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MODALIDAD MIXTA
ANTOLOGA
NDICE
Introduccin
Contenido temtico:
Objetivo particular
Temas
Actividades de aprendizaje
Criterios y procedimientos de evaluacin
ANTOLOGA
Tema 1:Aprendizaje
16
29
37
52
57
68
94
17
INTRODUCCIN
La presente compilacin ha sido diseada bajo la idea de que se constituya como
una herramienta didctica de trabajo flexible, a corto y mediano plazo en el
programa de la asignatura Fundamentos Psicolgicos del Aprendizaje. De este
modo se busca generar entradas y salidas convenientes y metdicas frente a este
mbito pedaggico.
Didcticamente, la finalidad de esta antologa es:
Ubicar
Apoyar
Abrir discusiones, Sobre el qu, el cmo y el para qu?, la especificidad
de los fundamentos psicolgicos del aprendizaje y su interrelacin con otros
niveles de realidad.
Cualquier esfuerzo sistmico por entender la conducta tiene que incluir la
consideracin de lo que aprendemos y de la forma en que lo aprendemos.
Numerosos aspectos tanto de la conducta humana como de la animal son
resultado de tres procesos:
Aprendizaje
Enseanza
Evaluacin.
Es as como la estructura de este paquete didctico se conforma con base varios
ejes, entre ellos: los principios contemporneos del aprendizaje, la evolucin de la
inteligencia, la neurologa funcional y los modelos animales de la conducta
humana.
Claro est que toda la antologa tiene sus lmites espacio-temporales; es un
recorte que no incluye la totalidad de documentos posibles en la vertiente principal
de conocimientos y tendr vigencia mxima de tres aos, para dar paso a una
nueva actualizacin.
No obstante, quiero insistir en sus propsitos y en que stos, se ligan a lo que
toma por objeto de trabajo y estudio: los propios fundamentos psicolgicos del
aprendizaje.
17
17
17
OBJETIVO GENERAL
17
CONTENIDO TEMTICO
Nombre de la signatura: Fundamentos Psicolgicos del Aprendizaje
CLAVE: LE0104
CUATRIMESTRE: 1
No. Horas
55
OBJETIVO GENERAL.El alumno analizar las diferentes teoras psicolgicas del aprendizaje, identificndolas en el proceder cotidiano del ser humano y mbito educativo.
TEMA 1: APRENDIZAJE
Objetivo particular: Identificar las caractersticas del aprendizaje humano y los factores que influyen en l, elaborando mapas conceptuales y comparativos, que
impliquen una participacin grupal.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
SUBTEMA
1.1
Concepto
aprendizaje
CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE
EVALUACIN Y ACREDITACIN
Independientes
-
ASPECTO
Reporte de lectura
Diagrama
Investigacin
Mapas cognitivos
Exposiciones
Total
17
%
25%
20%
30%
25%
25%
100%
Objetivo particular: Distinguir las diferentes concepciones de mente, cuerpo, conducta, condicionamiento, aprendizaje y reflejos condicionados a travs
de exposiciones creativas, usando para ello las TIC,s.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
SUBTEMA
CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE
EVALUACIN Y ACREDITACIN
Independientes
Reporte de lectura de
la antologa (tema 2)
Rich Pictures
Exposicin creativa
dando uso de (TICS)
ASPECTO
Exposicin
Debate
Investigacin
Control de lectura
Total
%
25%
20%
30%
25%
100%
17
Objetivo particular: Comprender las diferentes propuestas psicopedaggicas a travs de la exposicin de ideas, creando para
ello un foro virtual.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
SUBTEMA
CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE
EVALUACIN Y ACREDITACIN
Independientes
ASPECTO
Retroalimentacin
Creacin de foro
Escenificacin
Total
%
30%
40%
30%
100%
17
Objetivo particular: Comprender la importancia de la teora del aprendizaje por observacin y modelamiento, a travs de la elaboracin de esquemas
explicativos
Relacionar la teora del aprendizaje por observacin y modelamiento con su proceder dentro del mbito educativo, por medio de
diferentes mapas cognitivos.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
SUBTEMA
Independientes
Se realizarn esquemas
explicativos sobre la tcnica
anterior.
CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE
EVALUACIN Y ACREDITACIN
Reporte de lectura de
antologa (tema4)
Rich Pictures
ASPECTO
Exposicin
Anlisis comparativo
Investigacin
Control de lectura
Total
%
25%
20%
30%
25%
100%
y En equipos se integraran
para hacer y exponer un
mapa mental, sobre la
insercin de la Teora del
aprendizaje por observacin y
modelamiento dentro de su
mbito educativo.
17
Objetivo particular: Comprender algunas de las aportaciones recientes sobre las teoras del aprendizaje significativo, por medio de diferentes tipos de
mapas cognitivos.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
SUBTEMA
CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE
EVALUACIN Y ACREDITACIN
Independientes
De acuerdo a la experiencia
docente de cada alumno,
realizarn en forma individua
un mapa de triple entrada,
donde rescaten tericamente
los contenidos abordados, la
crtica sobre los mismos y las
conclusiones.
5.3 Factores situacionales e Anlisis y reflexin docente -alumnos sobre el tema 5 Evaluacin parcial por medio
internos del aprendizaje
de la antologa
del foro virtual.
ASPECTO
Exposicin
Investigacin
Mapa triple entrada
Evaluacin parcial
Total
%
25%
15%
30%
30%
100%
17
Objetivo particular: Explicar los diferentes aspectos relacionados con la teora del procesamiento de la informacin, a travs del uso de la Webquest y
mapas cclicos
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
SUBTEMA
CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE
EVALUACIN Y ACREDITACIN
Independientes
Reporte de lectura
antologa (tema 6)
de
Retroalimetacin en colectivo
sobre el tema.
Evaluacin parcial en foro
virtual.
ASPECTO
Uso de Webquest
Anlisis y reflexin
Investigacin
Mapa cclico
Evaluacin parcial
Total
%
20%
20%
20%
20%
20%
100%
17
Objetivo particular: Explicar los diferentes tipos de aprendizaje segn Robert Gagn, por medio de presentaciones en Power Point.
Relacionar los diferentes tipos de aprendizajes con la Teora del procesamiento de la informacin, resaltndose el estudio de la
memoria a mediano y largo plazo, a travs de tormenta de ideas y una representacin teatral.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
SUBTEMA
Independientes
Con
la
investigacin
bibliogrfica y en internet que
desarrollaron los alumnos
sobre el tema, se llevar a
cabo un anlisis y reflexin
(tormenta de ideas) docente -alumnos sobre el tema 7.
Elaboracin de un cuestionario
de las 7 unidades temticas,
de manera individual para
Se realizarn esquemas fortalecer los conocimientos
explicativos sobre la tcnica adquiridos.
anterior (apoyo tema 7
antologa).
Preparacin
de
material
didctico en forma individual,
Asignacin de personajes y para representacin teatral.
teoras de manera individual
para representacin teatral de
las 7 unidades temticas.
CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE
EVALUACIN Y ACREDITACIN
ASPECTO
Cuestionario
Anlisis y reflexin
Ppt
Tormenta de ideas
Representacin teatral
Total
%
20%
20%
20%
10%
30%
100%
17
ANTOLOGA
17
TEMA 1
Aprendizaje
Subtemas:
1.1
1.2
1.3
1.4
Concepto de aprendizaje.
Formas de Aprendizaje.
Proceso de aprendizaje.
Factores que influyen en el aprendizaje.
17
Alonso Garca, Jos Ignacio. (2008). La Psicologa Clnica (3. edicin). McGraw Hill. pp. 120123.
Campos, L. (1972). Diccionario de Psicologa del Aprendizaje. Mxico: Ciencia de la Conducta.
pp. 120-123.
Concepto
de
aprendizaje.
Recuperado
de
http://www.um.es/docencia/agustinr/ac/ac0506Cap1.pdf. 30 de marzo de 2014.
internet:
Concepto
de
aprendizaje.
Recuperado
de
internet:http://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/12917/5/Tema%205.%20Aprendizaje..pdf.
30 de marzo de 2014.
1.- Aprendizaje
1.1 Concepto de aprendizaje
El aprendizaje es uno de los procesos
integridad de la vida depende de una gran variedad de funciones biolgicas, entre las que se
encuentran la respiracin, la digestin y la excrecin del desecho metablico. La adquisicin de
nuevas conductas motoras y de nuevas reacciones de anticipacin implican aprendizaje.
El aprendizaje es una experiencia humana tan comn que poca gente reflexiona sobre lo que
quiere decir exactamente que algo se ha aprendido. No existe una definicin universalmente
aceptada de aprendizaje; sin embargo muchos aspectos crticos del concepto estn aceptados
en la siguiente formulacin:
El aprendizaje es un cambio duradero en los mecanismos de la conducta que comprende
estmulos y/o respuestas especficos y que resulta de la experiencia previa con estmulos y
respuestas similares.
Se puede definir como un cambio relativamente permanente en el comportamiento, que refleja
la adquisicin de conocimientos o habilidades a travs de la experiencia, y que pueden incluir el
estudio, la instruccin, la observacin o la prctica.
Los cambios en el comportamiento son razonablemente objetivos, y, por lo tanto, pueden ser
medidos. Se aprende de todo; lo bueno y lo malo. Se aprende a bailar, cantar, robar; se
aprende en la casa, en el parque, en la escuela: se aprende en cualquier parte. En un nio que
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maduracin, pero un ambiente favorable raramente puede acelerarla. Antes que aparezcan
ciertos tipos de aprendizaje el individuo debe conseguir cierto nivel de maduracin. Cuando los
paps dicen con orgullo que sus hijos han aprendido a ir al bao... son los paps quienes se
han dado cuenta del momento en que el beb est a punto y lo llevan corriendo al bao... Ellos
saben que no sacaran nada, por ejemplo, con sentar a un nio de siete meses en una
bacinica: este beb no puede aprender a controlar sus esfnteres porque ni su cuerpo ni su
cerebro han madurado lo suficiente...
Otras definiciones de aprendizaje:
El aprendizaje (Ardila) es un cambio relativamente permanente del comportamiento que
ocurre como resultado de la prctica.
El aprendizaje humano (Novak, Gowin 2001:199) conduce a un cambio en el significado de la
experiencia: la verdadera educacin cambia el significado de la experiencia humana.
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Problemas:
- Aprendizaje = ejecucin
- Slo por prctica
reforzada
asociaciones
asociaciones
simples.
Los animales
ms
ms
complejos
simples
pueden
pueden
aprender
El ser
(1980). Davidoff, Linda L. Introduccin a la psicologa (2. edicin). McGraw Hill. pp. 170-197.
Garca Cu, Jose Luis (2006). Los estilos de aprendizaje y las tecnologas de la informacin y
la comunicacin en la formacin del profesorado. Editorial Master Libros.
1.2 Formas de aprendizaje
El trmino forma de aprendizaje se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio
mtodo o estrategias para aprender. Aunque las estrategias varan segn lo que se quiera
aprender, cada uno tiende a desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias
que definen un estilo de aprendizaje. Son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que
sirven como indicadores relativamente estables de cmo los alumnos perciben interacciones y
responden a sus ambientes de aprendizaje, es decir, tienen que ver con la forma en que los
estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la informacin,
resuelven los problemas, seleccionan medios de representacin (visual, auditivo, kinestsico),
etc.
17
Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el
aprendizaje, mientras que los rasgos fisiolgicos estn relacionados con el gnero y ritmos
biolgicos, como puede ser el de sueo-vigilia, del estudiante. La nocin de que cada persona
aprende de manera distinta a las dems permite buscar las vas ms adecuadas para facilitar el
aprendizaje, sin embargo hay que tener cuidado de no etiquetar, ya que los estilos de
aprendizaje, aunque son relativamente estables, pueden cambiar; pueden ser diferentes en
situaciones diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando a los estudiantes se les ensea
segn su propio estilo de aprendizaje, aprenden con ms efectividad.
El estilo de aprendizaje consiste en definitiva en cmo nuestra mente procesa la informacin,
cmo es influida por las percepciones de cada individuo, con el fin de alcanzar aprendizajes
eficaces y significativos. Por ejemplo, cuando se aprende un nuevo concepto, algunos
estudiantes se centran en los detalles, otros en los aspectos lgicos, otros prefieren hacerlo
leyendo o llevndolos a la prctica a travs de actividades
Por ello es necesario planificar actividades ajustadas a los estilos de aprendizaje de los
participantes de manera que sean ms receptivos cuando perciban que los objetivos del
programa de formacin responden a sus necesidades y expectativas.
Es importante establecer que los estilos de aprendizaje no son estables, es decir, pueden
sufrir modificaciones a lo largo del tiempo. En efecto, a medida que avanzan en su proceso de
aprendizaje los estudiantes van descubriendo cul es su mejor forma de aprender,
dependiendo de condiciones tales como las circunstancias, contextos o tiempos de
aprendizaje.
Los alumnos aprenden con ms efectividad cuando se les ensea con sus estilos de
aprendizaje predominante
En consecuencia, podramos decir que:
El facilitador podr orientar mejor el aprendizaje de cada alumno si conoce cmo aprenden.
Si la meta del facilitador es lograr que los estudiantes aprendan a aprender, entonces se le
debe ayudar a conocer y optimizar sus propios estilos de aprendizaje.
Sin embargo, adaptar la intervencin educativa al estilo de aprendizaje de cada estudiante
adulto resulta una tarea bastante difcil y ms an cuando se trata de un proceso de formacin
17
la
17
que
recibimos
seleccionamos
una
parte.
Cuando
analizamos como
17
El
aprendizaje
en
el
ser
humano.
Recuperado
de
internet:
http://www.educativo.utalca.cl/medios/educativo/profesores/basica/aprender. 30 de marzo
de 2014
Estilos
y
estrategias
de
aprendizaje.
Recuperado
de
www.galeon.com/aprenderaaprender/vak/queson.htm. 31 de marzo de 2014
Estilos
formas
de
aprendizaje.
Recuperado
internet.
de
internethttp://medicina.usac.edu.gt/fase4/docu-apoyo-faseiv/meto.pdf. 31 de marzo de
2024
1.3 Proceso de aprendizaje
El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y
cultural. Es el resultado de procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e
interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos, procedimientos, valores), se construyen
nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se
pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Aprender no
solamente consiste en memorizar informacin, es necesario tambin otras operaciones
cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar.
El aprendizaje, siendo una modificacin de comportamiento coartado por las experiencias,
conlleva un cambio en la estructura fsica del cerebro. Estas experiencias se relacionan con la
memoria, moldeando el cerebro creando as variabilidad entre los individuos. Es el resultado de
la interaccin compleja y continua entre tres sistemas: el sistema afectivo, cuyo correlato
neurofisiolgico corresponde al rea prefrontal del cerebro; el sistema cognitivo, conformado
principalmente por el denominado circuito PTO (parieto-temporo-occipital) y el sistema
expresivo, relacionado con las reas de funcin ejecutiva, articulacin de lenguaje y homnculo
motor entre otras.nos damos cuenta que el aprendizaje se da es cuando hay un verdadero
cambio de conducta
As, ante cualquier estmulo ambiental o vivencia socio cultural (que involucre la realidad en sus
dimensiones fsica, psicolgica o abstracta) frente la cual las estructuras mentales de un ser
humano resulten insuficientes para darle sentido y en consecuencia las habilidades prxicas no
le permitan actuar de manera adaptativa al respecto, el cerebro humano inicialmente realiza
una serie de operaciones afectivas (valorar, proyectar y optar), cuya funcin es contrastar la
informacin recibida con las estructuras previamente existentes en el sujeto, generndose:
inters (curiosidad por saber de esto); expectativa (por saber qu pasara si supiera al
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A pesar de que todos los factores son importantes, debemos sealar que
sin motivacin cualquier accin que realicemos no ser completamente satisfactoria. Cuando
se habla de aprendizaje la motivacin es el querer aprender, resulta fundamental que el
estudiante tenga el deseo de aprender. Aunque la motivacin se encuentra limitada por la
personalidad y fuerza de voluntad de cada persona.
17
La experiencia es
determinadas tcnicas
el
saber
bsicas tales
aprender,
como:
ya
tcnicas
que
de
el
aprendizaje
comprensin
requiere
(vocabulario),
Por ltimo, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo
tiempo se relacionan con la experiencia. Con respecto al primero, decimos que para poder
aprender, el individuo debe estar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene que disponer de
las capacidades cognitivas para construir los nuevos conocimientos.
Tambin intervienen otros factores, que estn relacionados con los anteriores, como la
maduracin psicolgica, la dificultad material, la actitud activa y la distribucin del tiempo para
aprender y las llamadas Teoras de la Motivacin del Aprendizaje
Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se dispone a aprender.
Los estudiantes al hacer sus actividades realizan mltiples operaciones cognitivas que logran
que sus mentes se desarrollen fcilmente. Dichas operaciones son, entre otras:
1.
sintctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema
simblico exige la puesta en accin de distintas actividades mentales. Los textos activan las
competencias lingsticas, las imgenes las competencias perceptivas y espaciales, etc.
2.
sus conocimientos anteriores (con los que establecen conexiones sustanciales), sus intereses
(que dan sentido para ellos a este proceso) y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y
transforman (tienen un papel activo) la informacin recibida para elaborar conocimientos.
3.
17
de
internet
Los
factores
ambientales
que
rodean
cada
persona:
familia,
barrio,
situacin
socio.econmica, etc., sobre todo la situacin concreta de aprendizaje, tienen una especial
relevancia para la consecucin de aprendizajes en conexin con los factores intrapersonales.
17
TEMA 2
Condicionamiento Clsico
Subtemas:
2.1
Reflejos condicionados e incondicionados
2.2
Condiciones para la adquisicin de respuestas
condicionadas
2.3
Generalizacin, extincin y recuperacin
espontnea
17
REFLEJO INCONDICIONADO
Los reflejos incondicionados son los reflejos innatos, los reflejos que forman parte del repertorio
de automatismos con los que cuentan los animales desde su nacimiento, ligados a las
conductas bsicas que necesitan para sobrevivir atendiendo a su relacin con el nicho
ecolgico en el que se desenvuelve su vida. El esquema de los reflejos incondicionados es:
Estmulo
Incondicionado
>
Respuesta
Incondicionada.
El creador de la teora del estmulos condicionados fue Ivn Paulov fue un fisilogo ruso.
Comenz a estudiar teologa, pero la dej para empezar medicina y qumica en la Universidad
de San Petersburgo, siendo su principal maestro Bekhterev. Tras terminar el doctorado en
1883, ampli sus estudios en Alemania, donde se especializ en fisiologa intestinal y en el
funcionamiento del sistema circulatorio.
Pvlov es conocido sobre todo por formular la ley del reflejo condicionado, que desarroll entre
1890 y 1900 despus de que su ayudante E.B. Twimyer (1887) observara que la salivacin de
los perros que utilizaban en sus experimentos se produca ante la presencia de comida o de los
propios experimentadores, y luego determin que poda ser resultado de una actividad
psquica.
Realizo el conocido experimento de tocar la campana, justo antes de dar alimento al perro
llegando a la conclusin de que, cuando el perro tena hambre, comenzaba a salivar nada ms
or el sonido de la campana. Con este experimento inicia las pruebas de condicionamiento,
dando a explicar que si uno le pone alimento a un perro hambriento la salivacin del perro ante
la comida es una respuesta incondicionada; la salivacin tras or la campana es una respuesta
condicionada.
Aqu el estmulo condicionado es la campana. Este estmulo condicionado (sonido), es como
una seal que avisa que el estmulo incondicionado (comida), est a punto de aparecer.
Finalmente, existe el refuerzo, que es el fortalecimiento de la asociacin entre un estmulo
incondicionado con el condicionado. El reforzamiento es un acontecimiento que incrementa la
probabilidad de que ocurra determinada respuesta.
17
Exceptuadas las aversiones condicionadas a los alimentos, que se aprenden tras una nica
experiencia,
el
condicionamiento
clsico
requiere
varios
pareamientos
del
estmulo
aumenta
considerablemente
cada
vez
que
se
presenta
en
forma
Schwartz
(1989)
seala
que
nos
favorece
la
naturaleza
acumulativa
del
acondicionamiento clsico. Por ejemplo cuando sentimos dolor hay muchos otros estmulos
17
respuesta similar a la respuesta incondicionada pero menos intensa, en este caso sera una
ligera salivacin.
Determinantes del Condicionamiento Clsico:
17
del
estmulo
incondicionado.
La
extincin
borra
completamente
el
condicionamiento.
2.4
17
17
esto es, presentar el EC que se quiere consolidar seguido del EI y presentar los estmulos que
se quieren neutralizar sin el EI.
17
TEMA 3
Condicionamiento Operante
Subtemas:
3.1
Conducta operante
3.2
3.3
3.4
3.5
3.6
Refuerzo y castigo
Discriminacin y Generalizacin
Encadenamiento de conductas
Programas de reforzamiento
Eliminacin de conductas
17
Conducta Operante
elctrica cuando pulsa una palanca. Aunque el castigo puede ser en ocasiones muy eficaz para
hacer que desaparezca una conducta, se recomienda utilizarlo lo menos posible, ya que tiene
muchos efectos adversos o no deseados. En muchas ocasiones la conducta solo desaparece
temporalmente o nicamente en los contextos en los que es probable el castigo. Adems,
genera gran cantidad de consecuencias secundarias (como frustracin, agresividad, etc.) que
pueden hacer que se detenga el proceso de aprendizaje. Por eso, en la aplicacin de castigos
es importante seguir ciertas reglas, como reforzar al mismo tiempo conductas alternativas a la
castigada, aplicarlo inmediatamente despus de la conducta que se quiere suprimir, o ser
constante (ya que castigar una conducta solo a veces produce un efecto contrario al que se
desea).
17
Existen algunos experimentos que indican que la transferencia de con trol algunas veces ocurre
sin el reforzamiento explcito
Extincin: Cuando se retira el reforzamiento para alguna respuesta particular, dicha conducta
disminuye su frecuencia gradualmente hasta que solo ocurre con la misma frecuencia con que
ocurra antes del reforzamiento. Sin embargo, es importante advertir que en muchas ocasiones,
despus de que se retiren los reforzadores, se advierte inicialmente un aumento de la cantidad
de respuesta y de la frustracin antes de que empiece la disminucin.
Recuperacin espontnea: Al igual que en el condicionamiento clsico, las respuestas que se
han extinguido vuelven a aparecer algunas veces, es decir, se da una recuperacin espontnea
despus de un descanso
Lo que es o no es un refuerzo durante el condicionamiento operante depende del individuo y de
las circunstancias en que se encuentra en ese momento.
Por ejemplo, unas galletas pueden suponer un refuerzo para un perro hambriento, pero no para
uno que acaba de comer carne.
Los refuerzos se pueden dividir en dos grandes grupos: los primarios o intrnsecos y los
secundarios o extrnsecos.
Se dice que un reforzador es primario o intrnseco cuando la respuesta es reforzante por s
misma, es decir, cuando la respuesta es en s una fuente de sensaciones agradables y la
accin se fortalece automticamente cada vez que ocurre. Existen varios tipos de conductas
que son intrnsecamente reforzantes. Por ejemplo, las respuestas que satisfacen necesidades
fisiolgicas, como beber cuando se tiene sed o comer cuando se tiene hambre, son
intrnsecamente agradables para la mayora de los organismos. Muchas actividades sociales o
que brindan estimulacin sensorial o intelectual son tambin con frecuencia intrnsecamente
reforzantes, al igual que la sensacin de progreso en una habilidad. Tambin pueden ser
reforzantes por s mismas todas las conductas que ayudan a un organismo a evitar algn dao.
Sin embargo, las actividades intrnsecamente gratificadoras no siempre son reforzantes desde
el principio; por ejemplo, se necesita cierta habilidad antes de que una actividad que requiere
competencia (como tocar un instrumento musical, por ejemplo) se vuelva inherentemente
satisfactoria.
17
17
Tarea completa. Utilizado para tareas sencillas, se trata de que el sujeto realice todos
desde
el
ltimo
reforzamiento.
17
RAZN. Establece que deber emitirse un determinado nmero de respuestas antes que una
emisin reforzada.
Adquisicin. Ocurre cuando inicialmente se comienza a reforzar las respuestas del animal en
base a un determinado programa.
Mantenimiento. Mantenimiento de la tasa, reforzador.
Efecto de los Programas.
Razn Variable (RV). Proporcionan tasas de respuesta muy altas y casi constantes, algunas
veces aproximndose a los lmites fsicas del organismo.
Intervalo Variable (IV). Tambin proporcionan tasas de respuesta casi constante, pero las tasas
comnmente tienen valores inferiores a aquellas producidas por los programas de RV.
Cmaras Experimentales Acopladas.
17
Ejemplo: Uno de los programas reforzar al organismo cuando ste emita una respuesta sobre
la llave izquierda, mientras que el otro programa reforzar al organismo cuando emita una
respuesta sobre la llave derecha.
La programacin concurrente est presente en todas partes. An cuando solamente una
respuesta sea reforzada, existir programacin concurrente en el sentido de que toda la
conducta restante est siendo extinguida. El trmino concurrente se reserva para aquellos
casos en que se dispone un programa explcito adicional para una segunda respuesta.
Puede pasar que ocurra un encadenamiento de la conducta (cuando en este caso el pichn, la
cual se mantiene por el reforzamiento que se da despus de que ha ocurrido el ltimo picotazo
sobre la segunda llave, lo cual ocasiona que el ave frecuentemente pica sobre la primera llave y
posteriormente va a picar sobre la segunda llave para obtener reforzamiento.
Con lo cual a menudo se agrega un requisito a los programas concurrentes, que es el exigir
que en los casos en que el ave cambie de una respuesta a otra, deber pasar un determinado
tiempo antes de que una respuesta sea reforzada. Con esto se ayuda a garantizar que la
conducta de cambiar de llave nunca ser reforzada, para obtener la independencia de las dos
respuestas.
Programacin Concurrente de Cadenas de Respuestas.
Consiste en sustituir el reforzamiento primario que se utiliza en los programas concurrentes IV,
por el uso de reforzamiento condicionado.
(1999) Domjan Michael. Principios de aprendizaje y conducta, Universidad de Texas.
International Thomson Publishing Compay (ITP).
3.6 Eliminacin de conductas
Se entiende por castigo un estmulo desagradable o doloroso que disminuye o elimina la
posibilidad de que en el futuro se repita una conducta. Cuando se habla de la aparicin de un
estmulo desagradable v.g., una nalgada o una descarga elctrica, se hace referencia al
castigo positivo; contrariamente, cuando se hace referencia a la eliminacin desaparicin de
17
un estmulo agradable, se habla de castigo negativo v.g., prohibirle a un nio que salga a jugar
porque obtuvo malas calificaciones.
Frecuentemente se utiliza con el propsito de reducir la tasa de respuesta. En el castigo, las
respuestas van seguidas de un estmulo aversivo.
La presentacin de un estmulo aversivo dependiente y contingente a la ocurrencia de una
operante, recibe el nombre tcnico de "castigo"; que puede ser administrado de las siguientes
maneras:
17
TEMA 4
Teora del Aprendizaje por Observacin y
Modelamiento
Subtemas:
4.1
4.4.1 Atencin
4.1.2 Retencin
4.1.3 Produccin
4.1.4 Motivacin y reforzamiento
17
Arias Gmez, D.H. (2005) Enseanza y Aprendizaje de las Ciencias Sociales: Una propuesta
didctica. Bogot. Cooperativa Editorial Magisterio.
(2007). Gonzs. Didctica o direccin del aprendizaje. Bogot. Cooperativa Editorial
Magisterio.
Riva Amella, J.L. (2009) Cmo estimular el aprendizaje. Barcelona, Espaa. Editorial Ocano.
Pp. 124-136
y si pasara sera muy raro imitara a alguien que no significa nada para l; muchas veces los
nios imitan lo que acostumbran ver continuamente que en este caso sera la televisin, un
nio tiende muchas veces a seguir la conducta de los programas o caricaturas que ms le
gustan aunque esta conducta sea violenta o por lo contrario amigable.
Procesos del aprendizaje vicario
Segn Bandura (1982), el aprendizaje vicario est controlado por 4 procesos:
1. Atencin;
2. Reproduccin;
3. Retencin;
4. Motivacin
Riva Amella, J.L. (2009) Cmo estimular el aprendizaje. Barcelona, Espaa. Editorial Ocano.
4.1.1 Atencin
Normalmente estamos expuestos a ms de un modelo de conducta, pero nuestros procesos de
atencin van a determinar a cul o cules atendemos. Atenderemos ms un modelo en funcin
de dos factores fundamentalmente:
a) Las caractersticas del modelo
b) Las caractersticas del observador, ya sean estables o estados emocionales pasajeros.
a) Caractersticas del modelo. Se imita con ms facilidad a los modelos:
- Psicolgicamente cercanos
- Eficaces
- Con cualidades atrayentes
- Que controlan los medios de gratificacin
Caractersticas del observador:
Son ms propensos a imitar al modelo:
- Las personas que han recibido insuficientes recompensas.
17
Riva Amella, J.L. (2009) Cmo estimular el aprendizaje. Barcelona, Espaa. Editorial Ocano.
Pp. 124-136
4.1.2 Retencin
El aprendizaje por observacin se basa principalmente en dos sistemas de representacin:
Mediante imgenes
ayuda importante para la memoria. El nivel ms alto de aprendizaje por observacin se produce
cuando seguimos estos dos pasos:
1. La conducta modelo se organiza y se repite simblicamente.
2 Se efecta abiertamente la conducta modelo.
Riva Amella, J.L. (2009) Cmo estimular el aprendizaje. Barcelona, Espaa. Editorial Ocano.
Pp. 124-136
17
TEMA 5
Teora del Aprendizaje Significativo
Subtemas:
5.1 Aprendizaje receptivo y por descubrimiento
5.2 Aprendizaje significativo y estructura cognoscitiva
5.3 Factores situacionales e internos del aprendizaje
5.4 Organizadores previos
17
(2012). Daz Barriga Arceo, Frida Hernndez Rojas, Gerardo .Estrategias Docentes para un
Aprendizaje Significativo. Mc. Graw Hill.
USUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983)Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo.
Distrito Federal, Mxico. .2 Ed.TRILLAS
nuevos porque el alumno carece de conceptos previos que hagan potencialmente significativo
el proceso.
El aprendizaje repetitivo se produce cuando los contenidos de la tarea son arbitrarios (pares
asociados, nmeros, etc.), cuando el alumno carece de los conocimientos necesarios para que
los contenidos resulten significativos, o si adopta la actitud de asimilarlos al pie de la letra y de
modo arbitrario.
acabada, en cambio el aprendizaje por descubrimiento el alumno descubre por si mismo lo que
va a aprender. El alumno recibe los contenidos que debe aprender en su forma final, acabada;
no necesita realizar ningn descubrimiento ms all de la comprensin y asimilacin de los
mismos de manera que sea capaz de reproducirlos cuando le sea requerido.
17
El aprendizaje por descubrimiento implica una tarea distinta para el alumno; en este caso el
contenido no se da en su forma acabada, sino que debe ser descubierto por l. Este
descubrimiento o reorganizacin del material debe realizarse antes de poder asimilarlo; el
alumno no reordena el material adaptndolo a su estructura cognoscitiva previa hasta descubrir
las relaciones, leyes o conceptos que posteriormente asimila.
El aprendizaje por descubrimiento implica una tarea distinta para el alumno; en este caso el
contenido no se da en su forma acabada, sino que debe ser descubierto por l. Este
descubrimiento o reorganizacin del material debe realizarse antes de poder asimilarlo; el
alumno no reordena el material adaptndolo a su estructura cognoscitiva previa hasta descubrir
las relaciones, leyes o conceptos que posteriormente asimila.
Desde esta perspectiva, la tarea del docente consiste en programar, organizar y secuenciar los
contenidos de forma que el alumno pueda realizar un aprendizaje significativo, encajando los
nuevos conocimientos en sus estructuras cognoscitivas previas y evitando, por tanto, el
aprendizaje memorstico o repetitivo.
(2012). Daz Barriga Arceo, Frida Hernndez Rojas, Gerardo .Estrategias Docentes para un
Aprendizaje Significativo. Mc. Graw Hill.
USUBEL-NOVAK-HANESIAN (1983)Psicologa Educativa: Un punto de vista cognoscitivo.
Distrito Federal, Mxico. .2 Ed.TRILLAS
Se puede decir que la principal fuente que interviene es el maestro ya que es el quien ayuda al
individuo a reorganizar y acomodar el conocimiento y convertirlo a este en nuevo,
introducindose en un rol de mediador, de lder instrumental, haciendo de su papel el, ser que
selecciona y organiza la informacin, el que motiva al estudiante y lo involucra, teniendo con l
un comportamiento afiliativo de tal forma que juntos consigan los objetivos propuestos para el
tema.
Por otra parte tenemos que hay otros aspectos importantes en cuanto al desarrollo cognitivo
que tenga el estudiante ya que es importante que haya una intencionalidad en cuanto al tema,
es decir, que se establezca unas serie de caractersticas especiales de este; tambin estn
aquellos logros que se quiere alcanzar desde la estructura cognitiva del estudiante. Con lo
anterior se reforzara los procesos como el de Significado de la mediacin que habla de
presentar al sujeto situaciones de aprendizaje de manera interesante y notable de tal forma que
este se involucre activa y emocionalmente; tambin tenemos el proceso de de Trascendencia
y se refiere a lo aplicable en nuestro entorno o contexto.
Tambin el estudiante cumple unas funciones especficas en cuanto al proceso de enseanzaaprendizaje ya que es el quien toma control de lo que quiere y lo que aprende, siendo as
consiente de su desarrollo, asimismo de manejarse bien en cualquier entrono, esto genera una
gran facilidad de adaptacin a diversas situaciones.
Por otro lado los recursos que utiliza la estructuracin cognitiva pueden ser de gran ayuda ya
que son como mapas de conocimiento que guan al estudiante al igual que al docente, estos
son mapas cognitivos en los cuales se representan una serie de conceptos que tienen un
significado y a su vez se relacionan, todo lo anterior se basa en una serie de pautas que
ayudara al proceso cognitivo de los sujetos involucrados en el aprendizaje, como consecuencia
esto debe tener un contenido que est acorde con lo que se ensea y se aprende, de igual
forma se debe presentar de manera que el individuo entienda lo que se le ha planteado, todo lo
anterior debe estar en correlacin con los procesos anteriormente mencionados y se aprendi
de manera significativa.
Ahora, la evaluacin de todos los anteriores procesos se puede nominar de forma que en el
estudiante se identifiquen ciertas reacciones frente a lo aprendido teniendo un estmulo para
aprender ms del tema, s se conceptualizaron los conocimientos dando un cierto diseo de
solucin frente al problema y realizando estrategias que hagan referencia a las propuestas
planteadas, por esto se necesita que el estudiante sea participativamente activo.
17
Para continuar con otro punto no muy lejos del anterior se hablara del aprendizaje significativo
que el aprendizaje significativo es un enfoque psicoepistemolgico, cuyo sustrato terico es la
psicologa educativa, desde la cual David P. Ausbel, Joseph Novak y Helen Hanesian presentan
una propuesta que busca impactar, desestabilizar, mediante la instruccin, la estructura
cognoscitiva previa de los sujetos, construida en la cotidianidad, con el objeto de modificarla,
ampliarla y sistematizarla, asegurando la perdurabilidad del aprendizaje, en cuanto resulte
significativo para quienes lo reciban , dentro de un contexto cultural que le otorga validez , de
esta forma se ve claramente que el objetivo principal de esta didctica es que el estudiante
forme una conexin de los conocimientos previos con los nuevos y que a su vez estos se
integren y estructuren uno que le sirva para aplicarlo tanto significativamente como a su
contexto en especial.
De esta forma es el docente quien ayuda de gran manera a que el conocimiento sea
significativo ya que su rol es el de ser directivo porque selecciona los mecanismos con los que
va a ensear as que facilita su labor, tambin utiliza herramientas de conocimiento, es decir,
aquellos conceptos y proposiciones que el individuo presente, igualmente es l quien indaga
sobre los conocimientos previos que tiene el estudiante siendo as el que expone la red
conceptual interrogando y problematizando lo que el estudiante ha aprendido.
Por lo tanto, para que haya un aprendizaje significativo es necesario que el material que se
presenta este organizado coherentemente, para que haya una conexin de los previos y
nuevos conocimientos, como anteriormente se estableci y que el alumno tenga motivacin y
actitud favorable en cuanto al tema dado.
En consecuencia, el estudiante tiene que disponer de unas capacidades o requiere potentes
actitudes cognitivas puesto que debe dar cuenta de los conceptos disciplinares incorporados a
una estructura previa . Por tanto estos deben estar motivados frente al tema, creando as un
individuo que pueda diferenciar y organizar los conceptos y conocimientos que este tiene,
adems de impactar e incorporar a la estructura conceptual que el estudiante tiene frente a los
contenidos ya que tambin creara una autonoma investigativa para ampliar el concepto de lo
que estudia.
Sin embargo, algunas de las herramientas que se utilizan en el aprendizaje significativo son los
mapas conceptuales que ayudan a organizar las redes de conocimiento, relacionarlas y darle
significancia a lo aprendido.
17
Por ltimo cabe resaltar, que en comparacin con la educacin actual en Colombia son muy
pocas las instituciones que buscan aplicar las diferentes didcticas educativas, al igual, los
docentes no son propicios en cuanto a la aplicacin de las mismas porque se centran en un
tradicionalismo que propende llevar a un facilismo educativo, siendo este un sistema mediocre
de lo que se deseara proyectar a la sociedad, teniendo en cuenta que los nios del ahora son
como esponjas absorbiendo todo en cuanto a conocimiento se refiere, como por ejemplo, la
amplia facilidad que tienen de aprender a manipular todo en cuanto a tecnologa se refiere.
17
11.
Organizadores previos
1.- Supuestos
Supuestos sobre la Persona
Ausubel supone que el ser humano tiene la capacidad de estructurar ideas que se ordenen
jerrquicamente de la siguiente manera: conceptos significativos con gran capacidad de
inclusin, conceptos potencialmente significativos que pueden conectarse con otros conceptos
y conceptos no relevantes que no tienen claves adecuadas. Al igual que en la estructura de las
disciplinas, la persona tiene la capacidad de procesar sistemticamente informacin que
continuamente reorganiza cuando adquiere nuevas ideas, que sern aprendidas en la medida
que se refieran a conceptos ya disponibles en la estructura cognoscitiva del sujeto.
Supuestos sobre el Aprendizaje
El conocimiento posee una estructura conceptual, la cual se organiza jerrquicamente
(conceptos amplios y conceptos especficos) y conforma un sistema de procesamiento de
informacin. Tal sistema sirve para analizar contenidos por medio de la organizacin,
comparacin y descubrimiento de datos. De acuerdo a esta estructura del conocimiento es
posible determinar la organizacin del currculo, de la asignatura y de conocimientos
especficos.
1.
Orientacin Terica
Principios
Los principios fundamentales para estructurar el contenido de cada asignatura son dos:
diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora.
17
a. Presentar los objetivos a corto plazo (una clase) y a largo plazo (una unidad), con el fin de
orientar el aprendizaje y de modo que se relacionen con la estructura mental del alumno para
llamar su atencin.
b. Presentar el organizador previo, que es una idea amplia e independiente del material a
presentar, lo que la transforma en el concepto fundamental de la red de conocimientos a
trabajar.
17
d. Presentar el contenido segn un orden lgico: que parte desde el organizador previo, se
orienta hacia los objetivos planteados y se relaciona con las ideas que el sujeto posea en su
mente (en pro de crear puntos de anclaje con su estructura conceptual).
e. Promover una reconciliacin integradora, ya sea preguntando sobre las ideas claves,
sobre las diferencias en el contenido o sobre la relacin entre el material y el organizador
previo.
f. Promover una recepcin activa, lo cual tambin se puede hacer de distintos modos:
preguntando la relacin entre el nuevo material y el conocimiento actual, haciendo examinar
la informacin desde distintos puntos de vista o pidiendo la verbalizacin del material.
g. Promover un enfoque crtico, en donde el objetivo es que los alumnos reconozcan,
juzguen y reconcilien las hiptesis que sustentan la informacin expuesta.
h. Aclarar las dudas por medio de ejemplos, de manera que el material sea traducido a un
marco cotidiano y significativo.
4. Sistema Social
Profesor
Facilitador y gua del
aprendizaje.
Establece lo que hay
que aprender.
Organiza la red de
conocimientos.
Expone el contenido.
Relacin
Alumno
Rol
Es el agente primordial
en su proceso de
aprendizaje significativo.
Funcin
Reflexiona el material
expuesto. Desarrolla
una postura crtica frente
al conocimiento.
17
Jerarquiza el
conocimiento desde
los conceptos e ideas
ms generales a los
ms especficos y de
manera que tengan
puntos conceptuales
de sujecin con la
estructura cognoscitiva
del sujeto. Potencia el
objetivo de distinguir
las discrepancias y
semejanzas de la
informacin.
Responsabilidad
5. Principios de Reaccin
Los criterios que regulan las respuestas del profesor al proceso de enseanza-aprendizaje son:
a.
Mostrar la relevancia del objeto de conocimiento para los intereses de cada persona.
c.
6. Sistema de Apoyo
La condicin esencial, que es transversal a todas las necesidades del modelo, es un material
bien organizado, que posea una jerarqua conceptual clara y siempre en relacin con la
estructura cognoscitiva del alumno.
7. Efectos
Los efectos didcticos son: tomar conciencia de la estructura y dinamismo del propio andamiaje
intelectual y asimilar comprensivamente una informacin determinada.
Y los efectos educativos son: despertar el inters por el trabajo investigativo y estimular el
hbito de precisin de pensamiento (orden y transformacin).
17
TEMA 6
Teora del Procesamiento de la Informacin
Subtemas:
6.1
6.2
Estructura y procesos
17
ALONSO, Luis (2000). "Cul es el nivel o dificultad de la enseanza que se est exigiendo en
la aplicacin del nuevo sistema educativo?. Revista EDUCAR, 26, pp. 53-74
ALONSO, Catalina; GALLEGO, Domingo (2002). "Ley de calidad. Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin". Revista de Educacin MECD, diciembre 2002
incompatibles con los asaltos emocionales, en los que el ataque lmbico se apodera del resto
del cerebro. En este estado incluso el trabajo puede resultar refrescante y reparador en lugar
agotador.
17
En estudios con estudiantes de secundaria que haban alcanzado el puntaje mximo en una
prueba de habilidad matemtica estaban los de bajo y alto rendimiento. No fue sorprendente
que los de bajo rendimiento pasaran slo quince horas en casa y los de alto rendimiento veinte
y siete horas en el mismo periodo. Los de bajo rendimiento pasaban las horas en actividades
sociales: frecuentando sus amigos y su familia.
Cuando se analizan su estado de nimo, surgi una conclusin reveladora:
Tanto los de alto como los de bajo rendimiento pasaban gran cantidad de semanas aburridas
con actividades como ver televisin, que no supona ningn desafo a sus habilidades. Pero la
gran diferencia para los de alto, el estudio les permita acceder al estado de flujo durante 40%
de las horas dedicadas para ello. Pero los de bajo rendimiento slo un 16% de las horas; en la
mayor parte de los casos provocaban ansiedad y las exigencias superaban su capacidad. Los
de bajo rendimiento encontraban placer y estado de flujo en la socializacin, no en el estudio.
En resumen: los alumnos que alcanzaban el nivel de su potencial acadmico y algo ms, se
ven atrados al estudio con mayor frecuencia porque esto los coloca en estado de flujo.
Lamentablemente, al no lograr agudizar sus habilidades que podran llevarlos al estado de flujo,
los de bajo rendimiento pierden el deleite del estudio y al mismo tiempo corren riesgo de limitar
el nivel de las tareas intelectuales que les resultarn agradables en el futuro.
17
demasiado grandes para que la persona las afronte, se empieza a insinuar una sensacin de
frustracin ms que de gozo, al menos un lapso de tiempo.
4- Mezcla de actividad y conciencia
Cuando las dificultades son proporcionales, el proceso creativo comienza a bullir, y todas las
dems inquietudes quedan temporalmente arrinconadas ante la profunda entrega a esas
actividades. Barny Cammoner, escritor, describe la cualidad casi automtica de la experiencia
de fluir al escribir, expresando la sensacin de mezcla de actividad y conciencia con la imagen
de la tinta que fluye y el fluir de las ideas.
5- Evitar distracciones
Muchas de las peculiaridades atribuidas a las personas creativas, en realidad son maneras de
proteger el enfoque de su concentracin para poder perderse en el proceso creativo. Las
distracciones interrumpen el fluir, y se puede tardar horas en recobrar la paz mental que se
necesita para continuar con el trabajo. As, problemas serios de salud, familiares o financieros,
pueden llegar a ocupar la mente de una persona tan persistente que la incapaciten para dedicar
suficiente atencin al trabajo.
6- Olvido del yo, del tiempo y del entorno
Cuando las distracciones se dejan a un lado, y las dems condiciones para que se d el fluir se
cumplen, el proceso creativo adquiere todas las dimensiones de fluir. As lo describe el poeta
Mark Strand: (Csikszentmihalyi, creatividad, 297, 1998)
Bueno te encuentras a gusto en el trabajo, pierdes el sentido del tiempo, ests completamente
arrebatado, completamente atrapado en lo que estn haciendo,
Lo que se espera es que cuando los alumnos alcancen el estado de flujo gracias al aprendizaje
se sentirn estimulados a aceptar desafos en nuevas reas. En un sentido ms general, el
modelo del estado de flujo sugiere que idealmente alcanzan el dominio de una habilidad o
conjunto de conocimientos con naturalidad, mientras el alumno es atrado a aspectos que los
comprometen espontneamente y que en esencia son de su agrado y dado que es necesario
forzar lmites de la propia capacidad para sostener el estado de flujo, esto se convierte en un
motivador esencial para hacer las cosas cada vez mejor.
En sntesis, buscar el estado de flujo a travs del aprendizaje es una forma ms humana, ms
natural y muy probablemente ms eficaz de ordenar las emociones al servicio de la educacin.
ALONSO, Luis (2000). "Cul es el nivel o dificultad de la enseanza que se est exigiendo en
la aplicacin del nuevo sistema educativo?. Revista EDUCAR, 26, pp. 53-74
ALONSO, Catalina; GALLEGO, Domingo (2002). "Ley de calidad. Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin". Revista de Educacin MECD, diciembre 2002
tal y como haba demostrado George Miller. Ambas limitaciones, tiempo y capacidad, pueden
ser superadas mediante las estrategias de repeticin y agrupamiento. La estrategia de
repeticin permite mantener la informacin en el almacn a corto plazo durante el tiempo que
queramos. Mediante la agrupacin es posible mantener en el almacn a corto plazo unidades
mayores y ms complejas, unidades significativas como palabras, y no ya letras o nmeros sin
sentido. El almacn a corto plazo, tiene, as, un carcter marcadamente activo que ha llevado a
algunos a hablar de memoria en funcionamiento o de trabajo.
En este punto el sujeto codifica e interpreta la informacin procedente del medio, conectndola
con la repeticin con la ya almacenada en el sistema. Asimismo, mediante la repeticin y la
elaboracin u organizacin de la informacin, sta es transferida al almacn a largo plazo
donde es mantenida por grandes perodos de tiempo.
El marco de investigacin de esta teora debe ser cumplimentado con otra investigacin y
teora, la aportada por Craik y Lockhart, que sostienen la existencia de diferentes niveles de
profundidad en el procesamiento y que cuanto ms profundo sea el nivel al que ha sido
procesada la informacin, mejor ser el recuerdo posterior. Esta distincin entre procesamiento
superficial y profundo ha tenido gran xito en diferentes campos.
ALONSO, Luis (2000). "Cul es el nivel o dificultad de la enseanza que se est exigiendo en
la aplicacin del nuevo sistema educativo?. Revista EDUCAR, 26, pp. 53-74
ALONSO, Catalina; GALLEGO, Domingo (2002). "Ley de calidad. Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin". Revista de Educacin MECD, diciembre 2002
reproducen su esencia, esto es, elaboran un estmulo proximal que describe las cualidades del
estmulo real y envan esa informacin a otras neuronas a modo de impulsos electroqumicos.
Estas otras neuronas, conocidas como interneuronas, retransmiten la informacin al sistema
nervioso central, para que este le d sentido, la relacione con conocimientos previos y
finalmente la reconozca.
En el instante en que la transmisin del estmulo pasa al sistema nervioso central para ser
integrado se puede determinar la diferencia entre el proceso sensorial y el proceso perceptivo,
puesto que el primero se limita a una recepcin de estmulos fsicos aislados simples del
ambiente mientras que la percepcin es una interpretacin, significacin y organizacin de esa
informacin que brinda el proceso sensorial. Es decir, sentimos enrarecimientos del aire
(ondas), pero percibimos sonidos; sentimos acciones mecnicas, pero percibimos caricias o
golpes; sentimos gases voltiles, pero percibimos la fragancia de un perfume o el aroma del
desayuno. De modo que nuestras percepciones no son registros directos del mundo que nos
rodea, sino que se construyen internamente siguiendo reglas innatas y constricciones
impuestas por las capacidades del sistema nervioso.
Colores, sonidos, olores y sabores son construcciones mentales creadas en el cerebro por el
procesamiento sensorial. No existen como tales fuera del cerebro. Solo si existe un organismo
capaz de procesar la informacin del exterior esta tendr sentido. Nuestro cerebro crea el
mundo en el que vivimos, y son la sensacin y luego la percepcin los procesos encargados de
absorber la informacin del mundo externo, y tambin del interno para dar significado a las
cosas. Por ejemplo, los colores no existen fuera del organismo, solo existen los distintas
medidas del espectro de luz. Segn la ms reciente perspectiva no parece existir el tiempo, lo
que se da es el cambio de las cosas, pero nuestro cerebro crea una lnea temporal para
permitirnos mover en un parmetro de continuidad entre unas acciones y otras.
6.2.2 Recepcin selectiva
La percepcin selectiva se refiere a una serie de distorsiones cognitivas relacionadas a la forma
en que afectan las expectativas a la percepcin.
Por ejemplo, muchos estudios han demostrado que a los sujetos que se les dijo que estaban
consumiendo bebidas alcohlicas (que en realidad no eran alcohlicas) se percibieron a s
mismos como "borrachos", exhibiendo algunos sntomas de estrs social y conduciendo un
17
coche de pruebas del mismo modo que otros sujetos que s haban consumido alcohol. Los
resultados son similares a los del efecto placebo.
En un estudio clsico sobre este tema, relacionado al efecto hostil de los medios (que
constituye un excelente ejemplo de lo que es la percepcin selectiva), los espectadores vieron
una grabacin de un partido de ftbol americano particularmente violento entre Universidad de
Princeton y Dartmouth. Los simpatizantes de Princeton registraron haber visto el doble de
infracciones cometidas por el equipo de Dartmouth que las que vieron los seguidores de
Dartmouth. Un alumno de Dartmouth no observ ninguna infraccin cometida por su equipo y
errneamente asumi que slo le haban enviado parte de la grabacin, pidiendo que le enven
el resto.
La Percepcin Selectiva es tambin un tema importante para publicitarios, ya que los
consumidores pueden adherir o no adherir a algunas publicidades basndose en sus creencias
preexistentes sobre la marca.
Seymour Smith, un prominente investigador de la publicidad, encontr evidencia de percepcin
selectiva en la publicidad a comienzos de los aos 60, y lo defini como un procedimiento por el
que la persona deja entrar o expulsa material publicitario el cual tiene la oportunidad de ver o
escuchar. Ellos lo hacen basndose en sus creencias, actitudes, preferencias de uso, hbitos,
condicionamientos, etc. Las personas a las que les gusta, compran, o estn pensando en
adquirir una marca en particular, tienen mayor tendencia a notar publicidades de la misma, que
aquellos que son neutrales a esa marca. Este hecho tiene repercusiones en el campo de
la investigacin publicitaria, porque cualquier anlisis pos-publicitario que examine las
diferencias en actitudes o comportamiento de consumidores entre los dispuestos y los neutrales
ser fallido a menos que esas diferencias preexistentes estn controladas. Los mtodos de
investigacin publicitaria que tienen un diseo longitudinal estn mejor equipados para controlar
la percepcin selectiva.
Existen dos tipos de percepcin selectiva:
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ALONSO, Luis (2000). "Cul es el nivel o dificultad de la enseanza que se est exigiendo en
la aplicacin del nuevo sistema educativo?. Revista EDUCAR, 26, pp. 53-74
ALONSO, Catalina; GALLEGO, Domingo (2002). "Ley de calidad. Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin". Revista de Educacin MECD, diciembre 2002
Memoria a corto plazo: su permanencia en el cerebro no resulta tan breve como la anterior,
pero de igual manera requiere ser transferida a instancias de mayor duracin, para poder ser
evocada a futuro. Por ejemplo, cuando un amigo le proporciona el nmero telefnico de alguien
con quien necesita comunicarse inmediata y urgentemente, usted lo retiene en la memoria a
corto plazo, hace la llamada soluciona el asunto. Cinco minutos ms tarde, quiz no lo
recuerde.
Memoria de largo plazo: la informacin que llega al instalarse en este banco de la memoria
tuvo que ser previamente organizada y estructurada. De otra manera, almacenar informacin
sin sentido no sera posible y, en consecuencia, su evocacin no se producira
De otra parte, segn la forma como se asimile la informacin, la memoria puede ser:
Memoria significativa: es aquella que involucra la organizacin y comprensin de la
informacin que se desea recordar. Busca establecer conexiones y relaciones lgicas entre
conceptos e ideas.
Memoria mecnica: hace alusin a la asimilacin de informacin de forma automtica, con
miras a reproducirla en circunstancias especficas. Es el tipo de memoria que se ha usado
tradicionalmente en la escuela, que lleva al estudiante a la repeticin literal de contenidos sin
que medie la reflexin o el anlisis de in informacin. Aunque bastante criticada, resulta til en
circunstancias especficas
ALONSO, Luis (2000). "Cul es el nivel o dificultad de la enseanza que se est exigiendo en
la aplicacin del nuevo sistema educativo?. Revista EDUCAR, 26, pp. 53-74
ALONSO, Catalina; GALLEGO, Domingo (2002). "Ley de calidad. Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin". Revista de Educacin MECD, diciembre 2002
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Codificacin visual
La codificacin visual es el proceso de codificacin de imgenes e informacin sensorial de tipo
visual. La informacin sensorial visual se almacena temporalmente en la memoria icnica y en
la memoria de trabajo antes de ser codificada de forma permanente en el almacn a largo
plazo. El modelo de Baddeley de la memoria de trabajo establece que la informacin visual es
almacenada en la agenda visoespacial.
La amgdala es una estructura compleja que desempea un importante papel en la codificacin
visual. Recibe informacin visual (as como de otras modalidades sensoriales) y codifica los
valores positivos o negativos de los estmulos condicionados.
Codificacin acstica
La codificacin acstica o auditiva es el proceso de codificacin de sonidos, palabras y todo
tipo de informacin entrante de tipo auditivo para su almacenamiento y posterior recuperacin.
De acuerdo con Baddeley, el procesamiento de la informacin auditiva se ve facilitado por el
bucle fonolgico, que permite incorporar la informacin recibida al registro de memoria
ecoica para ser repetida subvocalmente con el objetivo de facilitar el recuerdo. Los estudios
realizados al respecto indican que los factores semnticos, lxicos y fonolgicos interactan
con la memoria verbal de trabajo. El efecto de similitud fonolgica se ve atenuado por el grado
de concrecin de las palabras. Esto pone de manifiesto que la puesta en marcha de la memoria
verbal de trabajo no depende nicamente de las representaciones fonolgicas y acsticas, sino
que tambin interviene la representacin lingstica. Lo que an no se ha establecido con
precisin es el hecho de si las representaciones lingsticas se activan en el momento del
recuerdo, o ms bien desempean un papel ms fundamental en el proceso de codificacin y
preservacin
Otras modalidades sensoriales.
La codificacin tctil es el procesamiento y codificacin de las sensaciones a travs del tacto.
Las neuronas de la corteza somatosensorial primaria (S1) reaccionan ante la estimulacin
vibrotctil mediante su activacin sincronizada con cada serie de vibraciones. Las sensaciones
olfativas y gustativas tambin pueden ser codificadas.
Por lo general, la codificacin que tiene lugar en el almacn de memoria a corto plazo se realiza
a un nivel acstico, ms que a nivel semntico.
17
Codificacin semntica
La codificacin semntica es el procesamiento y la codificacin del input sensorial que tiene un
significado particular o puede aplicarse a un contexto especfico. Pueden aplicarse diversas
estrategias para facilitar la codificacin, como elchunking o las tcnicas mnemotcnicas, lo que
en algunos casos posibilita una mayor profundidad en el procesamiento, lo que repercute en
una optimizacin del proceso de recuperacin.
Se ha encontrado que las palabras que se aprenden mediante un procesamiento semntico
(profundo) se recuerdan ms fcilmente que las palabras procesadas de un modo no semntico
(ms superficial), segn los tiempos de reaccin observados. Las reas de Brodmann 45, 46 y
47 (la corteza prefrontal inferior izquierda) muestran una activacin significativamente superior
bajo condiciones de codificacin semntica, en comparacin con la activacin mostrada
durante una tarea que implique codificacin no semntica, independientemente de la dificultad
de la tarea de codificacin no semntica planteada. Esta misma rea, que muestra un
incremento en la activacin durante las fases iniciales de codificacin semntica, muestra una
reduccin de su activacin si la tarea de codificacin semntica se vuelve repetitiva (usando las
mismas palabras). Esto sugiere que este descenso en la activacin provocado por la repeticin
es un proceso que tiene lugar especficamente cuando las palabras son reprocesadas de forma
semntica, pero no cuando son reprocesadas de forma no semntica.
Potenciacin a largo plazo
Artculo principal: Potenciacin a largo plazo
La codificacin es un proceso biolgico que comienza con la percepcin. El conjunto de
sensaciones percibidas se procesa en el hipocampo, donde se fusionan en una nica
experiencia individual. El hipocampo es el responsable de analizar estos inputs y tomar la
decisin de incorporarlos o no a la memoria a largo plazo. Las diferentes fuentes de
informacin son almacenadas en diversas reas cerebrales en funcin de sus caractersticas.
No obstante, an no se conoce con exactitud el modo en que estas piezas de informacin son
identificadas y recordadas posteriormente.
En la codificacin interviene una combinacin de procesos qumicos y elctricos. Los
neurotransmisores se liberan cuando un pulso elctrico atraviesa la sinapsis que sirve de
conexin entre clulas nerviosas. Las extensiones dendrticas ramificadas reciben estos
impulsos. El fenmeno denominado potenciacin a largo plazo es el proceso por el que se
produce el reforzamiento de una conexin sinptica mediante el incremento del nmero de
17
seales transmitidas entre dos neuronas. Estas clulas tambin son capaces de organizarse en
grupos, especializndose en el procesamiento de diferentes clases de informacin. As, a
medida que se producen nuevas experiencias, el cerebro va creando ms conexiones en lo que
podra entenderse como un proceso de recableado. El cerebro se organiza y reorganiza a s
mismo en respuesta a las nuevas experiencias, creando nuevos recuerdos a resultas de la
experiencia, la educacin o el entrenamiento. En consecuencia, el funcionamiento cerebral es
un reflejo del modo en que el cerebro est organizado. Esta capacidad para reorganizarse es
una caracterstica especialmente importante para aquellos casos en los que se producen daos
localizados en reas cerebrales especficas. El fenmeno por el que las neuronas cerebrales
son capaces de reorganizar su modo de conectarse entre s se denomina plasticidad neuronal.
No existe un conocimiento exacto de si los estmulos que no llegan a ser recordados son
filtrados durante la fase sensorial, o despus de que el cerebro haya examinado su
significatividad.
Actividad cerebral
La tomografa por emisin de positrones (TEP) muestra una activacin hipocampal anatmica y
funcionalmente consistente durante los procesos de codificacin y evocacin episdicas. La
activacin de la regin hipocampal asociada a la codificacin de la memoria episdica tiene
lugar en la zona rostral, mientras que la activacin hipocampal asociada al proceso de
recuperacin de recuerdos episdicos se localiza en la zona caudal. A esto se le conoce como
el Modelo de Codificacin/Recuperacin Hipocampal o modelo HIPER, por sus siglas en
ingls (Hippocampal Encoding/Retrieval model).
Existe un estudio mediante TEP en el que se midi el flujo sanguneo cerebral durante la
codificacin y reconocimiento de caras, en participantes jvenes y mayores. El grupo de
participantes jvenes mostr un incremento en el flujo sanguneo en el hipocampo derecho, as
como en las cortezas temporal y prefrontal izquierdas durante la codificacin. Durante la fase
de reconocimiento, el incremento en el flujo sanguneo se produjo en las cortezas parietal y
prefrontal derechas. El grupo de participantes de ms edad no mostraron una activacin
significativa de las reas que s se revelaron importantes con el grupo de jvenes durante la
fase de codificacin, aunque s mostraron una activacin prefrontal derecha durante el
reconocimiento. De este modo, puede concluirse que a medida que aumenta la edad, el fracaso
en el recuerdo puede ser consecuencia de una codificacin estimular inadecuada, como se
demuestra con la falta de activacin hipocampal y cortical observada en este grupo durante la
fase de codificacin.
17
Algunos hallazgos recientes de estudios centrados en pacientes con trastorno de estrs posttraumtico muestran
que
los
transmisores
estn
estrechamente relacionados con los procesos de registro de memoria factual (de hechos), y
sugieren que los neurotransmisores norepinefrina y serotonina estn involucrados en la
codificacin de la memoria emocional.
Perspectiva molecular
An no se ha llegado a poder comprender completamente el proceso de codificacin, pero
algunos avances han arrojado luz sobre la naturaleza de sus mecanismos. La codificacin
comienza con una situacin novedosa, con la que el cerebro interacta y extrae conclusiones a
partir de los resultados de esta interaccin. Es sabido que estas experiencias de aprendizaje
desencadenan una cascada de sucesos moleculares que llevan a la formacin de
recuerdos. Estos cambios incluyen la modificacin de las sinapsis neuronales, la modificacin
de protenas, la creacin de nuevas sinapsis, la activacin de la expresin gnica y
nuevas sntesis de protenas. En cualquier caso, la codificacin puede producirse a diferentes
niveles. El primer paso es la formacin de la memoria a corto plazo, tras lo que se produce el
traslado de la informacin almacenada en este almacn a la memoria a largo plazo, para
finalizar con el proceso de consolidacin de estos recuerdos.
Plasticidad sinptica
La plasticidad sinptica es la capacidad del cerebro para fortalecer, debilitar, destruir y
crear sinapsis neuronales,
supone
la
base
del aprendizaje.
Estas
diferenciaciones
17
El proceso de codificacin
Un cambio significativo bioqumico a corto plazo es la modificacin covalente de las protenas
preexistentes para modificar las conexiones sinpticas que ya se encuentran activas. Esto
permite que los datos sean transferidos a la memoria a corto plazo sin que se produzca una
consolidacin para su almacenaje permanente. A partir de este punto, puede seleccionarse una
asociacin o un recuerdo especfico para trasladarlo a la memoria a largo plazo, o bien puede
ser olvidado mediante la debilitacin de las conexiones sinpticas asociadas. El proceso de
cambio de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo implica tanto a la memoria
implcita como a la memoria explcita.
Este proceso est regulado por una serie de restricciones inhibitorias, principalmente el balance
entre la fosforilacin y la desfosforilacin protenicas. Por ltimo, los cambios a largo plazo son
los que posibilitan la consolidacin de los recuerdos. Estos cambios incluyen la sntesis de
nuevas protenas, la formacin de nuevas conexiones sinpticas, y finalmente, la activacin de
la expresin gnica de acuerdo con la nueva configuracin neuronal.Se ha descubierto que el
proceso de codificacin est parcialmente mediado por las interneuronas serotoninrgicas,
concretamente en lo referente a la sensibilizacin, de modo que el bloqueo de estas
interneuronas imposibilita completamente esta sensibilizacin. No obstante, an no se han
identificado con precisin las implicaciones ltimas de estos descubrimientos.
Adems, se sabe que el proceso de aprendizaje conlleva la participacin de diversos
transmisores modulatorios en el proceso de la consolidacin de recuerdos. Estos transmisores
provocan que el ncleo inicie los procesos necesarios para generar el crecimiento neuronal y el
recuerdo a largo plazo, marque las sinapsis especficas para la puesta en marcha de los
procesos a largo plazo, y regule la sntesis local de protenas. Tambin parece influir incluso en
los procesos atencionales requeridos para la formacin y la recuperacin de los recuerdos.
Aspectos genticos del proceso de codificacin
La memoria humana, incluido el proceso de codificacin, se considera un rasgo hereditario
controlado por ms de un gen. De hecho, los estudios realizados con gemelos sugieren que las
diferencias genticas son las responsables del 50% de la varianza observada en tareas de
memoria. Las protenas identificadas en estudios con animales han sido asociadas
directamente con una cascada de reacciones moleculares que conducen a la formacin de
recuerdos, y un nmero considerable de estas protenas son codificadas por genes que
17
tambin se expresan en humanos. De hecho, las variaciones en estos genes parecen estar
asociadas a las diferencias de capacidad memorstica, y han sido identificadas en recientes
estudios genticos realizados con seres humanos.
Procesos complementarios
La idea de que el cerebro se encuentra dividido en dos redes de procesamiento
complementarias (tareas positivas y tareas negativas) se ha convertido en los ltimos tiempos
en un rea de inters creciente. La red de tareas positivas trabaja con los procesos orientados
hacia el exterior, mientras que la red de tareas negativas trabaja con los procesos orientados
hacia el interior. Las investigaciones indican que estas redes de trabajo no son exclusivas, y
algunas tareas se solapan en su activacin. Un estudio realizado en 2009 muestra que puede
existir una codificacin adecuada y una actividad de deteccin de estmulos novedosos por
parte de la red de tareas positivas que se solapan de forma significativa, lo que sugiere la
existencia de una asociacin comn de los procesos orientados hacia el exterior. Este estudio
tambin muestra que los errores de codificacin y los xitos en la recuperacin comparten un
solapamiento significativo en la red de tareas negativas, lo que indica una asociacin comn de
los procesos orientados hacia el interior. Por ltimo, un bajo nivel de solapamiento entre
actividades exitosas de codificacin y de evocacin, y entre errores de codificacin y actividad
de deteccin de novedades (respectivamente) indican la existencia de modalidades opuestas
de procesamiento. En resumen; las redes de tareas positivas y las de tareas negativas pueden
mostrar asociaciones comunes durante el desarrollo de diferentes tareas.
Profundidad del procesamiento
El modo en que la informacin se recuerda se ve influido por los distintos niveles de
procesamiento aplicados. Estos niveles pueden ilustrarse mediante la distincin entre repeticin
de mantenimiento y repeticin elaborativa.
Repeticin de mantenimiento y repeticin elaborativa
La repeticin de mantenimiento es una forma de procesamiento superficial que implica focalizar
la atencin en un contenido sin pensar en su significado o su asociacin con otros contenidos.
Por ejemplo, la repeticin subvocal de un nmero de telfono para mantenerlo en la memoria
hasta poder apuntarlo en un papel es una forma de repeticin de mantenimiento. Por el
contrario, la repeticin elaborativa o relacional es una forma ms profunda de procesamiento
que implica pensar en el significado de los contenidos, as como establecer asociaciones entre
el contenido, las experiencias pasadas y el resto de contenidos relacionados que estn siendo
17
efectiva, ser codificado con la misma eficacia que si se hubiera aprendido de forma
intencional.
Los efectos de la repeticin elaborativa o el procesamiento profundo pueden atribuirse al
nmero de conexiones realizadas durante el proceso de codificacin que incrementan el
nmero de rutas disponibles para la recuperacin de la informacin.
Codificacin ptima
Puede entenderse que la organizacin es la clave para lograr una memorizacin superior.
Como se ha desarrollado en la seccin anterior sobre los niveles del procesamiento, las
conexiones que se establecen entre el tem a recordar y otros tems a recordar, las
experiencias previas y el contexto, generan nuevas rutas de recuperacin para el tem a
recordar, facilitando la evocacin. Estas conexiones imponen una organizacin en el tem a
recordar, hacindolo ms evocable.
Mnemotecnias
Las estrategias mnemotcnicas son un ejemplo de cmo establecer una organizacin en un
conjunto de tems ayuda a su memorizacin y posterior recuerdo. En ausencia de ningn tipo
de organizacin aparente en un grupo de datos, puede imponerse esta organizacin
alcanzndose as los mismos resultados de mejora del recuerdo. Un ejemplo de estrategia
mnemnica relacionada con la imposicin de una organizacin es el sistema peg-palabra,
consistente en establecer una asociacin entre los tems a recordar y una lista de elementos
fcilmente recordables. Otro ejemplo de mecanismo mnemotcnico utilizado habitualmente es
recordar la primera letra de cada palabra a recordar y formar un acrnimo. De esta forma, las
estrategias mnemotcnicas no solo favorecen la codificacin de tems especficos, sino tambin
su orden.
Para conceptos ms complejos, la comprensin es la clave del recuerdo. En un estudio
realizado por Wisemann y Neisser en 1974, se les presentaba a los participantes una fotografa
(la imagen de un dlmata en estilo puntillista, lo que dificultaba la visin de la imagen). Se
encontr que el recuerdo de la imagen mejoraba cuando los participantes comprendan el
significado de lo que estaban viendo.
Otra forma por la que la comprensin del material puede ayudar a su recuerdo es reducir la
cantidad de material a recordar mediante un proceso de chunking. Consiste en organizar los
elementos en grupos significativos. Estas agrupaciones de elementos son recordados como
una unidad, en lugar de como elementos separados. Las palabras pueden considerarse un
17
enfrentadas sobre un fondo blanco. Los participantes fueron primados para ver la copa.
Despus se les mostr de nuevo la imagen, pero en esa ocasin fueron primados para que
vieran las caras negras sobre el fondo blanco. A pesar de que se trataba de la misma imagen
que antes, cuando se les pregunt si ya la haban visto con anterioridad, la mayora respondi
que no. La explicacin a este fenmeno radica en el efecto que tuvo el primado en la primera
ocasin en que se les mostr la imagen, que provoc que codificaran la imagen de forma
diferente, hacindola irreconocible. Esto demuestra que los estmulos son comprendidos
conjuntamente con el contexto en que se han presentado, as como la regla general de que lo
que realmente muestra la existencia de un buen aprendizaje son aquellos tests que evalan los
contenidos aprendidos del mismo modo en que fueron aprendidos. Adems, para garantizar un
recuerdo posterior ms eficaz, deben considerarse las condiciones futuras en las que se deber
recordar, y estudiar la informacin de modo que pueda realizarse una asociacin satisfactoria
en ese momento futuro.
Modelos computacionales de codificacin memorstica
Los modelos computacionales de codificacin memorstica han sido desarrollados para lograr
alcanzar una mejor comprensin y simulacin de los aspectos del funcionamiento de la
memoria humana, en ocasiones an impredecible. Se han desarrollado diversos modelos para
distintas tareas memorsticas, que incluyen el reconocimiento de tems, el recuerdo con
indicios, el recuerdo libre y la memoria secuencial, en un intento de explicar los
comportamientos observados experimentalmente.
Reconocimiento de tems
En una tarea de reconocimiento de tems se le pregunta al participante si un tem determinado
ya se le ha presentado con anterioridad o no. Es importante resear que el reconocimiento de
un tem puede incluir su contexto. Esto es, puede preguntarse al participante si un tem
determinado ha sido presentado anteriormente en una lista de estudio. por ejemplo, aunque el
participante pueda haber visto la palabra "manzana" en algn momento a lo largo de su vida, si
no la ha visto en la lista de estudio, no deber clasificarla como ya vista. Es decir, la tarea
requiere el recuerdo dentro del contexto de presentacin.
El reconocimiento de tems puede ser implementado utilizando la teora de las huellas mltiples
y el modelo de atribucin de similitud. A modo de resumen, cada tem que se percibe puede
representarse como un vector de sus atributos, que se extiende a travs de un vector que
representa el contexto en el momento de la codificacin, y se almacena en una red o matriz de
17
memoria de todos los tems que se han visto a lo largo de la vida. Cuando se presenta un tem
de prueba, se computa la suma de las similitudes de cada tem en la matriz (que es
inversamente proporcional a la suma de las distancias entre el vector de prueba y cada tem en
la matriz de memoria). Si la similitud es superior a un valor de corte determinado, se producira
el reconocimiento del tem. Los tems vistos ms recientemente, que tienen un vector
contextual similar al vector contextual del momento de la tarea de reconocimiento, sern
reconocidos ms fcilmente como ya vistos que aquellos que han sido percibidos hace mucho
tiempo.
Recuerdo con indicios
En el recuerdo con indicios, se pide al sujeto que recuerde el tem que ha sido emparejado con
un tem de prueba determinado. Por ejemplo, se puede suministrar una lista de pares
nombre/cara, y despus pedir que se diga el nombre que se ha asociado a una cara
determinada.
El recuerdo con indicios puede explicarse extendiendo el modelo de similitud de atributos usado
en el reconocimiento de tems. Dado que en el recuerdo con indicios puede darse una
respuesta equivocada ante un tem de prueba, el modelo debe extenderse para poder
contemplar esa posibilidad. Esto puede conseguirse aadiendo ruido a los vectores de los
tems cuando se almacenan en la matriz de memoria. Adems, el recuerdo con indicios puede
ser modelado de un modo probabilstico semejante al de cada uno de los tems almacenados
en la matriz de memoria: cuanta mayor sea la similitud entre el tem prueba u el tem a recordar,
ms sencillo ser que tenga lugar el recuerdo. Como los tems de la matriz de memoria
contienen ruido entre sus valores, este modelo puede explicar los recuerdos incorrectos, como
sera llamar a una persona por un nombre equivocado.
Recuerdo libre
En el recuerdo libre se permite evocar en cualquier orden los tems que han sido previamente
aprendidos. Por ejemplo, una tarea de recuerdo libre sera solicitar a una persona que
nombrara el mayor nmero posible de pases de Europa. El recuerdo libre puede modelarse
usando el modelo de bsqueda de memoria asociativa, SAM (por sus siglas en ingls, Search
of Associative Memory). Este modelo est basado en el modelo de doble almacenamiento
propuesto por primera vez por Atkinson y Shiffrin en el ao 1968. El modelo SAM se basa en
dos componentes principales: el almacn a corto plazo (ACP) y el almacn a largo plazo (ALP).
Resumiendo su funcionamiento podra decirse que cuando se percibe un tem, se introduce en
el ACP, donde se mantiene junto a otros tems hasta que se desplaza y se incorpora al ALP.
17
Cuanto ms tiempo est el tem en el ACP, mayores probabilidades habr de que sea
desplazado por la entrada de un nuevo tem. Cuando varios tems coexisten simultneamente
en el ACP, las conexiones establecidas entre ellos se fortalecen. El modelo SAM asume que los
tems en el ACP siempre estn disponibles para su recuerdo inmediato.
El modelo SAM es capaz de explicar tanto el efecto de primaca como el efecto de resiliencia.
Probabilsticamente, los tems que se encuentran al comienzo de una lista tendrn ms
posibilidades de permanecer en el ACP, y en consecuencia, tendrn ms oportunidades de
fortalecer sus lazos con los dems tems. As, los primeros tems de una lista suelen ser
recordados en las tareas de recuerdo libre (efecto de primaca). Respecto a los ltimos
elementos de la lista: dado que los tems del ACP siempre estn disponibles para su
recuperacin, y que desde su presentacin hasta el momento de la tarea de recuerdo no han
irrumpido en el ACP otros tems que puedan hacer interferencia, los ltimos tems de la lista
tambin podrn ser recordados con facilidad.
Memoria secuencial
La memoria secuencial es la responsable del modo en que recordamos listas de elementos en
las que el orden es importante. Por ejemplo, los nmeros de telfono son listas ordenadas de
nmeros de un solo dgito. Actualmente existen dos principales modelos computacionales que
pueden aplicarse a la codificacin secuencial: el modelo de encadenamiento asociativo y el
modelo de codificacin posicional.
La teora del encadenamiento asociativo establece que cada tem de una lista est enlazado a
los elementos vecinos inmediatos (anterior y posterior). Segn este modelo, los enlaces hacia
adelante seran ms fuertes que los enlaces hacia atrs, y los enlaces hacia los vecinos ms
cercanos seran ms fuertes que los establecidos con los vecinos ms alejados en la lista. Por
ejemplo, el encadenamiento asociativo predice satisfactoriamente las tendencias de los errores
de transposicin, que tienen lugar ms a menudo entre tems que se encuentran en posiciones
cercanas entre s. Un ejemplo de error de transposicin podra ser la secuencia manzana,
naranja, pltano en lugar de manzana, pltano, naranja.
La teora de la codificacin posicional sugiere que cada tem de una lista est asociado a su
posicin en esa lista. Por ejemplo, si la lista est formada por las palabras manzana, pltano,
naranja, mango, la palabra manzana estara asociada con la posicin nmero 1; pltano
con la posicin nmero 2, etc. Adems, cada tem tambin estara asociado, aunque de una
forma ms dbil, con su posicin +/- 1; an ms dbilmente con la posicin +/- 2, etc. As, la
palabra pltano no solamente estara asociada a la posicin 2, sino tambin a las posiciones
17
17
TEMA 7
Tipos de aprendizaje segn Gagn
Subtemas:
7.1 Habilidades intelectuales
7.2 Informacin verbal
7.3 Democracia y educacin
7.4 Habilidades psicomotrices
7.5 Actitudes
17
Csikszentmihalyi Mihay.
17
Estrategias cognitivas
17
Habilidades motoras
Actitudes
Asimismo, Gagn mantiene que existen condicionantes internos y externos que regulan el
proceso de aprendizaje. Los primeros hacen referencia a la adquisicin y almacenamiento de
capacidades que son requisitos previos para el aprendizaje, o que ayudan a su consecucin;
los segundos se refieren a los diversos tipos de acontecimientos contextuales que deben
programarse para facilitar el aprendizaje.
Las tareas de aprendizaje que Gagn propone para el mbito cognitivo se organizan en una
jerarqua de progresiva complejidad, y que van desde el reconocimiento perceptivo hasta la
solucin de problemas. Esta jerarqua, a su vez, da lugar a una secuencia necesaria de
instruccin, que establece los pasos para lograr un aprendizaje efectivo:
Ganar la atencin
Averiguar el rendimiento
Proporcionar informacin
Evaluar el desempeo
17
Es una buena categora para comenzar porque se reconoce generalmente como una categora
distintiva. Estas destrezas son aptitudes que intervienen en actividades motoras organizadas
tales como atarse los zapatos, escribir las letras, cantar, pronunciar los sonidos de las letras o
manejar herramientas o instrumentos. Como todos sabemos, el aprendizaje de estas destrezas
motoras necesita prctica, en el sentido de repeticin del acto motor esencial.
De hecho, este requisito parece ser una de las principales caractersticas que distingue las
destrezas motoras de otros dominios del aprendizaje. Se ha probado que las destrezas motoras
continan mejorando con la prctica por largos perodos de tiempo. Por otra parte, se ha
confirmado que las destrezas motoras se retienen ms fcilmente que el material verbal.
7.5 Actitudes
Constituyen el quinto dominio. El aprendizaje de las actitudes es diferente al de otras
categoras pues estas no se aprenden con la prctica ni son afectadas en modo alguno por un
contexto verbal significativo, como ha sido demostrado en muchos estudios. Una de las formas
ms efectivas de cambiar actitudes parece ser por medio del modelo humano. En todo caso, la
evidente necesidad de incorporar una persona humana en el proceso de modificacin de
actitudes, hace esta clase de aprendizaje altamente diferenciable y diferente a las dems en
muchos aspectos.
Para programar la enseanza de los valores, se puede tener relacin con el mundo de los
recursos. El cine es uno de ellos. Muchas veces, y sobre todo por imposibilidad en tiempos
pasados de entrar ms a fondo en el mundo del cine, nos hemos quedado en el debate
ideolgico, tcnico, literario o conceptual. Hoy ya es posible, al tener a nuestro alcance la
tecnologa del vdeo, incluir en el aula otras posibilidades. Podemos acercarnos al cine
haciendo semblanzas o perfiles de las actitudes morales y ticas de cada personaje.
Compararlos con personajes conocidos, noticias de actualidad o situaciones que el alumno
conozca. Todo lo que se realice se puede plasmar en un mural o en un resumen con vistas a un
17
dossier final. Los peridicos y revistas son cantera inagotable de informacin sobre los valores
y las actitudes. Actividades complementarias pueden ser recortar datos, noticias de peridicos
que tengan que ver con la corrupcin, la falta de respeto por la vida, etc., y otros que tengan
relacin con sucesos en los que la vida se respete, se haga algo por los dems,
Organizaciones no gubernamentales (ONGs), etc.
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