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Didctica
de la creatividad
AGUSTN DE LA HERRN
Universidad Autnoma de Madrid
INTRODUCCIN
La creatividad, cuyo origen biolgico es el inters, la curiosidad por aprender y la necesidad
de imaginar y de saber, podra considerarse la hormona del crecimiento de la historia. Ha
compensado siempre su tendencia a la obesidad y al raquitismo. Una historia sin creatividad
dejara de desarrollarse. Por tanto, la creatividad es un proceso y un fenmeno sealado,
tanto para la sociedad como para la escuela, que Surez (2007) ha entendido como uno de
los grandes temas de investigacin de la Postmodernidad (p. 30). Casi todos los investigadores sobre creatividad comparten aunque pocos practican, que ha dejado de ser disciplinar para comprenderse nter y transdisciplinarmente. Para la comunicacin didctica, es
una pretensin irrenunciable al menos desde las conquistas de la Nueva Educacin (Dewey,
Montessori, Decroly, etc.), y ms all, Freinet y Freire. Pero lo logrado nos parece insatisfactorio. En efecto, normalmente se identifica creatividad con producciones nuevas y
con otros modos de hacer para lograr propsitos rentables. En menor medida se refiere al
crecimiento personal y a la evolucin social. Lo cierto es que la mayor parte del estudio de
la creatividad se ha referido a lo que hemos denominado creatividad superficial (De la
Herrn, 2000). De esto es de lo que con frecuencia se ha nutrido la Didctica.
Centrada
en el
individuo
Categora
Aproximacin
psicomtrica
Aproximacin
pragmtica
Enfocado al producto
Enfoque humanista
Medicin
Estimulacin
D. humano
Evaluacin
Pensamiento
T. Asociacionistas;
cognitivismo clsico.
T. del Rasgo y
personalidad. Modelo
gestltico.
Simulaciones con
ordenador
Impulsos
Ideas fuerzas
Palabras claves
Aproximacin
psicodinmica
F. Galton, 1869
Autores destacados
Ao referencia obras
L. Terman, 1925
Teoras
modelos
T. de la
Superdotacin
Individual
Referente
CUADRO 8.1. Tendencias en enfoques sobre creatividad humana. Una mirada evolutiva (basado en J. Cabrera, 2007)
Centrada
en los
procesos
personales
Enfoque
CONSENSUADOS
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Centrada
en el
sistema
Centrada
en lo
transdisciplinar
Categora
CONSENSUADOS
EMERGENTES
Enfoque
Pensamiento
complejo
De
conuencia
Referente
A. de la Herrn, 1998 a la
act.
T. Complejo
evolucionista
S. de la Torre, 1982 a la
act.
T. interactiva y
psicosocial
T. de Chardin, 1931-1955;
E. Morin, 1981 a la act.
T. de la complejidad
Paradigma
Ecosistmico
T. Creatividad
aplicada total
M. Csikszentmihalyi,
1988 a la act.
T. ecolgica
R. Sternberg, 1977 a la
act.
T. de la inversin
Enfoque ecolgico
I. mltiples
Ideas fuerzas
Palabras claves
T. social. Modelo
componencial
H. Gruber, 1974;
Simonton, 1981; P.
Gonzlez, 1981
Autores destacados
Ao referencia obras
T. Socialcultural
Teoras
modelos
CUADRO 8.1. Tendencias en enfoques sobre creatividad humana. Una mirada evolutiva (basado en J. Cabrera, 2007) (continuacin)
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nio (1592-1670), por ejemplo, en Didctica Magna. Despus, con los primeros proyectos
innovadores realizados, desde Frebel (1782-1852) y su Kleinkinderbeschftigungsanstalt
(Un lugar donde el nio se entrega a la actividad creativa), de 1839. La profesora Cabrera (2007) ha realizado una revisin de estudios y enfoques construida sobre una hiptesis
evolutiva, que parece transcurrir hacia una creciente relevancia de la Didctica, quiz describiendo con ello una posible vuelta de espira evolutiva (Cuadro 8.1).
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3. ENSEANZA Y CREATIVIDAD
3.1. El conocimiento sobre la creatividad favorece
la experiencia didctica creativa
El intento de conocimiento de la creatividad incluye dos riesgos extremos. Por un lado, se
puede caer en la maldicin del sapo en que se recrea Arnheim (en Parada, 2007: 94):
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La maldicin del sapo trata de un ciempis que interpretaba un bello baile en una plaza
frente una pagoda azul. Desde un rincn lo observaba atento su celoso enemigo, el sapo. Cuando el bailarn par a descansar, el sapo se le acerc [...] haba una cosa que deca no poder entender: Cmo demonios sabes la pata que debes mover primero? Y cul va la segunda, o la
decimosptima, o la centsima? Y cuando mueves la decimosexta pata, qu hace la pata nmero cuarenta y ocho? Se est quieta, se estira, se dobla? El ciempis, tras un momento de perplejidad, descubri horrorizado que estaba totalmente paralizado. Durante el resto de su vida
jams pudo volver a mover un miembro.
Por otro lado, tendramos la maldicin de los poetas, con la que relacionamos esta
genialidad de Coll (1976): El corazn de los poetas se para pronto, porque entretenido en
amar, se le ha olvidado estudiar Fisiologa (p. 239). Nuestra valoracin sobre la conveniencia o no de conocer la creatividad para experimentarla y favorecerla desde la Didctica se
resume en un par de razones: Que los anteriores son mitos, y que el camino de la evolucin
humana, que es el mismo que el de la propia educacin, pasa por ms y mejor conocimiento. Nos referimos tanto a conocimiento analtico y sinttico, abstracto y concreto, terico y
experimental. Dicho de otro modo, si nuestro intento no es ambicioso, el desenlace infructuoso estar servido. Nuestra alternativa es intentar conocer la creatividad para poder ir ms
all de ella desde la formacin. Desde el mbito de la Didctica es preciso ir ms all de la
creatividad. Resulta esencial no dejarse embelesar por ella. Porque, como toda flor, es belleza que sobre todo atrae insectos portadores de vida. Pero una belleza as slo se yergue
gracias a la longitud de sus races, que la nutren, y que tambin alcanzan a otros tejidos
tanto o ms bellos aunque ms ocultos y ms necesarios, por no ser sustituibles.
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aqu acortar puede equivaler a no llegar. Por esta va puede ocurrir que cuanto ms
se aproxime la enseanza al aprendizaje, ms se aleja la realidad del conocimiento
del fenmeno. Acudir as mismo a fuentes directas, no conformarse con las ideas de
segunda mano, que al filtrarse por el conocimiento del autor secundario, pueden
apagar el brillo de lo que dicen reflejar. En ocasiones ni siquiera el autor ha manejado el texto original que comunica. Por lo mismo, son los profesores los primeros
que, cuando corresponda, han de leer directamente a los autores originales, por ser
intrpretes vlidos de su legado, para facilitar que se les comprenda desde dentro de
manera congruente con una instruccin formativa.
d) Algunas orientaciones para la actuacin docente: 1) Favorecer un clima social dialctico, combinando momentos de responsabilidad-dejar hacer al alumno con otros
de dedicacin intensiva a actividades y tareas concretas, individuales o de grupo, y
trabajo personal no presencial. 2) Confiar en la persona de cada alumno, tener y
transmitirles que se tiene de ellos una buena imagen. Concretamente, confiar en la
capacidad creativa de los alumnos, y asegurarse de que esta percepcin o expectativa les llega a cada uno. 3) Plantear una enseanza interesante, estimulante, variada,
motivadora, relacionante, abierta, compleja y orientada a la evolucin del conocimiento. 4) Especialmente, emplear metodologas que favorezcan el descubrimiento,
la resolucin de problemas, los proyectos, el trabajo libre (individual o por equipos)
o autnomo, etc. 5) Acompasar la velocidad de enseanza al ritmo de los descubrimientos y a la formacin de los alumnos. 6) Facilitar las relaciones entre contenidos,
la bsqueda de analogas, de comparaciones, en las soluciones de problemas y las
situaciones problemticas. 7) Salir de la dependencia de los libros de texto: distanciarse de ellos, incluir mayor diversidad de fuentes (biblioteca de aula) y, desde esa
percepcin, utilizarlos con intensidad. 8) Asignar trabajos complementarios sujetos
slo a una estimacin positiva. 9) Promover el cultivo y desarrollo de las aficiones
y la educacin no formal. 10) Facilitar y reforzar la publicacin de producciones,
mediante exposiciones escolares, libros o peridicos de aula, etc. en la que todos
tengan participacin.
e) Algunas orientaciones para la comunicacin didctica con el alumno: 1) Promover
la capacidad de los alumnos para hacerse buenas preguntas, de plantearse soluciones
y de articular proyectos de solucin posibles. 2) Sugerir que existen otras formas de
plantearse y responder cuestiones a las propias o a las de otras fuentes o autores.
3) Animar a que defiendan las opiniones personales, crticas y alternativas y tenerlas
en cuenta. 4) Estimular (reconocer, reforzar) las intervenciones y expresiones creativas, los descubrimientos, logros, soluciones y las nuevas tentativas. 5) Crear las
condiciones para aprender de los errores sin temer a hacer el ridculo, por poder
apoyarse en el clima de confianza, la ayuda, la cooperacin, la confianza mutua, la
autoevaluacin y la responsabilidad.
f) Algunas orientaciones en contextos participativos: 1) Optar por procedimientos activos y participativos, favorecedores de la buena comunicacin entre los estudiantes
y entre estudiantes y profesor. Entendemos por buena comunicacin aquella que
atiende una serie de requisitos orientados a la seguridad emocional y preservacin
de la autoestima de todos los participantes. A saber: Un clima de cordialidad y respeto, la tolerancia y comprensin tanto de posiciones de desacuerdo, de errores o de
aportes imprevistos, la apertura receptiva al aprendizaje o a las aportaciones y a la
transformacin. 2) Presentar una cantidad suficiente de interaccin estructurada (porque quiz se basa en la aplicacin de tcnicas eficaces de dinmica de grupos).
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(pocas originales), las tcnicas de pensamiento lateral, de De Bono, la Relajacin creativa, de De Prado (2005), analogas, simulaciones, mimtica, etc.
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Maslow deca que a quien se le da bien el martillo, ve clavos por todas partes. Nos
podra estar ocurriendo esto con la creatividad, que a veces tratamos a martillazos desde su
tecnologa. A quienes nos ocupamos de la formacin nos puede interesar saber que las tcnicas son propias de una fase instrumental que supera la fase de maestra. Si la formacin
en creatividad mira a las tcnicas, quedar limitada y no pasar nada: apenas pequeos efectos ms o menos sorprendentes. Pasaremos por encima de ella como el ciclista que se queda
mirando fijamente a la piedra del camino y no integra en su circulacin el horizonte. Y esto
traiciona a la creatividad y a la formacin en lo esencial. La creacin formadora ve la tcnica, pero despus pone la vista en lo que se nos escapa. Porque, como afirma iguez y hemos
analizado nosotros (De la Herrn, 1998b), existe una dimensin transpersonal del ser humano a la que la Didctica General an no atiende.
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siempre se activa el conocimiento. El conocimiento activado puede ser relevante o no-relevante. Si se activa conocimiento relevante, se entiende que el aprendizaje convergente y
reproductivo est bien encauzado. Si se activa conocimiento no-relevante, puede generar
errores y a veces procesos creativos. Para los alumnos ms creativos, un conocimiento norelevante, secundario o terciario puede ser relevante. A la vista de estas posibilidades, la
enseanza ha de aceptar la posibilidad de conocimientos creativos, que pueden expresare o
no. Si lo hacen, es preciso recoger el hilo comunicativo y devolverlo al cauce del tejido comn para enriquecerlo. La enseanza tiene sentido si es respetuosa, y lo ser si y slo si, al
menos parcialmente, es capaz de saber mirar y saber escuchar al alumno. Esta habilidad de
colocarse, al menos en parte, en la piel del alumno slo tiene como desembocadura la ganancia en conocimiento sensible y didctico y la paulatina mejora de la prctica. Con esta
caucin, proponemos algunas reflexiones en torno al mtodo expositivo, orientadas a sostener que la enseanza expositiva puede favorecer la creatividad:
a) Una clase magistral, si es verdaderamente magistral, es un lujo, y segn con qu
finalidad educativa, un mtodo y una tcnica idnea. Pero es preciso que sea motivadora, amena, respetuosa, vinculada a lo aprendido y a las actividades anteriores y
siguientes, y de una extensin e intensidad ajustada al desarrollo y duracin de la
curva de concentracin media de los alumnos.
b) La clase magistral que es acorde con las edades, intereses y conocimientos de los
alumnos de referencia, puede ser una tcnica generadora de intensa actividad intelectual, altamente formativa. Si bien puede entenderse que favorece a priori el aprendizaje significativo por recepcin (Ausubel, 1968), creemos que una buena exposicin o sistema expositivo puede ser tambin una fuente de intenso aprendizaje por
descubrimiento, ya que puede traducirse en apertura, sugerencia, reflexin creativa,
crtica, elaboracin alternativa, etc. Adems, puede ser impactante y muy transformadora, inmediatamente o a medio o largo plazo, siempre que se asuma como punto de partida, y no como desembocadura. A todo ello ayudar que el docente sea
culto, emptico, que se exprese con riqueza verbal adecuada, que relacione conocimientos, mbitos y facetas del conocimiento, que eduque la razn, que induzca a la
duda frtil, que respete al alumno desde su metodologa, y que la enriquezca con
alguna tcnica didctica interactiva o favorecedora del trabajo autnomo. La exposicin, como decimos, no tiene por qu ser una tcnica diferenciada hasta la dualidad.
c) La exposicin no ha de ser un acto nico del profesor. Puede estar orientada a la
sistematizacin y apertura del conocimiento, a la crtica, el cuestionamiento, la provocacin, la interrogacin y la aclaracin, y a la comunicacin y participacin de los
alumnos. De hecho, aunque el estereotipo sea unvoco, no suele tener lugar de forma
pura: puede incorporar pautas motivadoras, combinarse o formar parte de otras tcnicas anejas interactivas que gravitarn en torno al discurso docente o se orientarn
a una posterior interaccin, a aprendizaje grupal y autnomo e incluso transdisciplinar.
d) Es errneo identificar exposicin con actuacin docente, unvoca o no. La exposicin, si a alguien ha de asimilarse, es a quien expone y comunica: docente, alumnos,
padres, invitados, etc. Pinsese, por ejemplo, en tcnicas basadas en la exposicin
del alumno, como las conferencias (Freinet, 1999) o la tcnica de las comunicaciones, que sern para los ponentes experiencias creativas de primer orden en las
que, adems, desarrollarn una responsabilidad didctica especial.
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CONCLUSIONES
Hemos revisado algunos centros de inters para la teora y la prctica de la Didctica de la
Creatividad, que pretenden el debate sobre su presencia normalizada en el seno de la Didctica General. Por un lado, creemos que la creatividad didctica carece de sentido fuera de la
formacin. Por otro, la creatividad ajena a la educacin podra realzarse y ser mucho ms
til al ser humano si incorporase una finalidad formativa. Para no desnaturalizar ni a la creatividad ni a la Didctica, nos parece imprescindible cultivar la relacin entre enseanza y
creatividad orientndola al crecimiento personal y a la mejora social.
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ACTIVIDADES
PRESENCIALES
Gran grupo
1. Entrevista pblica sobre tpicos de la creatividad a una persona muy creativa, mejor si incluye facetas de investigadora, experimentada y docente.
2. Experimentar la estimulacin de la creatividad: construir chas descriptivas
sobre tcnicas de estimulacin de la creatividad. Seleccionar n de ellas.
Con la tcnica del puzzle, dividirse en n grupos origen de n componentes. Trabajar en los grupos monogrcos las tcnicas que toquen y dialogar sobre modos de practicarlas. Volver al grupo-origen y ponerlas en
prctica. Valorar su utilidad formativa.
Seminario
1. Clasicacin conceptual: con abundante material impreso, libros y algunas publicaciones peridicas sobre creatividad, intentar clasicar deniciones
sobre creatividad. A qu puede deberse su diversidad? Hacia un concepto
provisional propio. Cruzar los hallazgos con el trabajo de otro grupo de seminario. Llegar a conclusiones.
2. Debate: se forman dos grupos, unos favorables a la enseanza expositiva como tcnica contraria a la creatividad y otros crticos. Anlogamente
con la enseanza por descubrimiento. El objetivo es superar posiciones
duales.
NO PRESENCIALES
1. Visita a centros docentes: formar grupos en el aula, para conocer cmo se
desarrolla la creatividad por etapas o ciclos. Visitar aulas de ese nivel en varios centros, dialogar con profesores, alumnos, jefes de estudios, director,
etctera. Estudiar los hallazgos inductivamente y sacar conclusiones.
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2. Congreso o Jornadas sobre Creatividad: intentar disear un pequeo proyecto de investigacin, desarrollarlo y presentarlo para su aceptacin en un
evento sobre creatividad. Tanto si se acepta o no, asistir al evento a travs
de algn representante. Traer a clase materiales, actas, documentos, CD y
compartir la experiencia didctica.