SILVA, Bento (2001). A tecnologia uma estratgia.

In Paulo Dias &

Varela de Freitas (org.). Actas da II Conferncia Internacional
Desafios 2001. Braga: Centro de Competncia da Universidade do
Minho do Projecto Nnio, pp. 839-859. (ISBN: 972-98456-1-1).

A TECNOLOGIA UMA ESTRATGIA

Bento Duarte da SILVA

Universidade do Minho

Resumo
Esta comunicao parte da anlise sociocultural que as TIC no so apenas
meros instrumentos que possibilitam a emisso/recepo deste ou daquele contedo
informativo, mas contribuem fortemente para condicionar as estruturas - a ecologia das sociedades. Hoje, a tecnologia no pra de penetrar nas nossas vidas, colocou-nos a
viver num novo mundo, de tal modo que a expresso Sociedade da Informao passou
a ter um uso corrente para identificar o novo tempo civilizacional.
Tendo por base este enquadramento, o autor reflecte sobre dois pontos cruciais.
Em primeiro lugar, caracteriza-se o tipo de tecnologia e a sua essncia,
considerando que a estratgia constitui um dos eixos vitais. Que se pretende com as
TIC? Que possibilidades de renovao proporcionam? Do conjunto das vises
integradas da actuao dos membros da comunidade educativa sobre estas questes
resulta o que se entende por pensamento estratgico, ponto fundamental para formular
uma estratgia de integrao das TIC na educao e na escola.
Em sequncia, tenta-se abrir pistas sobre o contributo que as TIC podem
proporcionar organizao escolar e curricular, reflectindo sobre os seguintes
aspectos: Estaremos j a viver num novo mundo educacional? Que mundo esse?
Quais as repercusses das TIC para a formao desse novo mundo, apelidado de
Comunidades de Aprendizagem? Quais as condies para a integrao das TIC?
O autor conclui que as TIC proporcionam um espao de profunda renovao da
escola e que os agentes educativos tm aqui um grande desafio: transformar o modelo
escolar que privilegia a lgica da instruo e da transmisso da informao para um
modelo cujo funcionamento se baseia na construo colaborativa de saberes e na
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II CONFERNCIA INTERNACIONAL CHALLENGES2001/DESAFIOS2001

abertura aos contextos sociais e culturais. Por isso, considera-se que o desafio central
que se coloca tecnologia a temtica da estratgia.

Introduo
No nosso dia-a-dia deparamos cada vez mais frequentemente com a expresso
novo mundo para descrever o tipo de actividades em que estamos envolvidos com e
na nova tecnologia. Nas actividades econmicas, por exemplo, quem que ainda no
deparou com a expresso nova economia para caracterizar a absoro dessa mesma
tecnologia ligada informao? Tambm a expresso Sociedade da Informao passou
a ter um uso corrente para identificar o novo tempo civilizacional.
O que se passa que as tecnologias de informao no so apenas meros
instrumentos que possibilitam a emisso/recepo deste ou daquele contedo de
conhecimento, mas tambm contribuem fortemente para condicionar e estruturar a
ecologia comunicacional das sociedades. Cada poca histrica e cada tipo de sociedade
possuem uma determinada configurao que lhes devida e proporcionada pelo estado
das suas tecnologias de informao e comunicao (TIC), reordenando de um modo
particular as relaes espao-temporais, nas suas diversas escalas (local, regional,
nacional, global) que o homem manteve e mantm com o mundo, e estimulando e
provocando transformaes noutros nveis do sistema sociocultural (educativo,
econmico, poltico, social, religioso, cultural, etc.).
Assim foi desde a utilizao das tecnologias primitivas. Silva (2000), ao analisar
os diversos desenvolvimentos das TIC ao longo do processo civilizatrio, desde o
homo loquens/pictor ao homo digital, observa a ocorrncia de cinco configuraes
comunicativas (interpessoal, elite, massa, individual e ambiente virtual) e as suas
repercusses nas transformaes das estruturas educativas (famlia, escola, escola
paralela, auto-educao e comunidades de aprendizagem). Cada ambiente tecnolgico
favoreceu o aparecimento de certos actores e de processos de aquisio/explorao do
saber e da aprendizagem. Importa sublinhar que a passagem de uma configurao a
outra no se d por um mero processo de substituio, seria demasiado simples. O
processo cumulativo, com rupturas e continuidades, em que cada nova fase de
evoluo condiciona a anterior a um nvel de especializao, orientando-a para uma
funo determinada e interveno especfica (Mattelart, 1996). Tome-se o exemplo na
economia: o facto da informao estar a marcar a nova era econmica no significa
que as fases anteriores (do capitalismo industrial, da sociedade agrria e mesmo da
sociedade domstica) tenham desaparecido. Assim tambm sucede com as
configuraes comunicativas e educativas acima mencionadas.
O que parece que se est a passar hoje que a tecnologia no pra de penetrar
nas nossas vidas, colocando-nos a viver num novo mundo. E uma vez aqui chegados
talvez valha a pena reflectir sobre alguns assuntos:

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A TECNOLOGIA UMA ESTRATGIA

Que tipo de tecnologia essa?

Qual a essncia da tecnologia?
Estamos a viver um novo mundo educacional? Que mundo esse?
Quais as repercusses das TIC na organizao escolar e curricular?
Quais as condies para a integrao das TIC na escola?

1. Que tipo de tecnologia essa?

Trata-se de uma tecnologia de informao e comunicao marcada
fundamentalmente pelo aperfeioamento dos microprocessadores e pela digitalizao
da informao, processos ocorridos desde os ltimos anos da dcada de 80. O
aperfeioamento dos microprocessadores trouxe mais velocidade ao processamento da
informao e mais capacidade no seu armazenamento, enquanto a digitalizao, j
utilizada na informtica mas alargada agora ao audiovisual e s telecomunicaes
possibilitou a compatibilidade entre os diferentes sistemas, quer sejam portadores de
voz humana, textos, dados estatsticos, sons e imagens.
Em termos tcnicos, estas evolues anunciam o fim dos guetos tecnolgicos,
fazendo convergir a informtica, o audiovisual e as telecomunicaes na constituio
de uma rede comunicativa universal. Em termos sociais, a noo de rede o conceito
chave que caracteriza esta nova configurao comunicativa. Este conceito significa que
estamos perante um universo comunicativo em que tudo est ligado, em que o valor
dado pelo estabelecimento de uma conexo, de uma relao. A Internet, e em especial
o seu sistema de informao WWW (Worl Wide Web), o exemplo desta rede de base
colaborativa. Os novos suportes tecnolgicos tornaram mais fcil o acesso
informao, nomeadamente pela aumento da capacidade de armazenamento, pela
velocidade de processamento e pela compatibilidade entre os sistemas. As actuais
enciclopdias, dicionrios, atlas e obras da literatura clssica podem estar contidos num
nico CD-ROM, enriquecidas pela combinao de texto, som e imagem. Para localizar
uma informao pretendida basta fazer um toque no "boto" da referncia e o artigo
aparece quase-instantaneamente. Por outro lado, aspecto que reputmos de crucial
importncia,
estes
suportes
esto
baseados
na
tecnologia
hipertexto/hipermedia/multimedia, exprimindo a ideia de uma escrita/leitura no linear
e de uma co-autoria na construo/reconstruo do texto.
Pela Internet, ao alcance da "ponta dos dedos" do homem comunicante abre-se
um mundo de informaes vindas de lugares muito longnquos e por tradio fechados,
como os grandes arquivos. Ao mesmo tempo, esta tecnologia permite-lhe estar
simultaneamente em diferentes lugares. Deste modo, multidimensionalidade do
universo comunicativo junta-se a natureza ubiqustica do indivduo. Esta "navegao
pelo ciberespao" no se limita obteno de dados pelo indivduo, mas a estabelecer
uma rede de conversao, onde se trocam reclamaes e compromissos, ofertas e
promessas, aceitaes e recusas, consultas e resolues. No transitam, portanto,
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II CONFERNCIA INTERNACIONAL CHALLENGES2001/DESAFIOS2001

simples informaes, mas actos de comunicao onde o mundo privado da experincia

pessoal daqueles que os praticam projectado no interior do mundo interpessoal e
grupal das interaces. Reside aqui a grande diferena entre o ecr televisivo da era
dos mass media e o ecr virtual das novas tecnologias: enquanto a televiso traz o
mundo pblico para dentro de casa, o ecr virtual conectado em rede leva o mundo
interior de cada indivduo para o espao pblico (Silva, 1998).

2. Qual a essncia da tecnologia?

2.1.1. Mquina, tcnica, tecnologia
Na dcada de 70 e 80 as empresas de computadores para venderem a maquinaria
associavam-lhe a seguinte promessa: a tecnologia faz a mudana. Ora, os gestores
empresariais vieram a descobrir sua custa, e as investigaes sobre os impactos
comprovaram-no, que tal assero no passava de um mito (Peters & Austin, 1985;
Dunlop & King, 1991). A prtica e as investigaes mostram que as tecnologias so
parte de um vasto pacote de mudana, asseguram apenas uma parte do processo. Se a
empresa no reestruturar os procedimentos e no possuir gestores competentes no
existe tecnologia alguma que resolva os problemas. Tal tambm vlido para a escola:
se no se reestruturar face s implicaes das tecnologias e no possuir professores
competentes, no existe tecnologia alguma que resolva os problemas. As tecnologias
podem mudar a forma como as competncias so exercidas, mas no podem
transformar um "mau" professor num "bom" professor.
A associao do mito a tecnologia faz a mudana a maquinaria, para alm
do uso de uma boa tcnica de marketing para vender a mercadoria, deve-se confuso
na descodificao do conceito de tecnologia. Existem pelo menos trs sentidos de
utilizao deste conceito: mquina, tcnica e tecnologia. Usados muitas vezes de
forma indistinta, tm contudo significados diferentes que importa esclarecer.
A mquina apresenta-se como um objecto concreto, um instrumento, certamente
produto da tcnica e que necessita dela para a sua concepo, produo e utilizao. A
tcnica , pois, uma forma humana de fazer, implica uma metodologia operacional
controlada: o saber fazer com conhecimento de causa. Hierarquicamente, situa-se num
nvel superior ao da mquina e em certa medida independente desta, havendo mesmo
a possibilidade de existir uma tcnica sem mquina. Nesta hierarquia, a tecnologia
surge quando se adquire, sob o modo do logos, a compreenso de tal saber fazer,
quando se acrescenta reflexo tcnica. Pressupe, mais do que a familiarizao com
o saber tcnico, uma formulao discursiva reflectida e terica. Ao integrar os
elementos bsicos do fazer e a reflexo terica do saber, a tecnologia pode ser
considerada como a teoria da tcnica, estando situada a meio caminho entre as cincias
claramente especulativas e os conhecimentos aplicativos tcnicos. Tcnica e
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A TECNOLOGIA UMA ESTRATGIA

tecnologia tm, portanto, planos de aco distintos. A clarificao efectuada por

Quintanilla (1995:15) ajuda-nos a compreender essa distino. Diz o autor que
enquanto a tcnica caracterizada como um sistema de aces intencionalmente
orientado transformao de objectos concretos para obter de forma eficiente um
resultado que se considera valioso, vinculando-a ao princpio instrumental da
eficcia, esclarece que a tecnologia uma subclasse dos sistemas tcnicos cujo
desenho e uso esto baseados em conhecimentos e mtodos cientficos e em sistemas
de valores e procedimentos de avaliao que se podem considerar racionais. Ou seja,
a tecnologia apoia-se na tcnica para a sua praticabilidade, mas diferencia-se dela pela
exigncia da aplicao de princpios e conhecimentos cientficos.
Tomando como base esta breve anlise conceptual, qual ser a essncia da
integrao das TIC em qualquer sector da sociedade, nomeadamente na educao? Se
as TIC favorecem, como vimos, a constituio de um mundo informacional um
novo mundo que caracteriza a respectiva poca civilizacional - em nosso entender o
desafio da integrao das TIC constitudo pela estratgia e o consequente
pensamento estratgico, de modo a compreender-se o porqu dessa integrao e como
deve ser feita.

2.2. Estratgia
O conceito de estratgia tem uma clara ascendncia militar a palavra deriva do
termo grego strategos que combina stratos (exrcito) e ag (liderar) - significando a
arte de dirigir as operaes militares, traduzida num plano de campanha que determina
as aces a empreender para a alcanar a vitria.
O conceito passou a ser utilizado nas mais variadas actividades, com as devidas
adaptaes s espcies em causa. Na educao, nomeadamente na organizao
educacional e na didctica, um dos tpicos de frequente utilizao. Rodrguez
Diguez (1995:36) ao aclarar o sentido do conceito faz ressaltar os aspectos da deciso
ptima e da previso inteligente e reflectida, sustentando que o projecto que responde
s caractersticas da estratgia recebe frequentemente o nome de design. Por estratgia
educativa, segundo o autor entende-se o design de interveno num processo
educacional com sentido de optimizao (idem: 37). Trata-se de conceber um
conjunto de decises e aces - inteligentes e criativas para promover a realizao
dos objectivos propostos e proporcionar os melhores resultados.
As ferramentas de construo do design estratgico, que tambm recebe a
designao planeamento estratgico (considerao dos objectivos, dos recursos, da
avaliao, etc.) so teis para a formulao das orientaes estratgicas, seja no
sistema educativo em geral, seja numa escola em particular. Contudo, importa ter
sempre presente que a origem da estratgia reside no pensamento estratgico dos
membros da comunidade educativa. De facto, s os membros duma comunidade

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II CONFERNCIA INTERNACIONAL CHALLENGES2001/DESAFIOS2001

educativa concreta conhecem o seu meio envolvente transaccional e apenas com o seu
esprito criativo possvel alcanar os objectivos propostos.
Dada a significao dos conceitos de tecnologia e de estratgia percebe-se como
esto imbricados e como a estratgia constitui um dos eixos vitais em que repousa a
tecnologia. Que se pretende com as TIC? Que possibilidades de renovao da escola
que as TIC proporcionam? Do conjunto das vises integradas da actuao dos
membros da comunidade educativa sobre estas e outras questes, cujas respostas no
so necessariamente claras ou completas, resulta o que se entende por pensamento
estratgico e que so fundamentais para formular uma estratgia de integrao das TIC
na educao e na escola.
Tentaremos dar de seguida a nossa contribuio para este debate, no com o
intuito de fornecer respostas completas como se tivssemos a chave da soluo na
mo, mas para abrir pistas de reflexo para um problema em aberto pelas TIC.

3. Estamos a viver um novo mundo educacional? Que mundo esse?

Como dissemos na introduo, as TIC condicionam fortemente a ecologia
comunicacional e educacional das sociedades favorecendo o surgir de novas prticas,
actividades e comportamentos, de novas formas de estar e de ser no mundo. Um novo
mundo, em sntese.
Antes de entrarmos na anlise da caracterizao do novo mundo educacional e
nas repercusses das TIC para favorecer a criao das condies desses novos modos
de estar e de ser, deixamos implcito na expresso novo mundo que existe um outro
mundo, o mundo presente. Esse outro mundo est marcado pela a escola, no obstante
a forte presena de modos educacionais constitudos pela famlia, pela escola paralela e
mesmo pela auto-educao.

3.1. A escola
A escola herdeira do progressivo uso da linguagem escrita que, como
tecnologia complexa, necessitava (e necessita) para a sua aprendizagem de um local,
preparao, instrumentos, suportes adequados, tintas, etc. A escrita favoreceu um
ambiente comunicacional de elite baseado na desigualdade dos comunicadores e na
dicotomia entre os que sabem expressar-se por este meio e os que no sabem,
transformando num assunto de especialistas o que dantes era adquirido de forma no
formal, na relao que se estabelecia naturalmente no seio da vida familiar (entre os
pais e os filhos) e da tribo (entre os velhos e os jovens). O prprio termo "escola"
deriva do conceito grego de cio (schol), significando que s aqueles que dispunham
de tempo livre (de cio) que teriam possibilidade de dedicar-se s actividades
intelectuais e aprendizagem da expresso cultural pela escrita. O sistema escolar do
Ocidente estruturou-se com base nesta concepo elitista. A sua abertura s designadas
classes populares um processo tardio. Apenas no sculo XVIII da nossa era,

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A TECNOLOGIA UMA ESTRATGIA

enquadrado no Movimento Histrico das Luzes, que se intensificariam os pontos de

vista favorveis a uma escolarizao universal.
Imbudo pelo elitismo, a escola moderna incorporou como seus traos
intrnsecos o formalismo e o intelectualismo. Tem por base uma organizao curricular
de natureza racionalizada, sequencial e sistemtica, operacionalizada pelos princpios
de diviso do trabalho, de receptividade mxima e de optimizao do rendimento,
condicionando o funcionamento de um mundo educacional que continua a privilegiar a
lgica da instruo pela transmisso e memorizao dos conhecimentos (mantendo a
dicotomia elitista do mestre/aprendiz) em vez de orientar para o aprender a aprender.
Perante este cenrio, no so de estranhar as inmeras contestaes que
abalaram a educao escolar, sentidas com particular incidncia no final da dcada de
60 e na dcada de 70. Os tempos sociais eram de mudana, de choque, como
apelidou Toffler (1970). Ao analisar esta problemtica, Ribeiro Dias (1979:16)
afirmava peremptoriamente: a escola ter de mudar, sob a ameaa de desaparecer.
Entendemos que as actuais tecnologias de informao e comunicao, cujas
caractersticas principais foram descritas em ponto anterior, contm os ingredientes
para favorecer uma profunda renovao da escola. H quem advogue mesmo uma
transformao radical, propondo o fim da escola e a sua substituio por um novo
sistema inteligente de aprendizagem denominado "hiperaprendizagem", baseado na
extraordinria velocidade e alcance da nova tecnologia, e no imprecedente grau de
conexidade entre conhecimento, experincia, hipermedia e inteligncias (humanas e
no humanas) para transformar o conhecimento e o comportamento atravs da
experincia (Perelman, 1992). J se questionou noutra ocasio esta posio,
denominada tecnlatra (Silva, 1999), visto que na sua defesa, no obstante a justeza de
algumas crticas que o autor atribui escola, no se vislumbram razes de ordem
social, cultural ou pedaggica. A principal razo invocada de ordem econmica,
defendendo-se a comercializao da educao como forma de conseguir o lucro
necessrio para accionar a inovao tecnolgica. Pensamos que a ideia de escola como
memria da humanidade, como sistema de construo do saber, de enriquecimento
moral e social, um espao em que se considere cada aluno como um ser humano
procura de si prprio, em reflexo conjunta com os demais e com o mundo que o
rodeia, tem ainda razo de existir neste incio de um novo milnio. Precisa, sim, de
ser profundamente renovada e as actuais TIC contm os ingredientes necessrios para
favorecer essa mudana.

3.2. Quais as repercusses das TIC na organizao escolar e curricular?

Situamos as principais repercusses provocadas pela integrao das TIC ao nvel

da organizao, na relao com os contedos e na metodologia.

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II CONFERNCIA INTERNACIONAL CHALLENGES2001/DESAFIOS2001

As repercusses organizativas compreendem os aspectos relacionados com a

questo da centralizao/descentralizao, da flexibilidade do tempo e do espao
escolares e da adaptao curricular.
Na questo da centralizao/descentralizao trata-se de considerar as vias de
tomada de deciso entre os vrios nveis do sistema (macro, meso e micro), tanto no
domnio da administrao, da construo e desenvolvimento do currculo, como no da
investigao e formao. Ribeiro Gonalves (1992:96) identifica a presena de trs
vias clssicas: i) a central-perifrica, definida de cima para baixo, principalmente
atravs de decretos e leis; ii) a perifrica-central, pelas propostas que as escolas e os
professores fazem chegar instncia superior, mas que, dada a atomizao, so
filtradas e ficam descontextualizadas; iii) a perifrica-perifrica, pelas experincias
que professores isolados realizam, mas no tm possibilidade de difundir e alargar.
Equacionado as vantagens e desvantagens de cada via, o autor prope a criao de uma
via colaborativa atravs do estabelecimento de redes interescolas, intralocalidades e
interlocalidades. Ora, os ingredientes constitutivos das TIC vm precisamente ao
encontro da construo desta via colaborativa, possibilitando a criao de uma rede
eficaz de comunicao entre as escolas e com outros espaos extra-escolares, abrindoas ao exterior e associao em territrios educativos, independentemente de factores
geogrficos e domnios institucionais.
A contribuio para a gesto/flexibilizao do tempo e do espao escolares e
para a adaptao curricular passa pela possibilidade em se estabelecer uma
comunicao permanente entre os contedos a aprender e os alunos, a qualquer hora e
desde qualquer ponto da rede, permitindo tambm que o professor faa as alteraes
necessrias ao seu programa, ajuste os contedos e o seu modo de apresentao s
caractersticas e necessidades dos alunos. Trata-se, no fundo, de efectuar
transformaes no vigente modelo de organizao pedaggica assente no grupo-turma.
So sobejamente conhecidos os traos gerais deste modelo: para o conjunto das
disciplinas, o grupo de alunos constitudo para o ano inteiro (num processo de
escolha em que o aluno no exerce qualquer direito de preferncia), encontrando-se
todas as semanas, a dias, horas e lugares fixos, perante o professor encarregado de
leccionar a respectiva disciplina, no quadro de um programa e de um plano de estudos
que se impem a todos (professor e alunos). H inmeras investigaes que
demonstram a ineficcia deste modelo, sugerindo a implementao de uma nova
organizao pedaggica, cuja chave constituiria no equilbrio entre as actividades da
turma, do pequeno grupo e do indivduo, criando-se deste modo o equilbrio necessrio
entre a aprendizagem orientada pelo professor e a que desenvolvida por iniciativa dos
alunos. Esta organizao orientar-se-ia pelos princpios da pedagogia diferenciada e
dos modelos construtivistas da aprendizagem, cujos objectivos assumem que o
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A TECNOLOGIA UMA ESTRATGIA

indivduo o centro condutor das aces e actividades realizadas na escola. As TIC,

particularmente atravs do desenvolvimento e integrao da Internet nas actividades
escolares, permitem corresponder s expectativas deste novo modelo, desde logo, por
possibilitarem a adopo de uma nova definio do tempo escolar, tal como proposta
por Schwartz & Polllishuke (1995): flexvel para adaptar-se s necessidades dos alunos
e flexvel para adaptar-se s mudanas da planificao e programao. Trata-se de
desescolarizar o tempo e o lugar (sala de aula), retirandos-lhe a dimenso colectiva que
actualmente tm: o mesmo tempo e a mesma sala para todos os alunos.
As repercusses em relao com os contedos, compreendem aspectos que vo
desde pr disponibilidade dos alunos todo o tipo de conhecimentos relacionados com
o programa, do acesso a outras fontes de informao diferentes, actualizao
permanente dos contedos atravs do acesso a bases de dados e ao estabelecimento de
uma relao directa com os criadores do conhecimento. Trata-se, como afirma
Machado (1995:466) do "pleno acesso ao conhecimento", num novo paradigma de
aprendizagem em que aprender "consistir em saber interagir com as fontes de
conhecimento existentes [...] com outros detentores/processadores do Conhecimento
(outros professores, outros alunos, outros membros da sociedade)".
A ideia do pleno acesso ao conhecimento no se pode confundir com
totalidade. A Web gera de facto um fluxo informativo que no cessa de crescer:
reservas de memrias diversificadas (bancos de dados, grandes arquivos, bibliotecas),
grupos e indivduos podem tornar-se emissores e aumentar exponencialmente este
fluxo informativo a que, metaforicamente, Lvy (2000) chama de segundo dilvio.
Quem j utilizou qualquer motor de busca para pesquisar informao sobre um
assunto, deparou-se de imediato com uma inundao de informaes, ficando com a
sensao de uma abundncia ilimitada, como se acedesse a toda a informao
disponvel. No se faa deste fenmeno um mito associado Internet. Em primeiro
lugar, no existe sistema de informao sem erros, perdas, desfasamentos e a Internet
tambm no foge a esta constatao. Em segundo lugar, a abundncia informativa
sugere, paradoxalmente, que o acesso pleno, o todo, inacessvel. O problema no
est no acesso livre e fcil, de facto uma vantagem, mas em saber o que procurar e
como o fazer. O que fazer? Lvy (idem), ao convocar o Dilvio, utiliza a imagem da
arca de No. Assim como no meio do caos No fez uma seleco dos dados e construiu
um mundo bem ordenado na sua arca, tambm os navegadores da Net devem saber
domar o caos informativo, arranjar zonas de familiaridade e construir um sentido para
o seu universo comunicacional.
Como faz-lo? A actual tecnologia publicita o acesso directo informao,
propagandeia a ideologia do faa voc mesmo, insistindo ainda a que o pode fazer em
justin-time (qualquer hora e de qualquer lugar). Esta ideologia, usada no seu
fundamentalismo extremo, dispensa a figura da intermediao sempre presente ao
longo da histria, processo a que o professor tambm no escapa. No obstante os
progressos proporcionados pela tecnologia no acesso directo e individualizado
informao, esta perfomance merece ser questionada quando o aspecto crucial trata de
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II CONFERNCIA INTERNACIONAL CHALLENGES2001/DESAFIOS2001

gerar do caos informacional um sentido comunicacional, ou seja, transformar

informao em saber, aspecto fulcral da comunicao educativa. De que serve ter
acesso directo a um banco de dados se no se souber o que fazer com esses dados? A
resposta, esclarece Wolton (2000:124) evidentemente cultural e remete-nos para a
complexa questo dos meios cognitivos de que o indivduo dispe para reintegrar a
informao no seu contexto e para dela se servir. Ou seja, a tecnologia torna possvel o
acesso directo informao, mas no possvel o acesso directo ao conhecimento.
Passar de um conhecimento intuitivo e sumrio do senso comum para a um
conhecimento reflexivo em que o indivduo seja capaz de organizar, associar e
estabelecer relaes com as informaes no se alcana com a imediaticidade do
directo: requer tempo, muito tempo, calma e pacincia para aprender a pensar. Deste
modo, comea-se a compreender que a navegao pelos oceanos informticos requer a
intermediao humana, nomeadamente a dos professores como insiste Wolton
(idem:124), vincando que a emancipao que a Web proporciona no passa pela
supresso dos intermedirios, mas antes pelo reconhecimento do seu papel.
Deste modo, a Web deslocou a perspectiva da individualizao da aprendizagem,
muito em voga nos incios da era da aplicao da informtica e do multimdia no
ensino, fazendo emergir uma ideologia tcnica que vincava a interaco aluno-mquina
sem qualquer outra intermediao, para uma perspectiva de aprendizagem cooperativa,
sendo esta a essencial mudana qualitativa mais prometedora que a Web proporciona
educao.
As repercusses em relao metodologia prendem-se com as possibilidades de
se criarem metodologias singulares e variadas adaptadas ao perfil de cada aluno e aos
contextos de aprendizagem. Trata-se de aplicar uma pedagogia diferenciada. As TIC
permitem valorizar o mtodo, o processo, o itinerrio, o como, dando aos professores a
possibilidade de ensinarem de outro modo, permitindo pensar num paradigma
metodolgico que rompa com o modelo de pedagogia uniformizante. Tal paradigma
passa pela combinao dos ambientes presenciais com os ambientes a distncia, dos
ambientes fechados com os ambientes abertos, da ligao das escolas em rede, entre si,
e com outras fontes produtoras de informao e do saber. Num sistema em que a
tecnologia assegura a difuso a informao, ensinar de outro modo deve significar,
necessariamente, ensinar a construir o saber, ensinar a pensar.
Em sntese, estas repercusses e a natureza da tecnologia que as suportam
expandem a complexidade do dilogo da sala de aula, possibilitando quer o acesso e
manipulao de fontes exteriores de informao, como tambm a comunicao a
distncia, o que em termos prticos significa aprendizagem colaborativa e expanso da
capacidade de dilogo interpessoal. A envolvncia das aplicaes multimdia nas redes
de comunicao e a combinao da sua flexibilidade com a comunicao virtual levou848

A TECNOLOGIA UMA ESTRATGIA

nos a designar este novo mundo educacional por Comunidades Virtuais de

Aprendizagem que, devido utilizao que fazemos do termo virtual uma forma
potencial de mediao interfacial que no se ope ao real -, preferimos designar por
Comunidades de Aprendizagem, sem mais adjectivao (Silva, 1998).

3.2.1. As Comunidades de Aprendizagem

A formao da ideia de comunidade (o sentimento do ns), como lhe chama
Gurvitch (1979) no passa necessariamente por factores territoriais fsicos, mas pelo
desenvolvimento do sentimento subjectivo dos participantes de construir um todo
(Weber, 1944:33). Na linha destes autores h mltiplas maneiras de estar ligado pelo
todo e no todo e a ideia de comunidade hoje entendida como um espao de
construo (um territrio simblico) marcado pela extenso e pela profundidade da
interaco entre os indivduos em construir esse todo Silva (1998:95). Neste
enquadramento, a natureza flexvel e policntrica da Internet tem funcionado como
suporte para as relaes interpessoais, ajudando a superar o caracterstico
individualismo da sociedade de massas, como sugerem vrias reflexes sociolgicas.
Michel Maffesoli (Maffesoli,1990), socilogo atrado pelas abordagens
comunitrias da vida urbana na sociedade ps-moderna, observa que as novas
tecnologias geram uma matriz comunicacional de proximidade, o sentido de pertena,
o desejo de estar-juntos na partilha de motivaes e interesses comuns. Atravs da
mltiplas mediaes, retornamos ao tempo das tribos, no como as de outrora baseadas
no territrio fsico, mas tribos do conhecimento, do afectivo e do social, s quais os
indivduos se agregam voluntariamente para partilhar necessidades, desejos e interesses
da mais variada ordem. Neste sentido, esclarece que ser solitrio, hoje, no significa
viver isolado j que, segundo as mltiplas ocasies que se apresentem, o indivduo
solitrio pode agregar-se a este ou quele grupo, a esta ou quela actividade.
Boaventura de Sousa Santos (Santos, 1994), num registo poltico e social,
enfatiza a "arqueologia virtual presente" para favorecer uma emancipao progressiva
das comunidades. A arqueologia virtual, cuja escavao orientada para margens, para
a periferia, para a inteligibilidade, dando preferncia a estruturas descentralizadas, no
hierrquicas e fluidas, potencia a constituio de comunidades de fronteira,
caracterizadas por uma identidade em processo de reconstruo e de reinveno, na
medida em que atravs dela que se podem desabrochar novas energias
emancipatrias e realizar os princpios da autonomia, da participao e da
solidariedade. Embora o autor no refira textualmente as redes de comunicao, a
Internet, pelos princpios que lhes so atribudos - mobilidade, flexibilidade e
policentrismo - pode constituir-se como um dos suportes adequados concretizao
desta arqueologia virtual, reinventando as alternativas de prtica social.
Pierre Lvy (Lvy, 1997) ao efectuar uma reflexo sobre os espaos de
identidade do ser humano (a terra, o territrio e o mercado) considera que a tecnologia
digital e as redes de comunicao fizeram emergir um novo espao antropolgico, o
849

II CONFERNCIA INTERNACIONAL CHALLENGES2001/DESAFIOS2001

Espao do Saber, saber no apenas do conhecimento cientfico, mas do saber que

qualifica o Homo Sapiens: um saber-viver, um saber coextensivo vida. Trata-se de
um espao virtual um no-lugar-, mas que j est presente (ainda que dissimulado,
disperso, travestido e misturado) e habitado e animado por intelectos colectivos que
procuram formas de comunicao inauditas. A constituir-se efectivamente este novo
espao antropolgico, considera o filsofo que se abriria um novo espao de liberdade
tanto s comunidades como aos indivduos. A partir de hoje o conhecimento, o
pensamento, a inveno, a aprendizagem colectivos oferecem a cada um a participao
numa multiplicidade de mundos, lanam pontes sobre as separaes, as fronteiras e as
escalas graduadas do Territrio(idem: 201).
Voltando ao terreno da escola, estas reflexes sobre as implicaes
antropolgicas das TIC permitem pensar as escolas como comunidades de
aprendizagem construdas com base na partilha de motivaes comuns, de afinidades
de interesses, de conhecimentos, de actividades, de projectos, num processo de
cooperao e interaces sociais entre escolas e outras instituies comunitrias, entre
autores e leitores, independentemente das proximidades geogrficas e domnios
institucionais.
A tecnologia mudou radicalmente a medida da escala espacial: o longe e o
prximo no existem em termos virtuais, a medida faz-se pela implicao dos actores
em projectos de interesse e motivao comuns que desejam partilhar. Deste modo, os
professores e os alunos podem, no s, desenvolver interaces satisfatrias entre si,
mas tambm, cada escola e/ou cada um dos seus membros pode estabelecer relaes
plurais e colaborativas com outras escolas, com colegas, com peritos ou instituies
diversas.
A abertura ao exterior estabelece um mapeamento dinmico entre o local e o
global, e a escola, longe de se descaracterizar no fenmeno da globalizao, v
reforada e afirmada a sua autonomia, numa relao interactuante, de coresponsabilidade e de solidariedade com os outros centros educativos. Como esclarece
Thompson (1998) o eixo global-local merece uma reavaliao pois o fenmeno global
da comunicao no eliminou o seu carcter localizado da apropriao. E se tal
reavalio feita para o quadro da comunicao de massas, ganha mais pertinncia no
tempo das actuais tecnologias. A Internet uma rede global, mas, ao mesmo tempo,
local em todos os seus pontos. O seu funcionamento depende de infra-estruturas que
remetem para a aco dos Estados, das Universidades e de Empresas capazes de
mobilizar os recursos necessrios para a sua criao e manuteno dos pontos locais de
acesso, mas a sua viabilidade tambm depende da existncia da aco local de pessoas
e comunidades. Ou seja, globalizada na difuso, mas simultaneamente localizada
do ponto de vista da apropriao e da participao. Da que j se tenha designado este
novo padro comunicativo de glocalizado, em que o global e o local se cruzem e
interagem de forma dinmica (Silva, 2000a). Neste tipo de rede qualquer ponto local
850

A TECNOLOGIA UMA ESTRATGIA

(como uma escola em concreto, o professor, o aluno, etc.) pode transformar-se no

elemento de entrada no sistema global, afirmando a sua autonomia peculiar. Este
padro constitui uma potencial plataforma para fazer emancipar progressivamente as
comunidades, na medida em que atravs dela se podem desabrochar energias
emancipatrias e realizar os princpios da autonomia, da participao, da colaborao e
da solidariedade. neste processo interactuante entre o global e o local da rede
(glocalizado) que radica grande parte do sucesso da Internet e que haja uma procura
crescente da sua apropriao quotidiana pelos indivduos e pelas organizaes.
Estaremos j a viver neste novo mundo educacional? Dias (1992) e Costa
Pereira (1993), ao formularem nos incios da dcada de 90 a constituio de um novo
paradigma educacional, que emergiria gradualmente atravs da aplicao das
tecnologias multimedia interactivas no processo educacional, previam que a sua
formao ocorresse num futuro mais ou menos longnquo. No entanto, pelo que j
referia Lopes (1994) tambm nos incios da dcada ao evocar uma multiplicidade de
projectos telemticos orientados para escolas de ensino no superior, aos quais acresce
a dinmica actual proporcionada pelos programas dos projectos Nnio Sculo XXI e
Internet nas Escolas, esse futuro no est to longnquo como se poderia supor. As
dinmicas educacionais introduzidas nas escolas ao abrigo do Programa Nnio
Sculo XXI permitem-nos dizer que h uma tendncia de mudana. Sob uma
aparente normalidade algo est a acontecer, algo est a mudar com vista renovao
da escola e sua transformao em Comunidades de Aprendizagem.
precisamente sobre a execuo dos projectos das escolas ao abrigo do
Programa Nnio Sculo XXI que faremos a ltima reflexo. A anlise dos relatrios
de avaliao sobre a introduo das TIC na escola (Silva & Silva, 1999; Nnio Sculo
XXI, 1999) mostra que h um desenvolvimento diferenciado da aplicao do Programa
Nnio nas diversas Escolas Nnio, facto tambm constatado em recente seminrio
organizado pelo Centro de Competncia da Universidade do Minho1. H escolas com
um ptimo envolvimento da comunidade escolar e cujos reflexos nas mudanas de
comportamentos e prticas educativas so evidentes, e outras h em que os resultados
no so to satisfatrios. Estes diferentes desenvolvimentos levam-nos a reflectir que a
integrao das TIC na escola no um assunto de mero apetrechamento (que
necessrio), mas reclama a adopo de uma poltica estratgica, cujos contornos
desenvolveremos de forma breve no ponto seguinte.

851

II CONFERNCIA INTERNACIONAL CHALLENGES2001/DESAFIOS2001

4. Quais as condies para a integrao das TIC na escola?

O sucesso da integrao das TIC na escola deve passar por uma estratgia de
amplo alcance, cujas linhas de orientao devem assentar em trs vectores:
Devem aparecer integradas no contexto do projecto curricular.
O uso pedaggico exige uma convergncia de pontos de vista entre o
conhecimento pedaggico disponvel e o pensamento do professor.
Devem inserir-se numa poltica de renovao pedaggica da escola.

4.1. Integrao no contexto do projecto curricular

Qualquer tecnologia de comunicao s por si no mediadora da
aprendizagem. As pessoas no aprendem mais, como refere Jonassen (1992), pelo
simples facto de estarem frente a um computador, livro, vdeo ou qualquer outro
media. O papel das tecnologias da comunicao importante, salienta Dias (1995),
porque tm influncia nas estratgias da aprendizagem e activam os processos mentais,
devendo a nossa preocupao "ser orientada mais para a forma como o aluno interage
com informao, como desenvolve o modelo mental da informao e como a utiliza de
forma significativa em novas tarefas, ou situaes problema, do que para os modos de
transmisso e as tecnologias de suporte" (idem, 1995:24).
Situar as tecnologias desta forma significa que a sua integrao deve ser feita no
mbito do projecto curricular, espao mediado por fenmenos substantivos (filosofia,
fundamentao, objectivos, contedos, metodologias, meios e avaliao), por
processos (em cujo desenvolvimento e funcionamento se constrem os programas
educativos) e por dinmicas (que redefinem e reconstrem os programas educativos).
Deste modo, as TIC devem aparecer devidamente relacionadas com os demais
elementos do projecto curricular (filosofia, fundamentao, finalidades, objectivos,
contedos, avaliao) de forma a adquirirem sentido e propsito educativo, num
processo de influncias mtuas, at porque tambm h certos princpios e processos de
aprendizagem que so dificilmente concretizveis se o projecto curricular no
incorporar a contribuio das TIC.
A prpria explorao da noo de integrao das tecnologias no currculo, e no
a mera adio ou aplicao, torna imperioso que no se perca de vista que o educativo
requer uma legitimao ideolgica fundamentada numa determinada tomada de
posio sobre a natureza do conhecimento e cultura, sobre o conhecimento relativo ao
desenvolvimento e construo do saber por parte dos alunos e sobre o papel que neste
processo jogam os professores e as escolas ao utilizarem certas tecnologias. Sem esta
contextualizao acrescem as dificuldades para se retirar o mximo potencial curricular
e pedaggico de cada tecnologia.
No entanto, se de um ponto de vista terico relativamente fcil justificar e
fundamentar a integrao curricular das TIC, bem como postular uma srie de relaes
entre os diversos elementos do desenho curricular a partir de perspectivas provenientes
852

A TECNOLOGIA UMA ESTRATGIA

de fontes psicolgicas, sociolgicas, comunicativas, epistemolgicas e pedaggicas, a

prtica mostra que o uso pedaggico das TIC nas escolas e nas aulas por parte dos
professores algo mais complexo, exigindo que se estabelea uma convergncia de
pontos de vista entre o conhecimento pedaggico disponvel e o pensamento do
professor sobre esse mesmo conhecimento, aspecto que abordaremos de seguida.

4.2. Convergncia entre o conhecimento pedaggico disponvel e o

pensamento do professor
Esta questo relaciona-se com a utilizao do conhecimento pedaggico por
parte das escolas e dos professores. Trata-se de considerar a natureza do conhecimento
pedaggico, a sua origem, construo e a sua interaco com os sujeitos utilizadores e
os seus contextos de trabalho.
Em termos gerais, o conhecimento pedaggico consiste num conjunto de saberes
tericos e prticos que o professor adquire na sua formao inicial e contnua, e que se
concretiza na formulao de projectos curriculares e pedaggicos especficos para
determinado nvel educativo, programas, mtodos e estratgias de ensino, alunos
particulares, etc. Porm, a integrao curricular deste conhecimento depende "de uma
dada representao do sujeito que o assimila, acomoda e aplica" (Pacheco, 1993:325),
operando-se a interseco entre o conhecimento terico e o conhecimento prtico
"atravs de um processo pessoal de raciocnio e aco pedaggica, contextualizado
quer, em termos didcticos, por um acto de ensino, quer, em termos educativos, por um
quadro de valores, crenas, projectos" (idem:325). Donde se conclui que o
conhecimento pedaggico, no obstante a fundamentao cientfica e a legitimao
axiolgica e social, depende de um contexto de aco que exige constantes
actualizaes e adaptaes. Estamos, portanto, perante duas dimenses: a objectiva,
atravs da fundamentao, legitimidade axiolgica e social, relevncia cultural e
pertinncia pedaggica do conhecimento, e a dimenso subjectiva, processo atravs do
qual os sujeitos utilizadores interaccionam com o conhecimento e com as condies
reais para a sua utilizao na prtica pedaggica.
O uso pedaggico das TIC exige que se preste ateno a esta dupla dimenso:
por um lado, necessria integrao no contexto de projectos educativos bem
fundamentados e elaborados e, por outro lado, s propriedades tidas em considerao
pelos sujeitos utilizadores e aos contextos de trabalho de utilizao, ao modo como os
professores, sujeitos activos e adultos, entendem a experincia profissional. Estas
exigncias reclamam uma particular ateno formao dos professores e aos seus
contextos de trabalho. Incidiremos a anlise na formao, j que os contextos de
trabalho sero objecto de tratamento no ponto seguinte.
Vemos o professor como um profissional reflexivo e construtivo capaz de
diagnosticar situaes complexas de ensino-aprendizagem, de tomar decises
adaptadas sua realidade concreta de ensino e, simultaneamente, como um autor capaz
de recriar e melhorar as suas prprias aces. Deste modo, o professor o principal
853

II CONFERNCIA INTERNACIONAL CHALLENGES2001/DESAFIOS2001

protagonista da concretizao curricular sobre quem recai a ltima palavra da

integrao das tecnologias. A chave para esta integrao, que em muitos casos
representa uma proposta de mudana num bom nmero de concepes educativas e em
muitos aspectos organizativos, funcionais, metodolgicos e relacionais do nosso
sistema escolar, est na formao dos professores.
O novo quadro comunicacional gerado pelas TIC, ao acelerar de forma
vertiginosa a velocidade de processamento de informao e do saber disponvel, tornou
crucial o contexto das competncias, exigindo que os educadores/professores possuam
uma cultura tecnolgica e de renovao pedaggica de forma a estarem capacitados
para extrair o mximo potencial curricular das TIC. Silva & Maria Joo (2000), tendo
por base uma investigao-aco em formar para a sociedade de informao,
reflectem que a formao no domnio das TIC deve estruturar-se em trs domnios
cientficos: i) saberes de carcter instrumental e utilitrio, domnio que designam por
alfabetizao informtica; ii) saberes e competncias ao nvel da pesquisa, seleco e
integrao da informao, com vista transformao da informao em conhecimento;
iii) saberes no desenvolvimento de formas de expresso e comunicao em ambientes
virtuais.
Sobre as estratgias de formao no domnio das TIC (tanto a formao inicial
como a contnua), Silva (1998) considera que devem ser variadas, quer ao nvel dos
conhecimentos, quer ao nvel das metodologias. Ao nvel de conhecimento, a formao
deve incluir uma trplice abordagem: tecnolgica, expressiva e pedaggica. A
tecnolgica deve traduzir-se em conhecimentos sobre a manipulao, rotinas de
operao e modos de produo das diversas TIC; a expressiva no conhecimento do
discurso e das linguagens especficas e associadas a cada tecnologia; a pedaggica no
conhecimento para integrar as tecnologias no processo de desenvolvimento curricular.
Ao nvel das metodologias, a formao tambm deve incluir uma trplice abordagem:
terica, apresentao de casos e prticas em situaes de formao. Na terica, com a
incluso de informaes pertinentes provenientes de diversas fontes (comunicacionais,
psicolgicas e pedaggicas); na apresentao de casos recorrendo a simulaes e a
exerccios exemplares; nas prticas em situao de formao atravs da anlise de
situaes de aprendizagens concretas, de forma a garantir o domnio progressivo das
novas ideias e habilidades relacionadas com o uso pedaggico das TIC. Esta estratgia
de formao (dois nveis e cada um com uma tripla abordagem) deve encarada de
forma integrada, pois, como afirma Moderno (1992:165), o domnio da tcnica induz,
muitas vezes, o formador iluso do domnio pedaggico.
No obstante o valor da formao recebida pelos professores para facilitar a
integrao das TIC, o incremento do uso pedaggico exige a considerao de um
terceiro vector: que a insero de faa numa poltica de renovao pedaggica da
escola.

854

A TECNOLOGIA UMA ESTRATGIA

4.3. Insero numa poltica de renovao pedaggica da escola

Nos dois pontos anteriores referimos que as TIC devem estar integrados no
desenho do projecto curricular e que a utilizao deve estar em estreita relao com a
reconstruo por parte dos professores dos seus esquemas de pensamento e de aco
educativa. A formao dos professores o elemento chave, pois a integrao depende
do nvel das suas decises didcticas. Porm, estas condies podem no ser
suficientes para uma utilizao continuada e renovada das TIC, pois a integrao
efectiva depende de outras decises tomadas a outros nveis do design curricular, desde
o macrodesign, definido ao nvel poltico, ao mesodesign centrado no projecto
educativo da escola.
Estas decises devem ir ao encontro da renovao pedaggica da escola,
passando pelo estabelecimento de certas condies e processos institucionais que
reconheam e potenciem o uso continuado das TIC. Exigem, concretamente, a
disponibilidade de tecnologias com o apetrechamento efectivo das salas de aula, a
criao de mediatecas e centros de recursos, a criao de apoios pedaggicos e a
criao de compromissos que favoream o desenvolvimento interdisciplinar das
situaes de ensino-aprendizagem.
Nos tempos mais recentes houve um grande esforo em reforar o equipamento
das TIC, nomeadamente em vdeo, computadores e postos de ligao Internet. No
entanto, o estado da situao actual, mesmo nas escolas aderentes ao Programa Nnio,
mostra que a relao destas tecnologias com o nmero de turmas e o nmero de
professores e alunos ainda manifestamente insuficiente (Silva & Silva, 1999; Nnio
Sculo XXI, 1999a). Em termos nacionais, um inqurito efectuado em 1998 indicou
que o ratio era de 35 alunos por computador para as escolas do 2 e 3 ciclos do Ensino
Bsico e Ensino Secundrio, mas havia escolas que apresentavam um ratio superior a
100 alunos por computador. Receamos que estes valores, j por si elevados, estejam
ainda sub-avaliados para efeitos de utilizao pedaggica, pois o clculo teve em conta
todos os computadores existentes na escola, incluindo os que no esto
disponibilizados para tarefas de ensino-aprendizagem. A integrao das TIC de facto
muito condicionada por problemas provocados pela insuficincia dos equipamentos,
provocando perturbaes na organizao das actividades curriculares e fazendo com
que a utilizao tenha que ser necessariamente espordica.
Para alm do equipamento torna-se essencial modificar o design arquitectural
das salas e do mobilirio escolar. A estrutura do espao determinante: desde o
tamanho das salas, por vezes demasiado exguo para permitir o estabelecimento de
zonas de trabalho diversificado para uma pedagogia diferenciada, colocao de
tomadas de corrente elctrica, de interruptores graduais da iluminao, a mesas de
suporte para os equipamentos de projeco e a mesas de trabalho dos alunos que
permitam reformular facilmente as configuraes espaciais.

855

II CONFERNCIA INTERNACIONAL CHALLENGES2001/DESAFIOS2001

Outra condio fundamental passa pela presena nas escolas de pessoal

especializado nas TIC, seja para fazer a manuteno dos sistemas e para resolver
problemas de natureza tcnica, mas tambm para fazer a animao da mediateca/centro
de recursos da escola. Como afirma Formosinho (1992:43) "qualquer organizao
beneficia de ter a desempenhar cargos que exijam especializao tcnica pessoas
habilitadas com formao especializada correspondente" e a falta deste profissionais
qualificados constitui um dos maiores problemas que as diversas investigaes
destacam sobre o funcionamento e utilizao das mediatecas e dos centros de recursos
(Tucker, 1987). H, por vezes, problemas triviais de natureza tcnica, como a
compatibilizao entre equipamentos, que o professor no sabe resolver e
desconhecendo no se sente compelido a usar algo em cujo domnio no est
preparado. Mas, para alm da resoluo dos problemas triviais, vemos este profissional
especializado, designado em Rocha Trindade (1990) por tecnlogo, com uma funo
nobre no espao escolar: animador da mediateca/centro de recursos, de cuja
personalidade aberta, entusiasta, criativa e dialogante depende o sucesso da integrao
das TIC na escola.
A resoluo destes problemas assegurariam a fiabilidade real dos processos e
contribuiriam para um uso continuado das TIC nas actividades pedaggicas. Porm, o
uso sistemtico s ser potenciado se a escola acolher e assumir na orientao da sua
organizao educativa, nos seus projectos de desenvolvimento, na filosofia do seu
projecto educativo, a ideia de introduzir novos modos de comunicao e de facilitar
novas actividades e processos de aprendizagem aos seus alunos. Caso contrrio, haver
sempre situaes de utilizao bem sucedidas, mas que sero pontuais e marginais em
relao ao funcionamento que se deseja global e continuado. Por isso que
defendemos que a integrao das TIC deve inserir-se numa estratgia de amplo
alcance, passando por uma poltica de integrao curricular, de formao de
professores e de renovao pedaggica da escola.

Concluso
Procuramos mostrar ao longo do texto que as TIC no so apenas meros
instrumentos para se comunicar este ou aquele contedo, mas que, na medida em que
favorecem determinados processos de aquisio/explorao do saber e da
aprendizagem, interaccionam com estrutura cognitiva dos sujeitos (a forma como se
aprende) e com a estrutura das organizaes.
Em cada poca histrica cada conjunto significativo de tecnologias condicionou
o aparecimento de novas formas de estar e de ser - prticas, actividades,
comportamentos, etc. -, ou seja, um novo mundo comunicacional. A tecnologia dos
bits trouxe-nos o ambiente da comunicao virtual, a possibilidade de aceder ao
mundo das informaes e de estabelecer relaes interpessoais e colaborativas.
Estabelecem uma espcie de retorno ao tempo tribal em que o saber era construdo por
comunidades vivas, s que agora o territrio destas comunidades o ciberespao, um
856

A TECNOLOGIA UMA ESTRATGIA

novo espao onde o indivduo pode descobrir e construir os seus saberes de forma
personalizada e partilhada.
As caractersticas das actuais TIC proporcionam um espao de profunda
renovao da escola, permitindo pens-las como uma verdadeira comunidade de
aprendizagem. Para o sistema educativo e seus agentes reside aqui o grande desafio:
compreender a chegada do tempo destas tecnologias que permitem passar de um
modelo que privilegia a lgica da instruo, da transmisso e memorizao da
informao para um modelo cujo funcionamento se baseia na construo colaborativa
de saberes, na abertura aos contextos sociais e culturais, diversidade dos alunos, aos
seus conhecimentos, experimentaes e interesses.
Ao perspectivarmos as TIC como factor condicionante para a formao de um
novo mundo comunicacional e educacional acabamos por revelar que o desafio
central que se coloca tecnologia a temtica da estratgia. O problema no de
maquinaria, mas de prever e optimizar as repercusses nas interaces com os
demais elementos do sistema. No campo educacional, parece-nos evidente e imperioso
que o debate a fazer sobre e com as tecnologias se deve situar no campo
organizacional, seja do funcionamento global da escola, seja na formulao e
implementao do currculo, aspecto que no tem sido prtica corrente no nosso pas,
infelizmente. Urge caminhar neste sentido!
Notas
1

Seminrio O Programa Nnio Sculo XXI e a Integrao das Tecnologias das

Tecnologias da Informao e Comunicao no Quotidiano Escolar, organizado pelo
Centro de Competncia da Universidade do Minho e realizado na Escola Secundria da
Trofa em Maio de 2000.

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