Ensinar e aprender:

tubos, potes e redes

falando

de

Autor(a): Virgnia Kastrup

O que significa ensinar arte? Como possvel enfrentar este desafio na sala de aula?
Atravs de uma comparao entre duas maneiras de praticar e entender o ensino
pretendo fornecer algumas ferramentas conceituais que possam contribuir para o trabalho
do professor. Para isto, preciso distinguir o ensino entendido como transmisso de
informao e o ensino como propagao da experincia. Para esta comparao me baseio
na
idia
de
cognio
entendida
como
inveno
(Kastrup,
1999).
A abordagem cognitivista identifica o conhecer ao processamento de informaes. Como
pensa a Inteligncia Artificial e grande parte da psicologia cognitiva, somos mquinas
inteligentes, dotadas de memria e de capacidade de soluo de problemas. O
entendimento do ensino como transmisso de informao pautado neste modelo da
cognio. A transmisso de informao reproduz a antiga idia de instruo e de
transmisso de saber. No h nada a ser experimentado, criado ou inventado. A
aprendizagem uma questo de processamento de informaes e de conservao na
memria. Na melhor das hipteses, trata-se de aprendizagem inteligente, com vistas
soluo
de
problemas.
Podemos chamar este modelo de ensino de modelo do tubo. O processo de transmisso
de mo nica o professor detm as informaes e as transmite ao aluno, que as recebe,
processa, armazena e utiliza em seus desempenhos futuros. Trata-se de um modelo que
encontra muitas dificuldades e obstculos para ser implementado. Quem trabalha com
Educao hoje em dia freqentemente confrontado com a dificuldade de ensinar quando
se adota um modelo desta natureza. Uma das dificuldades mais marcantes diz respeito
ateno dos alunos. As crianas se dispersam o tempo todo e a concentrao se esgota
em
fraes
de
segundos.
As imagens e textos constantemente veiculados pela mdia, bem como a exploso recente
das tecnologias da informao como a Internet, tornam disponvel uma avalanche de
informaes que atravessa grandes distncias em alguns segundos. H na sociedade
contempornea um excesso de informao e uma velocidade acelerada que convoca uma
mudana constante do foco da ateno, em funo dos apelos que se multiplicam sem
cessar.
Mas h tambm na sala de aula os fenmenos de distrao da ateno. A distrao um
funcionamento onde a ateno vagueia, experimenta uma errncia, fugindo do foco da
tarefa para a qual solicitado prestar ateno e indo na direo de um campo mais amplo,
habitado por pensamentos fora de lugar, percepes sem finalidade, reminiscncias
vagas, objetos desfocados e idias fluidas, que advm do mundo interior ou exterior, mas
que tm em comum o fato de serem refratrias ao apelo da tarefa em questo. curioso
notar que o distrado algum extremamente concentrado, que no meramente

desatento, mas cuja ateno se encontra em outro lugar. O professor fala algo, ele
comea a pensar, a divagar e ... l se vai a ateno para longe. Disperso e distrao so
fenmenos distintos. A distrao pode ter um papel bastante importante na inveno
geralmente tem enquanto a disperso estril. Trata-se de uma distino importante,
pois ambas colocam em xeque o modelo do tubo, do ensino como transmisso de
informao.
Lembrando uma metfora budista, diramos que nem sempre o pote est perfeito para
receber o que vai ser dito pelo mestre. No ensinamento budista, so enumerados trs
defeitos no pote. O primeiro o pote emborcado, no qual no se pode depositar nada. A
pessoa chega para ouvir, mas no apreende nada. O segundo defeito o pote rachado. O
ensinamento entra no pote, mas no se mantm l. A pessoa acredita que aprende, mas o
progresso muito lento, pois o recipiente est rachado e pouco se conserva. O terceiro
defeito o pote envenenado que o caso mais grave. Os ensinamentos no produzem
benefcio, pois o pote est contaminado, corrompendo tudo que nele depositado
(Samten, 2001). Nele, todo conhecimento torna-se reconhecimento, julgamento baseado
num saber anterior. Podemos nos livrar desta atitude atravs do que a Fenomenologia
chama de prticas de reduo, cujo objetivo colocar entre parnteses a atitude
atencional de recognio. A prtica da meditao budista um exemplo, assim como as
prticas
artsticas.
Tradicionalmente, o problema : se a criana no presta ateno, no aprende. Mas h
um outro problema: o de como a prpria ateno est sujeita a um processo de
aprendizagem. A questo como a ateno se modifica e como o aprendizado da ateno
participa
do
processo
de
inveno.
A aprendizagem um processo curioso, que pode produzir efeitos distintos no que diz
respeito ao funcionamento da ateno. Um dos resultados da aprendizagem a conduta
mecnica ou automtica: aquela que dispensa a ateno. Por exemplo, quando algum
dirige um automvel ou faz um exerccio numa academia de ginstica, sua ateno fica
disponvel para conversar ou ouvir msica. Um outro destino da aprendizagem conduzir
a um refinamento e tambm a uma mudana na qualidade da ateno. No caso do pintor,
ele percebe um espectro de cores com matizes muito mais finos do que algum que no
tem com a cor o mesmo tipo de experincia. Pode-se dizer que ele habita um territrio
onde
a
cor

predominante.
O aprendizado da arte no se submete aos parmetros da soluo de problemas, mas
envolve experincias de problematizao que foram a pensar. Mais uma vez, cai por terra
o modelo do processamento de informao. A arte no transmite informao, mas provoca
perturbao. Ela mobiliza uma ateno de qualidade distinta daquela envolvida na
execuo de uma tarefa. O aprendizado da arte no se esgota na aquisio de respostas
e
de
regras.
A aprendizagem inventiva possui duas caractersticas. Em primeiro lugar, ela no se
esgota na soluo de problemas, mas inclui a inveno de problemas. Em segundo lugar,
ela no um processo de adaptao ao mundo externo, mas implica na inveno do
prprio mundo. O inacabamento sua marca, o que aponta para um processo de

aprendizagem

permanente,

mas

tambm

de

desaprendizagem

permanente.

A relao com a arte se caracteriza por experincias de estranhamento e surpresa, que

deslocam o eu e mobilizam uma ateno aberta ao plano dos afetos. No se ensina arte
transmitindo informaes. O professor atua como um dispositivo por onde circulam afetos.
Ele no professor porque detm um saber, mas porque possui um savoir-faire com esta
dimenso
da
experincia.
Como professores, sabemos que aprendemos com nossos alunos, que os alunos
aprendem uns com os outros, que dispositivos como um livro, um filme, ou uma simples
imagem podem ensinar e muito. O processo de ensino-aprendizagem se configura como
uma rede complexa e sem lugares pr-definidos. A rede uma figura heterognea,
composta de pessoas e coisas, de experincias e prticas, lingsticas e no lingusticas.
No h via de mo nica. As trocas se do em mltiplas direes, envolvendo diversos
atores,
formais
e
informais.
O ensino surge como propagao da experincia. Trata-se aqui da noo de propagao
tal como entendida no domnio das cincias biolgicas, onde ela ganha o sentido, por
exemplo, de propagao de uma epidemia por bactrias ou vrus. O ser vivo infectado
torna-se ele mesmo centro de propagao, funcionando como um centro potencial de
novos processos. A propagao, aqui pensada do ponto de vista do sucesso do vrus,
revela o mecanismo do processo de ensino-aprendizagem, que gera uma grande rede,
mltipla e instvel. O importante que os links da rede se do no plano afetivo da
experincia
e
no
no
nvel
da
transmisso
da
informao.
O tubo, o pote e a rede so diferentes polticas pedaggicas e o problema do ensino da
arte em sala de aula no pode abrir mo desta questo. Uma poltica pedaggica da
inveno exige uma luta permanente contra o cognitivista que insiste em se instalar em
ns professores. No campo da inveno, no h um mtodo nico nem receitas infalveis.
O desafio no apenas capturar a ateno do aluno para que ele aprenda, mas promover
nosso prprio aprendizado da ateno s foras do presente, que trazem o novo em seu
carter de perturbao. preciso tambm encontrar estratgias de constante
desmanchamento da tendncia a ocupar o lugar do professor que transmite um saber. No
se trata de mera adoo de modelos nem tampouco de boa vontade. O caminho o de um
aprendizado
permanente
do
ser
professor.
Referncias
bibliogrficas
. Deleuze, G. & Guattari, F. (1992). O que a filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34 Letras.
. Kastrup, V. (1999) A inveno de si e do mundo: uma introduo do tempo e do coletivo
no
estudo
da
cognio.
Campinas:
Papirus.
. Kastrup, V. (2001) Aprendizagem, Arte e Inveno. Em Daniel Lins (Org.) Nietzsche e
Deleuze pensamento nmade. Rio de Janeiro: Relume Dumar; Fortaleza: CE:
Secretaria
de
Cultura
e
Desporto
do
Estado.
. Kastrup, V. (2005) Polticas cognitivas na formao do professor e o problema do devirmestre.
Educao
&
Sociedade,
v.
26,
n.
93.
.
Samten,
P.
(2001)
A
jia
dos
desejos.
So
Paulo:
Peirpolis.
. Varela, F. (1995) Sobre a competncia tica. Lisboa: Instituto Piaget.
. Varela, F., Thompson, E. e Rosch, E. (2003) A mente incorporada. Porto Alegre: Artmed.