APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: UM CONCEITO SUBJACENTE1

A aprendizagem significativa como um conceito subjacente a subsunores,

esquemas de assimilao, internalizao de instrumentos e signos, construtos pessoais e
modelos mentais, significados compartilhados e integrao construtiva de pensamentos,
sentimentos e aes

O conhecimento humano construdo; a

aprendizagem significativa subjaz essa
construo. (J.D. Novak)

Introduo
No contexto educativo, hoje quase no se fala mais em estmulo, resposta, reforo
positivo, objetivos operacionais, instruo programada e tecnologia educacional. Estes
conceitos fazem parte do discurso usado em uma poca na qual a influncia
comportamentalista na educao estava no auge e transparecia explicitamente nas estratgias
de ensino e nos materiais educativos. Nessa poca, o ensino e a aprendizagem eram enfocados
em termos de estmulos, respostas e reforos, no de significados.
Atualmente as palavras de ordem so aprendizagem significativa, mudana conceitual
e construtivismo. Um bom ensino deve ser construtivista, promover a mudana conceitual e
facilitar a aprendizagem significativa. provvel que a prtica docente ainda tenha muito do
behaviorismo, mas o discurso cognitivista/construtivista/significativo. Quer dizer, pode no
ter havido, ainda, uma verdadeira mudana conceitual nesse sentido, mas parece que se est
caminhando em direo a ela.
Em outros trabalhos, discuti a questo dos significados errneos a respeito do
construtivismo (Moreira, 1993a) e fiz uma anlise crtica dos principais modelos atuais de
mudana conceitual (Moreira, 1994). Neste, enfocarei apenas o conceito de aprendizagem
significativa e tentarei argumentar que este conceito, embora proposto originalmente na teoria
de aprendizagem de David Ausubel (1963, 1968), compatvel com outras teorias
construtivistas e subjacente a elas. Neste sentido, seria, hoje, um conceito supra-terico.
Contudo, argumentarei tambm que, do ponto de vista instrucional, o conceito de
aprendizagem significativa mais til na viso original de Ausubel (1968) e, mais tarde, de
Novak e Gowin (1984, 1988, 1996).
Aprendizagem significativa segundo Ausubel
Aprendizagem significativa o processo atravs do qual uma nova informao (um
novo conhecimento) se relaciona de maneira no arbitrria e substantiva (no-literal)
estrutura cognitiva do aprendiz. no curso da aprendizagem significativa que o significado
lgico do material de aprendizagem se transforma em significado psicolgico para o sujeito.
Para Ausubel (1963, p. 58), a aprendizagem significativa o mecanismo humano, por
1

Em Moreira, M.A., Caballero, M.C. e Rodrguez, M.L. (orgs.) (1997). Actas del Encuentro Internacional sobre
el Aprendizaje Significativo. Burgos, Espaa. pp. 19-44.

excelncia, para adquirir e armazenar a vasta quantidade de idias e informaes

representadas em qualquer campo de conhecimento.
No-arbitrariedade e substantividade so as caractersticas bsicas da
aprendizagem significativa.
No-arbitrariedade quer dizer que o material potencialmente significativo se
relaciona de maneira no-arbitrria com o conhecimento j existente na estrutura cognitiva do
aprendiz. Ou seja, o relacionamento no com qualquer aspecto da estrutura cognitiva, mas
sim com conhecimentos especificamente relevantes, os quais Ausubel chama subsunores. O
conhecimento prvio serve de matriz ideacional e organizacional para a incorporao,
compreenso e fixao de novo s conhecimentos quando estes se ancoram em
conhecimentos especificamente relevantes (subsunores) preexistentes na estrutura cognitiva.
Novas idias, conceitos, proposies, podem ser aprendidos significativamente ( e retidos) na
medida em que outras idias, conceitos, proposies, especificamente relevantes e inclusivos
estejam adequadamente claros e disponveis na estrutura cognitiva do sujeito e funcionem
como pontos de ancoragem aos primeiros.
Substantividade significa que o que incorporado estrutura cognitiva a
substncia do novo conhecimento, das novas idias, no as palavras precisas usadas para
express- las. O mesmo conceito ou a mesma proposio podem ser expressos de diferentes
maneiras, atravs de distintos signos ou grupos de signos, equivalentes em termos de
significados. Assim, uma aprendizagem significativa no pode depender do uso exclusivo de
determinados signos em particular (op. cit. p. 41).
A essncia do processo da aprendizagem significativa est, portanto, no
relacionamento no-arbitrrio e substantivo de idias simbolicamente expressas a algum
aspecto relevante da estrutura de conhecimento do sujeito, isto , a algum conceito ou
proposio que j lhe significativo e adequado para interagir com a nova informao.
desta interao que emergem, para o aprendiz, os significados dos materiais potencialmente
significativos (ou seja, suficientemente no arbitrrios e relacionveis de maneira noarbitrria e substantiva a sua estrutura cognitiva). tambm nesta interao que o
conhecimento prvio se modifica pela aquisio de novos significados.
Fica, ento, claro que na perspectiva ausubeliana, o conhecimento prvio (a
estrutura cognitiva do aprendiz) a varivel crucial para a aprendizagem significativa.
Quando o materia l de aprendizagem relacionvel estrutura cognitiva somente de
maneira arbitrria e literal que no resulta na aquisio de significados para o sujeito, a
aprendizagem dita mecnica ou automtica. A diferena bsica entre aprendizagem
significativa e aprendizagem mecnica est na relacionabilidade estrutura cognitiva: no
arbitrria e substantiva versus arbitrria e literal (ibid.). No se trata, pois, de uma dicotomia,
mas de um contnuo no qual elas ocupam os extremos.
O tipo mais bsico de aprendizagem significativa a aprendizagem do significado de
smbolos individuais (tipicamente palavras) ou aprendizagem do que eles representam.
Ausubel denomina de aprendizagem representacional este tipo de aprendizagem
significativa (op. cit. p. 42). A aprendizagem de conceitos, ou aprendizagem conceitual,
um caso especial, e muito importante, de aprendizagem representacional, pois conceitos
tambm so representados por smbolos individuais. Porm, neste caso so representaes

genricas ou categoriais. preciso distinguir entre aprender o que significa a palavraconceito, ou seja, aprender qual conceito est representado por uma dada palavra e aprender o
significado do conceito (op. cit. p. 44). A aprendizagem proposicional, por sua vez, se refere
aos significados de idias expressas por grupos de palavras (geralmente representando
conceitos) combinadas em proposies ou sentenas.
Segundo Ausubel, a estrutura cognitiva tende a organizar-se hierarquicamente em
termos de nvel de abstrao, generalidade e inclusividade de seus contedos.
Conseqentemente, a emergncia de significados para os materiais de aprendizagem
tipicamente reflete uma relao de subordinao estrutura cognitiva. Conceitos e
proposies potencialmente significativos ficam subordinados ou, na linguagem de Ausubel
(op. cit. p. 52), so subsumidos sob idias mais abstratas, gerais e inclusivas (os
subsunores). Este tipo de aprendizagem denominado aprendizagem significativa
subordinada. o tipo mais comum. Se o novo material apenas corroborante ou diretamente
derivvel de algum conceito ou proposio j existente, com estabilidade e inclusividade, na
estrutura cognitiva, a aprendizagem subordinada dita derivativa. Quando o novo material
uma extenso, elaborao, modificao ou quantificao de conceitos ou proposies
previamente aprendidos significativamente, a aprendizagem subordinada considerada
correlativa (ibid.).
O novo material de aprendizagem guarda uma relao de superordenao estrutura
cognitiva quando o sujeito aprende um novo conceito ou proposio mais abrangente que
possa a subordinar, ou subsumir, conceitos ou proposies j existentes na sua estrutura de
conhecimento. Este tipo de aprendizagem, bem menos comum do que a subordinada,
chamada de aprendizagem superordenada. muito importante na formao de conceitos e
na unificao e reconciliao integradora de proposies aparentemente no relacionadas ou
conflitivas (op. cit. p. 53).
Ausubel cita ainda o caso da aprendizagem de conceitos ou proposies que no so
subordinados nem superordenados em relao a algum conceito ou proposio, em
particular, j existente na estrutura cognitiva. No so subordinveis nem so capazes de
subordinar algum conceito ou proposio j estabelecido na estrutura cognitiva do aprendiz. A
este tipo de aprendizagem ele d o nome de aprendizagem significativa combinatria
(ibid.). Segundo ele, generalizaes inclusivas e amplamente explanatrias tais como as
relaes entre massa e energia, calor e volume, estrutura gen tica e variabilidade, oferta e
procura requerem este tipo de aprendizagem.
De maneira resumida, e praticamente sem exemplos, tentei apresentar nesta seo os
significados originais atribudos por Ausubel ao conceito de aprendizagem significativa. Este
conceito hoje muito usado quando se fala em ensino e aprendizagem, porm freqentemente
sem saber-se exatamente o que significa. Alm de procurar esclarecer isso, esta seo tambm
pretende fornecer subsdios para argumentar, nas sees seguintes, que o conceito de
aprendizagem significativa compatvel com outras teorias construtivistas mas que seu maior
potencial, na perspectiva da instruo, est na teoria original Ausubel, complementada por
Novak e Gowin.

A aprendizagem significativa em uma tica piagetiana

Os conceitos-chave da teoria de Piaget (1971, 1973, 1977) so assimilao,
acomodao, adaptao e equilibrao. A assimilao designa o fato de que do sujeito a
iniciativa na interao com o meio. Ele constri esquemas mentais de assimilao para
abordar a realidade. Todo esquema de assimilao construdo e toda abordagem realidade
supe um esquema de assimilao. Quando o organismo (a mente) assimila, incorpora a
realidade a seus esquemas de ao impondo-se ao meio.
Quando os esquemas de assimilao no conseguem assimilar determinada situao, o
organismo (mente) desiste ou se modifica. No caso de modificao, ocorre a acomodao, ou
seja, uma reestruturao da estrutura cognitiva (esquemas de assimilao existentes) que
resulta em novos esquemas de assimilao. atravs da acomodao que se d o
desenvolvimento cognitivo. Se o meio no apresenta problemas, dificuldades, a atividade da
mente apenas de assimilao; contudo, frente a elas se reestrutura (acomoda) e se
desenvolve.
No h acomodao sem assimilao, pois a acomodao uma reestruturao da
assimilao. O equilbrio entre assimilao e acomodao a adaptao. Experincias
acomodadas do origem a novos esquemas de assimilao, alcanando-se um novo estado de
equilbrio. A mente sendo uma estrutura (cognitiva) tende a funcionar em equilbrio,
aumentando, permanentemente, seu grau de organizao interna e de adaptao ao meio.
Quando este equilbrio rompido por experincias no assimilveis, o organismo (mente) se
reestrutura (acomoda), a fim de construir novos esquemas de assimilao e atingir novo
equilbrio. Este processo equilibrador que Piaget chama de equilibrao majorante o
responsvel pelo desenvolvimento cognitivo do sujeito. atravs da equilibrao majorante
que o conhecimento humano totalmente construdo em interao com o meio fsico e sciocultural.
Piaget no enfatiza o conceito de aprendizagem. Sua teoria de desenvolvimento
cognitivo, no de aprendizagem. Ele prefere falar em aumento de conhecimento. Nesta
perspectiva, s h aprendizagem (aumento de conhecimento) quando o esquema de
assimilao sofre acomodao.
Teria, ento, sentido falar em aprendizagem significativa em um enfoque piagetiano?
Talvez sim, se estabelecermos uma analogia entre esquema de assimilao e subsunor (tanto
um como outro so construtos tericos!): na aprendizagem significativa subordinada
derivativa o subsunor praticamente no se modifica, a nova informao corroborante ou
diretamente derivvel dessa estrutura de conhecimento que Ausubel chama de subsunor.
Corresponderia assimilao piagetiana. Na aprendizagem significativa superordenada um
novo subsunor construdo e passa a subordinar aqueles conceitos ou proposies que
permitiram tal construo. Seria um processo anlogo acomodao, na qual um novo
esquema de assimilao construdo. Claro, Ausubel diz que a aprendizagem superordenada
um processo relativamente pouco freqente, enquanto que a acomodao nem tanto. Por
outro lado, na aprendizagem significativa subordinada correlativa o subsunor bastante
modificado, enriquecido em termos de significados. Esta modificao, ou enriquecimento,
corresponderia a uma acomodao no to acentuada como a da aprendizagem
superordenada. Na aprendizagem combinatria o significado vem da interao da nova
informao com a estrutura cognitiva como um todo. um processo semelhante ao da
aprendizagem subordinada com a diferena que a nova informao ao invs de ancorar-se a

um subsunor particular o faz em um conhecimento relevante de um modo geral. Mas na

tica piagetiana seria tambm uma acomodao.
Quando o material de aprendizagem no potencialmente significativo (no
relacionvel de maneira substantiva e no-arbitrria estrutura cognitiva), no possvel a
aprendizagem significativa. De maneira anloga, quando o desequilbrio cognitivo gerado
pela experincia no assimilvel muito grande, no ocorre a acomodao. Tanto em um caso
como no outro a mente fica como estava; do ponto de vista ausubeliano no foram
modificados os subsunores existentes e do piagetiano no foram construdos novos esquemas
de assimilao.
possvel, portanto, interpretar a assimilao, a acomodao e a equilibrao
piagetianas em termos de aprendizagem significativa. Assimilar e acomodar podem ser
interpretados em termos de dar significados por subordinao ou por superordenao.
Naturalmente, isso no quer dizer que os esquemas de Piaget e os subsunores de Ausubel
sejam a mesma coisa. Trata-se somente de uma analogia que permite dar significado ao
conceito de aprendizagem significativa em um enfoque piagetiano.
A aprendizagem significativa em uma abordagem kellyana
Para George Kelly (1963), o progresso do ser humano ao longo dos sculos no
ocorreu em funo de necessidades bsicas, mas de sua permanente tentativa de controlar o
fluxo de eventos no qual est imerso. Assim como um cientista, o homem-cientfico (uma
metfora que se aplica raa humana) busca prever e controlar eventos. Nessa tentativa, a
pessoa v o mundo atravs de moldes, ou gabaritos, transparentes que ela constri e ento
tenta ajustar a eles as realidades do mundo. O ajuste nem sempre bom, mas sem estes
moldes, padres, gabaritos -- que Kelly denomina de construtos pessoais -- a pessoa no
consegue dar sentido ao universo em que vive (op. cit. p. 9).
Em geral, a pessoa procura melhorar sua construo aumentando seu repertrio de
construtos e/ou alterando-os para aperfeioar o ajuste e/ou subordinando-os a construtos
superordenados ou sistemas de construo (ibid.).
O sistema de construo de uma pessoa um agrupamento hierrquico de construtos.
H construtos superordenados e construtos subordinados. Em princpio, o sistema de
construo de uma pessoa est aberto mudana. nessa possvel mudana no sistema de
construo que est o conceito kellyano de aprendizagem.
Sem os construtos pessoais, o mundo pareceria uma homogeneidade indiferenciada a
qual o ser humano no conseguiria dar sentido. Naturalmente, todas as interpretaes
humanas sobre o universo esto sujeitas a reviso ou substituio. Sempre existem
construes alternativas. Mas este alternativismo construtivo no significa indiferena
construtiva, no quer dizer que indiferente o sistema de construo que a pessoa escolhe
para interpretar o universo. Algumas construes alternativas so melhores do que outras e
algumas so definitivamente pobres.
Embora pessoais, h construtos ou sistemas de construo que podem ser comunicados
e compartilhados, inclusive em larga escala. Alguns sistemas de construo compartilhados
em larga escala, ou sistemas pblicos, so elaborados para que determinados domnios, ou

campos, a eles se ajustem. Por exemplo os construtos da Fsica para fenmenos fsicos e os da
Psicologia para fenmenos psicolgicos (op. cit. p. 10).
Apesar de que esta delimitao de domnios possa ser, s vezes, artificial, na medida
em que o mesmo construto se aplique a distintos campos, importante reconhecer que
existem limites at onde conveniente aplicar certos construtos ou sistemas de construo. Os
construtos ou os sistemas de construo de uma pessoa no s tm limites de convenincia
como tambm focos de convenincia. Ou seja, h regies dentro de um domnio de eventos
nos quais eles funcionam melhor. Geralmente so as regies que o construtor tinha em mente
quando edificou o construto (op. cit. p. 11).
Nesta tica de construtos pessoais, Kelly elabora uma teoria formal com um postulado
e onze corolrios. O postulado diz que a conduta de uma pessoa no presente est
determinada pela maneira em que ela antecipa eventos. A antecipao de eventos implica
construtos pessoais, pois a pessoa antecipa eventos construindo rplicas deles (corolrio da
construo). As pessoas diferem umas das outras em suas construes, ou seja, o sistema de
construo de uma pessoa nico (corolrio da individualidade ). O sistema de construo
de uma pessoa muda medida que ela constri rplicas de eventos e as confronta com as
realidades do universo, isto , a pessoa reconstri seus construtos para melhorar suas
antecipaes (corolrio da experincia).
Estes so alguns dos corolrios de Kelly. Dois outros que so importantes para tentar
interpretar a aprendizagem significativa luz da teoria de Kelly so o corolrio da
organizao e o corolrio da fragmentao. O primeiro diz que o sistema de construo de
uma pessoa est organizado hierarquicamente, ou seja, h construtos subordinados e
construtos superordenados. O segundo afirma que as pessoas podem testar novos construtos
sem necessariamente descartar construtos anteriores, inclusive quando so incompatveis;
quer dizer, novos construtos no so necessariamente derivaes ou casos especiais de
construtos j existentes.
Nesta altura, seguramente o leitor j percebeu que h uma certa analogia entre os
construtos de Kelly e os subsunores de Ausubel. A estrutura cognitiva para Ausubel uma
organizao hierrquica de subsunores enquanto o sistema de construo de Kelly uma
estrutura hierrquica de construtos. Nenhuma das duas esttica, ambas esto abertas
mudana, reconstruo e estas implicam aprendizagem. Assim como h conceitos
subsunores subordinados e superordenados h, igualmente, construtos subordinados e
superordenados.
Analogamente ao corolrio da fragmentao, novos subsunores no so
necessariamente derivaes ou casos especiais de subsunores j existentes. O aprendiz pode
construir novos subsunores sem, obrigatoriamente, descartar (obliterar totalmente) novos
subsunores, inclusive quando so incompatveis. Assim como o sistema de construo de
uma pessoa pode abrigar construtos inconciliveis, a estrutura cognitiva pode acolher
subsunores incompatveis ou em um mesmo subsunor podem co-existir significados
contraditrios. (Obviamente, em todos os casos a pessoa poder aprender a discriminar entre
tais construes incompatveis.)
Como se interpretaria, ento, a aprendizagem significativa em uma perspectiva
kellyana aprendizagem? Teria sentido isso? A partir da analogia feita, entre construtos e
subsunores e sistema de construo e estrutura cognitiva, sim. Mas preciso levar em

considerao que a teoria de Kelly , segundo ele mesmo, uma teoria da personalidade, no
uma teoria de aprendizagem. Como j foi dito, o conceito kellyano de aprendizagem est na
possvel mudana nos construtos ou no sistema de construo.
A aprendizagem significativa estaria intimamente vinculada edificao de
construtos. Na medida em que os construtos pessoais do sujeito, ou seu sistema de construo,
fossem exitosos, no sentido de antecipar eventos atravs de suas rplicas, estaramos diante da
aprendizagem significativa subordinada derivativa. Quer dizer, se os eventos ocorressem de
modo a apenas corroborar determinado construto pessoal, se o ajuste fosse bom, poderamos
falar em subordinao derivativa. Se fosse necessrio melhorar o ajuste atravs de uma
extenso, elaborao, modificao de um certo construto estaramos frente a uma
aprendizagem significativa subordinada correlativa. Analogamente, se fosse necessrio
reformular o sistema de construo, reorganizando os construtos, alterando a hierarquia de
construtos, seria o caso de uma aprendizagem superordenada. Finalmente, se a construo da
rplica de um evento envolvesse o sistema de construo como um todo, isso corresponderia a
uma aprendizagem significativa combinatria.
Na ausncia de subsunores apropriados, a aprendizagem no pode ser significativa, o
aprendiz no pode dar significados s novas informaes. Em linguagem kellyana, a
impossibilidade de aprendizagem significativa corresponderia incapacidade de dar sentido a
eventos ou objetos por falta de construtos pessoais adequados.
Portanto, a partir de uma correspondncia entre construtos pessoais e subsunores, e
entre sistema de construo e estrutura cognitiva, teria sentido falar em aprendizagem
significativa em um contexto kellyano. Naturalmente, isso no deve sugerir que construtos e
subsunores sejam a mesma coisa.
Aprendizagem significativa em um enfoque vygotskyano
Para Lev Vygotsky (1987, 1988), o desenvolvimento cognitivo no pode ser entendido
sem referncia ao contexto social, histrico e cultural em que ocorre. Para ele, os processos
mentais superiores (pensamento, linguagem, comportamento voluntrio) tm sua origem em
processos sociais; o desenvolvimento cognitivo a converso de relaes sociais em funes
mentais. Nesse processo, toda relao/funo aparece duas vezes, primeiro em nvel social e
depois em nvel individual, primeiro entre pessoas (interpessoal, interpsicolgica) e aps no
interior do sujeito (intrapessoal, intrapsicolgica).
Mas a converso de relaes sociais em processos mentais superiores no direta,
mediada por instrumentos e signos. Instrumento algo que pode ser usado para fazer
alguma coisa; signo algo que significa alguma outra coisa. Existem trs tipos de signos:
indicadores so aqueles que tm uma relao de causa e efeito com aquilo que significam
(fumaa por exemplo significa fogo por que causada pelo fogo); icnicos so os que so
imagens ou desenhos daquilo que significam; simblicos so os que tm uma relao abstrata
com o que significam. As palavras, por exemplo, so signos (simblicos) lingsticos; os
nmeros so signos (tambm simblicos) matemticos. A lngua, falada ou escrita, e a
matemtica so sistemas de signos.
O uso de instrumentos na mediao com o ambiente distingue, de maneira essencial, o
homem de outros animais. Mas as sociedades criam no somente instrumentos, mas tambm

sistemas de signos. Ambos, instrumentos e signos, so criados ao longo da histria das

sociedades e influem decisivamente em seu desenvolvimento social e cultural. Para Vygotsky,
atravs da internalizao (reconstruo interna) de instrumentos e signos que se d o
desenvolvimento cognitivo. Quanto mais o sujeito vai utilizando signos, tanto mais vo se
modificando, fundamentalmente, as operaes psicolgicas que ele capaz de fazer. Da
mesma forma, quanto mais instrumentos ele vai aprendendo a usar tanto mais se amplia, de
modo quase ilimitado, a gama de atividades nas quais pode aplicar suas novas funes
psicolgicas.
Como instrumentos e signos so construes scio-histricas e culturais, a apropriao
destas construes pelo aprendiz se d primordialmente via interao social. Ao invs de
focalizar o indivduo como unidade de anlise, Vygotsky enfoca a interao social. ela o
veculo fundamental para a transmisso dinmica (de inter e intrapessoal) do conhecimento
construdo social, histrica e culturalmente.
A interao social implica um mnimo de duas pessoas intercambiando significados.
Implica tambm um certo grau de reciprocidade e bidirecionalidade, i.e., um envolvimento
ativo, de ambos os participantes.
A aquisio de significados e a interao social so inseparveis na perspectiva de
Vygotsky, visto que os significados dos signos so construdos socialmente. As palavras, por
exemplo, so signos lingsticos. Certos gestos tambm so signos. Mas os significados das
palavras e dos gestos so acordados socialmente, de modo que a interao social
indispensvel para que um aprendiz adquira tais significados. Mesmo que os significados
cheguem ao aprendiz atravs de livros ou mquinas, por exemplo, ainda assim atravs da
interao social que ele/ela poder assegurar-se que os significados que captou so os
significados socialmente compartilhados em determinado contexto.
Para internalizar signos, o ser humano tem que captar os significados j
compartilhados socialmente. Ou seja, tem que passar a compartilhar significados j aceitos no
contexto social em que se encontra. E atravs da interao social que isso ocorre. s
atravs dela que a pessoa pode captar significados e confirmar que os que est captando so
aqueles compartilhados socialmente para os signos em questo.
Naturalmente, a linguagem (sistema de signos) extremamente importante em uma
perspectiva vygotskyana. Aprender a falar uma lngua, por exemplo, libera a criana de
vnculos contextuais imediatos e esta descontextualizao importante para o
desenvolvimento dos processos mentais superiores. O manejo da lngua, por sua vez,
importante para a interao social, mas sendo a lngua um sistema de signos sua aquisio
tambm depende, fundamentalmente, da interao social.
Examinemos, ento, se teria sentido falar em aprendizagem significativa em uma
abordagem vygotskyana. Ao que parece sim! E muito!
A aprendizagem significativa, por definio, envolve aquisio/construo de
significados. no curso da aprendizagem significativa que o significado lgico dos materiais
de aprendizagem se transforma em significado psicolgico para o aprendiz, diria Ausubel
(1963, p. 58). No seria essa transformao anloga internalizao de instrumentos e signos
de Vygotsky? Os materiais de aprendizagem no seriam, essencialmente, instrumentos e
signos no contexto de uma certa matria de ensino? A Fsica, por exemplo, no seria um

sistema de signos e no teria seus instrumentos (procedimentos e equipamentos)? Aprender

Fsica de maneira significativa no seria internalizar os significados aceitos (e construdos)
para estes instrumentos e signos no contexto da Fsica? Certamente sim, em todos os casos!
A atribuio de significados s novas informaes por interao com significados
claros, estveis e diferenciados j existentes na estrutura cognitiva, que caracteriza a
aprendizagem significativa subordinada, ou emergncia de novos significados pela unificao
e reconciliao integradora de significados j existentes, tpica da aprendizagem
superordenada, em geral no acontecem de imediato. Ao contrrio, so processos que
requerem uma troca de significados, uma negociao de significados, tipicamente
vygotskyana.
Para Ausubel, o ser humano tem a grande capacidade de aprender sem ter que
descobrir. Exceto em crianas pequenas, aprender por recepo o mecanismo humano por
excelncia para aprender. As novas informaes, ou os novos significados, podem ser dados
diretamente, em sua forma final, ao aprendiz. a existncia de uma estrutura cognitiva prvia
adequada (subsunores especificamente relevantes) que vai permitir a aprendizagem
significativa (relacionamento no arbitrrio e substantivo ao conhecimento prvio). Mas a
aprendizagem por recepo no instantnea, requer intercmbio de significados.
Na tica vygotskyana, a internalizao de significados depende da interao social,
mas, assim como na viso ausubeliana, eles podem ser apresentados ao aprendiz em sua
forma final. O indivduo no tem que descobrir o que significam os signos ou como so
usados os instrumentos. Ele se apropria (reconstri internamente) dessas construes via
interao social.
Outro argumento em favor da relevncia da interao social para a aprendizagem
significativa a importncia que Ausubel atribui linguagem ( lngua, rigorosamente
falando) na aprendizagem significativa.
Para todas as finalidades prticas, a aquisio de conhecimento na matria de
ensino depende da aprendizagem verbal e de outras formas de aprendizagem
simblica. De fato, em grande parte devido linguagem e simbolizao que a
maioria das formas complexas de funcionamento cognitivo se torna possvel. (1968,
p. 79)
Acrescente-se a isso que originalmente a teoria de Ausubel foi chamada, por ele
mesmo, de psicologia da aprendizagem verbal significativa (1963).
Tem, portanto, muito sentido falar em aprendizagem significativa em um enfoque
vygotskyano aprendizagem. A tal ponto que se poderia inverter o argumento e dizer que tem
muito sentido falar em interao social vygotskyana em uma perspectiva ausubeliana
aprendizagem. Quer dizer, a aprendizagem significativa depende de interao social, i.e., de
intercmbio, troca, de significados via interao social. Por outro lado, no se deve pensar que
a facilitao da aprendizagem significativa se reduz a isto. Mais adiante este ponto ser
retomado.

Apre ndizagem significativa na perspectiva de Johnson-Laird

Particularmente nos anos noventa, cada vez mais as questes de aprendizagem tm
sido examinadas luz da moderna psicologia cognitiva, de modo especial em termos de
representaes mentais. Representaes mentais, ou representaes internas, so maneiras
de re-presentar internamente o mundo externo. As pessoas no captam o mundo exterior
diretamente, elas constroem representaes mentais (quer dizer, internas) dele.
Pode-se distinguir entre representaes mentais analgicas e proposicionais. As
imagens visuais exemplificam tipicamente as representaes analgicas, mas h outras como
as auditivas, as olfativas, as tcteis. As representaes proposicionais so tipo- linguagem,
mas trata-se de uma linguagem que no tem a ver com a lngua que falamos nem com a
modalidade de percepo, uma linguagem prpria da mente que poderamos chamar de
mentals.
A questo imagens vs. proposies polmica na Psicologia Cognitiva. H psiclogos
cognitivos para os quais a cognio deve ser analisada exclusivamente em termos de
representaes proposicionais, ou seja, no h necessidade de supor que as imagens so um
tipo especial de representao mental. Para eles, os proposicionalistas, as imagens podem
ser reduzidas a representaes proposicionais; seriam tambm processadas no mentals.
Mas existem outros, os imagistas que no aceitam esta posio e argumentam que as
imagens tm identidade prpria, tanto que podem ser rotadas, transladadas e esquadrinhadas
mentalmente.
Mas h uma terceira via, uma sntese, uma terceira forma de construto
representacional, chamada modelos mentais, proposta por Philip Johnson-Laird (1983).
Para ele, proposies so representaes de significados, totalmente abstradas, que
so verbalmente expressveis. O critrio de expressabilidade verbal distingue Johnson-Laird
de outros psiclogos cognitivos. Imagens so representaes bastante especficas que retm
muitos dos aspectos perceptivos de determinados objetos ou eventos, vistos de um ngulo
particular, com detalhes de uma certa instncia do objeto ou evento. Modelos mentais so
representaes analgicas, um tanto quanto abstradas, de conceitos, objetos ou eventos que
so espacial e temporalmente anlogos a impresses sensoriais, mas que podem ser vistos de
qualquer ngulo ( e a temos imagens!) e que, em geral, no retm aspectos distintivos de uma
dada instncia de um objeto ou evento (Sternberg, 1996, p. 181).
Ento, para Johnson-Laird (1983, p. 165) representaes proposicionais so
cadeias de smbolos que correspondem linguagem natural, modelos mentais so
anlogos estruturais do mundo e imagens so modelos vistos de um determinado ponto
de vista.
A analogia pode ser total ou parcial, isto , um modelo mental uma representao
que pode ser totalmente analgica ou parcialmente analgica e parcialmente proposicional
(Eisenck e Keane, 1994, p. 209). Um modelo mental pode conter proposies, mas estas
podem existir como representao mental, no sentido de Johnson-Laird, sem fazer parte de
um modelo mental. Contudo, para ele, as representaes proposicionais so interpretadas em
relao a modelos mentais: uma proposio verdadeira ou falsa em relao a um modelo
mental de um estado de coisas do mundo.

Os modelos mentais e as imagens so, nessa tica, representaes de alto nvel,

essenciais para o entendimento da cognio humana (op. cit. 210). Ainda que em seu nvel
bsico o crebro humano possa computar as imagens e os modelos mentais em algum cdigo
proposicional (o mentals), o uso destas representaes libera a cognio humana da
obrigao de operar proposicionalmente em cdigo de mquina.
Para Johnson- Laird, ao invs de uma lgica mental, as pessoas usam modelos mentais
para raciocinar. Modelos mentais so como blocos de construo cognitivos que podem ser
combinados e recombinados conforme necessrio. Como quaisquer outros modelos, eles
representam o objeto ou a situao em si; sua estrutura capta a essncia (se parece
analogicamente) desta situao ou objeto. O aspecto essencial do raciocnio atravs de
modelos mentais no est s na construo de modelos adequados para representar distintos
estados de coisas, mas tambm na habilidade de testar quaisquer concluses a que se chegue
usando tais modelos. A lgica, se que aparece em algum lugar, no est na construo de
modelos mentais e sim na testagem das concluses pois esta implica que o sujeito saiba
apreciar a importncia lgica de falsear uma concluso, e no apenas buscar evidncia
positiva que a apie (Hampson e Morris, 1996, p. 243).
Contrariamente a modelos conceituais, que so representaes precisas, consistentes e
completas de eventos ou objetos e que so projetadas como ferramentas para facilitar a
compreenso ou o ensino, modelos mentais podem ser deficientes em vrios aspectos,
confusos, instveis, incompletos, mas devem ser funcionais. Eles evoluem naturalmente.
Testando seu modelo mental, a pessoa continuamente o modifica a fim de chegar a uma
funcionalidade que lhe satisfaa. claro que os modelos mentais de uma pessoa so limitados
por fatores tais como seu conhecimento e sua experincia prvia com estados de coisas
similares e pela prpria estrutura do sistema de processamento humano (Norman, apud
Gentner e Stevens, 1983, p. 7).
Os modelos mentais, portanto, podem ser revisados, reconstrudos (reformulados) para
atender o critrio (pessoal) da funcionalidade (permitir ao seu construtor explicar e fazer
previses sobre o evento ou objeto analogicamente representado). nessa reformulao
(reconstruo, reviso) que poderia estar o significado de aprendizagem na teoria de JohnsonLaird.
Isso sugere que o conceito de aprendizagem, com os significados usualmente aceitos,
no relevante nesta teoria. Cabe, ento, a mesma pergunta feita nas sees anteriores: teria
sentido falar em aprendizagem significativa no cognitivismo de Johnson-Laird? Vejamos!
Talvez se possa dizer que a aprendizagem significativa quando o sujeito constri um
modelo mental da nova informao (conceito, proposio, idia, evento, objeto). Por exemplo,
quando uma pessoa capaz de explicar e fazer previses sobre um sistema fsico porque, na
linguagem de Johnson- Laird, ela tem um modelo mental desse sistema, i.e., uma
representao mental anloga a ele em termos estruturais. Mas se a pessoa capaz de explicar
e fazer previses sobre tal sistema isso , sem dvida, evidncia de aprendizagem
significativa.
Os modelos mentais geralmente so modelos de trabalho, i.e., so construdos na hora
para representar determinada proposio, conceito, objeto ou evento e so instveis,
funcionam naquela situao e so descartados. Mas se pode tambm falar em modelos
mentais estveis, modelos que por sua funcionalidade em muitas situaes adquirem uma

certa estabilidade, no sentido de que ficariam armazenados na memria de longo prazo. Por
outro lado, os modelos de trabalho no so construdos a partir do zero. Ao contrrio, eles so
construdos a partir de entidades mentais j existentes, as quais, a rigor seriam tambm
modelos mentais (quer dizer, h modelos mentais dentro de modelos mentais).
Levando em considerao estas caractersticas dos modelos mentais, poder-se- ia
imaginar que para gerar modelos de trabalho o sujeito tem que ter o que Ausubel chama de
conceitos subsunores, mas os prprios conceitos subsunores j estariam representados
mentalmente por modelos mentais mais estveis (segundo Johnson-Laird conceitos so
representados por modelos mentais).
Neste caso, seria possvel, por exemplo, interpretar a aprendizagem significativa
subordinada derivativa como um caso em que o aprendiz facilmente construsse modelos de
trabalho para dar significado as novas informaes. Porm no caso de uma aprendizagem
significativa subordinada correlativa a construo de um modelo ment al no seria trivial, e
muito menos em uma aprendizagem significativa superordenada.
Alis, a no construo de modelos mentais pode estar muito relacionada anttese da
aprendizagem significativa, i.e., aprendizagem mecnica:
Em um estudo que fizemos (Moreira e Greca, 1996; Greca e Moreira, 1997a e b) com
estudantes de Fsica Geral na rea de Eletromagnetismo, acreditamos ter conseguido
distinguir entre alunos que trabalhavam e no trabalhavam com modelos mentais, segundo
Johnson- Laird, enquanto se desempenhavam em tarefas instrucionais. No segundo caso, os
estudantes usavam proposies soltas, no articuladas em um modelo, e pareciam no utilizar
imagens. As proposies que faziam uso eram definies e frmulas manipuladas
mecanicamente para resolver problemas ou questes conceituais. Tipicamente aprendizagem
mecnica!
Por outro lado, se considerarmos que aprendizagem significativa e aprendizagem
mecnica ocupam os extremos de um contnuo, ao invs de constituir uma dicotomia, os
alunos que usavam modelos mentais deram evidncias de uma aprendizagem prxima do
extremo da aprendizagem significativa.
Nos pareceu nesta pesquisa que a aprendizagem do aluno seria tanto mais significativa
quanto fosse sua capacidade de construir modelos mentais de trabalho para os contedos da
matria de ensino.
Parece ser perfeitamente possvel ento falar em aprendizagem significativa tambm
na perspectiva dos modelos mentais, tal como definidos por Johnson-Laird.
Aprendizagem significativa em uma viso humanista: a teoria de Novak
At aqui a aprendizagem significativa foi focalizada de um ponto de vista basicamente
cognitivo. Obviamente, todos sabemos que o ser humano no s cognio. A pessoa
conhece, sente e age! Como fica ento a aprendizagem significativa em uma perspectiva
humanista?

O prprio Ausubel, ao explicitar as condies para a aprendizagem significativa

(1968, pp. 37 e 38), de certa forma leva em considerao o lado afetivo da questo: a
aprendizagem significativa requer no s que o material de aprendizagem seja potencialmente
significativo (i.e., relacionvel estrutura cognitiva de maneira no-arbitrria e no- literal),
mas tambm que o aprendiz manifeste uma disposio para relacionar o novo material de
modo substantivo e no-arbitrrio a sua estrutura de conhecimento.
Ou seja, para aprender de maneira significativa o aprendiz deve querer relacionar o
novo contedo de maneira no- literal e no-arbitrria ao seu conhecimento prvio.
Independente de quo potencialmente significativa a nova informao (um conceito ou uma
proposio, por exemplo), se a inteno do sujeito for apenas a de memoriz- la de maneira
arbitrria e literal, a aprendizagem s poder ser mecnica.
Nessa disposio para aprender pode-se perceber a importncia do domnio afetivo na
aprendizagem significativa j na formulao original de Ausubel. Mas foi Joseph D. Novak
(1977, 1981) quem deu um toque humanista aprendizagem significativa. Novak co-autor
da segunda edio da obra Educational psychology: a cognitive view (1978, 1980, 1983) e
durante muito tempo trabalhou no refinamento, testagem e divulgao da teoria da
aprendizagem significativa, a tal ponto que esta teoria deveria ser, hoje, a teoria de Ausubel e
Novak. Porm Novak tem o que ele chama de sua teoria de educao (ibid.):
A aprendizagem significativa subjaz integrao construtiva entre pensamento,
sentimento e ao que conduz ao engrandecimento (empowerment) humano.
Para Novak, uma teoria de educao deve considerar que seres humanos pensam,
sentem e agem e deve ajudar a explicar com se pode melhorar as maneiras atravs das quais
as pessoas fazem isso. Qualquer evento educativo , de acordo com Novak, uma ao para
trocar significados (pensar) e sentimentos entre aprendiz e professor.
A questo da troca de significados j apareceu quando se falou em Vygotsky e ser
retomada mais adiante na teoria de ensino de Gowin (1981). Aqui, basta considerar que o
objetivo dessa troca a aprendizagem significativa de um novo conhecimento
contextualmente aceito.
Mas Novak se refere tambm a uma troca de sentimentos. Um evento educativo,
segundo ele, tambm acompanhado de uma experincia afetiva. A predisposio para
aprender, colocada por Ausubel como uma das condies para a aprendizagem significativa,
est, para Novak, intimamente relacionada com a experincia afetiva que o aprendiz tem no
evento educativo. Sua hiptese que a experincia afetiva positiva e intelectualmente
construtiva quando o aprendiz tem ganhos em compreenso; reciprocidade, a sensao afetiva
negativa e gera sentimentos de inadequao quando o aprendiz no sente que est
aprendendo o novo conhecimento. Predisposio para aprender e aprendizagem significativa
guardam entre si uma relao praticamente circular: a aprendizagem significativa requer
predisposio para aprender e, ao mesmo tempo, gera este tipo de experincia afetiva.
Atitudes e sentimentos positivos em relao experincia educativa tm suas razes na
aprendizagem significativa e, por sua vez, a facilitam.
Novak, como foi dito no comeo desta seo, adotou a teoria de Ausubel e,
conseqentemente, o conceito de aprendizagem significativa. No entanto, ele deu novos
significados a este conceito, ou estendeu seu mbito de aplicao: em sua teoria humanista de

educao, a aprendizagem significativa subjaz a construo do conhecimento humano e

o faz integrando positivamente pensamentos, sentimentos e aes, conduzindo ao
engrandecimento pessoal.

Aprendizagem significativa: um conceito subjacente

Nas sees anteriores tentei mostrar que se pode falar em aprendizagem significativa
em distintos referenciais tericos construtivistas. Podemos imaginar a construo cognitiva
em termos dos subsunores de Ausubel, dos esquemas de (ao) assimilao de Piaget, da
internalizao de instrumentos e signos de Vygotsky, dos construtos pessoais de Kelly ou dos
modelos mentais de Johnson-Laird. Creio que em qualquer destas teorias tem sentido falar em
aprendizagem significativa. No vejo problema em pensar que o resultado da equilibrao
majorante uma aprendizagem significativa ou que a converso de relaes pessoais em
processos mentais, mediada por instrumentos e signos e via interao social, resulte em
aprendizagem significativa. Tambm no vejo dificuldade em interpretar como aprend izagem
significativa a construo de modelos mentais ou de construtos pessoais; tanto uns como
outros implicam dar significados a eventos ou objetos.
Todas estas teorias so construtivistas e a aprendizagem significativa subjaz
construo humana. Este o ponto!
Novak vai alm e diz, em sua teoria de educao, que a aprendizagem significativa
subjaz tambm a integrao construtiva de pensamentos, sentimentos e aes.
Tudo isso leva a considerar a aprendizagem significativa como um conceito
subjacent e, subentendido, nas teorias construtivistas, sejam elas cognitivistas ou humanistas.
Seria um conceito supra-terico.
claro que isso pode conduzir tambm a uma trivializao do conceito de
aprendizagem significativa. Alis, este conceito to usado hoje que parece estar a caminho
da trivializao. Mas isso provavelmente tem muito mais a ver com uma incorporao
superficial do conceito ao discurso sobre ensino e aprendizagem do que com teorizaes a
respeito do assunto.
Tendo em vista o perigo da trivializao da aprendizagem significativa, daqui para
frente enfocarei a questo da facilitao da aprendizagem significativa em sala de aula
procurando mostrar que no tem nada de trivial. Buscarei tambm evidenciar que da
perspectiva instrucional os significados que Ausubel e Novak do ao conceito de
aprendizagem significativa so os de maior potencial para o professor.

A facilitao da aprendizagem significativa em sala de aula

Se aprendizagem significativa um conceito subjacente s teorias construtivistas de
aprendizagem 2 , cada uma delas deve nos sugerir algo sobre como facilit- la em uma situao
de ensino. Vejamos!
2

Este termo est sendo usado aqui sem nenhum rigor. A teoria de Piaget, por exemplo, uma teoria de
desenvolvimento cognitivo, no de aprendizagem propriamente dita. A teoria de Kelly tambm no o ; trata-se

Em uma tica piagetiana, ensinar seria provocar desequilbrio cognitivo no aprendiz

para que ele/ela procurando o reequilbrio (equilibrao majorante) se reestruturasse
cognitivamente e aprendesse (significativamente). O mecanismo de aprender de uma pessoa
sua capacidade de reestruturar-se mentalmente buscando novo equilbrio (novos esquemas de
assimilao para adaptar-se nova situao). O ensino deve ativar este mecanismo. Contudo,
esta ativao deve ser compatvel com o nvel (perodo) de desenvolvimento cognitivo do
aluno e o desequilbrio cognitivo por ela provocado no deve ser to grande que leve o
estudante a abandonar a tarefa de aprendizagem ao invs de acomodar.
Em uma linha kellyana, o ensino teria por objetivo mudanas nos construtos ou no
sistema de construo do aprendiz. Mas preciso considerar que os construtos so pessoais e
que o sistema de construo pode abrigar construtos incompatveis (por exemplo, concepes
alternativas e concepes cientficas). necessrio levar em conta tambm que o que se
ensina igualmente um sistema de construo. As teorias, os princpios, os conceitos, so
construes humanas e, portanto, sujeitos a mudanas, reconstruo, reorganizao. Em uma
situao de ensino, so trs os construtos envolvidos: os construtos pessoais do aprendiz, os
construtos da matria de ensino (que so construes humanas) e os construtos do professor.
Nenhum deles definitivo. No tem sentido ensinar qualquer matria como se fosse
conhecimento definitivo. Mas preciso cuidar, claro, para no cair no relativismo, pois
sempre h construes melhores do que outras e algumas so decididamente pobres.
Interpretando o ensino luz da teoria dos modelos mentais de Johnson- Laird, a
situao semelhante. So trs os modelos participantes: os modelos mentais do aprendiz, os
modelos conceituais da matria de ensino e os modelos mentais do professor. Modelos
mentais so modelos que as pessoas constroem para representar internamente eventos e
objetos. Estes modelos so anlogos estruturais do mundo e tm apenas que ser funcionais.
Por outro lado, estas mesmas pessoas constroem modelos que so precisos, consistentes,
robustos, completos e projetados para facilitar o entendimento e o ensino de estados de
coisas do mundo. Estes so os modelos conceituais que o professor ensina para estudantes que
constroem modelos mentais daquilo que lhes ensinado. D para perceber que o problema
complicado!
Para Vygotsky, o nico bom ensino aquele que est frente do desenvolvimento
cognitivo e o dirige. Analogamente, a nica boa aprendizagem aquela que est avanada em
relao ao desenvolvimento. A interao social que leva aprendizagem deve ocorrer dentro
daquilo que ele chama de zona de desenvolvimento proximal, i.e., a distncia entre o nvel
de desenvolvimento cognitivo real do indivduo, tal como poderia ser medido por sua
capacidade de resolver problemas sozinho e seu nvel de desenvolvimento potencial, tal como
seria medido por sua capacidade de resolver problemas sob orientao ou em colaborao
com companheiros mais capazes. O ensino, portanto, deve acontecer na zona de
desenvolvimento proximal e, de certa forma, determinar o limite superior desta zona. Na
interao social que deve caracterizar este ensino, o professor o participante que j
internalizou significados socialmente compartilhados para os materiais educativos do
currculo e procura fazer com que o aprendiz tambm venha a compartilh- los. O processo de
troca de significados a implcito est muito claro no modelo de ensino de Gowin, descrito a
seguir.

de uma teoria psicolgica.

Aprendizagem significativa segundo Gowin

D. B. Gowin um autor muito conhecido por um instrumento heurstico que
desenvolveu para analisar a estrutura do processo de produo do conhecimento ou para
desempacotar conhecimentos documentados (por exemplo, em artigos de pesquisa), o
chamado V de Gowin ou V epistemolgico (Novak e Gowin, 1984, 1988, 1996;
Moreira, 1993b). Mas sua teoria de educao, apresentada na obra Educating (Gowin, 1981),
muito mais do que o V. Desta teoria, h uma parte que poderia ser chamada de modelo de
ensino de Gowin e que se assemelha muito a uma abordagem vygostkya na.
Gowin v uma relao tridica entre professor, materiais educativos e aprendiz.
Para ele, um episdio de ensino-aprendizagem se caracteriza pelo compartilhar significados
entre aluno e professor, a respeito de conhecimentos veiculados por materiais educativos do
currculo. Usando materiais educativos do currculo, aluno e professor buscam congruncia de
significados.
Em uma situao de ensino, o professor atua de maneira intencional para mudar
significados da experincia do aluno, utilizando materia is educativos do currculo. Se o aluno
manifesta uma disposio para aprender, ele/ela tambm atua intencionalmente para captar o
significado dos materiais educativos. O objetivo compartilhar significados.
O professor apresenta ao aluno os significados j compartilhados pela comunidade a
respeito dos materiais educativos do currculo. O aluno, por sua vez, deve devolver ao
professor os significados que captou. Se o compartilhar significados no alcanado, o
professor deve, outra vez, apresentar, de outro modo, os significados aceitos no contexto da
matria de ensino. O aluno, que alguma maneira, deve externalizar novamente os significados
que captou.
O processo continua at que os significados dos materiais educativos do currculo que
o aluno capta so aqueles que o professor pretende que eles tenham para o aluno. A, segundo
Gowin, se consuma um episdio de ensino.
Neste processo, professor e aluno tm responsabilidades distintas. O professor
responsvel por verificar se os significados que o aluno capta so aqueles compartilhados pela
comunidade de usurios da matria de ensino. O aluno responsvel por verificar se os
significados que captou so aqueles que o professor pretendia que ele captasse, i.e., os
significados compartilhados no contexto da matria de ensino.
Se alcanado o compartilhar significados, o aluno est pronto para decidir se quer
aprender significativamente ou no. O ensino requer reciprocidade de responsabilidades,
porm aprender de maneira significativa uma responsabilidade do aluno que no poder ser
compartilhada pelo professor.
Para aprender significativamente, o aluno tem que manifestar uma disposio
para relacionar, de maneira no-arbitrria e no-literal (substantiva), sua estrutura
cognitiva, os significados que capta a respeito dos materiais educativos, potencialmente
significativos, do currculo.

Observe-se que o modelo de Gowin introduz a idia de captar o significado como um

passo anterior aprendizagem significativa. Note-se tambm que na ltima etapa do modelo
esto as condies originais de Ausubel para a aprendizagem significativa.
Nesta seo objetivei deixar claro que a facilitao da aprendizagem significativa em
sala de aula est longe de ser trivial. Em cada referencial terico que consideramo s, surgem
implicaes didticas importantes e difceis. Como promover a equilibrao majorante? Como
compatibilizar o ensino com o nvel de desenvolvimento do aluno, evitando o desequilbrio
cognitivo que no conduz acomodao? Como levar em conta os modelos mentais e os
construtos pessoais do aluno? Como por em prtica a interao pessoal que leve ao
compartilhar significados? So questes complexas que devem estar atormentando a
conscincia de professores que querem ser realmente construtivistas e promo ver a
aprendizagem significativa.
difcil ser construtivista na sala de aula. difcil facilitar a aprendizagem
significativa. E as teorias construtivistas no ajudam muito porque no se propem a isso.
No so teorias de ensino. So de aprendizagem, se no formos muito rigorosos com o termo.
Acredito, no entanto, que a teoria original de Ausubel, enriquecida por Novak, apesar
de tambm ser uma teoria de aprendizagem, a que mais oferece, explicitamente, diretrizes
instrucionais, princpios e estratgias que se pode vislumbrar mais facilmente como por em
prtica , que esto mais perto da sala de aula. Isto porque, distintamente das demais teorias
referidas neste trabalho, nas quais a idia de aprendizagem significativa est subjacente, a
teoria de Ausubel uma teoria de aprendizagem em sala de aula.
A facilitao da aprendizagem significativa segundo Ausubel
A manipulao deliberada de atributos relevantes da estrutura cognitiva para fins
pedaggicos levada a efeito de duas formas (Ausubel, 1968, p. 147; Moreira e Masini, 1982,
pp. 41 e 42):
1. Substantivamente, com propsitos organizacionais e integrativos, usando os
conceitos e proposies unificadores do contedo da matria de ensino que tm
maior poder explanatrio, inclusividade, generalidade e relacionabilidade nesse
contedo.
2. Programaticamente, empregando princpios programticos para ordenar
seqencialmente a matria de ensino, respeitando sua organizao e lgica internas
e planejando a realizao de atividades prticas.
Em termos substantivos, o que Ausubel est dizendo que para facilitar a
aprendizagem significativa preciso dar ateno ao contedo e estrutura cognitiva,
procurando manipular os dois. necessrio fazer uma anlise conceitual do contedo para
identificar conceitos, idias, procedimentos bsicos e concentrar neles o esforo instrucional.
importante no sobrecarregar o aluno de informaes desnecessrias, dificultando a
organizao cognitiva. preciso buscar a melhor maneira de relacionar, explicitamente, os
aspectos mais importantes do contedo da matria de ensino aos aspectos especificamente
relevantes de estrutura cognitiva do aprendiz. Este relacionamento imprescindvel para a
aprendizagem significativa.

Em resumo, indispensvel uma anlise prvia daquilo que se vai ensinar. Nem tudo
que est nos programas e nos livros e outros materiais educativos do currculo importante.
Alm disso, a ordem em que os principais conceitos e idias da matria de ensino aparecem
nos materiais educativos e nos programas muitas vezes no a mais adequada para facilitar a
interao com o conhecimento prvio do aluno. A anlise crtica da matria de ensino deve
ser feita pensando no aprendiz. De nada adianta o contedo ter boa organizao lgica,
cronolgica ou epistemolgica, e no ser psicologicamente aprendvel.
No que se refere estrutura cognitiva do aluno, claro que a condio sine qua non
para a aprendizagem significativa a disponibilidade de subsunores -- conceitos ou
proposies claros, estveis, diferenciados, especificamente relevantes -- na estrutura
cognitiva.
No caso de no existirem os subsunores ou de estarem obliterados, a principal
estratgia advogada por Ausubel (1968, p. 148) para deliberadamente manipular a estrutura
cognitiva a dos organiza dores prvios (Moreira e Sousa, 1996). So materiais introdutrios
apresentados antes do material de aprendizagem em si, em um nvel mais alto de abstrao,
generalidade e inclusividade. Sua principal funo a de servir de ponte entre o que o
aprendiz j sabe e o que ele deve saber a fim de que o novo material possa ser aprendido de
maneira significativa (ibid.). Seriam uma espcie de ancoradouro provisrio.
Organizadores prvios podem ser usados tambm para reativar significados
obliterados (isso perfeitamente possvel se a aprendizagem foi significativa), para buscar
na estrutura cognitiva do aluno significados que existem mas que no esto sendo usados a
algum tempo no contexto da matria de ensino. E principalmente para estabelecer relaes
entre idias, proposies e conceitos j existentes na estrutura cognitiva e aqueles contidos no
material de aprendizagem.
Inmeras pesquisas j foram feitas em torno do efeito facilitador dos organizadores
quase sempre focalizando sua funo ponte. Uma meta-anlise de muitas dessas pesquisas
(Luiten, Ames e Ackerson, 1980) levou concluso de que os organizadores prvios, de fato,
tm um efeito na aprendizagem e na reteno, mas pequeno. Quer dizer, como pontes
cognitivas os organizadores prvios no tm muito valor instrucional, no so capazes de
suprir a deficincia de subsunores. Provavelmente, o maior potencial didtico dos
organizadores est na sua funo de estabelecer, em um nvel mais alto de generalidade,
inclusividade e abstrao, relaes explcitas entre o novo conhecimento e o conhecimento
prvio do aluno j adequado para dar significado aos novos materiais de aprendizagem. Isto
porque mesmo tendo os subsunores adequados muitas vezes o aprendiz no percebe sua
relacionabilidade com o novo conhecimento.
No que se refere facilitao programtica da aprendizagem significativa, Ausubel
(op. cit. p. 152) propes quatro princpios programticos do contedo: diferenciao
progressiva, reconciliao integrativa, organizao seqencial e consolidao.
A diferenciao progressiva o princpio segundo o qual as idias e conceitos mais
gerais e inclusivos do contedo da matria de ensino devem ser apresentados no incio da
instruo e, progressivamente, diferenciados em termos de detalhe e especificidade.

Ausubel prope este princpio programtico do contedo baseado em duas hipteses

(1978, p. 190): 1) menos difcil para o ser humano captar aspectos diferenciados de um todo
mais inclusivo previamente aprendido do que chegar ao todo a partir de suas partes
diferenciadas previamente aprendidas; 2) a organizao do contedo de um corpo de
conhecimento na mente de um indivduo uma estrutura hierrquica na qual as idias mais
inclusivas esto no topo da estrutura e, progressivamente, incorporam proposies, conceitos
e fatos menos inclusivos e mais diferenciados.
Portanto, uma vez que a estrutura cognitiva , por hiptese, organizada
hierarquicamente e a aquisio do conhecimento menos difcil se ocorrer de acordo com a
diferenciao progressiva, nada mais natural do que deliberadamente programar a
apresentao do contedo de maneira anloga, a fim de facilitar a aprendizagem significativa.
Por outro lado, a programao do contedo deve no s proporcionar a diferenciao
progressiva, mas tambm explorar, explicitamente, relaes entre conceitos e proposies,
chamar ateno para diferenas e similaridades relevantes e reconciliar inconsistncias reais
ou aparentes. Isso deve ser feito para se atingir o que Ausubel chama de reconciliao
integrativa.
A reconciliao integrativa , ento, o princpio programtico segundo o qual a
instruo deve tambm explorar relaes entre idias, apontar similaridades e diferenas
importantes e reconciliar discrepncias reais ou aparentes.
A diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa so processos da dinmica da
estrutura cognitiva, mas aqui esto sendo tratados como princpios programticos
instrucionais potencialmente facilitadores da aprendizagem significativa.
A organizao seqencial, como princpio a ser observado na programao do
contedo para fins instrucionais, consiste em seqenciar os tpicos, ou unidades de estudo, de
maneira to coerente quanto possvel (observados os princpios da diferenciao progressiva e
da reconciliao integrativa) com as relaes de dependncia naturalmente existentes na
matria de ensino.
O princpio da consolidao, por sua vez, aquele segundo o qual insistindo-se no
domnio (ou mestria) do que est sendo estudado, antes que novos materiais sejam
introduzidos, assegura-se contnua prontido na matria de ensino e alta probabilidade de
xito na aprendizagem seqencialmente organizada. O fato de Ausubel chamar ateno para a
consolidao coerente com sua premissa bsica de que o fator isolado mais importante
influenciando a aprendizagem o que o aprendiz j sabe.
A teoria de Ausubel oferece, portanto, diretrizes, princpios e uma estratgia que ele
cr serem facilitadores da aprendizagem significativa. Como p-los em prtica com os alunos
foge completamente ao esprito deste texto, mas no possvel deixar de mencionar um
instrumento desenvolvido por Novak, baseado principalmente na diferenciao progressiva,
muito exitoso na sala de aula, os mapas conceituais. Tampouco se pode deixar de citar aqui o
V epistemolgico de Gowin.

Os mapas conceituais
A estratgia do mapeamento conceitual foi desenvolvida por Novak (1991, 1997) e
colaboradores, na Universidade de Cornell, a partir de 1972. Trata-se de uma tcnica que,
como sugere o prprio nome, enfatiza conceitos e relaes entre conceitos luz dos princpios
da diferenciao progressiva e reconciliao integrativa. Os mapas conceituais podem ser
usados como recurso didtico, de avaliao e de anlise de currculo (Moreira, 1993c; Moreira
e Buchweitz, 1993). Podem tambm servir como instrumento de metacognio, i.e., de
aprender a aprender (Novak e Gowin, 1984, 1988, 1996).
O V epistemolgico
Embora no desenvolvido diretamente a partir da teoria da aprendizagem significativa,
o chamado V de Gowin ou V epistemolgico (Gowin, 1981; Novak e Gowin, 1984, 1988,
1996; Moreira, 1993b; Moreira e Buchweitz, 1993) hoje considerado tambm uma
estratgia facilitadora da aprendizagem significativa. Trata-se de um instrumento heurstico
que tem a forma de um V, da ser tambm denominado de diagrama-V, projetado para
analisar a estrutura do processo de produo do conhecimento. Na medida em que um
instrumento de metaconhecimento, tambm uma ferramenta para facilitar a aprendizagem
significativa em sala de aula.
Uma viso integradora final - um mapa conceitual
Escrevi este trabalho com a inteno de mostrar que o conceito de aprendizagem
significativa, hoje to utilizado no contexto educativo, embora proposto, inicialmente, por
Ausubel (1963, 1968) compatvel com outras teorias construtivistas contemporneas. Mas
objetivei tambm resgatar os significados originais deste conceito para mostrar que no so
triviais e argumentar que neles que os professores encontraro mais apoio para facilitar a
aprendizagem significativa em sala de aula. Os mapas conceituais de Novak, por exemplo,
decorrem diretamente da teoria original de Ausubel e tm se mostrado muito teis, na prtica,
para facilitar a aprendizagem significativa tanto do ponto de vista substantivo como do
programtico.
Trata-se de um artigo de natureza terica. Por isto mesmo no tive muita preocupao
com exemplos ou aplicaes prticas. Abrirei, no entanto, uma exceo para os mapas
conceituais, apresentando, a ttulo de concluso, um no qual tento dar uma viso integradora
final de todo o trabalho, uma espcie de reconciliao integrativa. Este mapa est na Figura 1.
Diferentemente de textos e outros materiais educativos, os mapas conceituais no so autoexplicativos. Eles no foram projetados com esta finalidade. Requerem explicao de parte de
que os faz:
Nos retngulos esto os conceitos mais relevantes para a argumentao desenvolvida
ao longo de todo o texto. Aprendizagem significativa aparece, intencionalmente, com
destaque por ser o conceito-chave do artigo. As linhas simbolizam as relaes entre os
conceitos. As palavras escritas sobre as linhas, os chamados conectivos, juntamente com os
conceitos unidos pelas linhas, devem dar a idia de proposies que expressam as relaes
entre os conceitos. Naturalmente, nem todas as possveis relaes aparecem no mapa para que
ele no fique muito denso e para que as relaes mais importantes no fiquem perdidas em
meio a relaes secundrias. Flechas foram utilizadas parcimoniosamente, apenas quando

necessrias para direcionar certas relaes. O uso acentuado de flechas nos mapas conceituais
deixa-os muito semelhantes a diagramas de fluxo e, assim, os distorce. Aparentemente, o
mapa da Figura 1 no segue o modelo hierrquico de Novak que, por sua vez est baseado na
idia de que a estrutura cognitiva est hierarquicamente organizada e no princpio da
diferenciao progressiva. Mas se elevarmos o conceito de aprendizagem significativa em
relao ao plano do mapa, a hierarquia aparece claramente.
O mapa comea com a idia de que o conhecimento humano construdo e que nessa
construo pensamentos, sentidos e aes esto integrados. Teorizando sobre como se d a
construo do conhecimento humano, diferentes autores propem distintos construtos
tericos, como os subsunores de Ausubel, os esquemas de assimilao de Piaget, os
construtos pessoais de Kelly e os modelos mentais de Johnson-Laird. Vygotsky destaca os
signos e instrumentos como construes sociais, mas a internalizao destas construes
uma reconstruo mental do aprendiz. Para ele, a interao social vital no processo de
internalizao (reconstruo). Kelly tambm destaca a interao social (pessoal) em sua
teoria, tanto que um dos corolrios o da sociabilidade. A interao social igualmente
importante para Ausubel, a tal ponto que originalmente sua teoria chamava-se teoria da
aprendizagem verbal significativa. Alis como bem destaca Gowin, o compartilhar
significados, via interao social entre professor e aprendiz, condio para que se consume
um episdio de ensino.
A seguir, o mapa destaca a semelhana entre a estrutura hierrquica de subsunores
que Ausubel chama de estrutura cognitiva e a estrutura hierrquica de construtos pessoais que
Kelly denomina de sistema de construo. Talvez se possa encontrar algum construto anlogo
em Piaget e Johnson-Laird, mas isso no foi explorado no texto.
O grande destaque, no entanto, fica com o conceito de aprendizagem significativa que
subjacente no s integrao construtiva de pensamento, sentimentos e aes preconizada
por Novak, mas tambm aos construtos dos demais autores e internalizao de instrumentos
e signos de Vygotsky.

A segunda parte do mapa se refere aos conceitos envolvidos na facilitao da

aprendizagem significativa. A aparecem os princpios programticos facilitadores
(diferenciao progressiva, reconciliao integrativa, organizao seqencial e consolidao)
e as estratgias de facilitao substantiva, atravs da manipulao deliberada do contedo
(anlise conceitual) e da estrutura cognitiva (organizadores prvios), para fins instrucionais.
Finalmente, aparece o conceito de mapas conceituais representando o instrumento que muito
bem ilustra a viabilidade prtica de implementao de tais princpios e estratgias. O V
epistemolgico no foi includo no mapa por no ter uma relao direta coma teoria original
da aprendizagem significativa.

Referncias
AUSUBEL, D.P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. New York, Grune
and Stratton.
AUSUBEL, D.P. (1968). Educational psychology: a cognitive view. New York, Holt,
Rinehart and Winston.

AUSUBEL, D.P. (1976). Psicologa educativa: um punto de vista cognoscitivo. Mxico,

Editorial Trillas. Traduccin al espaol de Roberto Helier D., de la primera edicin de
Educational psychology: a cognitive view.
AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D. and HANESIAN, H. (1978). Educational psychology: a
cognitive view. 2nd. ed. New York, Holt Rinehart and Winston.
AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D. e HANESIAN, H. (1980). Psicologia educacional. Rio de
Janeiro, Interamericana. Traduo para portugus, de Eva Nick et al., da segunda edio
de Educational psychology: a cognitive view.
AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D. y HANESIAN, H. (1983). Psicologa educativa: um punto
de vista cognoscitivo. Mxico, Editorial Trillas. Traduccin al espaol, de Mario
Sandoval P., de la segunda edicin de Educational psychology: a cognitive view.
MOREIRA, M.A. (1993a). Constructivismo: significados, concepciones errneas y una
propuesta. Trabalho apresentado na VIII Reunin Nacional de Educacin en la Fsica,
Rosario, Argentina, 18 a 22 de outubro.
MOREIRA, M.A. (1994). Cambio conceptual: crtica a modelos atuales y una propuesta
a la luz de la teora del aprendizaje significativo. Trabalho apresentado na conferncia
internacional Science and Mathematics Education for the 21st Century: Towards
Innovatory Approaches, Concepcin, Chile, 26 de setembro a 1 de outubro.
NOVAK, J.D. and GOWIN, D.B. (1984). Learning how to learn. Cambridge, Cambridge
University Press.
NOVAK, J.D. y GOWIN, D.B. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona, Martnez Roca.
Traduccin al espaol del original Learning how to learn.
NOVAK, J.D. e GOWIN, D.B. (1996). Aprender a aprender. Lisboa, Pltano Edies
Tcnicas. Traduo para o portugus de Carla Valadares, do original Learning how to
learn.
PIAGET, J. (1971). O nascimento da inteligncia na criana. Rio de Janeiro, Zahar
Editores.
PIAGET, J. (1973). A epistemologia gentica. Rio de Janeiro, Zahar Editores.
PIAGET, J. (1977). Psicologia da inteligncia. Rio de Janeiro, Zahar Editores.
KELLY, G.A. (1963). A theory of personality - The psychology of personal constructs.
New York, W.W. Norton.
VYGOTSKY, L.S. (1987). Pensamento e linguagem. 1 ed. brasileira. So Paulo, Martins
Fontes.
VYGOTSKY, L.S. (1988). A formao social da mente. 2 ed. brasileira. So Paulo,
Martins Fontes.

JOHNSON-LAIRD, P.N. (1983). Mental models. Cambridge, MA, Harvard University

Press.
STERNBERG, R.J. (1996). Cognitive psychology. Forth Worth, TX, Harcourt Brace College
Publishers.
EISENCK, M.W. e KEANE, M.T. (1994). Psicologia cognitiva: um manual introdutrio.
Porto Alegre, RS, Artes Mdicas.
HAMPSON, P.J. and MORRIS, P.E. (1996). Understanding cognition. Cambridge, MA.
Blackwell Publishers Inc.
GENTNER and STEVENS, A.L. (Eds.) (1983). Mental models. Hillsdale, NJ, Lawrence
Erlbaun Associates.
MOREIRA, M.A. e GRECA, I.M. (1996). Concept mapping and mental models. Meaningful
Learning Forum, 1(1).
GRECA, I.M. e MOREIRA, M.A. (1997a). The kinds of mental representations -- models,
propositions and images -- used by college physics students regarding the concept of
field. International Journal of Science Education, Inglaterra, 19(6):711-724.
GRECA, I.M. e MOREIRA, M.A. (1997b). Modelos mentales y aprendizaje de Fsica en
Electricidad y Magnetismo. Aceito para publicao em Enseanza de las Ciencias,
Barcelona.
NOVAK, J.D. (1981). Uma teoria de educao. So Paulo, Pioneira. Traduo de M.A.
Moreira do original A theory of education. Ithaca, NY, Cornell University Press, 1977.
GOWIN, D.B. (1981). Educating. Ithaca, NY, Cornell University Press.
MOREIRA, M.A. (1993b). Mapas conceituais no ensino de Fsica. Porto Alegre, RS,
Instituto de Fsica da UFRGS, Monografias do Grupo de Ensino, Srie Enfoques
Didticos, n 2.
MOREIRA, M.A. (1993c). O V epistemolgico de Gowin como recurso instrucional e
curricular em cincias. Porto Alegre, RS, Instituto de Fsica da UFRGS, Monografias
do Grupo de Ensino, Srie Enfoques Didticos, n 3.
MOREIRA, M.A. e SOUSA, C.M.S.G. (1996). Organizadores prvios como recurso
didtico. Porto Alegre, RS, Instituto de Fsica da UFRGS, Monografias do Grupo de
Ensino, Srie Enfoques Didticos, n 5.
MOREIRA, M.A. e BUCHWEITZ, B. (1993). Novas estratgias de ensino e
aprendizagem: os mapas conceituais e o V epistemolgico. Lisboa, Pltano Edies
Tcnicas.

MOREIRA, M.A. e MASINI, E.A.F.S. (1982). Aprendizagem significativa: a teoria de

David Ausubel. So Paulo, Editora Moraes.
LUITEN, J.; AMES, W. and ACKERSON, G. (1980). A meta-analysis of the effects of
advance organizers on learning and retention. American Educational Research
Journal, 70(6): 880-6.
NOVAK, J.D. (1991). Clarify with concept maps. The Science Teacher, 58(7):45-49.
NOVAK, J.D. (1997). Clarify with concept maps revisited. Proceedings of the International
Meeting on Meaningful Learning. Burgos, Spain, September 15-19.