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RESUMO: Este artigo discorre sobre como, a partir da Idade Moderna, estrutura-se um projeto poltico e pedaggico que, como tal, contribuiu para formar hbitos culturais da civilizao ocidental. Pretende-se estudar a estrutura da escola luz de uma caracterizao sciohistrica que preside o debate contemporneo sobre o tema. A forma com que a escola moderna vem a pblico d a ver determinadas
concepes de espao e de tempo, alm de um ritual cotidiano, que
se apresentam como portas de entrada para a cultura letrada. De alguma maneira, tratava-se de tornar a escola um instrumento de conformao e confirmao de hbitos, valores, crenas e saberes considerados prescritos pela vida moderna ocidental.
Palavras-chave: Educao. Escola. Pedagogia. Instruo. Histria.
THE EDUCATIONAL CIVILIZATION AS A POLITICAL-PEDAGOGIC PROJECT
OF MODERNITY: WRITTEN CULTURE IN THE CLASSROOMS
ABSTRACT: This paper aims at focusing on the modern schooling
based on some founding references of the Western world. It first explores this modern school project, whose object is to modernize and
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A alfabetizao penetrava, naquela altura, sem a clivagem hegemnica da escolarizao. A cultura da escola moderna como projeto de
organizao da sociedade, em alguma medida, interpelaria progressivamente e cada vez com maior fora a institucionalizao do aprendizado da cultura letrada. Nos sculos XVI, XVII e XVIII muitas das
pessoas que aprendiam a ler no haviam passado pela escola (Furet &
Ozouf, 1977). Eram almanaques, cartazes, manuais, literatura de cordel, catecismos (Chartier, 1987); tudo isso chegava s mos das pessoas
comuns, mesmo daquelas que no decifravam o cdigo escrito, mas que,
eventualmente, tinham a leitura do outro como um recurso para sua
prpria compreenso. Em seu conjunto, esse novo ethos social que se
vinha organizando teria surtido o efeito de alterar inmeras formas correntes de pensamento, j que a cultura do escrito levava o homem a
confiar mais nas suas prprias capacidades de decifrar o universo.
No parecer de Eisenstein, a Renascena e a Reforma teriam apurado nos seres humanos caracteres distintivos da cultura escrita que,
ento, firmava-se, voltada para o pensamento conceitual e para a lgica
da abstrao: o recurso perspectiva, preciso, exatido, clareza,
distino entre os usos da linguagem (talvez mesmo das diversas linguagens ento colocadas). Estruturava-se, pois, o conjunto de traos distintivos do pensamento renascentista, quando mediante o impulso dos
reformadores protestantes o texto seria multiplicado e sua circulao
ampliada; a tal ponto que a confiana at ento depositada na revelao
divina se deslocou para o raciocnio matemtico e para os mapas feitos
pelo homem (Eisenstein, 1998, p. 296).
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Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
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mos chamar, depois de Freud, o contedo manifesto da sala de aula. Por trs
desse aspecto flagrante, h a rotina da freqncia, pontualidade, auto-submisso autoridade, o silncio da classe, o reconhecimento da hierarquia. Esses fatores representam o contedo latente, o efeito subjacente da organizao da escola. O que tenho denominado contedo manifesto do trabalho escolar representado pela aprendizagem ativa. O contedo latente representado por aprendizagem passiva, os hbitos, dados, atitudes suscitados pelo
contato firme, constante, familiar com um estado de coisas a respeito do qual
no pensamos. H uma interao comum entre os trinta e cinco alunos em
suas carteiras e o nico professor diante deles. (...) Como adulto, ele est separado do conjunto dos seus alunos pelo fsico, experincia, responsabilidade, competncia, status, vestimenta, modos, costumes e aparncia... Sua autoridade repousa no tanto nele, enquanto pessoa, mas nas leis e tradies
do seu cargo. Evidentemente, com um professor bem-sucedido, o elemento
de liderana pessoal crescer mais e mais medida que o tempo passa; porm
ele tem que procurar depois e merecer esta espcie de aceitao, pois isso implica a apresentao de uma personalidade que ultrapasse os limites da sala
de aula, que no se contenha inteiramente dentro desta. (Mannheim &
Stewart, 1977, p. 133-134)
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dade, tanto a formao crist como as aprendizagens disciplinares (...) A cultura escolar desemboca aqui no remodelamento dos comportamentos, na
profunda formao do carter e das almas que passa por uma disciplina do
corpo e por uma direo das conscincias. (Julia, 2001, p. 22)
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serve, mais uma vez, de suporte de um dos signos culturais de maior impacto
na organizao da vida coletiva. (...) A incorporao do relgio aos espaos escolares tem, pois, alm de um significado cultural, uma clara funo pedaggica que se acrescenta s intenes educadoras das estruturas espaciais das instituies. Em resumo, a arquitetura escolar pode ser vista como um programa
educador, ou seja, como um elemento do currculo invisvel ou silencioso, ainda que ela seja, por si mesma, bem explcita ou manifesta. A localizao da escola e suas relaes com a ordem urbana das populaes, o traado arquitetnico do edifcio, seus elementos simblicos prprios ou incorporados e a
decorao exterior e interior respondem a padres culturais e pedaggicos que
a criana internaliza e aprende. (Escolano, 1998, p. 44-45)
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saberes escolares, que passam, como tal, a possuir uma existncia autnoma naquele local que lhes especfico. Para reproduzir o j to conhecido exemplo de Chervel:
Contrariamente ao que se poderia acreditar, a teoria gramatical ensinada pela
escola no a expresso das cincias ditas, ou presumidas, de referncia, mas
ela historicamente criada pela prpria escola, na escola e para a escola. Isso
por si seria j suficiente para distingui-la de uma vulgarizao. Em segundo
lugar, o conhecimento da gramtica escolar no faz parte da cultura do homem culto. (Chervel, 1998, p. 14)
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aquilo que, de algum modo, ela j era; at porque, como bem enfatiza
Azanha, aludindo ao pensamento de Alain, aprender supe enfrentar o
desconhecido. E o desconhecido difcil. No se deve, falsamente, apresentar como fcil aquilo que intrinsecamente difcil, o que, evidentemente, no quer dizer que no devemos ter clareza, preciso e disposio
para tornar atraente o processo do ensino:
(...) o estudo exige perseverana e no obstante o tdio. O equvoco
subjacente a esse esforo para transformar a escola numa extenso do grupo
de brinquedo, e o ensino num jogo, repousa na idia de que o mundo infantil um mundo cuja autonomia deve ser preservada a todo custo. Uma
delas a de que, sendo a brincadeira o modo mais vvido e apropriado de
comportamento da criana no mundo, somente o que pode ser aprendido
mediante o brinquedo faz justia a essa vivacidade. (...) A propsito, Alain
observa que h, sem dvida, uma frivolidade da criana, uma necessidade
de movimento e rudo; a parte dos jogos, mas tambm necessrio que a
criana se sinta crescer, quando passa do jogo ao trabalho. Esta bela passagem, longe de torn-la insensvel, eu a desejaria marcada e solene. Assim
sendo, seria ilusrio, e de duvidoso resultado, acreditar que todo ensino possa ser desenvolvido como se fosse uma brincadeira, uma distrao. (Azanha,
1987, p. 55-56)
Ao abordar as funes das geraes novas, Mannheim situa a juventude como uma reserva vital; que dever ser suficiente e adequadamente e integrada na sociedade de modo criador (Mannheim, 1977,
p. 94). Educar, neste sentido, conduzir a integrao; estruturar instncias do ser humano que se traduzam de potncia em ato para o viver
pleno no mundo da cultura. Assim, so revelados e apropriados, no circuito societrio, no apenas pensamentos, mas sentimentos e emoes
(idem, ibid., p. 93). Por tal razo, as geraes mais jovens tendem a ser
tidas, por parte de algum imaginrio sociolgico, como progressistas.
Se afirmamos que a juventude um agente revitalizante na vida social, ser
de bom alvitre indicar muito claramente aqueles elementos da adolescncia
que, se mobilizados e integrados, auxiliaro a sociedade a tomar uma nova
orientao. Do nosso ponto de vista, a maior qualidade da juventude, no auxlio para que a sociedade opere em nova direo, est no fato de que, alm
de seu maior esprito de aventura, ela no se acha ainda completamente envolvida no status quo da ordem social. As modernas psicologia e sociologia do
adolescente tm-nos ensinado que a chave do conhecimento da mentalidade da juventude moderna no pode somente ser encontrada na fermentao
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Arendt considera, naqueles anos em que eram imensos os movimentos de contracultura, que as novas correntes educacionais teriam
sido determinantes para a perda de crenas, usos e costumes que teriam,
at ento, referenciado a criao das crianas e dos jovens. O que Hanna
Arendt apreende com magistral perspiccia na abordagem do tema diz
respeito ao que ela denomina como pathos do novo na matria educacional. O discurso pedaggico continha, como tal, especial vocao para
remeter-se acepo fundadora: um novo mundo e o homem novo que
nele habitar. Para tanto, discorre sobre originais traados e inditos
procedimentos de formao que, invariavelmente, deviam, por seu carter
prescritivo, desafiar qualquer baliza de senso comum. Isso coloca a perder, na sua integralidade diz Arendt o bom senso possivelmente
presente na base da tradio pedaggica.
Na prtica, a primeira conseqncia disso seria uma compreenso bem clara
de que a funo da escola ensinar s crianas como o mundo , e no instru-las na arte de viver. Dado que o mundo velho, sempre mais que elas
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mesmas, a aprendizagem volta-se inevitavelmente para o passado, no importa o quanto a vida seja transcorrida no presente. (...) O que nos diz respeito,
e que no podemos, portanto, delegar cincia especfica da pedagogia, a
relao entre adultos e crianas em geral, ou, para coloc-lo em termos ainda
mais gerais e exatos, nossa atitude face ao fato da natalidade: o fato de todos
ns virmos ao mundo ao nascermos e de ser o mundo constantemente renovado mediante o nascimento. (Arendt, 1979, p. 246-247)
Quando Snyders aborda em seu trabalho o mal-estar dos professores, assinala o carter algo perturbador da vida em magistrio: os docentes sempre a cada ano mais velhos, ao passo que lecionam todos os
anos para uma populao que se nos afigura congelada invariavelmente em uma cristalizao do tempo, o mesmo frescor; como em uma
eterna juventude: ciclicamente em nascimento... Snyders destaca o risco
que corremos ns de nos tornarmos amargos e de reduzirmos medida que o tempo passa nossos sonhos, nossos ideais e, at mesmo, nossas convices e ambies profissionais. O paradoxo da tarefa de ensinar
do ponto de vista de Snyders absolutamente evidente. O nosso
estudante rompe, com o tempo, a grade da distncia que era guardada
entre o nosso conhecimento e o dele. Paradoxalmente o ofcio do magistrio aquele cuja finalidade ltima pode residir em sua prpria superao. Simbolicamente, podemos dizer que cumprimos bem nosso papel
de professores quando nosso aluno deixou de precisar de ns. Diz, sobre
isso, Snyders:
No princpio, o bom aluno inova, mas ainda no interior das grades do mestre, de seu modo geral de interpretao. Pouco a pouco, ele vai questionar
outros temas no os que o mestre previra, e vai romper as prprias grades. De
incio, ele tinha por ambio igualar o seu mestre; vem o momento em que
sonha ultrapass-lo, retific-lo, desmenti-lo. E, mais prosaicamente, suplantlo. (Snyders, 1995, p. 102)
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com o conhecimento formas muitos propcias para o encontro de momentos de felicidade aspecto esse que Snyders qualifica de alegria
cultural:
Ser uma alegria essencial para muitos estudantes encontrar-se diante de
uma pessoa uma pessoa que realiza, nos melhores casos, a unio de uma
competncia com um conjunto de convices e de uma experincia de vida,
em suma, um avano de vida: eis a o que pode constituir a fonte de sua autoridade. No caso mais favorvel, os alunos sero sensveis a um sopro, a um
brilho no ouso dizer uma radincia. Alegria desenvolvida por um ensino
verbal e personalizado; a comparao entre a profisso de ator e a de professor ganha aqui todo o seu sentido: A palavra viva e o contato pessoal no
so substituveis pela leitura, assim como uma pea teatral lida no substitui
uma pea de teatro representada. Em ambos os casos, h a interpretao:
um indivduo se envolve profundamente, presena fsica que se prolonga
em presena individual e individualizante. A palavra e as atitudes podem
modular-se: nem sempre graves, s vezes ligeiras e rpidas, ousando mesmo
a meia-voz nos instantes de extremo silncio. (Snyders, 1995, p. 106-107)
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Referncias bibliogrficas
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