El proceso de escolarizacin de los Xakriab: historia local y

rumbos de la propuesta de educacin escolar diferenciada

Ana Maria R. Gomes*

RESUMEN
El

artculo

plantea

una

confrontacin

entre

dos

diferentes

posibilidades de anlisis del proceso de escolarizacin de los indgenas

Xakriab (norte de Minas Gerais, Brasil): una toma como referencia los
trabajos de etnografa sobre la vida cotidiana de las escuelas, con los
anlisis sobre las discontinuidades culturales y sobre la constitucin de
prcticas pedaggicas culturalmente orientadas; la otra toma los estudios
sobre los procesos de escolarizacin, en los cuales se indaga, apuntado
hacia un eventual agotamiento de un modelo hegemnico, el modo
escolar de socializacin.
Palabras clave: educacin indgena, escolarizacin, cultura escolar,
antropologa e educacin, discontinuidades culturales.

ABSTRACT
The article presents two different approaches to analyse the
schooling process of Xakriab indigenous people (north of Minas Gerais,
Brazil): one based upon the ethnographic studies of school everyday life,
Doctora en Educacin por la Universit degli Studi di Bologna. Faculdade de Educao,
Universidade Federal de Minas Gerais. Correo electrnico: anagomes@fae.ufmg.br.
Fecha de envo: abril de 2004.
*

on the cultural discontinuities and the construction of culturally based

pedagogy; the other based upon the studies about the schooling process,
point out to a possible crises of the schooled socialization model.
Key

words:

indigenous

education,

schooling,

school

culture,

anthropology and education, cultural discontinuities.

INTRODUCCIN
En este artculo pretendo plantear una confrontacin entre dos
diferentes posibilidades de anlisis del proceso de escolarizacin de los
Xakriab. Una toma como referencia los trabajos de etnografa sobre la
vida cotidiana de las escuelas, en particular en la Antropologa de la
Educacin americana y, dentro de ella, explorar los anlisis sobre las
discontinuidades

culturales

sobre

la

constitucin

de

prcticas

pedaggicas culturalmente orientadas. La otra posibilidad toma la

historia de la educacin como referencia, en particular los estudios sobre
los procesos de escolarizacin, en los cuales se indaga sobre la naturaleza
de la actual crisis de la escuela, apuntando hacia un eventual
agotamiento de un modelo hegemnico, es decir, del modo escolar de
socializacin.
Aqu intentar demostrar cmo, a partir de dos diferentes pticas
analticas,

emergen

distintas

direcciones

dentro

del

proceso

de

escolarizacin de los Xakriab. Al mismo tiempo, la confrontacin de los

dos abordajes hace aparecer de forma ms evidente la insuficiencia de
ambos en su intento de explicacin del complejo proceso que comienza

con la institucin de las escuelas indgenas en tanto que escuelas

pblicas diferenciadas, proceso que implica todas las dimensiones de la
vida de las comunidades: la dimensin educativa propiamente dicha, la
cultural, la social, la econmica y la poltica.1

LA

LUCHA POR LA ESCUELA Y LA EXPANSIN DE LA ESCOLARIZACIN

En un recorrido comn a muchos grupos indgenas en Brasil, la

lucha por la tierra entre los Xakriab dur varios aos, desde la
demarcacin inicial realizada en 1979, hasta la homologacin del
territorio ocurrida recin en 1987. Como en otros muchos casos, se trata
de una historia jalonada por episodios de violencia, presin social e,
incluso, el asesinato de algunos lderes locales. En 1987, el asesinato de
Rosalino Gomes, padre de uno de los actuales directores de las escuelas,
lleg hasta las pginas de los peridicos de circulacin nacional y fue uno
de los factores que forz la conclusin definitiva del proceso de
reconocimiento del territorio indgena de los Xakriab. 2 Este recorrido
histrico, duramente vivido y construido colectivamente, se convirti en
un patrimonio de referencias comunes que son parte de la identidad del
pueblo Xakriab (Santos, 1997). A pesar de la existencia de las escuelas
en la regin, en los relatos sobre la lucha por la tierra, la educacin no
aparece como tema relevante o relacionado con las dinmicas de
propiedad del territorio (Alvarez Leite, 2002).
Sin embargo, podemos afirmar que la lucha por la escuela, una lucha
que hasta los aos 90 no alcanz visibilidad pblica, tiene su inicio ya
antes de la demarcacin inicial del territorio. La documentacin recogida,

aunque an insuficiente para producir un anlisis ms detallado del

proceso histrico de la entrada de la escuela en la regin donde hoy se
sitan las escuelas Xakriab, nos ha permitido verificar la existencia de
escuelas en los aos 70, por lo menos en 13 localidades que hoy forman
parte del rea indgena (Gomes, 2003). En 1995 ao del comienzo de
las actividades del Programa de Implantacin de las Escuelas Indgenas
de Minas Gerais (PIEI-MG), el diagnstico realizado por la Secretara
de Educacin del Estado de Minas Gerais (SEE-MG) constat la
existencia de 12 escuelas que atendan a poco ms de 500 alumnos, con
17 profesores que actuaban en el rea indgena, siendo Xakriab slo 4
de ellos. En el 2003, llega a contabilizarse la existencia de escuelas en 29
aldeas, ms de 2000 alumnos, 104 profesores indgenas Xakriab
ejerciendo en las escuelas estatales indgenas, con imparticin de 1 a 8
curso en diversas localidades del rea.
La expresin lucha por la escuela fue usada de forma intencional,
para componer un cuadro descriptivo de la intensidad y velocidad del
proceso de escolarizacin que est sucediendo, y del que el registro
numrico es apenas la expresin ms inmediata y de fcil visualizacin.
La persistencia y determinacin con que este pueblo ha procurado
garantizar la oferta escolar, contrasta con el carcter tranquilo y
aparentemente lento caracterstico de los Xakriab. Sin duda ese cuadro
slo ha sido posible dentro del panorama nacional, en el cual las
garantas

legales

progresivamente

para

las

poblaciones

conquistadas,

indgenas

especialmente

vienen

despus

siendo
de

la

promulgacin de la Constitucin de 1988. La propia creacin del PIEI-MG

debe insertarse en ese contexto ms amplio, subrayando el carcter

institucional que caracteriz el proceso de escolarizacin y de formacin
de profesores indgenas en el caso de Minas Gerais.3
Sin embargo, para comprender las variables implicadas y las fuerzas
internas de la comunidad4 que impriman tal aceleracin a ese proceso,
fue preciso reconstruir el recorrido histrico de la entrada de la escuela
en las comunidades. En otras palabras, fue necesario recuperar la
historia local de la escolarizacin e intentar comprender los movimientos,
las tensiones y las orientaciones que ese proceso histrico sugera.
Por otro lado, una mirada atenta, un conocimiento ms cercano de
la vida cotidiana de las clases escolares Xakriab, revelaban la existencia
de aspectos aparentemente contradictorios: grupos disciplinados y la
realizacin recurrente de rituales de copia de ejercicios parecan mostrar
una escuela que funcionaba segn un modelo escolar tradicional, con
procedimientos por parte de alumnos y profesores que refrendaban ese
modelo; al mismo tiempo, grupos silenciosos, donde no se oa ni la voz del
profesor, as como la presencia informal y no controlada de personas de la
comunidad en el ambiente escolar, demostraban la originalidad de las
escuelas Xakriab.
Buscando comprender esos aspectos aparentemente contradictorios,
nos

detendremos

en

cada

uno

de

los

dos

abordajes

referidos

anteriormente, para ver qu contribuciones pueden aportar para una

lectura del proceso de escolarizacin de los Xakriab.

LA

CULTURA

XAKRIAB

LA

PRCTICA

ESCOLAR:

DIFERENCIAS

DISCONTINUIDADES CULTURALES

A partir de los aos 70 se hacen ms presentes las crticas de

antroplogos y lingistas al modelo de privacin cultural. La crtica, de
inspiracin antropolgica, a la propia idea de dficit cultural conduce al
desarrollo de elaboraciones tericas que se ocupan de las diferencias
culturales. Dentro del campo de estudios sobre el rendimiento escolar de
los grupos minoritarios se instaura un debate en torno a la propia nocin
de diferencia cultural y de sus implicaciones en el xito/fracaso de las
minoras (Jacob y Jordan, 1987). A modo de sntesis, podemos considerar
el campo de investigacin sobre las discontinuidades culturales en
educacin, identificando cuatro orientaciones tericas dentro de l: el
abordaje basado en las continuidades/discontinuidades, el abordaje de las
discontinuidades secundarias, la teora de la reproduccin cultural y el
abordaje cultural/cognitivo (Emihovich, 1996).5
Este campo de investigacin, considerado en un sentido amplio, y
que slo en parte es conocido y estudiado en Brasil, puede ser un
interesante cuadro de referencia en relacin con el debate actual en
torno de la propuesta de la escuela indgena diferenciada, de los
innumerables desdoblamientos que su implementacin ha originado entre
los diferentes grupos indgenas y, para lo que aqu nos interesa, dentro
del contexto escolar que se est instituyendo en las aldeas Xakriab.
Podemos estudiar la nocin misma de discontinuidad cultural, o sea,
la idea de que los nios pertenecientes a grupos culturalmente distintos
aportan a la escuela diferentes estilos de interaccin, estilos lingsticos y

cognitivos, que no se presentan en consonancia con el modo en que, en la

escuela, estn previstas las interacciones y las formas de comunicacin.
Los trabajos pioneros de Heath (1983) y Philips (1983) son ejemplos del
tipo de descripcin y anlisis que se podran realizar sobre, por ejemplo,
las diferentes formas de estructuracin de las narrativas, entrando en el
juego de preguntas y respuestas; o aun las diferentes formas de
organizacin de la participacin en las actividades del aula, segn reglas
de conducta que los nios aportan desde la experiencia de sus propias
comunidades, y que pueden justamente entrar en contradiccin con
las reglas previstas en el modelo escolar tradicional. En otras palabras, a
partir de los resultados de las investigaciones en ese campo, sera posible
encontrarle una expresin, en trminos de descripcin y anlisis, a una
infinidad de modos de realizar las actividades escolares.
Una de las referencias emblemticas, la investigacin de Susan
Philips (1983), Invisible culture, abord las diferentes estructuras de
participacin en las interacciones sociales, cuyos modelos variaban entre
el que regulaba las interacciones entre profesores y alumnos dentro de la
escuela y el que lo haca dentro de la reserva indgena Warm Springs.
Philips observ, en la vida cotidiana de la aldea indgena, la ausencia de
estructuras de participacin en las que alguien controlase directamente
las acciones de un grupo de personas en interaccin. Tal control, por el
contrario, estaba muy presente en el contexto escolar, y casi siempre
centralizado en la figura del profesor. En ese sentido, la participacin en
las interacciones obedeca a reglas diferentes en cada uno de esos
contextos, lo que provocaba malentendidos entre alumnos y profesores, y

una interpretacin por parte de estos ltimos, en trminos de dificultad o

resistencia a la participacin de aquellos en las actividades escolares.
Erickson y Mohatt (1982) retoman esa orientacin en un detallado
anlisis microetnogrfico de la actuacin de dos profesoras de xito una
india y otra no-india en grupos de nios indgenas, demostrando que el
factor decisivo para el desarrollo positivo de las actividades no era la
pertenencia tnica sino la congruencia entre el modo en que las
profesoras conducan las actividades, de forma ms o menos sintonizada,
con el modo de trabajar e interactuar de los alumnos. Segn los autores,
a pesar de las diferencias en la forma de organizar y conducir las
actividades, ambas profesoras posean un estilo mixto en lo que se
refera a la manera de interactuar con los alumnos, estilos desarrollados
en busca de la congruencia entre las exigencias del mundo escolar y las
caractersticas de las interacciones en los contextos de la vida cotidiana
de los alumnos.
Ms all de discutir los estilos de interaccin, Erickson y Mohatt
pretenden relacionar las caractersticas de las interacciones cara a cara
con aspectos ms amplios de la cultura tradicional. As, orientan su
atencin, al igual que Philips, hacia la estructuracin de las interacciones
de la vida cotidiana de las aldeas, donde no se encuentran modos de
control por parte de una persona sobre las acciones de un grupo. Esa
diferencia, sin embargo, ms all de sus implicaciones en el modo de
interactuar en el aula buscando, como se dijo antes, una mayor
congruencia entre el estilo del profesor y el estilo de los alumnos,
puede relacionarse con las concepciones ms amplias sobre la naturaleza

de las relaciones de autoridad. De forma general, los grupos indgenas

estudiados, a los cules pertenecan las comunidades en cuestin,
presentaban una gran descentralizacin en el mbito de su organizacin
poltica. Afirman los autores que, al nivel de la vida cotidiana, la
ausencia virtual de una autoridad poltica central (excepto en situaciones
temporales) se reflejaba en las interacciones cara a cara. (...) El modelo
de estructura social en el cul nadie est en posicin de dirigir a los
otros, tena como corolario interaccional el impedimento de niveles o
tipos de presin social que, a los ojos de los no-indios, pueden parecer
muy triviales (Erickson y Mohatt, 1982: 166). O sea, que lo que para
unos seran presiones sociales aceptables y hasta triviales en la
convivencia cotidiana, para otros se volveran motivo de impedimento o
suspensin de las interacciones.6
Los autores llaman la atencin sobre el hecho de que en la vida
cotidiana de las aldeas, la presencia de objetos del mundo moderno, tales
como automviles, vestidos, televisin, etc., llevara a los no-indios a
tener

dificultades

para

reconocer

aquellas

modalidades

de

comportamiento que mantienen, an muy presentes, aspectos de la

cultura tradicional. Siendo esto as porque la cultura era pensada como
arte tradicional, artesana, comida, lengua, cuentos, desde el punto de
vista de las autoridades escolares, de los diseadores del currculo y de
los propios profesores indios y no-indios (Erickson y Mohatt, 1982: 167).
A modo de ilustracin, podramos citar an otros estudios que
demuestran cmo muchos aspectos que son comnmente interpretados
como signos de la existencia de comunicacin entre los sujetos, centrales

en la forma de interactuar como el cruce de miradas y los intercambios

verbales pueden presentar configuraciones muy diferentes, como en el
caso de las madres e hijos Mazahua estudiados por Paradise (1994), los
cules, a pesar de encontrarse en interaccin, no se miran e intercambian
poqusimas palabras, sin que eso signifique una debilidad, inestabilidad o
incluso ausencia de la situacin interactiva. Esa diferente configuracin
del contexto de interacciones fue definida por la investigadora como
separado-pero-unido (separated-but-together), llamando la atencin
sobre el hecho de que era posible comprobar la coordinacin de las
acciones entre madres e hijos, incluso si las seales verbales y no
verbales de que la relacin estaba sucediendo no eran inmediatamente
perceptibles para un observador acostumbrado a otro patrn de
comportamiento.
Estudios en esa lnea enfatizan las posibilidades que existen de
buscar una organizacin de las interacciones sociales en la escuela que
sea sensible a las pautas culturales de las comunidades de origen de los
alumnos. En este sentido, se habla de una pedagoga culturalmente
orientada, objetivando as la implementacin de las condiciones de xito
acadmico de los alumnos pertenecientes a los grupos minoritarios, por
un lado, y, por otro, modificando al menos en parte el contexto escolar
para hacerlo ms adecuado a las especificidades culturales de cada
comunidad.
Los

anlisis

desdoblamientos

de

las

interacciones

en

trminos

tericos

en
y

el

aula

condujeron

metodolgicos,

a
se

transformaron en objeto de estudio de muchos planteamientos de la

investigacin en educacin. Sin embargo, nos parece oportuno llamar la

atencin sobre las orientaciones propuestas por Erickson y Mohatt, en su
bsqueda

de

una

articulacin

de la

dimensin

cotidiana

de las

interacciones cara a cara, con las caractersticas de organizacin social

del grupo, sugiriendo la posibilidad de enfocar tambin ese nivel de
aproximacin a la cultura de la escuela. En otras palabras, al buscar
identificar esa articulacin, estaremos intentando verificar cmo los
niveles ms amplios de una tradicin cultural o, incluso, cmo las
orientaciones ms generales de una propuesta curricular como en el
caso de la escuela indgena diferenciada se entrelazan con aspectos que
regulan las formas de interactuar y convivir en contextos de la vida
cotidiana.
Acercando tales presupuestos al contexto escolar Xakriab, debemos
partir en primer lugar de la constatacin de la diversidad de los modelos
pedaggicos que en l identificamos, diversidad que fue descrita, por
Alvarez (2002), como resultante de dos matrices que lo conforman. Una
matriz

es

la

propia

experiencia

anterior

la

escuela

indgena

diferenciada, con el funcionamiento de las escuelas municipales y de las

escuelas gestionadas por la Fundacin Nacional del Indio (FUNAI). A
pesar de la precariedad y de la irregularidad con que se desarrollaban las
actividades, esa experiencia de muchos miembros de la comunidad en
escuelas de las ciudades, fuera de la regin, fueron suficientes para
difundir

un

modelo

patrn

de

escuela:

actividades

estructuradas

alrededor de la repeticin de ejercicios escritos, contenidos previamente

establecidos en los programas, y estructura de niveles, entre otras

caractersticas.
Cabe resaltar la peculiaridad del proceso histrico de entrada de la
institucin escolar entre los Xakriab, que pas por un largo perodo de
ritmo lento y progresivo, seguido de una intensificacin muy reciente, lo
que

ha

generado

interesantes

concomitancias

entre

prcticas

pedaggicas muy diversificadas (Gomes, 2003): profesores/as que nos

recuerdan a las maestras de las escuelas aisladas presentes en Minas
Gerais hasta principios del siglo XX que se dirigen a los alumnos
individualmente y conducen la clase mediante la sucesiva atencin a cada
uno de ellos, en clases que impresionan por el profundo silencio en el
cul se desarrollan las actividades; trabajan junto a colegas que, por el
contrario, exhiben una forma de conducir las mismas dentro de los
esquemas propios de la enseanza simultnea, o sea, enseando a
muchos como si fuesen uno, con un estilo verbal caracterstico en el
cual, el discurso (y la voz) del profesor acompaa la realizacin de todas
las actividades y domina completamente la escena del aula. De la misma
forma, aulas organizadas por curso coexisten, a veces, con aulas que
incluyen alumnos de diferentes cursos, dentro de la misma escuela, o se
alternan en funcin de las necesidades de atender a la demanda escolar,
an en crecimiento. Por tanto, es posible reconocer una matriz la de la
experiencia anterior que ya traa en su seno una gran variedad de
modelos.
Por otro lado, tenemos la propuesta surgida del curso de formacin
de profesores indgenas, que se presentaba como un modelo innovador en

la forma de organizar tiempos y espacios, as como en la forma de

considerar la relacin entre los conocimientos escolares y los aquellos
provenientes de la experiencia de los alumnos. El desafo que se plante
en un primer momento superada la idea de que la implantacin de la
escuela diferenciada haba instaurado o creado el contexto escolar era
el procurar conocer y analizar la diversidad de situaciones que se
creaban, as como el intentar comprender la naturaleza de las elecciones
pedaggicas realizadas por los profesores/as Xakriab; elecciones que,
frecuentemente, sorprendan a los formadores.7
Como ejemplo emblemtico podemos citar una actividad realizada
por un profesor con un grupo de alumnos, todos de primer curso, muchos
de los cules eran an analfabetos, donde se les propone una situacin de
interaccin libre con un conjunto de libros de literatura infantil, para la
exploracin e intercambio entre ellos. 8 La escena transcurre como si,
aparentemente, ninguno de los presentes, profesor y alumnos, supiese lo
que haba que hacer. Al revisar la informacin sobre la clase, llegamos a
saber que el hecho de que estuviese compuesta por nios de primer curso
es casual, y que eso se debe a las tensiones entre el profesor y los padres
de los alumnos, que retiraron del grupo a los nios mayores. O sea, el
rgimen de clasificacin por curso era contingente y no debido a una
eleccin pedaggica. El modo en que el profesor se comporta e incluso
la forma en que las sillas estn colocadas en el aula nos indica la
interaccin uno-a-uno que caracteriza la enseanza individual. De hecho,
en la escena, el profesor busca momentos de interaccin con uno u otro
alumno, sin guiar al grupo colectivamente en relacin con la actividad.

Por fin, la actividad que l intenta desarrollar le fue sugerida en el curso

de formacin de profesores, a partir de la idea de aprendizaje en
interaccin con el objeto de conocimiento la escritura, modalidad de
actividad que es utilizada en muchas escuelas de la capital. En un
contexto donde la escritura est prcticamente ausente, y la escuela es
quien la introduce, la actividad tena como objetivo ampliar el contacto de
los nios con el material escrito. En una misma situacin estn presentes,
por lo menos, tres referencias a diferentes modelos de cultura escolar.
Las investigaciones que se vienen realizando en las escuelas
indgenas

nos

indican

que

las

elaboraciones

tericas

de

las

discontinuidades culturales pueden ayudar mucho a dar expresin a las

configuraciones particulares y a profundizar en los anlisis sobre las
diferentes facetas del contexto escolar Xakriab. De gran importancia es
la descripcin de la participacin de los nios en la vida cotidiana de las
aldeas, la cual no prev la organizacin de momentos especiales ni
actividades especficas dirigidas al aprendizaje, caracterstica sta
presente en muchas comunidades indgenas (Cohn, 2002). Dentro de ese
marco de referencia, adquieren un especial significado las palabras de
una seora Xakriab que, a la pregunta sobre con quin aprendi ciertas
tcnicas de pintura de las casas, dio la sorprendente respuesta: Yo
misma, vagueando con el barro, viendo a una ta ma que estaba
pintando (Pereira, 2003: 95).
El abordaje de las discontinuidades culturales nos permite explorar
aquella dimensin de la cultura escolar que es la de la co-construccin
cotidiana (Rockwell, 1999). En ese plano analtico, a pesar de las

condiciones materiales an deficitarias, e incluso no existiendo mucho

consenso sobre diferentes cuestiones relacionadas con la propuesta
pedaggica, las posibilidades abiertas por el establecimiento de la
escuela diferenciada se trata efectivamente de una escuela pblica
cuyas prerrogativas legales le otorgan, en teora, una mayor autonoma
en sus decisiones vienen siendo aprovechadas y han generado
contextos escolares diferentes. La creciente (aunque an reducida)
literatura

aporta

interesante ejemplos

de propuestas

innovadoras,

prximas a la realidad local de las comunidades indgenas, construidas en

interaccin con los propios indios. Del mismo modo, esa literatura
muestra tambin la necesidad de realizar anlisis ms atentos y ms
capaces de recoger las especificidades de cada experiencia (Silva, 2001;
Tassinari, 2001). Precisamente porque se trata de un proceso que
necesit ms de veinticinco aos para llegar al momento actual, en el que
la escolarizacin avanza, aunque con dificultades y controversias, en
direccin a una pluralidad de propuestas, buscando atender al derecho a
la diferencia.9
Las elaboraciones tericas en torno a la idea de discontinuidad
cultural, a mi modo de ver, implican una potencial contribucin para
explorar los diferentes contextos escolares, profundizar en los anlisis,
dar nombre a realidades instituidas, y explicitar prcticas instituyentes.
Mientras tanto, lo que nos llama la atencin es el rpido e intenso avance
de la escolarizacin entre los Xakriab, por ellos mismos solicitado,
superando de las expectativas de los agentes externos. Eso suscita la
necesidad de ampliar el anlisis ms all de la construccin cotidiana de

la escuela diferenciada. Es necesario afirmar que esa es una vertiente de

investigacin que comienza a estructurarse y que an tiene mucho que
aportar para la comprensin y profundizacin, no slo de los anlisis, sino
tambin para la identificacin de alternativas de implementacin de las
propias prcticas pedaggicas en las escuelas indgenas diferenciadas.

EL

AVANCE DE LA ESCUELA ENTRE LOS

XAKRIAB: CMO

ANALIZAR EL

PROCESO DE ESCOLARIZACIN?

Para conseguir ir ms all en el anlisis del fenmeno de la creciente

escolarizacin de las poblaciones indgenas, es necesario buscar nuevas
aproximaciones. Cmo ir ms all de un anlisis de la escolarizacin que
no signifique solamente constatar sus avances e identificar sus obstculos
(tan slo con la intencin, ms o menos explcita, de removerlos)?
Despus de la investigacin histrica necesaria para entender el
recorrido de la institucin de la escuela Xakriab recorrido que, como
hemos visto, nos lleva a momentos anteriores a la creacin de las
escuelas indgenas diferenciadas, cmo continuar con un anlisis que
intente elucidar las implicaciones ms amplias de la entrada de la escuela
en las comunidades indgenas? Qu marco terico puede ayudar a
plantear la pregunta ms adecuada, segn creo, sobre el qu est
ocurriendo aqu (cf. Woods, 1986), en lugar de aquella otra sobre si la
escuela est funcionando como estaba previsto?
Durante la bsqueda de un marco diferente para estas preguntas, se
present una posible alternativa de anlisis: as como para entender el
impacto de los proyectos de desarrollo, en los pases considerados

carentes de l, fue decisivo el conocimiento de las implicaciones del

modelo en su matriz (al tomarse conciencia de sus limitaciones y de las
serias implicaciones de su extensin, surge el concepto de desarrollo
sostenible), podra intentarse entonces un abordaje terico semejante, de
modo que, al identificar los problemas del modelo de escolarizacin en su
matriz, pueda traerse alguna luz sobre las cuestiones que surgen cuando
ste entra en accin en un contexto distinto: en nuestro caso, el de las
comunidades indgenas.10
Es en este sentido que propongo un dilogo exploratorio con la
teora de la forma escolar, o con el rea de los estudios de historia de la
educacin, que procura analizar los procesos de escolarizacin, as como
de institucin y de difusin de un determinado modelo de socializacin
escolar que devino hegemnico; lo que no significa, como veremos,
referirse nicamente a la socializacin que se da dentro de la institucin
escolar.
El foco de inters, en este caso, no son los problemas referidos al
rendimiento escolar de los nios de grupos minoritarios, sino la bsqueda
de una mejor comprensin del proceso de escolarizacin que afecta a la
sociedad en su conjunto, las huellas y las implicaciones de ese proceso.
En ese sentido, no se busca superar las dificultades generadas por las
discontinuidades culturales con la orientacin hacia una prctica mejor,
sino que se busca la comprensin de las implicaciones ms amplias del
xito de tal proceso, sea ste positivo o negativo.
El paralelo sugerido me parece claro: tomar categoras del anlisis
sobre las sociedades escolarizadas durante los ltimos cuatro siglos, a

partir de estudios que procuran describir algunas de sus caractersticas,

en funcin de un proceso de expansin de la escolarizacin, y verificar en
qu modo esas categoras pueden ayudarnos a analizar un contexto, como
aquel de los Xakriab, en el cul el proceso de escolarizacin ha sido
establecido en el transcurso del siglo XX, con una intensificacin decisiva
en los ltimos ocho aos.
Cmo, entonces, ese abordaje terico podra ayudarnos a alcanzar
otro plano de anlisis? Los autores trabajan con el concepto de forma
escolar y, a partir de all, formulan algunas hiptesis: La crisis actual
de la escuela (...) puede ser interpretada como el fin de un modelo (por
ejemplo el modelo republicano) o como el fin de una predominancia o
sea, la forma escolar segn el modo de socializacin peculiar de
nuestras sociedades europeas, hasta el fin de la forma escolar en s
misma en cunto configuracin socio-histrica surgida en el siglo XVI en
esas sociedades? (Vincent, Lahire y Thin, 2001: 8).
Hablar de forma escolar es investigar aquello que constituye la
unidad

de

una

configuracin

histrica

particular,

surgida

en

determinadas formaciones sociales, en cierta poca y al mismo tiempo en

que (ocurren) otras transformaciones (Vincent, Lahire y Thin, 2001: 9).
En lugar de enumerar mltiples caractersticas, se piensa como en una
unidad la forma escolar su aparicin, el modo de socializacin que
ella instaura y las resistencias encontradas a tal modo.
Segn los autores, lo que apareci en cierta poca (siglo XVI-XVII) es
una forma indita de relacin social la relacin pedaggica entre
maestro y alumno que signific un corte en relacin con los modelos

anteriores.11 Es indita porque se autonomiza en relacin con las dems

relaciones sociales (...) [y que] desposee a los [dems] grupos sociales de
sus competencias y prerrogativas. (...) Dicho de otra manera, aprender no
era distinto de hacer. Es esta retirada de poder la que va a suscitar
resistencias a la escolarizacin (Vincent, Lahire y Thin, 2001: 13). Por
fin, instaura un tiempo y un lugar especfico: la escuela. El contexto de
emergencia de esa particular configuracin socio-histrica son las
ciudades europeas de finales del siglo XVII.
Qu caracteriza entonces esa relacin pedaggica? Segn los
autores,

sera

la

sumisin

del

maestro

del

alumno

reglas

impersonales, en lugar del establecimiento de una relacin de persona a

persona. Lo que constituye la unidad de la forma escolar sera, de ese
modo, la relacin con reglas impersonales, donde se pasa de la
comunidad de maestros y alumnos al gobierno severo de los alumnos por
los maestros (Aris, citado por Vincent, Lahire, Thin, 2001: 15). O an
ms, en resumen, que las caractersticas o los trazos distintivos de la
forma escolar seran: la constitucin de un universo separado para la
infancia; la importancia de las reglas en el aprendizaje; la organizacin
racional del tiempo; la multiplicacin y la repeticin de los ejercicios,
cuya nica funcin consiste en aprender y aprender conforme a las reglas
o, dicho de otro modo, teniendo por fin su propio fin (op. cit.: 37-8).
Los autores asumen que, en el modo como se propone la definicin
de forma escolar, es posible comprender tambin sus variaciones como
las negaciones ms o menos radicales (en la revolucin francesa de 1789;

en los movimientos de los siglos XVIII a XX) (op. cit.: 16) que, aun siendo
negaciones, no superan el modelo.
Los autores proponen, en fin, que sea evidenciada la importancia del
anlisis socio-histrico para la comprensin del presente, en lugar de
reducirlo a la historiografa: El anlisis sociogentico de la forma escolar
como forma de relaciones sociales permite volver extraa a nosotros
mismos esta realidad social, hoy omnipresente, desnaturalizando ciertas
nociones

constituidas

frecuentemente

como

genricas:

educacin,

pedagoga, etc. (op. cit.: 17). En otras palabras, es una forma escolar de
relaciones sociales, constituida y constituyente ella misma de un nuevo
orden social, que slo puede ser aprendida en una configuracin social de
conjunto, como un modo de socializacin especfico, cuya incidencia va
mucho ms all de su presencia dentro de la institucin escolar. 12
En sus consideraciones sobre los desdoblamientos de ese constructo
para la perspectiva de anlisis que se pretende alcanzar, los autores
apuntan en la direccin que anteriormente intent identificar, aunque de
forma marginal, en los anlisis sobre la vida cotidiana de las aulas:
...es indispensable pensar la articulacin (y los lazos de homologa)
entre formas de ejercicio del poder y formas asumidas por las
relaciones de aprendizaje. Lo que muestran los anlisis es que, al
mismo tiempo en que se construyen saberes y relaciones con el
lenguaje y con el mundo, ciertas modalidades de relacin con el otro
se aprenden en formas de relaciones sociales especficas que
corresponden a modalidades del poder (Vincent, Lahire y Thin,
2001: 35).

Finalmente, los autores afirman la predominancia de ese modo

escolar de socializacin, visible principalmente por la misma rapidez de
desarrollo de la propia escolarizacin, o del proceso de escolarizacin de
lo social.
Creo que esa breve panormica ser suficiente para proponer el
marco que ese abordaje puede proporcionar, es decir, para el ejercicio de
intentar pensarlo en relacin con la hiptesis de la escuela indgena
diferenciada. Podemos afirmar, ante todo, que la escuela indgena sera
una de las variantes de la forma escolar, participando, por un lado, de sus
premisas y de la caracterstica fundamental de autonomizacin de la
relacin pedaggica respecto de las dems relaciones sociales y, por el
otro, de la institucin de un espacio y prctica social separada y
adecuada a la infancia.
Desde ese punto de vista, se vuelve una cuestin provocadora para la
investigacin el procurar verificar en qu medida la figura del profesor
indgena, con todas las variaciones que ella ha asumido en las diferentes
comunidades, y en relacin con las diversas tradiciones culturales,
estara tambin participando o constituyendo una relacin pedaggica
autnoma, separada de las dems relaciones sociales; una relacin que se
somete a reglas impersonales que se aplican al maestro y al alumno. Ms
an, el profesor se estara convirtiendo en un agente intercambiable que
entra en relaciones institucionales objetivadas (Vincent, Lahire y Thin,
2001: 30).
Ahora bien, muchos casos (sea entre la variedad de situaciones que
encontramos dentro del grupo de profesores Xakriab, sea en relacin

con otros grupos, como los Maxakal) nos llevaran a constatar lo opuesto:
son justamente las relaciones sociales externas a la escuela las que
determinan el modo de funcionamiento en su interior. Lo que determina
la relacin del profesor con sus alumnos y con la comunidad no es su
posicin institucional, sino el juego de relaciones sociales preexistentes
dentro de ella, que terminan por configurar el campo de las relaciones
sociales en la escuela. Tenemos entonces una combinacin de fuerzas
donde estn presentes las dos direcciones: la de una progresiva
configuracin de las relaciones, en los trminos de la forma escolar, y al
mismo tiempo, la de un mantenimiento de las relaciones anteriores,
donde las que se dan dentro de la escuela estn subordinadas a las
relaciones sociales que se establecen en las comunidades.
Ese atravesamiento de la escuela por las relaciones sociales,
extraas a ella, puede constatarse entre los Xakriab. Al mismo tiempo,
con el rpido crecimiento de la escolarizacin, tiende a instaurarse la
autonoma del campo pedaggico y el juego de resistencias que de ella
resulta (la escuela no acaba nunca? Cf. Gerken, 2003), que caracteriz
el proceso de escolarizacin en las sociedades europeas. Por un lado,
cuando se quiere responder a las presiones generadas por los problemas
de eficiencia (el fenmeno del suspenso est presente tambin all), o
aspectos y exigencias ligadas a la administracin pblica y gestin de las
escuelas, las posibles respuestas que el aparato institucional conlleva o
suscita por ser aquellas conocidas, o por falta de instrumentos de
anlisis que indiquen otras implicaciones o posibilidades tienden, una
vez ms, a situarse en la lgica de la forma escolar, a reafirmar su

configuracin. Por otra parte, es la presencia misma de la lgica implcita

en la forma escolar (de su sentido, como el concepto gestltico de
forma procura evocar) en el seno de las comunidades indgenas, incluso
en muchas de aquellas no escolarizadas, la que llevara, asociada a otros
factores como el acceso a los recursos econmicos y el aumento de la
demanda

de

ms

escuelas,

un

creciente

incremento

de

la

escolarizacin, impulsado muchas veces por las propias comunidades

indgenas.
Volviendo a la cuestin planteada anteriormente, en las sociedades
europeas, la forma escolar habra llegado a tal difusin dentro de la
sociedad que se habra vuelto predominante, hasta el punto de, por esa
misma razn, poder prescindir de la propia escuela para su reproduccin.
Ella habra substituido as, casi completamente, a las otras formas
sociales. Ser tambin ese el futuro recorrido de la escolarizacin de las
comunidades indgenas?

ALGUNAS

CONSIDERACIONES A MODO DE CONCLUSIN

Ante todo, se hace necesario recordar que estamos tratando sobre

un

proceso

de

investigacin

que

acompaa

un

movimiento

contemporneo de intensos y rpidos cambios en diferentes planos, desde

la introduccin de nuevas tecnologas en la vida cotidiana de las aldeas,
hasta su insercin en el contexto de los intercambios econmicos y
simblicos de alcance regional, nacional e internacional. Tenemos hoy
grupos que se proponen asumir la direccin de los municipios locales, y
que mantienen estrechas relaciones con organizaciones extranjeras.

Por lo que se refiere a la comprensin de la escuela y del proceso de

escolarizacin en ese escenario ms amplio, podemos retomar la
propuesta de Rockwell (1999) en cuanto a los diferentes planos de
anlisis de la cultura escolar. Entre la co-construccin cotidiana y un
plano histrico de mayor alcance, podramos decir que, mientras en un
primer plano tenemos una reelaboracin de las caractersticas de las
escuelas (al ir instituyndose en su realizacin concreta una multiplicidad
de variaciones), en el otro se mantiene la direccin y/o configuracin ms
amplia del modo de socializacin escolar que se est constituyendo,
incluso aunque los movimientos al nivel de lo cotidiano se den en la
direccin contraria.
La confrontacin entre esos abordajes tericos suscita, todava, una
reflexin diferente respecto al contacto entre tradiciones culturales
diversas. Si no sabemos cmo sealar e interpretar el dilogo
intercultural13 que la propuesta de una escuela diferenciada implica, no
es solamente porque no conocemos las otras culturas con las que
entramos en intensa interaccin al crear las escuelas indgenas, sino
porque no disponemos de instrumentos suficientes de anlisis sobre
nuestra propia cultura. Somos nosotros, en tanto portadores de una
tradicin

cultural,

quienes

nos

comportamos

como

interlocutores

incapaces de lidiar con las demarcaciones de nuestro propio modo de

pensar; idea muy querida y muy antigua en las reflexiones de la
Antropologa.
Parafraseando a Becker (citado por Hammersley y Atkinson, 1983),
as como el aula de una escuela primaria sera el lugar de mayor

dificultad para una observacin etnogrfica, parece que tenemos que

admitir nuestra dificultad de extraamiento respecto al modo de
socializacin en el cual nosotros mismos fuimos socializados (doblemente,
como alumnos y como profesionales de la educacin).
Es necesario, en fin, reforzar el dilogo entre Antropologa e
Historia, entre anlisis etnogrfico y gnesis socio-histrica. Si el proceso
histrico no es lineal, y est sujeto a mltiples posibilidades respecto a su
desarrollo, en funcin de la capacidad de actuar de los diferentes sujetos
sociales, es necesario disponer de categoras de anlisis que nos permitan
penetrar en el movimiento que se establece con la creacin de las
escuelas indgenas, ms all del debate que se plantea en trminos
cerrados a la aceptacin o no de su institucin y validez.
Queda, mientras tanto, la inquietud de estar ante un proceso
inexorable

de

profundas

transformaciones,

aguardando

sin

posibilidades de intervencin el momento futuro en el que tal proceso,

ya completamente establecido, pueda convertirse en objeto del anlisis
histrico.

NOTAS
1

Los anlisis que aqu se presentan resultan de las investigaciones que

viene realizando el grupo de investigacin Sujetos Socioculturales en la

Educacin Indgena de Minas Gerais, dentro de la lnea Cultura, cultura
escolar y apropiacin de la escritura, coordinada por la autora junto con
los profesores Carlos Henrique Sousa Gerken (Universidade Federal de
So Joao del Rey UFSJ) y Myriam Martins Alvares (Pontifcia

Universidade Catlica de Minas Gerais PUC-MG); becarios de iniciacin

cientfica

(Conselho

Nacional

de

Desenvolvimento

Cientfico

Tecnolgico CNPq): Maria G. Castro (Universidade Federal de Minas

Gerais UFMG), Wilder B. Oliveira (UFSJ), Carlos E. Pereira (UFSJ);
becaria de licenciatura: Karina M. Menezes (UFMG); becaria de maestra
(CNPq):

Vernica

Mendes

(UFMG).

La

investigacin

cuenta

con

financiacin de la FAPEMIG (Fundao de Amparo Pesquisa do Estado

de Minas Gerais).
2

El territorio Xakriab est situado en el norte de Minas Gerais, en el

municipio de So Joo das Misses, con una extensin de poco ms de

50.000 hectreas, y una poblacin cercana a las 6.000 personas. Los
Xakriab usan un registro dialectal del portugus, sobre el cul an no
existen estudios lingsticos.
3

El PIEI-MG fue creado por el Estado en 1995, en colaboracin entre la

SEE/MG, la FUNAI, el Instituto Estadual de Florestas (IEF), la UFMG y

los Pueblos Indgenas. Su Coordinacin General tiene una composicin
paritaria entre indios y no-indios, que prev la participacin de los
colaboradores institucionales, lderes de los pueblos indgenas afectados
y representantes de los profesores.
4

La expresin fuerzas de la comunidad ha sido tomada de Ogbu: Las

fuerzas de la comunidad consisten en los marcos de referencia, los

modelos culturales de escolarizacin y en las estrategias educativas con
las cuales los nios fueron aculturados en sus comunidades, como
consecuencia del modo con que los grupos minoritarios reaccionan al

tratamiento injusto que reciben, al sentido que otorgan a la propia

historia y a sus expectativas respecto al futuro (1999: 16; la traduccin
es ma).
5

Para una reciente visin acerca de las teorizaciones poco exploradas en

Brasil, ver Poveda (2001).

6

Caractersticas semejantes fueron verificadas en el comportamiento de

jvenes y adolescentes gitanos en la investigacin realizada con

comunidades gitanas italianas (Gomes, 1999). La literatura especializada
testimonia el carcter acfalo de la organizacin social de los diferentes
grupos gitanos que, ms all de la autoridad del padre en su ncleo
familiar, presentan lderes circunstanciales, siempre relacionados con un
contexto social especfico.
7

Son varios e interesantes los ejemplos. Entre otros, podemos citar: la

eleccin de la cartilla silbica estandarizada, que los profesores indgenas

conocieron como alumnos, en lugar de la cartilla construida durante el
curso de formacin, que aportaba contenidos del contexto de vida de los
Xakriab; la divisin de las clases, siguiendo la lgica de las redes
sociales de la comunidad, en lugar de ser determinadas por exigencias
pedaggicas; la forma como, en algunos casos, usan el suspenso (ver
Alvarez, 2002; Gerken, 2003; Pereira, 2003).
8

Se trata de una escena grabada en video en el ao 2002, fruto de las

actividades de investigacin del equipo de la UFSJ: W. Oliveira, C.

Pereira, bajo la orientacin de C. H. Gerken (cf. Gerken, Oliveira y
Pereira, 2003).

DAngelis (1999) aboga contra la dictadura de la escuela indgena;

Meli (2002), como un ejemplo significativo en el que se reconsidera la

posicin inicial de resistencia a la introduccin de la escuela.
10

O, como sugiere Leonardo Piasere (en Gomes, 2004) a propsito de la

escolarizacin de los gitanos: Es posible pensar en un modelo de

escolarizacin sostenible?
11

Los autores hacen una crtica a la historiografa que establece una

continuidad entre las escuelas medievales e, incluso, el modelo de la

paideia griega, precisamente porque un anlisis socio-histrico de las
formas consiste en producir cortes y discontinuidades inesperados
(Vincent, Lahire y Thin, 2001: 12), haciendo as justicia a la novedad que
signific el desarrollo de las escuelas urbanas de los Hermanos de las
Escuelas Cristianas, a finales del siglo XVII. Los autores plantean la
relacin entre una serie de instituciones escolares, laicas y religiosas, del
siglo XVI hasta finales del siglo XIX, situando dentro de ese perodo la
invencin de la forma escolar.
12

Por exceder las intenciones del presente artculo, que se limita a

suscitar

un

posible

desplazamiento

analtico,

no

abordar

la

caracterizacin ms detallada que los autores presentan de la forma

escolar, definida por ellos como forma social escritural-escolar en
oposicin a las formas sociales orales, debido a que histricamente la
pedagogizacin, la escolarizacin de las formas sociales de aprendizaje es
indisociable de una escrituralizacin-codificacin de los saberes y de las
prcticas (Vincent, Lahire y Thin, 2001: 29). La hiptesis de anlisis

seala algunos de los aspectos antes referidos en relacin con las

caractersticas del aprendizaje en las comunidades indgenas.
13

Esa expresin no se usa aqu con ninguna intencin valorativa o

prescriptita, y s nicamente con la intencin de referirse a los

intercambios que suceden en el contacto entre diferentes tradiciones
culturales.

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