suas pores, e tambm captar tanto a tenso muscular
quanto o estiramento. O contedo da informao nesse processo no se limita comunicao
do movimento desde dentro, mas abrange a informao transmitida, que tambm pode se
Os receptores do analisador tctil esto localizados na pele e so uma importante fonte de

informao naqueles movimentos que se efetuam em contato direto com o meio ambiente, a natao,
por exemplo (MEINEL; SCHNABEL, 1988). Costumeiramente, so colocados dentro da percepo interna
porque no podem ser diferenciados to facilmente das informaes cinestsicas.
Resposta
Motriz
30
estender ao meio ambiente, aos companheiros ou adversrios e, especialmente, resistncia

que eles exercem contra os movimentos (MEINEL; SCHNABEL, 1988).
2.2.2 Mecanismo de tomada de deciso

Esta estrutura cognitiva, interveniente no processamento de informao, tem a tarefa
de escolher o que fazer em funo dos objetivos da ao e das alternativas disponveis,
selecionando um plano apropriado que atenda s necessidades especficas da situao. Isso
significa que a ao de um jogador no deve ser entendida como um aspecto determinado
externamente e sim como produto de uma forma de compreender a situao e a forma como
ela resolvida pelo sujeito, com base em seu conhecimento e experincia. O denominado
plano de ao nada mais do que a predio de uma alterao nas condies ambientais,
projetadas por meio de decises conscientes sobre as aes motoras mais convenientes para
conseguir o objetivo proposto.
A interveno do mecanismo de tomada de deciso, entretanto, marcadamente diferente
quando se consideram esportes com e sem interao entre adversrios. Nos esportes em que
o adversrio no pode interferir na ao, as decises so tomadas antes de iniciar a prova.
Por exemplo, na ginstica rtmica, as atletas no vo mudar a coreografia durante a
execuo da prova. Contrariamente, elas tentaro seguir da forma mais precisa possvel o que
foi praticado durante os treinos. Muito diferente com esportes nos quais a interferncia
do adversrio faz parte da sua lgica interna. Nesse caso, nenhuma deciso sobre como
comportar-se em frente ao do adversrio pode ser tomada antes de a situao se colocar
para o jogador. Cada um dos participantes deve decidir na hora o que mais conveniente fazer.
Precisamente essa classificao que ajuda a compreender que so esportes (e
tambm os jogos motores, claro!) com interao direta entre adversrios, que comprometem
ou solicitam particularmente o mecanismo de tomada de deciso e, por consequncia, o
maior nmero de elementos cognitivos. Como afirma Greco (1998, p. 53), nos esportes com
interao entre adversrios, a regulao psquica um dos componentes de maior relevncia
no resultado da ao.
Assim, preciso lembrar que, nos esportes com interao entre adversrios, sempre
exigida dos sujeitos uma anlise situacional, e isso demanda uma srie de operaes mentais
de comparao e reconhecimento da situao, sobre as quais os jogadores vo paralelamente
elaborando expectativas e comparando-as com a memria, para facilitar sua orientao na
O ambiente fsico em que se realiza a prova permanece estvel.
ao, sua percepo e sua tomada de deciso. Essa anlise situacional envolve, sem dvida,
complexas operaes cognitivas que devem ser levadas em conta quando se pensa o ensino
dessas modalidades.
2.2.3 Mecanismo de execuo

Corresponde ao mecanismo de execuo levar adiante a tarefa projetada conforme os
objetivos da ao e a informao ambiental recebida pelo sujeito; dele dependem os atos
de movimento para alcanar o propsito estabelecido para a tarefa motora. Esse mecanismo
encontra-se relacionado com dois aspectos que o afetam diretamente: por um lado, com a
coordenao, definida como a [...] harmonizao de todos os processos parciais do ato motor,
com vistas ao objetivo que deve ser alcanado atravs do movimento (MEINEL; SCHNABEL,
1988, p. 57); e, por outro, com as capacidades mistas (coordenativas-condicionais) como
a velocidade e a flexibilidade dinmica; e as capacidades condicionais, como a fora e a
resistncia. Sobre o primeiro aspecto, fica claro que quanto maior for o grau de dificuldade
de uma tarefa, mais complexa resultar a sua execuo. As variveis que definem esse grau
de dificuldade, no que se refere coordenao, so: a) o nmero de grupos musculares
implicados; b) a estrutura do movimento; c) a velocidade de execuo requerida; e d) a
preciso requerida na execuo. Com relao ao segundo aspecto capacidades condicionais
a execuo regulada pela exigncia orgnica que a tarefa demanda. mais complicada
quando os esforos demandados so mais prximos do mximo da(s) capacidade(s) fsica(s)
demandadas pela ao.
2.2.4 Em sntese...
Podemos concluir, com base na anlise dos mecanismos de processamento da informao
em relao aos esportes, que aqueles nos quais no h interao direta entre adversrios se
caracterizam por demandar essencialmente o mecanismo de execuo, no momento em que
sua lgica interna passa basicamente pela reproduo do movimento e no pela adaptao
da ao corporal diante da atuao dos adversrios. Nesses esportes, o nvel perceptivo
muito baixo e a informao a atender pouca; o nvel decisrio tambm baixo (poderamos
dizer inexistente, no momento em que no h alternativas entre as quais optar); a resposta
motora a executar deve ser nica (mais ou menos complexa) e, em alguns casos, no existe
exigncia de tempo para execut-la, ou se executa ante um estmulo concreto e conhecido.
Isso supe que a execuo o principal objetivo a alcanar. J os esportes individuais e
coletivos com interao entre adversrios, pelas caractersticas prprias da atividade, tm a
maior demanda sobre o mecanismo de tomada de deciso, j que exigem dos participantes
anteciparem as aes do(s) adversrio(s) - e dos colega(s) se a modalidade for coletiva - para
organizar suas prprias aes orientadas a alcanar o(s) objetivo(s) da ao. Os esportes
com interao entre adversrios apresentam sua singularidade precisamente no processo de
tomada de deciso que precede os aspectos de execuo (Figura 2).
31
32
Figura 2 Tipos de esporte e demandas dos mecanismos

de processamento de informao
Ambiente
Mecanismo de
Percepo
Mecanismo de
Deciso
Mecanismo de
Execuo
Resposta
Motora
Conhecimento de execuo
Conhecimento de resultado
Isso permite afirmar que os esportes com interao entre adversrios requerem diretamente
o desenvolvimento do pensamento ttico, o qual necessita de uma antecipao contnua e
extremamente diversificada. Essas atividades exigem, durante seu desenvolvimento, a avaliao
permanente dos projetos de ao formulados, a programao das aes mais convenientes
para conseguir o objetivo proposto e a antecipao sobre as aes que o adversrio pode ou
no realizar, ou seja, delinear estratgias para atingir um objetivo envolve substancialmente o
mecanismo de tomada de deciso, no qual se v inserida a estrutura de operaes cognitivas.
Quando o professor no compreende a relao entre as caractersticas do esporte com
interao entre adversrios e as demandas dos mecanismos de processamento da informao
dos praticantes, com frequncia centra o ensino sobre o movimento/gestos (os chamados
fundamentos), a parte visvel do movimento, e no sobre os processos que regulam a ao.
Em outras palavras, ensinam os esportes com interao entre adversrios, como se fossem
sem interao.
Por exemplo, comum que, nas etapas iniciais de aprendizagem dos esportes de invaso
(futsal, futebol, basquete, handebol, hquei etc.), os principiantes, aps passarem a bola, fiquem
parados observando os acontecimentos do jogo ou, contrariamente, corram para ficar perto da
meta e, desde l, pedir, desesperadamente, a bola aos gritos. Bem, em frente a essa situao,
um professor atento e bem intencionado, mas mal informado em relao aos mecanismos
de processamento da informao, pensa assim: Meus alunos. aps passarem a bola, no se
movimentam... Tenho que propor um exerccio em que o passar a bola seja seguido de um
deslocamento. Na sequncia, prope a tarefa descrita a seguir.
Em trios, os alunos, posicionados

conforme a figura, devem passar e
seguir seu passe, trocando de lugar
com o recebedor.
Aps boa parte da aula ter sido dedicada a essa tarefa e suas variaes (com mais jogadores
trocando passes, indo no sentido contrrio da bola, trocando os tipos de passes etc.), os alunos
voltam a jogar. Para surpresa do professor, o comportamento dos alunos no mudou muito,
alis, no mudou quase nada. O que ser que aconteceu? Durante a realizao do exerccio, os
alunos no apresentavam grandes problemas, passavam e se deslocavam.
Analisemos: na lgica do professor, o exerccio seria correto j que os alunos fazem
nessa atividade aquilo que no jogo no fazem. Mas, ser que esse raciocnio est certo?
Quando analisamos a situao levando em conta os mecanismos de processamento da
informao, a resposta questo : no. Por qu? No jogo, os alunos, antes de se deslocar,
devem fazer duas coisas: primeiro, ler o que est acontecendo (perceber), reconhecer os
possveis espaos no campo de jogo onde eles poderiam deslocar-se para dar continuidade
ao jogo; segundo, escolher a melhor alternativa entre as opes que conseguiram
reconhecer na situao. Agora analisemos a tarefa proposta pelo professor: os alunos tm
que ler a situao, procurar onde seria conveniente deslocar-se, ou j est predefinido? J
est definido. Por conseguinte, o aluno tem que escolher entre alternativas? No h o que
escolher, s seguir a ordem.
Assim, comea a ficar claro o porqu de a tarefa proposta no ter ajudado muito aos
alunos jogar melhor. Eles no tiveram a oportunidade de exercitar o que efetivamente faz
diferena na hora de deslocar-se dentro do jogo: ler a situao e fazer escolhas adequadas
em funo das circunstncias (exercitar os mecanismos da percepo e deciso). A tarefa
proposta pelo professor apenas ajudou os alunos a aprimorar a execuo da ao, o que,
inicialmente, no o problema que dificulta o bom desempenho dos alunos; o problema dos
alunos decidir para quem e quando passar a bola e para onde e quando se deslocar. Aspecto
sobre o qual o exerccio proposto no ajuda em nada. At podemos pensar que prejudica, j
que busca automatizar um comportamento que no precedido por uma leitura da situao,
o que pode dificultar mais ainda que o aluno aprenda a observar antes de agir.
33
34
Os elementos do desempenho esportivo

O campo de estudos sobre o esporte diversificado e bastante complexo, assim como
o prprio mundo dos esportes. H uma extensa produo terica que procura analisar
caractersticas especficas e as possveis conexes entre as modalidades dessa significativa
manifestao da cultura corporal de movimento.
Em relao ao estudo do desempenho em jogos esportivos coletivos, especificamente,
pode-se afirmar que, nas ltimas cinco dcadas, aumentou significativamente o nmero de
pesquisas que buscam entender, de maneira mais detalhada, o tipo de relao que se estabelece
entre os diversos elementos condicionantes da atuao esportiva dos jogadores e das equipes
e de que modo tal relao se modifica a partir de processos de ensino e treinamento.
Produzir conceitos sobre os vrios processos e procedimentos que os jogadores (individual e
coletivamente) executam durante uma partida, bem como sobre a equipe tcnica (treinador,
auxiliar etc.) tem sido uma das maiores preocupaes do grupo de estudiosos que tem se
esforado para entender o fenmeno da ao esportiva. Contudo, tm-se usado diferentes
conceitos para descrever as distintas dimenses desse fenmeno, o que seguidamente acaba
atravancando o dilogo didtico-pedaggico sobre o ensino dos esportes.
Neste fascculo, foram utilizados sete conceitos para descrever os elementos de
desempenho esportivo. Quatro so de carter individual: tcnica, ttica individual, capacidade
fsica e capacidade volitiva; dois coletivos: ttica de grupo (combinaes tticas) e ttica
coletiva (sistemas de jogo); e um que pode ser individual e coletivo simultaneamente (a
estratgia de jogo). O Quadro 5, a seguir, apresenta uma verso resumida de tais conceitos e
orientaes bsicas para sua observao em jogo.
Ainda h um quinto elemento envolvido: as caractersticas antropomtricas do sujeito. Todavia,

por no poder ser influenciado positivamente pelo processo de ensino e treinamento, no tratado de
forma especfica.
35
Quadro 1 Conceitos e orientaes para observao de um jogo (continua)

Definio
Observar durante o jogo
Normas bsicas do
conhecimento ttico
do jogo, que definem
as condies e os elementos a serem considerados para que a
ao seja eficaz
Atacante com posse de bola (ACPB)

Ele observa antes de agir (drible, passe, lanamento)?
Passa sempre para o jogador sem marcao?
Quando recebe a bola, fica de frente para a meta (gol, trave,
cesta) antes de passar?
Finaliza sempre quando as condies so favorveis?
Quando finaliza, procura um lugar vazio (entre os marcadores) ou o faz sobre o defensor?
Intenes tticas individuais
Atacante sem posse de bola (ASPB)

Procura permanentemente desmarcar-se para receber a bola?
Aproxima-se muito do ACPB? Afasta-se muito do ACPB?
Solicita a bola em deslocamento na direo ao gol ou parado?
Progride com a equipe quando partem para o contra-ataque?
Tipo de conhecimento
do aluno
Ttica individual
Discernimento para
adaptar-se de forma
consciente diante de
situaes nas quais
os sujeitos tm que
escolher entre as diferentes alternativas,
em funo de seus adversrios
Defensor do ACPB
Marca o seu atacante direto?
Est sempre entre seu atacante direto e o gol?
Pressiona seu atacante direto para evitar o passe e/ou a
finalizao?
Tcnica esportiva individual
Defensor do ASPB
Responsabiliza-se por seu atacante direto ou vai atrs da
bola?
Est sempre entre seu atacante direto e o gol?
Est sempre agindo com o objetivo de dissuadir o ACPB?
Quando marca, cuida apenas do ASPB, apenas do ACPB ou
dos dois?
Representao simplificada e abstrata
da forma mais adequada de solucionar
um problema motor
demandado por um
esporte
Com posse de bola

Tem facilidade ou dificuldade para passar a bola com preciso (velocidade, direo)?
Tem facilidade ou dificuldade para progredir com a bola?
Finaliza/passa colocando a perna contrria frente do
brao de arremesso (no caso do handebol)?
Consegue encadear as habilidades de correr, saltar e arremessar?
Consegue segurar firme quando recebe a bola?
Sem posse de bola
Consegue fazer mudanas de direo e velocidade com
facilidade?
Como sua postura na defesa?
Habilidade
motora/tcnica
Competncia motora para resolver um
problema esportivo
especfico de forma
eficiente e econmica,
com a finalidade de
alcanar um objetivo
preciso
36
Estratgia
Sistemas de jogo
Combinaes tticas
Capacidades volitivas
Capacidades fsicas
Quadro 1 Conceitos e orientaes para observao de um jogo (concluso)

Tipo de conhecimento
do aluno
Definio
Observar durante o jogo
Demandas orgnicas
geradas pela prtica
esportiva (resistncia
e fora, velocidade,
flexibilidade etc.)
Depois de muitos minutos de jogo, pode-se perceber que

est cansado? Por qu?
Consegue acompanhar seu adversrio? Por qu?
Consegue fazer o vaivm na quadra, acompanhando a subida e a descida da sua equipe?
Suas finalizaes so potentes? Conseguem ser precisas
durante todo o jogo?
Quando realiza um contra-ataque, demonstra possuir
velocidade?
Quando h contatos corporais, leva vantagem ou no?
Aptido fsica
Disposio funcional
do indivduo no desempenho da tarefa
motora (confronto
esportivo)
O conjunto dos traos psicolgicos

particulares demandados a um indivduo
ou grupo para atuar
de forma adequada
durante um jogo
Como voc descreveria a atitude do colega em relao ao

envolvimento com o jogo?
Ele est motivado para jogar?
Ele consegue jogar tranquilo ou se afoba?
Pode-se dizer que est com medo?
Disputa de forma leal todas as bolas divididas?
Aparenta estar tranquilo ou ansioso?
possvel afirmar que se mantm concentrado ou em alguns momentos se distrai?
Atitude
Entendida como a reao ou maneira de
ser em relao a determinadas situaes
colocadas pelo confronto esportivo
Coordenao de
aes individuais
entre dois ou mais
jogadores para conseguir os objetivos do ataque e da
defesa
Como voc descreveria o entrosamento do jogador com

outro companheiro de equipe?
Consegue combinar os movimentos com outro companheiro de equipe para tirar vantagem no ataque? Exemplos:
passar a bola para um colega ou deslocar-se rapidamente
para receber o passe do mesmo colega para finalizar.
Ajuda na defesa do atacante direto de um companheiro,
quando este est em dificuldades?
Ttica de grupo
Noo das possibilidades de atuao coordenada com um ou
dois colegas para dar
continuidade a uma
ao ofensiva ou defensiva
Estrutura que organiza a coordenao

de todos os jogadores de uma equipe,
que tem como misso manter uma
estrutura de jogo em
ataque, em defesa ou
em transio (contra-ataque/retorno
defensivo)
Quando se observa o conjunto da equipe:

Pode-se perceber se o espao no ataque ocupado de
forma equilibrada?
Pode-se perceber se o espao na defesa ocupado de
forma equilibrada?
A tendncia que os jogadores ocupem o mesmo espao
na quadra ou no?
Os jogadores sabem onde tm de ficar em cada momento
do jogo?
Ttica coletiva
Regras de organizao
do jogo, relacionadas
com a lgica da atividade, especificamente
associada s dimenses da rea de jogo,
distribuio dos jogadores no campo, com
designao de papis
e alguns dos preceitos
simples de organizao
Programa de princpios planejados

ou concepes de
desenvolvimento de
jogo que precedem o
confronto desportivo
contra o oponente
Voc observou algum tipo de organizao antes de iniciar

o jogo?
Ser que combinaram jogar de uma determinada forma
antes do jogo?
A forma como utilizam/distribuem os jogadores a mais
adequada?
Qual seria sua sugesto para melhorar o nvel de jogo da
equipe?
Orientaes estratgicas, diretrizes que

indicam o modo como
o jogo ser conduzido
pela equipe e a adequao da atuao individual aos princpios
de jogo.
37
Aps se estabelecer uma concordncia mnima sobre os elementos do desempenho

esportivo, possvel perceber a ligao existente entre estes e os diferentes tipos de esportes
analisados no tpico sobre classificao. Ser que todos os elementos do desempenho
esportivo so exigidos por todas as categorias de esportes? Assinale uma cruz nas clulas em
que os elementos do desempenho esportivo so demandados pelo tipo de esporte (Quadro 2).
Quadro 2 Demandas de desempenho esportivo
Esportes individuais sem
interao entre adversrios
Exemplos de
modalidades
Ginstica artstica, 100

metros livres, salto em
distncia, golfe
Esportes coletivos sem interao entre adversrios
Esportes individuais com

Ginstica rtmica em
Badminton, jud. peteca.
equipe, remo, revezamento
taekwondo. tnis (sin4x100, bochas
gles). raquetebol
em dupla
Esportes coletivos com interao entre adversrios

Handebol. beisebol.
futebol. futsal. voleibol, vlei de praia, sepaktakraw
Intenes
tticas
Tcnicas
esportivas
Capacidades
fsicas
Capacidades
volitivas
Combinaes
tticas
Sistemas de
jogo
Estratgia
O quadro possibilita visualizar que nem todos os elementos de desempenho esportivo

so requeridos por todos os tipos de esporte. Dos sete elementos de desempenho esportivos
identificados, somente quatro fazem parte do conjunto dos esportes: tcnicas esportivas,
capacidades fsicas, capacidades volitivas e estratgia. Tambm se viu que apenas os esportes com
interao dependem das intenes tticas individuais e que, exclusivamente, os esportes coletivos
com interao entre adversrios demandam todos os elementos do desempenho esportivo.
Surgem constataes importantes se analisarmos do ponto de vista do ensino. Por exemplo,
a lgica interna dos esportes demanda determinados elementos de desempenho esportivo e,
portanto, o que deve ser ensinado/trabalhado numa modalidade. Percebe-se que os esportes com
38
interao possuem um componente que est ausente nos esportes sem interao: as intenes
tticas individuais. Consequentemente, no se pode apenas enfocar os aspectos tcnicos quando
se trabalha com tais esportes. Finalmente, identificou-se que os esportes coletivos com interao
so os mais complexos, porque demandam todos os elementos de desempenho esportivo;
consequentemente, isso deve ser considerado quando se decide pelo ensino dessas modalidades.
No prximo tpico, examinaremos o conhecimento sobre dois elementos de desempenho
esportivo fundamentais nas etapas iniciais de ensino dos jogos esportivos coletivos. So
duas dimenses claramente relacionadas, mas precisam ser diferenciadas quando se tomam
decises sobre o que e como ensinar.
Aprofundando alguns conceitos

Antes de argumentar sobre questes tcnicas (tcnica esportiva e habilidade tcnica)
e o elemento ttico individual (inteno ttica ou regra de ao e ttica individual), deve-se
recuperar o conceito de ao ttica: compreender a atuao esportiva individual (mesmo
num esporte coletivo) em toda sua amplitude.
Como se descreveu previamente, toda ao realizada no mbito de um esporte com
interao direta entre adversrios precisa ser interpretada como resultante de um complexo
processo de assimilao de informaes fornecidas pela situao de jogo. Portanto a ao
ttica no pode ser reduzida dimenso externa da ao motora, ou seja, realizao
de certas habilidades motoras. relevante recordar que os esportes com interao direta
entre adversrios se tornam singulares precisamente em funo do processo de tomada
de deciso que precede os momentos de execuo. Esse tipo de esporte, diferentemente
dos esportes sem interao direta entre adversrios, exige permanente desenvolvimento
do pensamento ttico de cada jogador, obrigando-o a uma antecipao contnua e
extremamente diversificada de cada jogada. Tais atividades, para serem realizadas, exigem
a avaliao contnua dos projetos de ao formulados, o planejamento das aes mais
convenientes para conseguir o objetivo proposto e a visualizao prvia das aes que o
adversrio pode ou no realizar (GONZLEZ, 1999).
Assim, o conjunto de aes executadas dentro de um jogo esportivo, em que h
interao com o adversrio, ttico, pois todas elas se realizam em um contexto bastante
varivel, imprevisvel e aleatrio, exigindo dos jogadores permanente atitude de adequao
fsico-cognitiva situao. Pode-se, ento, definir ao ttica como a atuao consciente
e orientada para a soluo de problemas surgidos a partir de situaes de jogo, dentro das
regras de jogo, que resulta de um processo de percepo e anlise da situao, deciso e
soluo motora (MAHLO, 1981).
O elemento tcnico
O elemento tcnico est vinculado dimenso da execuo do movimento. Para sua
anlise, pode ser dividido em tcnica esportiva e habilidade tcnica.
Tcnica esportiva
Inegavelmente, a tcnica um dos conceitos mais citados na esfera esportiva. Estamos
acostumados a ouvir comentaristas esportivos falarem sobre a tcnica de jogo ou mesmo
em jogadores que possuem uma tcnica invejvel.
Os trabalhos que tratam de esportes esto repletos de descries tcnicas e gestos
motores que seriam os mais adequados a fim de decidir momentos especficos das diferentes
modalidades. Assim, a noo de tcnica est vinculada ao modo como um atleta realiza o
movimento, dentro das peculiaridades impostas por um determinado esporte.
Entre as diversas definies existentes, optamos por conceituar tcnica, neste
texto, como: modelo ideal de um movimento que serve para resolver um problema
motor especfico (LASIERRA; PONZ; ANDRS, 1993). No voleibol, por exemplo, a tcnica,
postura fundamental de expectativa da bola, descrita da seguinte forma: [...] pernas
afastadas (aproximadamente a distncia entre os ombros), um p ligeiramente frente,
tronco semiflexionado e braos (quase unidos) frente, ligeiramente semiflexionados
(ARAJO, 1994, p. 18). No basquetebol, o arremesso com uma das mos exposto assim
(no caso da mo direita):
Ps paralelos (p direito ligeiramente frente) e afastados naturalmente um
do outro; o atacante dever segurar a bola com a mo direita apoiada atrs
e embaixo e com o brao e antebrao de arremesso formando um ngulo
de 90 graus. O brao dever estar paralelo ao solo e o cotovelo apontado
para a cesta. O movimento de arremesso inicia-se com uma semiflexo das
pernas e, a seguir, quase simultaneamente, faz-se a extenso delas e do
brao direito (para frente e para cima). Com a extenso das pernas e do brao
de arremesso, a bola lanada cesta com uma trajetria parablica e uma
rotao contrria sua direo. A rotao da bola possvel com a flexo
do punho ao final do movimento. Como consequncia dessas aes, o final
do arremesso poder ser acompanhado por um salto (FERREIRA; DE ROSE,
1987, p. 28).
39
40
Habilidade tcnica (motora)

A habilidade motora especfica ou habilidade tcnica pode ser definida como a
realizao bem-sucedida de uma ao para solucionar um problema motor, dentro de um
esporte. Desse modo, mais simples entender por que muitas vezes, quando o atleta utiliza
uma ao motora em uma determinada situao de jogo, e esta no se aproxima do modelo
tido como o mais adequado para resolver a situao, diz-se que faltou habilidade tcnica. A
soluo motora encontrada pelo aluno no vai ao encontro (pelo menos naquele instante)
da forma que a tradio da modalidade esportiva em questo considera mais eficaz para a
mesma situao.
Ento, a habilidade tcnica pode ser definida, com base no conceito de habilidade
motora de Ruiz (1994), como a competncia de execuo conquistada por um sujeito para
cumprir uma tarefa concreta. Trata-se da possibilidade de resolver um problema motor
especfico para responder eficiente e economicamente, com a finalidade de alcanar
um objetivo preciso. o resultado de uma aprendizagem, geralmente prolongada, que
depende de uma srie de recursos de que o indivduo dispe, isto , sua aptido em
transformar seu repertrio de respostas.
Relao entre tcnica esportiva e habilidade tcnica

Em suma, as tcnicas esportivas fazem parte de diferentes esportes, e as habilidades
tcnicas so prprias dos praticantes dos esportes. Assim, a tcnica do arremesso de gancho
pertence ao basquetebol, e a competncia desenvolvida por uma pessoa para realizar tal
arremesso especfico sua habilidade tcnica.
A Figura 3 indica a relao entre tcnica esportiva e habilidade tcnica. A partir
dela, permitido realizar uma comparao entre o modelo tcnico da bandeja em
basquetebol e a habilidade tcnica de dois alunos em momentos distintos do processo
de aprendizagem do gesto. A comparao possibilita determinar semelhanas e diferenas
entre a forma ideal, mostrada historicamente como mais eficiente para realizar essa ao,
e a forma que o aluno encontra/conhece para solucionar esse problema motor numa certa
situao. Mediante esse paralelo, realiza-se um diagnstico sobre o desempenho do aluno,
podendo-se intervir pedagogicamente com a inteno de proporcionar condies didticas,
de maneira que ele consiga visualizar a tcnica esportiva requerida pela modalidade e o
nvel da habilidade tcnica no qual ele se encontra.
Figura 3 Relao entre a tcnica esportiva e a habilidade tcnica

Tcnica esportiva (Bosc, 1996, p. 34)
Habilidade tcnica
O elemento ttico
O elemento ttico individual est relacionado com as escolhas feitas pelo jogador
durante o jogo, podendo ser dividido em inteno ttica (BAYER, 1994; MARIOT, 2005) ou
regras de ao (GRHAIGNE, 2001) e ttica individual.
Inteno ttica ou regras de ao

Existe alguma regularidade nas situaes de jogo com as quais os jogadores interagem.
Estas so originadas nas dinmicas internas das prprias demandas da prtica. So esperadas,
de certa maneira. Por outro lado, essa relativa previsibilidade no significa que seja possvel
prenunciar o momento em que ocorrero e como se daro as situaes de jogo. A noo
sobre o que pode vir a acontecer em um jogo est relacionada com a lgica interna das
atividades, um conjunto de regras que balizam as diversas possibilidades de atuao. Essas
diferentes formas de atuar tm se mostrado, a partir da observao da prtica esportiva,
mais ou menos adequadas resoluo da situao originada em momentos particulares de
uma partida. H certas frequncias de atuao que, em frente a ocasies similares, so mais
oportunas que outras; logo, h intenes de comportamento mais convenientes para resolver
adequadamente situaes similares em diferentes esportes. Assim, inteno ttica ou regras
de ao podem ser entendidas como as normas bsicas para o desempenho ttico individual
nos jogos, as quais pontuam condies e elementos que devem ser levados em conta para
que a ao seja eficaz (BAYER, 1994; GRHAIGNE, 2001).
41
42
Entre os esportes de invaso, por exemplo, podem ser vislumbradas diferentes situaes
nas quais o jogador, pela sua percepo sobre o que est acontecendo, precisa decidir o que
fazer a fim de atingir os objetivos parciais do jogo. Tais objetivos so elaborados com base
em princpios operacionais da atividade e podem ser esquematizados, segundo Bayer (1994),
conforme o exposto na Figura 4 que segue.
Defesa
Ataque
Recuperao de bola
Conservao de bola
Impedir a progresso
do adversrio
Progredir para a baliza

adeversria
Proteger sua baliza
Marcar pontos
Fonte: Bayer (1994 p. 145).
Figura 4 Princpios operacionais dos esportes de invaso

Dentro dos princpios operacionais do ataque e da defesa, possvel distinguir situaes
em que os atletas precisam se desdobrar durante o jogo. Esse desdobramento ocorre mediante
os denominados subpapis: atacante com posse de bola e atacante sem posse de bola, bem
como defensor do atacante com posse de bola e defensor do atacante sem posse de bola.
Mariot (2005) d um exemplo de como possvel examinar esses conceitos de regras
de ao mais bsicas, que deveriam orientar a ao ttica de um aluno recm-iniciado na
aprendizagem de handebol (Quadro 3).
Quadro 3 Intenes tticas bsicas da primeira fase do ensino do handebol (continua)
Atacante
Defensor direto do jogador atacante
Sem posse de bola
Desmarcar-se, afastar-se da bola, para receber lateralmente
(Jogador criador)
Orientar-se, ser capaz de se colocar de um modo

que favorea uma viso ampla do campo de
jogo, percebendo seu companheiro com bola e
os espaos possveis para poder utiliz-los em
profundidade ou para se desmarcar
Localizar e seguir o atacante em seus movimentos, sem perder o contato visual com o
adversrio com posse de bola
Colocar-se entre o adversrio e o gol com o propsito de levar adiante as seguintes aes:
- ajudar o companheiro que tenha sido ultrapassado pelo atacante

- no deixar que seu oponente direto seja uma opo de passe para o atacante com posse de bola
- interceptar a bola
43
Quadro 3 Intenes tticas bsicas da primeira fase do ensino do handebol (concluso)

Atacante
Com posse de bola
(Jogador com capacidade de deciso)
Conservar ou manter a bola

Progredir para a frente com o companheiro (cooperar)
Desmarcar com posse de bola por meio do drible
Orientar-se no espao
Finalizar em condies favorveis.
Defensor direto do jogador atacante

Colocar-se entre o jogador com posse de bola
e o gol a defender
Acossar o jogador que conduz a bola, com inteno de roub-la
Perseguir com a inteno de dificultar a ao
ofensiva adotada pelo atacante
Evitar a infiltrao, utilizando progressivamente mais o corpo do que os braos
Controlar o adversrio do lado do corpo do
brao de arremesso
Fonte: Adaptado de Mariot (1995).
recomendvel entender o exemplo acima da seguinte forma: durante o jogo,

quando o aluno estiver na condio/subpapel de defensor do atacante sem posse de bola,
suas primeiras intenes tticas deveriam ser: a) localizar e seguir o atacante em seus
deslocamentos, sem perder o contato visual com o adversrio com posse de bola; b)
colocar-se sobre a linha imaginria que se encontra entre o atacante e a meta a ser
defendida, pois, dessa forma, ter muito mais possibilidades de ter uma atuao favorvel
para a sua equipe nessa situao de jogo.
Esse exemplo permite refletir que, entre as muitas decises de ttica individual que o
jogador deve tomar durante o jogo, algumas so mais convenientes do que outras, conforme
a situao concreta de jogo, e sua performance depende disso. Como j foi argumentado,
comum encontrar a seguinte atuao ttica entre os iniciantes: em vez de o jogador se
preocupar com seu atacante direto4 quando este est sem posse de bola, sai caa da
bola (junto com todos os outros colegas da equipe); ou ento fica marcando s a bola,
perde a localizao de seu adversrio direto e assim prejudica sua atuao na defesa.
Ttica individual
De modo geral, ttica a [...] contribuio ativa do fator conscincia (TEODORESCU,
1984, p. 31) nas aes motoras. So os processos cognitivos que orientam a ao em
momentos nos quais necessrio decidir o que fazer, no sendo possvel antecipar a maneira
de atuar. As aes motoras que demandam a dimenso ttica de forma acentuada so
chamadas de jogos motores com interao direta entre adversrios, caracterizados como
[...] atividades ludomotoras que exigem dos sujeitos participantes antecipar as aes do/s
adversrio/s (e colega/s se a atividade for em grupo) para organizar suas prprias aes
orientadas a alcanar o/s objetivo/s das atividades ldicas (GONZLEZ, 1999, p. 4).
O atacante sobre o qual o defensor, em uma marcao individual, tem responsabilidade.
44
Os esportes com interao requerem dos participantes a permanente tomada de

decises sobre como se comportar diante da situao que a dinmica de jogo cria a cada
instante, modificando as condies para atingir os objetivos imediatos (por exemplo:
progredir para o campo de ataque quando de posse da bola, com a marcao direta do
adversrio e sem uma linha de passe de apoio), buscando concretizar o objetivo do jogo
(marcar mais pontos/gols que o adversrio). Desse modo, a ttica individual a adaptao
consciente da ao em frente a situaes nas quais se enfrenta a oposio de um adversrio,
escolhendo o que fazer para obter sucesso na atuao.
Relao entre inteno ttica/regra de ao e ttica individual

De acordo com o que j foi afirmado sobre a relao entre tcnica esportiva e
habilidade tcnica, as intenes tticas/regras de ao fazem parte dos diferentes
esportes, e a ttica individual pertence ao praticante do esporte. Assim, a exposio das
intenes tticas/regras de ao do atacante sem posse de bola pertence aos esportes
de invaso, e a atuao efetiva nesse subpapel (ante cada situao de jogo) evidencia a
sua ttica individual.
A ilustrao a seguir apresenta a relao entre inteno ttica/regra de ao e ttica
individual (Figura 5). Fundamentalmente, realiza a comparao entre qual deveria ser o
lugar ocupado pela defensora da atacante sem posse de bola (representado pelo desenho
proposto por Mariot, 2005) e o comportamento ttico (originado na ttica individual) de
uma aluna em uma situao muito similar. Dessa maneira, possvel estabelecer um
paralelo entre a forma mais adequada de marcar (segundo as regras de ao) e as atuaes
da estudante durante a partida. Tal comparao proporciona um diagnstico sobre o
desempenho dos jogadores nos diferentes subpapis e permite intervir pedagogicamente,
no sentido de fornecer condies para aproximar a ttica individual das intenes tticas/
regras de ao da modalidade trabalhada.
Os conceitos examinados, assim como a relao existente entre eles, so relevantes
quando utilizados para descrever a interveno pedaggica no ensino dos esportes. A ttulo
de resumo, importante diferenciar a dimenso tcnica da dimenso ttica individual
ligada a toda ao realizada por um jogador durante a disputa. Portanto, ser possvel
identificar a origem das dificuldades enfrentadas pelos alunos em escolher a ao mais
adequada, j que os problemas tcnicos exigem conhecimentos e formas metodolgicas de
ensino diferentes dos problemas tticos individuais.
45
Figura 5 Relao entre a inteno ttica/regra de ao e a ttica individual
2
3
Ttica individual da aluna desempenhando o subpapel de defensor do atacante sem posse de bola nessa
situao especfica.
Inteno ttica: Segundo Mariot (1995), quando um
atleta est na defesa e marca um jogador que no
est com posse de bola, deve assimilar uma tripla
informao visual: o jogador que leva a bola, a meta
a ser defendida e o adversrio direto, colocando-se no
ponto central dessa tripla informao para dissuadir
os jogadores adversrios a passarem a bola um para o
outro. Um olho no jogador que leva a bola e outro no
adversrio direto.
Os elementos comuns entre os diferentes tipos de esportes coletivos com

Reconhecidos os princpios que compem os elementos de desempenho esportivo,
podemos verificar que, dentro de diferentes modalidades em que os jogadores devem
colaborar com outros (pelo menos mais um) e, simultaneamente, interagir com o adversrio,
h semelhanas, quando considerados os distintos tipos de esportes. Essa afirmativa vlida
especialmente nos esportes de campo e taco, com rede divisria ou parede de rebote e invaso.
Butler (1997) fez uma instigante proposta de explicitao dos elementos comuns entre
os diferentes esportes. Nela, o autor americano identifica as caractersticas dos espaos de
jogo, os papis desempenhados pelos participantes, os conceitos e as habilidades tcnicas, as
estratgias ofensivas e as defensivas.
Buscando inspirao nessa ideia, apresentamos um quadro a partir do qual
procuramos identificar os aspectos comuns dentro de cada tipo esporte coletivo e com
interao entre adversrios.
Na maioria das modalidades, os jogadores passam por

todas as posies (ex.: todos recebem e sacam/servem)
Ofensivas:
Enviar a bola (ou objeto que serve de bola), dentro
do outro lado da quadra, longe do adversrio
Deslocar o adversrio jogando as bolas aos lados do
terreno de jogo para tir-lo da posio de base
Deslocar-se em diagonal
Fintar e procurar pegar o adversrio no contrap
Variao nos papis do time na defesa (ex.: lanador (pitcher), receptor (catcher)
Ofensivas:
Enviar/rebater a bola com fora, se possvel,
fora dos limites do campo
Enviar a bola para espaos abertos, longe dos
jogadores de campo
Correr rpido para chegar a uma zona (base) ou
completar um percurso
Obter o maior nmero de bases considerando
as possibilidades do lanamento e as aes
defensivas dos oponentes
Lanar a bola para o batedor de forma colocada, com efeito e fora para evitar a tacada
(funo do lanador pitcher- no beisebol)
Papis dos
jogadores
Intenes
tticas
Ofensivas:
Observar antes de agir (passar, conduzir, finalizar)
Passar para quem tem melhores condies de finalizar ou dar continuidade
ao jogo
Finalizar em condies favorveis
Apoiar ao atacante com posse bola
(oferecer linha de passe, afastar seu
defensor direto, fazer bloqueio)
Procurar desmarcaes ofensivas
Participar do rebote ofensivo ou participar do retorno/equilbrio defensivo
Em muitas modalidades tem a presena de

um jogador especializado para defender a
meta (goleiro), mas no em todas
Nos esportes de quadra, todos os jogadores atacam e defendem; nos esportes de
campo, a tendncia ter papis mais diferenciados (atacantes, defensores, mdiocampistas)
rea retangular, comum a todos os jogadores, com os alvos e/ou metas nos extremos da quadra ou campo de jogo
rea de jogo compartilhada. Time ofensivo designa batedor para correr. possvel ter mais de
um batedor correndo simultaneamente
rea de
jogo
A rea dividida por uma rede; jogadores adversrios

encontram-se separados
Nos esportes em que se joga com parede de rebote os
jogadores compartilham o espao de jogo
Beisebol, crquete, pesapallo, rounders, softbol
Exemplos
de esportes
As equipes tentam ocupar o setor da quadra/campo defendido pelo adversrio para

marcar pontos (gol, cesta, touchdown), ao
mesmo tempo em que tm que proteger a
prpria meta
Basquetebol, corfebol, floorball, frisbee,

futebol, futsal, futebol americano, handebol, hquei na grama, lacrosse, polo aqutico, rgbi
Arremessa, lana ou bate na bola ou peteca em direo

quadra adversria (sobre a rede ou contra uma parede) de tal forma que o rival no consiga devolv-la,
ou a devolva fora de nosso campo ou pelo menos tenha dificuldades para devolv-la, servindo somente o
tempo que o objeto est em movimento
Rebater a bola5 o mais longe possvel para tentar percorrer o maior nmero de vezes as bases
(ou a maior distncia entre as bases) e, assim,
somar pontos
Principal
inteno
do jogo
Invaso
Alternado direto: tnis, badminton, peteca, pelota

basca, raquetebol
Alternado indireto voleibol, punhobol, vlei de praia e
sepaktakraw
Rede divisria ou parede de rebote
Campo e taco
Quadro 4 - Caractersticas de diferentes esportes com interaes entre adversrios (continua)

46
Usamos o termo bola para referimos ao conjunto de mveis/objetos utilizados para golpear, passar, chutar, lanar etc.
utilizados nos esportes (peteca, disco, puck) inclusive as prprias bolas com as mais diferentes formas (esfricas, ovais, com asas).
Conter o corredor na base
Manter posies equilibradas no campo
Evitar a superioridade numrica

Realizar retorno defensivo organizado
Coordenar a recepo da bola

Apoiar os companheiros
Variar organizao defensiva (sistema, zona, individual, misto, combinado, presso)
Fazer uma ocupao equilibrada do espao
Efetuar rpida mudana defesa-ataque

Contra-atacar de forma organizada
Procurar superioridade numrica (uso

de combinaes tticas)
Criar coletivamente chance para finalizar
Manter a posse
Passe, finalizaes, manobras defensivas
Manejo e conduo da bola (com e sem

implemento)
Deslocamentos em velocidade e mudana de direo
Dobrar ao defensor do atacante com

posse da bola quando superado
Cobrir/ajudar o defensor do atacante

com posse da bola
Realizar uma ocupao equilibrada do espao na recepo do saque e ataque
Realizar uma ocupao equilibrada do espao
Combinar a ao com os colegas (posies)
Ganhar a rede (em jogos em dupla)
Criar mais de uma opo para definir
Apoiar o companheiro no ataque. Cobrir os espaos

vazios
Deslocamentos em velocidade
Golpe/remate com e sem implemento
Fonte: (Devis-Devis e Peir (1992), Butler (1997), Mndez-Gimnez (2003)
Estratgias
defensivas
Forar o jogo
Estratgias
ofensivas
Manter-se na ofensiva o maior tempo possvel
Correr entre as bases, os lanamentos (incluem os passes); as recepes; rebater (tacada)
Habilidades
tcnicas
E, alguns jogos, para o jogador com taco, defender os objetos (como estacas no caso de
cricket que podem ser derrubados pelo lanador da bola), ou a zona de ataque no beisebol
Eliminar os jogadores, pegando a bola no ar,

fechando a base ou encostando no corredor
fora da base com a posse da bola
Combinar as aes com os colegas para interceptar a bola e evitar a progresso dos
atacantes
Cobrir os possveis erros de recepo dos

companheiros
Recepo com e sem implemento
Posicionar-se entre o atacante e a meta
Elevar a bola em frente a situaes defensivas complicadas
Manter no campo visual o atacante direto e o atacante com posse de bola
Defensivas:
Responsabilizar-se pelo atacante direto
Defensivas:
Recuperar a posio de base o mais rpido possvel
Defensivas:
Ajudar a ocupar de forma equilibrada o campo
a defender
Mover-se rapidamente para pegar a bola
Invaso
Rede divisria ou parede de rebote
Campo e taco
Quadro 4 - Caractersticas de diferentes esportes com interaes entre adversrios (concluso)

47
48
2.3 Lgica externa dos esportes

Quando paramos para analisar as dimenses socioculturais que atravessam o esporte, a
que a coisa fica complicada. O esporte, como qualquer fenmeno social, plural, dinmico,
paradoxal, controverso. Como tal, difcil de compreender. No casual que cada vez mais
as cincias sociais e humanas se ocupam desse fenmeno.
Podemos comear falando dos diferentes sentidos a partir dos quais o esporte praticado.
Os sentidos atribudos e os objetivos dos praticantes de esportes (coletivos) podem variar muito.
Por exemplo: alguns o praticam como uma profisso, ou seja, como trabalho remunerado; outros
buscam na sua prtica melhorar sua sade ou prevenir doenas; e outros, ainda, procuram
apenas uma forma de divertimento (os atletas de final de semana para quem muitas vezes a
cervejinha depois da pelada to importante quanto a atividade esportiva).
Assim, o esporte se apresenta tambm institucionalizado de forma muito diferenciada. Ele
est organizado em ligas, federaes e confederaes, mas tambm muito mais informalmente,
como grupos de finais de semana, grupos de pelada, prticas eventuais em locais pblicos e
privados, como praias e clubes sociais etc. Isso tudo significa que as pessoas podem estabelecer
diferentes relaes com o esporte como praticantes e tambm como espectadores. Nesse
sentido, importante lembrar que, em uma sociedade desigual como a brasileira, as diferenas
de classe tambm so condicionantes do tipo de relao que as pessoas tm com o esporte
e com as diferentes modalidades. Algumas modalidades esportivas so acessveis apenas s
classes sociais mais abastadas, como o caso do golfe ou o polo, enquanto outras modalidades
so praticadas predominantemente por pessoas oriundas de classes sociais menos abastadas,
como o caso do atletismo.
Os esportes no esto distribudos de forma homognea entre os pases, nem em mbito
interno. Como sabemos, o futebol (soccer) est fortemente presente na grande maioria dos
pases de nosso planeta, no entanto o futebol americano predomina apenas nos EUA. Isso est
relacionado com a especificidade dos diferentes processos e contextos socioculturais. Existem
ainda esportes que so praticados em lugares muito especficos, como o caso da Pelota
Basca, na Espanha. interessante observar que alguns esportes surgem em determinados
locais e depois ganham o mundo. Foi o que aconteceu com o futebol (originrio da Inglaterra),
o voleibol e o basquetebol (originrios dos EUA) ou o jud (originrio do Japo). Outros, ainda,
so desdobramentos de esportes j conhecidos, como o futsal (originrio da Amrica do Sul).
Quais processos produzem esse fenmeno?
O desenvolvimento do esporte sempre fortemente influenciado por processos culturais,
econmicos e polticos. Um dos processos mais flagrantes verificados no esporte moderno
foi sua transformao em um grande espetculo e com isso num fenmeno econmico de
grande importncia. Isso se deveu, em grande parte, ao desenvolvimento dos grandes meios de
comunicao de massa, principalmente a televiso. Esse desenvolvimento influencia o esporte
de diferentes formas. Uma primeira influncia foi a profissionalizao de muitas modalidades
esportivas, o que, por sua vez, exigiu e permitiu que um grande nmero de profissionais de
outras reas (preparadores fsicos, mdicos, fisioterapeutas, psiclogos, administradores de
empresa, economistas etc.) passassem a atuar no mbito esportivo. Mas tambm a prpria
estrutura interna do esporte passa a ser influenciada. Por exemplo, as mudanas das regras de
determinados esportes em funo dos interesses da mdia, alm da determinao por esta dos
horrios dos jogos. Outro fator interessante foi o desenvolvimento dos materiais esportivos que
tambm influenciam o desempenho dos atletas, como no caso dos mais de natao.
No mbito do esporte praticado como forma de lazer, temos a influncia dos ideais
de sade e tambm os ideais de beleza construdos socialmente. Nesse mbito, tambm se
desenvolveu uma grande indstria e um ramo de prestao de servios, aliando, muitas vezes,
esporte, turismo e lazer.
Resumindo, o esporte no um fenmeno isolado ou isolvel socialmente, ele
influenciado (e influencia) pelos processos sociais e, assim, para compreender plenamente seu
desenvolvimento, preciso compreender como ele est relacionado com o contexto. E esse
tambm um conhecimento que a Educao Fsica deve ensinar aos seus alunos quando se
ensina o esporte na escola. Por essa razo, desenvolvemos, mais frente, um item tratando do
saber conceitual crtico, detalhando quais conhecimentos podem/devem sem tratados a partir
de sua contextualizao sincrnica, diacrnica e contempornea.
2.4 O esporte como objeto de ensino

Com os tpicos abordados, temos uma espcie de radiografia do esporte, mas tambm
temos uma ideia da dimenso do conhecimento que envolve esse fenmeno. Tudo isso e faz
parte do esporte, tudo isso contedo de ensino da Educao Fsica.
Mas, se tudo isso configura o contedo da Educao Fsica relativo ao tema esporte e, em
particular, as modalidades coletivas com interao, preciso organizar esses conhecimentos
para tornar possvel o seu ensino. Entendemos com Gonzlez e Fraga (2009c) que possvel
fazer isso a partir de pelo menos dois eixos diferentes no que se refere aos saberes especficos
do esporte tratados na Educao Fsica escolar. Por um lado, o eixo que rene os conhecimentos
que se produzem/constroem/manifestam com base na experincia/ao corporal, o saber
fazer; por outro, o eixo que abarca os saberes relativos ao conjunto de dados e conceitos
que descrevem e explicam diferentes aspectos relativos a essa prtica corporal sistematizada
(saber sobre). Esses saberes recebem distintas denominaes pelos autores que tratam do
assunto. Em nosso caso, ns os designaremos com os termos saberes corporais e saberes
49
50
conceituais, respectivamente. Por exemplo, aprender a desmarcar-se para receber a bola de um

companheiro durante o ataque num jogo de futsal um tipo de saber que permite desenvolver
a competncia de usar essa prtica esportiva de forma proficiente e autnoma em atividades
recreativas, no contexto de lazer. Entender que a transformao de futebol de salo em futsal
foi produto tanto de preocupaes tcnicas como de interesses econmicos um tipo de saber
que possibilita desenvolver a competncia de compreender a diversidade de significados e a
insero dessa prtica em distintas pocas e contextos socioculturais. Nos exemplos citados,
tanto o primeiro quanto o segundo tipo de saber so entendidos como parte do tema esporte
e so conhecimentos que, consequentemente, entendemos que devem ser ensinados na escola.
Por outro lado, existe uma terceira dimenso de saberes que se refere s atitudes, valores
e normas que necessariamente atravessam qualquer processo de ensino. Mas, diferente dos
outros saberes, esses conhecimentos dependem mais do caldo de cultura gerado no universo
ulico pelo professor que do ensino formal ou intencional. Isso no significa que as atitudes,
valores e normas no possam ser tematizados com nfase na dimenso conceitual que eles
comportam, mas importante ter em conta que insuficiente ficar apenas nessa dimenso. O
aspecto afetivo e o da ao so to importantes quanto a discusso.
2.4.1 Saberes corporais dos esportes de invaso

A anlise da lgica interna dos esportes nos permite identificar a natureza das modalidades que
ensinamos e, consequentemente, reconhecer os conhecimentos dos quais os alunos necessitam
para se sarem melhor em sua prtica. Sinteticamente, podemos afirmar que os conhecimentos
sobre os saberes corporais dos esportes de invaso se renem em quatro categorias:6 ttica
individual, habilidades tcnicas, combinaes tticas e sistemas de jogo.
Para exemplificar, na sequncia, apresentamos um novo quadro que permite organizar os
conhecimentos que constituem as diferentes modalidades de invaso.
O quadro foi confeccionado com base em diversas bibliografias que buscam descrever os
conhecimentos especficos dos esportes citados (FERREIRA; DE ROSE, 1987; LASIERA; PONZ;
ANDRS, 1993; MOYA, 1993; BAYER, 1994; MARIOT, 1995; ANTN-GARCA, 1998, 2002;
CHAVES; AMOR, 1998; GRHAIGNE, 2001; OLIVEIRA, 2001, EHRET et al., 2002, entre outros). Os
itens listados dependem, em parte, da nomenclatura e da conceituao dos autores estudados,
motivo pelo qual, seguramente, podem ser feitas objees fundadas na incluso/denominao
de um ou outro elemento do desempenho esportivo. O importante, no entanto, observar as
semelhanas entre os diversos conhecimentos que constituem os esportes de invaso e, com
base nisso, pensar os pontos em comum que podem existir na forma de ensin-los.
6
No esto consideradas, nessa descrio, as capacidades fsicas e volitivas, nem as estratgias de jogo.
Intenes
tticas
Categoria
Atacante
com posse de
bola (ACPB)
Componente
Reagir perda da posse de bola

Seguir a bola ou correr para
trs, marcar o seu jogador
ou o espao
Reagir recuperao da bola

Sinalizar a posse de bola
Esperar que lhe peam a bola
Inteno de se desmarcar com

posse de bola por meio do
drible
Contar o nmero de defensores ao ultrapassar o

campo e encontrar o jogador livre

Seguir a bola (ir ao rebote) ou correr para trs, marcar o seu jogador ou espao
Reagir recuperao da bola

Passar e jogar nas costas, rompendo o alinhamento defensivo aps o passe, no eixo em que
mais eficaz
Penetrar e lanar ou fixar a ajudar e assistir
Jogar 1x1
Ultrapassar o adversrio: desenquadrar, desequilibrar, passar ombro com ombro e vai a algum
lado com o drible (no mximo trs)
Usar um companheiro para assistir
Passar para longe do defensor
Jogar com o parceiro (cone ocupado)

Fintar antes de passar
Lanar em condies favorveis (distncia adequada

e o defensor flutua);
Contar o nmero de defensores ao ultrapassar o meio do campo e encontrar o

jogador livre

Seguir a bola ou correr para trs, marcar o
seu jogador ou espao
Reagir recuperao da bola:

Desestabilizar a defesa, evitando encaixe

da marcao (utilizar toques de tempo
e dois toques na bola)
Criar melhor ponto de finalizao
Avanar nas linhas defensivas
Progredir no ataque
Jogar 1x1 (driblar) para:

Desequilibrar o sistema defensivo
Construir linhas de passe para o companheiro
Procurar linha de passe

Criar linha de passe
Criar pontos de finalizao
Aproximar se do cesto para lanar
Jogar 1x1
Atacar o espao vazio
Finalizar em condies favorveis
Inteno de progredir para

frente com o companheiro
(cooperar)
Conduzir para:
Infiltrar-se na defesa
Passar se tiver um companheiro mais prximo do gol ou com mais alternativas
Avanar nas linhas de defesa
Passar a bola se tiver um companheiro mais prximo do cesto ou com mais alternativas
Passar a bola se tiver um companheiro mais prximo da

baliza ou com mais alternativas
Conservar ou manter a bola
Orientar-se, proteger a bola
Orientar-se no espao
Receber e:
Olhar o posicionamento da equipe e dos
adversrios
Futsal
Conduzir com drible para:

Ultrapassar a zona defensiva
Receber e:
Olhar antes de atuar (localiza companheiros e adversrios);
Basquetebol
Receber e:
Olhar antes de atuar (localiza
companheiros e adversrios)
Handebol
Quadro 5 Saberes corporais de esportes de invaso em relao ttica individual, habilidades tcnicas, combinaes tticas e sistemas de jogo
(continua)

51
Intenes
tticas
Categoria
Defensor do
ACPB
Atacante
sem posse de
bola (ASPB)
Componente
Em profundidade
Conhecer e ocupa os corredores de progresso e as

posies de ataque
Controlar o adversrio do lado do

corpo do brao de arremesso
Evitar a infiltrao, utilizando

progressivamente mais o
corpo do que os braos
Perseguir com a inteno de

dificultar a ao ofensiva
adotada pelo atacante
Conduzir o drible, acima ou abaixo da LLL (linha de

lance livre)
Acossar o jogador que conduz a bola com inteno de

roub-la
Saltar para a bola ao passe
Bloquear o lanador
Negar o passe
Contestar o lanamento
Influenciar/orientar, de modo a:
Conseguir o enquadramento bola-defensor-cesto
versus recuperar o enquadramento (manter-se
na jogada)
Reagir posio do defensor ao sair ou ao desfazer

os bloqueios
Aclarar ou bloqueiar o atacante com bola ao drible
Pedir a bola 10 dedos
Estar pronto a receber a bola
Criar ngulo de passe favorvel
Cria linha de passe:

Reagir recuperao da bola (sinalizao), por
meio do apoio ou suporte (proteo) e explorar
os espaos livres
Induzir o ACPB a deslocar-se para zonas

de menor risco
Recuperar a posse de bola
Neutralizar a conduo de bola
Postar-se entre a bola e a meta
Aproximar-se em equilbrio do ACPB

Flutuar, atraindo o defensor do jogador sem
posse de bola
Do companheiro que ir receber a bola
Aproximar-se:
Do jogador da bola
Nas costas do adversrio
Na diagonal
Afastar-se dos companheiros
Repor as posies livres e proteger as aes dos

companheiros
Criar linha de passe:

Transversal
Futsal
Em equilbrio posicional:
Afastar-se da bola e do drible (4 passos)
Basquetebol
Conseguir colocar-se entre o
jogador com posse de bola e
o gol a defender
Solicitar a bola em deslocamento para frente
Orientar-se, ser capaz de se

colocar de um modo que favorea uma viso ampla do
campo de jogo, percebendo
seu companheiro com bola
e os espaos possveis para
poder utiliz-los em profundidade ou para se desmarcar
Favorecer a:
Desmarcar-se, afastar-se da
bola para receber lateralmente
Handebol
(continua)
52
Habilidades
tcnicas
Intenes
tticas
Categoria
Com as duas mos
Drible progresso
Recepo ou
domnio
Conduo
Drible progresso e proteo
Com uma mo, com as duas
Passe de peito, por cima da cabea, de ombro (beisebol), quicado
Acima do ombro; pronao (lateral e para trs); atrs do corpo

(lateral e diagonal); para trs com
extenso do pulso; quicado; parablico
Passe
Ajudar e recuperar
Ajudar a quem ajudou
Rodar
Bloquear no rebote do arremesso
Lutar por uma posio
Sobremarcar o passe ou convidar o passe (tringulo raso)
Influenciar/interceptar, de modo a:
Conseguir o enquadramento bola-defensor-cesto
e manter o enquadramento movimentao do
oponente
Defender atrs da linha da bola (2x1)
Ajudar do lado contrrio na LCC (linha cestocesto); flutuao
Localizar-se no espao para:

Marcar seu atacante direto, posicionando-se entre
ele e a cesta
Basquetebol
Proteo da bola, p de piv
- Ajudar o companheiro que tenha

sido ultrapassado pelo atacante
- No deixar que seu oponente direto seja uma opo de passe para
o atacante com posse de bola
- Interceptar a bola
Colocar-se entre o adversrio e

o gol com o propsito de levar
adiante as seguintes aes:
Procurar:
Localizar e seguir o atacante em
seus movimentos, sem perder
o contato visual com o adversrio com posse de bola
Handebol
Proteo da
bola
Defensor do
ASPB
Componente
De frente: parte interna e externa do p; costas: solado do p
Domnio da bola: parada; semiparada; amortecida; execuo: ps (parte interna, externa,

dorso, sola); peito; coxa e cabea
Passes, em relao execuo: interna, externa, anterior (bico), solado, dorso; trajetria: rasteiro, meia altura, parablico; espao
de jogo: lateral, diagonal, paralelo; outras
partes do corpo: coxa, peito, cabea, ombro
Proteo da bola
- Induzir atacantes para espaos falsos: de

encaixe de marcao
- Fechar o meio da quadra, de acordo com o
tipo de marcao
- Auxiliar na cobertura dos companheiros
No dar espao ao ASPB para que tenha

condio de ser opo:
Errar a recepo e perder a posse da bola
No ter tempo de raciocinar e fazer leitura

do ambiente do jogo
Pressionar o ASPB com o objetivo de:

No recepcionar a bola em equilbrio
Futsal
(continua)

53
Ofensivas
Combinaes
tticas
Habilidades
tcnicas
Categoria
Ponte area
Engajamento
Pisadas
Cruzamentos
Fintas
Flutuao
Passar e seguir
Cruzamento
Aproximao
Cortina
Cortina
Bloqueio
De jogadores
Circulao da bola
3x1; 2x1
Desarme
Posio defensiva bsica
Vai e vem ou balano
Ponte area
Bloqueios (diretos e indiretos; estticos e dinmicos)
Bloqueio
Futsal
Chute simples (dorso do p e parte interna);

de bate-pronto ou semivoleio; voleio ou sem
pulo; bico; por cobertura
Passar e seguir
Circulao de jogadores
Circulao de jogadores
Bsicas
Circulao de bola
Rebote
Circulao de bola
Controle
Ao
defensiva
Simples
Posio
defensiva
Corte em V e L
3x1; 2x1
Finta de corrida ou troca de direo
Finta
Bandeja, com uma das mos (lance livre), jump, gancho
3x1; 2x1
Lanamento com apoio, em suspenso, retificado
Finalizao
Tripla ameaa; saa direta e cruzada; giro de costas
Basquetebol
Elementares
Finta de lanamento e passe,

finta de corpo com penetrao
para o lado do brao de lanamento; lado contrrio; com ou
sem quique
Handebol
Drible
Componente
(continua)
54
Defensivos
Ofensivos
Sistemas
de jogo
Defensivas
Ofensivas
Combinaes
tticas
Categoria
Zona
Livre com
regras
6:0; 5:1; 4:2; 3:2:1
4:2-2:4 transformao
Permuta
Negar o bloqueio
Negar o bloqueio
2:2:1; 2:1:2; 1:3:1: 3:2; 2:3
Triple poste ofensivos, high-low; flex
Rotatividade
De acordo com o nmero de pivs: simples, duplo, triplo; segundo o posicionamento inicial dos jogadores:
1-3-1, 1-4, 2-3
Troca de marcao
Troca de marcao
3:3 (um piv); 3:3 (dois pivs);

2:4; 4; 2
Dobrar
Dobrar
Posicional
Cobertura
Cobertura
Tiro livre
Reposio lateral
Situaes
especiais
Bsicas
Encadeamento de combinaes bsicas
Basquetebol
Encadeamento de combinaes bsicas
Handebol
Complexas
Componente
3x1 ou losango
2x2 ou quadrado ou quadrante
4x0
3x1
2x2
Troca de marcao
Dobrar
Cobertura
Lateral
Tiro livre
Tiro de canto
Organizao das movimentaes
Futsal
(continua)

55
Situaes
especiais
Transio
Defensivos
Sistemas
de jogo
Categoria
Inferioridade
numrica
Superioridade
numrica
Retorno defensivo
Contra-ataque
Direto, sustentado ou apoiado;
Primrio 2x1; 3x2; 3x1; Secundrio
Individual ou zona; quadra toda; e quadra
Presso
Quadra toda; quadra
Match-up
Combinado
3+2; 4+1
5+1; 4+2
Misto
Basquetebol
Com ajuda, sobre marcao, flutuao
Handebol
Individual
Componente
Superioridade ou inferioridade numrica
Individual (presso, meia presso, presso total); linhas de marcao: 1, 2, 3, 4 e 5
3+1
Futsal
(concluso)
56
2.4.2 Saberes conceituais dos esportes de invaso

Os saberes conceituais, como comentado, renem as informaes, ideias e teorias que
nos permitem compreender melhor os fenmenos em estudo. Entendemos com Gonzlez
e Fraga (2009c) que, nesse universo, possvel identificar dois tipos de conhecimentos,
em consonncia com os aspectos estudados sobre o esporte. O primeiro denominado
conhecimento tcnico, que articula os conceitos e fatos necessrios para o entendimento
das caractersticas e o funcionamento dessa prtica corporal sistematizada em uma dimenso
mais operacional, o que pode ajudar a entender melhor o desenrolar das modalidades.. Esse
conhecimento conceitual est fortemente atrelado s descries permitidas pelas anlises
da lgica interna. Aqui pode ser estudado, por exemplo, como se classificam os esportes de
acordo com os princpios tticos, as demandas orgnicas geradas por diferentes modalidades,
mas tambm por conhecimentos vinculados modalidade (o que se cobra e como se d
continuidade a uma partida aps uma falta) e gesto do jogo (forma como se preenche
uma smula).
O segundo tipo de conhecimento conceitual foi denominado conhecimento crtico, o qual
estuda o lugar que o esporte ou determinada modalidade ocupa em contextos socioculturais
especficos. Em linhas gerais, essa dimenso do conhecimento lida com temas que permitem
aos alunos analisarem as manifestaes da cultura corporal em relao s dimenses ticas e
estticas, poca e sociedade que as gerou, s razes da sua produo e transformao,
vinculao local, nacional e global. Alm disso, contempla a reflexo sobre as possibilidades
que os alunos tm (ou no) de acessar uma determinada prtica no lugar onde moram, os
recursos disponveis (pblicos e privados) para tal, os agentes envolvidos em tal configurao,
os aspectos socioculturais que atravessam seu desenvolvimento, entre outros .
Conhecimentos conceituais tcnicos
Os conhecimentos conceituais tcnicos devem auxiliar no entendimento ampliado do
fenmeno esportivo e podem ser desenvolvidos a partir dos seguintes pontos:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
conceito de esporte;
transformao de jogos em esporte;
lgica interna e externa;
categorias e tipos de esportes;
regras esportivas (aspectos formais, limites das aes de jogo e metarregras);
elementos de desempenho esportivo (tcnica, ttica individual, combinaes
tticas, sistemas de jogo, estratgia, capacidades fsicas, capacidades volitivas);
g) relao entre categorias de esportes e demandas dos elementos de desempenho
esportivo;
h) papis (subpapis) dos jogadores nos diferentes tipos de esportes;
57
58
i) nomenclatura e caractersticas das tcnicas dos diferentes tipos de esporte e

nomenclatura e caractersticas das intenes tticas, combinaes tticas e
sistemas de jogo das modalidades com interao entre adversrios;
j) atores do esporte institucionalizado: tcnico, rbitro, dirigente;
k) avaliao e orientao do desempenho esportivo;
l) conduo e organizao de equipes durante uma competio;
m) arbitragem de modalidades esportivas;
n) auxlio na arbitragem de modalidades esportivas;
o) organizao clssica e alternativa de torneios e campeonatos.
Conhecimentos conceituais crticos
Dados, informaes, ideias e teorias sobre um fenmeno no devem ser apresentados
de maneira estanque, separados de suas condies de produo, do tipo de sociedade em
que so gerados e recebidos, de sua relao com outros conhecimentos (BRASIL, 2002).
Com os conhecimentos de esporte no poderia ser diferente. Nessa linha, os conhecimentos
conceituais crticos esto diretamente vinculados ideia de contextualizao, a qual deve
operar, pelo menos, em trs nveis diferentes:
Contextualizao sincrnica
a) origem do esporte e das modalidades estudadas;
b) contexto de institucionalizao.
Contextualizao diacrnica
c) mudanas do esporte e das modalidades estudadas ao longo dos anos: globalizao
do esporte, profissionalizao, mercadorizao, instrumentalizao poltica;
d) transformao do equipamento esportivo (segurana, desempenho, mercadorizao).
Contextualizao contempornea
O esporte e a modalidade estudada, no mundo:
a) a prtica esportiva formal ou institucionalizada;
b) a prtica esportiva no tempo livre;
c) grupos sociais envolvidos (praticantes, espectadores) com as modalidades esportivas
estudadas e marcadores sociais (gnero, classe social, nvel de escolaridade, renda,
etnia/raa);
d) consumismo e grifes de material esportivo;
e) dinmica esportiva contempornea: surgimento e desaparecimento de modalidades
no mundo, brasil, realidade local.
O esporte e a modalidade estudada, na cultura corporal local:
a) envolvimento/acesso da populao em prticas esportivas;
b) organizao, condies socioeconmicas e estrutura fsica para a prtica esportiva.
Manifestaes do esporte (rendimento e participao):

a) esporte espetculo e mercado:
o esporte como profisso: o profissional do futebol, dolos esportivos e mercado
consumidor, p-de-obra barato no futebol brasileiro.
b) mdia e esporte:
a construo de representaes sociais sobre o esporte;
esporte e negcios;
mercado, publicidade e esporte;
c) relaes entre esporte, sade e aprendizagem de valores sociais positivos:
esporte de alto rendimento e sade;
doping;
violncia.
d) megaeventos esportivos:
Copa do Mundo;
Jogos Pan-Americanos;
Jogos Olmpicos.
e) torcedor: gosto, paixo, fanatismo:
torcidas e violncia;
torcida, mercadoria e mercado.
Esporte participao:
a) prticas esportivas de lazer como direito, gesto pblica e esporte, alternativas
locais/regionais para acesso as prticas esportivas;
b) sentidos e significados atribudos prtica esportiva no tempo livre (esporte
participao);
a contaminao do esprito do esporte de rendimento no esporte de lazer;
formas de organizao para a manuteno do esprito ldico no esporte
participao;
c) caractersticas dos espaos fsicos disponveis, possibilidades de acesso, agentes
sociais envolvidos (poder pblico, sociedade civil, iniciativa privada).
2.4.3 Saberes atitudinais

A escola, como a Educao Fsica, no se limita (e nunca o fez) a ensinar saberes
conceituais e corporais. A instituio educativa, como parte da sociedade, integra um
sistema cultural, o qual tende a transmitir os valores que o permeiam. Como colocam Gvirtz
e Palamidessi (2006, p. 232), o ensino sempre afirma um modelo, um dever-ser, influencia
em determinado sentido, de modo sistemtico e duradouro. Fatos, dados, conceitos, regras
sobre os esportes podem ser esquecidos, mas as disposies morais, ticas, polticas que
a Educao Fsica ajuda a introjetar quando ensina seus contedos so mais profundas e
a desaprendizagem ou reaprendizagem dessas atitudes implica longos perodos e grandes
59
60
esforos. Assim, quando trabalhamos em nossas aulas, devemos perguntar quais so as

atitudes, valores e normas que estamos ajudando a construir.
Entendemos, com Gonzlez e Fensterseifer (2009), que a Educao Fsica na forma de um
componente curricular, responsvel por um conhecimento especfico subordinado a funes
sociais de uma escola republicana, deve comprometer-se com o desenvolvimento de valores
coerentes com o sistema poltico (democrtico e republicano) que sustenta o funcionamento
dessa instituio. Em consonncia com a ideia das sociedades contemporneas de direito,
a convivncia social se sustenta muito mais na negociao e no acordo em contextos de
conflito permanente entre diferentes agentes sociais, do que na vigncia inquestionvel de
valores absolutos, de ordem religiosa, poltica, cultural, tnica, social ou esttica. A ordem
democrtica e republicana uma ordem aberta mudana, ao debate e ao respeito pela
diversidade e diferena, sustentada na ideia do bem comum, e demanda sujeitos capazes
de estar altura de tamanho desafio (GVIRTZ; PALAMADESSE, 2006; FENSTERSEIFER,
GONZLEZ, 2007).
A escola, nessa perspectiva, deve contribuir para uma formao cidad - sujeitos
capazes de produzir a democratizao da sociedade, que consiste na conquista, pelo conjunto
da populao, das condies materiais, sociais, polticas e culturais por meio das quais se
possibilite a ativa participao de todos na direo da sociedade (LIBNEO, 1992).
O professor ajuda a formar os alunos na perspectiva descrita acima, quando avaliza
valores como a solidariedade, igualdade e liberdade e empenha-se em questionar atitudes
pautadas pelo preconceito e pela intolerncia. Entendemos, com Gonzlez e Fraga (2009c),
que, para ensinar esse tipo de saberes, alm da possibilidade de abordar os valores e atitudes sob
o ponto de vista conceitual/cognitivo, necessrio pautar o convvio nas aulas em princpios
gerais que primem pelo bem viver coletivo e, consequentemente, pelo favorecimento de
valores importantes para o exerccio da cidadania,dessa forma entende-se, que a Educao
Fsica nesse quesito, alm dos princpios que compartilha com as demais disciplinas, pode
pautar o envolvimento dos alunos nas aulas em orientaes como as que seguem:
a) participar das prticas esportivas estabelecendo relaes equilibradas e construtivas
com os outros, reconhecendo e respeitando o nvel de conhecimento, as habilidades
fsicas e os limites de desempenho de si mesmo e dos outros;
b) evitar qualquer tipo de discriminao quanto condio socioeconmica,
deficincia fsica, ao gnero, idade, nacionalidade/regionalidade, raa/cor/
etnia, ao tipo de corpo etc.;
c) repudiar qualquer espcie de violncia, adotando atitudes de respeito mtuo,
dignidade e solidariedade nas prticas esportivas;
d) argumentar de maneira civilizada perante os colegas, funcionrios, professores,

equipe diretiva, pais, especialmente quando se deparar com situaes de conflito
geradas por divergncia de ideias, de credo, de posio poltica, sobre preferncia
esttica, sexual, partidria, clubstica;
e) contribuir de maneira solidria no desenvolvimento de tarefas coletivas (prticas
ou tericas) previstas para serem realizadas na turma e em grupos;
f) reconhecer e valorizar a aplicao dos procedimentos voltados prtica segura em
diferentes situaes de aprendizagem nas aulas de Educao Fsica;
g) saber lidar com as crticas construtivas feitas por colegas, funcionrios, professores,
equipe diretiva, pais e perceb-las como oportunidade de aprimoramento pessoal e
do convvio em comunidade.
Para fechar o assunto, o que ensinar

Aceitando que esses so os saberes sobre o esporte que devem ser ensinados nas aulas
de Educao Fsica, fica claro que nem tudo pode ser aprendido na mesma hora, e nem
possvel ensinar os contedos em qualquer ordem de complexidade ou em qualquer momento
da trajetria escolar dos alunos. Assim, isso nos leva a perguntar: quando ensinar cada um
desses assuntos? disso que trataremos a seguir...
61
CAPTULO 3:
QUANDO
ENSINAR?
64
Captulo 3: Quando ensinar?
QUANDO ENSINAR?
O esporte um dos temas mais presentes nas aulas de Educao Fsica. Na maioria das
escolas, essa prtica corporal sistematizada ensinada, todos os anos, desde, pelo menos,
a 5 srie ou o 6 ano at o 3 ano do ensino mdio. Ainda assim, paradoxal que, com
frequncia, o plano de estudos da disciplina no apresente uma proposta clara de organizao
e sequncia dos conhecimentos ensinados sobre esse tema.
Esse fato, no entanto, no casual. A organizao e sequncia dos contedos, ao
longo dos anos escolares, um assunto sumamente complexo, dada a diversidade de
elementos que o condicionam. Geralmente leva os professores a se sentirem bastante
inseguros em relao ao assunto. Embora haja essas dificuldades, entendemos que
imprescindvel avanar nesse campo aprendendo a construir/adequar propostas de
progresso curricular que se ajustem realidade de cada escola e se conectem com a
rede escolar onde os alunos estudam e circulam.
Para fazer uma proposta de progresso curricular medianamente consistente,
devem ser levados em conta pelo menos trs critrios diferentes (GONZLEZ; FRAGA,
2009c). Um deles est centrado nas possibilidades de aprendizagem prprias a certas
etapas da vida e aos significados que alguns dos temas podem vir a ter para os alunos
de um determinado ciclo escolar (caractersticas sociocognitivas). O outro se sustenta
na estrutura interna do conhecimento do tema ensinado, dentro de uma lgica de
complexidade espiralada, na qual se presume que alguns conhecimentos so anteriores
e necessrios para a aprendizagem de outros (lgica intradisciplinar). O ltimo critrio
est diretamente ligado adequao do plano de estudos da disciplina Educao Fsica
ao contexto social, processo que procura identificar e levar em conta os saberes mais
significativos dentro do universo cultural dos alunos (caractersticas socioculturais).
Por exemplo, no que diz respeito aos saberes corporais dos esportes de invaso,
as competncias deveriam ser organizadas em uma linha de complexidade progressiva,
comeando pelas intenes tcnico-tticas individuais, passando pelas combinaes
tticas para, posteriormente, trabalhar os sistemas de jogo (ver, no Captulo 1, elementos
do desempenho esportivo). No uma sequncia de carter etapista (desenvolvendo
um assunto x desvinculado do assunto y a seguir), e sim de uma progresso
espiralada (recapitulando assunto x e ampliando o sentido dentro do assunto y),
pois a se supe que as competncias adquiridas no ciclo composto pelo 6 ano e 7
ano sero atualizadas no 8 e 9 ano do ensino fundamental, e assim sucessivamente
em contextos mais exigentes. Essa lgica sequencial est ligada aos trs critrios de
progresso assinalados. Compreender o funcionamento de um sistema em uma partida
de futebol ou futsal mais fcil para um adolescente do que para uma criana, j que
os esquemas tticos demandam grande capacidade de abstrao sobre a forma como

as equipes se distribuem em campo (ou quadra) e o modo como os jogadores atuam em
mtua coordenao uns com os outros.
Dessa forma, o critrio de anterioridade tambm est a contemplado, pois, para
que os alunos consigam realizar e compreender combinaes tticas com certo grau
de eficincia, e no apenas reproduzir mecanicamente, eles j devem ter assimilado as
intenes tcnico-tticas bsicas, como observar antes de agir, infiltrar-se no espao
vazio, entre outras. Mais frente, apresentamos uma proposta de sequncia/progresso
das competncias para o esporte que, por ser um conjunto de orientaes mais flexveis,
est fortemente baseado nesses dois primeiros critrios.
O terceiro critrio de progresso, por estar diretamente relacionado com os contextos
particulares de cada instituio, uma estratgia de organizao que devemos utilizar
no momento de propor uma sequncia/progresso para uma realidade especfica (por
exemplo, escolas com ou sem professor especfico nas sries/anos iniciais; escolas com
duas, trs, quatro horas de Educao Fsica por semana; escolas que recebem alunos do
meio rural a partir da 5 srie/6 ano). Dentro de todos esses elementos, preciso levar
em conta que dois se destacam: a) o tempo curricular que o tema esporte ocupar na
Educao Fsica escolar; e b) a nfase que as diferentes modalidades ganham no plano
de estudo da escola (esportes para saber praticar ou esportes para conhecer).
Um dos desafios colocados pela disciplina equacionar a relao entre o tempo
necessrio para ensinar todos os saberes que fazem parte da Educao Fsica e o tempo
disponvel da disciplina na escola. Assim, o quando ensinar tambm condicionado pelo
tempo atribudo a cada um dos temas nos diferntes anos escolares.
Partimos da ideia de que esporte um dos temas do qual a Educao Fsica trata,
mas que no o nico. Entendemos, com Gonzlez e Fraga (2009c, 2012) e Gonzlez
e Fensterseifer (2010), que a Educao Fsica se ocupa de trs grandes dimenses de
conhecimento. Uma dessas dimenses organiza o conhecimento referido s prticas
corporais sistematizadas. Alm do esporte, temos outras manifestaes da cultura corporal
de movimento que devem encontrar espao no plano de estudo da escola (acrobacias,
atividades aquticas, dana, exerccios fsicos, jogos motores, lutas, prticas corporais
introspectivas, prticas corporais de aventura na natureza). Isso significa que no podemos
ocupar o tempo todo da Educao Fsica com esporte e, portanto, ser necessrio decidir
que percentual do tempo previsto para a disciplina ser dedicado a esse tema.
Nessa linha, necessario estimar o tempo disponvel para a disciplina nas diferentes
escolas. Relacionando a durao da aula, o nmero delas na semana e a quantidade de
65
66
semanas letivas no ano, d para ter um ideia do tempo disponvel (nmero de perodos
de aula por semana x nmero de semanas no ano escolar x durao de cada perodo =
estimativa do tempo disponvel).
Ainda devemos levar em conta que uma parte importante do tempo de aula termina
sendo dedicada a outras atividades escolares (eventos, reunies). Essa dimenso tambm
muda de uma instituio para outra, mas, com frequncia, compromete em torno de
10% dos dias de aula. Tambm devemos levar em conta que, se a aula acontece no
mesmo turno das outras disciplinas, parte de nosso tempo investido na preparao dos
alunos antes e depois da atividade (troca de roupa, higienizao etc.). Dessa forma, o
tempo inicialmente estimado fica menor.
Tomando essa estimativa como base e considerando os objetivos da Educao Fsica
na escola, o desafio decidir quanto tempo ser dedicado a tematizar o esporte. Se
voc fez as contas, seguramente percebeu que o tempo bem menor do que imaginava,
o que exige boas escolhas para aproveitar o que sobrou. Em experincias realizadas
com diferentes escolas, o tempo de aula dedicado ao esporte chega a 50% do tempo
disponvel (GONZLEZ, 2006a).
No menos importante pensar na escolha das modalidades que sero ensinadas.
Nesse sentido, fundamental diferenciar os esportes de acordo com as expectativas
que se tem em relao ao nvel de aprendizagem que os alunos alcancem em cada
modalidade. Assim, trabalhamos em duas categorias ou subeixos dentro dos saberes
corporais (GONZLEZ; FRAGA, 2009c). O primeiro subeixo, denominado saber praticar,
refere-se a um saber-fazer que permita participar, de forma proficiente e autnoma, em
uma ou mais modalidades esportivas em contextos recreativos. Trata-se de um conjunto
de conhecimentos que habilita o aluno a se virar fora da escola nas modalidades
ensinadas nas aulas de Educao Fsica. Na proposta curricular para o tema esporte,
apresentada a seguir, esse subeixo explicita os conhecimentos necessrios para saber
praticar alguns dos esportes de invaso.
O segundo subeixo relativo aos saberes corporais foi pensado com o propsito
de evidenciar os conhecimentos sobre as diferentes modalidades esportivas que s
so acessveis pela via da experimentao, denominado praticar para conhecer. So
conhecimentos de carne e osso que no podem ser assimilados sem passar pela vivncia
corporal, sem senti-los na pele. So da mesma natureza do saber praticar, mas deles
se diferenciam em funo do nvel de proficincia almejado. Por exemplo, o softbol pode
ser escolhido pelo professor como objeto de estudo de uma das unidades didticas que
tratam dos esportes. Tal escolha implicar a proposio de um fazer corporal em aula,
que leve os alunos a conhecerem tal prtica, mas sem a pretenso de atingir um nvel de
apropriao que lhes permita praticar, fora da escola, a modalidade estudada.
importante destacar que, em funo das caractersticas de um e de outro, o

tempo curricular destinado ao subeixo saber praticar necessita ser bem maior do que o
de praticar para conhecer. Isso porque o critrio adotado para tal distribuio, com base
em nossas experincias, foi o potencial de uso de determinadas modalidades esportivas
no tempo livre. Aquelas com maior potencial esto alocadas na proposta, no subeixo
saber praticar; e aquelas com menor potencial esto previstas no subeixo praticar para
conhecer. Certamente, existem prticas especficas nas diferentes regies do Brasil com
maior potencial de uso no tempo livre do que aquelas aqui apresentadas (e vice-versa);
por isso, professores que se identifiquem com essa forma de organizar o conhecimento
da disciplina deveriam, necessariamente, envolver a comunidade escolar na discusso de
quais so as modalidades esportivas que deveriam integrar o subeixo saber praticar do
plano de estudos da Educao Fsica.
Sobre a escolha das modalidades para compor um ou outro subeixo, importante
salientar que, nesse processo, deveria ser levado em conta tanto a tradio da regio
como as possveis desigualdades no acesso a essas prticas corporais por diferentes grupos
sociais. Aparentemente, ganha ar de obviedade que o futebol e o futsal so prticas
potencializadoras do lazer; no entanto, ainda hoje elas no desempenham o mesmo papel
no lazer ativo e na ampliao das redes de sociabilidade, quando se observa a proporo de
homens e mulheres envolvidos com elas, ou tambm a idade de seus praticantes.
Assim, essas modalidades so populares, mas no necessariamente potencializadoras
da democratizao do envolvimento dos diferentes segmentos da populao com a
prtica do esporte. Isso um indicativo de que a escolha das modalidades que devem
integrar o subeixo saber fazer no pode ficar subordinada apenas ideia de reproduzir
a dinmica da cultura corporal local, mas tambm considerar a ideia de colaborar em
sua transformao, procurando potencializar a democratizao do envolvimento com
os esportes dos diferentes segmentos da sociedade. Tendo esse segundo critrio como
parmetro, o plano de ensino da escola poderia prever o ensino de esportes que, ainda
no sendo populares na regio, tivessem potencial para serem usados por diferentes
grupos sociais no lazer na promoo da sade.
67
6 e
7
Lgicas de funcionamento dos

diferentes tipos
de esporte
Conhecer esportes de marca,

tcnico-combinatrios, de
campo e taco,
com rede divisria ou parede
de rebote e de
invaso
Intenes tticas bsicas

individuais dos esportes de
invaso.
Procurar jogar com os
companheiros
Procurar ficar de frente
para a meta adversria quando receber
a bola
Observar antes de agir
(ler a situao de
jogo antes de passar,
driblar/conduzir ou
lanar/chutar)
Deslocar-se para receber a bola
Posicionar-se entre o
atacante direto e a
meta a ser defendida
quando estiver no papel de defensor
responsabilizar-se pelo
adversrio direto (no
para seguir a bola),
quando estiver no
subpapel de defensor
do atacante sem posse
de bola
Elementos tcnico-tticos
bsicos do(s) esporte(s) de
invaso escolhido(s).
Intenes tticas e elementos
tcnico-tticos
dos esportes de
campe e taco,
com rede divisria ou parede
de rebote, e de
invaso escolhidos
Tcnicas esportivas elementares

dos esportes de
marca e tcnicocombinatrios
escolhidos
Contedo
Competncia
Contedo
Esportes para conhecer
Identificar e nomear os elementos tcnicos ou

tcnico-tticos
individiduais das
modalidades estudadas
Classificar diferentes modalidades de acordo

com o tipo de
esporte
Nomenclatura
e caractersticas das intenes e elementos
tcnico-tpaticos
dos esportes de
campo e taco,
com rede divisria ou parede de
rebote, e de invaso escolhidos
tanto para saber
praticar quanto
para conhecer
Nomenclatura
e caractersticas das tcnicas
dos esportes de
marca e tcnicocombinatrios
escolhidos
Tipos de esportes
que renem diferentes modalidades
Lgica interna e
externa, categorias e tipos de
esportes
Identificar locais
disponveis no
bairro e materiais (oficiais
e alternativos)
necessrios para
a prtica
Localizar culturalmente as
modalidades
esportivas estudadas
Conceito de esporte e de jogo

motor
Transformao
de jogos em esporte
Diferenciar esporte de outras

manifestaes da
cultura corporal
de movimento
Discernir as modalidades esportivas com base
nos critrios da
lgica interna
Competncia
Transformao do equipamento esportivo

(segurana,
desenpenho,
mercantilizaro).
-Caractersticas
do equipamento
oficial
-Consumismo e
grifes de material esportivo
Organizao,
condies socioeconmicas e
estrutura fsica
para a prtica
esportiva e organizao social
Contextualizao
das modalidades estudadas:
Origem, grupos
sociais envolvidos (praticantes,
expectadores)
com as prticas
Contedo
Conhecimentos crticos
Contedo
Conhecimentos tcnicos
Saberes Conceituais
Competncia
Esporte
Neste eixo foram descritas as competncias e contedos comuns aos esportes de invaso.
Usar de forma proficiente elementos tcnico-tticos bsicos

do(s) esportes(s) de
invaso7 escolhido(s)
Competncia
Esportes para saber praticar
Saberes Corporais
Quadro 6 - Saberes Corporais e conceituais do contedo esporte. (continua)

68
8 e
9
Atuar de forma ajustada em pelo menos um sistema de

jogo de ataque e em
um de defesa no(s)
esporte(s) de invaso
escolhido(s)
Usar de forma proficiente alguns elementos tcnico-tticos

avanados, combinaes tticas elementares e bsicas no(s)
escolhido(s)
Competncia
Sistema de jogos bsicos

Defensivo por zona;
Ofensivo posicional
(sistemas de ataque
mais simples em que
os jogadores atuam
a partir de posies
fixas).
Combinaes tticas (CT):

CT elementares ofensivas: 2x1 e 3x2;
CT bsica do(s)
escolhidos (s)
Intenes tticas e elementos

tcnico-tticos
dos esportes de
combate, com
rede divisria ou
parede de rebote,
e de invaso escolhidos
Reconhecer e
desempenharse em diferentes
paps referentes
ao mundo esportivo institucionalizado
Distinguir as
intenes tticas vinculadas
a cada subpapel
dos esportes de
invaso
Defensor responsvel pelo atacante sem posse

de bola
Subpapis:
Atacante com
posse de bola
Atacante sem
posse de bola
Defensor responsvel pelo atacante com posse
de bola
Relao entre categorias

de esportes e
demandas dos
elementos de
desempenho esportivo
Elementos de
(tcnica, ttica
individual, combinaes tticas,
sistemas de jogo)
Reconhecer diferentes elementos

do desempenho
esportivo
Identificar e
comparar as
exigncias colocadas pelos
diferentes tipos
de esporte a seus
praticantes
Tipos de esporte
Princpios de
ao
Intenes tticas
individuais
Organizao coletiva
Descrever a lgica de funcionamento ttico

e estratgico dos
diferentes tipos
de esporte com
interao
Lgica de funcionamento dos

diferentes tipos
de esporte
Conhecer esportes de preciso,

de combate, com
rede divisria ou
parede de rebote,
e de invaso
Intenes tcnico-tticas
avanadas individuais dos
esportes de invaso.
Criar jogo em igualdade
1x1 (drible)
Movimentar-se com
trajetrias ofensivas
(quando atacar sem
posse de bola)
Utilizar fintas para sair
da marcao
Regular distncias sobre o atacante direto
em funo da meta
Realizar marcao individual sobre o atacante sem posse, mas
de olho no atacante
com posse de bola
individuais avanados
do(s) esporte(s) de invaso
escolhido(s)
Tcnicas esportivas elementares
dos esportes de
preciso escolhidos
Contedo
Competncia
Contedo
Perceber e problematizar o
esporte como
campo profissional
Entender os
vnculos entre
mudanas nas
regras, desenvolvimento do
nvel tcnico da
modalidade e
interesses de comercializao do
esporte
Refletir sobre aspectos

socioculturais
que propiciam o
surgimento de
novas modalidades esportivas
Reinventar/adaptar locais disponveis no bairro

e materiais para
realizar prticas
corporais de seu
interesse, bem
como se organizar coletivamente para
reivindicar ao
Poder Pblico
constantes
melhorias na
infraestrutura no
esporte e lazer
O esporte como
profisso
O profissional do
futebol
-Idolos esportivos e mercado
consumidor
-P-de-obra
barato no futebol
brasileiro
Esporte espetculo e mercado
Desenvolvimento
tcnico do esporte de alto
nvel
Novas modalidades esportivas na

contemporaneidade, Condies
de emergncia,
Insero na regio e no Brasil
Caractersticas dos espaos

fsicos
Possibilidades de
acesso
Responsabilidades do Poder
Pblico
Contedo
Competncia
Saberes Conceituais
Competncia
Esporte
Contedo
Saberes Corporais

69
Ajustar a atuao tcnico-ttica individual

a princpios de estratgia de jogo coletivo
Usar elementos
tcnico-tticos avanados, combinaes
tticas elementares e
sistema de jogo bsicos no(s) esporte(s) de
invaso escolhidos (s)
Competncia
Intenes tticas individuais avanadas dos esportes

de invaso
Criar jogo em igualdade 1x1
Utilizar fintas para sair
da marcao
Marcao individual
de ajuda e sobremarcao
individuais avanados
do(s) esporte(s) de invaso
escolhido(s)
Contedo
Saberes Corporais
Contedo
Intenes tticas e/ou tcnicas esportivas

elementares dos
esportes escolhidos
Competncia
Conhecer modalidades esportivas divulgadas

na mdia (que
no tenham sido
objeto de estudo
em anos anteriores) e pouco praticadas no lugar
onde se vive
Compreender e
identificar ao
vivo e em jogos transmitidos pela mdia,
a influncia dos
elementos de
desempenho esportivo na atuao de um atleta
ou equipe nos
esportes escolhidos para saber
praticar
Elementos de
desempenho esportivo (tcnica,
ttica individual,
combinaes tticas, sistema de
jogo, estratgia,
capacidades fsicas e volitivas);
Elementos de
desempenho na
atuao esportiva
Papis vinculados
ao esporte institucionalizado:
tcnico, rbitro,
dirigente.
Avaliao e
orientao do
desempenho esportivo;
Conduo e
organizao de
equipes durante
um torneio;
Sinaltica bsica
e preenchimento
de smulas das
modalidades escolhidas.
Principais intenes tticas de

cada subpapel
Contedo
Identificar as
caractersticas
das principais
manifestaes
do esporte contemporneo
(rendimento e
participao) e
as diversas formas de significao da prtica
esportiva no
tempo-livre
Sentidos e sifnificados atribudos prtica

esportiva no
tempo livre (esporte participao)
Manifestao do
esporte (rendimento e participao)
Contedo
Competncia
Saberes Conceituais
Competncia
Esporte
70
2 e
3
Usar de forma proficiente elementos

tcnico-tticos avanados, combinaes
tticas elementares
e bsicas e, sistemas
de jogo bsicos no(s)
escolhido(s)
Competncia
Combinaes tticas (CT):

CT bsicas (da modalidade escolhida)
CT complexas (encadeamento de CT bsicas)
Procedimentos especiais (jogadas de bola
parada)
Adequao de forma de
jogo s caractersticas
da prpria equipe
Jogo em superioridade
e inferioridade numrica
Sistema de jogos bsicos

Defensivo em zona
Ofensivo posicional
Noes sobre comportamento estratgico
Combinaes tticas (CT)

elementares:
CT ofensivas em superioridade numrica
2x1 e 3x2
CT bsicas do(s)
escolhido(s)
Contedo
Saberes Corporais
Conhecer modalidades vinculadas aos esportes

de preciso com
rede divisria ou
parede de rebote,
com potencial
para o envolvimento em atividades
Competncia
Intenes tticas e/ou tcnicas esportivas

elementares
dos esportes de
preciso com
rede divisria ou
parede de rebote
escolhidos
Contedo
Organizar e conduzir campeonato esportivo

(miniolimpada)
Orientear indivduos e equipes

a se virar bem
nos esportes
escolhidos para
saber praticar
Formas clssicas
e alternativas da
organizao da
prtica esportiva
Combinaes tticas complexas.

Procedimentos
especiais, sistemas de jogo e
estratgias nas
modalidades selecionadas
Procedimentos bsicos em
arbitragem,
sinaltica e
preenchimento
de smulas dos
praticar
Organizao alternativa de prticas esportivas

regulares
Entender e
problematizar as relaes
possveis entre
esporte, sade e
a aprendizagem
de valores sociais
positivos
Propor alternativas para desenvolver prticas

esportivas no
tempo livre, que
privilegiem a
participao de
todos independentemente do
desempenho esportivo individual
Organizao
clssica de torneios e campeonatos
Sistema de eliminao: simples
dupla, turno
e returno, por
chaves
Organizar eventos esportivos

recreativos adequados s caractersticas dos
grupos participantes
Arbitrar e auxiliar na arbitragem de forma
adequada em
competies
recreativas dos
praticar
Competncia
Mdia e a construo de representaes sociais

sobre o esporte
Relaes entre
esporte, sade e
aprendizagem de
valores sociais
positivos;
-Doping
-Violncia
Formas de organizao para

manuteno do
esprito ldico no
esporte participao (as brincas)
A contaminao do esprito
do esporte de
rendimento no
esporte de lazer
(as ganhas)
A prtica esportiva no tempo

livre
Contedo
Contedo
Saberes Conceituais
Competncia
Esporte

71
Contedo
Sistema de jogo avanados
Defensivos: mistos,
combinados, presso
Ofensivos: circulao
entre posies e livre
com regras
Sistemas de transio:
contra-ataque direto
(balo do goleiro) e
sustentado (mais de
dois ou trs passes
at chegar meta);
retorno defensivo com
presso (dois defensores em cima do
jogador com posse de
bola) e sem presso
(marcando atrs da
linha da bola)
Noes sobre comportamento estratgicos
Adequao da forma de
jogo s caractersticas
da prpria equipe e da
equipe adversria
Atuao com vantagem e
desvantagem no marcador
Competncia
Utilizar de forma incipiente combinaes

tticas complexas e
especiais; e sistemas
de jogos avanados
no(s) esporte(s) de invaso escolhido(s)
Saberes Corporais
Recreativas fora
da escola que
no tenham
sido objetos de
estudo em anos
anteriores
Competncia
Contedo
Quadro 6 - Saberes Corporais e conceituais do contedo esporte. (concluso)
Propor alternativas e reivindicar

locais apropriados e seguros
para o acesso da
comunidade
prtica esportiva
Inferir e questionar sobre a

relao entre
condies de
vida e o envolvimente de grupos
sociais especficos com as
prticas culturais relacionadas
com o mundo
esportivo
Entender a relao entre mdia

e esporte-espetculo
Multiplicidade
conceitual sobre
os elementos de
Anlise e opinio
sobre o fazer esportivo
Interpretar comentrios do
jornalismo esportivo referido
aos elementos
de desempenho
esportivos
Mdia, esporte e
negcios;
Posicionar-se crticamente sobre

os comentrios
do jornalismo esportivo relativos
aspectos ticonormativos
Combinaes
tticas bsicas
complexas e
procedimentos
especiais
Sistemas de jogo
Estratgias
Entender e diferenciar combinaes tticas,

sistemas de
jogo, estratgia dos esportes
mais expostos na
mdia
Prticas esportivas de lazer

como direito;
noes sobre
gesto pblica e
esporte; alternativas locais/
regionais para
acesso s prticas esportivas
Raa/etnia/cor
e envolvimento
esportivo
Classe social e
envolvimento
esportivo
Mulher e prtica
esportiva
Mercado, publicidade e esporte
Contedo
Competncia
Contedo
Saberes Conceituais
Competncia
Esporte
72
Muito bem! Identificado o sentido de ensinar o esporte na escola, os conhecimentos

que constituem o tema em questo e elaborada uma proposio do caminho a percorrer ao
longo dos anos escolares no ensino dos diferentes saberes, a questo que se coloca agora
: como fao para ensinar os diferentes tipos de conhecimentos? Vamos, ento, a nosso
prximo tpico.
73
CAPTULO 4:
COMO
ENSINAR?
76
Captulo 4: Como ensinar?
COMO ENSINAR?
Tudo isso que preciso ensinar no pode ser ensinado da mesma forma. Ensinar a
praticar ser diferente de ensinar ou tematizar o papel da mdia no desenvolvimento do
esporte. Da mesma forma que ensinar a buscar informao relevante da situao de jogo
para decidir o que fazer com a bola diferente de ensinar um gesto mais eficaz de arremesso
de lance livre no basquetebol, mas tudo tem que ser ensinado da melhor maneira possvel.
Para abordar o assunto, decidimos discutir o ensino dos diferentes saberes com certo
grau de especificidade. No entanto, sempre bom ter presente que no se deve confundir
a exposio num texto das diversas formas de ensinar os contedos referidos aos esportes,
com a maneira como esses processos se do no espao-tempo da Educao Fsica. Durante
o encontro professor-alunos, alunos-alunos, os saberes e as mediaes se entrelaam de
uma forma nica e a aula se torna um acontecimento (GONZLEZ; FENSTERSEIFER, 2006).
Nessa perspectiva, entendemos, com os autores, que a aula um fenmeno vivo, capaz de
nos surpreender (negativa ou positivamente), gerando situaes inusitadas, o que de forma
nenhuma justifica a ausncia de um planejamento prvio, mas reconhece a sua insuficincia
diante da dinmica do acontecer da aula.
4.1 O ensino dos saberes corporais

Quando pensamos sobre o ensino dos saberes corporais imprescindvel perguntar
primeiro pelos contedos a serem ensinados, j que, como comentado, nem tudo se ensina
da mesma forma. Mas antes, para podermos nos entender em relao ao assunto, ser
fundamental fazer alguns esclarecimentos bsicos sobre a terminologia utilizada para falar
do como ensinar.
Sem pretender nos aprofundar em questes de nomenclatura, importante salientar que
os termos utilizados para descrever o ensinar, em geral, e o ensinar os esportes, em particular,
divergem de um autor para outro. Portanto, quando voc ler diferentes publicaes sobre o
assunto, ser importante estar atento aos conceitos que os autores utilizam para nomear os
distintos aspectos que atravessam esse fenmeno.
Inicialmente, entendemos necessrio diferenciar as ideias e concepes que esto na
base das escolhas didtico-pedaggicas em relao ao ensino de um tipo de esporte e/
ou modalidade esportiva (concepes sobre como ensinar os jogos esportivos coletivos ou
o basquetebol, futsal), daquelas decises adotadas quando vamos ensinar conhecimentos
especficos vinculados aos diferentes tipos de esportes e/ou modalidades (por exemplo,
desmarcar-se para receber nos esportes de invaso ou a bandeja no basquetebol). Em poucas
palavras, falar do ensino do futsal diferente de falar do ensino da cobertura ao colega
que marca o atacante direto com posse de bola no futsal. Em nosso caso, chamaremos as
preocupaes sobre o ensino das modalidades de modelos de ensino, e o segundo, de mtodo
de ensino.
Nessa linha, entendemos o modelo como um sistema de ideias (concepes) que do
suporte ao conjunto de decises que levam a organizar o ensino de determinado tipo de
esporte numa perspectiva especfica. Esse modelo, muitas vezes, no explcito para o
professor (GONZLEZ; BORGUES, 2011), que se sustenta sobre trs concepes bsicas: a
lgica interna da modalidade ou tipo de esporte que se ensina, o tipo de conhecimento que
condiciona o desempenho do aluno durante o jogo e a forma como os sujeitos aprendem
(GARGANTA, 1998). Essas ideias afetam todas as decises vinculadas ao ensino, desde a
forma de olhar as dificuldades das crianas para jogar uma determinada modalidade, at a
deciso de quais sero os contedos prioritrios ao longo dos anos.
De tal modo, o modelo de ensino no deveria ser confundido com um mtodo, j que este
se vincula mais diretamente ao ensino de aspectos especficos de uma modalidade. Feito esse
primeiro esclarecimento, seguiremos nossa exposio com a discusso dos mtodos de ensino.
4.2 Mtodos de ensino

Falar de mtodo pode passar a idea de que se trata de algo como uma tcnica do fazer,
um conjunto de regras ou princpios normativos rgidos para dirigir o ensino dos contedos.
No entanto, no trabalhamos com uma ideia assim. Trata-se de uma concepo muito mais
flexvel. Quando aqui falamos de mtodos, estamos nos referindo a uma atitude intelectual
que busca identificar, na heterogeneidade das aulas, formas de mediao que facilitem a
aprendizagem dos alunos, ainda sabendo que no possvel conseguir o artifcio universal
para ensinar a todos todas as coisas.
Olhando para as aulas em que se ensinam esportes, identificamos, no mnimo, trs
elementos-chave: a) as tarefas; b) a interveno do professor (o que o professor comunica);
e c) o papel que atribudo ao aluno durante esse espao-tempo. Na sequncia, falaremos
de cada um desses elementos.
4.2.1 As tarefas
Denominamos tarefa o trabalho, ou atividade indicada pelo professor (eventualmente
autossugerida) a ser executada pelos alunos, que envolve dificuldades, esforo e/ou prazo
determinado. No campo do ensino dos esportes, so tarefas os exerccios, educativos, jogos,
drilles que o professor prope para que os alunos realizem durante a aula.
77
78
Essas tarefas podem ser (como os esportes!) classificadas em diferentes categorias. E,

mais uma vez, as denominaes e categorias que encontramos na literatura so das mais
diversas. Em nosso caso, trabalhamos com uma classificao que as divide em quatro grandes
categorias, que denominamos Tipo 1 (T1), Tipo 2 (T2) , Tipo 3 (T2) e Tipo 4 (T2), esta ltima
constituda de subcategorias (Quadro 7).
Quadro 7 Tipos de tarefas no ensino dos esportes (continua)
Tipos
de
tarefas
Interao
entre
adversrio
T1
No
Caracterstica
Exemplo
Prtica de uma nica

habilidade tcnica
1.1 Dois alunos um de frente para

o outro trocando passes curtos, fazendo primeiramente parado depois
se deslocando
1.2 Os alunos organizados em duas
equipes A e B devem transladar todas as bolas de um lado ao outro
da quadra no menor tempo possvel. A bola deve passar de jogador
a jogador
1.3 Cada aluno com uma bola. O
professor ir determinar que os alunos conduzam a bola (c/cabea,
com embaixadinhas, quicando) at
o local predeterminado. Os alunos
que no conseguirem tero nova
chance, partindo do local onde perderam o controle das cabeceadas
T2
No
Prtica de duas ou
mais habilidades tcnicas de forma encadeada
2.1 O aluno A passa a bola para o

Passado 1 (P1) e se desloca para
a frente. Na sequncia, P1 retorna
a bola para A que, tentando no interromper o deslocamento, recebe a
bola e faz um passe para o Passador 2 (P2), continuando seu deslocamento. O Passado 2 realiza um
novo passe, e o jogador A finaliza
Grfico
79
Quadro 7 Tipos de tarefas no ensino dos esportes (concluso)

Tipos
de
tarefas
T3
Interao
entre
adversrio
Sim
Caracterstica
Exemplo
Prtica que demanda dos jogadores observar

um ou dois princpios de jogo8
3.1 Em grupos de 10/12 alunos, dividir os participantes em duas equipes com o mesmo nmero de jogadores. Uma equipe deve conseguir
fazer dez passes entre si, sem que a bola seja
interceptada pela equipe contrria. Caso haja
interceptao do passe, a contagem deve ser
reiniciada assim que a equipe tiver novamente
a posse da bola
Grfico
3.2 O objetivo da equipe que est no ataque

conseguir que a bola d uma volta completa ao
banco sueco (retngulo na figura) sem que seja
interceptada pelos defensores e sem que passe
sobre o banco. Os jogadores no podem progredir quando de posse de bola. Ganha a equipe
que conseguir que a bola percorra, de forma sucessiva ou alternada, cinco voltas o permetro
do banco
3.3 A equipe no ataque passar a bola entre
seus jogadores at que eles encontrem o momento de passar a bola ao prisioneiro (jogador
no centro). A equipe de guardis (defensores)
tentar evitar o passe defendendo o espao
onde se encontra o prisioneiro. Os jogadores
atacantes devem permanecer em seus quadrantes, limitados pelas linhas perpendiculares, e os
jogadores defensores devem marcar sem sair do
espao limitado pelos dois crculos concntricos
T4
Sim
Prtica que demanda dos jogadores observar

todos os princpios de jogo,
assumindo uma
das seguintes
formas, podendo
ser de regras
condicionadas
ou no
T41
Jogo formal
T42
Jogo reduzido
T43
Jogo
assimtrico
O Quadro 7 deixa claro que as tarefas T1 e T2 tm em comum o fato de serem sem interao entre adversrios.
Logo, demandam geralmente habilidades fechadas e no exigem do aluno ler o que est acontecendo, para
decidir o que fazer durante a atividade. Essa dimenso j est definida antes de iniciar a tarefa. Toca ao aluno
tentar fazer a atividade dentro do padro solicitado pelo professor.
8
Lembrem que j discutimos quais so os princpios de jogo na perspectiva de Bayer (1994), nesst fascculo.
80
Contrariamente, as tarefas T3 e T4 tm a interao entre adversrios como elemento

comum. Isso significa que, indiferente do tipo de tarefa realizada pelo aluno, ele sempre
dever ler e decidir o que fazer antes de realizar a ao. Nesse aspecto, as tarefas T3 e
T4 so muito diferentes das tarefas T1 e T2, e isso faz muita diferena quando se trata de
ensinar esportes coletivos com interao.
A seleo, criao, adaptao das tarefas um processo fundamental para oferecer aos
alunos experincias de movimento significativas que oportunizem aprendizagem. Entendemos
a tarefa como uma ferramenta que no pode ser em si classificada como boa ou ruim, e
sim como adequada ou inadequada aos propsitos para a qual foi selecionada. Por exemplo,
caso nos propusssemos desenvolver a inteno-ttica passar e deslocar-se para receber,
se olhssemos para os aspectos externos do movimento, poderamos entender que tanto
a tarefa 2.1 como a 3.2 do Quadro 7 seriam adequadas para nosso objetivo. No entanto,
estaramos comentendo um erro. A tarefa 2.1 realmente permite que o aluno pratique as
habilidades envolvidas no passar e deslocar, mas no possibilita o exerccio da inteno ttica
que sustenta essa ao no jogo, j que no exige leitura do ambiente e, portanto, escolha da
continuidade da ao. Na tarefa 3.2, o jogador tambm necessita deslocar-se aps o passe
para dar continuidade ao jogo, mas, de forma diferente da tarefa 2.1, ele dever escolher
quando e onde deslocar-se para criar a melhor opo para sua equipe. Seguindo com o mesmo
exemplo, o critrio da escolha pautado no propsito do ensino tambm permite afirmar que a
tarefa 3.3 do quadro no uma boa tarefa para o desenvolvimento da inteno ttica passar
e deslocar-se para receber. No entanto o problema no o mesmo da tarefa do 2.1, pois na
tarefa 3.3 necessrio perceber e escolher e, o problema est nas caractersticas da tarefa,
j que aps passar, no exigido ao jogador deslocar-se (desmarcar-se) para receber (e mais,
no pode sair do quadrante), apenas orientar-se em funo da posio da bola.
Aprender a ler as tarefas fundamental. A experincia que elas oferecem so as que
possibilitam a aprendizagem.
4.2.2 Da interveno do professor

Outro elemento fundamental, quando pensamos o ensino, o papel que o professor
desempenha durante as aulas. Em grande parte, a interveno do professor mediada
pelo que ele comunica verbalmente, ainda que, particularmente na Educao Fsica, muito
tambm se diga pelo corpo (gestos, posturas, tonicidade muscular).
Se voc prestar ateno aos propsitos que levam o professor a comunicar-se com os
alunos, poder identificar, no mnimo, quatro grandes dimenses: a) organizar o trabalho; b)
motivar os alunos; c) disciplinar os alunos que no observam as orientaes da aula e/ou do
trabalho; e d) instruir. 9
O primeiro se vincula com o propsito de que a aula acontea: explicar como os grupos
realizaro o trabalho, de que forma a quadra ser ocupada, qual tarefa ser desenvolvida
fazem parte dessa dimenso. Motivar passa pelo alento que o professor d a seus alunos em
geral ou em particular, buscando que eles se envolvam na realizao das tarefas propostas.
O disciplinar, por seu lado, trata de inibir comportamentos que atrapalhem o andar da aula
e o empenho dos alunos com o trabalho. A instruo reporta-se aos processos orientados
explicitamente a auxiliar os alunos a apreenderem os contedos da aula.
No que se refere instruo, podemos refinar um pouco mais nosso olhar e observar que
esse processo no acontece sempre do mesmo modo. Ainda que no seja uma categorizao
completa, possvel dizer que h quatro formas tpicas de instruo no ensino dos esportes:
a) explicao; b) demonstrao; c) orientao; e b) indagao.
Quando o professor explica um contedo, tenta transmitir para o aluno uma ideia sobre
como um fenmeno especfico. Por exemplo, explicar como a posio do corpo num lance
livre do basquetebol ou em que circunstncias um contato corporal sobre o adversrio no
handebol penalizado com um tiro livre, ou um arremesso de sete metros.
Na Educao Fsica, com maior frequncia que nas outras disciplinas, a explicao
acompanhada por uma demonstrao (do professor; sobre o corpo do colega ou do prprio
aluno; imagem de vdeo) com a qual se tenta passar uma imagem10 daquilo que se procura
que o aluno compreenda. Por exemplo, quando se ensina o lance livre, alm de explicar o
gesto, mostra-se todo ele ou partes especficas com os prprios movimentos. Tambm com a
ajuda de um aluno, o professor pode simular uma situao de arremesso sobre a linha de seis
metros e destacar as diferenas entre as formas de fazer a falta.
A orientao consiste em reforar, durante a realizao das tarefas, uma informao
j disponibilizada aos alunos. Seguindo no exemplo, durante a realizao do gesto de lance
pelos alunos, o professor dar dicas do tipo: No esqueam o cotovelo debaixo da bola!;
Nada de olhar a cesta por cima da bola. Durante o jogo: No esqueam, sempre que a falta
desde lado, cobram-se sete metros!. Tudo isso sem interromper a tarefa. Tambm pode
fazer correes especficas a um aluno em particular.
Falamos de instruir e no de ensinar, porque nos referimos s intervenes diretamente vinculadas
com o contedo objeto da aula, entendendo que o ensinar um processo mais amplo que tambm
atravessa as outras dimenses da interveno durante a aula.
10
Com frequncia, pode tratar-se de uma imagem sensrio-perceptiva, por meio do toque e/ou do
posicionamento do corpo do aluno na posio que se pretende ensinar.
81
82
A indagao, por seu lado, basicamente uma interveno pautada em perguntas. A

ideia induzir que o aluno pense o que seria mais conveniente fazer numa determinada
situao. Por exemplo, perguntar: H diferena no gesto se realizo o lance livre com o p
direito ou esquerdo um pouco na frente?. Aps mostrar uma determinada situao em que
o defensor realiza uma falta sobre o arremessador, o professor pergunta: Nessa situao,
existia uma clara chance de gol?.
A interveno do professor durante a aula fundamental. As tarefas em si tm pouco
efeito, se a experincia no for acompanhada de informaes e/ou reflexes sobre os
contedos que se pretendem ensinar com sua realizao. Os alunos podem fazer diversas
vezes a mesma ao e o comportamento ttico individual continuar o mesmo.
Uma experincia realizada tempo atrs permitiu perceber isso de forma mais evidente
(MNACO, 2005). Na pesquisa foi oportunizado a dois grupos de alunos a realizao das
mesmas tarefas durante vrias semanas com o propsito que eles melhorassem suas
possibilidades de oferecer linha de passe num jogo de futsal. Avaliou-se o desempenho
das crianas no incio e no final do trabalho, numa situao de superioridade numrica
3x2. Aps de concludas as aulas, ambos os grupos melhoraram o desempenho de jogo, no
entanto, o grupo que foi induzido pelo professor a pensar/refletir/falar sobre o que fazer
para se sair melhor na situao proposta pelos diferentes exerccios e jogos teve uma
melhora muito maior que aquele grupo ao qual foi oferecida apenas a tarefa. A forma de
realizar o ensino e a qualidade do conhecimento disponibilizado pelo professor faz toda a
diferena na hora de aprender. No esquea isso!
4.2.3 Papel do aluno

Fortemente vinculado ao tipo de tarefa proposta e interveno que caracteriza a
atuao do professor,11 configura-se o papel do aluno na aula. O que faz um estudante
durante as aulas?
Novamente poderamos fazer diferentes tipos de caracterizaes, no entanto nos
interessa aquela que permite ver quando o aluno basicamente colocado numa posio
passiva (reproduo) e quando levado posio ativa (participar nas decises e aes
durante a aula).
Estamos em frente a um papel passivo quando toca ao aluno apenas reproduzir o
que o professor prope como modelo a seguir. Aprender, nesta perspectiva, basicamente
Um pouco mais frente, veremos que as estratgias tambm atravessam o papel do aluno nas aulas.
11
significa oferecer uma resposta com as mesmas caractersticas daquilo que foi colocado
como a forma adequada.
Contrariamente a isso, colocar o aluno num papel ativo significa lev-lo a elaborar suas
prprias respostas sobre aquilo que est aprendendo, a procurar, com base na experincia, a
elaborao e testagem de hipteses, formulao de perguntas e respostas para as dificuldades
que o jogo lhe coloca.
Esse aspecto tem um efeito importante na aprendizagem dos contedos, particularmente,
se pensarmos nos conhecimentos vinculados dimenso ttica. Durante o jogo, no est definido
o que o aluno deve fazer. Sendo assim, ele dever decidir sua ao. Assim, se o papel que ele
desempenha durante as aulas apenas o de reprodutor, sua possibilidade de sucesso em frente
inevitvel escolha ser menor. Alm disso, o papel do aluno tem implicaes tambm em outras
dimenses dos saberes (conceitual e atitudinal) e, portanto, tambm deve ser levado em conta.
4.3 Mtodos de ensino dos diferentes elementos do desempenho esportivo

Muito bem, estabelecidas essas trs dimenses de uma aula, podemos falar com mais
preciso sobre os mtodos de ensino. Mas, como no podemos falar de mtodos de ensino dos
esportes (j que estaramos falando de modelos e no de mtodos), necessitamos explicitar
mtodos de qu!
Nesse caso, defendemos a ideia de que necessrio falar de mtodos de ensino dos diferentes
elementos de desempenho esportivo (ttica individual, habilidades tcnicas, combinaes tticas,
sistemas de jogo, capacidades volitivas e estratgias). Como no temos espao para desenvolver
todos esses conhecimentos, centraremos nossa discusso sobre o ensino de uma das dimenses
mais importantes na fase de iniciao aos esportes coletivos com interao, a ttica individual e
seu vnculo com o desenvolvimento da tcnica.
4.3.1 Mtodos de ensino das regras de ao

Mtodo, como j colocamos, uma forma de proceder no ensinar para facilitar
a aprendizagem de um contedo especfico. Quando falamos de ensinar regras de ao,
referimo-nos a que o aluno melhore suas possibilidades de atuao levando em conta o que
acontece no jogo. Por exemplo, com posse de bola, observar antes de agir.
Para isso acontecer, o que fazemos basicamente combinar de uma forma especfica os
ingredientes descritos: as tarefas motoras e a interveno do professor, de onde surge o papel
do aluno. Os mtodos so muitos diversos. Em realidade, cada professor termina criando formas
especficas de combinar essas dimenses.
83
84
A bibliografia apresenta distintos mtodos ou propostas que podem ser utilizados nas
aulas (BAYER, 1994; BUNKER; THORPE, 1982; GRIFFIN; MITCHELL; OSLIN, 1997; GRECO,
1998, GRHAIGNE; GODBOUT; BOUTHIER, 2001; OLIVEIRA, 2001; SLADE, 2010; TURNER;
MARTINEK, 1995, entre muitos outros). Quando estudamos as diferentes propostas de ensino
das intenes tticas encontradas na literatura, observamos que, apesar das diferenas, h
coincidncia em pelo menos trs dimenses referentes forma como o trabalho pode ser
encaminhado: a) o uso privilegiado de tarefas com interao entre adversrios (T3 e T4); b)
o incentivo reflexo e verbalizao dos alunos sobre o que fazer e quando fazer o que
se tem para fazer no jogo (interveno que favorece a indagao); e c) o protagonismo dos
alunos na resoluo dos desafios colocados pelo jogo, por meio da busca, negociao e
testagem de hipteses sobre as aes de jogo (papel ativo).
Em nosso caso, apresentamos uma forma de trabalho que tem se mostrado eficiente
no ensino de diversos esportes de invaso em aulas regulares e estgios de prtica de ensino
de estudantes de Educao Fsica (GONZLEZ, 2008; GONZLEZ; FRAGA, 2009a; MARTINY;
GONZLEZ, 2010; GONZLEZ; BORGES, 2011). No entanto, convm, mais uma vez, repetir
que no estamos sugerindo a aplicao pura e simples desta proposta em aula, mas apenas
indicando um caminho possvel para o desenvolvimento das intenes tticas.
1) A primeira tarefa da aula praticar um jogo com interao entre adversrios
(geralmente uma tarefa T42 condicionada). importante que ele seja adaptado de um
modo tal que evidencie a inteno ttica escolhida como contedo desta aula.
2) Transcorridos alguns minutos, passa-se a indagar os alunos sobre a situao
de jogo que esto vivenciando, as dificuldades e as principais aes para conseguir
atingir o objetivo da tarefa proposta. As perguntas realizadas pelo professor devem
ser bem formuladas e conseguir orientar a reflexo dos alunos sobre o tema da aula.
Por exemplo, se o contedo, numa unidade didtica de futebol ou basquetebol, para
inteno ttica observar antes de agir, no seria conveniente fazer perguntas sobre
como o defensor deve se posicionar para que o atacante direto sem posse de bola no
fique s suas costas. As indagaes devem levar o aluno a focar sua ateno sobre o
que est sendo ensinado.
3) Depois de serem indagados sobre a situao de jogo, os alunos voltam a realizar a
primeira tarefa, mas, antes, eles devem, junto com o professor, definir as regras de ao,
diretamente vinculadas s intenes tticas em estudo, as quais buscaro cumprir durante
o jogo. Trata-se de jogar com a ateno redobrada sobre a regra de ao, particularmente
em algumas situaes de jogo nas quais aquela inteno ttica utilizada. Durante o
desenvolvimento desta parte do trabalho, importante que os alunos sejam orientados
a observar as regras de ao estabelecidas.
4) Quando j tiverem compreendido o que fazer e quando fazer, o prximo passo

focar a ateno do aluno sobre o como fazer. Para tanto, uma nova sesso de perguntas
ser realizada, agora mais centrada na dimenso tcnica. As perguntas iniciais devem ser
complementadas com explicaes e demonstraes de modo que os alunos consigam
entender as habilidades tcnicas que lhes permitem realizar a ao ttica requerida (a
tcnica como suporte da ttica).
5) Em seguida, so propostas tarefas com interao entre adversrios mais simples,
ou at mesmo sem interao, para que os alunos exercitem aspectos especficos do
movimento que tenham dificuldades em realizar. Entretanto, fundamental trabalhar
sobre os aspectos motores diretamente vinculados inteno ttica em estudo, evitando
praticar habilidades desconectadas com essa situao (por exemplo, no futebol ou no
basquetebol, se o tema em estudo for a inteno ttica observar antes de agir, no
interessante, nesta parte da aula, praticar diferentes formas de drible).
6) Aps os alunos refletirem, colocarem em prtica o que fazer no jogo e j terem
exercitado as habilidades especficas vinculadas inteno ttica em estudo, retorna-se
ao jogo inicial. Contudo, solicita-se aos alunos que simulem a situao, ou seja, faam
de conta que esto jogando para tentar, de forma coletiva, orientar as aes de quem,
naquele momento, estiver fazendo uso da inteno ttica em estudo.
7) Finalmente, os alunos so liberados para dar sequncia tarefa inicial, o que lhes
permite avaliar o que foi aprendido na aula e o que ainda lhes falta. Nesta etapa (ou mais
adiante), tambm pode ser proposto um jogo mais prximo do formal, procurando facilitar
a transposio do que foi aprendido.
Figura 6 Passos para o ensino de regras de ao de esportes
com interao entre adversrios
2. Conscientizao
ttica da situao
do jogo
3. Forma jogada
com ateno
redobrada sobre
intenes
tticas/regras
de ao
1. Jogo adaptado para

evidenciar alguma
dimenso especfica
da situao de jogo
4. Conscientizao
tcnico-ttica
6. Forma
jogada
simulada
5. Realizao de
tarefa/s orientada/s
ao desenvolvimento
das habilidades
85
86
Estratgias de ensino
Para estimular a verbalizao durante as aulas, vrias estratgias podem ser utilizadas.
Uma delas estabelecer que os alunos desempenhem os papis de rbitro e tcnico durante o
desenvolvimento das tarefas, como sugerido por Gonzlez e Fraga (2009c).
Essa estratgia consiste em fazer com que o aluno assuma no apenas a funo de
jogador durante as aulas, mas tambm os papis de tcnico e rbitro. Esse procedimento,
alm de contribuir para a compreenso sobre o funcionamento do jogo e a valorizao de
outras funes esportivas, favorece a viso de conjunto sobre o desempenho dos jogadores
em quadra e, consequentemente, a aprendizagem sobre os princpios tticos. Para que essa
dinmica funcione, alguns pr-requisitos so importantes. Primeiro, os alunos-tcnicos
devem ser claramente orientados sobre o comportamento tcnico-ttico que devem cobrar
de seus colegas e, no caso do aluno-rbitro, uma definio muito transparente das regras
de funcionamento do jogo. Segundo, obviamente, importante que o tempo dedicado aos
diferentes papis seja equilibrado, para que todos passem pelas trs experincias, pois a vivncia
em uma funo no substitui a outra.
Nesse contexto, os alunos-tcnicos so orientados sobre os elementos centrais com os
quais tm de se preocupar no desempenho dos colegas, tais como: o atacante sem posse de
bola no deve ficar parado pedindo a bola (aos gritos), deve procurar sair da marcao (criar
linha de passe). Para sair da marcao, no adianta ficar correndo como um desesperado,
necessrio fazer mudanas de direo e velocidade, observando os espaos vazios; o jogador
que est com posse de bola no pode d-la de presente para os adversrios, deve procurar
passar para um colega que est em condies de receber a bola, e assim por diante (o nmero
e a complexidade das aes de jogo a observar variam de acordo com o nvel de conhecimento
prvio da turma ou do grupo). De posse dessas informaes, cada aluno-tcnico avalia e
dirige a sua equipe por meio de orientaes na quadra e durante conversas, em tempos
dedicados especificamente para pensar sobre o que est acontecendo durante o jogo e como se
poderia melhorar (tanto individual como coletivamente).
Os rbitros, por sua vez, fazem cumprir as regras do jogo, tanto as oficiais como as que
condicionam a tarefa com finalidade didtica. Para desempenhar esse papel, os alunos podem
usar apitos e, dependendo do nvel de conhecimento prvio, serem estimulados a usar a sinaltica
oficial da modalidade. Tambm importante que os alunos, para bem cumprir essa tarefa,
recebam orientaes claras sobre quais so as regras do esporte e quais so as regras desse jogo
especfico para evitar confuses. Da mesma forma, conveniente estimular os alunos a discutir
sobre as possveis interpretaes na aplicao das regras em meio s diferentes situaes de
jogo. Alm disso, os rbitros devem legislar sobre as regras necessrias para dar conta do
conjunto de situaes imprevistas que surgem no momento em que esto participando desses
jogos reduzidos e condicionados.
tambm fundamental pensar em estratgias para lidar com as diferenas de desempenho

entre colegas de uma mesma turma, especialmente quando o trabalho se baseia em tarefas
com interao entre adversrios. Neste ponto, fundamental lembrar que, em um processo de
aprendizagem, uma tarefa cumpre seu papel quando est em um nvel de dificuldade compatvel
com as possibilidades dos alunos. Se for demasiado difcil, o praticante no ter xito em sua
realizao e, portanto, no aprender. Inversamente, se no for desafiadora, o aluno no ser
exigido a alcanar novos nveis de desempenho e tambm no aprender. Em ambos os casos,
possvel que os alunos se desmotivem com a proposta. Uma das estratgias que permite lidar
com a diferena de nvel intraturma em favor da aprendizagem a composio de grupos
homogneos (o mximo possvel) que promova desafios aos alunos de acordo com o nvel de
dificuldade prximo de suas possibilidades de desenvolvimento e superao. Essa organizao
dos alunos denominada grupos de trabalho.
4.3.2 Estratgias para o desenvolvimento de saberes conceituais

O desenvolvimento de contedos conceituais cada vez mais frequente nas aulas de
Educao Fsica. No entanto, alguns professores ainda acham que uma perda de tempo.
Muitas vezes no d para negar que pode estar sendo mesmo uma perda de tempo,
no momento em que tanto o contedo como a abordagem metodolgica no proporcionam
elementos para enriquecer o conhecimento do aluno sobre a cultura corporal de movimento
em geral e o esporte em particular. Um exemplo desse tempo mal utilizado pode ser as aulas no
laboratrio de informtica, cada vez mais comuns, em que, sem muita orientao, se solicita
aos alunos que pesquisem na internet sobre as regras de um determinado esporte. Trabalho que
termina, com frequncia, num texto copiar+colar que no fecunda maiores aprendizagens
sobre o tema em estudo. No diferente quando o professor faz um ditado das regras ou as
projeta no multimdia para os alunos copiarem.
Queremos destacar com isto que, embora seja importante desenvolver conhecimentos
conceituais na Educao Fsica, tambm fundamental que esses contedos sejam
selecionados e desenvolvidos de forma consistente e no apenas para preencher tabela ou
ser igual s outras disciplinas. Nesse ponto, temos que reconhecer que a rea tem pouca
experincia sobre o assunto.
Ainda assim, nos ltimos anos, tm crescido as publicaes com propostas nesse sentido.
Alis, h grupos de pesquisas que esto desenvolvendo e testando livros didticos para
Educao Fsica (GALATTI; PAES; DARIDO, 2010; RODRIGUES; DARIDO, 2011). Em nosso, caso
apresentamos uma srie de estratgias, a maioria proposta por Gonzlez e Fraga (2009c), que
se tem mostrado teis para desenvolver esses contedos. Estratgias estas que no servem
apenas para o ensino dos contedos conceituais dos esportes coletivos com interao, e sim
para o conjunto dos temas da Educao Fsica.
87
88
Uso de ideias preconcebidas antes de trabalhar noes desconhecidas ou incomuns entre os

alunos (dissonncia cognitiva)
Esta estratgia uma ferramenta utilizada para provocar e facilitar a reconstruo dos
conhecimentos e atitudes j assimilados direta e acriticamente pelos alunos nas prticas
sociais. Parte do pressuposto de que todo sujeito tem ideias preconcebidas sobre como as
coisas so ou deveriam ser, e com elas opera e se relaciona com o mundo. Quando, por
qualquer motivo, essas ideias preconcebidas se mostram insuficientes para explicar alguns
fenmenos, e os sujeitos se do conta das incoerncias identificadas entre o que estavam
acostumados a pensar e a nova demanda apresentada (dissonncia cognitiva), abre-se espao
para a busca de um novo patamar de entendimento.
Assim, a estratgia consiste em provocar situaes que gerem dissonncia entre as ideias
preconcebidas do aluno e outras formas de pensar (ou novas informaes) sobre o assunto
em questo. E, com base na inconsistncia gerada, levar o estudante a repensar e reformular
sua concepo sobre o que est sendo discutido. Entretanto, fundamental compreender que
no suficiente criar a dissonncia para a aprendizagem acontecer. necessrio ir alm da
desestabilizao das concepes iniciais do aluno e propiciar experincias que permitam a
reconstruo ativa de representaes mais consistentes do que as anteriores. Deve-se evitar
propor mudanas radicais no modo como os alunos pensam determinados temas, e tambm
ter cuidado para no lev-los a se sentirem incapazes ou inseguros diante do conhecimento a
ser incorporado.
Temas de casa
Uma das formas de levar os aluno a explicitar o que pensam sobre um determinado
assunto pedir que resolvam problemas propostos pela disciplina com o intuito de fazlos pensar sobre o tema em estudo. Para isso, o Tema de casa um instrumento muito
importante na Educao Fsica, j que permite que o aluno se ocupe com os contedos da
disciplina fora do tempo/espao escolar. 12
Claro que existem diversas possibilidades de tarefas que podem ser solicitadas aos alunos
como tema de casa. No entanto, preciso evitar que, ao realiz-las, eles fiquem limitados a
copiar. Portanto, as tarefas devem ser pensadas com cuidado.
Vrias estratgias descritas a seguir podem assumir a condio de tema de casa. Esta
estratgia foi utilizada no Captulo 6 deste fascculo para preparar aos alunos para o trabalho
com conhecimentos conceituais crticos e tcnicos.
Ateno: os temas de casa no necessitam ser apenas trabalhos conceituais, experincias realizadas
12
com desafios motores para casa -- por exemplo, malabarismos, coreografias -- tm dado timos
resultados quando bem conduzidos.
Caderno da disciplina
Solicitar um caderno de Educao Fsica tambm no exatamente uma estratgia, mas
um elemento de organizao da dinmica das aulas. Essa sugesto pode parecer estranha
para muitos por dois motivos diferentes: por um lado, para os professores de Educao
Fsica que normalmente cobram dos alunos um caderno para a disciplina, pode parecer
desnecessrio esse tipo de sugesto, j que no entendem como possvel dar aulas sem
tomar notas acerca do que est sendo estudado; por outro, tambm pode parecer estranha
para aqueles professores que h muitos anos ministram aulas sem nunca terem sentido falta
de um caderno da disciplina para os alunos em suas aulas. De um modo ou outro, o fato
que o caderno uma ferramenta importante para a Educao Fsica, j que permite aos
alunos elaborarem e compartilharem suas prprias snteses sobre o que est sendo tratado
em aula. Logo, ser importante que o caderno seja um fiel companheiro dos alunos nas
aulas de Educao Fsica, mesmo que ele parea ser incompatvel com as particularidades do
lugar onde as tarefas so desenvolvidas (quadra, campo, ptio) e a dinmica das aulas (cho
irregular, condies climticas, suor dos alunos etc.).
Produo de snteses
Esta no exatamente uma estratgia, e sim mais uma forma de organizar e desenvolver
as unidades didticas. A ideia que, ao final da unidade didtica (pode ser tambm no
transcorrer), os alunos, de forma individual ou em grupo, envolvam-se na produo de algum
tipo de trabalho em que sejam demandadas as competncias e os conhecimentos aprendidos.
Vrias estratgias descritas aqui podem ser entendidas como um trabalho de sistematizao
ou de sntese. Umas podem ser mais simples, como a elaborao de tabelas comparativas,
desenhos esquemticos, mapas conceituais etc.; outras podem ser mais complexas, como
a produo de materiais grficos ou audiovisuais, a organizao de eventos (campeonatos
esportivos, festivais de danas) etc.
Pesquisas sobre as prticas esportivas presentes no cotidiano do aluno
A pesquisa uma estratgia fundamental no desenvolvimento dos conhecimentos
de qualquer disciplina, particularmente quando o tema estudado est centrado em
aspectos do cotidiano do aluno. No se trata de ficar restrito busca de textos sobre
um determinado assunto, e sim de fazer com que os alunos saiam a campo em busca de
informaes sobre o contexto social no qual esto inseridos. Por exemplo, entrevistar
pessoas da famlia ou da comunidade.
89
90
Seminrio sobre temas em estudo

Os resultados de uma pesquisa desenvolvida pelos alunos podem ganhar diferentes
tratamentos nas aulas. A apresentao aos prprios colegas na forma de um seminrio pode
ser um deles. Quando se opta pela realizao de um seminrio, o professor deve explicar
claramente aos alunos quais so os elementos ou aspectos que no podem faltar na
apresentao do tema, bem como as expectativas em relao ao tipo de material que deve
ser confeccionado para que as explicaes venham a despertar o interesse da turma. Alm
disso, necessrio assegurar que haja um momento de elaborao coletiva de snteses sobre
o que cada grupo exps no seminrio, de tal forma que os alunos possam estabelecer relaes
entre o exposto por eles e o que foi apresentado pelos demais grupos (quadros comparativos
so ferramentas muito boas para essas snteses). Tambm fundamental lembrar que a
apresentao de um tema, particularmente no que se refere s prticas corporais, no deve
ficar restrita sala de aula, pois conhecer em Educao Fsica, sem dvida, passa pelas
experincias de se movimentar.
Exposio dos temas em estudo
A estratgia de exposio possui intenes e caractersticas similares s do seminrio.
Por meio dela, pretende-se fazer com que os alunos se organizem para apresentar seus
trabalhos aos colegas de aula e/ou comunidade escolar em geral num formato mais
prximo a uma feira em que o pblico circula pelos estandes. A ideia tambm que os
alunos sejam orientados sobre os elementos imprescindveis para uma exposio bem feita,
destacando particularmente os recursos grficos necessrios para chamar a ateno do
pblico. Como em todos os trabalhos, necessrio pensar formas que possibilitem aos alunos
realizarem snteses sobre os diversos temas abordados. As exposies podem perfeitamente
incluir prticas corporais que sero vivenciadas pelo pblico, ou realizadas pelos prprios
expositores.
Tribunal
O tribunal uma forma de organizar a discusso de temas polmicos com base em uma
dinmica de grupo. Trata-se de pr em julgamento expresses carregadas de contradio
ou preconceito, por exemplo, As torcidas organizadas so as nicas responsveis pela
violncia nos estdios ou, ainda, H esportes que so naturalmente masculinos e outros
naturalmente femininos. Para pr em prtica tal estratgia, o professor deve dividir a turma
em trs grupos. Um grupo com trs alunos e outros dois grandes compostos pelo restante
da turma, distribudos em igual proporo em cada um deles. Um sorteio definir um dos
grandes grupos como responsvel pela acusao e o outro pela defesa do assunto em
discusso. O grupo de trs componentes far a funo de juiz, que dar a sentena sobre
o assunto em julgamento. Para tanto, ser fundamental que o professor auxilie os juzes
na sistematizao das argumentaes apresentadas pelos grupos de acusao e de defesa,

bem como em todas as ocorrncias que podem surgir em meio ao debate. Essa estratgia foi
sugerida na tematizao do conhecimento conceitual crtico no Captulo 6 deste fascculo.
Registro das experincias corporais
O registro das sensaes, dificuldades e desafios enfrentados durante as experincias
corporais propiciadas nas aulas um recurso que frequentemente leva o aluno a refletir
sobre as caractersticas dessas prticas sistematizadas. Mas, para que os registros cumpram
essa funo, os estudantes devem ser orientados em relao aos aspectos das experincias s
quais devem prestar mais ateno. Para tanto, uma boa dica utilizar perguntas relacionadas
com o tema em estudo. Da mesma forma, os registros devem passar por um processo de
sistematizao para que seja possvel transformar esses dados em conceitos que os ajudem
a analisar as prticas corporais. Um exemplo dessa estratgia se encontra descrita no Captulo
6 para trabalhar os contedos conceituais tcnicos.
Inveno e reinveno de prticas corporais
O objetivo da Educao Fsica, como j foi afirmado em vrias passagens, no fazer
os alunos reproduzirem as prticas corporais como elas aparecem no contexto extraescolar,
e sim fazer com que as compreendam e sejam capazes de recri-las. Assim, propor aos
alunos a adaptao ou inveno de prticas corporais uma estratgia que permite ao
professor identificar o nvel de compreenso que os estudantes tm dos temas. Contudo,
fundamental que essa inveno seja pautada pelo professor para que o processo seja
coerente com o tema em estudo.
Elaborar um mapa das caractersticas dos grupos sociais envolvidos com as modalidades
A estratgia est baseada no desenvolvimento de um mapa esquemtico, no qual
possam ser lanadas informaes sobre as caractersticas dos grupos sociais mais (e/ou
menos) envolvidos com as modalidade esportivas estudadas ao longo de, pelo menos, um
ano letivo. O exerccio do registro numa nica estrutura sistematizadora permitir aos alunos
reconhecerem que o envolvimento com as prticas corporais no homogneo nos diferentes
grupos sociais. Eles podero perceber que fatores, como gnero, idade, nvel de escolaridade,
renda, entre outros, esto associados s diferenas no tipo, grau e formas de envolvimento
com as prticas corporais. Esse tipo de estratgia facilita a reflexo dos alunos sobre a
relao entre preferncias individuais, condies sociais, tipo de prtica corporal realizada;
e ela s acontece quando se comparam conhecimentos de diferentes temas estruturadores.
91
92
Organizar ficha com a origem das modalidades esportivas estudadas

A estratgia, similar anterior, baseia-se em localizar o contexto social que permitiu
o surgimento das diferentes prticas corporais estudadas. A ideia que os alunos utilizem
uma ficha para registrar a origem dos esportes, jogos, danas, ginstica, lutas, estabelecendo
relaes entre eles e reconhecendo a influncia de diversos grupos sociais na cultura corporal
de movimento da populao brasileira. Por exemplo, sabe-se que o ensino da cultura afrobrasileira obrigatrio nas escolas do ensino fundamental e mdio. A Lei n 10.639 estabelece
que as escolas tm o dever de propiciar o estudo, entre outros temas, da luta dos negros no
Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional. Essa estratgia
permitiria aos alunos a identificao da herana africana em diversas manifestaes da
cultura corporal de movimento brasileira. Alm disso, abriria a porta para a valorizao das
produes culturais de outros grupos sociais muitas vezes ignorados (como o caso dos
povos indgenas).
Confeccionar um cadastro dos espaos pblicos prximos ao local de residncia dos alunos em
que podem ser realizadas as prticas corporais em estudo
A estratgia consiste em confeccionar um cadastro para os alunos de uma mesma
turma (ou escola) registrarem os lugares prximos s suas residncias onde possvel realizar
as prticas corporais estudadas. Essa forma de trabalho, que pode ser adotada no transcorrer
das diferentes unidades didticas, permite que os alunos valorizem as potencialidades e
limites que o entorno social oferece populao para a prtica do esporte, exerccio fsico,
danas, lutas, ginstica etc. Consequentemente, pode-se perguntar sobre quais so os
elementos polticos, sociais, geogrficos, econmicos que condicionam a oferta (ou carncia)
desses espaos.
Confeccionar um quadro de classificao dos esportes
A estratgia consiste em confeccionar um quadro para classificao dos esportes
para que os alunos de uma mesma turma registrem as diferentes modalidades tematizadas
nas aulas. Fazendo isso, os estudantes identificam que tipo de esportes eles conhecem e
quais ainda faltam conhecer, assim como potencializam a possibilidade de reconhecer as
caractersticas comuns entre as distintas modalidades estudadas.
4.3.3 Formas de trabalhar o desenvolvimento de saberes atitudinais

Os saberes atitudinais (como visto no captulo sobre O que ensinar?) dizem respeito
fundamentalmente aos valores sociais que esto presentes ou se expressam nas prticas
esportivas. Eles se materializam no tipo de comportamento que o aluno tm durante
a prtica esportiva e nas aulas. Por exemplo, o aluno respeitar as regras do jogo uma
atitude importante e buscada, mas tambm importa (talvez mais) como ele se comporta ao
respeitar as regras (lembram aquela famosa frase: pode ser legal, mas no tico ou moral?).
No esporte, o comportamento tico ficou conhecido como o jogo limpo ou fair-play. Como
exemplo, podemos citar um comportamento muito presente nos jogos de futebol: trata-se da
atitude de cavar uma falta, ou seja, simular uma falta tentando com isso enganar o rbitro.
Muitos jogadores que tm sucesso nesses casos acabam sendo considerados inteligentes ou
espertos, porque obtiveram uma vantagem em relao ao objetivo do jogo que vencer. Outro
exemplo a sugesto de alguns tcnicos de dar uma entrada mais dura no adversrio como
forma de intimid-lo. Isso no necessariamente contra a regra, mas moralmente aceitvel?
Assim, se desejamos que os alunos incorporem determinados valores e desenvolvam
determinado tipo de comportamento no jogo (e fora dele), precisamos lev-los a praticar
esses valores e, em determinadas circunstncias, faz-los refletir sobre eles. Mas importante:
para desenvolver um comportamento tico, no basta falar sobre (fazer um discurso moralista),
preciso pratic-lo (No adianta tirar 10 em Biologia e deixar lixo na praia; No adianta
usar adesivo ecolgico e furar fila no trnsito). Eventualmente, podemos abordar os saberes
atitudinais combinando o seu ensino com o dos saberes conceituais crticos. Vrias estratgias
aqui apresentadas e discutidas para o desenvolvimento de saberes conceituais podem ser
tambm utilizadas para abordar os saberes atitudinais, por exemplo, a do tribunal enfocando
um determinado comportamento tico. Alguns temas so particularmente propcios nesse
sentido, como o fenmeno do doping.
Dois dos muitos valores so buscados atualmente: o respeito s diferenas e a solidariedade.
Como eles aparecem em situaes de aula? comum que, para a realizao de um jogo, dois
ou mais alunos sejam eleitos para escolher os times. Nesse caso, muito frequente que os
mais habilidosos sejam escolhidos primeiro e os menos habilidosos tenham que passar pelo
constrangimento de serem preteridos e alvo de comportamento desrespeitoso dos colegas.
Se, ainda, a turma for composta tambm por meninas, isso acentuado. A interveno do
professor nesse caso imprescindvel. Mas, talvez no seja muito produtivo fazer um discurso
moralista, mas problematizar a situao, colocando situaes do cotidiano e fazendo arranjos
de aula (com alteraes de regras e papis nos jogos) de maneira que os alunos possam fazer
experincias (viver tambm corporalmente) concretas de solidariedade e respeito s diferenas.
O professor precisa estar extremamente atento para o surgimento de situaes de aula
em que se expressam aes e atitudes de injustia e desrespeito. Elas devem servir como uma
oportunidade pedaggica para problematizar esses comportamentos, fazendo dessas atitudes
um tema de aula. Isso no perda de tempo, absolutamente necessrio se entendemos que
buscamos uma educao integral dos alunos (Obs.: No Captulo 2 foi elencada uma srie de
saberes atitudinais passveis de serem tematizados nas aulas).
93
CAPTULO 5:
PARA QU,
O QU,
QUANDO
E COMO
AVALIAR?
?
96
Captulo 5: Para qu, o qu, quando e como avaliar?
PARA QU, O QU, QUANDO E COMO AVALIAR?

Avaliar um assunto complexo. Faz-lo em Educao Fsica expressa o quanto esse
processo intrincado. Nesta parte do texto, no poderemos avanar muito, pois limites
de espao no o permitem. Assim, temos que nos conformar em apontar o tamanho do
problema e indicar alguns caminhos na avaliao dos saberes corporais.
5.1 A avaliao dos saberes corporais

Os propsitos da avaliao dos saberes corporais so os mesmos para qualquer outra
aprendizagem. Conforme Schlatter e Garcez (2012, p. 97):
[...] temos por um lado a avaliao de rendimento, que busca verificar o
alcance da aprendizagem com base no que foi desenvolvido e trabalhado em
sala de aula. Isso se distingue de avaliao de proficincia, a verificao do que
algum capaz de fazer em um determinado momento para determinados fins
independentemente de como ou onde esses conhecimentos foram aprendidos,
de avaliao de nivelamento, que visa decidir o nvel mais adequado para um
ingressante em um programa curricular, mediante a verificao do conhecimento
prvio, e de avaliao diagnstica, que visa verificar o que j conhecido, a fim
de calibrar o ponto de partida para o ensino de novos conhecimentos
Nesse sentido, avaliar quando se ensina o esporte importante para diagnosticar as

dificuldades iniciais e os conhecimentos prvios dos alunos sobre a modalidade que se est
ensinando, propiciar feedback que ajude o estudante a entender os avanos e as dificuldades
em seu desempenho no jogo, identificar o progresso dos alunos nas aulas (portanto, a
eficcia da nosso modo de ensinar), como tambm estabelecer expectativas de aprendizagem
para uma determinada etapa escolar (critrios de proficincia). Em sntese no d para
menosprezar este processo. Apesar das dificuldades de sua implantao, a avaliao uma
dimenso fundamental do ensino.
O que avaliamos? Basicamente, como o aluno joga. Isso rompe com uma ideia bastante
presente ainda na Educao Fsica, aquela em que avaliar as habilidades de jogo de forma
isolada nos permite conhecer quanto o aluno sabe sobre uma determinada modalidade. No
entanto, como vimos no captulo O que ensinar, tudo o que um aluno faz durante o jogo
precedido sempre por uma leitura da situao e uma deciso sobre o que fazer. Saber jogar,
nessa perspectiva, no se resume a como fazer, inclui, necessariamente, o que e quando
fazer e, portanto, a avaliao no pode deixar de considerar essas dimenses.
Entendemos, particularmente, a importncia de, nas etapas de iniciao a um esporte

coletivo com interao, ser avaliado o desempenho ttico nos quatro subpapis e, no
contexto de uso, tambm a eficcia dos movimentos. Por exemplo, avalia-se, no basquetebol,
se o aluno, no momento de receber a bola, se orienta em direo cesta que ataca; protege
a bola quando fica de frente para a tabela; procura criar linhas de passe usando o p piv,
antes de passar para os colegas etc. Em outras palavras, quando se inicia o ensino de uma
dessas modalidades, a avaliao centra-se sobre a ttica individual e a disponibilidade das
habilidades demandadas pelas aes de jogo.
Acima afirmamos que a avaliao tem diferentes propsitos e, como tal, um processo
de fluxo constante. Durante uma aula, o professor passa lendo o desempenho dos alunos
nas tarefas propostas, com o intuito de aferir em que dimenso ele est compreendendo o
jogo, fazendo da avaliao uma tarefa permanente. Em geral, esse processo denominado
avaliao formativa.
Isso no tira a possibilidade e/ou a necessidade de, em algum momento, converter a
avaliao em um processo mais central da aula. O diagnstico um desses momentos.
Trata-se de uma avaliao inicial com a qual se busca distinguir quais so os conhecimentos
prvios dos alunos sobre o que se pretende ensinar e, simultaneamente, suas maiores
dificuldades para dar conta das exigncias do jogo. Esse momento essencial, j que permite
tomar decises fundamentadas sobre quais contedos priorizar em funo das caractersticas
do grupo e de seus membros.
As avaliaes somativas so usualmente as finais de algum perodo. Geralmente so
as que ganham mais destaque, pois so vinculadas nota e aprovao/desaprovao da
disciplina, no entanto, com frequncia, no so as mais importantes no processo de ensino.
Como parte dos processos de avaliao, alm do professor avaliando aluno, h outras
possibilidades de aferir o conhecimento, como a autoavaliao e a coavaliao. No caso
dos esportes coletivos com interao, a coavaliao ganha destaque, pelo auxlio que os
alunos podem prestar para o professor perceber melhor o que est acontecendo em relao
aprendizagem. Alm disso, ensinar aos alunos a avaliao da presena ou ausncia de
uma inteno de jogo no comportamento ttico de um colega ajuda muito em suas prprias
aprendizagens como jogador.
Existem diversos instrumentos para avaliar o desempenho dos alunos nos jogos. Em
pases de lngua portuguesa, particularmente no Brasil, existe um consistente movimento
de adaptao e criao de instrumentos de avaliao dos esportes com interao entre
adversrios, particularmente os esportes de invaso. No entanto, esses estudos tm priorizado
o desenvolvimento de ferramentas para a pesquisa, e no para a utilizao em aulas de
97
98
Educao Fsica. No entanto, presumimos que, nos prximos anos, teremos importantes
novidades na produo de instrumentos avaliativos neste campo, voltados para a escola. Na
literatura internacional, dois instrumentos so muito utilizados, Team Sports Performance
Assessment Procedure (TSAP), proposto por Grhaigne, Godbout e Bouthier (1997), e o Game
Performance Assessment Instrument (GPAI), desenvolvido por Oslin, Mitchell e Griffin (1998).
Ambos so objeto de discusso no livro Afazeres da Educao Fsica na escola: planejar,
ensinar, partilhar (GONZLEZ; FRAGA, 2012).
Uma forma simples de montar um instrumento de avaliao utilizando uma lista de
verificao. Consiste basicamente em uma tabela de aspectos a serem avaliados (intenes
tticas ou regras de ao, por exemplo), em que se faz uma marca (ok, ou um x, segundo o
comportamento do jogador, o esperado ou no, por exemplo), ou se associa uma pontuao,
nota ou conceito. Seu nome em ingls check list, e entendida principalmente como uma
ferramenta de constatao.
Dependendo do uso do instrumento de avaliao, a lista de verificao pode ser montada
para realizar uma avaliao individual (mais adequada como ferramenta de coavaliao) ou
grupal (mais adequada para avaliaes realizadas pelos professores). Da mesma forma, essa
lista pode ser armada para levar um registro quantitativo de determinadas aes realizadas
pelos alunos no jogo (por exemplo, nmero de vezes que o aluno passou a bola com xito e
sem xito durante o jogo) ou com base em critrios qualitativos, utilizando tanto escalas de
apreciao (por exemplo: 5 = sempre realiza a ao, 4 = com frequncia, 3 = s vezes, 2 =
raramente, 1 = nunca), como descries dos comportamentos.
Na sequncia, apresentamos uma lista de verificao. O instrumento est centrado no
comportamento tcnico-ttico individual (inclui tambm um elemento tcnico). avaliado
um aluno por vez e, portanto, adequado para a coavaliao. O indicador de desempenho foi
dividido em realiza/no realiza (sim/no), seguido de um espao para uma pequena descrio
de qual o problema e/ou descrio do comportamento do jogador em frente situao
indicada pelo item da lista de verificao.
Tratando-se de esporte de invaso, portanto coletivo e com interao, preciso tomar
alguns cuidados, caso se pretendam usar as coavaliaes para constatar aprendizagens
(avaliar no incio e ao final da unidade didtica). Primeiro, como o desempenho do jogador
no depende apenas dele, a equipe e os adversrios devem ser registrados para tentar
montar cada avaliao em situaes similares de dificuldade. Nas etapas iniciais, a marcao
individual a normal. importante tambm que esse detalhe seja levado em conta. Na
mesma linha, as equipes devem ser as mais equilibradas possveis (tanto entre os membros
da equipe, quanto das equipes adversrias). Tambm o tempo de jogo deve ser similar
(recomenda-se em torno de 7 a 14 minutos). Evidentemente, necessrio que o aluno tenha
99
tabela
clareza de cada um dos itens que devem ser observados e, simultaneamente, ser orientado a
avaliar dois ou trs aspectos num mesmo jogo, no mais que isso.
Quadro 8 Planilha de avaliao do desempenho tcnico ttico individual em situao
de jogo (continua)
Planilha de avaliao do desempenho tcnico-ttico individual em situao de jogo
1 etapa
Nome do OBSERVADOR:_________________________________TEMPO de observao______________
Nome do JOGADOR:___________________________Nome do MARCADOR:______________________
Nomes dos COLEGAS de equipe (do jogador observado):________________________________________
Nomes dos alunos da equipe ADVERSRIA:_________________________________________________
Situao de jogo:
Intenes tcnico-tticas avaliadas
Atacante com posse de bola (ACPB)
Recepo da bola
Para em um ou dois tempos (no anda)
Utiliza o p de piv de forma adequada (no anda,
nem fica com os ps fixos no piso)
Observa antes de agir (busca informao sobre o

que est acontecendo perto da cesta)
Procura jogar com os companheiros
Protege a bola e enquadra a cesta
Cria a linha de passe com o uso do p do piv
Cria a linha de passe utilizando finta de bola
Passa a bola para quem est em melhores condies
de receber, continuar o ataque e solicitando a bola
com o brao estendido e mo
Seleo do arremesso
Escolhe uma distncia adequada para o arremesso.
Arremessa quando no
est pressionado
Enquadra a cesta
Sim ou No
Descrio de comportamento observado do aluno

(quando no atua dentro do esperado)
100
Quadro 8 Planilha de avaliao do desempenho tcnico ttico individual em situao de jogo (continua)
Intenes tcnico-tticas avaliadas
Sim ou No

Arremessa equilibrado
Utiliza o gesto tcnico adequado
Atacante sem posse de bola (ASPB)
Apoia o ACPB
Procura criar linha de passe
Utiliza cortes/fintas em V e L para desmarcar-se
(no se desloca com trajetrias retilneas ou circulares; evita correr permanentemente sem um objetivo claro de desmarcao)
Solicita a bola com o brao estendido
Defensor do ACPB
Tenta recuperar a bola, evitar a progresso e tirar as condies para o arremesso
tabela
Cuida de seu atacante direto (no o abandona)

Sempre est posicionado entre o atacante direto e
a cesta que defende
Pressiona o passe do ACPB (no procura tirar a bola
a qualquer preo:falta)
Utiliza de forma ativa os braos e pernas para defender, mas no comete falta
Afasta-se a dois ou trs passos do ASPB quando
este fica a uma distncia mdia da cesta
Defensor do ASPB
Defende seu atacante direto (no segue a bola)
Sempre est posicionado entre o atacante direto e
a cesta que defende
Mantm no campo visual seu atacante direto e o
atacante com posse de bola
Dissuade o passe do portador para seu atacante direto.
Arremesso (Habilidade tcnica)

Manter a base firme
Olhar a cesta por baixo da bola
Sim ou No

101
Quadro 8 Planilha de avaliao do desempenho tcnico ttico individual em situao de jogo (concluso)
Arremesso (Habilidade tcnica)
Sim ou No

Manter o cotovelo debaixo da bola

Estender o brao
Flexionar o pulso
Parecer
Desenvolva um parecer descritivo do desempenho ttico-individual do colega observado
apontando tanto os pontos fortes como os pontos fracos, assim como aqueles aspectos
tcnico-tticos individuais que, segundo sua perspectiva, mais atrapalham sua forma de
jogar. Passe uma cpia para o colega observado.
As questes estruturantes
Com a exposio dos temas vinculados quinta questo, fechamos a discusso
das perguntas estruturantes. No prximo capitulo, exemplificamos como os diversos
conhecimentos estudados nos cinco primeiros captulos dos fascculo so mobilizados para
ensinar uma modalidade esportiva para um grupo especfico de alunos dentro de uma escola
particular. Trata-se de pensar como utilizar esses conhecimentos para meter a mo na massa!
CAPTULO 6:
O DESENHO
DE UNIDADES
DIDTICAS
104
Captulo 6: O desenho de unidades didticas
O DESENHO DE UNIDADES DIDTICAS

Nesta parte do texto, buscamos mostrar como o conjunto de conhecimentos estudados
at o momento mobilizado para trabalhar os diferentes saberes dentro de uma unidade
didtica para um grupo especfico. Para isso, tomamos como referncia uma turma de 7 ano
que est em suas primeiras experincias com o basquetebol, mas com conhecimentos em
outros esportes de invaso.
Iniciamos a descrio com os procedimentos para tomar decises sobre a organizao
dos saberes corporais. Depois, adotando como referncia uma escola com um plano de estudo
para Educao Fsica, relatamos quais so os saberes conceituais selecionados e sua forma de
trabalho. Seguimos com uma descrio de quais so as estratgias de trabalho escolhidas a
partir da dimenso atitudinal que decidimos aprofundar, particularmente com esse grupo. A
expectativa que, com esses exemplos, imaginem como os saberes e as estratgias de ensino
descritas podem, no desenvolvimento das aulas, ser tecidos para oportunizar aos alunos um
contexto de aprendizagem rico e complexo.

corporais em uma unidade didtica
O ensino de modalidades esportivas exige do professor a antecipao de suas aes e/
ou intervenes, a fim de mediar o processo de aprendizagem dos alunos. Essa antecipao
passa pela identificao de conhecimentos prvios, por meio da observao e anlise dos
seus comportamentos durante o jogo que se pretende ensinar, para posterior construo e
organizao do planejamento didtico que oriente as aulas. Esse processo no simples, mas
pode ser facilitado pelo cumprimento de uma sequncia de passos teis ao processo de
elaborao de uma unidade didtica.
1 Passo
Comeamos observando os comportamentos de jogo com o propsito de identificar
os principais problemas que comprometem o desempenho dos alunos, preferencialmente
numa situao de jogo reduzido. Inicialmente, identificamos em que etapa os alunos se
encontram, tomando como referncia uma proposta de fases de aprendizagem que sirva de
base para o professor. Existem diferentes propostas para os vrios esportes. No exemplo que
segue, aparece uma proposta que Joo Carlos Oliveira (1994) apresenta para o basquetebol.
Uma vez realizada a identificao, passamos ao diagnstico. Para fazer esse procedimento,
pode ser utilizada uma lista de verificao com caractersticas similares s descritas no item
anterior, no entanto no se trata de realizar uma avaliao individual, e sim de captar o tipo
de atuao mais comum entre os integrantes da turma (uma mdia dos alunos). Nesse
105
processo, ser possvel verificar a convenincia ou no de organizar as aulas em grupos de

trabalho, como explicamos nas estratgias para o ensino dos saberes corporais.
Produto do 1 passo: descrio e listagem dos problemas tcnicos, tticos e de
compreenso das regras que prejudicam o desenvolvimento do jogo.
Quadro 9 Diagnstico dos problemas tcnicos, tticos e de compreenso das regras
que prejudicam o desenvolvimento do jogo
Identificao dos problemas
1. No consegue operar com as regras do jogo (atuar dentro das regras)
2. No distingue o tempo das aes (no tem clareza de quando atacante
e quando defensor)
3. Comunicao verbalizada (todos pedem a bola o tempo todo)
Atacante com posse de bola
4. Recebe e no orienta o corpo em direo meta adversria, tampouco protege a bola
5. Com posse de bola, no procura jogar com os companheiros
6. No observa antes de agir (passa, dribla ou lana sem levar em conta a
movimentao das equipes)
7. Tm pouco controle da bola
8. No seleciona os arremessos (tenta fazer cesta de qualquer lugar ou quando est frente a uma situao favorvel de arremesso, passa a bola)
Atacante sem posse de bola
9. Vai sempre atrs da bola, independentemente de onde ela esteja (aglomerao)
10. No se aproxima da meta adversria
11. No se movimenta com a inteno de criar linhas de passe
12. No se desloca, aps o passe, para receber a bola novamente
Defensor do atacante com posse de bola
13. No se coloca entre o adversrio direto e a meta a ser defendida
Defensor do atacante sem posse de bola
14. No se responsabiliza pelo adversrio direto; segue a bola
15. No consegue observar, simultaneamente, a bola e o atacante direto
106
2 Passo
Do conjunto de dificuldades observadas, selecionamos um grupo de problemas tcnicotticos e de compreenso de regras que, no entendimento do professor, apresentam maiores
limitaes ao nvel de jogo. Esse procedimento j indica que no possvel imaginar que uma
nica unidade didtica, com uma durao, em mdia, de 8 a 12 encontros de (80 minutos de
aulas), possa dar conta de resolver todos os problemas identificados. preciso, portanto,
priorizar o desenvolvimento de alguns contedos.
Produto do 2 passo: descrio e listagem dos problemas tcnicos, tticos e de
compreenso de regras que mais prejudicam o desenvolvimento do jogo.
Quadro 10 Hierarquizao dos problemas tcnicos, tticos e de compreenso de regras que prejudicam
o desenvolvimento do jogo
Hierarquizao de problemas
1. No consegue operar com as regras do jogo (atuar dentro das limitaes regulamentares)
2. No distingue o tempo das aes
4. Recebe e no ajeita o corpo em direo meta adversria, tampouco protege a bola
5. No procura jogar com os companheiros, quando est com a posse da bola
8. No seleciona os arremessos (tenta fazer cesta de qualquer lugar ou quando est frente a uma situao
favorvel de arremesso, passa a bola)
9. Vai sempre atrs da bola, independentemente de onde ela esteja (aglomerao)
10. No se movimenta com a inteno de criar linhas de passe
Defensor
14. No se responsabiliza pelo adversrio direto, segue a bola
3 Passo
Uma vez que selecionamos o conjunto de problemas mais relevantes, estes so
convertidos em propsitos ou objetivos de ensino. Isso se materializa na forma de expectativas
de aprendizagens a serem alcanadas no final da unidade didtica, lembrando que passa a
ser uma referncia no processo de organizao do conjunto das aulas. As expectativas de
aprendizagem so formuladas considerando que no possvel superar, de uma s vez,
107
todos os problemas identificados no diagnstico, por isso precisamos calibrar o nvel dos
alunos quanto superao do problema selecionado como prioritrio. Por exemplo, caso a
maioria das paradas no sejam realizadas em um ou dois tempos, razovel esperar que, ao
final de 10 ou 12 aulas com esse problema como um de seus focos de trabalho, os alunos
avancem significativamente nesse ponto e concluam a unidade sem maiores dificuldades. O
mesmo no se pode esperar em relao ao problema do atacante sem posse de bola que no
consegue criar uma linha de passe. Geralmente, quando se inicia o trabalho com uma turma
onde a maioria dos estudantes tem um comportamento muito passivo nesse subpapel, a
tendncia que os alunos no consigam, em curto espao de tempo, grandes avanos nesse
ponto. Assim, a expectativa poderia estar centrada no fato de os alunos procurarem se mexer
com a inteno de criar a linha de passe, mesmo que no consigam.
Produto do 3 passo: formulao de expectativas de aprendizagem ou objetivos com
base na lista de problemas tcnico-tticos e de compreenso de regras que mais prejudicam o
desenvolvimento do jogo.
Quadro 11 - Formulao de objetivos de aprendizagem com base na lista de problemas tcnico-tticos e de
compreenso de regras (continua)
1. No conseguem operar com as regras do jogo
(atuar dentro das limitaes regulamentares)
2. No distinguem o tempo das aes

4. Recebe e no orienta o corpo em direo
meta adversria, tampouco protege a bola
5. No procura jogar com os companheiros,
quando tem a posse da bola
8. No seleciona os arremessos
Objetivos
1. Operar/jogar com as regras bsicas do jogo
(no andar, estabelecer p de piv -paradas-,
sem contatos corporais e, quando se permitir o
drible, no dobrar)
2. Perceber quando ele/sua equipe est no
ataque e quando est na defesa
4. Receber e orientar o corpo em direo tabela, proteger a bola e procurar linha de passe
usando o p piv
5. Procurar jogar com os companheiros
8. Procurar arremessar quando for mais
conveniente
108
Quadro 11 - Formulao de objetivos de aprendizagem com base na lista de problemas tcnico-tticos e de

compreenso de regras (concluso)
Objetivos

9. Vai sempre atrs da bola, independentemente
de onde ela esteja (aglomerao)
10. No se movimenta com a inteno de criar
linhas de passe

9. Manter distncia da bola (no se aglomerar)
Defensor
14.2. No se responsabiliza pelo adversrio direto, segue a bola
Defensor
14.2. Responsabilizar-se pelo adversrio direto
10. Movimentar-se para receber um passe
4 Passo
Ao estabelecermos, para a unidade didtica, o conjunto de objetivos, estes so
selecionados e colocados em uma ordem de abordagem, organizando-se uma sequncia
de temas. Destacamos que o fato de dar nfase tematizao de um determinado assunto,
dentro de um processo explcito de ensino, no significa que os outros temas fiquem isolados
do processo de aprendizagem. Como sabemos, pelas caractersticas do ensino dos esportes
de invaso, dentro de uma proposta de aproximao ttica que privilegia situaes de
jogo, na maioria das tarefas, os alunos exercem diferentes subpapis, o que os coloca em
frente exigncia de resolver problemas tcnico-tticos de vrias ordens, oportunizando
aprendizagens intrnsecas s diferentes intenes tticas. Contudo, importante que o
planejamento das aulas, em uma unidade didtica, focalize claramente o/s contedo/s a
serem tematizado/s para propiciar condies efetivas de aprendizagem do tema aos alunos.
Produto do 4 passo: sequncia de temas que sero desenvolvidos nas aulas e a
identificao dos temas que sero transversais unidade.
Quadro 12 - Organizao da sequncia de temas (continua)
Aulas
Temas
Compreender os objetivos do jogo, as noes bsicas de andada

(paradas e piv) e procurar jogar com os companheiros
2e3
Receber, parar (1 e 2 tempos), enquadrar o corpo em direo tabela,

proteger a bola e procurar fazer a linha de passe
Quadro 12 - Organizao da sequncia de temas (concluso)

Aulas
Temas
4e5
Procurar arremessar quando for conveniente
Manter distncia do atacante com posse de bola

(no se aglomerar)
7e8
Movimentar-se para receber
Responsabilizar-se por um adversrio direto
10
Posicionar-se entre o atacante e a cesta
Temas transversais
Operar/jogar com as regras bsicas do jogo (no andar, estabelecer p de piv
-paradas- sem contatos fsico e, quando se permitir o drible, no dobrar)
Procurar jogar com os companheiros, responsabilizar-se por um atacante e
no seguir a bola
Perceber quando ele/sua equipe est no ataque e quando est na defesa
5 Passo
Estabelecidos os temas das aulas, chega a hora de program-las. Neste momento,
necessrio fazer a seleo do mtodo a ser utilizado, escolha que se vincula principalmente
ao tipo de contedo a ser desenvolvido, como j vimos. Tambm, como comentamos no
Captulo 4, h vrias propostas para conduzir/orientar o processo em aula dentro dos
denominados mtodos alternativos, situacionais ou de aproximao ttica (BAYER, 2004;
GRIFFIN; MITCHELL; OSLIN, 1997; GRECO, 1998, GRHAIGNE; GODBOUT; BOUTHIER, 2001;
OLIVEIRA, 2001, entre tantos outros). No entanto, predomina um pressuposto fundamental:
que o ensino dos esportes com interao entre adversrios deve estar centrado na compreenso
das aes demandadas pela modalidade e no na reproduo isolada de tcnicas esportivas.
Isso significa que, quando ensinamos esse tipo de prtica corporal, no devemos ensinar
109
110
apenas como fazer (habilidades de movimento), e sim centralizar o ensino no qu e

quando fazer (intenes tticas ou regras de ao).
Para trabalhar nessa perspectiva, fundamental lembrar alguns pr-requisitos na forma
de pensar o ensino desta categoria de esportes, compreendendo:
a) que todo movimento realizado em um esporte com interao entre os adversrios
sempre um ato ttico e, consequentemente, no pode ser visto (e ensinado) apenas
como um gesto tcnico;
b) que a aprendizagem progride da compreenso do que fazer no jogo para o como fazer;
c) que se joga melhor quando se entende o que acontece no jogo e no apenas quando
se consegue executar bem determinadas habilidades motoras fora da situao de jogo.
Essas concepes iniciais permitem pensarmos o ensino desses esportes como um
processo facilitador da compreenso/ao do aluno dentro das situaes de jogo, no qual se
buscam nveis mais elaborados de tomada de deciso e execuo de movimentos. Essa forma
de compreender o ensino implica que consideremos outras exigncias bsicas no processo
didtico: a) o contedo privilegiado, no conjunto de aulas que compem uma unidade
didtica, deve ser o de intenes tticas (materializadas como elementos tcnico-tticos) e
no habilidades isoladas (fundamentos); b) as tarefas com interao entre adversrios e em
grupos reduzidos devem ocupar a maior parte do tempo de prtica, enquanto um tempo bem
menor pode ser dedicado aos exerccios de habilidades isoladas e ao jogo formal; c) a reflexo
do aluno sobre a ao (tanto a dele prpria quanto a dos outros) deveria ser constantemente
estimulada para facilitar a aprendizagem das intenes tticas (ver, no tpico a seguir, uma
estratgia para estimular a verbalizao das aes tcnico-tticas por parte dos alunos).
Com essas ideias como pano de fundo, h diversas formas de organizar a
aula, dependendo do contedo, nmero de alunos, quantidade de material, nvel de
aprendizagem etc. Uma das formas possveis a que j apresentamos no tpico 4.3.1. Na
sequncia, um exemplo de plano de ensino para uma aula da unidade didtica planejada
com base nesse procedimento.
Quadro 13 Exemplo de um planejamento de uma aula de basquetebol (continua)
BASQUETE: AULA 7
PROBLEMA TTICO: Manter a posse de bola auxiliando o colega

FOCO DE AULA: Deslocar-se para receber
111

BASQUETE: AULA 7
OBJETIVOS:
- Movimentar-se procurando criar uma linha de passe
- Utilizar cortes em V e L para sair da marcao
1. Jogo adaptado
JOGO: 3 vs 3, meia quadra
Meta do jogo: Apoiar ou ajudar seu companheiro de equipe quando ele estiver com a bola.
Condies:
- Complete trs ou mais passes sucessivos antes de tentar o arremesso (utilize tripla ameaa, fintas e drible,
passes rpidos e sinalize o pedido de bola)
- Um ponto para trs passes sucessivos
- Dois pontos para cada cesta marcada
2. Conscientizao com nfase na ttica (o que fazer?)
P: (Professor): Qual era a meta do jogo?
A: (Aluno): Apoiar o jogador com posse de bola.
P: O que voc teve que fazer para apoiar?
A: Movimentar-me para espaos vazios, procurar receber longe da defesa.
P: Como voc pode conseguir ficar longe de seu defensor?
A: Usando cortes e fintas.
P: Foi mais fcil desmarcar-se dos defensores quando voc estava se deslocando depressa ou quando
empregava a mesma velocidade?
A: Depressa.
P: Foi mais fcil desmarcar-se dos defensores quando voc estava perto deles ou longe deles?
A: Perto.
P: Quando voc estava tentando desmarcar-se dos defensores, seu primeiro passo rpido foi em direo a
eles ou afastando-se deles?
A: Em direo a eles.
3. Jogo adaptado com ateno redobrada sobre as regras de ao
112

Meta: Apoiar ou ajudar seu companheiro de equipe quando ele tiver com a posse de bola
Condies:
- Complete trs ou mais passes sucessivos antes de tentar o arremesso (use ameaa tripla, fintas e drible,
Redobrar a ateno:
- Procurar os espaos vazios para receber
- Utilizar as mudanas de direo para superar os adversrios
- Progredir em direo ao defensor para depois sair procura da bola
4. Conscientizao com nfase na tcnica (como fazer?)
Perguntas
P: Conseguiram atingir a meta do jogo?
A: No foi muito fcil no comeo, mas conseguimos, sim.
P: Que movimento voc teve que fazer para ajudar seu companheiro com posse de bola?
A: Corri de um lado para o outro para me livrar da marcao. Outras vezes, tentei puxar a marcao dos
caras sobre o colega com a posse de bola.
P: O que voc fez para se afastar da marcao do seu defensor?
A: Procurei fazer mudanas de velocidade e direo.
P: Como se realizam os cortes e as fintas?
A:Gingando o corpo, fazendo de conta que vai para um lado, mas vai para o outro.
P: Como a forma mais fcil de fazer uma finta?
A: Quando o meu marcador estiver bastante perto.
5. Tarefa/s orientada/s ao desenvolvimento das habilidades
TAREFA:
- Movimentar-se em espaos vazios num jogo 3 vs 1 (defensor semiativo)
- Movimentar-se em espaos vazios num jogo 3 vs 2 (defensores semiativos)
113
- Os jogadores devem providenciar um alvo para receber a bola (pedir a bola com o brao estendido e a mo
aberta), receber a bola em posio de tripla ameaa e utilizar fintas de bola antes de passar
- Atacar as torres sem drible (com dois ou quatro alvos)
Meta: Utilizar fintas e mudanas de direo para criar linhas de passe e receber o passe
6. Simulao de jogada
Representar um jogo de 3 vs 3, meia quadra, com o objetivo de, em cmera lenta e/ou com interrupes
sucessivas, permitir a todos os alunos repassar os conceitos tcnicos e tticos trabalhados
7. Jogo adaptado (final)
Meta: Apoiar ou ajudar seu companheiro de equipe quando ele estiver com a bola
Condies:
- Complete trs ou mais passes sucessivos antes de tentar o arremesso (use ameaa tripla, fintas e drible,
mais do que fundamental que, em cada aula, o professor tenha muita clareza do
contedo que a sustenta, ou seja, do conhecimento que ele quer ensinar, pois, de outra
forma, no ser eficaz em suas intervenes. A escolha das tarefas, a regulao da dificuldade
durante a aula e o feedback oferecido dependem basicamente de saber sobre o que se ensina.
A Figura 7 esquematiza o processo de planejamento do ensino dos saberes corporais em
uma unidade didtica.
Figura 7 - Passos para o planejamento de uma unidade didtica
Planejamento das aulas para os

temas selecionados
Seleo do
mtodo
Diagnstico
Hierarquizao
dos
problemas
Organizao dos
temas a serem
desenvolvidos
Formao de
objetivos e
contedos para
a unidade
didtica
Seleo das
intervenes do
professor
Seleo das
tarefas
Papel do aluno
114

conceituais em uma unidade didtica
Os saberes conceituais, como descritos, referem-se a conhecimentos sobre os esportes.
Alm de auxiliar na melhora das possibilidades de os alunos participarem nos jogos,
fundamental que eles desenvolvam conceitos que lhes permitam conhecer melhor as
modalidades (conhecimentos tcnicos), como conhecimentos que lhes deem elementos para
entender o fenmeno esportivo na sociedade (conhecimentos crticos).
Para isso, pode-se proceder de diversas formas. Uma delas ter uma programao de
temas relevantes e adequados s caractersticas sociocognitivas dos estudantes que permita,
ao longo dos anos letivos, que eles reflitam/estudem sobre a problemtica do esporte. No
entanto, no se pode confundir isso com uma sequncia rgida e imutvel de temas de
estudos, j que se trata de uma proposio que deveria se adequar ao andar das aulas.
Nesse caso, exemplificaremos o tratamento desses temas, tomando como referncia os
contedos propostos no Captulo 2 para o ciclo que corresponde ao 7 ano.
Distinguir as intenes tticas vinculadas a cada subpapel dos esportes de invaso.
Conhecimentos crticos.
Entender os vnculos entre mudanas nas regras, desenvolvimento do nvel tcnico da
modalidade e interesses de comercializao do esporte.
O ensino dos conhecimentos conceituais tcnicos

O propsito, no que se refere aos conhecimentos tcnicos, que os estudantes
identifiquem as intenes tticas vinculadas a cada subpapel do basquetebol. Isso faz
necessrio que compreendam o conceito de subpapel e distingam algumas das intenes
tticas vinculadas a cada um deles. Lembre que estudamos o tema no Captulo 2.
Entendemos que uma estratgia interessante para trabalhar esses assuntos envolver
os alunos com uma atividade que os faa pensar/refletir sobre o tpico, antes de o professor
apresentar ou discutir o contedo diretamente com eles. E a o tema de casa uma boa alternativa.
Para tratar o contedo em questo, um bom tema de casa o descrito no Quadro 14.
Tomando como base um teste oral sobre o conhecimento ttico individual, a tarefa O que
voc faria se [...]? tem por objetivo instigar o aluno reflexo sobre os comportamentos
mais adequados durante o jogo, caso ele tivesse que desempenhar cada um dos subpapis
representados no(s) desenho(s). O exerccio uma forma muito interessante de conhecer como
os alunos interpretam as aes no jogo (MARTINY; GONZLEZ, 2010). muito importante ter
certeza de que os estudantes interpretam corretamente o desenho e as perguntas s quais
devem responder.
Quadro 14 Simulao de uma situao de jogo
TEMA DE CASA
Subpapis e intenes tticas
O que voc faria se [...]?
Imagine que voc est participando de um jogo 3x3 de basquetebol, em que
cada defensor marca um atacante: A marca o n 1, B marca o n 2 e C marca o n 3
de modo que a situao fique semelhante ao que est representado no grfico. O que
voc faria se fosse:
O jogador 1? Dribla, passa, arremessa, espera que algum se desmarque;
se driblar, para onde? Se passar, para quem? Por qu?
O jogador 2? Espera ou se desloca/movimenta? Caso se desloque, para
onde vai? Por qu?
O jogador A? Espera a ao do atacante, tenta dar o bote, acompanha o
deslocamento do adversrio, pressionando-o em direo linha lateral?
Por qu?
O jogador B? Fica mais perto de seu atacante direto, vai mais para mais
perto do jogador A, fica entre o atacante direto e o gol?). Por qu?
115
116
Como parte do tema de casa, poderamos solicitar aos alunos que trouxessem sete
tampinhas plsticas de refrigerantes (3 de uma cor, 3 de outra e 1 diferente das outras).
Misturar moedas e botes de roupa tambm serve. Com esse material, possvel trabalhar
com algo parecido com um basquetebol de boto, sobre o qual os alunos podem explicar
seu entendimento da situao de jogo e propor a movimentao dos jogadores, segundo a
situao que seja proposta.
Nesse exemplo, a aula pode comear recuperando como os alunos resolveram o
tema de casa. Com base em comparaes e contraste, a ideia seria ajud-los a reconhecer
semelhanas e diferenas entre as decises recomendadas para tal situao. O propsito
que explicitem as respectivas intenes tticas ou regras de ao.
Uma boa alternativa para a sequncia da atividade solicitar aos alunos que, em duplas
e usando o basquetebol de boto, proponham uma situao para os colegas resolverem, desta
vez dando sequncia movimentao da bola. A ideia enxergar como as intenes tticas
dos jogadores mudam de acordo com os subpapis que desempenham, assim como, verificar
que as regras de ao que os jogadores devem observar dependem do subpapel que cumprem.
Nesse processo, diversos so os exerccios que podem ser realizados para facilitar
a compreenso: solicitar que os alunos se posicionem sobre as melhores decises de cada
jogador aps dar continuidade situao inicial (por exemplo, depois que o jogador 1 passou
ou driblou); solicitar que uma parte dos estudantes avaliem as decises de outros; comparar,
em dois tabuleiros de basquetebol de boto em paralelo a sequncia de regras de ao que
deveriam orientar a atuao de cada jogador, partindo de uma mesma situao de jogo, mas
resolvida de forma diferente.
Deveramos aproveitar esta oportunidade para que os alunos identifiquem que as
intenes tticas se transferem entre os esportes de invaso. Para isso, poderamos solicitar
que eles resolvam a situao pensando que se trata de um minijogo de futsal ou de handebol
e no mais de basquetebol. Ser que muda? Esse mesmo exerccio poderia ser recuperado
e realizado na quadra. Em um jogo de 3x3, trocando as bolas e as metas, os alunos seriam
indagados sobre as intenes tticas, segundo os subpapis que ocupam.
O exerccio de verbalizar as intenes tticas durante a realizao das tarefas importante
tanto para desenvolver os conceitos sobre o assunto (inclusive aprender a nomenclatura), como
para melhorar o desempenho. Na perspectiva que trabalhamos, entende-se que o conhecimento
declarativo auxilia o conhecimento procedimental sobre o que e quando fazer. Assim, anotar
no caderno, desempenhar o papel de tcnico orientando os colegas sobre as intenes tticas
nas tarefas e/ou jogos, fazer registros estatsticos sobre o comportamento de jogo dos colegas
(scouting) so todas estratgias que facilitam esse processo.
No final dessas aulas, a expectativa que os alunos compreendam que: subpapis

demandam atuaes similares dos jogadores que os ocupam; jogadores sempre ocupam
um subpapel e, consequentemente, sempre tm o que fazer no jogo; jogadores mudam
sistematicamente de subpapis durante o jogo e, por consequncia, necessitam aprender a
localizar-se rapidamente em cada nova situao.
Uma sistematizao coletiva escrita sobre os subpapis e as intenes tticas a eles
vinculadas no uma m ideia. Por exemplo, poderiam ser elaborados, por grupos, quadros
sinpticos, mapas de coincidncias que explicitassem as intenes tticas comuns entre
diversos esportes de invaso.
O ensino dos conhecimentos conceituais crticos

Tomando como referncia os conhecimentos conceituais crticos explicitados no Captulo
3, a inteno seria que os estudantes refletissem sobre os vnculos entre mudanas nas
regras, desenvolvimento do nvel tcnico da modalidade e interesses de comercializao
do esporte. Como estudamos no Captulo 2, o esporte est fortemente atrelado ideia do
espetculo e cada vez mais condicionado pela necessidade de se adequar s caractersticas
e necessidades desse poderoso agente social. No final desse movimento reflexivo, os alunos
tambm seriam levados a pensar sobre como as regras poderiam ser mudadas a partir de
outros critrios.
Para introduzir o tema, poderamos preparar o terreno, fazendo com que o aluno
pensasse um pouco sobre as mudanas das regras nos esportes. Como estamos trabalhando
com o basquetebol, seria conveniente aproveitar as ltimas mudanas nas regras para
deflagrar a discusso sobre o tema. Uma forma de fazer isso seria utilizar um tema de casa,
mais uma vez, solicitando que os alunos faam um exerccio de pesquisa e reflexo sobre a
modalidade estudada.
Quadro 15 Por que mudam as regras do esporte? (continua)
TEMA DE CASA
Por que mudam as regras dos esporte?
O basquetebol
O basquete um dos poucos esportes, inicialmente, imaginado apenas por uma
pessoa. A maioria dos outros so adaptaes de jogos populares que passaram por
longos processos de regulamentao. O esporte da bola laranja foi desenvolvido por
117
118
Quadro 15 Por que mudam as regras do esporte? (continua)
James Naismith para responder a um desafio de seu chefe na Associao Crist de Moos
(ACM), em Springfield, Massachusetts. A demanda foi por um jogo para ambientes
fechados que mantivesse os alunos envolvidos.
Inicialmente, o jogo tinha 13 regras,13 mas foram mudando ao longo do tempo.
Atualmente, o livro de regras da Federao Internacional de Basquetebol (FIBA) tem
50 artigos!
No quadro abaixo aparecem algumas das alteraes mais importantes e os principais
motivos pelos quais as regras mudaram. No ano de 2010, voltaram a ocorrer mudanas.
Por que ser que elas aconteceram?
Como tema de casa, voc tem que buscar informao e elaborar uma explicao
para as trs ltimas mudanas. Bom trabalho!
Regra hoje
Como era
Motivo
Art. 31 Quando uma bola est

em trajetria descendente em
direo cesta, ela no pode
ser interceptada.
At 1936 no tinha limites, em

1937 aparece a primeira rea
restritiva com formato de um
garrafo. A Federao Internacional de Basquetebol a
deixa firme a partir de 1948
Quando os atletas comearam

a ser mais altos e atlticos e
passaram a desempenhar-se
como goleiros de suas cestas
desviando os arremessos adversrios
Art. 26 Um jogador no pode

permanecer por mais de trs
(3) segundos consecutivos na
rea restritiva dos oponentes
enquanto sua equipe est com
o controle de uma bola na quadra de ataque
At 1944 no tinha limites em

relao ao assunto
Quando os atletas comearam

a ser mais altos e atlticos e
passaram jogar no ataque colados nas tabelas, mantendo-se
pela fora
Art. 29 Aps um jogador obter o controle de uma bola viva

na quadra, sua equipe tem que
tentar um arremesso para a
cesta dentro de vinte e quatro
(24) segundos
At 1955 no tinha restries.

Entre 1956 e 2001 o tempo era
de 30 segundos
O objetivo era evitar a perda de

tempo e o congelamento da
bola quando uma equipe estava em vantagem em relao
outra
Art. 2.2.3 A rea restritiva (trs

segundos) dever ser um retngulo
O formato da rea mudou ao

longo dos anos: 1949, 1956,
2010. A ltima rea restritiva
(trs segundos) era um trapzio
?
(Para ser respondido pelo
aluno)
Voc encontra uma verso em portugus no site da Confederao Brasileira de Basquetebol:

http://www.cbb.com.br/conheca_basquete/regras_hist_new.asp
Quadro 15 Por que mudam as regras do esporte? (concluso)

Regra hoje
Como era
Motivo
Art. 2.2.4 A distncia da linha

de 3 pontos de 6,75m
A distncia da linha de 3 pontos vigente desde 1984 era de

6,25m
?
aluno)
Art. 2.2.7 Semicrculos de

no carga esto marcados no
campo de jogo, sob os cestos, com o seu bordo interno a
1,25m. Uma falta ofensiva por
carga nunca dever ser assinalada, caso o contacto do atacante ocorra com o defensor
que permanea dentro do semicrculo de no carga
Cobrava-se falta toda vez que

o jogador com a posse de bola
carregava contra o defensor
?
aluno)
A ideia do tema de casa, como dissemos, induzir os alunos para que pensem sobre o
porqu da mudana. Portanto, importante que, quando se inicie a discusso sobre o assunto,
se d o tempo necessrio e se valorizem as respostas dos alunos sobre o tema. Se desejamos
que os alunos levem a srio os temas de casa, ns, docentes, deveramos fazer o mesmo.
Em nosso papel de mediador, nesse momento inicial, tratamos de apontar hipteses
e perguntas, sistematizar ideias, salientar insights que apaream na aula, para os alunos
continuarem pensando. Perguntas como: ser que as mudanas tm por trs apenas
motivaes tcnicas? Ou seja, buscar um maior equilbrio entre o ataque e a defesa ou mesmo
diminuir leses dos jogadores, por exemplo? No caso do basquetebol, por que ser que as
mudanas caminham em direo forma como a modalidade jogada na liga americana
de basquetebol (NBA)? Ser que a mdia e os patrocinadores tm algo a ver com isso? Quais
sero os motivos que levam as regras de outros esportes a mudar? Quais os interesses? Ser
que a mdia e os patrocinadores tm algo a ver com isso?
Aps a problematizao inicial, propiciada pelo tema de casa, e a interveno do
professor, espera-se que fique clara a necessidade de estudar mais sobre o assunto. Uma
possibilidade interessante para avanar sobre o tema a dinmica de grupo intitulada O
Tribunal (jri simulado), descrita no Captulo 4.
Iniciamos dividindo a turma em trs grupos. Dois grandes com a maioria dos alunos
da turma e um terceiro constitudo apenas de trs alunos. Por sorteio, designamos que um
dos grandes grupos ser o responsvel pela defesa da ideia de que positivo o esporte
adequar-se aos interesses da mdia, enquanto outro buscar mostrar que incorreto que
isso acontea. Os trs juzes sero os responsveis pela conduo dos processos de arguio
119
120
entre os grupos, assumindo, com base nas argumentaes e evidncias trazidas por ambos,
uma posio em relao a esse assunto. Nesse exerccio, importante auxiliar os juzes a
sistematizar as argumentaes apresentadas pelos colegas. Quanto mais novos, geralmente,
necessitam de mais ajuda.
Para a dinmica funcionar, importante que se explique aos alunos como funcionar o
julgamento: quem inicia, o que se espera que faam, como deve ser a participao dos membros
dos grupos etc. Uma forma de trabalho sugerida por Gonzlez e Fraga (2009b, 2009c):
a) O julgamento iniciar com a exposio da acusao. O grupo apresentar, de
forma organizada, as razes e evidncias (recortes de jornal, depoimento de
pessoas, fragmento de vdeos e/ou texto etc.), que demonstram ser falsa a ideia de
que positivo o esporte adequar-se aos interesses da mdia.
b) Aps a apresentao inicial, o grupo de defesa poder fazer perguntas para
conseguir esclarecimentos ou levantar pontos polmicos que podem ter sido
omitidos pela acusao.
c) Depois disso, ser a vez de a defesa mostrar que o contedo dessa afirmao
verdadeiro.
d) Expostos os principais argumentos da defesa, o grupo oponente poder fazer
perguntas para esclarecer aspectos especficos da apresentao.
e) Concluda essa primeira rodada, passa-se para a fase das alegaes, que consiste
na contra-argumentao sobre os pontos levantados tanto pela acusao quanto
pela defesa. Durante esse processo, os grupos tero direito rplica e trplica.
f) No final desse processo, os juzes se posicionaro em relao veracidade da
expresso que est sendo julgada e explicaro os motivos do veredicto. importante
que os alunos estejam efetivamente bem preparados para o julgamento.
importante motivar os alunos a usarem painis com as informaes encontradas
sobre o tema, assim como sistematizaes, quadros explicativos, grficos etc. que permitam
um melhor entendimento sobre quais so os argumentos de cada uma das partes. Para
tal, devemos dar um tempo (algumas aulas) para os alunos se organizarem, como tambm
subsdios (livros, endereos de site, materiais de jornal, vdeos) para poderem estudar sobre
o assunto. fundamental que os estudantes tenham presente que a qualidade da discusso
sobre o tema estar diretamente ligada ao envolvimento deles.
No dia do jri, conveniente no interferir no desenvolvimento dos trabalhos. Faz-lo
apenas quando o clima de debate civilizado ou o assunto em discusso estejam sendo
esquecidos. Tambm bom que as argumentaes mais significativas sejam registradas, pois,
dessa forma, poderemos auxiliar os juzes na elaborao da sntese final. O debate chega ao
fim quando as exposies no oferecem novos argumentos.
Entendemos que fundamental que, no final do processo, o professor se posicione em

relao ao assunto em discusso. No se trata, no entanto, de fechar a questo em torno
de uma das partes, mas mostrar para os alunos que as posies assumidas dependem do
grau de conhecimento que eles tm sobre um determinado tema, que fenmenos sociais,
como o esporte, so complexos e, como tal, difceis de serem compreendidos sem maior
conhecimento sobre o assunto.
As reflexes sobre as regras e suas mudanas poderiam continuar, tomando como base
diferentes assuntos. Por exemplo, poderiam ser colocadas questes do tipo:
a) Se o esporte se adapta para atender aos interesses da mdia, poderia ser adaptado
para atender a outras necessidades/interesses? Poderamos, por exemplo, adapt-lo
para atender s necessidades/interesses de nossa turma?
b) Se as mudanas nas regras (por questes tcnicas) do basquetebol so com base nas
modificaes na forma de jogar dos homens, as regras para as mulheres deveriam
mudar tambm?
c) Em algumas modalidades esportivas, as regras (particularmente as vinculadas aos
equipamentos) para homens e para mulheres no so as mesmas. No basquetebol,
sim. Ser que isso est certo?
d) O basquete de rua tem regras diferentes do basquete oficial? Ser que est certo?
Para ir fechando...
Neste fascculo, procuramos apresentar uma proposta de trabalho que articulasse o ensino
do esporte na Educao Fsica com os esforos do movimento renovador e os pressupostos
de uma escola republicana. Nossa inteno foi explicitar um conjunto de conhecimentos
que entendemos imprescindveis para o ensino dessa prtica corporal sistematizada em sua
complexidade e diversidade, como corresponde escola.
Optamos por no reduzir a proposta de ensino a um amontoado de exerccios (1.000
de...), uma sequncia de jogos e exerccios para serem aplicados em qualquer turma; ou um
mtodo ideal que dispense a reflexo e o conhecimento do professor que o utiliza. Sabemos
que, observadas superficialmente, so propostas tentadoras, no entanto, apenas iluses. O
ensino, em geral, e o ensino dos esportes em particular, so processos que demandam um
professor que conhea aquilo que se prope ensinar e os elementos que condicionam a
mediao de um saber. Tomara que tenham percebido o desafio que os espera e tenham sido
provocados (encantados, quem sabe?) para ir atrs de mais conhecimentos para entender e
ensinar este fenmeno complexo, dinmico e controvertido que o esporte. Bons estudos!
121
122
Referncias
ANTN-GARCA, J. L. Balonmano tctica grupal ofensiva: concepto, estructura y metodologa.
Granada: Gymnos, 1998.
______. Balonmano tctica grupal defensiva: concepto, estructura y metodologa. Granada: Gymnos, 2002.
ARAUJO, J. B. Voleibol moderno: sistemas defensivos. Rio de Janeiro: Sprint, 1994.
BAYER, C. O ensino dos desportos coletivos. Lisboa: Dinalivro, 1994.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. PCN+ Ensino mdio:
orientaes educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. linguagens, cdigos
e suas tecnologias. Braslia: MEC/SEMT, 2002.
BUNKER, D.; THORPE, R. A model for the teaching of games in secondary schools. The Bulletin of
Physical Education, v. 18, n. 1, p. 5-8, 1982.
BUTLER, J. How would Socrates teach games? A constructivist approach. Journal of Physical Education,
Recreation and Dance, v. 68, n. 9, p. 42-47, 1997.
CASTEJN, F. J. O. Fundamentos de iniciacin deportiva y actividades fsicas organizadas. Madrid:
Dykinson, 1995.
CHAVES; J. L. C.; AMOR, J. A. R. Tctica y estratgia em ftbol sala: situaciones de ataque y defensa.
Barcelona: Hispano Europea, 1998.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educao fsica. So Paulo: Cortez, 1992.
DEVIS, J. D.; PEIR, C. V. Nuevas perspectivas curriculares en educacin fsica: la salud y los juegos
modificados. Barcelona: Inde, 1992.
EHRET, A; SPATE, D.; SCHUBERT, R.; ROTH, K. Manual de handebol: treinamento de base para crianas
e adolescentes. So Paulo: Phortes, 2002.
FAMOSE, P. Aprendizaje motor y dificultad de la tarea. Barcelona: Paidotribo, 1992.
FERREIRA, A. E. X.; DE ROSE JNIOR, D. Basquetebol: tcnicas e tticas: uma abordagem didticapedaggica. So Paulo: EPU, 1987.
GALATTI, L. R.; PAES, R. R.; DARIDO, S. C. Pedagogia do esporte: livro didtico aplicado aos jogos
esportivos coletivos. Motriz, Rio Claro, v. 16, n. 3, p.751-761, jul./set. 2010.
GARGANTA, J. Para uma teoria dos jogos desportivos coletivos. In: GRAA, A; OLIVEIRA, J. (Org.). O
ensino dos jogos desportivos coletivos. Lisboa: Universidade do Porto, 1998.
GONZLEZ, F. J. Influncia do nvel de desenvolvimento cognitivo na tomada de deciso durante jogos
motores de situao. Revista Movimento, Porto Alegre , v. 10 , n. 1 , p. 3 -14 , 1999.
______. Projeto curricular e educao fsica: o esporte como contedo escolar. In: REZER, R. (Org.). O
fenmeno esportivo: ensaios crtico-reflexivos. Chapec: Argos, 2006a.
______. Sistema de classificao dos esportes. In: REZER, R. (Org.). O fenmeno esportivo: ensaios
crtico-reflexivos. Chapec: Argos, 2006b. p. 111-120.
______. Sistema de classificao de esportes com base nos critrios: cooperao, interao com o
adversrio, ambiente, desempenho comparado e objetivos tticos da ao. Revista Digital, Buenos
Aires, v. 10, n. 71, abr., 2004. Disponvel em: <http://www.efdeportes. com/efd71/esportes.htm >.
Acesso em: 20 de dez. 2010.
GONZLEZ, F. J.; BORGES, R. M. Dilogos sobre o ensino dos esportes na educao fsica escolar: uma
pesquisa-ao na formao continuada. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE CINCIAS DO ESPORTE,17.,
2011, Porto Alegre. Livro, Porto Alegre: CBCE, 2011. p. 1-15. Disponvel em: <http://www.rbceonline.
org.br/congressos/index.php/XVII_CONBRACE/2011/paper/view/3382/1716>. Acesso em: 10 out. 2011.
GONZLEZ, F. J.; FENSTERSEIFER, P. E. (Org.). Dicionrio crtico de educao fsica. Iju: Uniju, 2005.
______. Educao fsica e cultura escolar: critrios para identificao do abandono do trabalho docente.
In: CONGRESO DE EDUCACIN FSICA: REPENSANDO LA EDUCACIN FSICA, 2006, Crdoba. Actas del
Congreso de Educacin Fsica: repensando la Educacin Fsica. Crdoba: Ipef, 2006. p. 734-746
______. Metodologia do ensino dos esportes II. Ijui: Unijui, 2008. Mimeografado.
123
124
GONZLEZ, F. J. Entre o no mais e o ainda no: pensando sadas do no-lugar da EF escolar I.

Cadernos de formao RBCE, Campinas, v. 1, n. 1, p. 9-24, set. 2009.
______. Entre o no mais e o ainda no: pensando sadas do no-lugar da EF escolar II. Cadernos
de Formao RBCE, v. 1, n. 2, p. 10-21, mar. 2010.
GONZLEZ, F. J.; FRAGA, A. B. Educao fsica: ensino fundamental: livro do professor. In: RIO GRANDE
DO SUL. Secretaria de Estado da Educao. Departamento Pedaggico (Org.). Lies do Rio Grande:
livro do professor. Porto Alegre: SE/DP, 2009a. v. 2, p. 115-129.
______. Educao fsica: ensino fundamental 7 e 8: caderno do aluno. In: RIO GRANDE DO SUL.
Secretaria de Estado da Educao. Departamento Pedaggico (Org.). Lies do Rio Grande: caderno
do aluno. Porto Alegre: SE/DP, 2009c. v. 2, p. 61-80.
______. Referencial curricular de educao fsica. In: RIO GRANDE DO SUL. Secretaria de Estado da
educao. Departamento Pedaggico (Org.). Referenciais Curriculares do Estado do Rio Grande do
Sul: linguagens, cdigos e suas tecnologias: arte e educao fsica. Porto Alegre: SE/DP, 2009b. v. 2,
p. 111-181.
______. Afazeres da educao fsica na escola: planejar, ensinar, partilhar. Erechim-RS: Edelbra,
2012.
GRECO, P. J. Iniciao esportiva universal 2. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1998.
GRHAIGNE, J. F.; GODBOUT, P. Formative assessment in team sports with a tactical approach. Journal
of Physical Education, Recreation and Dance, v. 69, n. 1, p. 46-51, 1998.
GRHAIGNE, J. F.; GODBOUT, P.; BOUTHIER, D. Performance assessment in team sports. Journal of
Teaching in Physical Education, v. 16, n. 4, p. 500-516, 1997.
GRHAIGNE, J. P. La organizacin del futbol. Barcelona: Inde, 2001.
______. The teaching and learning of decision making in team sports. QUEST, n. 53, p. 59-76, 2001.
GRIFFIN, L.; MITCHELL S.; OSLIN; J. Teaching sport concepts and skills: a tactical games approach.
Champaing: Human Kinetics, 1997.
GVIRTZ, S.; PALAMIDESSE, M. El ABC de la tarea docente: curriculum y enseanza. 3. ed. Buenos
Aires: Aique, 2006.
HERNNDEZ, J. (Org.). La iniciacin a los deportes desde su estructura y dinmica. Barcelona: Inde, 2000.
______. et. al. Taxonoma de las actividades o de las situaciones motrices?. Lecturas: Educacin
Fsica y Deportes. Revista Digital, Buenos Aires, ao 4, n. 13, Marzo 1999. Disponvel em: <http://
www.efdeportes.com/>.
______. Fundamentos del deporte: anlisis de las estructuras de los juegos deportivos. Barcelona:
Inde, 1994.
______. La diversidad de prcticas anlisis de la estructura de los deportes para su aplicacin a la iniciacin
deportiva. In: BLZQUEZ, D. La iniciacin deportiva y el deporte escolar. Barcelona: Inde, 1995.
LASIERRA, G.; PONZ, J. M.; ANDRES, F. 1.013 Ejercicios y juegos aplicados al balonmano. Barcelona:
Paidotribo, 1993.
LIBNEO, J.C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1992.
MAHLO, F. La accin tctica en el juego. La Habana: Pueblo y Educacin., 1981.
MARTENIUK, R. Information processing in motor skills. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1976.
MARIOT, J. Balonmano: de la escuela a las asociaciones deportivas. Lrida: Agonos, 2005.
MARTINY, L. E.; GONZLEZ, F. J. Os efeitos do processo metodolgico para a maximizao do tempo de
aprendizagem no desenvolvimento de comportamentos tcnico-tticos individuais. Revista Brasileira
de Cincia e Movimento, Braslia, v. 18, n. 2, 2010.
MEINEL, K.; SCHNABEL, H. Teora del movimiento humano: motricidad deportiva. Buenos Aires:
Stadium, 1988.
MNDEZ-GIMNEZ, A. Nuevas propuestas ldicas para el desarrollo curricular de la educacin
fsica. Barcelona: Paidotribo, 2003.
MONACO, J. M. A influncia da estimulao da reflexo e verbalizao das aes tticas, para
crianas de 11 a 13 anos de idade, no comportamento do atacante sem posse de bola em um jogo
coletivo de invaso. 2005 (Trabalho de Concluso de Curso). Universidade Regional do Noroeste do
Estado do Rio Grande do Sul, Iju, 2005.
MOYA, F. E. El concepto de tctica individual en los deportes colectivos. Apunts: Educaci Fsica i
Esportes, Barcelona, n. 51, p. 16-22, 1996.
125
126
OLIVEIRA, J. C. Etapas de aprendizagem no basquetebol. Revista Horizonte, Lisboa, v. 11, n. 63, set./
out. 1994.
OLIVEIRA, Joo. C. O ensino do basquetebol: gerir o presente, ganhar o futuro. Lisboa: Caminho, 2001.
OSLIN, J. L.; MITCHELL, S. A.; GRIFFIN, L. L. The game performance assessment instrument (GPAI):
development and preliminary validation. Journal of Teaching in Physical Education, v. 17, n. 2, p.
231-243, 1998.
PARLEBAS, P. Elementos de sociologa del deporte. Andalucia: Junta de Andalucia, 1988.
______. Juego deporte y sociedad. lxico de praxiologa motriz. Barcelona: Paidotribo, 2001.
RIERA, J. Fundamentos del aprendizaje deportivo. Barcelona: Inde, 1989.
RITZDORF, W. Treinamento da fora e da potncia muscular no esporte. In: ELLIOTT, B.; MESTER, J.
Treinamento no esporte. Guarulhos, So Paulo: Phorte, 2000.
RODRIGUES, H. A.; DARIDO, S. D. O livro didtico na educao fsica escolar: a viso dos professores.
Motriz, Rio Claro, v. 17 n. 1, p. 48-62, jan./mar. 2011.
RUIZ, L. M. Deporte y aprendizaje: procesos de aplicacin y desarrollo de habilidades. Barcelona:
Visor, 1994.
SCHMIND, R.; WRISBERG, C. Aprendizagem e performance motora. So Paulo: Artmed, 2001.
SCHLATTER, M.; GARCEZ, P. O ensino de ingls como lngua adicional na escola: construindo
parcerias e boas prticas. Erechim-RS: Edelbra, 2012.
SLADE, D. Transforming play: teaching tactics and game sense. Champaing: Human Kinetics, 2010.
TEODORESCU, L. Problemas de teoria e metodologia nos jogos desportivos. Lisboa: Horizonte, 1994.
TURNER, A.; MARTINEK, T. Teaching for understanding: a model for improving decision making during
game play. QUEST, n. 47, p. 44-63, 1995.
WERNER, P. ALMOND, L. Model of games education. Journal of Physical Education, Recreation and
Dance, v. 41, n. 4, p. 23-27, 1990.

GONZÁLEZ F. J. BRACHT v. Metodologia Do Ensino Dos Esportes Coletivos. Vitória UFES 2012. Data 22-01-2013 00h43m EF Esportes Coletivos 5 1

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

GONZÁLEZ F. J. BRACHT v. Metodologia Do Ensino Dos Esportes Coletivos. Vitória UFES 2012. Data 22-01-2013 00h43m EF Esportes Coletivos 5 1

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

UNIVERSIDADE F E D E R A L D O E S P R I TO S A N TO

Ncleo de Educao Aberta e a Distncia

Fernando Jaime Gonzlez

Universidade Federal do Esprito Santo

Pr-Reitora de Ensino de Graduao

Diretor de Educao a Distncia - DED/

Diretor Geral do Ne@ad

Diretor do Centro de Educao Fsica

Dados Internacionais de Catalogao-na-publicao (CIP)

Laboratrio de Design Instrucional

Gonzlez, Fernando Jaime.

CAPTULO 3 - QUANDO ENSINAR?__________ 62

CAPTULO 4 - COMO ENSINAR?_ ___________ 74

CAPTULO 1 - POR QUE ENSINAR ESPORTE NA

CAPTULO 5 - PARA QU, O QU,

Metodologia do Ensino dos Esportes Coletivos

Metodologia do Ensino dos Esportes Coletivos

Metodologia do Ensino dos Esportes Coletivos

Metodologia do Ensino dos Esportes Coletivos

POR QUE ENSINAR

Captulo 1: Por que ensinar esporte na escola e na disciplina Educao Fsica?

POR QUE ENSINAR ESPORTE NA ESCOLA E

Captulo 1: Por que ensinar esporte na escola e na disciplina Educao Fsica?

Captulo 1: Por que ensinar esporte na escola e na disciplina Educao Fsica?

Captulo 1: Por que ensinar esporte na escola e na disciplina Educao Fsica?

Captulo 2: O que ensinar

Captulo 2: O que ensinar

valorizado inclusive no mbito do mundo do trabalho (ser esportivo um indicador de

Captulo 2: O que ensinar

O detalhe que existe uma grande dinmica de criao, desenvolvimento de novas

Captulo 2: O que ensinar

2.1 Lgica interna dos esportes

Captulo 2: O que ensinar

2.1.1 Relaes de colaborao

Captulo 2: O que ensinar

2.1.2 Relaes de oposio

2.1.3 Tipos de esportes

Captulo 2: O que ensinar

Tipos de esportes dentro do conjunto SEM interao entre adversrios

Esportes de marca aqueles baseados na comparao dos registros

Captulo 2: O que ensinar

Tipos de esportes dentro do conjunto COM interao entre adversrios

Captulo 2: O que ensinar

2.1.4 O mapa dos esportes

Captulo 2: O que ensinar

Esportes de campo e taco so aquelas modalidades que tm como

Captulo 2: O que ensinar

tnis, badminton, peteca, pelota basca, raquetebol, o vaivm da bola ou da

Os princpios de classificao permitem observar que, do ponto de vista do desempenho

Captulo 2: O que ensinar

Podem ser classificados

Podem ser classificados de acordo com o tipo de

Podem ser classificados de acordo com o

Captulo 2: O que ensinar

2.2 Regulao da ao motora e prticas esportivas

Captulo 2: O que ensinar

Figura 1 - Modelo de processamento da informao

Figura 1 - Modelo de processamento da informao (Marteniuk, 1976).

2.2.1 Mecanismo perceptivo

Os receptores do analisador tctil esto localizados na pele e so uma importante fonte de

Captulo 2: O que ensinar

estender ao meio ambiente, aos companheiros ou adversrios e, especialmente, resistncia

2.2.2 Mecanismo de tomada de deciso

Captulo 2: O que ensinar