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Taller.CL
Proyecto
royecto
Taller.CL
Taller.CL
RESUMEN EJECUTIVO
CONTEXTO
DESCRIPCION
Neologismo
Neologismo homlogo al lenguaje pero con las manos. Se funda en la agitacin intencionada de las
manos y los efectos de ello sobre la materia para comunicar. Pese a que es en definicin estricta igualmente
un leguaje, el manoaje libera al -lenguaje
lenguaje- del peso
so semntico que le imprime el sustantivo lengua,
conservando solo la condicin medular de conjunto de seales que dan a entender algo: por cierto, con
las sustantivas diferencias que ello implica, incluso en la definicin del algo comunicado
comunicado (CRCAMO PINO,
El Manoaje: Una propuesta para restituir el lenguaje del pensamiento arquitectnico desde el aprendizaje.,
2013). Es la generalizacin del Grafoaje entendido este como el
el sistema de signos de representacin de la
tridimensionalidad,
dimensionalidad, del que se auxilian urbanistas, arquitectos, diseadores: industriales, grficos, de
interiores y tambin escultores, pintores y dibujantes en los procesos mentales del manejo del espacio, de la
forma o de la figura
ra (imaginera mental espacial)
espa
(PREZ CARABIAS, 2006)
2
Concepto de la economa nipona desarrollado en los 80, que mixtura lo global y lo local.
PROPOSITO
CONTRIBUCION
MODELO PEDAGOGICO
METODOLOGIA
PROPOSITO FORMATIVO
DOMINIOS
INSTRUMENTOS DIDACTICOS
CARACTERIZACION
TEMATICA
SELLO
AMBITOS
Taller.CL
1. PROLEGMENOS
Proyecto Tuning (contexto global)
El proyecto Tuning, al igual que su
sus sucesivas versiones, busca sintonizar
los propsitos formativos de las diversas titulaciones con los contextos en
que se insertan (DUBC, 2012).
2012)
PROYECTO TUNING
COMPETENCIAS
CLASIFICACION
CMC
IMPLEMENTACION
JUSTIFICACIN
DIDACTICA DISCIPLINAR
PROBLEMATICA
JUSTIFICACIN
OBJETIVO
Taller.CL
LENGUAJE
PENSAMIENTO
METODO DE APRENDIZAJE
MEDIO Y MENSAJE
APRENIZAJE
EXPERIENCIACION
AMBIENTE PEDAGOGICO
PROBLEMA 1
PROBLEMA
METODO DE APRENDIZAJE
asumid
por el Gran Taller del Renacimiento
Por su parte, el encargo, asumid[o]
[como la demanda profesional por antonomasia, si bien] ha dejado
jado su
impronta dentro del taller de proyectos de las escuelas de arquitectura
arquitectura
actuales, [ha sido] reemplazado (:) por la ficcin del encargo
encargo
(SCHWEITZER, 1992).
ESPACIO FORMATIVO
ACTOS DIDCTICOS
PROBLEMA
ENSEABILIDAD DISCIPLINAR
hallar, con el apoyo de los profesores, una respuesta propia mediante una
serie de aproximaciones y movimientos circulares. Una y otra vez
(ZUMTHOR, 2004). El autntico aprendizaje se produce solo cuando el
que aprende desempea un doble papel. Cuando es al mismo tiempo
alumno y profesor, actuante y crtico, oyente y hablante (HOLT, 1977).
El docente es [entonces] un facilitador, motivador -y
y apoyo segn ZhumtorZhumtor
del auto-aprendizaje
aprendizaje del estudiante toda vez que su tarea es proponerle
intencionada y tramposamente en su favor, situaciones y artimaas que
favorezcan tantear respuestas que debern
debern ser generadas con todo lo que
este ltimo tenga en encima (CRCAMO PINO, 2013).
De este modo, el taller propicia el
el trabajo conjunto de maestro y discpulo
alrededor de un problema de arquitectura, estudiando, proponiendo y
evaluando crticamente alternativas posibles de solucin de casos o
problemas de arquitectura, desde una plaza o parque a una vivienda o un
hospital (SCHWEITZER, 1992)
1992). Por su parte, el proyecto es un proceso,
una reduccin de incertidumbres, un conocimiento que a travs de
propuestas sucesivas, llega a la eleccin de una solucin que se expresara
en la obra de arquitectura (ARGUMEDO, 2008).
2008)
ncompatibilidad del lenguaje con el aprendizaje disciplinar
disciplinar.
Incompatibilidad
En arquitectura, sera entonces el taller de arquitectura -o
o taller de
proyectos- el espacio donde el estudiante auto-moldeara
auto
su ontogenia
lenguajeando en torno a la arquitectnica (CRCAMO PINO, 2013).
No obstante lo anterior y pese a que, la modulacin de la ontogenia
constante y circular propuesta por Maturana se condice perfectamente con
la didctica disciplinar descrita por Zumthor, Argumedo y Schweitzer, el
lenguajear no sienta bien para definir el quehacer del taller.. El ajuste
disciplinar llega desde la definicin (RAE) de Taller: Lugar en que se
trabaja una obra de manos.
En efecto, El taller de arquitectura es el lugar donde se lenguajea con las
En
manos, es decir, se hace con las manos, ms que se dice y se piensa a
travs de lo hecho. En arquitectura, es la mano el instrumento que
materializa y deja huella -sobre
sobre un papel o la materia en generalgeneral de los
recursivos intentos del trinomio ojo-cerebro-mano
ojo
(u ojo-cerebelo-mano),
mano), en
el afn de Proyectar (CRCAMO PINO, 2013).
2013)
Taller.CL
METODO DE APRENDIZAJE
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
ROL DOCENTE
ACTOS DIDCTICOS
COMPETENCIA
PROBLEM-BASED LEARNING
VOLUNTAD DE LO REAL
METODO DE APRENDIZAJE
PROBLEMA 2
METODO DE APRENDIZAJE
INCOMPATIBILIDAD
ESPECIFICIDAD DISCIPLINAR
MODO COGNITIVO
BILATERALIDAD CEREBRAL
DOMINANCIA
PROCESAMIENTO VERBAL
HABILIDADES EN SERIE
JUSTIFICACIN MATERIAL
PROCESAMIENTO NO VERBAL
HABILIDADES EN PARALELO
TIEMPO Y ESPACIO
Taller.CL
INCOMPATIBILIDAD
El manoaje
El Manoaje,, es un neologismo homlogo al lenguaje pero con las manos.
Se funda en la agitacin intencionada de las manos y los efectos de ello
sobre la materia para comunicar [o auto-comunicarse (reflexionar)].. Pese a
que es en definicin estricta igualmente un leguaje, el manoaje libera al
lenguaje del peso semntico que le imprime el sustantivo
sustantivo lengua,
conservando solo la condicin medular de conjunto de seales que dan a
entender algo: por cierto, con las sustantivas diferencias que ello implica,
incluso en la definicin del algo comunicado
comunicado (CRCAMO PINO, 2013).
DEFINICION
GRAFOAJE
HIPOTESIS A PROBAR
Otras consideraciones
El Manoaje,, adems de ser un modo de comunicacin humano por
antonomasia desde tiempos ancestrales, es fundamental en nuestra
disciplina, sin embargo, se han desatendido sus protocolos y operatorias
ciertamente muy diferentes a las lgicas del lenguaje y/o las matemticas
matemticas
que fundan el pensamiento occidental. En ese entendido, El manoaje y sus
modos, se sitan en el campo de lo exigido pero no enseado en las
escuelas de arquitectura. Se exige como saber hacer pero, en general,
no se sabe habilitar en su dominio.
domini
El hecho de que estudiantes con 700 o ms puntos PSU y/o con un buen
desempeo en otras asignaturas, no entiendan las correcciones
realizadas por los docentes en taller, se debe en muchos casos a que no
consiguen traducir desde el lenguaje al manoaje.
manoaje. Claro, se enfrentan a
distorsiones homologables a traducir a Heidegger al mapudungun y suponer
que no pasa nada.
Desde esa perspectiva, una buena parte de los problemas de rendimiento y
pedaggicos que tenemos en los talleres de arquitectura, no son de fondo
sino de forma, son relativos al medio de comunicacin o condigo simblico
no compartido entre estudiantes y docentes. Para los primeros, resulta
result
indescifrable lo que quiere el profe para los segundos, resultan ineptos los
estudiantes que no entienden algo tan evidente.
Taller.CL
3. PROPUESTA
Partiendo de la premisa que la arquitectura (como disciplina/oficio) -si
si no en
su totalidad- no se ensea sino no que se aprende (Kunst
Kunst ist nicht
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lehrbar (GROPIUS, 1919)),, se propone un escenario intencionado que
propicie e intensifique experiencia
experiencias acadmicas de aprendizaje.
Se piensa una actividad curricular que vvalora sobremanera la
experienciacin,
nciacin, asignndole un rol medular como gestor del aprendizaje
significativo, partiendo del know how de los involucrados. Taller.CL se sita
pendular entre el ejercicio (de ejercitar) y ejercicio (de ejercer) promoviendo
all un temple de trabajo en base a tres principios fundamentales que
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10
caracterizan su quehacer: humor , rigor , amor .
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ENSEABILIDAD
DEFINICIN
CARACTERIZACION
ENTORNO DE TRABAJO
MTODO DE ENSEANZA
INNOVACION PEDAGOGICA
COMPETENCIA
ESCENARIO DISCIPLINAR
INSTUMENTOS DIDACTICOS
CONTEXTO
MOTIVACION
VINCULACION CON EL MEDIO
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
CONTEXTO LOCAL+GLOBAL
OBJETIVO GENERAL
a)
Desarrollar fundamentos terico/prcticos/actitudinales para un
modo propio de abordar la docencia basada en competencias que
caracterice el sello FAU.
OBJETIVO ESPECFICO 1
OBJETIVO ESPECFICO 2
c)
implementar en la facultad, una logstica, didctica, acadmica y
administrativamente viable, ad hoc al modelo de docencia basado en
competencias.
OBJETIVO ESPECFICO 3
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Sentimiento de afecto, inclinacin y entrega a algo. Esmero con que se trabaja una obra deleitndose en
ella.
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Taller.CL
4. METODOLOGA
Atendida la escasa enseabilidad disciplinar
disciplinar, Taller.CL se adscribe al
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Modelo educativo constructivista o aproximativo
propiciando la
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combinatoria de los dos modos de adquisicin de conocimiento con las
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dos formas en que este es incorporado , es decir, promoviendo las cuatro
situaciones de aprendizaje dables en l:
MODELO EDUCATIVO
SITUACIONES DE APRENDIZAJE
- Aprendizaje por recepcin repetitiva
- Aprendizaje por descubrimiento repetitivo
- Aprendizaje por recepcin
ecepcin significativa
- Aprendizaje por descubrimiento significativo
Lo anterior, sumado a que el
aprendizaje se produce cuando entra en
conflicto lo que el alumno ya sabe con lo que debera saber
saber (DUBC, 2012),
2012)
lo hacemos propio asumiendo como lema pedaggico de Taller.CL la
mxima Sandroni:
16
METODOS DE ENSEANZA
ACTOS DIDCTICOS
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El constructivismo es una corriente pedaggica creada por Ernst Von Glasersfeld, basndose en la teora
del conocimiento constructivista, que postula la necesidad de entregar al alumno herramientas (generar
andamiajes) que le permitan crear sus propios procedimientos para resolver una situacin problemtica, lo
cual implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo.
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Recepcin y Descubrimiento.
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Repetitivo y Significativo.
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Busca desarrollar la capacidad de anlisis contextualizado. (estudiante analiza) vincula teora sobre
prctica.
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20
El aprendizaje de habilidades y actitudes como base del aprendizaje. Afecto, motivacin entre los
estudiantes.
Taller.CL
EMOTIVIDAD
DIFERENCIACION 1
DIFERENCIACIN 2
23
El aprendizaje tiene un alto componente afectivo, por lo que juegan un papel crucial
crucial (:) El
autoconocimiento, el establecimiento de motivos y metas personales, la disposicin por aprender, las
atribuciones sobre el xito y el fracaso, las expectati
expectativas y representaciones mutuas. (DUBC, 2012)
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Acto didctico: (:) Actuacin del profesor para facilitar los aprendizajes de los estudiantes. Su naturaleza
es esencialmente comunicativa (MARQUS GRAELLS, 2001).
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