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IX CONGRESO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGACIN

EN DIDCTICA DE LAS CIENCIAS

Girona, 9-12 de septiembre de 2013


COMUNICACIN

PIAGET, AUSUBEL, VYGOTSKY


E A EXPERIMENTAO NO ENSINO
DE QUMICA
Juliana de O. Maia, Marianna M. Junqueira
USP

Edson Jos Wartha, Erivanildo Lopes Silva


Universidade Federal de Sergipe

RESUMO: Neste trabalho apresenta-se uma breve discusso sobre a experimentao no ensino de
qumica com base nas ideias de Piaget, Ausubel e Vygotsky. Expem-se diferentes concepes para
a experimentao no ensino de qumica e suas implicaes nos processos de ensino e aprendizagem
assinalando para a incluso da pluralidade metodolgica nas salas de aula.
PALAVRAS-CHAVE: experimentao, ensino de qumica, teorias da aprendizagem.

OBJETIVOS
O objetivo deste trabalho apresentar diferentes concepes para a experimentao no ensino de
qumica fundamentadas nas teorias de Piaget, Ausubel e Vygotsky procurando identificar algumas
implicaes em processos de ensino e aprendizagem. Procura-se, tambm, fazer uma reflexo do uso da
experimentao na perspectiva dessas teorias apontando para a insero da pluralidade metodolgica
nas prticas de sala de aula.

MARCO TERICO
A experimentao tem sua importncia atribuda no ensino h algumas dcadas. Segundo Galiazzi
(2000), esta estratgia de ensino foi inserida pela primeira vez na escola em 1865, no Royal College
Chemistry, na Inglaterra, influenciada pelas atividades experimentais desenvolvidas nas universidades.
Contudo o pice da valorizao desta atividade ocorreu na dcada de 60, perodo em que foram iniciados alguns projetos de ensino, principalmente nos Estados Unidos, divulgando a experimentao
com o intuito de que parte dos estudantes seguisse carreiras cientficas (Galiazzi & Gonalves, 2004;
Krasilchik, 2000).
Discusses a respeito do tema experimentao so reportadas na literatura, no sendo, portanto,
novidade. Entretanto, a experimentao apesar de sua importncia no processo de ensino e de aprendizagem presente nos trabalhos de Piaget, Ausubel e Vygotsky continua pouco presente nas salas de
aula. Quando h experimentao acontece mais no sentido de uma utilizao simplista e tradicional
focalizando, na maioria das vezes, apenas demonstrao de teorias. No h problematizao dessa estratgia de forma fundamentada e, a tendncia reproduzir a sua abordagem de maneira a comprovar
a teoria pela prtica.

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Na literatura, tanto no Brasil como em outros pases, so relatadas diversas funes para a atividade experimental em sala de aula. Por exemplo, esclarecer a teoria ou comprovar a mesma, motivar e
manter o interesse do aluno na matria, tornar os fenmenos mais reais por meio da experincia, ou
propiciar o trabalho em equipe, aprimorar a capacidade de observao e o registro de informaes,
aprender conceitos cientficos, compreender as relaes entre cincia, tecnologia e sociedade, podem
ser encontrados (Barolli, Labur & Guridi, 2010; Galiazzi et al, 2001). Tambm, encontram-se diferentes abordagens para as atividades experimentais que podem ser organizadas de vrias maneiras,
desde estratgias que focalizam a simples ilustrao ou verificao de leis e teorias at aquelas que
estimulam a criatividade dos alunos e proporcionam condies para refletirem suas ideias a respeito
dos fenmenos cientficos (Oliveira, 2010). Com a diversidade de abordagens h trabalhos como o de
Silva e Zanon (2000), Galiazzi & Gonalves (2004), Hofstein & Lunetta (2004) e de Barolli, Labur
& Guridi (2010) que mesmo reconhecendo a importncia e potencial pedaggico da experimentao,
tecem crticas forma de utilizao das atividades experimentais.

METODOLOGIA
A pesquisa tem uma abordagem qualitativa (Flick, 2004) a partir da qual se pretende compreender
como vem sendo percebido o papel da experimentao no ensino de qumica ao longo do tempo,
com base em um levantamento de dados bibliogrficos. Desse modo, caracteriza-se por ser descritiva
e compreensiva.

RESULTADOS
As atividades experimentais, apesar de fazerem parte das aulas de qumica, h mais de cem anos, foram
difundidas a partir da dcada de sessenta, nos Estados Unidos. Entretanto, mesmo a experimentao
tendo papel destacado, tanto nas ideias de Piaget, Ausubel e Vygotsky ela ainda pouco utilizada nas
salas de aula de qumica.
Para Piaget, o processo evolutivo do ser humano, que caracterizado pelo que de melhor o indivduo consegue realizar, ocorre em quatro estgios: sensrio motor (dos 18 meses aos 2 anos), properatrio (dos 2 aos 6 ou 7 anos), operatrio concreto (dos 7 aos 11 ou 12 anos) e operacional formal
(a partir dos 12 anos). Esses estgios so marcados por maneiras diferentes de organizao mental que
possibilitam as diversas formas do indivduo relacionar-se com a realidade que o rodeia (Coll & Gilliron, 1987). Cabe destacar o estgio operacional concreto e formal, uma vez que a disciplina qumica
oferecida para alunos de cursos secundrios.
O estgio operacional concreto se caracteriza, inicialmente, pelo desenvolvimento do raciocnio
lgico atravs do desenvolvimento da linguagem simblica. a fase onde o aluno concretiza as noes
de conservaes de nmero, substncia, volume e peso. Nessa etapa tambm h o surgimento da
capacidade de interiorizao das aes, raciocnio coerente e capacidade de perceber noes de reversibilidade.
J no estgio formal as estruturas cognitivas do aluno atingem o pice do desenvolvimento tornando-se capazes de aplicar o raciocnio lgico a todos os tipos de problemas. Essa fase caracterizada pelo
raciocnio hipottico-deduzido e por uma busca de verificao de hipteses. Segundo a teoria de Piaget, nesse estgio que o aluno est mais propenso a entender e se interessar pelo processo cientfico,
e as concluses retiradas do problema atravs de dados empricos.
A disciplina qumica requer dos alunos que estes estejam no nvel formal para compreenso dos
conceitos. A experimentao, nesse sentido, teria a funo de auxiliar o aluno a evoluir de um nvel
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operacional de pensamento para o nvel formal, ou seja, a partir de evidncias concretas ser capaz de
teorizar e construir modelos explicativos ou ir do macroscpico para o microscpico.
Para Ausubel, baseado numa linha cognitivista, a aprendizagem ocorre por meio da agregao dos
contedos de forma substantiva e no literal na estrutura cognitiva do individuo, atravs da conexo
com uma estrutura de conhecimentos especfica, chamada de subsunor (Ausubel, 2000). A palavra
subsunor pode ser um conceito, ideia ou proposio existente na estrutura cognitiva do indivduo,
que auxilia na ancoragem da nova informao (Moreira, 2006).
Portanto, em um contexto de sala de aula, pode-se dizer que a aprendizagem significativa s ocorre
quando o contedo ancora-se a um conceito relevante, subsunor, existente na estrutura cognitiva do
aluno. Se o aluno no detiver em sua estrutura os subsunores para o novo contedo se relacionar,
no ser possvel a aprendizagem signicativa, acarretando apenas na memorizao de denies, sem
que haja a compreenso dos signicados. Isto deixa evidente que o professor precisa ficar atento aos
conhecimentos prvios dos alunos, afinal, de acordo com a exposio s informaes, os alunos iro
assimilar e reestruturar seu conhecimento.
Na perspectiva de Ausubel, a experimentao pode ser entendida como uma estratgia para revelar
os conhecimentos prvios dos alunos e, fornecer ou formalizar os subsunores que podem subsidiar a
aprendizagem de alguns contedos. Destaca-se que a qumica uma cincia que trabalha com alguns
conceitos que no so corriqueiros ou banais para os alunos, ocasionando uma srie de dificuldades de
compreenso relatadas na literatura (Jong & Treagust, 2002; Taber & Coll, 2002). Dessa maneira, a
experimentao pode objetivar fornecer subsunores relevantes para o aluno superando o limite entre
o que o estudante conhece e aquilo que ele dever aprender.
J para Vygotsky, a Cultura a responsvel pela traduo dos dados do mundo para o sujeito.
Para ele os processos de desenvolvimento e da aprendizagem so processos interdependentes, que se
constituem em um processo unitrio e que se influenciam mutuamente, sendo a aprendizagem a base
histrico-cultural do desenvolvimento (Vygotsky, 1998).
Para compreender-se o papel da experimentao em processos de ensino e de aprendizagem em
Qumica necessrio levar em conta aspectos fundamentais da psicologia de Vygotsky: o conceito de
interiorizao, transmisso sociocultural e a zona de desenvolvimento proximal. i) Interiorizao: esse
conceito significa que o estudante deve ser visto no interior de uma prtica social, a interiorizao no
ocorre no vazio, ela sempre pressupe sujeitos inseridos num contexto sociohistrico. Em uma atividade experimental, por exemplo, um estudante s poder compartilhar significados com outros estudantes, se construir sua prpria interpretao dos significados compartilhados por meio de uma participao ativa na atividade experimental; ii) Transmisso sociocultural: se considerarmos o processo de
aprendizagem de uma nova cincia um processo de enculturao, ou seja, uma entrada em uma nova
cultura, a atividade experimental em uma aula de qumica recebe o status elemento que permite formas de apropriao dessa nova cultura. O objeto do conhecimento est mediatizado pela cincia como
formao social, por sua histria e por sua experincia. Os alunos no criam os conceitos cientficos,
mas deles se apropriam no processo da atividade de estudo; iii) Zona de desenvolvimento proximal:
indica a distncia entre o nvel de desenvolvimento real e o nvel de desenvolvimento potencial de um
indivduo, ou seja, indica a distncia entre o que a criana pode fazer sozinha e o que ela pode fazer se
assistida por um adulto ou algum mais experiente. Para Vygotsky, o locus de atuao do professor a
Zona de Desenvolvimento Proximal de seus aprendizes. Isto , ele deve tentar orientar o aprendizado
de modo a fazer com que o desenvolvimento potencial do aluno logo se transforme em real.
Nesse ponto que o papel da experimentao dever se associar s necessidades cognitivas intrnsecas do estudante no desenvolvimento de processos mentais superiores e, desse modo, as aulas
experimentais podem ser usadas como ferramenta importante para estimular no s o aprendizado,
mas tambm a convivncia em grupo, propiciando trocas entre os sujeitos, necessariamente mediadas

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pela Cultura na qual estes indivduos esto inseridos, que comumente no so alcanadas em uma aula
meramente expositiva.

CONCLUSES
H vrias formas de se conceber o desenvolvimento e a aprendizagem em qumica. Diferentes concepes e explicaes podem ser adotadas na compreenso da forma como o sujeito aprende e se
desenvolve. Trata-se de reconhecer, no encaminhamento dessa questo, a presena de posturas tericometodolgicas divergentes ou complementares entre si.
Em relao experimentao no ensino de qumica, as diferenas entre Piaget, Ausubel e Vygotsky
parecem ser muitas, mas eles partilham de pontos de vista semelhantes. Entenderam o conhecimento
como adaptao e como construo individual e concordaram que a aprendizagem e o desenvolvimento so autorregulados. Discordaram quanto ao processo de construo do conhecimento.
Tabela 1.
Experimentao na viso de Piaget, Ausubel e Vygotsky
Piaget

Ausubel

Vygotsky
Interpretao dos significados
compartilhados e a apropriao
do processo da atividade de
estudo
Mediao do conhecimento
cientfico na Zona de desenvolvimento proximal.

Papel
da experimentao

Permitir a mudana do nvel


operacional concreto para o
nvel operacional formal.

Revelar os conhecimentos prvios dos alunos e fornecer ou


formalizar os subsunores.

Professor

Apresentar experimentos desiquilibradoras para os estudantes, causando insatisfao com


suas idias.
Aplicao do raciocnio lgico.

Identificar as concepes
prvias dos alunos e propor
situaes para a reestruturao
do conceito.
Limite entre o que aluno sabe e Compartilhar significados e
o que deveria saber.
apropriao de novos conhecimentos.

Aluno

As teorias desses autores possibilitam uma maior compreenso sobre a aprendizagem, a cognio
e os processos de construo de conhecimentos na sala de aula, bem como, reflexes sobre o papel
docente e a articulao do ensino em relao pedagogia e a didtica.
Vale destacar o cuidado do professor em escolher uma nica teoria para subsidiar e justificar sua
prtica pedaggica. A atitude mais acertada, considerando que a experimentao pode ser utilizada
com finalidades distintas nas ideias de Piaget, Ausubel e Vygotsky, porm com o objetivo central de
permear a construo do conhecimento, uma prtica pluralista nas aulas recorrendo complementaridade entre as abordagens.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
Ausubel, D. P. (2000) The acquisition and retention of knowledge: a cognitive view. Dordrecht: Kluwer
Academic Publishers.
Barolli, E.; Labur, C. E. & Guridi, V. M. (2010). Laboratorio didctico de ciencias: caminos de investigacin. Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias, 9 (1), 88-110.
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Flick, U.(2004). Uma introduo pesquisa qualitativa. Porto Alegre: Bookman.


Galiazzi, M. C. & Gonalves, F. P. (2004). A natureza pedaggica da experimentao: uma pesquisa
na licenciatura em qumica. Qumica Nova. 27 (2) 326-331.
Galiazzi, M. C. et al. (2001). Objetivos das atividades experimentais no ensino mdio: a pesquisa
coletiva como modo de formao de professores de cincias. Cincia e Educao, 7 (2), 249- 263.
Galiazzi, M. C. (2000). Seria tempo de repensar as atividades experimentais no ensino de Cincias?
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Hofstein, A. & V. Lunetta. (2004). The laboratory in science education: foundations for twenty-first
century. Science Education, 88, 28- 54.
Jong, O. & Treagust, D. (2002). The teaching and learning of eletrochemistry. (In) Gilbert, J. K. et al
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Krasilchik, M. (2000). Reformas e realidade: o caso do ensino de cincias. So Paulo em Perspectiva, 1
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Moreira, M. A. (2006). A teoria da aprendizagem significativa e sua implementao em sala de aula.
Braslia: Universidade de Braslia.
Silva, L. H. A. & Zanon, L. B. (2000). Experimentao no ensino de cincias. In: Schnetzer, R.
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Taber, K. S. & Coll, R. K. (2002). Bonding. In: Gilbert, J.K. et al. (eds.). Chemical education: Towards research-based practice. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Vygotsky, L. (1998). A formao social damente. So Paulo: Martins Fontes.

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