PSICOLOGIA

Vol. XI

N' 1 y 2 1m

ADAPTACION DEL INVENTARIO DE ESTILOS

DE APRENDIZAJE DE KOLB
Luis Miguel Escurra Mayaute*

El propsito de este trabajo es el de presentar

el estudio de adaptacin del Inventario de estilos de
aprendizaje (lEA).
Se trabaj con 250 estudiantes Universitarios
de ambos sexos pertenecientes a la especialidad de
Psicologa de U.N.M. de San Marcos y la P. U. Catlica
del Pero.
El inventario fue sometido a un estudio piloto
que demostr la necesidad de cambiar el formato de
aplicacin. El anlisis psicorntrico incluy el estudio
de la Validez de Contenido y la validez de
Construccin por medio del mtodo intepruebas.
Los resultados obtenido permiten concluir que
el inventario de estilos de aprendizaje en su versin
Lima tiene validez y confiabilidad.

The pupose of this paper is to present the

adaptation of Kolb Inventory of Cognitive Styles.
The study was carried out with 250 psychology
students of both genders frorn two universities of

Lima.
A pilot study indicated the need to adapt the
instrument. The psychornetric analysis included a
study content validity and construct validity through
the iner-test method. The results showed that the
inventory, in its Lima version, has validity ad
reliability.

Univus:idad Ca&6JM:a del Pm y Universidad Mayor de San Marcos.

En la actualidad, cuando se quiere adaptar una prueba Psicolgica de una

cultura a otra, se hace indispensable tomar en cuenta las diferencias que pueden
existir entre. ellas (Marn, 1986).
Dado que el Inventario de Estilos de Aprendizaje es la consecuencia natural
de la aplicacin de los conceptos tericos de Kolb, para poder emplearlo en
nuestro medio resulta indispensable demostrar la relacin que existe entre la
concepcin terica y su equivalencia cultural tanto en trminos de la
operacionalizacin del constructo,la equivalencia de los tems y los puntajes
escalares (Hui y Triandis, 1985; Marn, 1986).
El .presente trabajo tiene por finalidad estudiar objetivamente los alcances
y limitaciones de los fundamentos tericos y metodolgicos de la construccin
de Pruebas Psicolgicas aplicadas para la adaptacin del Inventario de Estilos
de Aprendizaje (JEA) de Kolb en una muestra de estudiantes de Psicologa
pertenecientes a dos Universidades de Lima Metropolitana.

El Modelo de Aprendizaje Experiencia( de Kolb

Kolb, propone un modelo para examinar la forma cmo aprenden los sujetos
a partir de la experiencia, y que toma en cuenta los aportes tanto de Jung, Lewin
as como de Piaget (Kolb, 1979, 1981).
Kolb considera que el aprendizaje constituye un modelo cclico, con 4
estados bsicos y que incluyen las siguientes fases: a) Experiencia Concreta
(EC) de una situacin de aprendizaje, b) Observacin Reflexiva (OR) de un
fenmeno relevante, e) Conceptualizacin Abstracta (CA) acerca de lo que
significa aquello que es observado y d) Experimentacin Activa (EA) de las
hiptesis planteadas.
A partir de la preferencia por una dctenninada fase de aprendizaje, Kolb
(1979) defini los siguientes tipos de Aprendizaje:
127

l. Convergente

Pone nfasis en la conceptualizacin abstracta y la experimentacin activa.

Estas personas se caracterizan por aplicar sus ideas para solucionar problemas.
y

Sus intereses se centran ms en el mundo de las ideas que de las personas

tienden a especializarse en el campo tecnolgico y cientfico.

2. Divergente.

Enfatiza la experiencia concreta y la observacin reflexiva como formas de

aprender, son personas que tienen gran imaginacin y son capaces de analizar
las experiencias desde varios puntos de vista, sus intereses se centran en trabajar
principalmente con las personas.
3. Asimilador

Prioriza la conceptualizacin abstracta y la observacin reflexiva, se interesa por usar su razonamiento inductivo y construir teoras que permitan asimilar la observacin a un marco de trabajo integrado, sus intereses se orientan
por las matemticas y otros campos de las ciencias bsicas.

4. Acomodador
Se caracteriza por centrarse ms en la experiencia concreta y la experimentacin activa, se interesa ms por hacer cosas y plantear soluciones a los
problemas a partir de sus propias experiencias, sus intereses se orientan
principalmente hacia el campo de los negocios.
El Inventario Estilo de Aprendizaje de Kolb

Este instrumento fu construido por D.A. KOLB en 1975 (Kolb, 1979)

tomando como base conceptual su modelo experiencia!. Evala la preferencia
por un determinado estilo de aprendizaje, comparando los relativos predominios
de una particular modalidad de aprender entre todas las posibles modalidades
definidas por el modelo.
El inventario, siguiendo a Kerlinger (1975, 1979), es clasificado como una
medida ipsativa. Su aplicacin puede ser individual o grupal, siendo en algunos
casos autoadministrado.
Est constituido por 36 palabras, de las cuales 24 estn asociadas a cada
una de las cuatro fases del ciclo de aprendizaje experiencia!, las 12 palabras
restantes son incluidas como elementos distractores para controlar la deseabilidad
social, de ah que no sean utilizadas para el cmputo final.
128

Las 24 palabras evalan las 4 etapas del aprendizaje experiencia!, as como

las siguientes dimensiones: a) Concreta- Abstracta, y ,b) Actividad -Reflexin.

En inventario consta de 9 grupos de 4 palabras, cda uno, los sujetos deben

responder ordenando jerrquicamente cada grupo de palabras, segn el grado
con el cual se percibe a la palabra que mejor caracteriza su estilo individual
de aprender, asignando los puntajes que van de 1 a 4 (del menos al ms
caracterstico).
El estudio inicial para la estandarizacin del instrumento, se realiz con una
muestra de 287 sujetos, entre directivos y estudiantes de post-grado de administracin de empresas de una universidad Norteamericana, con los cuales se
obtuvieron los datos iniciales de la validez y confibilidad del Inventario de
Estilos de Aprendizaje (Learning Style Inventory - LSI, Kolb 1979).
La validez del L.S.l., fue determinada de diferentes formas, en un principio
Kolb (1979), estudi la validez de construccin en base a las modalidades
Convergente y Discriminante, llegando a la conclusin de que la prueba tena
ambos tipos de,validez, pues los resultados encontrados corroboraron las hiptesis planteadas.

Kolb (1984) indica que Gypen, en 1980, evalu la validez concurrente del
LSI con la escala de evaluacin de la orientacin del aprendizaje hacia el trabajo,
los resultados en este caso tambin permitieron concluir que el LSI presentaba
validez concurrente.
Merrit y Marshll (1984) por su parte. evaluaron la vlidez de construccin
del LSI segn los supuestos del modelo de Kolb, utilizando para ello 2 versiones
del instrumento. Utilizaron la forma ipsativa tradicional y otra forma de tipo
normativo, donde cada plabra se poda clificar segn el grado de importancia
en un continuo de 4 puntos, los resultados permitieron apreCiar que para el caso
del LSI en su fnna ipsativa, existen dos factores bipolares, los cules correspondan a las 2 dimensiones bsicas del aprendizaje experiencil; en tanto que
el LSI en su forma normativa denot existencia de 4 factores, cada uno correspondiente a cada fase del aprendizaje, con lo cual queda demostrada la vlidez
de construccin del instrumento.
Con respecto a la Confiabilidad del LSI; Kolb originalmente evalu la
consistencia interna, por medio del mtodo de la divisin por mitades (SpiltHlf), as como la estabilidad en el tiempo bajo la modalidad test-retest, los
resultados pennitieron concluir que el instrumento es confiable.
En otro estudio, Merrit y Marshll (1984), trabajando con dos versiones del
LSI, evaluaron la consistencia interna de las pruebas a travs del coeficiente
Alfa de Cronbach. Para el caso de la versin ipsativa se encontr que los
resultados oscilan entre 029 y 0.59 siendo su Alfa promedio igual a 0.46,

129

mientras que para la versin nonnativa los valores obtenidos van desde 0.52
a 0;74 siendo su promedio de 0.60.
Wilson (1986), trabajando con 130 alumnos de cursos de administracin,
aplic el LSI y estudi su confiabilidad tanto por el mtodo de las mitades como
por el test-retest, los resultados indicaron que la confiabilidad del LSI era
moderada.
Las tablas normativas del LSI, fueron construidas en base a una muestra
de 800 S\ijetos, 227 de los cuales eran gerentes en actividad y 573 graduados
en administracin de empresas.

Los puntajes directos de cada una de las 4 fases de aprendizaje, as como

sus dimensiones respectivas .fueron convertidas a rangos percentiles. Para la
elaboracin del perfil de estilo de aprendizaje se utiliza un nomograma circular
de las cuatro fases, con crculos concntricos que representan los percentiles
20, 40, 60, 80, y 100.
El estilo de aprendizaje es detenninado en base al nomograma de. clasificacin, construido en base a ejes coordenados que unen las dos dimensiones
bsicas del aprendizaje, los cuales se intersectan en sus puntajes promedios
respectivos.

Mtodo
Variables estudiadas
Fueron las siguientes:
a) Edad: Considerada como la edad cronolgica del sujeto al momento de

aplicarSe la prueba, la cuai puede ser entre los 20 y 35 fios.

b) Sexo: Femenino o masculino
e) Universidad de Procedencia: El sujeto debe ser alumno regular de la
universidad a la que pertenece (cursar como mnimo 12 crditos en el
semestre en que se aplic la prueba). Pueden pertenecer a la Universidad
Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM) o a la Pontificia Universidad Catlica del Per (PUC).
d) Estilos de Aprendizaje: Medidos a trvs de los puntajes del Inventario
de Estilos de Aprendizaje, obtenidos para las reas de: Experimentacin
Activa, Observacin Reflexiva, Conceptualizacin Abstracta, Experiencia Concreta; as como las dimensiones: Concreta-Abstracta, Actividad-Reflexin.

130

Muestra
Se trabaj con 250 estudiantes de Psicologa pertenecientes a la UNMSM
(69.20%) y la PUC (30.80%), de ambos sexos (masculino, 38% y femenino,
62%), que han seguido 4 ciclos de estudios y con edades que fluctan entre
los 20 y 35 aftos.
La muestra fue obtenida en base a un muestreo intencional de tipo no
probabilstico y el tamano de la misma se obtuvo aplicando la frnuila de
Cochran (1981).

Estratega de Adaptacin
La adaptacin de la prueba se realiz siguiendo los siguientes pasos:
l. Diseo del Instrumento
Se procedi siguiendo a Brislin (1970) a .someter a la prueba original en
ingls, a un proceso de doble traduccin contndose con el apoyo de dos
personas bilings, las cuales tradujeron la prueba del idioma ingls al espafiol,
para posteriormente traducir esta versin espaftola al idioma ingls.
Al no encontrarse mayores diferencias en los resultados, se disefi la prueba
inicial on las palabras que mejor denotaban la equivalencia lingstica (Marn,
1986).
Con este formato inicial se efectu una .pequefa prueba piloto, siendo
aplicada a 10 sujetos, con la finalidad de evaluar la adecuacin del formato.
Los sujetos a quienes se aplic la prueba, indicaron de forma muy clara
el tener dificultades para poder interpretar el significado de los temes (palabras), lo cual motiv que en muchos casos se emitiera una respuesta sin mayor
consistencia, por lo que fue necesario realizar otra aplicacin del instrumento
en la cual se evalu el significado que daban los sujetos a los temes del
inventario.
2. Evaluacin de la Prueba 1nicial
Se aplic a 30 sujetos una versin modificada del inventario, en la cual ellos
deban tratar de indicar cul era el significado de cada uno de los temes.
Para determinar la existencia de diferencias y puesto que los datos obtenidos
podan ser clasificados de acuerdo a categoras, se utiliz siguiendo a Reuchlin
(1980), el ndice de diversidad para escalas nominales (H), as como su correspOndiente docimacia estadstica a travs 'del ndice J de Shanon (Zar, 1984).
131

Los resultados encontrados, denotaron la necesidad de realizar algunos

cambios para garantizar el buen funcionamiento del instrumento.
3. Construccin de la versin final de/Inventario de Estilos de Aprendizaje
Fue necesario definir las palabras (temes) para lograr una mayor concordancia en los criterios usados para responder al inventario.
De esta fonna se constrUy la versin fmal, con la cual se realiz el trabajo
en su integridad.
4. Validez del Contenido
Se estudi la validez de contenido, a travs del mtodo del criterio de jueces
(Andreani, 1975; Aiken, 1980; Escurra, 1988).
Este proceso consisti en presentar a 1O especialistas, un fonnato del
inventario as como las definiciones de las reas y dimensiones del instrumento
para que evaluaran el grado en que las palabras concordal)an con las defmiciones
propuestas, as como el grado en que los temes pudieran estar midiendo el
constructo estudiado. .
. Las opiniones fueron emitidas tanto de manera escrita como verbal, cuantificndose sus respuestas, en tnninos de acuerdo o desacuerdo con cada tem
del inventario.
Los resultados fueron evaluados cuantitativamente a travs del coeficiente
V de Ailren (Aiken, 1980, 1985; Escurra, 1988).

5. Validez de Construccin
Se trat de evaluar el constructo que sustentaba la prueba, obtenindose la
mayor cantidad posible de evidencias, de manera que se pudo evaluar la adecuacin tanto de la prueba como de la teora que la originaba, para ello se utiliz
el mtodo intraprueba, segn Cronbach y Meehl (1971).
Este mtodo consiste en estudiar la estructura interna de 1~ prueba, efectundose diversos anlisis de las cualidades Psicomtricas de la prueba. Para
ello se es.tructur una matriz de correlaciones de Pearson entre los temes, reas
y demensiones.
Los resultados fueron analizados teniendo como base. la siguiente Red
Nom.olgica, que equivale a un conjunto de hiptesis respecto a la prueba y que
deben ser evaluadas. Las Hiptesis planteadas fueron, H1 : Los temes correlacionan lJOSitiva y significativamente con el total del rea a la que pertenecen,
~: Los temes de un rea correlacionan negativa y significativamente con d
132

total del rea complementaria. con la que conforman una dimensin y H~: Las
reas correlacionan de forma negativa y significativa con sus reas complementarias.
Adicrona:lmente se realiz el Anlisis Factorial, para verificar si las dimensiones propuestas por Kolb emergen en la base de datos recogidos. en este
estudio.
6. Con,fiabilidad
Se estudi la confiabilidad a travs de los mtodos que implican una sola
aplicacin del instrumento, debido a que es concordante con el marco terico
de Kolb.
La consistencia interna fue estudiada en base a las siguientes modalidades:
a) Homogeneidad. Que utiliza todos los temes en forma simultnea, para
determinar la consistencia interna de la prueba (Brown, 1980: Klein,
1986). Se utilizaron los coeficientes Alfa de Cronbach y de Castaos.
b) Mtodo de la Divisin por Mitades (Par-Impar). Que consiste en dividir
la prueba en dos partes iguales, en este caso, la divisin fue efectuada
para cada una de las reas del inventario.
Para la cuantificacin de los datos, se comput la correlacin simple de
Pearson y la frmUla l'roftica de Spearman Brown, as como los coeficiente's
de Guttman y Rulon.
7. Baremos

Las puntuaciones directas tanto por reas como por dimensiones fueron
transformadas a Rango Percentil, con la finalidad de poder contar con un sistema
de medida que posibilite la comparacin de los individuos. Adicionalmente a
la presentacin numrica de los puntajes, se disefi.o un nomograma, que permite
expresar los resultados de forma grfica.
Procedimiento de Recoleccin de Datos

La fase de recoleccin de datos se realiz entre los meses de Enero y Junio

de 1990. Las aplicaciones se hicieron de forma colectiva y simultnea en la
UNMSM y la PUC.
Se seleccionaron las aulas en las que se impartan los cursos de la carrera
de Psicologa,-efectundose las aplicaciones en forma grupal. Duraruc esta fase,
se tuvo el apoyo de 2 asistentes.

133

Resultados
El anlisis inicial fue efectuado en base al ndice de la informacin H de
los temes revisados, encontrndose en todas las reas ndices muy pequefi.os,
indicando que las palabras presentan respuestas con muy diversos significados,
por lo que tanto el H mximo como el ndice J de Shanon alcanzan valores
elevados, debindose por ello rechazar estos {temes. Adems notamos que slo
3 palabras presentaban respuestas consistentes, por lo que se procedi a revisar
la prueba, de modo que se opt por definir operacionalmente cada palabra con
l~.fmalidad de establecer de forma clara que aspectos eran evaluados por cada
una de ellas y as tener un instrumento ms adecuado para nuestra realidad. Una
vez defmidas cada una de las palabras. fueron sometidas a un oroceso de
validacin con un grupo de jueces.
Los resultados obtenidos con el coeficiente V de Aiken, nos indican que
las palabras alcanzan coeficientes iguales o mayores que 0.80 obtenindose una
p asociada de .05 o menos, por lo que todos los temes son aceptados
significativamente por los jueces, como muestras de conductas representativas
de los estilos de aprendizaje y concluimos que el inventario tiene Validez de
Contenido.
Al estudiar la Red Nomolgica del instrumento, encontramos que las correlaciones corregidas de los temes con el puntaje total tanto de cada rea como
del rea complementaria, nos indican que para cada dimensin los valores son
estadsticamente significativos, tanto en trminos positivos como negativos,
validndose las hiptesis H 1 y Hz.
En el Cuadro N 1 observamos que existen correlaciones estadsticamente
significativas entre las reas y sus dimensiones correspondientes, EC y CA con
CA-J;C, as como entre EA y OR con EA-OR. Tambin notamos que existen
relaciones significativas y negativas entre EC y CA y entre EA y OR, resultados
que confirman la validez de la hiptesis H3
En conclusin, los resultados confirman la adecuacin de la Red Nomolgica,
por el cual el instrumento presenta Validez de Construccin.
Prosiguiendo con el anlisis de la Validez de Constructo, se efectu el
estudio de la composicin factorial del instrumento, previamente :se aplic la
prueba X 2 de Steiger de bondad de ajuste a la matriz Identidad de los _temes
del lEA, obtenindose un resultado de 16,509.48 con 276 grados de libertad
y que alcanza una probabilidad asociada de .000, lo que nos indica que existen
diferencias significativas entre la matriz estudiada y la matriz identidad, confirmndose la posibilidad de realizar el anlisis factorial y poder encontrar
resultados significativos.
134

Cuadro N" 1

Matrz de Correlacin entre reas y Dimensiones del lEA

EC
OR
CA
EA
CA-EC
EA-OR

-0.129
-0.579
-0.442
-0.853
-0.364

OR

*
*
*

-0.256
-0.664
0.362
0.888

CA

*
*

-0.085
0.867
-0.037

EA

0.244
0.880

CA-EC

0.572

* Significativo p< .05 n=250

Al efectuar el Anlisis Factorial por el mtodo-de los componentes principales y aplicar el mtodo de solucin Varimax encontrall1os que~ en primer
lugar, dos factores penniten explicar el 52.48% de la varianza total (Cuadro
N. 2), siendo un buen indicio de la composicin factorial de los temes.'
En segundo lugar, notamos que los factores tienen una estructura jerrquica
especfica, ya que el mayor peso factorial corresponde a la dimensin CA-EC
(Concreta-Abstracta) y el menor a la dimensin EA-OR (Actividad-Reflexin);
y arribos presentan un ndice de adecuacin escalar mayor de 0.90, por lo que
segn Kaiser podemos clasificarlos como sobresalientes, garantizndonos la
precisin en la definicin de las reas en base a los {temes.

La composicin factorial encontrada en los temes confinna la_ propuesta

terica ya que ambos factores saturan de fonna tanto positiva como negativa
detenninados {temes, y constituyen las 2 dimensiones bsicas del modelo
(Concreta-Abstracta y Experimentacin-Observacin).
Cuando analizamos la significacin estadstica de los factores encontrados
en los resultados del Anlisis de traslapamiento y del Anlisis paralelo, notamos
que stos nos indican que en ambos casos es factible aceptar como vlidos los
2 factores; con lo cual se confinna la Validez terica del lEA y su correspondencia con el modelo de Kolb, en lo que se refiere a los factores subyacentes
a la composicin de los temes.
El anlisis de la confiabilidad realizados a travs del estudio -de la
homogeneidad, nos indica que tanto las reas como las dimensiones alcanzan
coeficientes Alfa de Cronbach (a) que oscilan entre 0.67 y 0.87 y valores en
el coeficiente de Castafios que van desde 0.75 hasta 0.89 (Cuadro N 3). con
lo que podemos concluir que el lEA es un instrumento que tiene confiabilidad.
Resulta necesario resaltar que entre el coeficiente Alfa de Cronbach y el
de Castafios, existe una mnima discrepancia, pues el segundo tiende a dar
135

Cuadro NI' 2
Anlisis Factorial Solucin Varimax de los Itemes del lEA

Factor 1

Factor 2

CA-EC

EA-OR

h2 (*)

0.632
0.875
0.659
0.830
0.760
0.889

0.110
0.113
0.094
0.121
0.079
0.038

0.41
0.78
0.44
0.70
0.58
0.79

- OBSERVADOR
-REFLEXIVO
- OBSERVACION
-RESERVADO

0.133
-0.148
-0.117
0.067
0.119
0.012

-0.563
-0.734
-0.573
-0.481
-0.664
-0.590

0.33
0.56
0.34
0.24
0.46
0.35

EA - PRACTICO
- EMPRENDEDOR
-ACTIVO
- PRAGMATICO
- EXPERIMENTACION
- RESPONSABLE

-0.114
-0.121
0.110
0.091
0.118
0.126

0.596
0.637
0.599
0.613
0.704
0.816

0.37
0.42
0.37
0.38
0.51
0.68

CA- ANALffiCO
-JUICIOSO
-EVALUATIVO
- LOGICO
- CONCEPTUALIZACION
- RESPONSABLE

-0.643
-0.674
-0.734
-0.936
-0.899
-0.842

0.115
0.124
0.138
0.039
0.096
0.117

0.43
0.47
0.56
0.88
0.80
0.71

ITEMES

EC -RECEPTIVO
-SENSITIVO
-RECEPTIVO
-INTUITIVO
- ORIENTADO AL PRESENTE
- EXPERIENCIA
OR - 1ENTATIVO
~OBSERVADOR

- ElGEN VALUE

- Var % Explicada
- IDAE

- Var Explicada Total

= 7.605787
= 31.69%
= 0.9606

=52.48%

4.98954
20.79%
0.9486

Estos resultados corroboran la Validez del instrumento.

136

resultados ligeramente ms elevados en todas las reas y dimensiones estudiadas, esto puede deberse al algoritmo utilizado para el cmputo, ya que mientras
el Alfa emplea la varianza de los temes, el de Castaos hace uso de las
correlaciones tem-test.
Entonces es factible utilizar cualquiera de estos dos coeficientes para computar la confiabilidad, sin modificar en mucho los resultados.
Otro resultado interesante estriba en que los promedios de las correlaciones
para cada aspecto, son siempre menores que cualquiera, de los 2 coeficientes
antes nombrados. En tanto que un estudio ms. psicomtrico, como es el caso
del cuadrado de las correlaciones promedio, nos permite conocer en tnninos
generales qu porcentaje del puntaje obtenido se debe a la puntuacin verdadera
del sujeto, encontrndose-que los valores alcanzados,son $Uperiores a 0.79, lo
que nos pennite detenninar el grado con el que los sujetos al responder evidencian su verdadero estilo de aprendizaje.
Cuadro N11 3
Coeficientes de Confiabilidad por Consistencia Interna y Homogeneidad

EC

OR

CA

EA

CA-EC

EA-OR

0.75

0.75

0.69

0.67

0.82

0.87

CASTAOS

0.77

0.77

0.73

0.10

0.85

0.89

0.67

0.67

0.65

0.61

0.61

0.67

0.82

0.82

0.81

0.79

0.79

0.82

En el estudio de la Confiabilidad a travs de la consistencia interna por

medio del mtodo de la divisin por mitades, (Cuadro N 4) apreciamos que
los resultados de los coeficientes tanto de Spearman-Brown, Guttman y Rulon,
alcanzan valores que oscilan entre 0.74 y 0.72, los cual nos indica que la prueba
a travs de este mtodo tambin tiene confiabilidad y que los ndices utilizados
otorgan resultados equivalentes entre s.
Es a partir de estos hallazgos que en lo referido a la confiabilidad, conclumos
que el instrumento es confiable en tnninos de su consistencia interna y
homogeneidad, corroborndose lo postulado por Kolb.
Al analizar los resultados descriptivos (Cuadro N 5), notamos que los
alumnos de la UNMSM obtienen el valor promedio ms alto en el rea de
COnceptualizacin Abstracta y el valor promedio ms bajo en la Experimen-

137

Cuadro N24
Coeficientes de Consistencia Interna de Divisin por Mitades

EC

OR

CA

EA

CA-EC

EA-OR

0.66

0.68

0.66

0.64

0.80

0.87

0.79

0.81

0.80

0.78

0.86

0.93

Guttman

0.76
0.76

0.79

0.78

0.74

0.83

0.92

0.79

0.78

0.74

0.83

0.92

Rulon

tacin Activa; en tanto que los alumnos de la PUC puntan ms en

Conceptualizacin Abstracta y menos eri Obsetvacin Reflexiva.
Por otro lado, con respecto al sexo apreciamos que tanto los hombres como
las mujeres alcanzan un promedio ms alto en Conceptualizacin Abstracta y
un promedio ms bajo en Experimentacin Activa, cabe notar que en tnninos
globales al combinarse los puntajes y obtener los promedios generales, esta
tendencia se mantiene.
Cuadro N 5
Anlisis Descriptivos de las Variables Estudiadas

N
1 .
V

UNMSM

n= 173

os

E
R

PUC

n= 77

os

MASC

S
E

n= 95

os

FEM

S.

n= 155

os
X

TOTAL

N= 250

os

EC

OR

CA

EA

CA-EC

EA-OR

15.26
3.10
15.46
3.04
15.13
3.26
15:48
3.49
15.33
3.09

15.73
3.40
14.76
3.10
15.70
3.26
15.13
3.35
15.37
3.33

16.73
3.26
16.93
3.17
16.72
3.28
16.87
3.18
16.81
3.23

14.81
3.23
14.99
3.20
14.90
3.31
14.86
3.15
14.88
3.22

1.48
5.51
1.47
5.27
1.59
. 5.62
1.39
5.77
1.47
5.43

-0.92
5.88
0.23
5.55
-0.80
5.76
-0.27
5.80
-0.49
5.79

Con relacin al anlisis inferencia! (Cuadro N6), efectuado en base a la

contrastacin de los grupos a travs de la prueba Z de diferencia de medias,
encontramos que para el estudio segn la procedencia Universitaria, slo en el
138

caso de la observacin reflexiva existen diferencias significativas, a favor de

los alumnos de la UNMSM; en tanto que en los otros casos los resultados
indican que no existen diferencias entre los dos grupos, y si las hay stas son
'
productos del azar.
Por otro lado, es digno de destacar que en la dimensin (ExperimentacinObservacin, EA-OR) se aprecia una ligera tendencia ala diferenciacin y sta
favorece en trminos de observacin a San Marcos y la experimentacin a los
de la PUC.
Cuando evaluarnos las comparaciones segn el sexo del sujeto, notamos que
en ninguno de los casos existen diferencias significativas.

Cuadro~

Prueba Z de Diferencias de Medias Por Universidad y Por Sexo

SEX02

UNIVERSIDAD1

EC
OR
CA
EA
CA-EC
EA-OR
(*)
()
(1)
(2)

- 0.48
2.22
- 0.46
- 0.41
0.14
- 1.48

.3156
.0132*
.3238
.3409
.4443
.0694

z
- 0.80
1.33
0.36
-0.09
0.27
-0.70

.2119
.0918
.3594
.4641
.3936
.2420

Significativo si p < .05

No significativo
Se resta UNMSM menos PUC
Se resta Masculino menos Femenino.

Al detenninar el tipo de aprendizaje que le corresponde a los sujetos

estudiados utilizando los resultados obtenidos, encontrarnos que los alumnos de
la UNMSM presentan mayonnente un estilo de aprendizaje de tipo asimilador,
mientras que en los de la PUC no se encuentra un estilo de aprendizaje definido,
prevaleciendo el rea de Experimentacin Activa.
Para el caso de la clasificacin por sexo, en las mujeres predomina un estilo
de aprendizaje del tipo Acomodador y en los hombres del tipo Asirnilador.

139

Conclusiones
Los resultados obtenidos del presente estudio nos permiten inferir las siguientes conclusiones:
a) Con relacin al Inventario de Estilos de Aprendizaje.

l. El Instrumento tiene Validez de Contenido por criterio dejueces y

Validez de Construccin, por lo que el inventario de Kolb es vlido en
nuestro medio.
2. El Inventario tiene Confiabilidad por Homegeneidad y Consistencia
Interna.
3. Los rangos percentiles de las reas y dimensiones del I.E.A. son adecuados para caracterizar los estilos de aprendizaje.
4. Dados los cambios sustanciales introducidos al lEA, de ahora en adelante la versin realizada en el estudio ser identificada como el Inven:tario de Estilos de Aprendizaje de Kolb versin E (lEA-E).
b) Con relacin a la metodologfa para la construccin de pruebas psicolgicas.

l. Resulta indispensable constatar que se mantenga el significado terico

de los temes de todas aquellas pruebas que se traduzcan de otros
idiomas.
2. La Validez de Contenido de un instrumento psicolgico debe ser evaluada tanto de forma cualitativa como cuantitativa para verificar la
adecuacin estadstica de las evaluaciones hechas por los jueces.
3. La Validez de Construccin debe ser explicitada en una Red Nomolgica
que exprese la estructura del Constructo Psicolgico studiado, de
manera que se expongan los aspectos que permitan evaluar objetivamente el constructo terico que sustenta a las pruebas.
4. Al utilizar el mtodo de la correlacin Item-Test para realizar el anlisis
de temes, es indispensable q~e este resultado sea corregido eliminando
dicho tem de la puntuacin total, con ia finalidad de obtener los valores
reales que reflejen la relacin que' existe entre ambos tipos de puntajes.

5. El uso del anlisis Factorial, tanto para la investigacin como para la

construccin de pruebas Psicolgicas, debe ser restringido slo para
aquellas matrices de variables que tengan altas correlaciones entre s,
pudiendo utilizarse la prueba de bondad de ajuste a la matriz identidad
X2 de Steiger con ese fin.
6. La seleccin de los factores significativos producto del Anlisis Factorial,
debe ser realizada en base a los criterios estadsticos del Anlisis de

140

Traslapamiento y el Anlisis Paralelo, por ser estos mtodos ms

objetivos.
7. Los coeficientes Castafios y el Alfa de Cronbach proporcionan resultados equivalentes, por lo tanto, pueden ser empleados indistintamente
para evaluar la Homogeneidad de las pruebas psicolgicas.
8. Los coeficientes de Rulon, de Guttman y la frmula proftica de
Speannan-Brown para computar la confiabilidad por mitades, dan
resultados similares para los tests en que se miden rasgos psicolgicos
y en los cuales el estudio de la dificultad no es relevante, por lo cual
en estos casos se, puede hacer uso de cualquiera de dichos coeficientes.
e) Con relacin a la comparacin de los grupos de estudiantes examinados

l. En los sujetos del estudio encontramos que la Conceptualizacin Abstracta es el rea ms desarrollada y la Experimentacin Activa la menos
desarrollada, lo que .evidencia el impacto que tiene la modalidad que
se asume en la enseftanza unive:rsitaria de la Psicologa en nuestro
medio.

2. La Orientacin Reflexiva se encuentra ms desarrollada en los alumnos

de la UNMSM en comparacin con los alumnos de la PUC.
3. La Experiencia Concreta, la Conceptualizacin Abstracta y la Experimentacin Activa tienen. niveles <fe desarroll semejantes en las dos
universidades estudiadas.
4. En los alumnos de la UNMSM predomina un estilo de aprendizaje del
tipo asimilador.

5. En los alumnos de la PUC no se encuentra un estilo de aprendizaje

defmido, aunque prevalece en ellos el rea de la Experimentacin
Activa.
6. Los hombres y las mujeres tienen valores similares en todas las reas
y dimensiones del lEA-E.
7. En las mujeres predomina un estilo de aprendizaje del tipo Acomodador.
8. En los hombres predomina un estilo de aprendizaje del tipo Asimilador.

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