SEIS PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE POR PROYECTOS

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Se basa el proyecto en un problema o pregunta que es significativo o

AUTENTICIDAD importante para el estudiante?

El problema o pregunta se relaciona con los que pueden encontrarse en el

desempeo de un trabajo o en la comunidad?
Ofrece el proyecto al estudiante oportunidades de producir algo que tenga
valor personal y/o social fuera del entorno del colegio?

RIGOR
ACADMICO

El proyecto demanda del estudiante adquirir y aplicar conocimiento

relacionado con una o ms asignaturas o reas de contenido?
Reta el proyecto al estudiante para utilizar mtodos de indagacin de una o
ms disciplinas? (Por ejemplo: lo induce a pensar cmo piensan los
cientficos?)
Desarrolla el estudiante habilidades de pensamiento de orden superior? (Por
ejemplo: lo estimula a que haga bsquedas basadas en evidencia o a buscar
una perspectiva diferente?)

APLICACIN DEL Soluciona el estudiante un problema que est claramente relacionado con la
APRENDIZAJE
vida y el trabajo? (Ej: disea un producto, mejora un sistema u organiza un
evento)
Requiere el proyecto habilidades para organizarse y auto dirigirse?
Requiere el proyecto que el estudiante aprenda y ponga en uso habilidades
(tales como solucin de problemas, comunicacin, TIC y trabajo en equipo) que
se demandan en el sitio de trabajo?
EXPLORACIN
ACTIVA

Requiere el estudiante hacer trabajo de campo durante un tiempo significativo?

Requiere el proyecto que el estudiante use varios mtodos, medios y fuentes
para realizar una investigacin?
Se espera que el estudiante haga una presentacin para explicar lo que
aprendi?

INTERACCIN
CON
ADULTOS

El estudiante puede conocer y observar un adulto cuya experiencia es tanto

reconocida como relevante?
Puede el estudiante trabajar de cerca con al menos un adulto, y llegar a
conocerlo?
Colaboran los adultos entre ellos y con los estudiantes en el diseo y
valoracin de proyectos?

EVALUACIN

Utiliza el estudiante criterios de proyecto (que ayuda a establecer) para

calibrar o valorar lo que est aprendiendo?
Adultos, que estn fuera del aula de clase, ayudan a los estudiantes a
desarrollar un sentido de estndares del mundo real?
Se evala con regularidad el trabajo del estudiante mediante exhibiciones,
demostraciones y portafolios?

FUNDAMENTOS DE
APRENDIZAJE POR PROYECTOS
El Aprendizaje basado en Proyectos (ApP) es una estrategia de enseanza que tiene sus races en el
enfoque constructivista del aprendizaje. Constituye un modelo de instruccin autntico en el que los
estudiantes planean, implementan y evalan proyectos que tienen aplicacin en el mundo real, ms all
del aula de clase. En ella se recomiendan actividades de enseanza interdisciplinarias, de largo plazo y
centradas en el estudiante, en lugar de lecciones cortas y aisladas [1].
Segn Moursund [2], una de las caractersticas principales del Aprendizaje por Proyectos (ApP) es que
este no se enfoca en aprender acerca de algo; se enfoca en hacer algo. Est orientado a la accin y
para que sea efectivo, los docentes deben planearlo cuidadosamente (contenidos pertinentes, objetivos
de aprendizaje explcitos y evaluacin autentica).
Aunque existe una amplia gama de Proyectos de este tipo, la mayora de ellos tienen los siguientes
elementos en comn [1]:

Centrados en el estudiante, dirigidos por el estudiante.

Claramente definidos, con inicio, desarrollo y final.
Contenido significativo para los estudiantes; directamente observable en su entorno.
Se ocupa de problemas del mundo real.
Investigacin de primera mano.
Sensible a la cultura local y culturalmente apropiado.
Objetivos especficos relacionados tanto con el Proyecto Educativo Institucional (PEI) como
con los estndares del currculo.
Resultante en un producto tangible que se pueda compartir con la audiencia objetivo.
Conexiones entre lo acadmico, la vida y las competencias laborales.
Oportunidades de retroalimentacin y evaluacin por parte de expertos.
Oportunidades para la reflexin y la auto evaluacin por parte del estudiante.
Evaluacin o valoracin autntica (portafolios, diarios, proceso, etc.)

Tanto la implementacin de ambientes colaborativos como el uso de Internet en estos constituyen

medios efectivos para crear nuevas oportunidades de poner en prctica enfoques constructivistas del
aprendizaje. Sin embargo, para sacarle el mayor provecho a estos ambientes, Internet debe asumirse
como un recurso para construir y compartir conocimiento y no simplemente como repositorio de
informacin o canal de comunicacin.

APRENDIZAJE POR PROYECTOS CON LAS TIC

Por: David Moursund

Ver el captulo 1

No desconoce EDUTEKA la extensin del escrito que presenta en esta

oportunidad a sus usuarios-lectores; pero la importancia de hacer claridad
sobre la alternativa que para la enseanza constituye el Aprendizaje por
Proyectos (ApP) utilizando las Tecnologas de la Informacin y las
Comunicaciones (TIC), no quera dejarse pasar. Esta es una alternativa
retadora e interdisciplinaria, que introduce en el proceso educativo estmulo
e inters porque trabaja con situaciones del mundo real que tienen un
propsito y un significado especficos.Presentamos dos captulos
traducidos del libro Project-Based Learning Using Information
Technology, publicado por ISTE, 1999. Los interesados en la versin
completa pueden adquirirla en Ingls directamente del editor. Tambin est
disponible una versin en espaol publicada por Quipus, Mxico.
CAPTULO 2

RESUMEN
DEL
ApP
UTILIZANDO
LAS
TIC
Este captulo contiene un resumen del Aprendizaje por Proyectos (ApP) en un ambiente Tecnolgico.
Discute tambin el modelo de enseanza constructivista.
QU
ES
EL
ApP?
El ejemplo del Peridico Histrico del Captulo 1, ilustra un nmero de las caractersticas comunes a
muchas de las lecciones de ApP con las TIC. Sin embargo, es importante aclarar que no se ha llegado a
un acuerdo universal de cmo se define exactamente el ApP. Casi todos los profesores utilizan entre sus
prcticas pedaggicas algn tipo de ApP, pero los proyectos que realizan varan grandemente en forma
y contenido.
Este resumen se enfoca especficamente en el ApP diseado para realizarse en un ambiente
Tecnolgico. Pocas veces el foco de la leccin de clase va a ser bsicamente la tecnologa. Pero con
mucha frecuencia, uno de los propsitos de esta va a ser que los estudiantes mejoren sus conocimientos
y
habilidades
en
el
manejo
de
las
TIC.
El Aprendizaje por Proyectos (ApP) se llama algunas veces aprendizaje por problemas y viceversa. En
el Aprendizaje por Problemas la atencin se dirige a la solucin de un problema especfico. Por
ejemplo, limpiar un arroyuelo que corre por la ciudad y que est contaminado, o a salvar una especie
animal
o
vegetal
que
se
encuentra
amenazada.
El ApP constituye una categora de aprendizaje ms amplia que el aprendizaje por problemas. Mientras
que el proyecto pretende atender un problema especfico, puede ocuparse adems de otras reas que no
son problema. Una de las caractersticas principales del ApP es que el proyecto no se enfoca a aprender
acerca de algo. Se enfoca en hacer algo. Est orientado a la accin. En el ejemplo del Peridico
Histrico, los estudiantes investigan, escriben, realizan el diseo de un autntico peridico de la poca,
dan retroalimentacin a sus compaeros, publican y hacen una presentacin para el resto de la clase.
EL
ApP
VISTO
DESDE
LA
PERSPECTIVA
DEL
ESTUDIANTE
La lista que se cita a continuacin demuestra que el ApP puede analizarse de por lo menos seis maneras
desde la perspectiva del estudiante. (claro que algunos de los puntos del listado encajan tambin en la
lista que presentaremos en la seccin siguiente y que se enfoca en la perspectiva del maestro).
El ApP desde el punto de vista del estudiante [1]:

1. Se centra en el estudiante y promueve su motivacin intrnseca.

2. Estimula el aprendizaje colaborativo y cooperativo.
3. Permite que los estudiantes realicen mejoras continas e incremntales en sus productos,
presentaciones o actuaciones.
4. Esta diseado para que el estudiante est comprometido activamente en hacer cosas en lugar
de nicamente aprender sobre algo.
5. Requiere que el estudiante realice un producto, una presentacin o una actuacin.
6. Es retador y est enfocado en las habilidades mentales de orden superior.
Cada una de estas caractersticas se discute brevemente en las seis secciones subsiguientes.
ENFOCADO EN QUIEN APRENDE, INTRNSECAMENTE MOTIVADOR
Los alumnos tienen tanto una seleccin considerable de proyectos para escoger, as como la
naturaleza de estos y su nivel de contenido. Los estudiantes se motivan intrnsecamente en la
medida en que dan forma a sus proyectos para que encajen dentro de sus propios intereses y
habilidades. Se puede dar el caso de que un alumno tenga que dedicar tiempo y esfuerzo
sustanciales, para definir el proyecto especfico que llevar a cabo. El producto, la presentacin
o la produccin/representacin generadas por el alumno tendrn un toque personal -lo
representan a l-.
Esencialmente, se puede asignar el mismo proyecto a estudiantes que tengan trayectoria
acadmica, calificaciones y habilidades acadmicas considerablemente diferentes. Los alumnos
construyen nuevos conocimientos y habilidades, edificando sobre los conocimientos y
habilidades que ya poseen.
Los estudiantes realizan su investigacin empleando mltiples fuentes de informacin, tales
como Internet, libros, bases de datos en lnea, cintas de video, entrevistas personales (realizadas
en persona o por medio de telecomunicaciones), y sus propios experimentos. An si los
proyectos se basan en el mismo tema, es muy probable que distintos alumnos empleen fuentes
de informacin considerablemente diferentes.
Los alumnos deben participar en el desarrollo de la evaluacin y tener una comprensin plena
sobre sta. As aprenden a evaluar su propio trabajo.
COLABORACIN Y APRENDIZAJE COOPERATIVO
Un equipo de personas puede trabajar en el proyecto. El equipo puede estar conformado por un
curso completo, por varios cursos, o an por alumnos provenientes de sitios lejanos y diversos.
En estos casos, los individuos o los pequeos grupos, trabajan en los diferentes componentes de
una gran tarea y con frecuencia sus esfuerzos de colaboracin conjunta se coordinan mediante la
tecnologa. Con frecuencia los proyectos que se realizan en sitios mltiples, dependen del
correo electrnico o de las video conferencias.
La instruccin entre pares, se ensea y estimula de manera explcita. Los alumnos aprenden a
aprender el uno del otro y tambin aprenden la forma de ayudar a que sus compaeros
aprendan.
Los alumnos aprenden a evaluar el trabajo de sus pares. Aprenden a dar retroalimentacin
constructiva tanto para ellos mismos como para sus compaeros.
MEJORAS CONTINUAS E INCREMENTALES
La definicin de lo que se va a lograr, al igual que los componentes y productos con los que se
trabaja el proyecto, permiten hacer modificaciones continuas y mejoras incremntales durante el
desarrollo del mismo.
Un proyecto se percibe como un proceso, no como un producto. Existe un fuerte paralelo entre

el proceso de escritura y el ApP. Una de las claves principales para una buena redaccin es
revise, revise y revise" (esta revisin implica la modificacin de lo previamente escrito). A
medida que se desarrolla el trabajo para el proyecto, tanto el proyecto mismo como el trabajo
que se debe llevar a cabo , estarn bajo revisin permanente y pueden sufrir cambios
sustanciales.
Un proyecto tiene restricciones de tiempo. Por lo tanto, los alumnos deben tomar decisiones
sobre el uso de este. Si se emplea demasiado tiempo mejorando un componente, es posible que
otros componentes no logren el mismo nivel de calidad y por lo tanto el proyecto, como un
todo, puede sufrir. Uno de los objetivos en una tpica leccin de ApP, es lograr que los alumnos
aprendan a tomar las decisiones necesarias para alcanzar un nivel adecuado de calidad con las
restricciones de tiempo existentes.
ESTUDIANTES ACTIVAMENTE COMPROMETIDOS
En un aula de clase en la que se trabaja con ApP, el nivel promedio de ruido es mayor que en
una aula tradicional porque con frecuencia los estudiantes trabajan en grupos. As que
comunicarse, moverse, compartir y ayudarse unos a otros es la norma.
El profesor circula dentro del aula, interactuando brevemente con las personas y los grupos,
suministrando retroalimentacin y ayuda segn sea necesario. El profesor acta como un
consejero en el sendero ms que como un "letrado en el estrado". Por lo tanto, los alumnos
aprenden: a depender ms de ellos mismos, a buscar ayuda entre ellos o a dilucidar las cosas por
si mismos.
PRODUCTO, PRESENTACIN O PRODUCCIN / REPRESENTACIN
En el proyecto se incluyen: el diseo y desarrollo de un producto, presentacin o
produccin/representacin que otros pueden ver o utilizar. Un producto puede ser un artefacto o
una exhibicin; por ejemplo, una exhibicin en una feria de ciencias. El producto puede ser
escrito o interactivo realizado en hipermedia. Los alumnos pueden presentar los resultados de
sus proyectos en clase como informes o carteleras. Otros proyectos pueden realizarse fuera de la
escuela como escenificaciones o transmisiones por los Medios, publicaciones o eventos
populares. Los Estudiantes pueden crear productos que tienen un valor importante y duradero,
tales como una evaluacin del medio ambiente o exhibiciones que ofrezcan informacin
permanente.
Un proyecto puede resultar en un producto, una presentacin, o una produccin/representacin
que se conviertan en un componente del portafolio de un alumno.
Las TIC se pueden utilizar como vehculo o como uno de los componentes del producto, la
presentacin o la produccin/representacin.
RETAR , ENFOCNDOSE EN HABILIDADES MENTALES DE ORDEN SUPERIOR
El foco es hacia las habilidades mentales de orden superior que incluyen la solucin de
problemas, la investigacin independiente, fijarse metas propias y la auto evaluacin.
El proyecto se disea tanto para facilitar el aprendizaje, como para aprender a aprender. Cada
alumno est inmerso en un rico ambiente de aprendizaje que incluye su propia
retroalimentacin, la de sus pares, profesores y otros. Se espera que los estudiantes acrecienten
sus conocimientos y habilidades. Como tambin se espera que desarrollen habilidades para ser
personas que aprendan de manera independiente y auto suficiente.
El proceso de elaborar un proyecto permite y alienta a los estudiantes a: experimentar, realizar
aprendizaje basado en descubrimientos, aprender de sus errores y enfrentar y superar retos
difciles e inesperados.

EL ApP DESDE LA PERSPECTIVA DEL PROFESOR

El ApP tambin se puede enfocar desde la perspectiva del docente. Usualmente, un proyecto se realiza
durante un perodo de tiempo importante, que puede abarcar desde varias semanas hasta todo el ao
escolar. Por lo tanto, el ApP puede entenderse como una unidad de estudio.
Visto desde el punto de vista del profesor, el ApP [1]:
1. Posee contenido y objetivo autnticos.
2. Utiliza la evaluacin autentica.
3. Es facilitado por el profesor (pero el profesor acta mucho ms como "consejero en el sendero
que como letrado en el estrado).
4. Sus metas educativas son explcitas.
5. Afianza sus races en el constructivismo (una teora de aprendizaje social).
6. Est diseado para que el profesor tambin aprenda.
Cada una de stas ideas se discute brevemente en las seis secciones siguientes.
CONTENIDO Y PROPSITOS AUTNTICOS
El contexto para el tema que se va a tratar, tiende a ser complejo y autntico. (es del "mundo
real", porque se asemeja a los problemas y tareas que enfrenta un adulto). Muchos proyectos se
centran en un problema concreto y actual, como un problema ambiental o social. El propsito
del proyecto es ayudar en la solucin de problemas que son complejos y no tienen soluciones
sencillas.
Una de las metas del trabajo consiste en ayudar a los alumnos, cuando existen recursos
limitados, a definir y realizar los proyectos de la mejor forma posible. Usted desea que sus
alumnos desarrollen habilidades cada vez mejores para presupuestar recursos (tales como su
propio tiempo) y asumir responsabilidad personal, para terminar a tiempo el proyecto.
Usualmente, el proyecto involucra varias disciplinas y por esto se espera que los alumnos hagan
uso de todos sus conocimientos y habilidades.
El proyecto requiere que los alumnos investiguen utilizando diversas fuentes de informacin.
Estas fuentes pueden ser complejas y contener informacin contradictoria. Muchos proyectos
requieren investigacin emprica.
El proyecto es consistente con, y respalda, los objetivos generales de la educacin, as como las
metas y objetivos especficos del tema particular que ensea el maestro.
EVALUACIN AUTENTICA
La evaluacin completa del trabajo del alumno es autentica. Este tipo de evaluacin algunas
veces se denomina "valoracin de desempeo", y puede incluir la evaluacin del portafolio del
estudiante. En la evaluacin autentica, se espera que los estudiantes resuelvan problemas
complejos y realicen tareas que tambin lo son. El nfasis se hace sobre las habilidades de
pensamiento de orden superior. De la misma forma en que el contenido curricular en el ApP es
autntico y del mundo real, la evaluacin en referencia es una medicin directa del desempeo y
conocimiento que tiene el alumno de ese contenido. Los estudiantes comprenden claramente las
reglas de la evaluacin, que est orientada por, y dirigida hacia, el producto, la presentacin, o
la produccin/representacin desarrollados durante el proyecto. (El captulo 7 del libro contiene
ms informacin sobre este tema).
En el ApP, los estudiantes aprenden a auto evaluarse y a evaluar a sus compaeros (aprenden a
dar a sus compaeros retroalimentacin efectiva y constructiva).
El producto, la presentacin o la produccin/representacin, con frecuencia se convierten en
parte del portafolio del estudiante.

FACILITADO POR EL PROFESOR

El profesor acta como facilitador y mentor, ofreciendo a los alumnos recursos y asesora a
medida que realizan sus investigaciones. Sin embargo, los alumnos recopilan y analizan la
informacin, hacen descubrimientos e informan sobre sus resultados. El profesor no constituye
la fuente principal de acceso a la informacin.
La instruccin y la facilitacin estn orientadas por un amplio rango de objetivos explcitos del
aprendizaje. Algunas de estas metas pueden enfocarse de manera muy precisa en el contenido
especfico del tema. Otras probablemente tendrn una base ms amplia, ya sea interdisciplinaria
o independiente , de las otras disciplinas. Por ejemplo, existe la enseanza explcita para la
transferencia del aprendizaje (la transferencia de aprendizaje se discute en el apndice C del
libro; "Una revisin general sobre la solucin de problemas"). Los alumnos pueden alcanzar
metas adicionales (no previstas) a medida que exploran temas complejos desde diversas
perspectivas.
El profesor busca, y acta, en los llamados "momentos para el aprendizaje. Lo que con
frecuencia implica, reunir toda la clase para aprender y discutir sobre una situacin especfica
(tal vez inesperada) que un alumno o un equipo de alumnos ha encontrado.
El profesor est a cargo de la clase. Posee la autoridad y tiene la responsabilidad final por el
currculo, la instruccin y la evaluacin. El profesor utiliza las herramientas y la metodologa de
la evaluacin real, y debe enfrentar y superar el reto que impone el que cada alumno este
construyendo su nuevo conocimiento en lugar de estar estudiando el mismo contenido de los
dems estudiantes.
METAS EDUCATIVAS EXPLICITAS
El proyecto est diseado para facilitar el aprendizaje, as como para ayudar a lograr las metas
educativas generales Esto incluye enfocarse en las metas educativas especficas, con frecuencia
transversales a diversas disciplinas.
Una meta especfica de cada proyecto, consiste en mejorar la capacidad de los alumnos para
trabajar efectivamente en un ambiente de Equipo P/T. Si el proyecto lo est llevando a cabo un
equipo integrado por varias personas, se debe entonces aprender a ser un miembro efectivo de
ese equipo. Esta debe ser una de las metas explicitas de ese proyecto.
En un ApP en el que se utilizan las TIC, el proyecto est diseado para ayudar a los alumnos a
aprender sobre las Tecnologas y a utilizarlas efectivamente para la realizacin del mismo.
El proyecto est diseado para aumentar la capacidad del alumno de ejecutar proyectos del
mundo real, complejos y retadores.
CON RACES EN EL CONSTRUCTIVISMO PERO UTILIZA MLTIPLES MTODOS DE
INSTRUCCIN
El diseo del currculo, la instruccin y la evaluacin tienen sus races en el constructivismo. El
constructivismo es una teora sobre el conocimiento y el aprendizaje, basada en la idea de que
quienes aprenden individualmente construyen su propio conocimiento, edificndolo sobre el
que ya poseen.
Se destina un tiempo para que los alumnos reflexionen sobre lo que estn aprendiendo. Con
frecuencia realizan diarios para esta actividad metacognitiva.
Una leccin de ApP utilizando las TIC, usualmente incluye alguna instruccin directa o
explicita (didctica). Esta se dar cuando el profesor encuentre, uno de los llamados momento
para el aprendizaje, esto es cuando se presente una situacin que constituya un problema para
un estudiante o un equipo de estudiantes, o cuando la clase entera se pueda beneficiar con esta
instruccin sobre la situacin explcita o especfica.

EL PROFESOR COMO APRENDIZ (PERSONA QUE APRENDE)

El profesor tambin es una persona que aprende. l y los alumnos aprenden juntos, y el profesor
desempea el papel de quien aprende durante toda la vida.
El profesor establece un tiempo para reflexionar sobre su propio aprendizaje.
LA ENSEANZA DIDCTICA COMPARADA CON LA ENSEANZA CONSTRUCTIVISTA
La revolucin industrial que se inici en Inglaterra a finales de 1700, produjo un desplazamiento
masivo de la gente del campo a la ciudad. A medida que las familias migraban hacia las ciudades para
trabajar en las fbricas, surgi el problema de qu hacer con los nios.
Una de las soluciones para enfrentar el problema fue el desarrollo de las escuelas pblicas y la
obligacin de que todos los nios asistieran a ellas. Las escuelas que se desarrollaron tuvieron muchas
de las caractersticas de las fbricas. Se supona que los alumnos eran casi todos iguales y tambin se
supona que todos los estudiantes de una clase estaban preparados de inmediato, para aprender los
temas nuevos y especficos del currculo. El profesor presentaba la informacin que se deba aprender,
ejercitaba a los estudiantes para facilitar su memorizacin y los examinaba. Con frecuencia, a este tipo
de enseanza se la describe como instruccin didctica o instruccin directa.
Este modelo de educacin didctico y fabril, se extendi gradualmente por el mundo entero.. Ha
persistido durante casi 200 aos y sigue siendo el modelo dominante de instruccin en la mayora de
las escuelas. En este tipo de instruccin, el profesor con frecuencia asume el papel de "letrado en el
estrado.
El constructivismo es una teora de aprendizaje que supone que quien aprende construye conocimiento
nuevo, edificndolo sobre cualquiera que sea la base de conocimiento que ya posee. El constructivismo
es una teora de aprendizaje relativamente nueva, aunque tiene sus races en el trabajo que Dewey y
Piaget realizaron hace muchos aos. El constructivismo se apoya en nuestra creciente comprensin del
cerebro humano cmo almacena y recupera informacin, cmo aprende y cmo el aprendizaje
acrecienta y ampla el aprendizaje previo -. En la instruccin basada en el constructivismo, el profesor,
con frecuencia, se caracteriza por ser un "consejero (orientador) en el sendero".
Pocos profesores ensean de manera puramente didctica o puramente constructivista. Casi todos los
maestros usan los dos enfoques, cambiando de uno a otro segn parezca apropiado en el momento. Sin
embargo, la instruccin didctica y la constructivista representan dos filosofas de instruccin y dos
teoras de aprendizaje completamente diferentes. El cuadro 2.1 se dise para mostrar las diferencias
entre estos dos abordajes al aprendizaje y la enseanza. El cuadro es una ampliacin de las ideas
presentadas por Sandholtz, Ringstaff, y Dwyer (1997, p. 14). Los temas enunciados en la lista se
agrupan en tres reas: Currculo, Instruccin y Evaluacin. Entre las tres reas existe un traslape
considerable, por lo que en muchos casos la asignacin a una categora especfica, es algo arbitraria.
CURRCULO
Componente
Educativo
Concepto de
conocimiento
TIC como
contenido

Currculo Didctico

Currculo basado en el constructivismo

Interrelaciones. Investigacin e invencin.

Hechos. Memorizacin. Disciplina Habilidades de pensamiento de orden superior.
especfica. Habilidades de
Representacin y solucin de problemas
pensamiento de orden inferior.
complejos, utilizando mltiples recursos
durante un perodo de tiempo extenso.
Se ensea en bloques de tiempo
Integrado con todas las reas de contenido y a
especfico o en cursos que se
la vez es un rea de contenido por derecho

Fuentes de
informacin

enfocan en las TIC

Profesor, libros de texto, libros de
referencia tradicionales y Cd-Rom,
uso de una biblioteca limitada,
acceso controlado a informacin
diferente.

Ayudas para
procesamiento de Papel, lpiz y regla. Mente.
la informacin
Respeto cuidadoso de los perodos
Cronograma
de tiempo establecidos diariamente
para disciplinas especificas.
Los estudiantes trabajan solos en
Solucin de
problemas que proponen los libros
problemas.
de texto. Estos problemas tienen
Habilidades de
generalmente alcance limitado. El
pensamiento de nfasis en las habilidades de
orden superior.
pensamiento de orden superior, es
modesto.
Se centran en una disciplina
especfica y siguen un camino
Currculo
especifico, preestablecido, a travs
del currculo.

propio.
Todas las anteriores fuentes de informacin.
Acceso a personas e informacin mediante
Internet.
Todas las ayudas disponibles anteriormente
para procesar la informacin. Calculadora,
computador.
Cronograma flexible que permite extender
perodos de tiempo establecidos, para
utilizarlos en un proyecto.
Los alumnos trabajan en forma tanto individual
como colaborativa en problemas
multidisciplinarios. Tpicamente, los problemas
tienen amplio alcance y los estudiantes los
plantean o ayudan a plantearlos. Se hace
nfasis sustancial en las habilidades de
pensamiento de orden superior.
Usualmente, el currculo es interdisciplinario,
sin camino preestablecido. Diferentes alumnos
estudian currculos diferentes.

INSTRUCCIN
Componente
Educativo

Instruccin Didctica

Centrada en el profesor. Dirigida por el

Actividad en el aula de
profesor. El profesor es responsable de
clase
"cubrir" un currculo programado.

Rol del profesor

Interaccin ProfesorEstudiante
Uso de tecnologas
Instruccin

Dispensador de conocimientos. Experto.

Completamente a cargo. Oficio de
Vigilante.
El profesor dicta conferencias y hace
preguntas. El alumno recita.
Aprendizaje asistido por computadores
(ejercicios y practicas, tutoriales,
simulaciones). Herramientas usadas para
amplificar.
Conferencias/ demostraciones con
memorizacin rpida y repeticin de
hechos por parte del estudiante. Trabajo
sentado, pruebas y exmenes. Orientado

Instruccin basada en el
constructivismo
Centrado en el estudiante.
Cooperativo. Interactivo. El alumno
tiene mayor responsabilidad en su
propio aprendizaje. Colaboracin
para las tareas. Equipos.
Colaborador. Facilitador. Aprendiz.
El profesor trabaja con grupos,
facilitando el ApP.
Comunicacin, colaboracin, acceso
a la informacin, procesamiento de
la informacin, documentos y
presentaciones en multimedia.
"Consejero en el sendero,
orientador. Servir de mentor.
Aprendizaje basado en el
descubrimiento. Instruccin entre

a una sola materia (disciplina). "Letrado pares. Orientado a lo

en el estrado".
interdisciplinario.
Padres y estudiantes aprenden el uno
Ayudan o estimulan para que hagan
del otro. Los padres aportan a los
Rol de los padres y el
tareas. Respaldo a la educacin
proyectos. La tecnologa del hogar
hogar. Comunidad.
"tradicional".
complementa con la tecnologa de la
escuela.
Usualmente, el currculo es
Se centran en una disciplina especfica y
Distribucin fsica del
interdisciplinario, sin camino
siguen un camino especifico,
saln de clase.
preestablecido. Diferentes alumnos
preestablecido, a travs del currculo.
estudian currculos diferentes.
EVALUACIN
Componente
Educativo

Evaluacin didctica

Evaluacin basada en el
constructivismo

Escucha (con frecuencia en forma

Colaborador, profesor, evaluador de
pasiva). Callado, bien comportado. Alza
pares, algunas veces experto. Participa
la mano cuando est preparado para
Papel del alumno
activamente. Plantea problemas.
responder la pregunta del profesor. Sus
como Aprendiz
Buscador activo de conocimiento. Los
estudios estn orientados a pasar los
estudiantes aprenden a medida que se
exmenes y a terminar el trabajo
ayudan los unos a los otros
requerido.
Demostracin de
Cantidad y velocidad de la
Calidad de la comprensin.
xito
memorizacin.
Uso de la tecnologa Permite el uso de herramientas sencillas
Los alumnos son evaluados en el
durante la
tales como papel, lpiz y regla. Algunas
ambiente en el que aprenden.
evaluacin.
veces permite la calculadora.
La mayora del trabajo o producto de los La mayor parte del Trabajo o producto
estudiantes es escrito y privado, se
de los alumnos es pblico, sujeto a
Trabajo de los
comparte nicamente con el profesor.
revisin por los profesores, pares,
alumnos. Productos
Ocasionalmente se hacen presentaciones padres y otros. Productos que tienen
orales.
mltiples formas.
Referenciada a las normas. Respuestas
Referenciada a criterios. Evaluacin
cortas y objetivas. Centrada en la
real de productos, presentaciones y
memorizacin de hechos. Especifica
Evaluacin
producciones/representaciones.
para una materia o disciplina.
Portafolio. Autoevaluacin. Evaluacin
Habilidades de pensamiento de orden
de los pares.
inferior.
Tabla 2.1. Diferencias entre instruccin didctica y constructivista
ACTIVIDADES
1. Seleccione un ejemplo de ApP que usted haya realizado como estudiante o facilitado como
profesor. Describa ese ejemplo y analcelo desde la perspectiva de las caractersticas del ApP
utilizando las TIC, orientado al el estudiante y orientado al docente, de acuerdo a como se
describi en este captulo. Cules son sus debilidades y cules sus fortalezas?
2. Analice su forma de ensear y establezca un contraste entre la visin didctica y la

constructivista. Desde su perspectiva, cules son las fortalezas y debilidades de estos dos
enfoques de enseanza? En su forma de ensear, cmo capitaliza esas fortalezas y cmo evita
esas debilidades?
3. Analice cmo estn actualmente: su currculo, su forma de ensear y su manera de evaluar. Y,
qu tanto estn aportando estos para que sus alumnos aprendan a trabajar adecuadamente en un
ambiente de Equipo P/T. Piense en algunos cambios que puedan ayudarles a acrecentar sus
conocimientos y habilidades para solucionar problemas y realizar tareas en este ambiente.
REGRESAR AL CAPTULO 1
NOTAS DEL EDITOR:
[1]Hay muchos tipos de proyectos que se implementan en las aulas. Los proyectos efectivos equilibran
el nivel de control del estudiante con la estructura planeada por el docente, la cual dirige y enfoca el
trabajo del estudiante. Le sugerimos consultar el recurso sobre Diseo de proyectos efectivos
desarrollado por Intel http://www97.intel.com/cr/ProjectDesign/Design/ProjectCharacteristics/

La pedagoga crtica y la interdisciplinariedad en la formacin del docente. Caso

venezolano
Oly Olmos de Montaez
UPEL-Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio
RESUMEN
Para nadie es un secreto que la situacin actual de la formacin docente en Venezuela revela
disciplinariedad, fragmentacin y deficiencia. Tampoco lo es el hecho de que la pedagoga como
ciencia se ocupa de la formacin del ser humano en las diversas reas del saber. Por esta razn,
proponemos que la Pedagoga Crtica se constituya en el eje transversal del currculum de las
instituciones de formacin docente, por cuanto sus principios (relacin teora y prctica,
racionalidad crtica dialctica, contextualizacin, investigacin-accin, deliberativa, colaborativa y
finalidad tica) han de estar presente a lo largo de la carrera. Slo as, contaremos con un
pedagogo que reflexione sobre y durante su prctica; que investigue y produzca conocimientos y
saberes mediante el pensamiento crtico-dialctico; que atienda al contexto y transforme la
realidad.
Palabras clave: pedagoga, Pedagoga Crtica, formacin docente, relacin teora y prctica,
interdisciplinariedad.
Critic pedagogy and interdisciplinarity in the training of the Venezuelan teachers.
Abstract
It is not a secret that todays teacher training situation in Venezuela evidences disciplinarity,
fragmentation and deficiencies. Or is it a secret that as a science pedagogy is responsible for the
training of the human being in the different areas of knowledge. For this reason we propose Critic
Pedagogy to become the transversal axis of the curriculum of the teacher training institutions,
since its principles (practice and theory relationship, critic-dialectic rationality, contextualization,
research-action, deliberative, collaborative and ethical goals) must be present throughout the
career. Only then will we have teachers who reflect on and during their practice; who will research
and produce knowledge through a critic-dialectic thought, who will be aware of the context and
transform reality.
Key words: Pedagogyy, Critic
Interdisciplinarity.

Pedagogy, Teacher

Training,

Theory-Practice

Relationship,

La pdagogie critique et linterdisciplinarit dans la formation des enseignants. Le cas

vnzulien
Rsum
Actuellement, la formation des matres au Venezuela se rvle dficiente, disciplinaire,
fragmente, et attache la sparation entre thorie et pratique. En reconnaissant que la
pdagogie, comme science ayant pour but le dveloppement humain, fait partie de lensemble
des savoirs, nous suggrons driger la pdagogie critique en base du plan dtudes de l
instruction des enseignants au Venezuela. Il sagit ainsi dembrasser les principes de la
transdisciplinarit : relation entre thorie et pratique, rationalit critique dialctique,
contextualisation, recherche-action dliberative en collaboration et finalit thique. Les
professeurs deviennent-ils capables de rflchir afin damliorer leur exercice professionnel, de
faire des recherches avec leurs collgues et leurs lves sur la pratique pdagogique, de produire
des connaissances suivant la pense critique et dialectique ainsi que la relation entre thorie et
pratique, de faire attention au contexte, et de transformer la ralit.
Mots-cls: pdagogie, pdagogie critique, formation des enseignants, relation entre thorie et
pratique, interdisciplinarit.
Recibido: marzo 2008. Aceptado: mayo 2008.
Introduccin

Las instituciones de formacin docente en Venezuela necesitan introducir cambios profundos

dirigidos a responder a las polticas del Estado Venezolano, as como a los planteamientos y
acuerdos establecidos en la agenda educativa nacional e internacional. En este sentido, es
fundamental que atiendan a los requerimientos en materia de formacin pedaggica y aborden la
interdisciplinariedad en el diseo y desarrollo del currculum.
Es impostergable la tarea de abocarnos al diseo y desarrollo curricular de formacin docente
inspirado en principios pedaggicos que responden a las caractersticas histricas, sociales,
polticas, econmicas, culturales de la poblacin a la cual se dirige, en atencin a los cambios que
se generan en ella.
Es necesario tener en cuenta que la misin del currculum para la formacin de docentes en
Venezuela no debe estar dirigida a egresar cientficos, artistas o tcnicos en determinadas reas,
sino a formar profesionales de la docencia para ensear vinculando las diversas disciplinas y sus
metodologas, estableciendo relaciones entre ellas y el contexto, desarrollando investigacin en
equipo con los estudiantes y sus colegas; todo ello orientado a la produccin de conocimiento y
saberes, al perfeccionamiento de la prctica pedaggica y a la solucin de problemas educativos
que respondan a las necesidades sociales e histricas de la nacin.
Para desarrollar la interdisciplinariedad en el diseo y desarrollo curricular de formacin docente
es necesario abordar la disyuncin entre teora y prctica. Ello contribuira a superar la
desvinculacin entre la formacin inicial y el ejercicio profesional, as como la escisin entre
formacin pedaggica y el contenido disciplinar. En este sentido, es significativo reivindicar la
Pedagoga Crtica considerndola en el diseo y desarrollo del currculum de formacin docente,
por cuanto sus principios constituyen el fundamento para alcanzar la interdisciplinariedad.
La Formacin Docente. Implicaciones Tericas
La elaboracin de un diseo curricular para la formacin docente, ha de estar fundamentada en la
Pedagoga, por las razones siguientes: (a) la Pedagoga es la ciencia de la educacin que se ocupa
de la formacin del ser humano; (b) el docente fundamentalmente debe formarse en la
Pedagoga, en virtud de que sta se refiere a la enseanza o prctica que desarrolla el profesional
de la docencia para favorecer en el educando el desarrollo de
su potencial, desde la produccin y apropiacin de conocimientos sobre la base del estudio
articulado de las diversas reas del saber. En esta direccin, Flrez (2000) afirma que la formacin
del hombre como proceso de humanizacin constituye el principio directriz y unificador de la
Pedagoga, es decir, es su misin y eje terico. En tanto que Dilthey (1942) sostiene que "la
profesin del educador exige primero preparacin pedaggica de toda la persona, despus
conocimiento cientfico de la materia que quiere ensear el futuro educador" (p.42).
Es decir, el enfoque o modelo pedaggico que se asuma va a inspirar una propuesta curricular
determinada, en la cual se materializa la teora pedaggica a la enseanza. Es as, como
encontramos diversas corrientes pedaggicas que sustentan los diseos curriculares. Las
corrientes pedaggicas se definen como "Los campos, corrientes, discursos... que expresan, a
nuestro entender, lneas de fuerza en el pensamiento y/o la prctica educativa" (Contreras,
Hernndez, Puig, Ru, Trilla y Carbonell, 1996, p.10) y entre ellas se mencionan las siguientes:
Pedagoga Institucional, Pedagoga Crtica, Escuela Nueva, Pedagoga Socialista.
En atencin a las diversas corrientes de la Pedagoga, en este artculo consideramos la
importancia de la Pedagoga Crtica como fundamento y eje de la formacin docente para alcanzar
la interdisciplinariedad, propuesta que abordamos ms adelante. A partir del desarrollo de los
siguientes apartados iremos develando las razones que sustentan dicha propuesta.
La Pedagoga Crtica
Definimos la Pedagoga Crtica como un abordaje emancipador de la formacin para entender y
resolver los problemas relacionados con la prctica pedaggica, mediante la investigacin, la
reflexin crtica y toma de conciencia orientada a transformar la praxis, "donde la verdad se pone
en tela de juicio en el mbito de la prctica no de la teora" (Grundy, 1998, p.215).

La Pedagoga Crtica constituye un movimiento que describe, explica, orienta la comprensin de la

formacin del ser humano, objeto de la Pedagoga, sobre la base de investigaciones coherentes,
slidas, como respuesta a los desequilibrios en la teora y prctica pedaggica. Sus aportes son
referentes que crean y recrean una nueva visin del pensar y hacer educativo, respecto de las
tradiciones que atraviesan la formacin docente, desde sus orgenes y que permanecen
institucionalizados actualmente. Dicha visin concibe la enseanza como el proceso dirigido a la
formacin del hombre transformador de la realidad, atento a las situaciones de la escuela y de la
sociedad, partcipe en la construccin de su sociedad, su cultura, su historia, a partir de la crtica,
la dialctica, la reflexin y la dialgica del proceso formativo.
La Pedagoga Crtica entiende la Pedagoga como una ciencia social, histrica, crtica y por tanto
prctica, donde el desarrollo permanente o el "inacabamiento del ser humano" (Freire, 1998, p.
50) constituye una accin social transformadora. La ve como la utopa, el ideal de la formacin del
ser humano, como la reflexin sobre la educacin, donde se establece una dialctica entre lo
emprico (la prctica) y la reflexin (la teora). Asume la Pedagoga como una prctica social con
fines ticos, lo cual implica la presencia de una teleologa (fines) y una axiologa (valores), dirigida
al autodesarrollo del ser humano, en este sentido, Larroyo (1961) habla de la Pedagoga Crtica
como Pedagoga de los Valores y al igual que ms tarde Flrez (2000) sostiene que el propsito de
la Pedagoga es propiciar dicho autodesarrollo. La Pedagoga Crtica considera la Pedagoga en una
relacin con la educacin para abordar la situacin que prevalece hoy, donde la Educacin y la
Pedagoga no se encuentran, van separadas porque la teora y la prctica estn separadas.
Antecedentes de la Pedagoga Crtica
Los antecedentes de la Pedagoga Crtica estn en los aportes de los grandes pedagogos que
representaron el movimiento denominado la Escuela Nueva o Activa, a saber, Ovide Decroly, John
Dewey, Edgar Claparde, Jean Piaget, William Kilpatrick, Roger Cousinet, Clestin Freinet, entre
otros, quienes desarrollaron teoras pedaggicas, que se contraponan a la educacin tradicional.
La Escuela Nueva emergi a finales del siglo XIX y ejerci una dura crtica hasta las pedagogas
disciplinarias, a los mtodos coactivos de enseanza y a los programas inflexibles. Este
movimiento pedaggico busc la formacin de un estudiante libre y autnomo, donde los saberes
deban dirigirse en torno a sus intereses y necesidades. Con este enfoque surge en Francia el
mtodo de la globalizacin de la enseanza de Decroly, dirigido a agrupar los saberes a travs de
los centros de inters, segn el desarrollo cognoscitivo del estudiante. Los experimentos de
Decroly desvelan que el todo es ms que la suma de las partes, en contraposicin a la teora
asociacionista clsica, el individuo llega al conocimiento porque percibe, piensa y se comporta con
sentido de la totalidad o globalidad de los acontecimientos, ideas, objetos, de la realidad. Este es
el fundamento central de la Escuela Nueva, que va a contrarrestar la caracterstica fragmentaria y
disciplinaria de la educacin tradicional.
En tanto que, en Estados Unidos, dicho movimiento se denomin escuela progresista, cuyo
representante fue John Dewey, quien otorga preeminencia a la accin y su relacin con la vida del
estudiante en su proceso de conocimiento. Para este pedagogo la realidad es considerada un todo,
donde se articulan y oponen elementos que manifiestan incertidumbre, y es la razn el medio de
bsqueda de la seguridad (Dewey, 1960).
En Ginebra, Claparde introduce las bases cientficas de la nueva educacin, promoviendo en los
docentes el espritu cientfico en su quehacer pedaggico, dirigido hacia la bsqueda de la
innovacin, mediante la experimentacin y la observacin metdica (Larroyo, 1961).
Sobre esta premisa, Piaget (1980) sostiene que la educacin debe poner en funcionamiento las
estructuras de la mente del nio, para desarrollar su inteligencia en la edad evolutiva. Este
concepto lo justific con su teora de la naturaleza "operativa" de la inteligencia, en la cual Piaget
sintetiza los elementos intelectuales y sociales del desarrollo infantil, y establece un paralelismo
entre su desarrollo intelectual y moral. Resalt la importancia de los mtodos de la Escuela Nueva
para el desarrollo de dichas estructuras en el nio.
En Venezuela, el maestro Luis B. Prieto Figueroa lideriz, a principios del siglo XX, el movimiento

de la Escuela Nueva para confrontar la escuela tradicional, verbalista, pasiva, coactiva, mediante
la aplicacin del Mtodo de Proyectos de W. Kilpatrick, discpulo de Dewey, en las escuelas
pblicas. As, surgieron las escuelas experimentales, las escuelas rurales, preconizando al nio y
su libertad como centro de la educacin (Luque, 2005). El proyecto educativo desarrollado entre
1945 y 1948, con la participacin de Prieto Figueroa en su concepcin, estuvo inspirado en el
pensamiento pedaggico de la escuela activa. Con la muerte de Gmez, resurge la Escuela Nueva
como sustento de la reforma del Plan de Enseanza, la institucin de escuelas rurales, la
implantacin de jardines de infancia, la creacin de la Facultad de Pedagoga en las universidades,
la reorganizacin de las escuelas normales, la contratacin de pedagogos chilenos con experiencia
en la Escuela Nueva. Posteriormente, las teoras pedaggicas contenidas en dicho movimiento,
declinaron ante el auge de la psicologa conductista, la cual trajo consigo un nuevo orden del
saber que configur un escenario epistemolgico sustentado en la transmisin del conocimiento y
en el uso de la tcnica sin autonoma, carente de reflexin en los espacios educativos. Esta
situacin a decir de Rodrguez (1996) deriv en una tergiversacin del propsito de la Pedagoga
() como ciencia de la Educacin, se desmembr en un variado nmero de disciplinas
independientes (currculum, psicologa del aprendizaje, administracin escolar,
evaluacin, sociologa de la educacin) ajenas a un tronco comn; este proceso de
atomizacin fue minando su desarrollo terico, hasta llegar a su total desaparicin
como fundamento u orientacin para la enseanza (p.10).
Otros antecedentes de la Pedagoga Crtica, los encontramos en: (a) la Ciencia Social Crtica
(Habermas,1984); (b) la Teora Crtica de la Enseanza desarrollada por Carr y Kemmis (1988),
Stenhouse (1991); (c) Las Tesis de otros representantes de la Teora Crtica, a saber, Freire
(1976), (1997) y (1998); Apple (2000); Giroux (1990), (1998) y (1999); McLaren (1997);
Grundy (1998), entre otros.
Ciencia Social Crtica
Habermas, uno de los lderes de la teora crtica, desarroll la Ciencia Social Crtica, sobre la base
del razonamiento crtico emancipador (liberacin, autonoma del ser humano), mediante la
dialctica para concienciar a las personas acerca de sus races sociales, histricas, ideolgicas, de
su autocomprensin, de su manera de pensar, de sus acciones, promoviendo un saber
emancipador, mediante la autorreflexin, que le permita ser racionalmente autnomo (Habermas,
1984). As mismo, la Ciencia Social Crtica reivindica la racionalidad prctica, la cual se sustenta
en la praxis basada en la crtica, donde la formacin de las personas que participan se traduce en
una accin social transformadora.
Teora Crtica de la Enseanza
Carr y Kemmis (1988), proponen la Ciencia Educativa Crtica o Teora Crtica de la Enseanza, la
cual se sustenta en elementos tericos de la Ciencia Social Crtica antes referida y postulan que,
"() no se puede derivar exclusivamente de la teora, () exige la participacin en la
investigacin por parte de aquellos cuyas prcticas constituyen la educacin ()"(p.186). Esta
Ciencia reclama la autonoma de la razn humana y su accin transformadora en la vida social y
educativa, a partir de la racionalidad "emancipadora" para promover el conocimiento autoreflexivo y la bsqueda cooperativa del conocimiento. Promueve la investigacin-accin para
propiciar el desarrollo curricular, con miras a mejorar la prctica pedaggica y por ende, lograr el
perfeccionamiento del docente.
Las Tesis de otros Representantes de la Teora Crtica
Aqu referiremos slo algunos de ellos, pues ms adelante, aludimos a los planteamientos de las
tesis de otros representantes de la Teora Crtica.
La pedagoga de Paulo Freire, sustentada en la teora crtica, est enfocada en la produccin de
conocimientos, apunta a la transformacin de la realidad para mejorarla y hacia la bsqueda
dirigida a que las personas se consideren sujetos de su propia historia, en vez de objetos,
mediante el uso de la conciencia crtica. Busca la autonoma en la escuela, es decir, la autoridad

del docente sobre sus propios proyectos educativos (Freire, 1998). Como un aspecto de la relacin
teora y prctica, en la dcada de los ochenta y mediados de los noventa, Freire desarroll el
concepto de interdisciplinariedad:
la accin pedaggica, usando la interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, requiere la
construccin de una escuela que es participativa y decisiva en la creacin de sujetos
sociales. Educadores...capaces de elaborar programas y mtodos para ensear y
aprender, siendo competentes para insertar la escuela en la comunidad. El objetivo
(...) es experimentar la realidad global autntica que est inscrita en las experiencias
diarias del estudiante, el educador y la comunidad... " (Gadotti, s/f, p.11).
Por su parte, Apple (2000) afirma que cuando el docente ejerce la habilidad para reproducir en su
accin educativa modelos pedaggicos, ideolgicos, sociales y culturales pautados, respecto a los
cuales no realiza una reflexin crtica, se trata de una manera de producir conocimientos que hace
nfasis en el control tcnico-administrativo, mediante el cual las tareas de planificacin son
asignadas a la gerencia. Ello se traduce en "desadiestramiento del docente" y, a su vez, en un
"readiestramiento" en estrategias para el control conductual de los estudiantes, lo cual limita las
habilidades pedaggicas y las orienta hacia el logro de un producto.
McLaren (1997) sostiene que "() uno de los principios fundamentales que integran la pedagoga
crtica es la conviccin de que la enseanza para el fortalecimiento personal y social es ticamente
previa a cuestiones epistemolgicas o al dominio de las habilidades tcnicas ()" (p.49). Es decir,
se centra en el autofortalecimiento y la transformacin social, dentro de un proyecto de
democracia y justicia social. Entiende la enseanza como una realidad que se construye
socialmente, da a da, que se determina histrica y culturalmente y es influenciada por las
relaciones de poder, la clase, la raza, el gnero. Para McLaren se trata de una pedagoga de la
liberacin, donde lo histrico y lo social se construyen con la participacin de los actores del
quehacer pedaggico.
Principios de la Pedagoga Crtica
Los principios en los que se fundamenta la Pedagoga Crtica son:
(a) Relacin teora y prctica: la produccin del conocimiento se sustenta en la relacin
dialctica entre teora y prctica, donde ambas se interrogan y enriquecen, mediante la prctica
pedaggica reflexiva-crtica, a fin de transformar la realidad. La investigacin-accin
emancipadora, concertada entre docentes, estudiantes y comunidad, media entre la teora y la
prctica. As, la praxis est constituida por la accin y la reflexin del docente y los estudiantes,
requiere una teora y supone la relacin de la teora y la prctica. De acuerdo con Freire (1976)
conocer constituye un proceso dialctico entre la accin y la reflexin generando nuevas acciones.
(b) Racionalidad crtica dialctica: Se refiere a la accin autnoma y responsable que alcanza
el docente a partir de la autorreflexin para liberarse de dogmas y as poder comprender,
interpretar y significar su prctica pedaggica, mediante decisiones informadas por conocimientos
y saberes producidos por el pensamiento dialctico, el consenso, la intuicin, la crtica, la
construccin social del currculum (involucra conceptos de personas, diversas visiones del mundo).
El docente llega a comprender que el currculum construido con una racionalidad crtica o
emancipatoria y dialctica, por los sujetos que participan en la enseanza y el aprendizaje,
"supone una relacin recproca entre autorreflexin y accin" (Grundy, 1998, p.39). Asimismo, la
racionalidad crtica dialctica promueve la formacin poltica del ser y hacer docente, pues a decir
de Aristteles, el hombre es un "animal poltico" y de acuerdo con Freire somos seres histricos y
ese rol es un acto poltico. Aunado a ello, la educacin tiene un carcter poltico (Freire, 1997,
2001; Giroux, 1998) que la orienta hacia la transformacin social y el desarrollo de los pueblos en
todas sus dimensiones. A partir de dicha racionalidad, el docente asume la enseanza como una
prctica social, poltica e ideolgica para formar ciudadanos democrticos y contribuir en la
construccin y transformacin de una sociedad democrtica.
(c) Contextualizacin: la Pedagoga Crtica favorece la produccin de conocimiento del
educando en estrecha relacin con su contexto y otros contextos, con miras a analizar las

situaciones en sus contradicciones y afinidades. El contexto se refiere a los elementos sociohistricos, econmicos, culturales, geogrficos, polticos, en los cuales interacta el sujeto y a
partir de ellos interpreta la realidad con un pensamiento reflexivo y crtico. El docente debe
considerar las relaciones del contexto y su influencia en el proceso de formacin del ser humano,
propiciando las relaciones entre el sujeto y la realidad, en la bsqueda de la comprensin de esas
relaciones y de la transformacin de la realidad para mejorarla.
(d) Investigacin-accin deliberativa colaborativa: la Pedagoga Crtica forma al docente en
la enseanza fundamentada en una investigacin-accin deliberativa, colaborativa y autnoma,
llevada a cabo con sus colegas y los educandos, acerca de su prctica pedaggica diaria, con
miras a mejorarla sobre la base de la construccin y reconstruccin de la misma y de la teora
pedaggica que la sustenta, a partir de la reflexin crtica. De esta manera, se hace del currculum
una tarea colectiva e integradora de conocimientos.
(e) Finalidad tica: el fin de la prctica pedaggica consiste en hacer el bien moral a travs de
la accin. No es externo, ni puede preestablecerse previo a la prctica misma, y est siempre
sometido a revisin. Es decir, los docentes han de revisar y deliberar, colaborativa y
constantemente, la tradicin (creencias, conceptos, pensamientos, etc.) a travs de la cual
alcanzan el conocimiento prctico, a fin de orientar el modo de realizar los fines ticos de la
prctica pedaggica. Esto es posible porque la Pedagoga Crtica es una ciencia prctica con fines
ticos, lo cual implica considerar la relacin entre la razn y la moralidad al momento de la
reflexin y la accin prctica (Habermas, 1984).
Situacin Actual de la Formacin Docente en Venezuela: Pedagoga Crtica, Diseo y
Desarrollo Curricular
La Pedagoga Crtica asume el pensamiento crtico, el cual se fundamenta en la dialctica, con
nfasis en la interaccin de las dimensiones: social, cultural, histrica y experiencia personal, con
miras a preparar en los educadores un espritu emancipador, que le permita cuestionar y
transformar la racionalidad que impregna la formacin docente en nuestros das. Dicha
racionalidad la vemos hoy plasmada en los diseos curriculares y el currculum de la carrera,
caracterizados por la acumulacin de conocimientos, la transmisin de informacin y una lista de
asignaturas o cursos fragmentados. Al respecto, Est (1998) sostiene que:
El maestro que ahora existe fue formado con el proyecto de la educacin como accin
predicativa, de la educacin necesaria para el mundo moderno de la ciencia occidental,
que arranc con un ideario humanstico y termin como una aberracin cientificista,
tecnicista (...).Lo resultante es un maestro predicador-transmisor que no se implica en
lo que hace, sino que trata de hacerlo objetivamente, es decir, siguiendo los textos
y programas (p.272).
En este sentido, Santiago (2005) afirma lo siguiente:
Hoy da, esta situacin parece perdurable y lo ms grave, han transcurrido varias
reformas curriculares sin efectos contundentes en el logro de cambios trascendentes,
[por ejemplo con respecto al rol del] docente como actor protagnico que ejecuta la
accin de transmitir los conceptos (p.325).
Los diseos curriculares caracterizados por la fragmentacin generan efectos negativos en la
formacin del docente, por cuanto no le permiten al estudiante lograr un aprendizaje mediante el
cual pueda integrar los saberes y contextualizarlos, no puede desarrollar la aptitud para
comprender la realidad desde una perspectiva global, profunda, compleja y esencial. Por ello, es
necesario abordar la desarticulacin del conocimiento en los programas dirigidos a la formacin
del docente, que actuar en la Educacin Inicial, Bsica, Media, Diversificada y Profesional.
Asimismo, se advierte la desvinculacin entre los diseos curriculares de la carrera docente y los
de los niveles del sistema educativo donde ejercer el profesional egresado. Al respecto, Ruiz y
Pea (2006) sostienen que al abordar el anlisis de los planes de formacin docente se evidencia
que predomina la lgica curricular disciplinar en la organizacin del conocimiento y los saberes.

Esta lgica no permite la formacin del docente que se requiere hoy en nuestro pas, por cuanto
"las propuestas curriculares actuales dirigidas hacia los niveles de la Educacin Inicial, Bsica,
Media Diversificada y Profesional () estn fundamentadas en los principios curriculares de la
transversalidad e interdisciplinariedad" (Ruiz y Pea, ob. cit.). Adems, el docente crea una idea
predeterminada que le hace pensar que en su ejercicio es suficiente con "administrar" (p. 52) el
programa de estudio que recibe en la escuela donde labora. Estamos ante un "educador
antidialgico inserto en una escuela masificada, en donde la cuestin sobre el contenido concierne
slo al programa sobre el que diserta el educador ante sus alumnos ()" (Angulo, 2005, p. 160).
Hoy, an persiste la situacin de separacin entre la teora y la prctica en el diseo y el
currculum de formacin docente en Venezuela, lo cual genera limitaciones en el proceso
enseanza y aprendizaje durante la carrera, as como en el ejercicio profesional del egresado.
Dicha separacin ocasiona dificultades en la bsqueda de la comprensin de la realidad y en la
produccin de conocimiento para la solucin de problemas educativos con un enfoque integrador,
donde el conocimiento emerja de la realidad, al tiempo que vuelva a ella para transformarla desde
una perspectiva crtica y dialgica. Al respecto, Tallaferro (2006) sostiene que en las instituciones
que forman docentes "() claramente nos encontramos ante una visin lineal y simplificada de la
relacin teora-prctica que sobre dimensiona la teora y reduce lo complejo de la prctica" (p.
271). Tal disyuncin constituye la base para la desarticulacin y la descontextualizacin en la
formacin docente, por ende, es un obstculo para alcanzar la interdisciplinariedad en la
formacin del docente del siglo XXI.
As, es pertinente considerar lo que seala Carmona (2004):
a la hora de disear los planes de estudio y crear nuevas e innumerables asignaturas
desvinculadas y descontextualizadas debemos ms bien pensar en fortalecer el
carcter interdisciplinario y transdisciplinario en los profesores y en los estudiantes,
realizando proyectos conjuntos que articulen en la prctica investigativa esta necesaria
integracin (p.328).
De igual forma, son relevantes las deficiencias en la formacin pedaggica que caracteriza a las
instituciones formadoras de docente en Venezuela, lo cual incide en la calidad de la enseanza que
impartir el egresado en su mbito laboral como docente, y por ende, en el aprendizaje del
educando que estar bajo su formacin. Situacin de vieja data que se reporta en la investigacin
de Barrios (1997), quien sostiene que, "() se requiere ms nfasis en el conocimiento
pedaggico del contenido ()" (pp.57-58). Y que en el transcurrir del siglo XXI an est presente,
tal como lo sostiene Rodrguez (2004):
Nuestro currculum tradicional para la formacin de docentes se basa en desconocer el
contenido propio de la pedagoga y su condicin de ciencia prctica, confundindola
con la aplicacin de conocimientos derivados de la psicologa, de la administracin y de
la sociologa, es decir, considerndola una disciplina de aplicaciones tcnicas (p.203).
El maestro debe formarse en la Pedagoga para fundamentar la enseanza en la investigacin
autnoma de aula, con sus colegas, desde la teora pedaggica que inspira su praxis, con miras a
buscar soluciones a la complejidad de la formacin del hombre y mejorar de manera crtica su
accin pedaggica. La formacin pedaggica permite al docente reflexionar acerca de las
contradicciones entre la teora y la prctica, entre la realidad y el discurso, entre lo impuesto y la
cultura.
Por su parte, Crdova (2006) en la investigacin acerca del pensamiento pedaggico de los
estudiantes de la Educacin, en los Estudios Universitarios Supervisados de la UCV, caracteriza al
grupo con "() algunas concepciones tradicionales ()"(p.21). Crdova utiliz un cuestionario de
opiniones pedaggicas elaborado por Prez y Gimeno (1992) y adaptado a la poblacin donde se
aplic. Entre las respuestas de los estudiantes con mayor acuerdo se muestran, entre otras, las
referidas a las funciones docentes, entre ellas "se eligen no aquellas que uno pudiera esperar
como sustanciales dentro del aspecto pedaggico, [por ejemplo enseanza de los contenidos],
sino por el contrario, (), apoyan unas funciones del docente tales como la educacin afectiva y la

sexual"(p.32). En cuanto a las proposiciones para mejorar los aprendizajes, los entrevistados
estn de acuerdo con "promover la competencia entre los alumnos" (p.33). Esta caracterizacin
llama la atencin en virtud de que dicho grupo se forma para ser docente que ir a las aulas a
ensear a las generaciones venideras con una perspectiva tradicional.
Algunas debilidades en el Diseo Curricular de 1997 de la Universidad Pedaggica Experimental
Libertador (UPEL), as como en su desarrollo, se ponen de manifiesto en la evaluacin curricular
iniciada en el 2002, cuyos resultados fueron presentados en el ao 2004, donde se subraya, entre
otros aspectos: la repeticin de objetivos y contenidos en listas de cursos o asignaturas
desarticuladas; el privilegio de la formacin especializada en detrimento de la formacin
pedaggica interdisciplinaria; las prelaciones inadecuadas; es insuficiente vinculacin con el nivel
o modalidad educativa donde ejercer el egresado; las prcticas profesionales no pertinentes
(UPEL, 2006).
La formacin docente en nuestro pas tiene una "lectura" que no se corresponde con la realidad
cambiante, compleja, diversa donde coexisten nuevos marcos conceptuales, otras epistemologas,
una cultura y una historia que se construye da a da. Pareciera como si la realidad se hubiese
detenido hace tiempo atrs. Se mantiene la lgica y el mismo enfoque epistemolgico que le dio
origen a la formacin docente en nuestro pas. Las prcticas profesionales estn desvinculadas de
la realidad escolar donde actuar el futuro profesional, no responden a sus necesidades y al
mbito cultural. Constituyen espacios donde el practicante reproduce modelos tradicionales de la
prctica pedaggica, como una experiencia pasajera, desarticulada respecto a los proyectos de la
escuela. Generalmente, se desarrollan al final de la carrera sin una integracin real con la
totalidad de la formacin inicial del docente. Chacn (2006) a partir de sus hallazgos, sostiene que
"se perciben () como aplicacin de tcnicas" (p.340). De manera que, la formacin docente
actual se fundamenta en los viejos modelos pedaggicos, inscritos en la racionalidad que: (a)
separa los problemas pedaggicos del contexto histrico, econmico, social, poltico, cultural; (b)
prioriza el trabajo individualizado del docente; (c) establece el criterio de objetividad mediante el
cual, el conocimiento no est afectado por valores, por ende, no hay espacio para el pensamiento
crtico, la imaginacin, lo socio-cultural e histrico.
Propuesta: la Pedagoga Crtica como Fundamento y Eje de la Formacin Docente
Proponemos asumir la Pedagoga Crtica como fundamento y eje transversal de la formacin
docente. Es decir, es importante que ella se constituya en el sustento terico-prctico y atraviese
toda la carrera. Considerar la presencia de la Pedagoga Crtica en el diseo y desarrollo curricular,
como fundamento y eje de la formacin docente, reviste gran significatividad, por las razones
siguientes: (a) Sus principios (relacin teora-prctica, racionalidad crtica dialctica,
contextualizacin, investigacin-accin deliberativa, colaborativa y finalidad tica) deben
considerarse en el diseo y desarrollo del currculo de formacin docente; (b) la enseanza de
toda disciplina requiere la aplicacin de dichos principios; (c) la Pedagoga Crtica por su carcter
interdisciplinario, se relaciona con otras ciencias que estudian la educacin, desde sus propias
perspectivas. Por ello, la importancia de que la Pedagoga Crtica constituya en la formacin
docente, un eje transversal que articule las disciplinas, contemple las relaciones entre los
contenidos, sus metodologas, con una visin de totalidad, que atienda la complejidad de lo
educativo y del contexto donde est inmerso, para buscar soluciones y transformaciones cnsonas
con nuestra realidad. De manera "que la interdisciplinariedad sea un contenido de aprendizaje"
(Zabala, 1999, p. 58).
Sobre esta base y en atencin a la situacin actual de la formacin docente en nuestro pas,
planteada en el aparte anterior, consideramos la importancia de la Pedagoga Crtica, para abordar
con un enfoque crtico la formacin del docente, tomando en cuenta aspectos fundamentales, los
cuales son relevantes para generar las transformaciones requeridas y as formar al docente del
siglo XXI, a saber: (a) Pedagoga Crtica y Formacin Pedaggica del Docente; (b) Pedagoga
Crtica y Relacin Teora-Prctica; (c) Pedagoga Crtica e Interdisciplinariedad; (d) Pedagoga
Crtica y el Docente como Profesional Crtico Reflexivo; (e) Pedagoga Crtica y Currculum de
Procesos. Seguidamente, vamos a establecer las implicaciones de la Pedagoga Crtica en dichos
aspectos.

Pedagoga Crtica y Formacin Pedaggica del Docente

La Pedagoga Crtica favorece la formacin pedaggica del docente porque la asume como la
ciencia que se ocupa de la formacin del ser humano. Por ello reivindica la Pedagoga como
espacio de saber propio donde se produce saber pedaggico mediante la reflexin, la investigacin
de la comunidad de docentes y estudiantes. La Pedagoga Crtica entiende que el docente debe
formarse como pedagogo para ensear la diversidad de disciplinas y favorecer la formacin
integral, la humanizacin y el desarrollo del hombre.
Propicia en el docente la apropiacin de conocimiento y saber propio de la Pedagoga, es decir, el
docente se constituye como sujeto de la enseanza, como pedagogo que crea el saber pedaggico
y desarrolla la prctica pedaggica. El saber pedaggico es la manifestacin de la prctica
pedaggica, al tiempo que le permite al docente ejercer la prctica, as que el saber pedaggico y
la prctica pedaggica estn interrelacionadas. Esta reivindicacin que aporta la Pedagoga Crtica
a la formacin docente resulta de mucha significacin porque el educador de hoy presenta
deficiencias en cuanto a la formacin epistemolgica y pedaggica. De all, la importancia de
considerar la Pedagoga Crtica en el diseo y desarrollo del currculum de formacin docente. La
formacin pedaggica, desde la perspectiva de la Pedagoga Crtica, le provee al docente
herramientas para entender la estructura y metodologa de las disciplinas, reconceptualizarlas,
hacerlas accesibles a los estudiantes y atender a sus necesidades de aprendizaje, mediante el
establecimiento de relaciones cognoscitivas y conexiones con la realidad. Asimismo, facilita la
comprensin e interpretacin de la integracin de elementos conceptuales derivados de lo
cientfico, social, cultural e histrico.
La Pedagoga Crtica hace nfasis en la formacin pedaggica del docente para romper el
paradigma mediante el cual hoy se da preeminencia a formar un docente "tcnico", que desplaza
la prctica reflexiva y crtica para privilegiar la tcnica, es decir, la planificacin con objetivos
observables o competencias (conocimientos, habilidades y actitudes), contenidos predeterminados
y evaluacin centrada en la medicin de resultados preestablecidos. La formacin pedaggica en
la que se centra la Pedagoga Crtica, contribuye a que el docente construya y se apropie de una
identidad como pedagogo, valorizando el ser y el hacer de su profesin, concienciando el
compromiso social e histrico que involucra su labor en la formacin de las generaciones futuras,
entendiendo as la prospectividad de su misin. Provee al docente el sustento terico y prctico
necesario para la enseanza, y la valoracin de su profesin.
La Pedagoga Crtica favorece la reflexin acerca de la historia de la Pedagoga, lo cual permite al
docente en formacin entender la Pedagoga en su dimensin histrica, es decir, cmo sus teoras
y su prctica emergen de acuerdo a los momentos histricos que construye una determinada
sociedad en su devenir. De manera que, la Pedagoga nos habla de los cambios que surgen en un
tiempo histrico y su influencia en la enseanza. As mismo, dicho estudio motiva al docente
durante su formacin inicial, a asumir el compromiso de participar con un enfoque crtico reflexivo
en la seleccin de una Pedagoga que responda a las necesidades de su prctica pedaggica y al
contexto en el cual la desarrolla.
Pedagoga Crtica: Relacin Teora Prctica
Proponemos la Pedagoga Crtica como fundamento y eje transversal de la formacin docente
porque adems establece que la produccin de conocimiento debe sustentarse en la relacin
dialctica entre la teora y la prctica (Habermas, 1984).
La Pedagoga Crtica promueve una epistemologa que exige al docente reflexionar crticamente,
sobre las contradicciones entre las teoras que fundamentan sus prcticas y las prcticas que
desarrolla en la cotidianidad, al tiempo que transforma ambas (teora y prctica). Es decir,
promueve la produccin del saber mediante un proceso reflexivo, dialgico, crtico y dialctico
permanente. Cuando el docente reflexiona, a partir de sus creencias y supuestos, acerca de su
prctica pedaggica, en consecuencia, teoriza sobre su prctica, y utiliza generalizaciones
tericas.
Schn (1992) define la reflexin como el proceso sobre (antes y despus) y en (durante) la accin

que realiza el docente, con miras a resolver problemas que se generan en su cotidianidad escolar.
La Pedagoga Crtica propicia en los docentes la reflexin porque sta hace que el educador en su
prctica pedaggica genere un conocimiento que ha de ser consciente, es decir, saca a la luz lo
que l ha aprendido de manera inconsciente, para expresarlo, criticarlo, examinarlo, y comunicarlo
a sus colegas, a fin de identificar la complejidad del ejercicio docente, y buscar su
perfeccionamiento. Esto de acuerdo con Zeichner (1993), es un camino para la enseanza
reflexiva, que genera teoras, las cuales son tan teoras como las que se elaboran en las
Universidades. Al favorecer el proceso de produccin del conocimiento y los saberes mediante la
reflexin crtica y la racionalidad dialctica, los docentes logran la comprensin de la relacin
teora y prctica, como principio fundamental para desarrollar la interdisciplinariedad en su
formacin y en la de las generaciones que estarn en sus manos.
Pedagoga Crtica e Interdisciplinariedad
La Pedagoga Crtica como corriente de la Pedagoga, posee un carcter interdisciplinario. En este
sentido, orienta la produccin de conocimientos por parte del docente, mediante la crtica, la
reflexin y la dialctica para aproximarse a la complejidad de la realidad y desarrollar capacidades
intelectuales, actitudinales y metodolgicas que le permiten integrar disciplinas, relacionarlas con
el contexto a partir de una visin de totalidad para dar respuesta a los problemas educativos y
sociales. La Pedagoga Crtica constituye la va para abordar la realidad con un enfoque
interdisciplinario a travs de la investigacin-accin, mediante la interaccin sujeto-objeto o
"interestruturacin" (Not, 1998, p. 461), donde el docente (sujeto) se relaciona con el objeto
(elementos reales, simblicos, naturales, culturales del contexto) en un proceso de creacin,
reconstruccin y transformacin del pensamiento, la accin y el conocimiento y por ende, de s
mismo y de la realidad. En este hacer pedaggico el docente asigna valores al objeto a fin de
conocerlo, aprehenderlo y transformarlo, al tiempo que el docente es influido por el objeto en el
pensamiento y la accin. Este dilogo del sujeto y el objeto resulta fundamental en la bsqueda
de la articulacin de los saberes.
Por su esencia interdisciplinaria la Pedagoga Crtica debe estar presente en todas las disciplinas
(eje transversal), en virtud de que ella es la praxis de la educacin, es decir, se ocupa de la
enseanza de las asignaturas, vinculndolas en proyectos con miras a realizar estudios profundos
y holsticos de la realidad. De igual forma, en esta direccin, es importante incorporar la
Pedagoga Crtica como rea del saber en la formacin del docente, en virtud de que, sobre la
base de sus principios (relacin teora y prctica; racionalidad crtica dialctica; contextualizacin;
investigacin-accin deliberativa colaborativa; finalidad tica), forma al egresado para abordar la
enseanza de la ciencia, las humanidades, la tecnologa y el arte con un enfoque interdisciplinario,
con miras a favorecer un aprendizaje integrado, crtico y reflexivo. De esta manera, significamos
la importancia de la Pedagoga Crtica en la produccin de conocimientos y saberes, as como en la
enseanza de las diversas disciplinas desde la perspectiva de la interdisciplinariedad, mediante la
cual se integran y estudian de manera contextualizada.
Pedagoga Crtica y el Docente como Profesional Crtico Reflexivo
En la voz de Giroux (1990) la Pedagoga Crtica proclama al docente como profesional intelectual
crtico reflexivo y transformador, lo forma para que desarrolle la autoconciencia de la razn,
redefiniendo su racionalidad como el vnculo del pensamiento y la accin, para promover un saber
emancipador que lo convierta en profesional racionalmente autnomo.
La Pedagoga Crtica rescata la formacin de un docente crtico reflexivo transformador de la
realidad. Est comprometida con la formacin de un docente que se interrogue acerca de la
realidad, de su pensamiento, de su praxis, en su prctica social, como intelectual. Es decir, se
trata favorecer en el docente el desarrollo de la conciencia para que desafe postulados
pedaggicos del viejo paradigma, entre otros, a saber: (a) la consecucin de resultados por parte
del docente, en desmedro de los procesos; (b) el nfasis en las tareas administrativas, y en el
logro de objetivos y contenidos predeterminados en el tiempo establecido.
El autor exhorta a los docentes en formacin a fin de que apliquen el mtodo de la reflexin
crtica, dialctica para indagar acerca de sus creencias y sus prcticas de sentido comn, teniendo

en cuenta el contexto histrico, social, cultural donde ellas surgen y se desarrollan, con miras a
determinar errores o irracionalidades en las mismas, heredadas de la tradicin y la costumbre. De
esta manera, la Pedagoga Crtica le otorga especial relevancia a la autonoma de los docentes, la
cual estimula mediante el conocimiento de s mismos y la interpretacin de su prctica pedaggica
como una prctica moral y social. Orienta al docente para que en la formacin de su identidad de
profesional crtico y reflexivo, desarrolle conciencia y acte como investigador sistemtico de su
propia experiencia de enseanza, experimente, pruebe ideas, alternativas, con miras a mejorar la
calidad de la enseanza. Desde esta visin, la Pedagoga Crtica forma al docente para cumplir un
papel en el proceso de transformacin de lo social, favoreciendo su formacin poltica y tica,
destacando su rol como hacedor de la historia, como constructor de la democracia, ubicando lo
pedaggico en el contexto histrico-cultural nacional, latinoamericano y mundial, en la bsqueda
de una sociedad justa, digna, libre, de una ciudadana crticamente informada (Giroux, 1999),
consciente de los valores humanos y de las relaciones entre conocimiento, saber, poder, cultura e
ideologa.
Pedagoga Crtica y Currculum de Procesos
En atencin a que proponemos la Pedagoga Crtica como fundamento y eje transversal de la
formacin docente, asumimos el Currculum de Procesos, sustentado en la Teora Crtica de la
Enseanza (Stenhouse, 1991; Elliott, 1997; Carr y Kemmis, 1988), movimiento que lideriz
transformaciones en el mbito del currculum en Inglaterra y Australia, durante las dcadas de los
setenta y ochenta.
Desde la perspectiva crtica, consideramos la definicin de currculum de Stenhouse (1991), quien
sostiene que "es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propsito
educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado
efectivamente a la prctica" (p.29).
El autor habla de la importancia de considerar en la formacin docente, un currculum dialogado,
flexible, con participacin democrtica de los actores, para edificar significados compartidos que
emerjan de los valores, y se vinculen con lo pedaggico, la cultura, lo social, lo econmico, lo
poltico. Implica debatir acerca de la enseanza como bsqueda para la produccin del
conocimiento y el desarrollo curricular, donde los saberes se construyen en su historia, y los
fenmenos educativos se estudian en la prctica pedaggica, en su complejidad y contexto.
Entendemos el diseo curricular como un proyecto problematizador, indeterminado, que incluye
elementos relacionados con la prctica de la enseanza, donde se plasman las intenciones
educativas. Y la puesta en prctica de dicho diseo, la denominamos desarrollo curricular
(currculum), lo cual comporta la adecuacin de aquel (diseo), al contexto histrico, socioeconmico, cultural, donde se operacionaliza. El currculum es el cmulo de experiencias,
interacciones, acciones, ambientes, materiales, planes, en permanente construccin por parte de
sus actores (docentes, alumnos, comunidad), orientados hacia el logro del aprendizaje.
Con el Modelo Curricular de Procesos propuesto por Stenhouse (1991), el docente participa en el
diseo y desarrollo curricular mediante la investigacin accin emancipadora concertada entre
docentes, alumnos y comunidad. De esta manera, el docente se convierte en protagonista de la
construccin de un currculum problematizador que, responde a las necesidades de sus actores
(docentes, estudiantes, comunidad, sociedad), mediante proyectos que relacionan la escuela, la
sociedad y el mundo, y atienden a la heterogeneidad, la diversidad y multidimensionalidad de
contextos.
Desde esta perspectiva, el diseo curricular y el currculum de formacin docente deben emerger
del anlisis de la sociedad, la cultura, la historia, los valores, los mitos, los smbolos, el lenguaje,
las relaciones poder-saber, con miras a favorecer la liberacin, emancipacin y transformacin de
la realidad, por parte del liderazgo de los docentes. Hoy se hace necesario entender que diseo y
currculum deben estar en construccin permanentemente en: la incertidumbre, la flexibilidad, la
cooperacin, la comprensin, la intersubjetividad, la significatividad, el descubrimiento, la
deliberacin y los procesos de organizacin y produccin de conocimientos, que llevan a cabo los
educadores en su prctica pedaggica diaria.

A Modo de Cierre
La Pedagoga Crtica es la reflexin sobre la teora y la prctica de la educacin, fundamentada en
el pensamiento crtico, la racionalidad dialctica y en las aportaciones de la Escuela Nueva, la
Teora Crtica, la Ciencia Social Crtica, la Teora Crtica de la Enseanza, de donde derivan los
principios fundamentales que sustentan la enseanza interdisciplinaria para formar el docente.
La Pedagoga Crtica contribuye al desarrollo de la teora pedaggica mediante la enseanza
sustentada en la reflexin sobre la prctica, a fin de generar la praxis. La prctica pedaggica
crtica y reflexiva favorece la relacin teora y prctica, donde ambas se relacionan
dialcticamente para propiciar la produccin de conocimiento y saberes con un enfoque
interdisciplinario. As, favorece la formacin pedaggica del docente con miras a mejorar el
proceso enseanza aprendizaje, propiciando el entendimiento y la produccin de la teora
pedaggica y su fundamento en la prctica pedaggica diaria.
La Pedagoga Crtica operacionaliza el diseo curricular mediante el Modelo Curricular de Procesos,
para propiciar el perfeccionamiento del docente en su prctica pedaggica, mediante la
investigacin accin emancipatoria y la deliberacin colaborativa. De esta manera, se forja un
docente autnomo y partcipe, junto al educando, en la construccin social, histrica y
permanente del currculum.
El desarrollo curricular de la formacin docente, necesita ir acompaado de los cambios en la
concepcin y diseo curricular del sistema escolar donde ejercer el futuro profesional. Resulta
fundamental entender la necesidad de asumir la formacin docente como un proceso sociohistrico, que se desarrolla en un contexto determinado, con dinmicas y cambios propios, los
cuales han de considerarse.

Proyectos de aprendizaje son considerados estrategias metodolgicas que partiendo de

necesidades e intereses de los estudiantes, brinda la oportunidad para construir un aprendizaje
significativo e integrador tomando como punto de partida la planificacin y aplicacin de
actividades didcticas globalizantes.
En el aprendizaje a travs de proyectos se confa en el educando y en la capacidad de exploracin de su
mundo, lo cual hace que ste se motive y desee desarrollar sus habilidades y destrezas buscando lo
mejor de s. Su autoestima se eleva positivamente, el alumno se siente orgulloso de sus logros y
trabajos y desea compartirlos.
El profesor para incentivar, motivar el deseo de investigar, de crear, debe realizar una correcta
orientacin de las tareas a realizar en el proyecto

Rol del profesor

1. Planifica y distribuye los contenidos de la unidad, buscando equilibrio entre la teora y el
espacio dedicado a la ejecucin del proyecto desde la clase.
2. Introduce conceptos y procedimientos informticos en relacin con la aplicacin que sirve de
soporte al proyecto y que se fijan en el desarrollo del mismo.
3. Controla y regula las necesidades de trabajo en la computadora, conjuntamente con el profesor
tutor del proyecto.
El alumno debe de trabajar sobre la base de organizar el proyecto

Rol del alumno

1. Apropiarse de conceptos y procedimientos relacionados con la aplicacin objeto de estudio.
2. Recopilar, organizar y procesar la informacin de acuerdo a las fuentes indicadas.
3. Aplicar lo aprendido en la solucin de etapas del proyecto

Rol del tutor

1. Propone el tema de investigacin (problema), las fuentes de obtencin de la informacin, la
extensin del trabajo, la conformacin de los equipos.
2. Revisa con regularidad el desarrollo del trabajo, hace sugerencias.
3. Controla y regula las necesidades de acceso a la computadora.

Objetivos del aprendizaje por proyectos

Desarrollar competencia: Para los estudiantes el objetivo del proyecto es aumentar su
conocimiento y habilidad en una disciplina o en un rea del contenido interdisciplinario. Con
frecuencia, cuando realiza un proyecto, el estudiante alcanza un nivel de habilidad elevado en el
rea especfica que est estudiando y hasta puede convertirse en la persona que ms sabe en el
aula sobre un tema especfico.
Mejorar las habilidades de investigacin: El proyecto requiere la utilizacin de aptitudes para
investigar y ayuda a que estas se desarrollen.
Participar en un proyecto: El proyecto ayuda a que los estudiantes incrementen su conocimiento
y habilidad para emprender una tarea desafiante que requiera un esfuerzo sostenido durante un
perodo de tiempo considerable. Usualmente un grupo de estudiantes trabaja en un proyecto, de
esta manera aprenden a asumir responsabilidad en forma individual y colectiva para que el
equipo complete con xito la tarea. Los estudiantes aprenden los unos de los otros.
Aprender a usar las Tecnologas de la Informacin: Los estudiantes incrementan el
conocimiento y la habilidad que tienen sobre la aplicacin a medida que trabajan en el proyecto.
Un proyecto puede disearse con el objetivo especfico de alentar en los estudiantes la
adquisicin de nuevas habilidades y conocimientos en las tecnologas.
Aprender a autoevaluarse y a evaluar a los dems: Los estudiantes incrementan su habilidad de
auto evaluacin responsabilizndose por su propio trabajo y desempeo. Aprenden tambin, a
evaluar el trabajo y desempeo de sus compaeros y a darles retroalimentacin.
Desarrollar un portafolio: El proyecto requiere que los estudiantes realicen un producto, una
presentacin o una funcin de alta calidad. El proyecto puede hacer parte del portafolio del
estudiante en el tiempo que est en el curso o inclusive a largo plazo
Comprometerse en un proyecto: Los estudiantes se comprometen activa y adecuadamente a
realizar el trabajo del proyecto, por lo que se encuentran internamente motivados. Esta es una
meta del proceso.
Ser parte de una comunidad acadmica: Toda la clase - los estudiantes, el maestro, los monitores
y los voluntarios - se convierten en una comunidad acadmica, en la que se trabaja
cooperadamente y se aprende unos de otros. Trabajar en ideas que son importantes. El proyecto
debe enfocarse en ideas que sean importantes y en temas que tengan continuidad y que sean
relevantes para el profesor y la comunidad

La Investigacin Accin Participativa (I.A.P)

Enviado por Maria de los A. Prez

1. Introduccin
2. Qu es la IAP?
3. Investigacin accin participativa (I.A.P)
4. Enfoques
5. La comisin de seguimiento
6. Grupo de investigacin-accin-participativa (GIAP)
7. Mtodo de la investigacin-accin participacin (IAP)
8. Finalidad
9. Fases
10.
Origen y evolucin
11.
Difusin y aceptacin actual de la IAP
12.
Puntos de partida y avances tericos
13.
Conclusin
14.
Bibliografa

Introduccin
La Investigacin Accin Participativa, es una metodologa de investigacin que en la actualidad est
generando en la Sociedad una mayor capacidad de respuestas a los problemas de dicha Sociedad, ya
que el estudio se realiza en la comunidad no solamente por medio de un investigador que estudie la
problemtica desde afuera, sino que de manera integrada se involucre con cada uno de los miembros de

la comunidad, para estudiar los problemas, y las posibles soluciones.

En el desarrollo de este tema estaremos estudiando acerca de la manera de investigar, que es la I.A.P.;
enfoques, ejes centrales en que se basa, mtodos, finalidad, origen y evolucin, entre otros aspectos
importantes que conciernen a la Investigacin Accin Participativa.
MANERAS DE INVESTIGAR:
Hay la manera tradicional de investigar cientficamente, en la cual una persona capacitada o grupo
capacitado (sujeto de la investigacin), aborda un aspecto de la realidad (objeto de la investigacin), ya
sea para comprobar experimentalmente una (s) hiptesis (investigacin experimental), o para
describirla (investigacin descriptiva), o para explorarla (investigacin exploratoria). Generalmente, en
este tipo de investigacin, la comunidad en la que se hace la investigacin, o para cual se hace, no tiene
injerencia en el proceso, ni en los resultados; ella, solo puede llegar a conocer las conclusiones, sin
quitar los valores que tiene.
En este siglo, y ms, en estas ltimas dcadas, sin perder el carcter de cientificidad, han nacido otros
enfoques de investigacin cientfica, buscando mayor participacin y apropiacin del proceso y de los
resultados por parte de la comunidad involucrada. En estos nuevos enfoques se ubica la Investigacin Accin - Participacin (IAP).

Qu es la IAP?
IAP es la sigla de: Investigacin - Accin - Participacin.
Es un enfoque investigativo y una metodologa de investigacin, aplicada a estudios sobre realidades
humanas.
Como enfoque se refiere a una orientacin terica (filosofa, marco terico) en torno a cmo investigar.
Como metodologa hace referencia a procedimientos especficos para llevar adelante una investigacin
- estudio cientfico diferente a la investigacin tradicional; es una manera concreta de llevar adelante
los pasos de la investigacin cientfica de acuerdo con su enfoque.
La novedad puede ubicarse en el sentido e implicacin de las dos palabras que acompaan la primera
(investigacin): Accin - Participacin.
No es solo investigacin, ni solo investigacin participativa, ni solo investigacin -Accin; implica la
presencia real, concreta y en interrelacin de la Investigacin, de la Accin, y de la Participacin.
EL ENFOQUE DE LA IAP:
La IAP nace en los aos 70, con base en la orientacin sociolgica de la teora de la dependencia Liberacin, orientacin que fue siendo asumida por las ciencias humanas, las ciencias de la educacin,
la pastoral y la misma teologa. Uno de sus aspectos claves es el dar el valor que se merece, la accin la praxis (acciones que conducen al cambio estructural) y el valor que tiene la comunidad toda, aun
aquella a la que no se le ha permitido la capacitacin el colegios u universidades (la clase pobre).

Investigacin accin participativa (I.A.P)

Es investigacin: Orienta un proceso de estudio de la realidad o de aspectos determinados de
ella, con rigor cientfico.
Es accin (asistencialista, o solidaria, o transformadora): En esta investigacin hay accin la
cual es entendida no solo como el simple actuar, o cualquier tipo de accin, sino como accin

que conduce al cambio social estructural; esta accin es llamada por algunos de sus impulsores,
praxis (proceso sntesis entre teora y prctica), la cual es el resultado de una reflexin investigacin continua sobre la realidad abordada no solo para conocerla, sino para
transformarla; en la medida que haya mayor reflexin sobre la realidad, mayor calidad y
eficacia transformadora se tendr en ella. Es importante tener en cuenta que no hay que esperar
el final de la investigacin para llegar a la accin, pues todo lo que se va realizando en el
proceso es accin y a la vez va incidiendo en la realidad.
Es participativa:Es una investigacin - accin realizada participativamente. La investigacin
no es solo realizada por los expertos, sino con la participacin de la comunidad involucrada en
ella; quiere superar la investigacin al servicio de unos pocos (una clase privilegiada), y la
investigacin para las universidades - bibliotecas solamente.
La investigacin y la ciencia deben estar al servicio de la colectividad; busca ayudarle a resolver sus
problemas y necesidades y ayudar a planificar su vida.
La IAP se realiza con una ptica desde dentro y desde abajo: desde dentro de la comunidad estudiada;
desde abajo pues lleva a la participacin incluso a quienes no han podido a estudiar (los ms pobres).
Los problemas a investigar son definidos, analizados y resueltos por los propios afectados. La
participacin no es una posibilidad que se da a la comunidad en general, sino hacer realidad el derecho
de todos a ser sujetos de historia, o sea sujetos de los procesos especficos que cada grupo va llevando
adelante.
La meta es que la comunidad vaya siendo la autogestora del proceso, apropindose de l, y teniendo un
control operativo (saber hacer), lgico (entender) y crtico (juzgar) de l.
Este enfoque implica un replanteamiento epistemolgico, poltico, y por tanto metodolgico; no es
hacer lo mismo de antes, pero ahora con la participacin de la comunidad, sino investigar desde una
nueva ptica - perspectiva en - con - para la comunidad.
. Epistemolgicamente: supone romper con el binomioclsico de sujeto y objeto de la investigacin.
Esto supone un cambio grande en las concepciones de trabajo cientfico, de la metodologa y de la
teora misma. Todos son sujetos y objetos de investigacin, lo cual implica que la verdad - ciencia teora se va logrando en la accin participativa comunitaria. La teora va a ser resultado del aporte
popular, ledo, justificado, convalidado, orientado por los mtodos cientficos ; desde ese punto de
vista, todos aportan: el pueblo - miembros de una comunidad, los tcnicos, los expertos...
. Polticamente: supone el que toda investigacin parta de la realidad con su situacin estructural
concreta, la reflexin, para ayudar a transformarla creativamente, con la participacin de la comunidad
implicada. El objeto final es la transformacin de la realidad social en beneficio de las personas
involucradas; esto implica operar tambin al interno de sistema vigente.
. Metodolgicamente: supone un proceso modesto y sencillo al alcance de todos ("la ciencia no deja
de ser ciencia por ser modesta" Fals Borda), pero a la vez que lleve: a la participacin procesual, a
asumir crtica y estructuralmente la realidad, a la reflexin seria y profunda de sus causas y tendencias,
a conclusiones cientficas, a estrategias concretas y realizables, a una planeacin, a una praxis - accin
renovada y transformadora en la que vaya interviniendo toda la comunidad, a una continua reflexin
sobre la praxis para hacerla cada vez ms liberadora y transformadora de la realidad.

Enfoques
Se trata de una metodologa que permite desarrollar un anlisis participativo, donde los actores

implicados se convierten en los protagonistas del proceso de construccin del conocimiento de la

realidad sobre el objeto de estudio, en la deteccin de problemas y necesidades y en la elaboracin de
propuestas y soluciones.
Con el fin de detectar esas demandas reales relacionadas con el objeto de estudio y concretarlas en
propuestas de accin ajustadas a necesidades sentidas, se desarrolla un proceso de investigacin que
apunta a la transformacin mediante el trabajo con colectivos, asociaciones, grupos de vecinos/as y
otros actores del municipio con sensibilidades o intereses comunes, lo cual facilita una movilizacin
hacia la implicacin ciudadana que favorece la creatividad social en beneficio de toda la comunidad
local. El conocimiento de la realidad se construye progresivamente en un proceso participativo en el
cual los actores implicados "tienen la palabra", y de este modo se crean las condiciones que facilitan
espacios de reflexin, programacin y accin social relacionados con los problemas que plantea el
objeto de estudio.
Para crear esas condiciones necesarias se aplica un procedimiento de investigacin riguroso bajo el
enfoque de la denominada Investigacin-Accin Participativa (IAP), que propone intervenir de forma
integral e integradora en el territorio. Tal procedimiento investigador persigue la elaboracin de un
conocimiento sobre el objeto de estudio que sea til socialmente y que permita la implementacin de
Planes de Accin Integral, donde la participacin ciudadana, plena y consciente, sea un eje articulador
bsico. Por eso se trabaja con grupos humanos, con el fin de transformar su entorno, a partir del
conocimiento crtico de la realidad que les rodea y de la puesta en marcha de un conjunto de estrategias
y propuestas vertebradoras.
La IAP no ofrece una batera de respuestas y soluciones a los problemas, sino que propicia la
conversacin y el dilogo como mecanismos con los que crear procesos donde los sujetos afectados
aporten, tras la reflexin, soluciones a sus problemas. Construyendo las respuestas con los distintos
agentes sociales y ciudadanos del municipio se abre un gran abanico de posibilidades, pero las
respuestas, soluciones y propuestas de accin se ajustarn ms a la realidad concreta, en la medida en
que han sido participadas y compartidas por la ciudadana en el proceso de investigacin-accin.
EJES CENTRALES EN QUE SE BASA (I.A.P)
Los ejes centrales en que se basa el desarrollo de una Investigacin-Accin-Participativa son los
siguientes:
- En primer lugar, se han de delimitar unos objetivos a trabajar que responden a la deteccin de
determinados sntomas, como por ejemplo: dficits de infraestructuras, problemas de exclusin social,
etc.
- A esta etapa de concrecin le siguen otras de apertura a todos los puntos de vista existentes entorno a
la problemtica y objetivos definidos: se trata de elaborar un diagnstico y recoger posibles propuestas
que salgan de la propia praxis participativa y que puedan servir de base para su debate y negociacin
entre todos los sectores sociales implicados.
- Esta negociacin es la que da lugar a una ltima etapa, de cierre, en la que las propuestas se concretan
en lneas de actuacin y en la que los sectores implicados asumen un papel protagonista en el desarrollo
del proceso. - La puesta en marcha de estas actuaciones abre un nuevo ciclo en el que se detectarn
nuevos sntomas y problemticas, y en el que cabr definir nuevos objetivos a abordar.
En todo este proceso cabe resaltar la importancia de dos elementos: la comisin de seguimiento y el
grupo de investigacin-accin-participativa o GIAP.

La comisin de seguimiento
Se trata de una comisin que rene a todas las entidades potencialmente interesadas en debatir el
proyecto en cada una de sus etapas: equipo investigador, representantes del tejido asociativo y de la
administracin (polticos y tcnicos).
El nmero de integrantes no es fijo, sino que variar en cada investigacin dependiendo del territorio y
del momento del proceso. La idea es que, a medida que la investigacin llegue a ms sectores
organizados, stos se vayan integrando en las reuniones de la comisin.
Los objetivos de esta comisin son la realizacin del seguimiento, la supervisin y la reorientacin de
la investigacin; el planteamiento y el debate de los diferentes puntos de vista en torno al tema
planteado; y el debate y la negociacin de las propuestas.
Aspectos a tener en cuenta para un buen funcionamiento de la comisin son: fijar una frecuencia
bimestral o trimestral de reuniones; evitar que la comisin interfiera en el da a da de la investigacin,
ya que su presencia constante podra alterar el contacto con la base social; presencia de uno o dos
miembros del equipo investigador como secretarios que vayan recogiendo las intervenciones y
anotando cualquier aspecto relevante en la relacin entre los participantes.
Por ltimo, es importante que los miembros de la comisin se comprometan a dar publicidad a la
investigacin, con el fin de que en las posteriores reuniones se puedan ir incorporando nuevas
asociaciones e instituciones.

Grupo de investigacin-accin-participativa (GIAP)

Se trata de un grupo mixto formado por el equipo investigador y vecinos de la comunidad que tiene por
objetivo participar de forma activa en el proceso.
La captacin de vecinos se puede iniciar en la primera reunin de la comisin de seguimiento, pero es
importante que no se apunten presidentes ni dirigentes comunitarios, sino gente de la base asociativa
(especialmente mujeres y jvenes) y no asociada. En cuanto a la cantidad de vecinos, a partir de 3
personas se puede constituir un GIAP, aunque es recomendable que el nmero de vecinos no sea
inferior al del nmero de miembros del equipo investigador.
Se pretende que este grupo asuma una alta corresponsabilidad y protagonismo a lo largo del proceso,
tanto por lo que se refiere al diseo de la investigacin, como al anlisis de los materiales de campo y a
la capacidad para elaborar propuestas.
Estos vecinos pueden aportar, entre otros aspectos, conocimientos e informaciones bsicas sobre el
territorio y la comunidad, proporcionar y realizar contactos con la base social, definir cules son las
relaciones sociales y posicionamientos de los diferentes grupos de la comunidad, etc. Incluso pueden
llegar a formar plataformas estables dinamizadoras de la comunidad, asumiendo la realizacin,
evaluacin y retroalimentacin de los proyectos elaborados.
La frecuencia de reuniones variar segn el tipo de grupo y el momento de la investigacin, aunque se
aconseja una reunin semanal o quincenal. Adems, es importante que en las primeras reuniones el
equipo investigador asuma un papel ms activo y dinamizador del grupo.

Mtodo de la investigacin-accin participacin (IAP)

Mtodo de investigacin y aprendizaje colectivo de la realidad, basado en un anlisis crtico con la
participacin activa de los grupos implicados, que se orienta a estimular la prctica transformadora y el

cambio social.
El mtodo de la investigacin-accin participacin (IAP) combina dos procesos, el de conocer y el de
actuar, implicando en ambos a la poblacin cuya realidad se aborda. Al igual que otros enfoques
participativos, la IAP proporciona a las comunidades y a las agencias de desarrollo un mtodo para
analizar y comprender mejor la realidad de la poblacin (sus problemas, necesidades, capacidades,
recursos), y les permite planificar acciones y medidas para transformarla y mejorarla. Es un proceso
que combina la teora y la praxis, y que posibilita el aprendizaje, la toma de conciencia crtica de la
poblacin sobre su realidad, su empoderamiento, el refuerzo y ampliacin de sus redes sociales, su
movilizacin colectiva y su accin transformadora.
En cada proyecto de IAP, sus tres componentes se combinan en proporciones variables. a) La
investigacin consiste en un procedimiento reflexivo, sistemtico, controlado y crtico que tiene por
finalidad estudiar algn aspecto de la realidad con una expresa finalidad prctica. b) La accin no slo
es la finalidad ltima de la investigacin, sino que ella misma representa una fuente de conocimiento, al
tiempo que la propia realizacin del estudio es en s una forma de intervencin. c) La participacin
significa que en el proceso estn involucrados no slo los investigadores profesionales, sino la
comunidad destinataria del proyecto, que no son considerados como simples objetos de investigacin
sino como sujetos activos que contribuyen a conocer y transformar su propia realidad.

Finalidad
La finalidad de la IAP es cambiar la realidad y afrontar los problemas de una poblacin a partir de sus
recursos y participacin, lo cual se plasma en los siguientes objetivos concretos: a) Generar un
conocimiento liberador a partir del propio conocimiento popular, que va explicitndose, creciendo y
estructurndose mediante el proceso de investigacin llevado por la propia poblacin y que los
investigadores simplemente facilitan aportando herramientas metodolgicas. b) Como consecuencia de
ese conocimiento, dar lugar a un proceso de empoderamiento o incremento del poder poltico (en un
sentido amplio) y al inicio o consolidacin de una estrategia de accin para el cambio. c) Conectar todo
este proceso de conocimiento, empoderamiento y accin a nivel local con otros similares en otros
lugares, de tal forma que se genere un entramado horizontal y vertical que permita la ampliacin del
proceso y la transformacin de la realidad social.

Fases
En la IAP se siguen bsicamente cuatro fases, aunque no siempre se diferencian ntidamente unas de
otras. a) La observacin participante, en la que el investigador se involucra en la realidad que se
estudiar, relacionndose con sus actores y participando en sus procesos. b) La investigacin
participativa, en la que se disea la investigacin y se eligen sus mtodos, basados en el trabajo
colectivo, la utilizacin de elementos de la cultura popular y la recuperacin histrica.
El investigador presenta al grupo los diversos mtodos disponibles para la obtencin de informacin,
explicndoles su lgica, eficacia y limitaciones, para que aqul los valore y elija en base a los recursos
humanos y materiales disponibles. Para la recogida de informacin se usan tcnicas como la
observacin de campo, la investigacin en archivos y bibliotecas, las historias de vida, los
cuestionarios, las entrevistas, etc.
La informacin es recogida, y luego sistematizada y analizada, por la propia comunidad, siendo el
papel del investigador de mero facilitador. c) La accin participativa implica, primero, transmitir la
informacin obtenida al resto de la comunidad u otras organizaciones, mediante reuniones,

representaciones teatrales u otras tcnicas, y, adems, con frecuencia, llevar a cabo acciones para
transformar la realidad. d) La evaluacin, sea mediante los sistemas ortodoxos en las ciencias sociales
o simplemente estimando la efectividad de la accin en cuanto a los cambios logrados, por ejemplo en
cuanto al desarrollo de nuevas actitudes, o la redefinicin de los valores y objetivos del grupo (Guzmn
et. al, 1994).

Origen y evolucin
En cuanto a su origen y evolucin, la IAP surge en los aos 70, en un clima de auge de las luchas
populares y ante el fracaso de los mtodos clsicos de investigacin en el campo de la intervencin
social. Sin embargo, sus precedentes se hallan en el concepto de "investigacin-accin" acuado por
Kurt Lewin en 1944, entendido como un proceso participativo y democrtico llevado a cabo con la
propia poblacin local, de recogida de informacin, anlisis, conceptualizacin, planificacin,
ejecucin y evaluacin. Se trataba de una propuesta que rompa con el mito de la investigacin esttica
y defenda que el conocimiento se poda llevar a la esfera de la prctica, que se podan lograr de forma
simultnea avances tericos, concienciacin y cambios sociales.
Estas formulaciones fueron retomadas a fines de los 60 en Latinoamrica, por diferentes iniciativas y
enfoques comprometidos en la lucha contra la pobreza y la desigualdad social. Fue clave para ello el
brasileo Paulo Freire y su obra __La pedagoga de los oprimidos, __de 1968, en la que argumenta que
los pobres estn capacitados para analizar su propia realidad. En consecuencia, se asume que la
identificacin y consolidacin de los conocimientos y capacidades que poseen los pobres pueden
utilizarse como herramientas para su propio empoderamiento. Esta perspectiva contribuy a una
reconceptualizacin del trabajo social con los sectores vulnerables, as como a una expansin de la
educacin de adultos y la educacin popular.
Posteriormente, en 1977, varios enfoques partidarios de combinar la reflexin con la accin
transformadora confluyeron en el Simposio Mundial sobre el Investigacin-Accin y Anlisis
Cientfico celebrado en Cartagena (Colombia). Fue a partir de este encuentro cuando comenz el
desarrollo de la IAP como una metodologa de investigacin participativa, transformadora y
comprometida con la prxis popular. Ahora bien, aunque el carcter participativo estaba implcito en
esas formulaciones, parece que no fue hasta mediados de los 80 cuando al concepto investigacinaccin se le aade el de "participacin" y se utiliza claramente el trmino IAP.
La IAP ha contribuido al desarrollo de diversos enfoques y corrientes que, a su vez, tambin le han
enriquecido a ella. A pesar de sus diferencias, su caracterstica comn es la preocupacin sobre la
utilidad de la investigacin para la mejora de la realidad, y entre ellos destacan: los movimientos de
renovacin pedaggica, los movimientos de educacin popular, las nuevas concepciones de la
educacin, o los movimientos de intervencin comunitaria.
Una de sus principales contribuciones fue la realizada al desarrollo de los movimientos populares de
los aos 80. La IAP comenz a ser utilizada no slo para analizar problemas a pequea escala en zonas
rurales, sino tambin otros ms complejos como los problemas urbanos y regionales, la salud pblica o
la historia del pueblo.
En el campo de la cooperacin para el desarrollo, las tcnicas de la IAP han sido aplicadas con xito
por ONG y otras agencias en campos como el cooperativismo, la extensin agraria y la educacin de
adultos. En este sentido, es importante destacar que la IAP es uno de los mtodos que han servido de
base a la aparicin y desarrollo de otras metodologas participativas que cuentan con un creciente uso
en el campo de la cooperacin, como son el diagnstico rural participativo y el conjunto de los
enfoques participativos.

En los aos 90, ha continuado utilizndose en el Norte en el campo de la educacin y de la intervencin

social con grupos de barrio, inmigrantes, enfermos de SIDA, etc. Y, en el Sur, en muy diversos
proyectos que van desde el desarrollo local y la alfabetizacin, hasta la gestin colectiva de ciencias
hidrolgicas. En todos esos mbitos la IAP ha seguido proporcionando explicaciones de la realidad en
clave colectiva y sirviendo como herramienta de accin transformadora. M. E. y N. Z.

Difusin y aceptacin actual de la IAP

Aquella propuesta de "investigar la realidad para transformarla" por la praxis, que algunos articulamos
en la dcada de 1970 en pases del Tercer Mundo, ha empezado a institucionalizarse. Es esto avance o
retroceso? Todava no podemos contestar la pregunta, excepto para observar que se ha cumplido la
etapa inicial de la implantacin y difusin de aquella idea, proceso quizs inevitable cuando la idea
demuestra su bondad, as se pierdan un poco sus aristas de nacimiento.
No sobra rememorar las principales razones que tuvimos al sembrar aquella semilla de rebelin
intelectual como bsqueda alterna en nuestros pases. Un propsito fue protestar contra la castrante y
ftil rutina universitaria, colonizada por la cultura del Occidente euroamericano, con una subordinacin
tal que no nos permita descubrir ni valorar nuestras propias realidades; ello nos hizo trabajar de
manera independiente y fuera de los claustros, lo cual, en balance, todava nos parece positivo. Otra
razn, algo quijotesca y ms utpica, fue la de corregir entuertos para mejorar la forma y el fondo de
nuestras sociedades en crisis, combatiendo sus injusticias y buscando erradicar la pobreza y otras
plagas socioeconmicas producidas por los sistemas dominantes. Lucha dura, cruel ya veces peligrosa,
que en verdad no ha terminado, aunque puedan verse hoy los atisbos de un nuevo horizonte y de otro
mundo, quizs ms aceptable que el que sufrimos en mi generacin.
Describamos, pues, la situacin contempornea de la Investigacin Accin Participacin (IAP), por lo
menos en sus expresiones principales como se presentaron en el 8 Congreso Mundial de Cartagena, en
1997. Al vencer las viejas dudas de acadmicos y funcionarios, se calcula que la IAPse ensea y/o
practica hoy en por lo menos 2.500 universidades de 61 pases. La cooptacin del mtodo participativo
es an mayor, demostrable al recordar que ha llegado hasta el Banco Mundial y las Naciones Unidas, y
que se ha convertido en factor central de planes de gobierno, muchas veces visto como alternativa al
concepto de "desarrollo econmico y social" que ha ido de crisis en crisis desde hace tiempo.
Tales avances tambin se expresan en el auspicio y en la continuidad de los congresos mundiales sobre
la materia, que se han realizado a partir del de Cartagena (Colombia) en 1977. Ha habido diez
congresos mundiales, el ltimo en la Universidad de Pretoria (Surfrica) en el ao 2003. El prximo
ser un congreso doble y simultneo en Holanda y Mxico, el ao entrante. A partir del tercer congreso
en Calgary (Canad), los sitios de encuentro han sido en campos acadmicos. Ahora hay muchas
universidades que aceptan tesis de grado sobre temas de IAP y en algunas, como en Ithaca, Uppsala,
Bath y Melbourne, se han instituido como programas de postgrado.
El ncleo disciplinario principal de la IAP ha sido sociolgico-antropolgico, pero se ha extendido su
empleo y su filosofa a las disciplinas ms diversas, tales como Agronoma y Veterinaria, Medicina y
Enfermera, Odontologa, Ingeniera, Administracin de Procesos, Educacin, Trabajo Social. Derecho,
Economa, Historia, Pintura y Msica, Periodismo y Comunicacin, Literatura y Etnomatemticas.

Puntos de partida y avances tericos

Ha habido avances terico-prcticos en esta impresionante expansin institucional de treinta aos? En
mi opinin, s. y conviene enfatizar que lo alcanzado en este campo ha sido, con claridad, construido
sobre las bases generales propuestas en el Primer Congreso de 1977, a saber:
1. Bsqueda de una ciencia/conocimiento interdisciplinario centrado en realidades, contextos y
problemas propios, como los de los trpicos y subtrpicos.2. Construccin de una ciencia/conocimiento
til y al servicio de los pueblos de base, buscando liberarlos de situaciones de explotacin, opresin y
sumisin.3. Construccin de tcnicas que faciliten la bsqueda del conocimiento en forma colectiva, la
recuperacin crtica de la historia y la cultura de pueblos raizales u originarios y otros grupos, y la
devolucin sistemtica y fcil de entender para la gente del comn del conocimiento as adquirido.
4. Bsqueda mutuamente respetuosa de la suma de saberes entre el conocimiento acadmico formal y
la sabidura informal y/o experiencia popular.5. Transformacin de la personalidad/cultura del
investigador participante para enfatizar su vivencia personal y compromiso moral e ideolgico con las
luchas por el cambio radical de las sociedades.
Estas bases fueron, en general producto del ritmo reflexin-accin y de la experiencia de investigadores
activos conscientes de los problemas de pobreza y explotacin en sus pases, as del Sur como del
Norte del mundo.

Conclusin
La Investigacin - Accin Participacin, Es un enfoque investigativo y una metodologa de
investigacin, aplicada a estudios sobre realidades humanas.
Nace en los aos 70, con base en la orientacin sociolgica de la teora de la dependencia - Liberacin,
orientacin que fue siendo asumida por las ciencias humanas, las ciencias de la educacin, la pastoral y
la misma teologa.
La investigacin y la ciencia deben estar al servicio de la colectividad; busca ayudarle a resolver sus
problemas y necesidades y ayudar a planificar su vida.
La comisin de seguimiento, Se trata de una comisin que rene a todas las entidades potencialmente
interesadas en debatir el proyecto en cada una de sus etapas.
El Grupo de investigacin-accin-participativa (GIAP), se trata de un grupo mixto formado por el
equipo investigador y vecinos de la comunidad que tiene por objetivo participar de forma activa en el
proceso.
El mtodo de la investigacin-accin participacin (IAP) combina dos procesos, el de conocer y el de
actuar, implicando en ambos a la poblacin cuya realidad se aborda.
La finalidad de la IAP es cambiar la realidad y afrontar los problemas de una poblacin a partir de sus
recursos y participacin.

Investigacin-accin participativa (IAP)

Marlen Eizagirre y Nstor Zabala
Mtodo de investigacin y aprendizaje colectivo de la realidad, basado en un anlisis crtico con la
participacin activa de los grupos implicados, que se orienta a estimular la prctica transformadora y el
cambio social.
El mtodo de la investigacin-accin participacin (IAP) combina dos procesos, el de conocer y el de
actuar, implicando en ambos a la poblacin cuya realidad se aborda. Al igual que otros enfoques
participativos, la IAP proporciona a las comunidades y a las agencias de desarrollo un mtodo para
analizar y comprender mejor la realidad de la poblacin (sus problemas, necesidades, capacidades,
recursos), y les permite planificar acciones y medidas para transformarla y mejorarla. Es un proceso
que combina la teora y la praxis, y que posibilita el aprendizaje, la toma de conciencia crtica de la
poblacin sobre su realidad, su empoderamiento, el refuerzo y ampliacin de sus redes sociales, su
movilizacin colectiva y su accin transformadora.
En cada proyecto de IAP, sus tres componentes se combinan en proporciones variables. a) La
investigacin consiste en un procedimiento reflexivo, sistemtico, controlado y crtico que tiene por
finalidad estudiar algn aspecto de la realidad con una expresa finalidad prctica. b) La accin no slo
es la finalidad ltima de la investigacin, sino que ella misma representa una fuente de conocimiento, al
tiempo que la propia realizacin del estudio es en s una forma de intervencin. c) La participacin
significa que en el proceso estn involucrados no slo los investigadores profesionales, sino la
comunidad destinataria del proyecto, que no son considerados como simples objetos de investigacin
sino como sujetos activos que contribuyen a conocer y transformar su propia realidad.
La finalidad de la IAP es cambiar la realidad y afrontar los problemas de una poblacin a partir de sus
recursos y participacin, lo cual se plasma en los siguientes objetivos concretos: a) Generar un
conocimiento liberador a partir del propio conocimiento popular, que va explicitndose, creciendo y
estructurndose mediante el proceso de investigacin llevado por la propia poblacin y que los
investigadores simplemente facilitan aportando herramientas metodolgicas. b) Como consecuencia de
ese conocimiento, dar lugar a un proceso de empoderamiento o incremento del poder poltico (en un
sentido amplio) y al inicio o consolidacin de una estrategia de accin para el cambio. c) Conectar todo
este proceso de conocimiento, empoderamiento y accin a nivel local con otros similares en otros
lugares, de tal forma que se genere un entramado horizontal y vertical que permita la ampliacin del
proceso y la transformacin de la realidad social.
En la IAP se siguen bsicamente cuatro fases, aunque no siempre se diferencian ntidamente unas de
otras. a) La observacin participante, en la que el investigador se involucra en la realidad que se
estudiar, relacionndose con sus actores y participando en sus procesos. b) La investigacin
participativa, en la que se disea la investigacin y se eligen sus mtodos, basados en el trabajo
colectivo, la utilizacin de elementos de la cultura popular y la recuperacin histrica. El investigador
presenta al grupo los diversos mtodos disponibles para la obtencin de informacin, explicndoles su
lgica, eficacia y limitaciones, para que aqul los valore y elija en base a los recursos humanos y
materiales disponibles. Para la recogida de informacin se usan tcnicas como la observacin de
campo, la investigacin en archivos y bibliotecas, las historias de vida, los cuestionarios, las
entrevistas, etc. La informacin es recogida, y luego sistematizada y analizada, por la propia
comunidad, siendo el papel del investigador de mero facilitador. c) La accin participativa implica,
primero, transmitir la informacin obtenida al resto de la comunidad u otras organizaciones, mediante

reuniones, representaciones teatrales u otras tcnicas, y, adems, con frecuencia, llevar a cabo acciones
para transformar la realidad. d) La evaluacin, sea mediante los sistemas ortodoxos en las ciencias
sociales o simplemente estimando la efectividad de la accin en cuanto a los cambios logrados, por
ejemplo en cuanto al desarrollo de nuevas actitudes, o la redefinicin de los valores y objetivos del
grupo (Guzman et. al, 1994).
En cuanto a su origen y evolucin, la IAP surge en los aos 70, en un clima de auge de las luchas
populares y ante el fracaso de los mtodos clsicos de investigacin en el campo de la intervencin
social. Sin embargo, sus precedentes se hallan en el concepto de investigacin-accin acuado por
Kurt Lewin en 1944, entendido como un proceso participativo y democrtico llevado a cabo con la
propia poblacin local, de recogida de informacin, anlisis, conceptualizacin, planificacin,
ejecucin y evaluacin. Se trataba de una propuesta que rompa con el mito de la investigacin esttica
y defenda que el conocimiento se poda llevar a la esfera de la prctica, que se podan lograr de forma
simultnea avances tericos, concienciacin y cambios sociales.
Estas formulaciones fueron retomadas a fines de los 60 en Latinoamrica, por diferentes iniciativas y
enfoques comprometidos en la lucha contra la pobreza y la desigualdad social. Fue clave para ello el
brasileo Paulo Freire y su obra __La pedagoga de los oprimidos, __de 1968, en la que argumenta que
los pobres estn capacitados para analizar su propia realidad. En consecuencia, se asume que la
identificacin y consolidacin de los conocimientos y capacidades que poseen los pobres pueden
utilizarse como herramientas para su propio empoderamiento. Esta perspectiva contribuy a una
reconceptualizacin del trabajo social con los sectores vulnerables, as como a una expansin de la
educacin de adultos y la educacin popular.
Posteriormente, en 1977, varios enfoques partidarios de combinar la reflexin con la accin
transformadora confluyeron en el Simposio Mundial sobre el Investigacin-Accin y Anlisis
Cientfico celebrado en Cartagena (Colombia). Fue a partir de este encuentro cuando comenz el
desarrollo de la IAP como una metodologa de investigacin participativa, transformadora y
comprometida con la prxis popular. Ahora bien, aunque el carcter participativo estaba implcito en
esas formulaciones, parece que no fue hasta mediados de los 80 cuando al concepto investigacinaccin se le aade el de participacin y se utiliza claramente el trmino IAP.
La IAP ha contribuido al desarrollo de diversos enfoques y corrientes que, a su vez, tambin le han
enriquecido a ella. A pesar de sus diferencias, su caracterstica comn es la preocupacin sobre la
utilidad de la investigacin para la mejora de la realidad, y entre ellos destacan: los movimientos de
renovacin pedaggica, los movimientos de educacin popular, las nuevas concepciones de la
educacin, o los movimientos de intervencin comunitaria.
Una de sus principales contribuciones fue la realizada al desarrollo de los movimientos populares de
los aos 80. La IAP comenz a ser utilizada no slo para analizar problemas a pequea escala en zonas
rurales, sino tambin otros ms complejos como los problemas urbanos y regionales, la salud pblica o
la historia del pueblo.
En el campo de la cooperacin para el desarrollo, las tcnicas de la IAP han sido aplicadas con xito
por ONG y otras agencias en campos como el cooperativismo, la extensin agraria y la educacin de
adultos. En este sentido, es importante destacar que la IAP es uno de los mtodos que han servido de
base a la aparicin y desarrollo de otras metodologas participativas que cuentan con un creciente uso
en el campo de la cooperacin, como son el diagnstico rural participativo y el conjunto de los
enfoques participativos.
En los aos 90, ha continuado utilizndose en el Norte en el campo de la educacin y de la intervencin
social con grupos de barrio, inmigrantes, enfermos de SIDA, etc. Y, en el Sur, en muy diversos
proyectos que van desde el desarrollo local y la alfabetizacin, hasta la gestin colectiva de cuencias

hidrolgicas. En todos esos mbitos la IAP ha seguido proporcionando explicaciones de la realidad en

clave colectiva y sirviendo como herramienta de accin transformadora. M. E. y N. Z.