ATIVIDADES

ESPORTIVAS PARA
PESSOAS COM
DEFICINCIA MENTAL
Mrcia da Silva Campeo*

*Mestre em Educao Fsica Professora ufruralRJ

1 INTRODUO
O presente texto tem como objetivo oferecer recursos
necessrios, atravs de propostas de atividades fsicas, jogos
e esportes, que funcionem como meio facilitador para a efetiva participao de alunos com deficincia mental nas aulas de Educao Fsica; assim como orientar o trabalho do
professor que atua com grupos especficos e/ou com a educao inclusiva.
Vale ressaltar que a relevncia do tema se d, no apenas pela urgente necessidade de se criar condies de atendimento no mbito escolar, evitando-se assim, uma inverso
do real significado da incluso, ou seja, que alunos com deficincia sejam inseridos nas classes regulares apenas por
questes legais, sendo, ainda assim, considerados elementos estranhos turma e mantidos apenas como meros espectadores; mas, sobretudo, pelo reconhecimento de que o
investimento na prtica em atividades fsicas para pessoas
com deficincia se apresenta como um importante meio de
reabilitao e de promoo de sade, principalmente na reduo das condies secundrias, pelo fato de, na maioria
dos casos, essas pessoas estarem expostas ao sedentarismo
natural imposto pelas restries das sequelas. Representa,
ainda, um importante papel na independncia funcional,
59

promove oportunidades de lazer e prazer, reduz barreiras

que muitas vezes impedem a manuteno de sade.
Sem pretender criar um receiturio, apresentaremos um
conjunto de recursos que estimulem a criatividade do professor e se tornem ponto de partida para novas adaptaes.
Nesse contexto, ao longo de todo texto, ser enfatizado
que no se trata apenas de criar novos jogos especficos, de
acordo com o grau e as caractersticas da deficincia mental, mas sim, de se fazer o esforo de se adaptar os j existentes, os mais comumente praticados, de forma a garantir
a participao de todos os alunos, independente de suas
condies e/ou restries. Acreditamos que, se alunos com
deficincia tiverem a oportunidade de participar, dentro de
suas possibilidades, das mesmas atividades que os seus colegas de classe, alm de se sentirem mais aceitos socialmente,
despertaro o respeito pela diversidade, de uma forma ldica e educativa.
Entendemos que somente quando os programas de Educao Fsica estiverem relacionados, na essncia e na prtica, com os valores humanos, com o respeito e a compreenso
do sentido da diversidade, que ocuparo seu lugar dentro
do complexo educacional, revelando que o fato mais impor60

tante e valoroso da natureza humana a unidade do ser e

sua exclusividade.

2 DEFICINCIA MENTAL
Para abordar o conceito e a definio da deficincia
mental, preciso, antes, esclarecer certos aspectos terminolgicos que envolvem essa condio. Ao longo da histria,
pessoas com dificuldades intelectuais tm recebido distintas
denominaes, sendo assim, rotuladas com as mais diversas
expresses, tais como: idiotia, cretinismo, debilidade, imbecilidade, sub-normalidade. Cronologicamente, pessoas que
apresentassem essas caractersticas eram denominadas de
mongolides, excepcionais, deficientes mentais e, mais recentemente, portadores de necessidades especiais.
Muitas dessas denominaes e rtulos tm influenciado
as mais diversas tendncias sociais em relao receptividade e compreenso das verdadeiras condies dessas
pessoas. Na verdade, tais termos, tentam, com maior ou
menor acerto, precisar as possibilidades educativas e adaptativas do indivduo. Mas, na maioria das vezes, os rtulos
no fazem mais do que limitar nossas expectativas educativas, e principalmente, limitar as possibilidades e potencia61

lidades das pessoas com deficincia mental (Hernandez

et al., 1997).

2.1 Descrio e anlise

Os termos utilizados para designar as pessoas com deficincias, alm de apresentarem, de modo geral, um significado negativo, no correspondem, necessariamente, s
reais condies dessas pessoas. So denominaes que do
a idia de perpetuidade, no abrindo espao para a esperana quanto modificao das condies do indivduo.
Trata-se de substituir a pessoa por sua circunstncia (Santos, 1995).
A utilizao de diferentes termos para definir a mesma
situao segue a concepo que cada escola (mdica ou
psicolgica) apresenta em relao etiologia da deficincia
mental. No nosso pas, em publicaes mais recentes, aparece o termo deficincia mental, ao invs de retardo mental,
mais usado internacionalmente. Quando tratam de questes
de anlise e avaliao pedaggicas, referem-se pessoa
com necessidades educativas especiais.

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2.2 Conceito
Quando se tenta definir o conceito de deficincia, deparamo-nos com numerosas definies, no encontrando
nenhuma isenta de crticas.
A deficincia mental tem sua conceituao dificultada,
por ser um quadro resultante de mltiplos fatores, com variados quadros clnicos, o qual apresenta como denominador comum a insuficincia intelectual. Durante muitos anos,
utilizaram-se categorizaes genticas, anatomo-patolgicas
e etiolgicas. Posteriormente, com o desenvolvimento de
tcnicas de psicometria, foram utilizadas classificaes de
acordo com o nvel intelectual. De uma ou de outra forma,
a definio ficava incompleta: ora somente psicolgica, ora
exclusivamente mdica (Marcucci, 2003, p. 44).
Outro fator agravante na conceituao da deficincia mental o fato no raro, de haver uma s interpretao, no senso
comum, tanto para deficincia mental como para doena
mental.
Para Marcucci (2003, p. 46-47), na deficincia mental a
alterao repousa na capacidade intelectual do indivduo,
dificultando seu aprendizado e suas possibilidades de adap63

tar-se s exigncias da sociedade. A instalao da deficincia

sempre muito precoce, ou j se apresenta no nascimento,
ou se instala durante o perodo de desenvolvimento. J a
doena mental um distrbio caracterizado pela alterao
das relaes do indivduo com o ambiente que o rodeia,
em decorrncia da percepo alterada de si prprio e/ou
da realidade. Esse distrbio traz para o indivduo evidentes
dificuldades na interrelao pessoal, porm sem prejuzo intelectual.
A OMS (Organizao Mundial da Sade) define a deficincia mental como um funcionamento intelectual abaixo da
mdia, que traz perturbaes na aprendizagem, na maturidade e no ajuste social, constituindo um estado no qual o desenvolvimento da mente incompleto ou se detm.
Porm, uma definio que parece ser mais aceita pelo
mundo acadmico a da AAMR (American Association on
Retardation): O Retardo Mental se refere a limitaes substanciais no funcionamento atualizado dos indivduos. Caracteriza-se por:

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a) um funcionamento intelectual significativamente inferior

mdia, que se apresenta relacionado a:
b) limitaes associadas em duas ou mais das seguintes reas de habilidades adaptativas aplicveis: comunicao,
cuidados pessoais, competncias domsticas, habilidades sociais, utilizao dos recursos comunitrios, autonomia, sade e segurana, habilidades funcionais para
escola, casa, trabalho e lazer.
c) manifesta-se antes dos 18 anos (Luckasson et al.,
1992).
Essa definio se acentua pela viso de desenvolvimento
da pessoa como consequncia da interao com os adultos e
companheiros, nos diversos contextos com a famlia, a escola, a sociedade. Baseia-se em um enfoque mais funcional e
na prpria interao da pessoa com deficincia mental dentro do ambiente onde se desenvolve.
Para Hernandez (1997), esses elementos podem ser assim representados:

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capacidades

ambiente

Inteligncia

Casa, Trabalho/Escola

Habilidades adaptativas

Comunidade

funcionamento

Quadro 1: Comportamento adaptativo

Fonte: Hernandez (1997)

Nessa definio, o comportamento adaptativo descrito em termos de habilidades adaptativas, conceito e prtica
que levam as pessoas a terem autonomia no seu cotidiano.
Por outro lado, caso acontea alguma limitao no comportamento adaptativo, pode-se perceber que alguma rea dentro das habilidades adaptativas foram afetadas, impedindo
uma resposta natural nas questes sociais, prticas e conceituais (Habib; Felberg, 2004).
Para um melhor esclarecimento, sero descritos alguns
exemplos das trs categorias adaptativas:

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a) conceitual: linguagem, leitura e escrita, conceito de dinheiro e auto-direo.

b) social: inter-pessoal, responsabilidade, autoestima, ingenuidade, seguir regras e outros.
c) prtica: atividades de vida diria (comer, se locomover,
se vestir), higiene pessoal, independncia para uso do telefone, lidar com dinheiro, habilidades ocupacionais e
segurana.

2.3 Classificao
O sistema qualitativo de classificao da deficincia
mental reflete o fato de que muitos deficientes no apresentam limitaes em todas as reas das habilidades adaptativas,
portanto nem todos precisam de apoio nas reas que no esto afetadas. No devemos supor, de antemo, que as pessoas deficientes mentais no possam aprender a ocupar-se de si
mesmas. Felizmente, a maioria das crianas deficientes mentais pode aprender muitas coisas, chegando vida adulta, de
uma maneira parcial e relativamente independente e, mais
importante, desfrutando da vida como todo mundo (Ballone, 2003).
67

Para Krebs (2004), existem muitos sistemas de classificao da deficincia mental: sistemas comportamentais,
etiolgicos e educacionais. At 1992, os escores dos testes
de inteligncia tambm determinavam o nvel de severidade do retardo mental (leve, moderado, severo e profundo).
Em 1992, a AAMR alterou a sua classificao de quatro nveis, baseadas em escores de QI, para dois nveis, funcionamento e necessidade de apoio nas reas de habilidades
adaptativas.
O novo sistema de classificao define quatro nveis de
apoio. O apoio se efetiva apenas quando necessrio.
1 Intermitente: apoio de curto prazo se faz necessrio, durante as transies da vida (ex. perda de emprego).
2 Limitado: apoio regular durante um perodo curto a (exemplo: treinamento para o trabalho).
3 Extensivo: apoio constante, com comprometimento regular; sem limite de tempo.
4 Generalizado: constante e de alta intensidade; possvel
necessidade de apoio para manuteno da vida.

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Acostumamo-nos a pensar na Deficincia Mental como uma condio em si mesma, um estado patolgico bem
definido. Entretanto, na maioria das vezes a Deficincia
Mental uma condio mental relativa, sendo considerada
sempre em relao aos demais indivduos de uma mesma
cultura, pois a existncia de alguma limitao funcional,
principalmente nos graus mais leves, no suficiente para
caracterizar um diagnstico de Deficincia Mental, se no
existir um mecanismo social que atribua a essa limitao
um valor de morbidade.
E esse mecanismo social que atribui valor sempre
comparativo, portanto, relativo. Isso significa que uma pessoa pode ser considerada deficiente em uma determinada
cultura e no deficiente em outra, de acordo com a capacidade dessa pessoa satisfazer as necessidades dessa cultura
(Ballone, 2003).

2.4 Caractersticas gerais

Diante das diversas formas pelas qual a deficincia mental se apresenta, fica muito difcil determinar caractersticas
de todos os indivduos ou da maioria. Assim sendo, optamos
por fazer uma apresentao das principais e das mais co69

muns caractersticas dessa populao, enfatizando aquelas

que trazem maiores implicaes para os programas de atividade fsica.
Para Hernandez (1997, p. 22), as caractersticas gerais
mais frequentes das pessoas com deficincia mental so:
a) em geral, apresentam um padro de desenvolvimento parecido com o normal, porm com um ritmo mais lento
(ser mais lento quanto maior for a deficincia). As diferenas iro aumentando com a idade.
b) em muitos casos, apresentam alteraes da mecnica
corporal (coluna vertebral, alteraes musculares, articulares etc.), alteraes fisiolgicas (respiratrias, digestivas, renais, cardacas etc.).
c) a resistncia cardiovascular (sobretudo em pessoas com
Sndrome de Down, muitas vezes associadas a malformaes cardacas) e a condio fsica geral so inferiores
mdia. Respirao geralmente superficial.
d) apresentam um desenvolvimento psicomotor mais lento,
com a presena de alteraes ou deficincias do controle

70

motor, na eficincia motora, na percepo espao-temporal, equilbrio, coordenao de pequenos e grandes

segmentos corporais, esquema corporal em geral etc.
e) alteraes do tono muscular (especialmente nas pessoas
com Sndrome de Down) e de postura, que promovem
dificuldades para um estado de relaxamento e de extenso muscular.
f) quanto s caractersticas psicolgicas e de relaes sociais, so pessoas que necessitam de superviso e suporte
por perodos prolongados, ou por toda vida.
g) transtornos da linguagem (com uma linguagem oral muito reduzida, com ausncia de linguagem, com linguagem
gestual etc.).
h) apresentam falta de iniciativa e de autonomia frente a
determinadas situaes.
i) transtornos da personalidade (desvios de conduta). Tendncia a evitar o fracasso, mais do que buscar o xito.

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2.5 Aspectos indicadores para

maior ateno
a) Epilepsia
um distrbio do crebro, que provoca vrios tipos de
crises, repetidas ou no, e podem se manifestar de diferentes
formas.
A crise convulsiva a forma mais conhecida. O indivduo
pode cair no cho, apresentar contraes musculares em
todo o corpo (espasticidade), mordedura da lngua, salivao intensa (baba), respirao ofegante, algumas vezes
pode ficar ciantico e at urinar.
A crise tipo ausncia conhecida como um desligamento. O olhar fica fixo, perdendo contato com o meio
por segundos. Em geral, muito rpida, os professores e
familiares muitas vezes no percebem. Em alguns casos,
pode at preceder uma crise convulsiva.
Na crise do tipo estado de alerta, o indivduo perde o
controle de seus atos, fazendo movimentos automaticamente (involuntrios) e quem no conhecer muito bem
seu aluno no ir identificar facilmente. A fala torna-se
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incompreensvel, o andar perde a direo e o olhar fica

parado. Na maioria dos casos, a pessoa no se recorda de
nada depois da crise, que conhecida como crise parcial
complexa.
b) Instabilidade AtlantoAxial (IAA)
uma anomalia que pode acometer o indivduo com a
Sndrome de Down (alterao cromossmica), mas que, na
maioria dos casos, no se torna um impedimento para a participao em atividades fsicas, porm alguns cuidados devem ser tomados diante dessa possibilidade.
A Instabilidade Atlantoaxial o aumento da distncia
entre duas vrtebras da coluna cervical (C1 e C2), localizadas na parte superior do pescoo, que devem manter entre
si uma distncia de 1 a 4 mm, para ser considerada como
dentro da normalidade. Caso essa distncia seja igual ou superior a 5 mm, o indivduo com a Sndrome de Down dever ter maiores cuidados, uma vez que as vrtebras passam a
no cumprir com eficincia uma de suas funes bsicas,
que a de proteger a medula.
Diagnstico: deve ser obtido, a partir de um Exame de
Raios-X, nas posies de flexo e extenso da coluna
73

cervical da criana, por volta dos 2 anos. Caso o aluno seja adolescente e, por falta de conhecimento do seu
responsvel, no tenha feito o exame, a famlia deve ser
esclarecida e orientada sobre a importncia de realiz-lo.
Deve-se ainda solicitar um laudo, antes que o aluno d
incio a qualquer tipo de atividade fsica.
Contraindicaes: todo indivduo que tenha a Sndrome
de Down e em que tenha sido diagnosticada a instabilidade atlantoaxial, no deve praticar determinadas atividades fsicas que, por suas caractersticas, produzam uma
hiperflexo, flexo radical e/ou presso direta sobre o
pescoo ou parte superior da coluna.
Atividades contraindicadas:
Natao: nadar o estilo Borboleta e Peito; mergulho
de fora da piscina e saltos ornamentais.
Ginstica Artstica: rolamentos simples (cambalhota),
saltos de aparelho e quaisquer outros exerccios que
coloquem sobre presso a cabea e/ou pescoo.

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c) Hidrocefalia
o resultado de um acmulo anormal e excessivo de lquor (lquido cefalorraquiano), produzido nas cavidades, ou
ventrculos, no interior do crebro, causando um aumento
da presso intra-craniana.
Quando a hidrocefalia no diagnosticada precocemente, pode causar um aumento do permetro ceflico em
poucos dias (macrocefalia), o que, nas crianas, pode
provocar maior dificuldade de fixao e sustentao da
cabea. Como sequelas, pode tambm causar a perda da
sensibilidade, hipotonia, alterao ocular, auditiva, fsica
ou mental.
A hidrocefalia, no impedimento para uma prtica motora. Pode provocar um atraso no seu desenvolvimento
motor, (por exemplo, o andar), porque, em funo do aumento do tamanho da cabea, a criana tem maior dificuldade em sustent-la e, consequentemente, o equilbrio
ser prejudicado.
Os cuidados nas aulas de Educao Fsica giram em torno de evitar choques e/ou pancadas na cabea desse aluno, rolamentos simples para frente/trs (cambalhota) e
75

outras atividades que possam provocar uma presso na

cabea. Cabe ressaltar que a famlia deve sempre ser ouvida e trazer mais informaes dos mdicos que fazem o
acompanhamento da criana (HABIB; FELBERG, 2004).

3 CRITRIOS DE ADAPTAO
Apresentaremos alguns critrios de adaptao, no para
servirem como regra ou obrigatoriedade, mas para serem
utilizados como recurso, como uma possibilidade a mais
para facilitar o atendimento, de acordo com as mais diversas
circunstncias, caractersticas e necessidades do aluno com
deficincia mental. A principal regra para realizarmos algum
tipo de adaptao que ela deve ser livremente ampliada e
flexvel, de acordo com a realidade do ambiente e, principalmente, com o critrio do educador, de forma que facilite
a participao do aluno, possibilitando sua efetiva incluso
na atividade e no grupo.

3.1 O espao
Principalmente nos primeiros dias das atividades, os espaos usados devem ser livres de obstculos e sem muitas deli76

mitaes, ou com delimitaes flexveis, para que possa ser

efetiva a sua utilizao no momento da participao do aluno
com deficincia mental. O ideal que antes de iniciar as atividades prticas j se conhea um pouco da condio motriz
do aluno com deficincia e, dessa forma, aproveitar ao mximo o mesmo espao destinado aos alunos sem deficincia.

3.2 O material
Utilizar poucos objetos, apresentando-os gradativamente aos alunos, para evitar disperso e desinteresse.
a) utilize objetos grandes, que possibilitem variadas formas
de manipulao, sem exigir velocidade na execuo.
b) o tamanho dos objetos poder ser reduzido, medida
que os alunos ganhem domnio na sua utilizao, aumentando assim, paralelamente, a velocidade de execuo.
c) permitir que os alunos com deficincia manipulem e experimentem os objetos vrias vezes, antes do incio das
atividades em que sero utilizados, para que eles os reconheam e se sintam seguros no momento do jogo.
77

Para alunos com grau maior de dependncia, importante

a preocupao com a escolha e com a utilizao do material
certo e adequado sua funcionalidade. Para esses alunos,
um dos materiais que mais estimulam sua ateno so os
cubos de espuma.
Esse tipo de material ideal, por todas suas caractersticas: composio (espuma com revestimento impermevel),
cor (chamativas), resistncia, segurana, limpeza, criatividade etc. Com esses blocos, se pode criar um sem fim de estruturas e situaes como: deslizar, trepar, saltar, empurrar,
treinar equilbrio, girar, rodar etc., experimentando e vivendo muitas sensaes.

3.3 As regras
De incio as atividades no devem ser longas, com pequena
exigncia de concentrao. Devem ser aplicadas apenas as regras bsicas e, dependendo da atividade, explic-la de uma maneira geral e superficial, para que o aluno perceba, na prtica, o
desenvolvimento e as regras propostas.

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3.4 A ttica
As primeiras atividades no devem exigir tomadas de decises e, quando assim for, deve-se permitir um tempo considerado para a resposta; direcionar as aes para que se tenha apenas
uma resposta, de forma que no deixem o aluno em dvida sobre o que responder ou como agir.

3.5 As habilidades
As habilidades sero desenvolvidas pouco a pouco, aumentando-se o grau de dificuldade gradativamente, de acordo
com a capacidade de execuo dos participantes. Para tanto,
devem ser oferecidas oportunidades de experimentao e vivncias que requeiram habilidades bem simples, a fim de que
no se crie um sentimento de frustrao e fracasso pela no
realizao da atividade ou do movimento apresentado.
Para os alunos com mais dificuldades e que no podem
tomar parte das atividades que exijam um alto componente
de atividade motora, deve ser possibilitada uma tarefa mais
tranquila e oferecidas outras atividades, para estimular e

79

desenvolver suas capacidades sensoriais; estmulos auditivos (canes, msicas, rudos etc.) estmulos tteis (descobrindo seu prprio ambiente atravs do tato etc.), criar
novas sensaes (atravs de massagens, jogos com luzes e
lanternas etc.).

3.6 Aluno colaborador

Para possibilitar maior participao do aluno que apresenta dificuldade na execuo, prope-se a participao de
outro aluno como colaborador e acompanhante nas respectivas atividades, de forma que, alm de permitir e facilitar
que o aluno com dificuldade execute as atividades, d
chance tambm a que se desenvolva o sentimento de solidariedade entre os alunos sem deficincia e desperte o sentimento de amizade, segurana e de apoio nos alunos com
deficincia.

3.7 Comunicao
Para que se consiga uma boa e efetiva comunicao
com alunos deficientes mentais, fundamental saber transmitir a informao, com linguagem clara, simples e compre80

ensvel, se preciso incluindo uma linguagem gestual, com

demonstrao do que se deseja, pelo prprio professor ou
por outro aluno que no possua dificuldades.
A pacincia primordial, principalmente quando relacionada ao tempo de resposta e de execuo. Para alunos
que apresentam um maior grau de deficincia, a ao do
professor se faz ainda mais direta e individualizada, j que
as restries desses alunos so muito mais evidentes e
maiores.

4 EDUCAO FSICA E DEFICINCIA

Os jogos e as atividades ldicas so os meios mais utilizados pela Educao Fsica para interferir positivamente na
aprendizagem e no desenvolvimento geral dos alunos com
deficincia. O jogo e a brincadeira fazem parte do cotidiano
de qualquer criana. Alm de terem um significado fundamental para o seu desenvolvimento global, contribuem para
a aquisio de habilidades que permitiro estabelecer relaes sociais e ambientais, facilitando sua convivncia dentro do contexto familiar e social em que vivem.

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Para Piaget (1982), os jogos tendem a construir uma rede

de dispositivos que permitem criana a assimilao de toda realidade, incorporando-a para reviv-la, domin-la ou
compens-la.
Atualmente, considera-se que o jogo seja uma atividade
essencial para o desenvolvimento integral da criana, assim
como tambm para o adolescente. Se observarmos as primeiras vezes em que a criana joga, podemos constatar individualismo e, principalmente, pouca participao daqueles
com menos capacidade fsica, mesmo sem serem considerados com deficincia. Dessa forma, o educador tem a chance
de propor estmulos sucessivos que enriqueam o aluno nos
aspectos motor, social e intelectual. necessrio que, mediante o jogo, o indivduo experimente, descubra e v dando respostas (corretas ou no) e as compare com outras
apresentadas pelos companheiros.
Cada indivduo deve ir dando suas respostas, seguindo o
sistema de ensaio /erro, para poder refletir sobre elas. Para
tanto, o educador deve propor jogos adequados capacidade de resposta dos alunos, aumentando a dificuldade paralelamente aos progressos individuais e s caractersticas de
cada um dos membros participantes, para poder contribuir,

82

efetivamente, com a formao dos alunos, independentemente de suas condies e caractersticas.

O jogo motor , para a criana, a primeira ferramenta de
interao com o que a rodeia e que a ajuda a construir suas
relaes sociais e outros tipos de aprendizagem. O jogo no
apenas promove o desenvolvimento das capacidades fsicas
e motoras, como tambm uma prtica que introduz a
criana no mundo dos valores e atitudes: de respeito s diferenas, regra, ao esprito de equipe, cooperao e superao. nesse ltimo aspecto que reside um dos fatores de
maior importncia da incluso das crianas com deficincia
nos jogos.
Buscar solues para a participao de todos significa
uma dificuldade e um desafio a mais para o educador. O
maior esforo se encontra nas situaes muito competitivas,
em compensar a desvantagem dos alunos com deficincia,
facilitando a participao de todos, sem desmerecer ningum por seu desempenho.
H uma diversidade muito grande e importante de jogos.
Neste trabalho, nos centraremos nas atividades de jogos motores, nos quais est presente o movimento, por ser atravs do

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movimento que a criana conhece mais sobre si mesma e sobre o outro, aprendendo a se relacionar. O movimento parte integrante da construo da autonomia e identidade, uma
vez que contribui para o domnio das habilidades motoras.

5 JOGOS HABITUAIS E ADAPTAES

PARA INCLUIR ALUNOS COM
DEFICINCIA MENTAL
Apresentaremos, neste contedo, algumas formas de como facilitar a participao do aluno com deficincia mental
nas aulas de Educao Fsica, atravs de atividades habituais
utilizadas pela disciplina. As orientaes que se oferecem para adaptar os jogos so generalistas, quando e como apliclas depender sempre do critrio do educador, em funo das
caractersticas de cada aluno. Estas sugestes sero apenas
um ponto de partida, uma base para aplicar a imaginao e a
necessidade do educador, nas suas aulas, independentemente da referncia aqui utilizada para determinar o grau da deficincia (funcionalidade e necessidade de apoio).
A principal observao, ao iniciarmos um programa para
atender as pessoas com deficincia mental, ser constatar a
funcionalidade, partindo da para diagnosticar a necessida84

de de apoio. Assim, apresentaremos algumas atividades habituais da Educao Fsica, propondo, de acordo com a
funcionalidade (que o professor deve observar) e com a necessidade de apoio (que o aluno vai demonstrar), algumas
adaptaes para efetivao de participao.
A maior ateno deve ser dada queles alunos que demonstram necessidade de apoio de forma extensiva e generalizada (estes ltimos dificilmente frequentaro aulas
com turma regulares), pois, para alunos com necessidade
intermitente e limitada, ser necessrio pouca ou nenhuma adaptao.

5.1 Este meu amigo

Contedo principal: conhecimento do nome dos companheiros.
Espao: qualquer.
Material: cadeiras, se necessrio.
Nmero de participantes: aproximadamente 15.

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Situao inicial: todos sentados, em crculo.

Desenvolvimento e regra: aps uma volta de apresentao,
em que cada aluno dir seu nome, o jogo se inicia com um
jogador dizendo: eu sou... e imediatamente depois de dizer
seu nome, erguer o brao do companheiro do lado direito,
dizendo: e este meu amigo..., e assim sucessivamente.
Variantes: repetir uma srie para o lado esquerdo; iniciar o
jogo depois de todos trocarem de lugar.
Adaptao: para alunos que carecem de linguagem oral, o
professor ser seu porta-voz e pedir que o aluno se manifeste de algum modo, atravs de um gesto ou sinal para indicar o companheiro, ou emitindo um som. Se necessrio
ainda, incluir a participao de um aluno de suporte durante toda a atividade, para garantir a participao do colega.

5.2 Quem voc?

Contedo principal: percepo ttil.
Espao: qualquer espao amplo.

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Material: vendas para tampar os olhos de um jogador de cada grupo.

Nmero de participantes: grupos de 4 a 6 jogadores.
Situao inicial: os grupos em crculo, distribudos pelo espao.
Desenvolvimento e regra: primeiro os jogadores se reconhecero mutuamente, visualmente e de maneira ttil. Suas
caractersticas sero observadas para um posterior reconhecimento que se far somente de forma ttil. Iniciar-se- o
jogo, vedando-se os olhos do jogador que est no centro do
semicrculo (o examinador), com os braos estendidos e as
palmas das mos voltadas para cima. Os demais jogadores
iro se aproximando e tocando as mos do examinador. Este
dever reconhecer e dizer o nome do companheiro. Se acertar, o reconhecido passar a ser o examinador.
Variantes: reconhecer outras partes corporais (orelhas, nariz, costas etc.).
Adaptao: se for observado que o fato de ficar com os
olhos vendados causa angustia e ansiedade, poder-se-

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substituir a venda por um obstculo na frente do examinador (tecido amplo e estendido).

5.3 A muralha da China

Contedo principal: habilidades motrizes bsicas.
Espao: qualquer espao amplo.
Material: no necessrio.
Nmero de participantes: mximo de 20/30 jogadores por
grupo, de acordo com o espao disponvel.
Situao inicial: o espao est delimitado por duas linhas
paralelas, com uns 10 a 15 metros de distncia entre elas
(local de refgio). Todo o grupo estar atrs do local de refgio e outro jogador (guardio), entre as linhas, no centro do
espao.
Desenvolvimento e regra: quando o guardio gritar j, o
grupo tentar dirigir-se at a linha contrria e evitar que sejam tocados pelo guardio. A zona onde o guardio pode

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pegar os jogadores vai do meio campo onde ele est at a

rea de refgio. Chegar linha contrria equivale a estar
salvo, entretanto, os que forem tocados pelo guardio passaro a ser peas da muralha que ir sendo construda com o
guardio. Terminar o jogo quando somente sobrar um jogador a ser tocado.
Adaptaes: para se poder identificar melhor o sinal, pode-se optar por usar um apito, ao invs de gritar j. Se
algum aluno demora muito para chegar at a outra linha,
pode-se contar at trs aps o sinal; se, aps esse tempo,
ainda assim ele no conseguir, passar a ser pea da muralha. Nesse caso, no dever ficar nas extremidades, para
no tirar a dinmica do jogo, j que a velocidade de reao
mais lenta e apresenta mais dificuldades em tocar os companheiros. No caso de jogadores com maior comprometimento na autonomia, deve-se viabilizar a participao em
pares e, para que no haja desvantagens, pode-se determinar que o primeiro a ser tocado, ao invs de fazer parte da
muralha, pode ser o acompanhante do que necessitar mais.
No caso do aluno ajudado ser tocado e se tornar parte da
muralha, seu companheiro poder continuar fazendo parte
do jogo sozinho.

89

5.4 O transporte
Contedo principal: fora.
Espao: qualquer espao plano.
Material: no necessrio.
Nmero de participantes: grupos de 4 a 6 participantes.
Situao inicial: os grupos distribudos por todo o espao.
Desenvolvimento e regra: cada grupo dever decidir uma
forma original de transportar um dos companheiros. Ao sinal, trocar-se- de forma de transporte e de companheiro
transportado. Observam-se quais so os mtodos mais originais de transporte.
Adaptao: necessrio suporte dos companheiros para ajudar aqueles alunos que no tenham muita fora e equilbrio,
tanto para transportar como para ser transportado.

90

5.5 Lanamento de argola

Contedo principal: resistncia.
Espao: um ginsio, uma sala ou qualquer espao amplo.
Material: bastes, suporte para os bastes, argola e um apito.
Nmero de participantes: equipes de, no mximo, 4 jogadores.
Situao inicial: cada equipe formar uma fila de frente a
um basto (que se mantm na posio vertical em um suporte), localizado a uns 4-5 metros de distncia. Cada jogador
trar em suas mos uma argola.
Desenvolvimento e regra: ao ouvir o apito, o primeiro de
cada equipe sair correndo com a argola na mo at o basto correspondente sua fila e dever colocar a argola no
basto. Uma vez colocado, voltar correndo at a sua fila,
de onde dever sair o segundo e realizar a mesma funo.
Assim, sucessivamente, at que torne ao primeiro que iniciou o jogo. Dessa vez ocorrer o inverso, o aluno sair correndo at o basto e retirar a argola. Cada vez que se
colocar e retirar a argola do basto, somar-se-o os pontos
91

para a equipe que realizar em menos tempo, ou em um tempo estabelecido previamente.

Variantes: realizar o jogo se nenhum tipo de pontuao,
porm utilizando o apito para dar sada a cada vez (aos primeiros, aos segundos etc.).
Adaptao: para os jogadores mais comprometidos, devese levar em conta a dificuldade de compreenso das regras,
que podem parecer complexas. Para favorecer a participao, se necessrio, utilize um aluno, ou o prprio professor
para fazerem o percurso juntos; ou, antes do incio do jogo,
treinar o percurso com o aluno.

5.6 Lencinho protegido

Contedo principal: habilidades bsicas e velocidade de
reao.
Espao: liso e delimitado.
Material: um paninho ou algo similar de uns 30 cm.

92

Nmero de participantes: grupo de, no mximo, 30 jogadores.

Situao inicial: o grupo distribudo livremente pelo espao, todos separados, com um lencinho preso na cintura na
parte das costas.
Desenvolvimento e regra: a um sinal, se dever conseguir
o mximo de lencinhos, sem que o seu prprio seja retirado.
No ser permitido agarrar o seu lencinho com as prprias
mos. Somente ser permitido esquivar-se para proteg-lo.
Ganha o jogo, o aluno que, dentro do tempo marcado, conseguir mais lencinhos sem ter perdido o seu. Se todos perderem o seu lencinho, ganha o aluno que tiver conseguido
retirar mais lencinhos.
Adaptao: muitos alunos podem precisar de um maior suporte verbal para anim-los a participar. preciso incentivlos e mostrar-lhes como proteger o seu lencinho e como
esquivar-se. O aluno com mais dificuldade deve ser acompanhado todo o tempo e orientado a cada gesto.

93

5.7 Raquetadas
Contedo principal: habilidades motrizes bsicas.
Espao: amplo e delimitado.
Material: raquetes de qualquer tipo (ping-pong, tnis, badminton etc.), bolinhas de qualquer tamanho (que no sejam
pesadas), bales (no importa o tamanho) e uma corda para
delimitar o campo.
Nmero de participantes: grupos de, no mximo, 12 jogadores.
Situao inicial: com ajuda de uma corda, delimitar-se- o
espao em dois campos, como uma quadra de voleibol. Os
alunos se dividiro de maneira mais ou menos igual em ambos os lados do campo. Cada jogador dispor de uma raquete. As bolinhas e os bales ficaro distribudos pelos
campos em nmeros diferentes, de um lado um nmero mpar e de outro um nmero par (para que no haja empate).
Desenvolvimento e regra: a um sinal, os jogadores pegaro as bolinhas e/ou os bales e passaro para o lado adver-

94

srio, atravs de raquetadas. Aps um tempo determinado,

ganhar a equipe que ficar com menos bolinhas e bales do
seu lado.
Adaptao: para alunos com maior dificuldade, o jogo ser
quase individualizado. Dever ser permitido, caso no consigam utilizar a raquete, passar as bolinhas e os bales com
as prprias mos.

5.8 O basto mgico

Contedo principal: expresso corporal.
Espao: amplo e delimitado por uma linha de sada e outra de
chegada.
Material: uma vara ou basto.
Nmero de participantes: grupo de, no mximo, 10 jogadores.
Situao inicial: todos atrs da linha de sada, um ao lado
do outro.

95

Desenvolvimento e regra: primeiro se determinar um modo de deslocar-se com o basto (como se fosse um cavalo,
um guidon de moto, acima da cabea etc.). Ao sinal, os alunos devero deslocar-se o mais rpido possvel, dentro do
modo combinado.
Adaptao: para os casos mais comprometidos, o professor
poder sugerir o melhor deslocamento para aquele aluno,
ou ainda, perguntar qual seria a melhor forma pela qual ele
gostaria e conseguiria se deslocar.

5.9 Amarelinha
Contedo principal: habilidades motrizes bsicas.
Espao: amplo, onde se possa desenhar ou pintar o jogo da
amarelinha.
Material: uma pedra pequena (pataco) ou um saquinho de
areia.
Nmero de participante: grupo de, no mximo, 10 alunos.

96

Situao inicial: o grupo em fila indiana atrs da casinha

nmero 1 da amarelinha.
Desenvolvimento e regra: o primeiro jogador, com o pataco em sua mo, o lanar dentro de uma das casinhas. Dever ir busc-la saltando sobre um dos ps nas casinhas
simples e com os dois ps nas casinhas duplas. Uma vez alcanado o pataco, regressar do mesmo modo para a casinha inicial, entregar o pataco ao segundo jogador, que
repetir o processo.
Variantes: podem ser organizados dois grupos e faz-los
competir em duas amarelinhas paralelas.
Adaptao: para os que apresentam maior dificuldade, pode-se prescindir de lanar o pataco e acompanhar o aluno,
se necessrio de mos dadas, para o deslocamento com um
dos ps ou com os dois ps juntos, sempre verbalizando tudo o que deve ser feito.

5.10 Desenho no espao

Contedo principal: habilidades motrizes bsicas.

97

Espao: amplo e, se possvel, fechado.

Material: fitas parecidas com as utilizadas em ginstica rtmica.
Situao inicial: cada aluno com uma fita, todos espalhados livremente pelo espao.
Desenvolvimento e regra: cada jogador dispor de uma
fita e dever realizar, primeiro sem movimento e depois com
movimento, desenhos no espao (no ar) com a fita.
Variantes: imitar o movimento de um companheiro; fazer
mais complexo o jogo, movimentando a fita para cima, para
frente, atrs etc.
Adaptao: recomenda-se, para aqueles jogadores com dificuldade, que o educador os ajude guiando o brao, realizando conjuntamente com ele os movimentos dos membros
superiores.

98

6 ESPORTES PARA PESSOAS COM

DEFICINCIA MENTAL
A Federao que tem por finalidade organizar o desporto
para pessoas com deficincia mental, ou representar os interesses das pessoas com deficincia mental, no que diz respeito a esportes, a INAS-FID International Sports Federation
for Persons with Intellectual Disability, filiada ao CPI Comit Paraolmpico Internacional.

6.1 Organizao Internacional

A INAS-FID acredita que as pessoas com deficincia
mental (intelectual) tm o direito de participar do esporte de
sua escolha e no nvel de habilidade que desejarem. Isso pode acontecer em competies, como as organizadas pelas
olimpadas especiais, ou em competies abertas, como as
promovidas pela INAS-FID. Atualmente, 86 organizaes
so membros dessa Federao (uma organizao por pas).

6.2 Organizao Nacional

Atendendo aos modelos internacionais de organizao
do desporto para pessoas com deficincia, foi criada, em
99

1989, a ABDEM Associao Brasileira de Desportos de

Deficientes Mentais. Faz parte, como membro, da INAS-FID
Federao Internacional de Desportos para Pessoas Portadoras de Deficincia Mental e do CPB Comit Paraolmpico Brasileiro.
As competies da ABDEM so abertas a todas as pessoas com deficincia mental, na faixa etria acima de 12 anos.
So realizadas atravs das ARDEMs Associaes Regionais
de Desporto de Deficientes Mentais, atualmente presentes
em 12 estados Brasileiros. Os atletas das ARDEMs so oriundos das APAES Associaes de Pais e amigos dos Excepcionais, Associaes Pestalozzi, Associaes Para-desportivas,
entidades coirms, classes especiais em escola regular, pblicas e privadas, e outras.
A ABDEM organiza anualmente competies de diversas
modalidades, com o objetivo de selecionar os atletas para
representar o Brasil nas competies internacionais, bem como promover a prtica esportiva, a integrao, troca de experincias entre atletas e tcnicos.
As ARDEMs, por sua vez, realizam sob superviso e apoio
tcnico da ABDEM, competies regionais tais como: os Estaduais, eventos de alto nvel, visando ao desenvolvimento
tcnico das modalidades e classificao para campeonatos
100

nacionais; festivais, campeonatos abertos visando ao despertar do gosto pela prtica esportiva.

6.3 Olimpadas Especiais

Parte da histria das Olmpiadas Especiais ser tratada a seguir.

6.3.1 Histrico internacional

O conceito de Special Olympics nasceu na dcada de
60, quando Eunice Shriver convidou crianas com deficincia mental a participarem de jogos e atividades nos jardins
de sua casa. Eunice acreditava firmemente que pessoas com
deficincia mental poderiam participar e se beneficiar do
esporte competitivo, que, atravs de treinamento, poderiam
aprender a correr, nadar e praticar esportes coletivos. O
aprendizado do esporte se traduziria em melhoria e sucesso
na escola, no trabalho e na comunidade.
Assim, tiveram incio as Olimpadas Especiais nos EUA,
atravs da Fundao Kennedy. Um programa nacional de
atividades esportivas que oferece oportunidade de reunir
crianas para praticarem esportes e treinarem para competies anuais em muitas modalidades.
101

Hoje, a Special Olympics o maior programa mundial de

treinamento e competies esportivas para crianas e adultos
portadores de deficincia mental. So 160 pases, quase 1
milho de atletas conduzidos por 500.000 voluntrios.

6.3.2

Histrico nacional

No Brasil, o movimento nasceu em 1990, no Distrito

Federal. Foi chamado Olimpadas Especiais e atingiu 12
estados brasileiros. Em meados de 2002, perdeu seu credenciamento e, em outubro do mesmo ano, formou-se um
novo grupo que obteve credenciamento junto matriz Special Olympics International, passando a se chamar Special
Olympics Brasil.
A Special Olympics Brasil atualmente est presente em 5
Estados, sendo eles: Minas Gerais, Paran, Rio de janeiro, Santa
Catarina e So Paulo, oferecendo 15 modalidades esportivas.

6.3.3 Filosofia do Programa

As pessoas com deficincia mental podem, com a instruo e estmulo adequado, aprender e desfrutar os benefcios
102

da participao nos esportes individuais e de equipe, com

adaptao desses esportes, quando necessrio, para que se
satisfaam as necessidades de quem tem limitaes especiais, no fsico e na mente.

6.3.4 Programa de Esportes

O Programa tem como misso proporcionar treinamento
de, no mnimo, 8 semanas e participao em competies
esportivas durante todo o ano em 26 modalidades olmpicas, que so divididas entre esportes de vero, inverno e
esportes populares nacionais.

Esportes de vero
Jud

Golfe

Natao

Ginsticas (Artstica e Rtmica Desportiva)

Atletismo

Levantamento de Peso

Basquete

Patinao de Velocidade

Boliche

Softball

Ciclismo

Tnis

Esportes Equestres

Vlei

Futebol
Quadro 2: Esportes de vero
Fonte: O autor (2009)

103

Esportes de inverno
Esqui Alpino

Patinao no Gelo

Esqui de Fundo

Hquei sobre o Piso

Patinao Artstica
Quadro 3: Esportes de inverno
Fonte: O autor (2009)

Esportes populares nacionais

Badminton

Tnis de Mesa

Bocha

Handball

Quadro 4: Esportes nacionais

Fonte: O autor (2009)

Para poder se inscrever como atleta da Special Olympics

Brasil, o atleta deve ter: 8 anos, para participar em esportes
individuais, e 15 anos, para esportes coletivos. Deve ser
diagnosticado por um clnico ou profissional como portador
de uma das seguintes condies: deficincia mental, atrasos
cognitivos, medidos por mtodos formais ou dificuldades
significativas de aprendizado devido a um atraso cognitivo
que requer ou tenha requerido instruo especial.
Caso o atleta seja portador da Sndrome de Down, ser
solicitado, antes de sua inscrio, um exame de Raios-X,
para verificao de presena de Fragilidade Atlantoaxial e,
104

em caso positivo, para que sejam observados os devidos

cuidados.
O sistema de treinamento e competies est estruturado
de tal maneira a poder atender a todos os nveis de habilidades do atleta. Esse sistema, atravs de sries equitativas, um
processo pelo qual os atletas ou equipes so reunidos em nveis de habilidades, sexo e idade, que iro competir com
outros indivduos ou equipes com a mesma habilidade.
As Olimpadas Especiais utilizam competies entre pessoas (equipes) com igualdade de habilidades, para que se
possa medir o progresso e proporcionar incentivos para o
crescimento pessoal, alm dos benefcios fsicos, mentais, sociais e espirituais, j que existe a preocupao em proporcionar um ambiente de igualdade, de respeito e de aceitao.
Consideram tambm que o treinamento integral e a participao em competies so indispensveis para o desenvolvimento das habilidades esportivas, que ajudam a
melhorar a condio fsica, as habilidades motoras, promovem uma maior auto-confiana, uma auto-imagem mais positiva. Alm disso, atravs das atividades, as pessoas exibem
coragem, entusiasmo e amizade e descobrem novas possibilidades e talentos.
105

6.3.5 Programa de atividades motoras

Para atletas com alto grau de comprometimento cognitivo e/ou motor, a Special Olympics criou o Programa de Atividades Motoras. Esse programa enfatiza o treinamento e a
participao, mais do que a competio. O Programa faz
parte do compromisso da Special Olympics de oferecer treinamento esportivo a todos os portadores de deficincia mental, independentemente do grau de comprometimento.
Os atletas so divididos por grupos de, no mnimo, trs
e, no mximo, oito competidores ou equipe, respeitando-se
a idade, o sexo e o nvel de habilidade, e a equipe deve ser
estruturada para que cada um no grupo tenha chances de se
sobressair durante a competio. Isso deve ser feito colocando-se os atletas em grupos, de acordo com os resultados obtidos nos qualificatrios que so realizados antes de cada
competio.
A diviso por idade nas modalidades individuais dever
seguir o seguinte critrio: 8 a 11 anos; 12 a 15 anos; 16 a 21
anos; 22 a 29 anos e 30 anos e acima, sendo que podero
ser criados outros grupos, se houver nmero suficiente de
competidores acima de 30 anos. Nas modalidades coletivas,
ser: at 15 anos, 16 a 21 anos e 22 anos e acima, sendo que
106

podero ser feitos outros grupos, se houver nmero suficiente de competidores acima de 22 anos.
Todos os atletas so premiados, sendo que os trs primeiros colocados em cada prova recebem medalhas (ouro, prata e bronze) e os classificados entre o 4 e o 8 lugar recebem
fitas com a colocao alcanada. Os atletas desclassificados
recebem fita de participao.

6.3.6 Esporte unificado

Esse programa nos inclui, nos mesmos times, atletas portadores de deficincia mental (50%) e atletas sem deficincia (50% - atletas parceiros), com idades e habilidades
similares. Foi fundado em 1987 e tem como meta a integrao de pessoas portadoras de deficincia mental aos programas esportivos nos colgios e na comunidade. o nico
modelo de esporte inclusivo (oficializado), existente nos formatos convencionais ou adaptado.
As Olimpadas Especiais procuram inspirar e revelar o
melhor na natureza humana e tm procurado se tornar uma
das maneiras mais encorajadoras de desenvolvimento no esporte moderno, uma vez que prioriza o talento do atleta e
107

no apenas o atleta de talento; pois h pessoas que so capazes de treinar e competir somente no nvel mais comprometido de habilidade fsica, como descrito no Programa de
Treinamento em Atividade Motora. A idia de que todos podem participar da prtica esportiva no implica que se deva
ou se possa colocar atletas em competies, sem que eles
tenham passado pelas oito semanas de treinamento e tenham conhecimento e familiaridade com o esporte que esto praticando.
Nas competies, no se tocam hinos nacionais, no se
hasteiam bandeiras e no se contam o nmero de medalhas
ganhas por pas. So o esforo e as conquistas individuais
que contam, assim como viver e acreditar no juramento das
Olimpadas Especiais: Quero vencer. Mas se no puder
vencer, quero ser valente na tentativa.

108

REFERNCIAS
Associao Brasileira de Desporto de Deficientes Mentais. 2008. Disponvel em: <www.abdem.com.
br>. Acesso em: 3 jan. 2009.
BALLONE, G. J. Deficincia mental. 2003. Disponvel em:
<http://sites.uol.com.br/gballone/infantil/dm1.html>. Acesso
em: 17 dez. 2008.
BONANY, T. Criterios de adaptation en la discapacidad psquica. In: HERNNDEZ, M. R. et al. Actividad fsica adaptada: el juego y los alumnos con discapacidad. Barcelona:
Editorial Paidotribo, 1997.
HABIB, S.; FELBERG, A. R. Os aspectos ldicos da educao
fsica inseridos no contexto escolar. Rio de Janeiro: Instituto
Helena Antipoff, 2004.
HERNNDEZ, M. R. et al. Actividad fsica adaptada: el juego y los alumnos con discapacidad. Barcelona: Editorial Paidotribo, 1997.

109

International Sports Federation for Persons

with Intellectual Disability. 2008. Disponvel em:
<www.inas.fid.org>. Acesso em: 12 dez. 2008.
KREBS, P. Retardo mental. In: WINNICK, Joseph P. Educao
Fsica e esportes adaptados. So Paulo: Manole, 2004.
LUCKASSON, R. et al. Mental retardation: definition, classification and systems of support. Washington, D.C.: American Association on Mental Retardation, 1992.
MARCUCCI, M. Deficincia mental. In: SOUZA, Angela
Maria Costa de (Org.). A criana especial: temas mdicos,
educativos e sociais. So Paulo: Rocca, 2003.
PIAGET, J. O nascimento da inteligncia na criana. Rio de
Janeiro: Zahar, 1982.
SANTOS, W. C. S. O difcil processo de ressignificao da deficincia mental: os profissionais falam de sua prtica. 1995.
Dissertao (Mestrado)Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo, So Paulo, 1995.
SPECIAL OLYMPICS. 2008. Disponvel em: <www.specialolympicsbrasil.org.br>. Acesso em: 14 dez. 2008.
110

ABORDAGENS
PARA ATIVIDADES
FSICAS E ESPORTIVAS
INCLUSIVAS PARA
PESSOAS COM
DEFICINCIAS VISUAIS
Dalva Rosa dos Anjos*

*Mestre em Educao Fsica Professora da Universidade Estcio de S BH

1 INTRODUO
Na literatura que trata sobre as Pessoas com Deficincias, seja no mbito esportivo ou educacional, existem diferentes termos para designar pessoas com Cegueira ou com
Deficincia Visual; alm dos termos usados para classificar
essas pessoas no que se refere ao percentual de viso remanescente. No meio esportivo ou no meio educacional, os
termos Pessoas Cegas, Cegos, Pessoa com Baixa Viso ou
Viso Subnormal, Deficientes Visuais, Portador de Deficincia Visual, so comumente usados. Assim, essa diferenciao torna-se importante de ser abordada.
Esses termos so aplicados dentro de um contexto geral,
mas no ser dada nfase a esse aspecto propriamente dito,
uma vez que ele no representa o foco central da explanao deste texto.

2 ABORDAGENS SOBRE DEFICINCIAS

VISUAIS E CEGUEIRA
imperativo que o profissional adote um termo adequado situao do aluno, considerando sempre a pessoa em
primeiro plano, sem fazer uso de termos que denigram a
113

moral e estima dessas pessoas, ou seja, no dirigir a elas

com termos pejorativos. Muitos outros aspectos que envolvem essa populao poderiam ser discutidos aqui, entretanto discutir somente aqueles voltados para a aquisio do
conhecimento e prticas de atividades fsicas e esportivas.
De modo geral, conceituam-se as pessoas que apresentam Cegueira como sendo aquelas que no conseguem definir objetos colocados distncia de um palmo frente de
seus olhos (INTERNATIONAL BLIND SPORT ASSOCIATION,
2002). E as pessoas com Deficincias Visuais ou simplesmente chamadas de DV, so aquelas que tm viso parcial, podendo distinguir objetos de acordo a distncia e posio, em
determinado ambiente, sempre na presena de luz.
Essa forma de classificao denominada de classificao mdica, a qual importante para a compreenso das
diferenas entre esses dois grupos de pessoas. Ela usada
internacionalmente, mas existem outras classificaes a serem consideradas: a educacional e a esportiva. Essas maneiras de classificar quem apresenta um dficit na viso,
so determinadas de acordo com o objetivo ou a finalidade
delas, no sendo distinguidas, portanto, pelo grau de importncia, ou seja, as trs so importantes de acordo com a
finalidade.
114

Na classificao educacional, so utilizados os termos

cego e baixa viso, sendo pertencentes ao grupo de cegos, as pessoas que tm uma acuidade visual menor que
3/60 metros. Esse termo, chamado de acuidade visual, significa a capacidade de perceber o ambiente como um todo,
distinguindo-se os detalhes, a partir da relao entre o tamanho dos objetos e a distncia que eles esto localizados.
Como exemplo, pode-se referir a um professor que, ao posicionar-se frente de uma sala de aula e olhar para o fundo
da sala poder perceber nitidamente detalhes do ambiente,
tais como o rosto dos alunos, cor de suas camisas ou, ainda,
pequenos objetos afixados na parede.
Diante do exposto, uma pessoa considerada cega
quando, aps a melhor correo ptica do seu melhor
olho, estiver posicionada exatamente a 60m, juntamente
de quem tem uma viso ntida, e conseguir perceber somente os objetos colocados distncia de 3m. Por isso,
usada a expresso 3/60. Pose-se dizer que a pessoa sem deficincia visual percebe algo a 60m e a pessoa cega s percebe se estiver a 3m. Se o leitor ficou atendo aos nmeros,
percebeu que a acuidade visual dessa pessoa bastante diminuda em relao s pessoas sem deficincia visual e,
portanto, so consideradas no meio educacional, como indivduos cegos, que precisam de recursos especiais para a
115

aprendizagem, como por exemplo, uma lupa para fazer leitura tinta (ANJOS, 2000).
importante ressaltar que o grupo de pessoas consideradas cegas compreende desde quem no tem nenhuma percepo de luz (Cegueira total ou amaurose), at a perda da
projeo de luz. Ento, quando a viso realmente nula,
isto , no tem percepo luminosa, porque ela no tem
nem acuidade visual e nem campo visual funcional. O campo visual a amplitude da rea alcanada pela viso, sendo
o campo visual normal de 180o.
O termo baixa viso usado para aquelas pessoas que
apresentam acuidade visual variando entre 6/18m e 3/60m.
Esses indivduos apresentam uma limitao em sua acuidade visual mesmo aps a melhor ou mxima correo visual,
como por exemplo, o uso de lentes corretivas.
Outro ponto importante a ser mencionado nessa caracterizao da Cegueira e DV, quanto ao perodo de iniciao ou instalao dela, uma vez que a deficincia pode ser
denominada de congnita ou adquirida. Assim, imprescindvel que o professor, ao receber um aluno, saiba se ele
apresenta Cegueira congnita ou adquirida, para a compreenso de alguns comportamentos e caractersticas que so
116

prprios das pessoas cegas congnitas. A partir de tais informaes, os profissionais tero condutas mais adequadas
diante desses indivduos.
Ser abordada, a seguir, a classificao usada para os esportes praticados por essa populao. Ela baseada na classificao mdica, considerando o resduo visual dos atletas.
No meio esportivo, existem trs grandes grupos, a saber: B1,
B2 e B3. A letra B que antecede os nmeros 1, 2 e 3 vem da
palavra inglesa Blind, que em portugus significa cego.
Os atletas considerados B1, so aqueles que apresentam
cegueira, podendo ter percepo luminosa e de vultos, sem
identificar objetos distncia de um palmo de seus olhos.
Os atletas B1 participam de modalidades esportivas entre si,
ou seja, jogam ou competem B1 com B1, exceto no Goalball e no Jud, nos quais pode ter jogadores das trs categorias (B1, B2 e B3) participando ao mesmo tempo. No
Goalball, todos os atletas usam um tampo para equiparar
a percepo de luz a zero. No Jud, os atletas so classificados de acordo com a categoria de peso corporal.
Os atletas da classe B2 so aqueles que apresentam viso
parcial, considerando tanto a acuidade visual quanto o campo visual. A acuidade visual dos B2 est compreendia entre
117

2/60m a 6/60m e o campo visual de at cinco graus (50). Essa classe tem maior resduo visual que os da classe B1.
A ltima classe esportiva, a B3, compreende os indivduos
que tm um campo visual variando entre 5o e 20o e uma
acuidade visual entre 2/60m e 6/60m. Essa categoria apresenta melhor viso em relao s outras duas citadas anteriormente. Durante as provas de jogos oficiais, cada grupo
participa na sua categoria, conforme determinado pelo regulamento das modalidades. Na maioria dos esportes, cada
classe compete entre si, mas nas atividades fsicas gerais,
essas pessoas podem e devem participar todas juntas, se for
o caso, sem que haja separao de classes.
Sero apresentadas, a seguir, algumas limitaes que
acometem (ou no) pessoas com Cegueira ou DV e que devem ser observadas tanto no dia a dia quanto durante a prtica de atividades fsicas.

2.1 Algumas limitaes que podem

acometer crianas Cegas ou DV
As pessoas com Cegueira ou com DV podero apresentar defasagens no que diz respeito ao desenvolvimento so118

cial, afetivo, cognitivo e psicomotor, quando comparadas a

indivduos sem deficincias visuais da mesma faixa etria.
Geralmente, essas defasagens ocorrem devido diminuio
nas experimentaes dos objetos concretos e tambm devido
a relacionamentos inadequados, sejam familiares ou sociais,
bem como das intervenes educacionais pouco apropriadas
a cada criana.
Cabe aqui salientar que tal fato no inerente s pessoas
cegas, mas a qualquer pessoa que no seja adequadamente estimulada durante o processo de seu desenvolvimento global.
De modo geral, as pessoas cegas ou com baixa viso apresentam algumas limitaes ou at mesmo prejuzos no desenvolvimento global, os quais devem ser considerados e observados
principalmente durante a prtica de atividades fsicas.
Como j mencionado, no so todas as pessoas que apresentam defasagens, uma vez que, com os estmulos advindos
do meio ambiente, as crianas podero amenizar suas dificuldades e, consequentemente, os prejuzos comuns a quem
tem DV. Elas podem ser estimuladas e vencer tais situaes
indesejadas e assim ter ganhos em diferentes reas. Geralmente, essas diferenas ficam mais evidenciadas na rea
motora, devido s limitaes nas experincias motrizes, fi119

cando clara a importncia do trabalho da Educao Fsica

junto a esses grupos de pessoas.
Como benefcios gerais de uma boa prtica orientada que
visa a desenvolver melhor os aspectos tanto da motricidade,
quanto os demais, pode-se citar: a formao e melhoria da
imagem corporal e cinestsica, do equilbrio, postura adequada, aumento da mobilidade e independncia, aquisio
de expresso corporal e facial, aquisio de coordenao
motora e movimentos de lateralidade, dentre tantas outras
melhorias advindas das atividades corporais. A socializao e
desenvolvimento de tarefas coletivas tambm so aspectos
muito salutares para essas pessoas, ao praticarem os esportes
sejam eles inclusivos ou no (FREITAS; CIDADE, 1997).
Como dito anteriormente, a experimentao ativa (proposta pela prpria pessoa) em situaes de aprendizagem
deve ser enfatizada pelo profissional, ao trabalhar com essas
pessoas, e deve ser acentuada durante a prtica esportiva,
pois a falta de informaes visuais as deixam meio apticas e esse um aspecto a ser considerado durante as aulas
(CONDE, 2001).
Muitas dessas pessoas podem apresentar dificuldades
para compreender o objeto (visualmente percebido) somen120

te atravs da palavra falada, dificultando, assim, a formao

e at a utilizao errnea de alguns conceitos. Essas situaes ocorrem porque as pessoas videntes atribuem cerca de
80% (oitenta por cento) da captao de informaes ao canal visual, ou seja, esse sentido uma fonte muito importante no dia a dia do vidente e a percepo ttil no substitui
por completo a percepo visual.
Dessa forma, deve-se possibilitar ao mximo que o aluno manuseie todos os objetos esportivos que so usados nas
aulas, a fim de aumentar as informaes pertinentes ao todo
que envolve a tarefa especfica.
Alguns eventos ficam fora da experincia direta do DV e
dependero muito das informaes que lhes forem dadas em
diferentes situaes. No caso da Educao Fsica, as informaes sobre os esportes e objetos utilizados para suas prticas
devem ser apresentados cada uma em seu tempo. Outros
eventos que no puderem ser conhecidos, pela forma direta,
tambm devem ser mencionados de maneira natural.
Como exemplo, pode-se falar sobre um bando de pssaros que voa no cu acima dos alunos, exatamente no momento de uma aula que est se dando ao ar livre. Em um
momento oportuno, pode-se permitir que essa pessoa cega
121

toque ou afague um desses pssaros, mesmo que ela no

tenha visto todos voarem ao mesmo tempo. Tal exemplo nos
leva a pensar no quanto importante falar sobre os elementos da natureza como as nuvens, o cu, o sol, a beleza da
lua, a transparncia da gua, dentre tantos outros elementos
que compem o ambiente em que ocorrem as atividades
esportivas. Esta dever ser uma prtica constante e o professor no dever temer tais termos s porque um ou mais aluno cego (CONDE, 2005).
Algumas tarefas bsicas que as pessoas geralmente realizam sem muita preocupao s sero executadas pelas pessoas com Cegueira se lhes forem ensinadas. Alm disso, os
cegos ou DV no desenvolvero seus sentidos remanescentes de forma a compensar as defasagens se no forem estimulados adequadamente por quem as atendem, bem como
pela sua famlia (CONDE, 2001, 2005).
Em geral, a criana DV pode precisar de ajuda para reunir
partes e formar um todo dos objetos ou lugares. Deve-se permitir, portanto, que ela reconhea, atravs do toque, todos os
espaos onde ser realizada a maioria das atividades fsicas ou
esportivas. importante, no entanto, lembrar que o auxlio
pessoa cega deve ser oferecido quando for, realmente, necessrio para que ela possa realizar bem as tarefas solicitadas.
122

Um bom professor deve ficar atento para dar pequenas

informaes ao seu aluno, incentivando-o a alcanar o
que deseja fazer na sua aula. Oferecer orientaes sobre a
posio do seu corpo em relao aos objetos valioso para sua independncia e locomoo e tambm para a realizao das atividades de vida diria. Ao enfatizarmos o ato
de proporcionar maior independncia ao aluno, torna-se
muito importante desenvolver eficazmente os aspectos relacionados Orientao e Mobilidade (OM) das pessoas
DV. O item a seguir traz informaes pertinentes sobre a
iniciao OM, favorecendo um maior desempenho tanto
de quem aprende quanto de quem est ensinando uma
determinada tarefa.

2.2 Orientao e Mobilidade

O homem sem deficincia visual se baseia em sua viso
para localizar-se e saber exatamente onde est em relao a
uma srie de coisas. O DV, no entanto, baseia-se em outros
sentidos remanescentes como a audio, o tato e o olfato
para situar-se no espao. Possivelmente o leitor deste texto
no tem uma def. visual e, portanto, pode ser difcil imaginar como os cegos e DV aprendem algo, como conseguem
identificar coisas e sua localizao no espao.
123

De modo geral, a aprendizagem dessas pessoas no vem

naturalmente por imitao. Para que a informao seja realmente captada pelas pessoas DV, exige e recomenda-se que
tal informao seja transmitida de maneira redundante, ou
seja, deve-se fazer com que os estmulos visuais sejam transformados em estmulos tteis e sonoros, ou ainda aplicar outra forma adequada para dar esses estmulos, como por
exemplo, a cinestsica (combinao de vrias sensaes). A
concentrao e ateno por parte da pessoa DV devem ser
maiores para que ela possa captar as informaes do meio,
como um todo. Por vezes essa situao pode gerar problemas da ateno dividida, deixando a pessoa meio confusa
diante de alguma informao recebida do meio.
O profissional deve, portanto, apresentar sempre informaes claras sobre a tarefa ou atividade que o aluno ir
realizar, fornecendo-lhe, quando possvel, subsdio para facilitar a concretizao da tarefa, ou seja, demonstrar de forma ttil o que est sendo solicitado. Torna-se importante,
porm, lembrar que tal situao deve acontecer somente
quando o aluno no compreender bem a tarefa solicitada ou
parte dela. Dependendo do nvel de experimentao que
este aluno apresentar, seja ela motora ou de outra natureza,
ele rapidamente compreender o que foi proposto.

124

As crianas com deficincia visual usam da audio, do

olfato, de suas prprias mos, de todo seu corpo e tambm
da cinestesia para aprender e compreender os elementos do
mundo. Assim, necessariamente, o profissional que estiver
lidando com elas deve responder s suas curiosidades e permitir que elas faam perguntas, escutem e manuseiem os
objetos, quando possvel. Outra possibilidade mostrar como fazer coisas ou que no devem se aproximar de determinados objetos e lugares que possam lhes oferecer perigo.
Elas, por si s, no percebero que so deficientes visuais e
pode ser que no compreendero o que isso significa, at
que sua famlia ou outras pessoas lhes digam.
No que tange especificamente Orientao de Mobilidade, pode-se dizer que ela um conjunto de situaes que
auxiliam e permitem as pessoas cegas ou com baixa viso se
deslocarem com maior segurana em diferentes ambientes,
sejam eles abertos ou fechados.
A Orientao pode ser dada de forma direta ou indireta. Denomina a forma direta quando a prpria pessoa
obtm uma informao do ambiente, por meio da cinestesia, ou seja, ela toca os objetos. Um exemplo claro de
orientao direta o uso da bengala para se guiar numa

125

rua ou num ambiente escolar. E diz-se que a orientao

indireta quando so fornecidos outros tipos de informaes, como por exemplo, a sonora ou olfativa para a pessoa perceber o ambiente. Ento, as pessoas podem receber
orientaes que no so apenas cinestsicas e que muito
lhes favorecem no deslocamento orientado de forma mais
segura (ANJOS, 2000).
O termo Mobilidade est relacionado ao movimento
propriamente dito. Sendo assim, a OM a juno das informaes que orientam e proporcionam movimento seguro
para essa populao. As atividades de OM so aprendidas
em cursos especficos e devem ser usadas em diferentes momentos, sejam eles na prtica esportiva ou na vida diria. O
professor de Educao Fsica deve ficar atento funcionalidade da viso de cada aluno, para orient-lo de maneira
eficaz em todas as suas atividades. Neste momento no cabe descrever as tcnicas de OM, mas o professor deve buscar
subsdios para aplic-las no dia a dia com seu aluno. Algumas dicas so apresentadas a seguir e certamente nortearo
quem vai iniciar nesta rea do conhecimento.

126

2.3 Algumas orientaes de

condutas em aulas inclusivas
Conduza o seu aluno cego ou DV, oferecendo-lhe o brao. Ele segurar acima do seu cotovelo e caminhar a
meio passo atrs de voc.
Use todas as pistas do ambiente para facilitar o deslocamento do aluno de modo independente.
Dirija-se aos alunos pelo nome e no pelas suas caractersticas (marcas/rtulos/caractersticas individuais).
Utilize de maquetes e plantas baixas, em relevo, para
apresentar aos alunos os modelos de quadras desportivas
e instalaes para educao fsica.
O professor tem o papel de mediador entre os alunos,
buscando atividades que no evidenciem as limitaes
individuais.
Forme equipes a fim de ter uma aula mais interativa e
evitar excluso de qualquer aluno, seja ele DV ou no.

127

 Quando possvel, utilize de rodas para que todos ouam

melhor a informao dada.
Informe e discuta com os demais alunos da turma sobre a
situao desse(s) colega(s) com deficincia.
Trabalhe as questes relacionadas tanto conduta correta quanto ao pr-conceito da sociedade/escola.
Crie materiais ou adapte os comuns para facilitar o manuseio pelo aluno com cegueira ou DV.
Acredite e proponha um trabalho interdisciplinar.
Informe-se sobre a deficincia do aluno.
Valorize o potencial remanescente de cada pessoa.
No tenha medo do novo, pois ele sempre um desafio
a ser vencido.
Outras tantas informaes podem ser observadas durante a prtica de atividades fsicas com o auxilio das prprias
pessoas com Cegueira ou DV, pois o mais importante no
demonstrar dvida de como proceder com essas pessoas nas
128

diferentes situaes. E para ter certeza de como agir, primeiramente, pergunte qual a melhor maneira para auxili-las e
qual melhor forma de realizar tal tarefa.

3 ATIVIDADES ESPORTIVAS PARA

PESSOAS CEGAS OU DV
No movimento esportivo voltado para Pessoas com Deficincias existem vrias modalidades que foram adaptadas
ou criadas especificamente para essa populao, considerando a deficincia e a funcionalidade remanescente dos
praticantes de cada modalidade.
Neste texto sero apresentadas apenas as modalidades
mais praticadas pelos DV. Cada modalidade apresenta regras prprias e utiliza-se da classificao esportiva para dizer se um atleta considerado elegvel ou no para participar
do esporte adaptado, enquanto uma modalidade Paraolmpica propriamente dita.
Para os cegos e DV existem os seguintes esportes: Atletismo; Futebol para Cegos (ou de Cinco); Goalball; Jud;
Natao e o Powerlifting. Muitas outras prticas esportivas
podem ser desenvolvidas com essa populao, mas que ain129

da no so reconhecidas como Paraolmpicas, tendo como

exemplo, o xadrez.
Neste momento no objetivo descrever as modalidades e suas regras, pois em outros captulos do livro estas sero descritas.

4 CONCLUSES
Conforme exposto, percebe-se que possvel desenvolver
atividades no mesmo espao tanto para as pessoas sem deficincias visuais quanto para pessoas cegas ou DV. notrio
que as pessoas com maior capacidade visual e, consequentemente, maior locomoo devam contribuir com o grupo de
DV, levando em considerao o potencial individual para cada habilidade proposta ou exigida na modalidade especfica.
Outra concluso que se o professor buscar conhecer as
limitaes mais significativas desses alunos, as prticas de
atividades fsicas, de modo geral, ficam mais fceis de serem
executadas.
Como foi visto ao longo do texto as atividades esportivas
podem ser desenvolvidas em ambiente inclusivo e, j os es130

portes adaptados (a elas) geralmente ocorrem de forma exclusiva, ou seja, praticado s por pessoas com deficincias.
O que fica evidenciado que a base motora, entretanto,
de responsabilidade de quem inicia o trabalho com as
crianas, levando-as a adquirir o conceito geral do ambiente
e proporcionando a elas maior orientao e mobilidade no
espao, bem como aumentando seu repertrio motriz e suas
experincias com o novo, alm de maior convivncia com
outras pessoas, sejam elas com DV ou no.

131

REFERNCIAS
ANJOS, D. R. Goalball: um esporte idealizado para cegos. In:
FREITAS, P. S. (Org.). Educao Fsica e Esportes para deficientes.
Uberlndia: EdUFU, 2000.
CONDE, J. A. M. A criana deficiente visual e seus pais. 2005. Disponvel em: <http://www.portaldaretina.com.br>. Acesso em: 26
set. 2009.
______. A Educao Fsica na educao psicomotora do portador
de deficincia visual. ______. In: Lazer, atividade fsica e esportes
para portadores de deficincia. Braslia, DF: SESI Nacional, 2001.
FREITAS, P. S; CIDADE, R. E. A. Noes sobre Ed. Fsica e Esporte
para pessoas com deficincia. Uberlndia: EdUFU,1997.
INTERNATIONAL BLIND SPORT ASSOCIATION. Classification B1, B-2 and B-3. 2002. Disponvel em: <www.ibsa.es/rules/rules.
html>. Acesso em: 5 ago. 2009.

132

ESPORTES
ADAPTADOS AO
D. A.
Maria Helena Candelori Vidal*

*Mestre em Educao Professora da UFU

1 ASPECTOS GERAIS DA
DEFICIENCIA AUDITIVA
As pessoas com surdez1 enfrentam inmeros entraves na
vida em sociedade decorrente da perda da audio e, consequentemente, da dificuldade de comunicao.
De acordo com Mondelli e outros (2002), atravs da audio possvel detectar, discriminar, reconhecer, localizar e
compreender os sons da fala, e assim, por meio da capacidade de atribuio do significado dos sons, o homem desenvolve um sistema de comunicao nico da espcie humana.
A falta de estmulos adequados ao seu potencial cognitivo, scio-afetivo, lingustico e poltico-cultural pode acelerar o seu no desenvolvimento e acarretar a excluso do
processo educacional e social.
Assim, importante conhecer sobre a deficincia auditiva e todo o seu entorno para que os profissionais que lidam
com estas pessoas e seus familiares possam estimul-las, in-

Deve-se entender o uso do termo pessoa com surdez como uma forma de nos
reportarmos a pessoas com deficincia auditiva, independente do grau da sua
perda sensorial. Esta terminologia foi adotada pelo documento (BRASIL, 2007).

135

teragindo e propiciando-lhes um convvio e desenvolvimento harmonioso.

A deficincia auditiva caracteriza-se pela diminuio da
capacidade de percepo normal dos sons, sendo considerado surdo o indivduo cuja audio no funcional na vida comum, e parcialmente surdo, aquele cuja audio,
ainda que deficiente, funcional com ou sem prtese (BRASIL, 1997).
Com relao terminologia, Sassaki (2002), nos alerta
para o cuidado que precisamos ter em relao linguagem
e a forma de tratar as pessoas com deficincia, se pretendemos participar da construo de uma verdadeira sociedade
inclusiva. Segundo o autor, na linguagem se expressa, voluntariamente ou involuntariamente, o respeito ou a discriminao em relao s pessoas com deficincias. Assim,
para portador de deficincia utiliza-se o termo: pessoa
com deficincia2.

No Brasil, tornou-se bastante popular, acentuadamente entre 1986 e 1996, o uso

do termo portador de deficincia (e suas flexes no feminino e no plural). Pessoas
com deficincia vm ponderando que elas no portam deficincia; que a deficincia que elas tm no como coisas que s vezes portamos e s vezes no
portamos (por exemplo, um documento de identidade, um guarda-chuva). O termo preferido passou a ser pessoa com deficincia (SASSAKI, 2002).

136

Tratando-se especificamente da deficincia auditiva, a

expresso surdo mudo, no deve ser utilizada, pois quando se refere ao surdo, a palavra mudo no corresponde
realidade dessa pessoa e o diminutivo surdinho denota
que o surdo no tido como uma pessoa completa.
A rigor, diferencia-se entre deficincia auditiva parcial
(quando h resduo auditivo) e surdez (quando a deficincia
auditiva total). Evite usar a expresso deficiente auditivo.
Assim, opte pela utilizao dos termos: surdo, pessoa surda
ou com surdez ou ainda, pessoa com deficincia auditiva.

1.1 Classificao
Anatomicamente, a orelha divida em trs partes: orelhas externa, mdia e interna (antigamente denominadas ouvido externo, ouvido mdio e ouvido interno), conforme
apresenta o desenho a seguir:

137

Desenho 1: Estrutura anatmica da orelha

Fonte: Silva Junior e Sasson (2002)

Segundo Ferreira (1994) a deficincia auditiva pode ser

classificada em condutiva ou sensoneural. A surdez condutiva localiza-se na orelha externa e/ou mdia. Ocorre a perda
ou diminuio da capacidade de conduzir o som at a orelha interna e com isso, o som chega mais fraco na orelha interna. A surdez neurosensorial localiza-se no ouvido interno
ocasionando perda ou diminuio da capacidade de perce138

ber o som e, dependendo do local da leso, pode ser afetado

tambm, o aparelho vestibular, responsvel pelo equilbrio.
O quadro abaixo detalha as partes e funes do aparelho
auditivo:
Partes da Orelha

Estruturas
Anatmicas

Funo

Orelha externa

pavilho auricular
conduto (ou meato)
auditivo externo

Captar e conduzir o som at

a orelha mdia

Orelha mdia

membrana timpnica
cadeia ossicular (martelo,
bigorna, estribo)
tuba auditiva
ligamentos
msculos (tensor do
tmpano e estapdico)
nervo facial

Conduzir as ondas sonoras

at a orelha interna

Receber as ondas sonoras e

transform-las em impulso
nervoso, enviando-os ao
crtex cerebral, atravs do
nervo vestbulo-coclear (VIII
par craniano)

Orelha interna

vestbulo (responsvel
pelo equilbrio)
cclea (responsvel pela
audio)

Quadro 1: Partes e funes do aparelho auditivo

Fonte: Santos Filha ( 2006)

139

A audio a percepo de sons pelos ouvidos. o resultado audvel da vibrao dos corpos. a propagao de uma
frente de compresso mecnica ou onda mecnica. Quando
um corpo vibra, todo ar ao seu redor vibra na mesma velocidade (frequncia) e intensidade (amplitude). Essa vibrao se
propaga por todos os lados perdendo fora de acordo com a
distncia que percorre. Esta onda se propaga de forma circuncntrica, apenas em meios materiais que tm massa e
elasticidade, como os slidos, lquidos ou gasosos, sendo
que no se propaga no vcuo, pela ausncia de matria. Portanto, todo movimento e vibrao produz som (bater das asas
de um pssaro, movimentos do corpo, sinais de rdio e TV
etc). Porm, apenas os compreendidos na faixa de 20Hz at
20KHz que so percebidos pelo ouvido humano.
Assim, o som possui caractersticas que influem na audio. Uma delas a sua capacidade de se propagar nos meios
gasoso, lquido ou slido. Essa propagao, segundo Santos
Filha (2006), se d sob a forma de ondas, provocando uma
vibrao tal que capaz de ser transmitida para o crebro
atravs do ouvido (meio gasoso / ar) e do corpo como um
todo (meio slido / ossos).
Outras caractersticas que influenciam diretamente na
qualidade da audio so a intensidade e a frequncia. A
140

intensidade determinada pela amplitude da onda sonora,

refere-se ao volume do som e o que permite distinguir um
som forte de um som fraco. medida em decibis (dB) abreviadas para Db. Para se ter uma referncia dessa medida,
sessenta dB a intensidade do som de uma conversa, e 120
dB a de um avio a jato. Se uma pessoa perder 25 dB de
volume, poder ter problemas de audio e a perda de 95 dB
poder ensurdecer totalmente uma pessoa (BRASIL, 2004).
J a frequncia, varia de acordo com a quantidade de ondas emitidas em um determinado espao de tempo e o que
faz com que um som seja alto (agudo) ou baixo (grave).
medida em Hertz (Hz) ou Ciclos por Segundo. Assim sendo,
a capacidade de ouvir determinados sons vai depender da
conjugao entre o grau de perda em decibis e as frequncias preservadas na orelha interna e atravs do cruzamento dessas duas informaes que se obtm o resultado da
audiometria, que o exame que determina o grau de audio das pessoas (BRASIL, 2004).
Com relao classificao do nvel de surdez, com base
na classificao do Bureau Internacional d Audiophonologie
BIAP e na Portaria Interministerial n 186, de 10 de maro de
1978, considera-se uma pessoa parcialmente surda com perda
leve quando ela apresenta perda auditiva de at 40 decibis e
141

com surdez moderada quando apresenta perda auditiva entre 40

e 70 decibis. J a pessoa surda de nvel severo apresenta perda
auditiva entre 70 a 90 decibis e a de nvel profundo apresenta
perda auditiva superior a 90 decibis (BRASIL, 1997).

1.2 Causas da Deficincia

A deficincia auditiva pode ser congnita ou adquirida.
As principais causas so desordens genticas ou hereditrias;
relativas consanguinidade; relativas ao fator Rh, relativas a
doenas infecto-contagiosas, como a rubola, sfilis, toxicoplasmose, herpes; remdios ototxicos, drogas, alcoolismo
materno, desnutrio / subnutrio / carncias alimentares;
presso alta, diabetes, exposio radiao, pr-maturidade,
ps-maturidade, anxia, frceps, infeco hospitalar, meningite, sarampo, caxumba, exposio contnua a rudos ou sons
muito altos, traumatismos cranianos e outros.

1.3 Principais caractersticas das

pessoas com surdez
Ao fazermos relao do desenvolvimento humano quanto aos aspectos cognitivos, emocionais, fsicos e motores,
142

percebemos que as caractersticas do desenvolvimento das

pessoas com surdez esto diretamente relacionadas com a
fase de incio da surdez, etiologia, localizao da leso e
quantidade e qualidade dos estmulos ambientais a que a
criana exposta. Pode-se dizer que quanto mais cedo diagnosticar a deficincia e iniciar um trabalho de estimulao,
maior ser a chance de desenvolvimento.
Para Ferrreira (1994) no desenvolvimento cognitivo, os
aspectos mais prejudicados nas pessoas com surdez esto
relacionados formao de conceitos, generalizao e abstrao. A memria visual para as pessoas com surdez de
fundamental importncia. Em relao aos aspectos emocionais, percebe-se relutncia em manter contato com pessoas
estranhas, rigidez de pensamento, imaturidade em relao
ao ajustamento social, tendncia para o isolamento social,
ansiedade, capacidade de concentrao reduzida e dificuldades na formao da imagem corporal e no autoconceito,
que so inicialmente formados atravs de experincias
oriundas dos sistemas vestibular, cinestsicos e ttil.
Ainda para Ferreira (1994) no que refere aos aspectos fsicos e motores, a deficincia auditiva no responsvel por
qualquer dficit no desenvolvimento fsico da criana. Entretanto, para Tsuzuku e Kaga (1991) o desenvolvimento
143

motor geralmente retardado em crianas com surdez congnita, principalmente em casos de anomalias do ouvido
interno. Este retardo em crianas com surdez neurosensorial
pode ser causado pelo dficit na quantidade das informaes provenientes do aparelho vestibular incluindo sensao de equilbrio e tnus labirntico, o que dificultaria o
estabelecimento de suas relaes e interaes com o ambiente. Por exemplo, tais crianas comeariam a andar mais
tarde graas mudana funcional compensatria de outros
sistemas sensoriais.
Para Pennella (1979 apud FERREIRA, 1994) se os canais
semicirculares3 estiverem lesados a pessoa ter dificuldades
na manuteno do equilbrio at que a viso, proprioceptores e receptores tteis compensem essa funo. O mesmo
autor afirma tambm que a surdez oriunda de uma meningite, onde ocorre destruio dos canais semicirculares,
acompanhada de pobre orientao espacial e equilbrio. A
coordenao motora tambm apontada por vrios autores
como inferior nas crianas com surdez.

O aparelho vestibular composto por trs canais semicirculares que so preenchidos por lquido (FERREIRA, 1994).

144

Com relao linguagem, sabe-se que a lngua de mais

fcil acesso para a pessoa com surdez a de sinais. por
meio dela que esses indivduos constroem sua identidade e
desenvolvem-se nos aspectos afetivo, cognitivo e social.
No Brasil, a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS) reconhecida como meio legal de comunicao e expresso da
pessoa com surdez pela Lei no 10.436, de 2002. Apesar disso, em seu pargrafo nico, do artigo 4, a referida lei alega
que a LIBRAS no poder substituir a modalidade escrita da
lngua portuguesa (BRASIL, 2002). Assim, os sistemas educacionais nas ultimas dcadas tm buscado alternativas para
oferecer tanto a LIBRAS, quanto o portugus para os alunos
com surdez e o restante da comunidade escolar, uma vez
que, com o advento da Incluso das pessoas com surdez nas
escolas regulares de ensino, surge a necessidade de comunicao entre ambos.

2 O programa de atividades
fsicas para a pessoa com
surdez
Um programa de atividade fsica para uma pessoa que
apresenta surdez basicamente no difere de um programa pa145

ra uma pessoa ouvinte. Assim, o desenvolvimento motor de

crianas com surdez costuma seguir os padres de normalidade, ainda que possa sofrer um pequeno atraso em casos de
anomalias do ouvido interno, o que no impede ou acarreta,
portanto, nenhuma restrio prtica de atividade fsica.
No entanto, algumas reas podem apresentar mais dificuldades pela pessoa com surdez e, caso o professor perceba, deve fazer um trabalho mais direcionado, como, por
exemplo, em equilbrio esttico e dinmico, cinestesia, coordenao motora, controle corporal, conscincia corporal,
noes espaos-temporais, ritmo, condicionamento fsico,
exerccios respiratrios, relaxamento, jogos e atividades em
grupo (FERREIRA, 1994).
Para Santos Filha (2006) a escolha de atividades fsicas
para pessoas com surdez deve respeitar os mesmos critrios
usados para a seleo de atividades para crianas sem deficincia (condies de sade, faixa etria, condicionamento
fsico, interesse etc).
Ainda segundo a autora, as atividades aerbicas so
muito importantes, pois as crianas que no se utilizam da
fala costumam ter uma respirao curta, isto , no enchem completamente os pulmes deixando, com isto, de
146

expandir a caixa torcica e de exercitar os msculos envolvidos na respirao. Com isso, alm de todos os benefcios
cardiovasculares j conhecidos, no caso das pessoas com
surdez, as atividades aerbicas tambm podem contribuir,
indiretamente, para o aprendizado da emisso de sons da
fala (SANTOS FILHA, 2006).
Em relao pratica de esporte, no h necessidade de
qualquer adaptao na forma de ensinar, conduzir ou arbitrar.
Tampouco h adaptaes nas regras de cada modalidade.
Geralmente, o esporte para a pessoa com surdez no est associado ao esporte para pessoas com deficincia, por
no necessita de grandes diferenciaes. A participao em
esportes exclusivamente para pessoas com surdez tem ocorrido muito mais em funo das necessidades sociais dessas
pessoas e de comunicao, do que de condies fsicas ou
por necessidade de adaptaes.
Em geral, o que leva as pessoas com surdez, mesmo com
potencial atltico, a participar de esportes apenas para pessoas com surdez, so atitudes negativas para com a pessoa
com surdez por parte dos ouvintes que o rodeiam e atividades que do nfase na fala como nica forma de expresso,
o que dificultaria a comunicao.
147

Em esportes como a natao, a aula na piscina para pessoas com surdez praticamente no difere daquelas para ouvintes, porm os alunos com surdez, pela deficincia
auditiva, podem estar mais propensos a (re)infeces e ou
irritaes de ouvido. Uma alternativa pode ser o uso de tampo, alm de conversas com mdicos e especialistas. No
caso de persistirem os problemas, a natao no dever ser
recomendada.
J as atividades rtmicas, como a dana, tm sido muito
recomendada para as pessoas com surdez. Pode at parecer
ilgico pensar na utilizao da msica com estas pessoas, porm, elas so sensveis msica como qualquer ser humano.
Com relao aprendizagem dessas atividades, elas
costumam demandar um pouco mais de tempo de treinamento, devido necessidade de internalizar o tempo e o
andamento da execuo dos movimentos sem o auxlio de
uma trilha sonora mesmo com boa amplificao os surdos
no conseguem perceber a maior parte das nuances de uma
msica ainda que a coreografia os auxilie a memorizar os
movimentos.
Em se tratando especificamente das aulas de Educao
Fsica para as pessoas com surdez, entendemos que este
148

momento pode se constituir em um espao privilegiado para

iniciar uma mudana de comportamento dentro da escola.
O carter motivador e criativo que possui a Educao
Fsica, faz com que, principalmente a criana, torne-se mais
ativa, interessada e aprenda com maior facilidade. E neste
jogo de motivao, aprendizagem e troca de relaes tanto interna quanto externa, que se evidencia um processo de
comunicao constante entre ela e o meio que a cerca.
O papel do professor em todo esse processo primordial
e deve ser assumido com responsabilidade. As estratgias de
ensino a serem utilizadas devero seguir alguns preceitos
bsicos como:
Sinais visuais utilizando-se cartelas coloridas ou bandeiras que substituem os comandos de voz.
Figuras que podem indicar o movimento a ser feito.
Nmeros que podem evidenciar sequncias de atividades, ou a repetio de uma atividade j realizada, ou o
nmero da tarefa a ser executada, ou a quantidades de
crianas que devem se agrupar.

149

 Demonstrao onde o professor passa a ser o modelo de

referncia do movimento ou ao, mas possvel solicitar que os prprios alunos faam demonstraes.
Em se tratando do relacionamento interpessoal entre
professor e alunos, Santos Filha (2006) elaborou algumas
normas de conduta que se deve estar atento. So elas:
ORIENTAES AO PROFESSOR
Em relao ao
relacionamento

Em relao
comunicao

Em relao prtese
auditiva (quando
houver)

Enxergar mais a criana que a Falar de frente, em

deficincia;
velocidade normal, quando a
criana estiver olhando;

No mergulhar na gua, nem

molhar;

Considerar as limitaes, mas

enfatizar as capacidades;

Usar frases curtas e simples,

mas corretas.

No permitir o uso durante

lutas ou acrobacias;

Se informar sobre a etiologia,

o local e a gravidade da
surdez; limites.

Usar gestos, se necessrio, e

esforar-se para entender os
gestos das crianas;

Incentivar o uso durante

atividades rtmicas (exceto
dentro dgua);

Ser paciente e acolhedor, sem No utilizar a LIBRAS com o

deixar de estabelecer
Portugus

Aprender LIBRAS;

Se o molde estiver pequeno

para a orelha da criana,
retirar antes de qualquer
atividade fsica;
Guardar os aparelhos em
local seguro para que no se
quebrem ou se misturem.

Quadro 2: Relacionamento interpessoal entre professor e alunos

Fonte: SANTOS FILHA (2006)

150

2.1 O Esporte de Alto Rendimento

para pessoas com surdez
Como vimos anteriormente, muitos atletas com surdez
optam por competirem entre si e utilizam a Federao Esportiva dos Surdos dos Estados Unidos (USADSF). A associao foi criada em Ohio, no ano de 1945, com o nome
Americam Athetic Association for Deaf (Associao Atltica
Americana para Surdos (AAAD). As pessoas com surdez,
com perda auditiva de 55 dB ou mais, no melhor ouvido
podem competir pela USADSF (WINNICK, 2004).
A USADSF tem organizaes nacionais para os seguintes
esportes (masculino e feminino): atletismo, badminton, basquetebol, beisebol, boliche, ciclismo, esporte de tiro, esqui/
snowboard, flag football (que um tipo de futebol americano no qual se impede o avano da bola retirando a bandeira
presa ao uniforme do jogador que tem a posse da bola), futebol, golfe, handebol, hquei, luta, natao, plo aqutico,
softbol, tnis, tnis de mesa e voleibol.
O Comit Internacional de Esportes para Surdos (CISS)
o equivalente da USADFS em mbito internacional. Atualmente o CISS no membro do Comit Paraolmpico Internacional (CPI).
151

De acordo com Arajo (1997) a consolidao com maior

visibilidade do esporte adaptado em mbito nacional, teve
seu incio em 1975 com a criao da (ANDE) Associao
Nacional Desporto para Excepcional que congrega pessoas com diferentes tipos de deficincia.
Assim, atualmente, associaes esportivas distintas compem o Comit Paraolmpico Brasileiro, (CPB), incentivando o
desenvolvimento do esporte adaptado organizando e/ou apoiando competies em mbitos regionais, nacionais e internacionais, e tambm, junto ao Comit Paraolmpico Brasileiro.
Entretanto, as pessoas com deficincia auditiva no fazem parte do Comit Paraolmpico, uma vez que optaram
por participar das Olimpadas.
Atualmente, em jogos esportivos mundiais, os atletas
surdos tm participado de competies destinadas s pessoas com surdez ou comuns a todas as pessoas. Especificamente para o esporte para as pessoas com surdez, so
realizados os jogos Mundiais para Surdos (WGD) de vero e
de inverno a cada quatro anos.
A AAAD e a CISS seguem regras praticamente idnticas
s adotadas em outras competies, nacionais e internacio152

nais, para pessoas que ouvem. Para equilibrar a competio,

no permitido aos atletas usar aparelhos auditivos. Foram
feitas algumas alteraes para substituir os comandos auditivos por visuais. Por exemplo, nos esportes coletivos, para
interromper o jogo, usa-se alm do apito, tambm uma bandeira. No atletismo, para indicar o incio da corrida, so utilizados sistemas de iluminao, colocados 50 metros frente
dos blocos de largada e ao lado da pista (WINNICK, 2004).
As habilidades esportivas dos atletas com surdez variam
tanto quanto as da populao ouvinte, desde atletas sem habilidade at os altamente habilidosos.

2.2 A Educao Fsica e a incluso

e excluso da Pessoa com
Deficincia Auditiva
Atualmente, o governo federal tem investido grande esforo para a implementao de polticas inclusivas educacionais. Se a inteno que as escolas sejam inclusivas
porque na realidade elas no o so, como nos aponta Rodrigues (2006), que desde a sua criao no considerou as diferenas entre seus alunos e organizou-se com base numa
indiferena s diferenas.
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Porm, devemos refletir se possvel pensar em uma escola inclusiva dentro de uma sociedade que promove a excluso, conforme nos aponta Carmo (2006). Ou ainda, ser
que a incluso conforme nos sugere Skliar (2006), no passa
de um mecanismo de controle e regulao populacional,
individual e de alteridade?
Rodrigues (2006) salienta que o conceito de incluso est relacionado com o fato de no ser excludo, reforando
que h uma normalizao implcita neste conceito, pois para ser includo, o sujeito deve pertencer a uma comunidade
politicamente correta e legitimada socialmente.
Em se tratando da Educao Fsica verifica-se que, ainda
no sculo XXI, as prticas geradas sob esse contexto continuam sedimentadas na perspectiva da aptido, performance
e, frequentemente, utilizada em diversas instncias, como
elemento de poder, sendo a escola o lugar privilegiado para
a difuso dessa atividade disciplinadora e normalizadora.
Na Educao Fsica inclusiva, de acordo com Skliar
(2006), ao propor uma mudana, esta no deve ser compreendida apenas como uma mudana metodolgica dentro do
mesmo paradigma da escolarizao. Faz-se necessrio mudar as concepes sobre o sujeito surdo, as descries em
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torno da sua lngua, as definies sobre as polticas educacionais, a anlise das relaes de saberes e poderes entre
surdos e ouvintes, entre outros.
preciso, tambm, refletir sobre as intervenes pedaggicas, as posturas, a forma de tratamento e a recusa da comunidade surda, de alguns professores que atuam com surdos e
a sociedade em geral, de participar de atividades que, a princpio, poderiam at se tornarem inclusivas. A reflexo a respeito da constante comparao da performance do aluno
surdo com o aluno ouvinte fundamental, para que parem
de ser perpetuadas idias como a do ouvinte sendo o modelo perfeito, assim como a barreira de comunicao que limita as possibilidades da pessoa com surdez, entre outras.

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REFERNCIAS
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