El Taller del escritor universitario

Publicacin del Taller de Semiologa

-sede Drago(Material sujeto a revisin )

Coordinadora: Irene Klein

Autores:
Alazraki, Ruth
Muschietti, Marcelo
Natale, Luca
Rodriguez Bonilla, Cristina
Roich, Paula
Roquepitt, Hctor
Seoane, Carolina
Silva, Mara Luisa
Toledo, Claudia
Zunino, Carolina
Edicin y diagramacin: Jimena Dib
El buen escritor dice slo lo que piensa. Y eso es lo que importa. Porque el decir no es solo la
expresin sino la realizacin del pensamiento. De la misma forma el andar no es solo la expresin
del deseo de alcanzar una meta sino su realizacin. De qu tipo de realizacin se trata, si responde
con precisin a su objetivo o se pierde exuberante y poco ntida en el deseo, eso depender del
entrenamiento de quien se halla en el camino. Cunto mas disciplinado sea, evitando los
movimientos excesivos y bamboleantes tanto ms cada postura de su cuerpo se bastar a s misma
y tanto ms adecuado ser el empleo del cuerpo.
(...) Es un don del buen escritor el darle a su pensamiento la forma del espectculo que ofrece un
cuerpo ingenioso y bien entrenado, mediante su estilo. El buen escritor nunca dice ms de lo que
pens. As su escritura no redunda en provecho de s mismo sino exclusivamente de lo que quiere
decir.
Walter Benajamin, El buen escritor.

ndice
Introduccin: apuntes para la hoja en blanco
Irene Klein
Captulo 1. La escritura
Hctor Roque Pitt
Captulo 2. La escritura como proceso
Irene Klein
Captulo 3. La situacin enunciativa
Carolina Seoane, Carolina Zunino y Marcelo Muschietti
Captulo 4. La coherencia
Mara Luisa Silva
Captulo 5. La cohesin
Claudia Toledo
Captulo 6: La explicacin
Paula Roich
Captulo 7. Cmo enfrentar la escritura de un texto argumentativo
Mara Cristina Rodrguez Bonilla
Captulo 8. Los gneros acadmicos
Luca Natale
Captulo 9. La polifona en los textos acadmicos
Ruth Alazraki
Revisar y corregir
Antes de entregar: el escritor como lector crtico
La devolucin del texto: los comentarios del docente
El Taller a examen: una evaluacin del Taller

Bibliografa General

Introduccin: apuntes contra la hoja en blanco

Por Irene Klein

Acaban de ingresar a la Universidad. Probablemente sea Semiologa

una de las primeras materias que comiencen a cursar. Probablemente,
tambin, ese ingreso implique entrar en un aula llena de estudiantes
que no conocen y compartir una misma inquietud: la de cursar una
materia, Semiologa, que no cursaron durante su enseanza secundaria,
que les exigir cumplir seis horas semanales y que comprende dos
instancias: una terica la de comisin y otra, prctica, que es la de
taller.
Probablemente, entonces, se harn algunas preguntas. Unas, al
inicio; otras, en el transcurso del taller, si bien de muy diferente ndole.
Esta introduccin intentar responder las primeras, que son mucho ms
simples. El libro y la propia dinmica del Taller les ofrecern modos
de abordar las segundas, esto es, de participar de un proceso de bsqueda,
reflexin y descubrimiento de mayor complejidad. (En ese proceso,
seguramente, les surgirn nuevas preguntas. Es bueno que as sea: la
curiosidad es el origen de la ciencia y el motor del conocimiento. La
curiosidad no mata al lector: lo crea.)
Por qu un Taller en Semiologa?
Quizs tengan la sensacin de estar cursando dos materias diferentes,
una, Semiologa y otra, Taller. Esto es as porque la prctica siempre
posee sus propias problemticas y esto implica una dinmica distinta.
En el Taller, a diferencia de otras materias, no se utiliza la
escritura como medio para certificar al docente lo que se sabe sobre un
tema, sino como fin en s mismo. En el Taller no se pide a los alumnos
que dominen el contenido de los temas sino que desarrollen las
competencias necesarias para organizar un texto que responda con
eficacia a una situacin de escritura acadmica. Porque dominar el
contenido de un tema no siempre garantiza una prctica de escritura
exitosa. Reconocer, por ejemplo, los diversos usos de los tiempos verbales
en los diferentes tipos de textos es imprescindible para poder producir
un texto, pero es slo a partir de la prctica concreta de escritura que su
uso se vuelve eficaz. Preguntas tales como si el uso del presente histrico
en un texto narrativo genera el mismo efecto de lectura que el uso del
pretrito perfecto, en qu momentos del texto el uso de un tiempo verbal
instala al lector en la escena narrada, etc., slo pueden ser respondidas
en la medida en que cada uno realice su propia experiencia de escritura.
Basta, para confirmarlo, comenzar a producir un texto y darse cuenta
de que no es tan fcil trasladar a la escritura lo que uno sabe y quiere
decir, esto es, que la escritura es ms que un sistema de convenciones al
que se debe responder. Del mismo modo que cuando alguien quiere
hacer un jarrn de cermica, incluso la descripcin ms precisa sobre
las tcnicas de modelado le resultar insuficiente: deber hundir una y
otra vez las propias manos en la arcilla para lograr que esa masa informe
vaya adoptando la forma del jarrn que uno tiene en mente. De mismo

modo, tambin la escritura se constituye en un proceso de reescritura

constante. Dicho proceso implica, entre otras cosas, indagar la propia
materia la lengua en todos sus niveles (nivel lxico, sintctico,
gramatical, etc.) , analizar hechos, fundamentar aserciones, entablar
un dilogo con otros textos, relacionar informacin con lo que ya se
sabe. Por lo tanto, la adquisicin de las competencias necesarias para
la produccin, como tambin para la comprensin de textos, se
constituye en la herramienta ms importante de la que har uso el
estudiante, no slo para resolver las consignas que le plantea su vida
universitaria, tal como escribir un parcial, una monografa, sino sobre
todo para estudiar, comprender y construir su conocimiento.
Por qu un libro de Taller?
Pensamos que es necesario ofrecer al estudiante un libro de Taller
por diversos motivos. En primer lugar, porque el Taller en la
Universidad nuclea un grupo numeroso de estudiantes de
procedencias y saberes diferentes. As, el proceso de adquisicin de
las competencias de escritura y comprensin de textos no es parejo ni
uniforme: para algunos se constituir, tal vez, en un proceso ms
costoso o ms lento que para otros. El libro permitir, entonces, que
cada alumno por propia voluntad o por sugerencia del docente
vuelva sobre los temas que ya fueron trabajados en clase pero que
an le planteen dificultades en el momento de escribir.
En segundo lugar, dado que el libro se estructura sobre la
base de las dificultades ms comunes que suelen aparecer en los textos
y que son sealadas por el docente en cada uno de los textos realizados
por el alumno, podrn remitirse a los captulos correspondientes para
encontrar la explicacin del problema.
En tercer lugar, en tanto en la mayora de las carreras
universitarias no existe la materia de Taller de Escritura y como
estudiantes se vern enfrentados a tareas de escritura en las que
debern producir un texto sin recibir demasiadas especificaciones al
respecto, podrn recurrir al libro aun cuando ya hayan finalizado su
CBC.
Qu significa ser un lector y un escritor universitario?
A travs del lenguaje damos significado al mundo: todo aprendizaje
es, entonces, un proceso fundado en la lengua. Por lo tanto, si el
estudiante universitario desarrolla una competencia discursiva podr
apropiarse y construir conocimiento.
En tanto la escritura acadmica implica sobre todo analizar lo
que otros han dicho sobre un tema, ser lector y un escritor
universitario implica, fundamentalmente, poder establecer relaciones
semnticas en el interior de su propio texto como tambin entre
diversos textos, constituirse en un observador agudo y analtico, saber
tomar distancia de su postura personal y considerar el tema dentro de

un marco o sistema conceptual ms amplio, fundamentar sus aserciones

(no desde su experiencia personal sino sobre todo en funcin de los que
otros han dicho sobre el tema), reconocer y adquirir los recursos
necesarios para un uso estratgico del lenguaje, esto es, construir
significado.
Desarrollar estas competencias no es simple. Las diversas tareas
o consignas de escritura y lectura que el Taller les propone intenta
promoverlas. Frente a ellas, pueden adoptar diferentes comportamientos.
Pueden, por ejemplo, resolverlas en pocas horas, no hacerse demasiadas
preguntas, no tropezar con duda alguna a excepcin de una u otra
palabra de ortografa dudosa que consultarn en el diccionario o con
quin est a su lado. Si ste es su caso, es decir, si la tarea les result tan
fcil y no se vieron enfrentados con ningn tipo de dificultad o duda
alguna, es bueno que comiencen a dudar ahora: la escritura le exige
tiempo y esfuerzo aun al escritor ms avezado. Exige hacerse preguntas,
tomar decisiones, rescribir oraciones, prrafos o textos enteros. Si esto
no ocurri, relean la enunciacin de la consigna. Posiblemente
descubran que la tarea requiera alguna operacin que pasaron por alto.
Conviene, por lo tanto, volver a la tarea.
Pueden, tambin, sentir una suerte de parlisis; la hoja en blanco
los inhibe y angustia de tal modo que creen que no podrn escribir una
sola palabra. Conviene recordar entonces que la escritura es un proceso,
por tal motivo, no comienza con la primera palabra que se escribe en
una hoja ni finaliza con el punto final: se inicia con la planificacin de
un texto y finaliza con su revisin. La planificacin puede llevar tanto
tiempo como la escritura. Planificar un texto evita que ustedes mismos
se sientan como una hoja en blanco, porque la primera palabra que
escriban no ser una sola, elegida a azar, sino el inicio de una red de
relaciones que se puso en juego mucho antes de escribir. Planificar un
texto permite desterrar el mito de la inspiracin o el de la habilidad
innata que muchas veces se erige como excusa (no s escribir, hoy
no estoy inspirado) que no hace ms que ocultar el temor a aceptar el
desafo que implica la escritura. Y toda tarea de escritura lo es.
Por eso, atravesar este proceso puede generar con frecuencia
un sentimiento de impotencia (me esfuerzo pero no me sale) y
desamparo. Esto es as porque, aun cuando siempre se escriba para otro
(todo texto se escribe para que sea ledo), y aun cuando sea guiado por
un docente, la escritura es un proceso solitario, autnomo (nadie puede
atravesarlo por ustedes) y, como tal, no pocas veces, costoso.
Tambin el proceso de aprendizaje universitario lo es: es un
proceso complejo a travs del cual se erigen en lectores y escritores de
textos de educacin superior, esto es, en sujetos que pueden establecer
relaciones semnticas de mayor complejidad y desarrollar,
fundamentalmente, capacidad crtica.
No se desanimen: recuerden que la escritura es un proceso
complejo para todos; aceptarlo permite afrontar ese desafo.

El mismo Cortzar alimentaba el mito de que haba escrito

Rayuela de una sola vez: el manuscrito que se encontr de la novela
prueba todo lo contrario.
Cul es el proceso de aprendizaje que propone el Taller?
Antes que nada, es importante recordar que ingresar a la Universidad
fue una eleccin y que, como tal, debe ser sostenida. Y sostenerla
implica, sobre todo, comprometerse con ella, esto es, estar dispuesto
a participar de un proceso de aprendizaje a partir del cual, slo de
forma lenta y progresiva, se construye un saber.
Es por ello que, cuando cursen el Taller, es conveniente tener
en cuenta algunas sugerencias.
En primer lugar, si la escritura, como todo aprendizaje, implica
un proceso, de nada sirve escribir el texto que el docente calificar
con nota numrica la noche anterior al da convenido para su entrega:
Las estrategias necesarias para la produccin de los textos slo se
adquieren a travs de una prctica (esto es, de la resolucin previa de
una serie de consignas de complejidad progresiva que en el Taller les
han propuesto) responsable (es decir, a la que no slo gue el mero
afn de satisfacer al docente o de burlar su control sino que responda
al deseo genuino de desarrollar una competencia discursiva).

En segundo lugar, deben tener en cuenta que el Taller, a

diferencia de las otras materias, es un espacio de lectura, produccin
y reflexin sobre los textos, por lo tanto no se funda en la exposicin
que un docente realiza frente a los estudiantes sino en la dinmica
interactiva o dialgica entre estudiante y docente. Por ello, slo
cumple su funcin en tanto el estudiante participe de la prctica que
el docente le propone. (Baste recordar la analoga que establecimos
con el modelado de arcilla o cermica para darse cuenta de que poco
sirve una explicacin terica sin la prctica concreta de hundir las
manos en la masa.)
El libro o el recorrido de la escritura
Cuando leemos este texto el trmino texto remite precisamente
(como el griego techne y el snscrito Taksati) a un tejido ordenado:
as es que cuando est mal construido, el lector tiene la impresin de
que su sentido se deshilacha. Esto sucede precisamente, para seguir
con la metfora, porque el enunciador pierde el hilo y el texto
presenta una escultura deshilvanada.
Como se expondr en La escritura, es propio del discurso oral
que se constituye como comunicacin espontnea que el
enunciador no atienda a la organizacin del texto. El escritor, en
cambio, tiene la posibilidad de planificar y revisar el texto.

Precisamente es lo que se espera de todo buen escritor: que no se

zambulla en la escritura de un texto. Al igual que un arquitecto, debe
planificarlo previamente como tambin, a medida que lo construye,
debe tomar una serie de decisiones.
Por esa razn, escribir en la universidad implica,
fundamentalmente: construirse como enunciador y dirigirse a un
enunciatario determinado (que no es el docente, aun cuando sea el que
evala los textos). Cada texto simula un recorrido real en el que, por
ejemplo, el enunciador de una nota de opinin universitaria es un
miembro de la comunidad acadmica y el enunciatario, uno de sus
pares. Es en funcin de dicha situacin comunicativa (ver La situacin
enunciativa), que el enunciador elige diferentes gneros discursivos,
determinado lxico, una construccin sintctica de mayor o menor
complejidad, profundiza o no el tema, hace referencia a saberes
compartidos, etc. Esa situacin comunicativa incide tambin en la
estructura de un texto, es decir, rige la organizacin de las ideas o
enunciados, esto es, en su coherencia (ver La coherencia).
Este libro intenta ofrecer, entonces, a ese escritor universitario,
las herramientas necesarias para que desarrolle aquellas competencias
que lo ayuden a:
-exponer y argumentar (ver La explicacin y La argumentacin);
-leer y producir textos que respondan a la situacin enunciativa de un
gnero acadmico (ver Los gneros acadmicos);
-dar cuenta de las estrategias de insercin de otras voces y enunciados
que se presentan en un texto (ver La polifona en los textos acadmicos);
-establecer relaciones cohesivas para lograr la continuidad temtica
(ver La cohesin);
-desarrollar la capacidad crtica que le permita leer su propio texto y
detectar errores y resolverlos (ver Revisar y corregir);
-reconocer en los textos cientficos y en los acadmicos (tales como
materiales de ctedra que derivan de aquellos) las distintas posturas
que los autores de estos textos sostienen, los argumentos con los que
las fundamentan, el dilogo que establecen con las posturas de otros
textos, dado que el conocimiento no es ahistrico ni absoluto ni
definitivo sino especialmente en las ciencias sociales y humanidades
de naturaleza argumentativa.
Los docentes de Taller
Los docentes de Taller somos egresados de la Carrera de Letras, docentes
en establecimientos secundarios y en la Universidad, investigadores
en las reas de lingstica, anlisis del discurso y didctica de la lengua
y algunos, tambin, escritores de ficcin y poetas. Nos une una misma
experiencia: un trabajo de muchos aos sobre la escritura y los modos
de incidir didcticamente sobre el proceso de escritura de los
estudiantes.
Esto implica un arduo trabajo de lectura y descripcin de las
dificultades que aparecen en los textos de los alumnos suerte de
dilogo entre alumno y docente que se inscribe en los mrgenes de
sus textos, a fin de hacer posible que el estudiante las reconozca y
7

resuelva, tarea que vale la pena sealar pocas universidades

suelen ofrecer.
Ratificamos desde estas pginas nuestro compromiso con la
educacin pblica, con la equidad en la enseanza, con la igualdad
de oportunidades para todos, con el objetivo de desarrollar individuos
con capacidad crtica. Porque dominar el poder de la palabra en una
sociedad letrada es la herramienta ms eficaz de inclusin social.

La escritura
Por Hctor Roque-Pitt
La escritura, un descubrimiento revolucionario
La escritura es un sistema semitico, un cdigo de signos visual y espacial
que representa un enunciado. Su invencin produjo un cambio en la
naturaleza del conocimiento y en el proceso cognitivo de aquellos que
la utilizaron porque, en tanto traslada el mundo oral y auditivo a un
nuevo mundo sensorio, el de la vista, reestructura el mundo vital del
hombre y, en tanto permite trasmitir y organizar el conocimiento,
transformar el habla y el pensamiento, modifica la estructura mental de
los hablantes. Podemos afirmar, entonces, que la escritura constituy
en su momento un descubrimiento tan revolucionario como lo es hoy la
informtica.
Caractersticas de la escritura
Los rasgos fundamentales que caracterizan la situacin de enunciacin
escrita son los siguientes:
-El enunciador y el enunciatario (escritor y lector) construyen un
discurso autnomo e independiente del contexto extratextual. La
escritura da lugar a una nueva clase de precisin en la articulacin verbal: el lenguaje debe funcionar a fin de expresarse con claridad por s
mismo, sin contexto existencial alguno.
-Posibilita una comunicacin a distancia, in absentia, en la que el receptor no est presente en el momento y lugar de la enunciacin. Esto exige
que el enunciador construya el texto de tal modo que pueda ser
correctamente interpretado por su enunciatario. Es, a diferencia de la
comunicacin oral, una comunicacin diferida en el tiempo y en el
espacio.
-Puesto que la interaccin es diferida, el discurso escrito debe contener
los indicios necesarios para que el enunciatario (lector) pueda
interpretarlo.
Estos rasgos forman un tramado complejo cuyo tejido se vuelve visible
cuando lo confrontamos con la situacin oral de enunciacin.
Escritura y oralidad
La escritura no es un mero apndice ni complemento del habla sino que
es un sistema que posee y crea sus propios cdigos distintos de los orales.
La situacin de comunicacin oral se distingue de la situacin de
comunicacin de la escritura a partir de una serie de rasgos que
caracterizan a una y a otra. El siguiente cuadro comparativo permite
confrontarlos:
Si la comunicacin oral pareciera caracterizarse sobre todo por
la repeticin, podemos afirmar que la escritura se constituye
fundamentalmente como operacin de reescritura.

En la situacin oral, el canal es

auditivo; la comunicacin es
inmediata; el enunciador atiende
a las respuestas a las reacciones
del enunciatario y modifica sus
respuestas a partir de ellas. La
comunicacin, por lo tanto, es
espontnea. El discurso se
construye sobre la marcha, lo
que supone interrupciones,
encabalgamientos y reinicios;
presenta una estructura
deshilvanada de carcter
descentrado o de centros
cambiantes y mayor cantidad de
elipsis, debido a que el contexto
de enunciacin est presente.
Otros rasgos caractersticos son la
improvisacin y la redundancia;
su menor precisin lxica y la
mayor presencia de repeticiones.
La sintaxis es ms simple y hasta
puede incluso no respetarse la
norma establecida: la estructura
es paratctica, acumulativa y
sobresale el uso reiterado de
relativas simples y de la
conjuncin y.

En la situacin escrita, en
cambio, el canal es visual, ya
que el receptor lee el texto; la
comunicacin como sealamos
anteriormente es diferida en el
tiempo y en el espacio, es decir,
no hay interaccin entre emisor
y receptor, debido a que el
receptor real no est presente; la
comunicacin es elaborada: la
informacin est jerarquizada y
organizada segn una estrategia
premeditada, representada en
una rigurosa trama de relaciones
lgico-semnticas. La escritura
tiende a definir ejes de
concentracin en el discurso:
realiza movimientos que
organizan la informacin
alrededor de un centro y
presenta una lgica discursiva
lineal y causal. Se caracteriza
por una mayor densidad lxica y
una ajustada precisin
designativa. Su sintaxis es,
adems, ms compleja y
desarrollada: se estructura en
ncleos y elementos
subordinados y se destaca por el
uso de una mayor variedad de
conectores.

Sin llegar a confundirse con ella, hay discursos orales que se

acercan a la formalidad de la escritura (conferencias, lectura de escritos,
exposiciones pblicas), aunque siempre se hallan singularizados por
elementos que le son propios, como las pausas, la entonacin y las
repeticiones. La oralidad formal supone lectura y escritura previas y
una preparacin de la intervencin, as como una relacin particular
entre los interlocutores que la alejan de otras prcticas de la oralidad
ms cotidianas y frecuentes como la conversacin. Esta competencia
comunicativa oral ya se desarrollaba en la antigedad clsica por medio
de las enseanzas de la Retrica y de la Oratoria. En la actualidad, los
avances tecnolgicos la posibilidad de grabar la voz, por ejemplo
han permitido conservar y reproducir lo dicho por personas
importantes para la vida pblica o para la vida privada. Estos
relevamientos resultan tiles para la conformacin de modelos.
Son diferentes los grados de formalidad alcanzados por la
modalidad oral: estos van desde los registros ms coloquiales hasta los
ms cultos. Los ms formales son los que derivan de formas
monologadas o monogestionadas, en contraposicin a las dialogadas,
o tambin llamadas plurigestionadas, que aparecen como las ms tpicas.
La posibilidad de construir una situacin de enunciacin oral diferida,

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debido al desarrollo ya mencionado de los medios de comunicacin

audiovisuales, tambin contribuye a una mayor formalizacin de la
oralidad.
En este sentido, en estos ltimos aos, la aparicin de la
comunicacin multimedia ha significado un cambio fundamental en
cuanto a la multiplicidad de canales que la escritura comparte. Es amplia
la gama de posibilidades de combinacin de la palabra escrita con otros
medios. Oralidad, escritura, animacin, formas audiovisuales y lenguaje
grfico son los canales alternativos por los que se puede transitar para
acceder al conocimiento a travs de sistemas de hipermedia, a la vez
que su multiplicidad puede promover una configuracin cognitiva ms
circular que la lineal propiciada por el soporte papel. El hipertexto
permite navegar en una red que va abriendo ventanas que ofrecen
informacin sobre una palabra, obra, hecho, etc.
El poder de la escritura
En un principio, la escritura fue considerada un instrumento que posea
un poder secreto y mgico (la etimologa segn Ong (1993), todava da
cuenta de ello: la grammarye o gramtica del ingls de los siglos XII y
XIV se refera al saber oculto o mgico que posean los libros). Hoy, en
cambio, podemos afirmar que sta posee otras potencialidades, como la
de estructurar, categorizar, disciplinar el conocimiento, ya que el mundo
de la lengua escrita es un mundo nominalizado, con una gran densidad
lxica.
El acto de escribir, lejos de ser producto de la magia, es un acto
complejo que supone la realizacin de una serie de operaciones mentales y verbales que el escritor debe gestionar sobre tres ejes
fundamentales:
-El pasaje de la organizacin jerrquica de las ideas a su disposicin
lineal (la gramtica, la puntuacin y la disposicin del texto contribuyen
a sealar esta jerarqua)
-El control de la adecuacin de los elementos lingsticos que modelan
el mbito global del texto (conectores, segmentacin), con los que
precisan el mbito local (las palabras y su combinacin, las oraciones y
sus relaciones)
-La regulacin de la insercin del texto en el marco del contexto personal, cognitivo e intencional que determina su pertinencia y su eficacia
en relacin con los destinatarios
Por lo tanto, la lengua escrita exige un tipo de organizacin
diferente al de la lengua hablada: el proceso de composicin de un texto
escrito implica que el escritor tome una serie de decisiones y elecciones
complejas que permitan como ya hemos observado la adecuacin del
texto a una situacin comunicativa en la que, a diferencia de la oral, el
interlocutor est ausente.

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Por esta razn, es de fundamental importancia para la adquisicin de

la competencia escrita el hecho de que est sometida a un aprendizaje
institucionalizado. Una prctica avanzada o escolarizada de la escritura
que permita al escritor hacer un uso estratgico de la lengua, es decir,
reconocer la tendencia intencional del signo para un uso funcional del
significado, propicia el desarrollo cognitivo del sujeto y proporciona
un pensamiento diferente al que se produce oralmente. Los estudios
realizados por Vigotsky sealan el origen interactivo de la escritura, a
la vez que destacan su contribucin al desarrollo de procesos mentales
superiores. El mismo autor considera el uso escrito como el lgebra del
lenguaje por ser el que permite el acceso a su nivel ms abstracto. En
esta capacidad para trasmitir y producir conocimiento reside el poder
de la escritura. Adems, al hallarse descontextualizado con respecto a
la situacin enunciativa, exige una mayor elaboracin del mensaje.
Hay quienes, por esto, lo consideran un cdigo elaborado (Bernstein,
1971,1975), ya que implica un estilo mental distanciado de la situacin
inmediata, ms objetivo y abstracto y con una utilizacin superior de
medios verbales.

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La escritura como proceso cognitivo

Por Irene Klein

El taller de escritura propone escribir desde una determinada

concepcin de la escritura: la de la escritura como proceso. En este
proceso y, a partir de la prctica y la reflexin sobre la escritura, el
estudiante-escritor construye conocimiento. A qu llamamos
proceso de escritura?
En oposicin al modelo que describe al proceso de escritura
como modelo por etapas, recientes corrientes de investigacin niegan
que la escritura opere como sucesin mecnica de etapas, esto es,
como un proceso constituido por operaciones que se despliegan en
sentido lineal (a la etapa inicial de preescritura y generacin de ideas
le seguira su ordenacin, elaboracin y reelaboracin hasta alcanzar
el resultado final), y sostienen que dichas etapas se alternan en una
actividad dinmica y compleja.
La teora de los procesos de escritura, reconocida como la de
mayor desarrollo en el campo de las investigaciones sobre la
composicin escrita, dio a conocer dos modelos cognitivos de los
procesos de composicin: el elaborado por John Hayes y Linda Flower
(1981) y el de Carl Bereiter y Marlene Scardamalia (1987).
El proceso de escritura como proceso cognitivo. El modelo
propuesto por John Hayes y Linda Flower
Hayes y Flower describen el proceso de escritura como un conjunto
mltiple de procesos recursivos que debe orquestar u organizar el
escritor a fin de dirigirlos hacia determinados objetivos. El modelo
que proponen nos permite reconocer de qu modo inciden en el
proceso cognitivo aquellos procesos propios de la escritura, tales como
la planificacin, la revisin y la correccin, procesos que en el
discurso oral estn ausentes. Una evaluacin constante del texto en
relacin con los objetivos propuestos y la generacin de ideas que, a
menudo, surge del mismo proceso de evaluacin permiten revisar,
adaptar o fijar nuevos y ms complejos objetivos. De ese modo, la
escritura se convierte en un espacio de exploracin, bsqueda y
descubrimiento, es decir, en el camino hacia el conocimiento.
Cules son los criterios que rigen esa serie de decisiones y
elecciones que el escritor debe realizar cuando escribe? A modo de
respuesta, Linda Flower y John Hayes presentan una teora sobre los
procesos cognitivos que participan en la composicin que ellos
esquematizan en el cuadro que sigue:
ENTORNO DE LA TAREA
Problema retrico
Tema de escritura
Lectores / Objetivos

Texto que se va produciendo

PROCESOS DE REDACCIN
Memoria de Generacin Planificacin
Puesta en texto
largo plazo del
escritor
Organizacin de ideas
Conocimiento
Formulacin de objetivos
del tema, del
auditorioy de
los gneros
discursivos

Revisin
Evaluacin
Correccin

Monitor

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Como el cuadro permite observar, en el proceso actan tres

componentes bsicos: los procesos de redaccin, la tarea de escritura
y la memoria a largo plazo del escritor. Dentro del proceso de
composicin o redaccin, tres procesos operacionales generan el
texto escrito: la planificacin, la puesta en texto y la revisin, que
estn orquestados por el monitor. Por ltimo, en el proceso de
planificacin se encuentran tres subcomponentes: la generacin de
ideas, la organizacin de la informacin y los objetivos. El texto se
produce en funcin de la planificacin de ideas, que se traducen en
lenguaje escrito que es, a su vez, revisado y corregido.
La mayor parte de las investigaciones de Flower y Hayes en
los ltimos diez aos estuvo centrada en la formulacin de
definiciones ms explcitas de los variados subcomponentes del
modelo. Por ejemplo, a comienzos de 1980, desarrollaron la nocin
de problema retrico como parte del proceso de descubrimiento en
la escritura. Para Hayes y Flowers, el problema retrico se despliega
en dos unidades: la situacin retrica (la audiencia, el tema) y los
propios objetivos del escritor (la construccin de un texto con
significado). El concepto de problema (Hayes et al., 1987) est
relacionado con el desarrollo de estrategias que permitan
resolverlos.
Un buen escritor es aquel que tiene en cuenta la situacin
comunicativa en la que se inscribe su texto y considera al problema
retrico como parte fundamental del proceso. Este escritor, tal como
fue sealado en la Introduccin, se plantea las siguientes elecciones:
para quin escribe; qu representaciones quiere suscitar en el lector;
qu rol enunciativo asume; qu objetivo persigue; y qu efecto
pretende lograr con su texto. Las situaciones retricas particulares
en el mbito de la universidad, tales como los parciales, las
monografas, los informes de lectura, le exigen elegir determinado
tipo de registro, organizar la informacin en funcin del gnero
discursivo adecuado tanto a los saberes y necesidades del lector
virtual que construye, como al objetivo textual. Un buen escritor,
finalmente, es aquel que es capaz de re-disear o modificar sus
objetivos en funcin de los problemas retricos con los que se
enfrenta en el curso de su escritura.
El texto que se va produciendo ejerce gran influencia sobre
el proceso de composicin en su totalidad ya que cada decisin
determina sus decisiones futuras. Lo que escriba tendr que ser
coherente con lo ya escrito, cada oracin y cada prrafo regirn los
siguientes. El escritor debe desplegar los malabarismos necesarios
para integrar la informacin en funcin del problema retrico, es
decir, de los objetivos, del tema y del auditorio. Para ello, el escritor
deber recuperar los conocimientos pertinentes en su memoria de
largo plazo, suerte de depsito en el que el escritor almacena
informacin sobre el tema, los tipos de lectores, los diferentes tipos
de textos, incluso, sobre los modos posibles de buscar la informacin
que no posee.
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Antes de escribir, el escritor planifica su texto. Sin embargo,

es importante recordar que, si bien el proceso de planificacin es
previo al de la puesta en texto, es un proceso que acompaa el proceso
de escritura en su totalidad porque comparte la recursividad que
caracteriza a todas las operaciones involucradas: en la medida que se
escribe, se vuelve sobre la planificacin, se revisa y, tal vez, se
modifica.
La planificacin, que es el acto de construir la representacin
interna que el escritor utilizar durante la escritura, implica, a su vez,
una cantidad de subprocesos:
-generar o concebir ideas, es decir, recuperar la informacin
pertinente
-organizar esa informacin, o sea, adaptarla a la situacin retrica
(este proceso permite al escritor identificar categoras, ordenar el
texto, jerarquizar la informacin, actividades que en el discurso oral
estn ausentes)
-fijar objetivos, acto que, en un buen escritor, acompaa cada
momento del proceso de composicin. Una red jerrquica de
objetivos (de proceso y de contenido) debe guiar dicho proceso en el
sentido de que los nuevos objetivos que se van planteando operen
como una parte funcional de los objetivos ms globales. El objetivo,
por ejemplo, de escribir una introduccin para un texto implica
trazarse otros objetivos, como el de elegir trminos sencillos,
adecuados al lector virtual, o el de despertar su inters en la lectura,
como tambin el de evaluar su propio xito (no me van a entender;
esto no es pertinente, etc.).
La puesta en texto puede definirse como la operacin de
traducir las ideas en un lenguaje visible. Este proceso demandar
que el escritor tome decisiones simultneas de diferentes niveles
(discursivo, sintctico, lxico y ortogrfico) que deben ser coherentes,
a su vez, con los objetivos globales del texto y las restricciones que le
plantea el problema retrico.
Al igual que la planificacin, la revisin y la evaluacin
interrumpen cualquier otro proceso y pueden, eventualmente, exigir
al escritor la generacin de nuevas ideas. Un escritor competente no
atender solamente a la revisin de problemas locales (tales como
escribir una palabra con la ortografa correcta) sino, sobre todo, a los
problemas ms globales (por ejemplo, la coherencia textual) o a la
adecuacin a la situacin retrica (exponer y confrontar fuentes en un
informe de lectura).
El escritor, guiado por hbitos o estilos de redaccin propios,
controla, monitorea, determina los tiempos de los procesos y verifica
su progreso en la composicin. Evitar, de esta forma, la fuerza
centrfuga que siempre amenaza al escritor novato, que el texto o una
15

idea arrase con l.

La escritura como transformacin del conocimiento. El modelo
propuesto por Carl Bereiter y Marlene Scardamalia
En otros estudios (Flower et al., 1990), Flower y Hayes analizan, en
particular, la tarea de escritura acadmica de leer para escribir y
examinan la relacin entre la tarea de escritura asignada y el proceso
de escritura de los estudiantes. Concluyen que la escritura es tanto
una actividad cognitiva como una actividad determinada por el
contexto: si el contexto le impone restricciones, es decir, si se le
exige al estudiante una tarea de escritura de mayor complejidad,
deber desarrollar estrategias para transformar el conocimiento
antes que trasmitirlo o decirlo. Segn Flower, es este objetivo el
que distingue a la escritura acadmica de la ms limitada
comprensin y respuesta.
Carl Bereiter y Marlene Scardamalia, a su vez, formularon
en 1987 dos modelos. El primero, que representa una interaccin
simple entre el campo del contenido y el del discurso, corresponde a
las operaciones que realizan los escritores inexpertos; el segundo,
ms complejo, representa una interaccin dialctica y corresponde a
los escritores maduros. El primero es llamado el modelo de decir el
conocimiento, el segundo, el modelo de transformar los
conocimientos.
A lo largo del proceso de escritura, los escritores pueden
acrecentar y transformar su comprensin acerca de lo que estn
escribiendo. Esta posibilidad que ofrece la escritura, diferenciara,
segn Scardamalia y Bereiter (1992), a los escritores maduros de
los inmaduros, esto es, en la manera de introducir el
conocimiento y en lo que le sucede a ese conocimiento a lo largo del
proceso de composicin. A diferencia de la escritura inmadura que
tiene su base en los procesos de composicin que consisten en decir
el conocimiento, la escritura madura tiene su base en los procesos
de composicin que consisten en transformar el conocimiento.
Este ltimo modelo es ms que una elaboracin del primero,
ya que lo introduce dentro de un proceso de mayor complejidad que
sera el de solucin de problemas. En el proceso decir el
conocimiento, el escritor se limita a recuperar el contenido
activado por la memoria, es decir, los conceptos y la informacin
que se poseen en relacin con el tema y el gnero del texto para
escribir (de este modo, por ejemplo, el tpico debe existir una
educacin para todos? activa determinados conceptos asociados,
tales como el de la exclusin social, la educacin pblica, y se
identifica, al mismo tiempo, el gnero requerido como nota de
opinin). En el proceso transformar el conocimiento, en cambio,
este espacio del contenido interacta con el espacio retrico, es
decir, plantea las dificultades que se pueden encontrar en el espacio
retrico. Por ejemplo, para que una afirmacin sea convincente

16

deben exponerse argumentos, organizarlos jerrquicamente, citar

ejemplos, etctera. La informacin recuperada, entonces, no slo debe
responder a las necesidades del tpico y del gnero sino tambin a las
necesidades retricas. Estas ltimas, en tanto se convierten de este
modo en subobjetivos relacionados con el contenido, producen
cambios en la organizacin del conocimiento del escritor (modificar
el plan del texto, buscar nuevas relaciones semnticas, etctera). Es,
en este sentido, que podemos decir que el proceso de escritura es un
proceso de descubrimiento.
En Surpassing ourselves (1993), Scardamalia y Bereiter
argumentan que el desarrollo de las destrezas y la transformacin del
conocimiento son posibles si se los expone a los estudiantes a una
variedad de contextos similares en los cuales puedan transferir
destrezas pero en los que deban componer un nuevo esquema
estructural en lugar de recurrir a un esquema de estructuras
establecidas.
De este modo, podemos concluir que la escritura es un
proceso de descubrimiento (heurstico, segn Bereiter y
Scardamalia, 1987) y una actividad que implica la resolucin de
problemas (Flower y Hayes, 1980 a; 1980 b; 1981).

El conocimiento y el desarrollo consciente que el sujeto adquiere del

proceso de escritura, es decir, de las decisiones y estrategias que pone
en prctica, aumentan su capacidad estratgica tanto para responder a
las necesidades del lector (comprender la situacin retrica) como
para producir textos en situaciones de escritura similares, es decir,
para controlar o monitorear y organizar tanto su pensamiento como
su escritura. Slo de este modo, el proceso de escritura puede
convertirse en el proceso que transforma el conocimiento (Bereiter y
Scardamalia, 1987).

La lectura en la escritura
Desde el punto de vista psicolgico, el texto escrito supone dos
procesos cognitivos relacionados con la expresin lingstica: el de la
escritura (proceso de produccin) y el de la lectura (proceso de
interpretacin). Por lo tanto, el desarrollo de una competencia
discursiva exige tanto la capacidad de comprender como la de
producir textos, es decir, de procesar el conocimiento y crear
significado.
El lenguaje no es un mero instrumento sino un escenario
discursivo en el que el sujeto construye su identidad social y cultural.
De ese modo, tanto la produccin como la comprensin de un texto se
constituyen siempre como relacin dual, es decir, como relacin
dialgica, intersubjetiva. Si la produccin de textos exige como fue

17

expuesto anteriormente inscribir el texto en determinada situacin

comunicativa, la comprensin lectora exige, a su vez, comprender la
enunciacin del otro, orientarse en relacin con ella y reubicarla en
el contexto adecuado.
El proceso de lectura no es automtico sino que implica un
proceso estratgico en el que el lector debe, entre otras cosas,
interactuar con la propuesta de organizacin textual realizada por el
autor del texto; activar el conocimiento que se tiene acerca del tema,
identificar las ideas globales; reconocer el modo en que el escritor
realiza una puesta en relacin; comprender los contextos
situacionales (reconocer la situacin de comunicacin en que se
inscribe el texto, los propsitos del autor en relacin con el lector:
informar, persuadir, etc.). Por lo tanto, leer es una actividad
compleja, sobre todo si se intenta reconocer en el texto el sentido
que el autor le ha asignado, esto es, negociar con la propuesta
estructural del texto sin anteponer los propios esquemas de lector a
los que propone el texto.
En este sentido, podemos afirmar que todo buen escritor
deber ser, tambin, un buen lector. Leer como escritor, supone,
entre otras cosas, no slo procesar la informacin lectora (integrarla
a la red de conocimientos que ya posee) y controlar la comprensin
lectora (activar las estrategias correspondientes para asegurar los
determinados objetivos de lectura que se propone, tales como leer
para aprender, desarrollar un tema, precisar un dato, etc.) sino
tambin reconocer en los textos los diversos recursos de la lengua
que aparecen (la forma en que est organizada y jerarquizada la
informacin, la seleccin lxica, la eleccin de los ttulos, etc.),
reflexionar sobre su funcin y eficacia a fin de utilizarlos en su
propio texto.

18

La situacin enunciativa
Por Carolina Seoane, Carolina Zunino y Marcelo Muschietti
Cada vez que, como hablantes o escritores, utilizamos la lengua para
comunicarnos con otros, producimos un hecho de habla. Esa
enunciacin se caracteriza, segn Benveniste, por ser un acto de
apropiacin de la lengua, es decir, una instancia en la que cada hablante
o escritor utiliza el aparato formal de la lengua, instaurndose como eje
de las referencias personales, temporales y espaciales presentes en los
enunciados proferidos. En este uso, el hablante / escritor (enunciador)
construye discursivamente una versin de s mismo, del referente
(podramos decir, del mundo) y de aquel o aquellos a quienes se dirige
(enunciatarios).1
De esto se deduce que el lenguaje no es una materia transparente capaz
de captar o reflejar neutra y objetivamente lo real, sino una sustancia
de la que se apropian los sujetos para configurar esas mltiples versiones
o visiones del referente. Por lo tanto, en la lectura y la produccin de
textos es importante tener en cuenta que todos los discursos son
proferidos desde algn lugar en el que el enunciador se sita y que ese
lugar implica un punto de vista sobre el mundo.
Construccin del punto de vista en el discurso
La construccin del enunciador, el enunciatario y el referente en el
discurso est relacionada con dos cuestiones:
-La situacin comunicativa en el que ese discurso se inserta, que implica
la consideracin por parte del hablante / escritor de:
* El tiempo y el espacio en el que el discurso es proferido.
* La identificacin del enunciatario y de la relacin entre el enunciador
y ste.
* El objetivo o meta del texto.
* El canal de transmisin ms adecuado.
-Las caractersticas genricas, codificadas para las distintas prcticas
sociales (ver captulo 8 de Gneros discursivos).
Desde el punto de vista del uso, para que un texto resulte exitoso es
decir, para que se concrete la comunicacin entre un emisor y su/s
receptor/es es necesario que ste cumpla con ciertos requisitos previstos
por la situacin social en la que se inscribe. As es que el tipo de
enunciador y enunciatario que un texto postula y su construccin del
referente estn ntimamente vinculados con el gnero discursivo al que
pertenece ese texto. Por ejemplo, un texto que se proponga informar
sobre las modalidades del acuerdo llevado a cabo por el gobierno
argentino y el FMI respecto de la deuda externa y destinado a publicarse
en un medio masivo de comunicacin, presentar caractersticas
enunciativas diferentes (construccin del enunciador, enunciatario y
referente) de las de una ponencia acadmica sobre economa poltica

19

que aborde el mismo tema y est destinada a ser leda en un congreso

de especialistas.
Caractersticas enunciativas del gnero discursivo acadmico
Qu distingue al gnero discursivo acadmico de otros gneros? Y
como consecuencia: qu cuestiones deber considerar un estudiante
universitario que quiera producir textos acadmicos?
Para abordar este tema es til confrontar las caractersticas del gnero
discursivo acadmico con las de un gnero de circulacin masiva como
el periodstico. Pensemos, en primer lugar, qu sucedera con la
construccin del enunciador, el enunciatario y el referente en un
artculo periodstico sobre la historia de la universidad argentina.
El objetivo de un texto perteneciente al gnero periodstico es brindar
informacin general sobre un tema. El enunciatario que ese texto
supone es el pblico que compra el diario o revista en los que se
publicar el artculo, es decir, un interlocutor heterogneo e inexperto,
que puede o no tener informacin sobre el tema tratado. Esto deriva
en una particular construccin del enunciador y del referente: el
enunciador del texto periodstico se posiciona como un divulgador;
su abordaje del tema debe ser amplio y claro para que cualquier
integrante de ese pblico diverso pueda entenderlo. Esto implica que
debe utilizar un lenguaje preciso pero desprovisto de trminos tcnicos
y explicitar la mayor cantidad de informacin aunque sta sea
conocida. En nuestro ejemplo, en un texto periodstico que se
mencione la Reforma del 182, debera explicarse en qu consisti la
misma. Esa sola explicacin connota una construccin particular del
enunciatario y una configuracin especfica de la situacin
comunicativa en la que el texto se inserta. El enunciador de un texto
periodstico, adems, no debe explicitar su marco terico, ni sus
afirmaciones deben, necesariamente, construirse sobre la base de
textos fuente que hayan estudiado la problemtica anteriormente.

Qu suceder con la construccin del enunciador, el enunciatario y

el referente en un texto perteneciente al gnero acadmico que aborde
el mismo tema?
Se entiende por gnero acadmico a todas aquellas producciones
discursivas propias del mbito universitario (parciales, monografas,
informes de lectura, ponencias, entre otros). El objetivo que persiguen
los textos pertenecientes a dicho gnero es la comunicacin de saberes
que impliquen la expansin, profundizacin o refutacin, entre los
miembros de la comunidad cientfica, de un tema reconocible y
definido, de modo de decir sobre ste cosas que an no han sido
dichas o bien revisar con pticas diferentes las que ya fueron dichas.
Es la situacin comunicativa especfica de estos textos la que los

20

diferencia de otros, pertenecientes a gneros como, por ejemplo, el

periodstico.
El texto acadmico es formulado en la Universidad por un integrante de
la comunidad acadmica (ya sea alumno, profesor o investigador) que
se dirige a otros integrantes de esa misma comunidad. Esta primera
delimitacin traer como consecuencia tal como hemos expresado
una construccin particular del enunciador, el enunciatario y el
referente.
Caractersticas del enunciador en textos acadmicos
El enunciador de un texto acadmico debe resultar confiable para sus
pares de la comunidad cientfica. Para ello debe tener en cuenta las
siguientes cuestiones:
-Tiene que demostrar que conoce el tema que aborda, que ley diversas
fuentes sobre ste y que maneja seriamente la informacin provista por
esas fuentes. Esto implica no distorsionar dicha informacin, utilizando
correctamente las estrategias de insercin de voces y enunciados de otros
como la cita y la reformulacin y remitir a esas fuentes mediante el
correspondiente sistema de citacin bibliogrfica (ver captulo 9).
Veamos como ejemplo la reformulacin realizada por un alumno del
siguiente fragmento:
El mercado promete una forma ideal de libertad y, en su contracara,
una garanta de exclusin. [...] como necesita ser universal, enuncia su
discurso como si todos fueran iguales. (Sarlo, 1994: 43)
Sarlo da cuenta de cmo el mercado, mientras mantiene una ilusin de
libertad, tiene en su contracara una garanta de exclusin. Dice que el
racismo se desnuda en las puertas de las discotecas y que necesita ser
universal, pero a su vez enuncia su discurso como si todos fueran iguales.
Esta reformulacin presenta varios problemas. Por un lado, distorsiona
el texto fuente en la medida en que presenta como una contradiccin la
necesidad de universalidad del mercado y su enunciacin de un discurso
supuestamente igualitario cuando, para la autora, ambos aspectos son
complementarios. Por otro lado, traslada (copia) una imagen construida
en el texto fuente el racismo se desnuda en las puertas de las
discotecas sin contextualizarla, con lo cual, al obviar su dimensin
metafrica, propone una lectura literal de la misma. Finalmente,
confunde el referente, ya que no es el racismo sino el mercado el que,
segn Sarlo, necesita ser universal.

Actividad 1
-Rescribir la reformulacin anterior corrigiendo los problemas
considerados.

21

-Leer los cuatro fragmentos del texto Jvenes en la mira de Dalia Szulik
y Silvia Kuasosky y la reformulacin elaborada por un alumno que
figuran a continuacin. Relevar los problemas que sta presenta y
rescribir el texto.
La realidad social de los jvenes puede ser pensada y percibida de
diferentes maneras: como rebelde, de sumisin, de transformacin,
puede aparecer asociada a la delincuencia, a la educacin, a la droga,
al desempleo, a la sexualidad, a la esttica, etc. (Szulik y Kuasosky,
2000: 221)
Surgen polticas estatales [orientadas a la juventud] que estn ligadas
a dos fenmenos: 1) la relacin problemtica entre los jvenes y el
mundo del trabajo y [...] 2) la identificacin del joven como peligro
social. (Szulik y Kuasosky, 2000: 226)
La poblacin joven es pasible de ser focalizada como poblacin de
riesgo. (Szulik y Kuasosky, 2000: 228)
La juventud, que en los aos 50 era un sector a educar y entretener,
pasa a ser a mediados de los aos 60 un sector a controlar. (Szulik y
Kuasosky, 2000: 228)
Reformulacin: Szulik y Kuasosky opinan que la poblacin joven se
encuentra en situacin de riesgo. Afirman que la presencia de los
jvenes puede convertirse en peligrosa, debido a los problemas de
insercin en la sociedad; y por lo tanto, debe ser controlada y vigilada
por el Estado, que acta como administrador de la sociedad.

-Debe ser cuidadoso en la seleccin del lxico, de modo de garantizar

precisin y claridad en el uso de la terminologa y la definicin de los
conceptos; y utilizar un registro adecuado, caracterizado por la
formalidad y la presencia de lenguaje tcnico. A modo de ejemplo
analicemos los siguientes textos escritos por alumno:
En el texto Jvenes en la mira las autoras nos cuentan cules son las
problemticas que llevan al Estado a preocuparse especficamente por
la juventud y hablan de varios temas relacionados con este problema.
Tanto contar como hablar son trminos muy utilizados en
conversacin cotidiana, pero cumplen con el requisito de formalidad
propio del registro acadmico. En ste, para introducir un enunciado
ajeno se utilizan verbos como expresar, afirmar, sealar, etc. (ver
captulo 9).
Para completar esta diferenciacin de clases en torno a los jvenes
nos apoyamos en el texto de Beatriz Sarlo que refirindose al mercado
y la juventud, elabora un anlisis en donde marca cmo el mercado
excluye a los pobres considerndolos consumidores imaginarios,
22

ejerciendo de este modo una forma de racismo y dems desigualdades

que suceden habitualmente.
Este texto presenta problemas de inadecuacin similares a los del ejemplo
anterior, en la utilizacin de las expresiones nos apoyamos y marca.
Por otro lado, utiliza un concepto central del texto fuente
consumidores imaginarios sin definirlo, y por lo tanto no queda claro
por qu esto constituye una forma de racismo. Adems, no es adecuada,
pero esta vez desde el punto de vista gramatical, la expresin
desigualdades que suceden habitualmente, ya que lo que suceden
son acontecimientos, y la desigualdad no pertenece a esta categora.
Por ltimo, esta expresin introduce una valoracin del autor del
informe y no del texto fuente, y esto no est aclarado.
Todos los jvenes son jvenes de la misma manera? Hay un caso
tpico para responder a esta pregunta: las clases sociales.
En este texto la inadecuacin radica en la aplicacin del trmino caso
al concepto de clase social, ya que ste es una categora terica y no
un posible ejemplo. Se trata de una incorrecta utilizacin del lenguaje
tcnico.

Actividad 2
Leer el siguiente fragmento, relevar los problemas de adecuacin y
rescribirlo:
Terminando este informe tenemos que las distintas generaciones se
excluyen porque las otras generaciones sufrieron experiencias que las
hicieron insensibles e incomprensibles a las necesidades e ideales de
los jvenes; se excluyen porque el modo de supervivencia es distinto
en cada poca y por lo tanto tambin lo son los cdigos que comparten.
Las distintas generaciones se soportan (comparten cdigos) no solo
por la necesidad de convivir en una misma poca sino tambin porque
ms adelante los roles se invierten, y la vctima pasa a ser victimario.

-Debe fundamentar sus hiptesis mediante argumentos aceptables para

la comunidad cientfica y, para esto, debe expresar las relaciones lgicosemnticas entre las diferentes proposiciones con claridad, construyendo
un texto cohesivo y coherente (ver captulos 3 y 4).
Analicemos el siguiente texto de un alumno:
Durante mucho tiempo la moda marc diferencias entre los sexos a
travs de la vestimenta. El pelo corto, el pantaln y los colores apagados
en los hombres. Para las mujeres, pelo largo, falda y colores. Pero en la
actualidad no ocurre lo mismo, ya que la moda juvenil actual tiene una
tendencia hacia la indiferenciacin sexual, exponen Margulis y Urresti.
Con lo cual, la juventud aparece como un valor simblico, explican los
autores, que permite comercializar sus signos exteriores. Los nuevos
23

productos ingresan al mercado acompaados de un lanzamiento de

signos, los cuales son tomados por los jvenes, pero estos signos son
momentneos ya que en la moda impera lo pasajero y lo instantneo,
no se apoya en el pasado ni en el futuro, es decir que ocurre
instantneamente. Por lo tanto, lleva consigo la inestabilidad.
Los conectores son elementos de la lengua que establecen relaciones
lgico-semnticas especficas entre las proposiciones, por lo tanto no
se los puede utilizar de cualquier modo: es necesario atender a su
significado. El conector ya que indica que se establece una relacin
causal entre dos proposiciones, de las cuales la segunda aparece como
causa de la primera. En su primera aparicin en este texto, implica
que la tendencia hacia la indiferenciacin sexual que tiene la moda
juvenil actual es la causa de que en la actualidad no ocurra lo mismo
que en el pasado, esto es, que la moda distinga los sexos. En este caso,
la utilizacin correcta del conector establece una relacin lgicosemntica vlida entre las proposiciones, fundamenta su hiptesis
en la actualidad no ocurre lo mismo mediante un argumento
aceptable y construye un texto cohesivo y coherente.

Actividad 3
-Analizar la utilizacin de los otros conectores subrayados:
* Teniendo en cuenta el significado del conector ya que, explicar si
en su segunda aparicin establece una relacin causal aceptable.
* Con lo cual y por lo tanto son conectores consecutivos. Esto
significa que en la relacin que establecen la segunda proposicin es
consecuencia de la primera. Explicar si su utilizacin es correcta en
el texto.
* Explicar qu relacin se establece entre la oracin que comienza
Los nuevos productos ingresan al mercado... y el texto precedente.
* Es decir es un conector que introduce una aclaracin de lo dicho
previamente. Explicar si esto se verifica en el texto.
-Rescribir el texto teniendo en cuenta lo analizado.

-Debe utilizar correctamente las normas ortogrficas y gramaticales.

Actividad 4
Es muy comn que, dada la complejidad de los textos acadmicos,
los escritores inexpertos cometan errores de concordancia (entre
sujeto y predicado, de gnero y nmero, etc.) y de construccin
sintctica (sobre todo no concluir las oraciones). Relevar estos
problemas en el siguiente texto y rescribirlo:
En nuestra sociedad se habla de los jvenes de varias maneras y se
los valora desde diversos punto de vista. Desde la perspectiva de la
moda, que se encuentra inmerso en nuestra vida cotidiana, la
24

juventud cumple un papel protagnico para la moda, ya que los mismos

que comienzan a proyectar sus vidas y dependen de este mercado para
no quedar excluidos de alguna manera, de la sociedad.

Caractersticas del enunciatario en textos acadmicos

El enunciatario de los textos acadmicos como miembro de la
comunidad cientfica comparte con el enunciador un conjunto de
saberes que, por lo tanto, no hace falta aclarar en el cuerpo del texto.
Retomando nuestro ejemplo anterior, en una ponencia que se refiriera
a la historia de la Universidad argentina y mencione la Reforma del
18 como un hito, no ser necesario explicar en qu consisti. Sin
embargo, el gnero acadmico exige que los conceptos centrales de toda
investigacin sean claramente definidos, al igual que las perspectivas o
marcos tericos desde los que se abordar el problema tratado. De esta
forma, se evita sobrentender informacin que tenga que ver con el
recorrido bibliogrfico especfico que realiz el autor de la investigacin,
que no tiene por qu ser compartido o conocido en su totalidad por sus
pares de la comunidad acadmica. Mediante la explicitacin de las
fuentes bibliogrficas, los integrantes de dicha comunidad dispondrn
de los elementos suficientes para la verificacin y refutacin de las
hiptesis que el texto proponga, requisito indispensable de toda
investigacin acadmica.

Actividad 5
En el siguiente texto de un alumno podemos observar cmo se omite
informacin relevante para su comprensin, de modo tal que se
presupone el conocimiento de la fuente por parte del enunciatario.
Sealar qu saberes se dan por supuestos en el texto y subrayar los
conceptos que mereceran una definicin o explicacin.
Los socilogos Margulis y Urresti introducen el concepto juventud
criticando en primer trmino otras definiciones como, por ejemplo, la
que ofrece Sarlo, quien considera a la juventud como una esttica de la
vida cotidiana. Los autores consideran que Sarlo privilegia el aspecto
imaginario y representativo de la juventud, dejando de lado otros
aspectos fundamentales, y sostienen que la juventud tiene una dimensin
simblica y aspectos fcticos, materiales, histricos y polticos.

Dijimos que entendemos por gnero acadmico a todas aquellas

producciones discursivas propias del mbito universitario. Esta definicin
remite bsicamente a la situacin social en la que esta prctica discursiva
se inserta. Tambin hicimos referencia a los distintos objetivos que
persiguen los textos. En el caso de los acadmicos, podemos resumir lo
expuesto diciendo que la finalidad de stos es la comunicacin de saberes
que impliquen la expansin, profundizacin o refutacin de un tema
reconocible y definido, entre los miembros de la comunidad cientfica,
25

de modo de decir sobre el mismo cosas que an no han sido dichas o

bien revisar con pticas diferentes las que ya fueron dichas. Esos
objetivos o finalidades de los textos estn ntimamente relacionados
con el tipo de composicin que adoptan y que remiten a formas
prototpicas de organizacin, es decir, a determinadas secuencias
textuales (ver captulo 6 y 7). En los textos pertenecientes al gnero
discursivo acadmico hay un notable predominio de las secuencias
textuales expositivo-explicativa y argumentativa.
Caractersticas enunciativas de las secuencias expositivo-explicativas
y argumentativas
En las secuencias expositivo-explicativas se presenta la exposicin de
un saber ya construido y legitimado socialmente. El propsito de las
mismas es informar. Al insertar estas secuencias en un texto acadmico,
el enunciador est explicitando los conocimientos previos que la
comunidad cientfica tiene sobre el tema tratado; de este modo se
legitima ante sus pares demostrando que ley y que conoce el tema y
adems, aporta un punto de partida comn para plantear sus propias
perspectivas sobre el mismo.
En este tipo de secuencia, tienden a borrarse las huellas del sujeto
enunciador (las marcas valorativas, apreciativas o afectivas) y la
primera persona singular, y se utiliza, en cambio, la tercera persona
del singular y la primera de plural; estas estrategias instauran una
distancia entre el enunciador y el referente que genera un efecto de
objetividad en el discurso. En el caso del discurso acadmico, el efecto
de objetividad es uno de los ndices del rigor cientfico que debe
demostrar el enunciador; otras estrategias ya mencionadas que
sostienen esa rigurosidad son la remisin a las fuentes mediante
diversas formas de polifona como las citas textuales y la
reformulacin y el uso de lenguaje tcnico.
Las secuencias argumentativas presentan la construccin de un saber
nuevo por parte del enunciador, a partir del propio desarrollo
discursivo. En la mayora de los casos, ese saber se va configurando a
partir de la ampliacin o confrontacin con saberes previos que
circulan en la comunidad cientfica de pertenencia. Por ello, puede
decirse que toda secuencia argumentativa posee una dimensin
polmica (ver captulo 7) y que sta a su vez implica diversas formas
de polifona, es decir, de inclusin de otras voces (ver captulo 9).
El objetivo de este tipo de secuencias es persuadir al enunciatario de
la hiptesis sostenida por el enunciador y es este aspecto el que trae
como consecuencia al contrario de lo que vimos en las secuencias
expositivo-explicativas la manifestacin de la subjetividad del
enunciador en el discurso (aparicin de la primera persona singular y
de la primera plural incluyendo al enunciatario, valoraciones,
apreciaciones, marcas afectivas).

26

Es importante tener en cuenta que las secuencias textuales no se presentan

en forma pura en los textos, es decir, que no hay textos puramente
expositivos ni puramente argumentativos; que lo que caracteriza a los
textos acadmicos desde el punto de vista de su composicin, es el
predominio de las secuencias expositivo-explicativas y argumentativas,
y que este tipo particular de organizacin textual es funcional al objetivo
que hemos reconocido para estas prcticas discursivas.

Actividad 6
-Leer los siguientes textos y sealar en cul predominan las secuencias
expositivo-explicativas y en cul las argumentativas. Justificar.
-Realizar las siguientes actividades:
* Transformar el texto argumentativo en uno expositivo-explicativo.
* Transformar el texto expositivo-explicativo en uno argumentativo.
Para ello, ser necesario elaborar una hiptesis y fundamentarla con
elementos del texto.

Lectura A
En la primera mitad del siglo XX la crtica de Occidente fue la
obra de sus poetas, sus novelistas y sus filsofos. Fue una crtica
singularmente violenta y lcida. La rebelin juvenil de los 60
recogi esos temas y los vivi como una apasionada protesta. El
movimiento de los jvenes admirable por ms de un concepto,
oscil entre la religin y la revolucin, el erotismo y la utopa. De
pronto, con la misma rapidez con que haba aparecido, se disip. La
rebelin juvenil surgi cuando nadie la esperaba y desapareci de
la misma manera. Fue un fenmeno que nuestros socilogos an no
han sido capaces de explicar. Negacin apasionada de los valores
imperantes en Occidente, la revolucin cultural de los 60 fue hija
de la crtica, pero, en un sentido estricto, no fue un movimiento
crtico. Quiero decir, en las protestas, declaraciones y manifiestos
de los rebeldes no aparecieron ideas y conceptos que no se
encontrasen ya en los filsofos y los poetas de las generaciones
inmediatamente anteriores. La novedad de la rebelin no fue
intelectual sino moral. Los jvenes no descubrieron otras ideas,
vivieron con pasin las que haban heredado. En los 70, la rebelin
se apag y la crtica enmudeci. (Octavio Paz, Tiempo nublado en
Casullo, 1999: 166-7).

27

Lectura B
Para la juventud de los 60, la revolucin es una figura que est
presente: la revolucin es posible. Hay tres grandes campos que
forman parte de este fenmeno mundial. El primero es la rebelin
poltica e ideolgica estudiantil, sobre todo en el Primer Mundo
Europa y EE.UU. pero tambin en Amrica Latina. Surge la
protesta estudiantil, el cuestionamiento a todo el orden
universitario, al sistema de enseanza. El segundo campo es la
rebelin cultural en el terreno de las costumbres, de las normas y
de los modelos de vida, que atraviesa Europa, EE.UU. y Amrica
Latina. La emergencia del hippismo, del feminismo, de la cultura
psicodlica, del amor libre y de las nuevas alternativas de vida
constituyen, entre otras, sus manifestaciones. El tercer campo es
el de los procesos polticos o guerra de liberacin tercermundista,
que se vincula con las luchas de las minoras negras en EE.UU. y
los procesos de lucha guerrillera en Vietnam, Camboya, Angola,
Mozambique, Argelia y Amrica Latina, entre otros. (Adaptado
de Casullo, 1999: 171-2).

Hemos sostenido que como hablantes y escritores nos

apropiamos de una parte del sistema formal de la lengua y lo ponemos
al servicio de nuestros propsitos comunicativos. En ese sentido, y en
tanto productores de textos pertenecientes al gnero discursivo
acadmico, es importante que consideremos las caractersticas
enunciativas especficas de dicho gnero (encarnadas en la
construccin del enunciador, del enunciatario y del referente), de
modo que el intercambio comunicativo que nos proponemos ya sea
un parcial, monografa, informe de lectura, ponencia, etc. resulte
exitoso.

28

En sntesis
Considerar las caractersticas enunciativas de un texto implica abordar:
-la construccin del enunciador;
-la construccin del enunciatario;
-la construccin del referente.
Esa construccin est determinada por:
- la situacin comunicativa en la que se inserta el texto:
* tiempo y espacio;
* objetivo o meta;
* representacin del enunciatario / de la relacin enunciador
enunciatario;
* canal
- el gnero discursivo al que pertenece el texto (prctica social en la que
se inscribe)
En la produccin de textos pertenecientes al gnero discursivo acadmico
debe tenerse en cuenta:
- las caractersticas enunciativas de las secuencias prototpicas que lo
conforman (expositivo-explicativas y argumentativas);
- la seleccin lxica;
- el registro;
- la organizacin y el tratamiento de la informacin (evitar
sobreentendidos);
- las estrategias de insercin de las voces de otros (polifona) / la correcta
remisin a las fuentes;
- el sistema de citacin bibliogrfica;
- la cohesin y la coherencia textuales (relaciones lgico-semnticas entre
las proposiciones).

Notas
1. Tal como sostiene Filinich (Filinich, 2001: 37-41), entendemos por sujeto enunciador no al autor
emprico del enunciado sino a la cristalizacin en el discurso de una voz que es a la vez causa y efecto
del enunciado; causa, ya que no puede haber enunciado sin el acto de apropiacin de la lengua que
realiza un sujeto para dirigirse a otro; y efecto, porque dicho sujeto no est constituido de antemano
sino que se configura en el enunciado mismo. De igual modo, debemos distinguir al enunciatario del
receptor real del enunciado. El enunciatario es, como el enunciador, un sujeto discursivo; es la imagen
de destinatario que el enunciador necesita formarse para construir el enunciado. El enunciado,
entonces, no slo conlleva informacin, tambin pone en escena una situacin comunicativa en la
que algo se dice desde cierta perspectiva y para cierta inteligibilidad.
2. Nos referimos a la reforma que llevaron a cabo los estudiantes cordobeses en 1918 y que tuvo por
resultado, entre otros, la instauracin del gobierno tripartito en la Universidad.

29

Qu es un texto?
Por Mara Luisa Silva
Texto: condiciones de produccin y definicin
Nuestro universo cotidiano se encuentra plagado de textos, y as
solemos escuchar y decir el texto de ese aviso publicitario me pareci
muy ofensivo, al texto del discurso presidencial le falt energa,
los textos de los alumnos no reflejan, completamente, sus
aprendizajes, no hay forma de establecer equivalencias cuando se
trata de traducir el texto literario al flmico. Estos enunciados nos
plantean una cuestin: cules son las caractersticas comunes que
nos permiten vincular bajo una categora nica productos, en
apariencia tan diferentes como un aviso publicitario, un discurso
poltico, los exmenes escritos, las novelas que leemos y tambin las
conversaciones en las que participamos, las letras de las canciones o
nuestros pensamientos?
En primer trmino, reconocemos que en esos productos se
manifiesta la participacin voluntaria de un ser humano en una
actividad comunicativa determinada. La intencionalidad de estas
conductas presupone la toma de una serie de decisiones concretas
que permiten actualizar el acto comunicativo. Sintetizando lo
expuesto en el captulo 2, al participar en una situacin comunicativa
un hablante debe tomar ciertas decisiones para configurar un mensaje.
Entre las decisiones iniciales se encuentran:
-El planteo de un objetivo, propsito o meta comunicativa.
-El reconocimiento del copartcipe de esa situacin o, en otros
trminos, la identificacin del destinatario de los enunciados. Esta
accin requiere, a su vez, la anticipacin de sus acciones
comunicativas.
-La seleccin del canal ms adecuado para que el mensaje pueda ser
comprendido en forma eficiente, opcin determinante de la estrategia
comunicativa. Por ejemplo, si quiero avisar el cambio de horario de
una reunin laboral, debo contemplar si resulta ms conveniente
escribir un mail, llamar por telfono, mandar una carta, enviar un
recado a travs de un mensajero, etc. La evaluacin de estas opciones
supone la consideracin de factores ajenos al intercambio
comunicativo; por ejemplo, en el caso mencionado, los horarios y
costumbres del destinatario para seleccionar el medio que le permitir
acceder al mensaje con mayor rapidez.
-La eleccin de la clase textual1 y soporte 2 ms adecuados para
transmitir ese mensaje3.
Todas estas opciones colaboran en la determinacin clara de
la estrategia comunicativa, lo que significa decidir cul ser la
secuencia de procedimientos que permitir alcanzar la meta. En este
sentido todo productor de un texto, antes de dar forma concreta al
mensaje, debe seleccionar el registro en el que se transmitir el
mensaje y para ello debe considerar simultneamente:
-el enfoque que se le dar a la temtica;
30

-el tipo de organizacin y distribucin ms adecuados para presentar la

informacin;
-el repertorio lxico;
-el uso de ciertas frases tpicas de esa clase textual;
-la actitud del enunciador hacia esa temtica, etc.
Por ejemplo, si un investigador quiere comunicar un
determinado hallazgo cientfico, por un lado a su comunidad de pares y
por otro lado al pblico en general, deber producir necesariamente dos
textos. Como participar de dos situaciones comunicativas con
interlocutores cuyos conocimientos y expectativas sobre el tema son
diferentes, debe seleccionar dos clases textuales distintas: un artculo o
paper para la comunidad de pares y un artculo de divulgacin4 para el
pblico en general.
En sntesis, un texto es unidad comunicativa de un orden
distinto al oracional; una unidad semntico-pragmtica de sentido y no
slo de significado; una unidad intencional y de interaccin, y no un
objeto autnomo (Calsamiglia: 1997), razn por la que constituye la
prueba tangible de la actualizacin del intercambio comunicativo.
En la bsqueda eterna o cmo lograr un texto coherente
Coherencia : definicin
Para que el texto efectivamente se constituya como una unidad de
interaccin el productor (hablante o escritor) debe controlar la
adecuacin de los parmetros mencionados a la situacin comunicativa.
En la interaccin cara a cara el control se torna ms sencillo e incluso no
somos conscientes de l porque el otro participante de la interaccin
nos brinda seales (lingsticas, gestuales e incluso posturales) que
nos llevan a monitorear en forma constante el texto en gestin. En el
caso de la comunicacin diferida (por ejemplo la escritura o una alocucin
oral en la que el destinatario no est presente) el control descansa en la
actividad del productor de textos. Para que esta tarea de control se
habilite, entonces, resulta necesario que el hablante o escritor conforme
una imagen del destinatario, es decir, debe construir virtualmente al
sujeto que recibir ese texto.
Ahora, qu implica construir un texto coherente? Aunque es
comn en la conversacin cotidiana calificar como coherente a todas
aquellas conductas que poseen sentido, y de esta forma se califica
opositivamente (coherente vs. incoherente), la aplicacin de este
calificativo a un texto no respeta este patrn, presenta matices. En primer
lugar, debemos considerar que la coherencia no es una propiedad
absoluta, sino gradual; grado que depende del mayor o menor
cumplimiento de los factores reseados previamente. En segundo lugar,
recordar que la meta del texto es la comunicacin y por lo tanto si el
texto cuenta con indicadores y elementos lingsticos que reduzcan al
mnimo la distancia entre lo emitido y lo comprendido por el
destinatario, el destinatario no tendr un costo extra para asignar
coherencia.
31

Entonces, podemos definir coherencia, como la continuidad

del sentido, continuidad construida por la red de relaciones semnticas
que constituye un texto. Si la red encuentra una trama adecuada, el
texto resulta un todo; si no es as los destinatarios tendrn la
impresin de que esa red no es ms que una superposicin de temas y
objetivos. Obviamente el punto inicial de esta construccin es
reconocer al destinatario como un otro que no comparte los
conocimientos ni los implcitos de la situacin en la que el hablante o
escritor se encuentra. Por ejemplo en este fragmento de un trabajo
monogrfico de un alumno leemos:
El objetivo de este trabajo es indagar si la lectura prolonga o transforma
la vida del lector. Para ello expondr dos autores vistos en clase, Larrosa
y Eco.
Observamos que, pese a que el escritor informa la meta del
texto (indagar si la lectura prolonga o transforma la vida del lector),
da por supuesto que el lector podr recuperar la relevancia de esta
meta, es decir, en ningn momento especifica cul es la importancia
de la meta independientemente de la ejecucin de la consigna de clase.
Tambin da por supuesto que el lector identificar las referencias
contextuales (autores vistos en clase) y, en consecuencia, identificar
las referencias de los apelativos (Larrosa y Eco) y comprender tanto
la omisin de la mencin a los artculos de esos autores como el
coloquialismo de la expresin (autores vistos en clase por textos /
artculos / ensayos de...). En sntesis, el escritor da por supuesto que
el docente ser el destinatario del texto y, dado que ha compartido
con el alumno otras situaciones comunicativas que contextualizan la
ejecucin del texto (la consigna de la evaluacin, el trabajo de lectura
y comprensin en clase de los artculos, etc.), configura un texto que
no puede independizarse de estos supuestos. Configura un texto que
funciona como apndice de otras situaciones comunicativas, no es
una situacin comunicativa en s, hecho que mina la concrecin de
un texto coherente y genera una serie de elecciones inadecuadas que
ponen obstculos para la asignacin de sentido.
Para evitar que esto ocurra, como estrategia previa a la
textualizacin, los escritores deben identificar el plan de acciones
discursivas. Es decir las actividades de decir que realiza un hablante;
operativamente las consideraremos como un grupo de verbos de habla
(informar, debatir, exponer, criticar, etc.) que da cuenta de una
proposicin. Por ejemplo, la accin discursiva del prrafo que ests
leyendo es definir y ejemplificar el concepto de accin discursiva.
El plan de acciones discursivas (plan de texto) permite
optimizar la ejecucin de la red semntica, es decir, hace posible la
concrecin de la meta comunicativa. Cuando nos referimos a un plan
global, aludimos a un esquema o arquitectura textual que relacione
jerrquica y orgnicamente la informacin a presentar teniendo en
cuenta las exigencias de la actividad comunicativa. Ese plan global
contiene, estructurado bajo la forma de un conjunto de proposiciones,
32

la tendencia global del discurso, orientacin que nos permitir controlar

la produccin de cada uno de los enunciados del texto.
En primera instancia este esquema debe reproducir la jerarqua
de acciones, para ello es necesario identificar y jerarquizar los objetivos
macro. Un objetivo macro es el objetivo global que estructura todas las
acciones discursivas. De esta forma un texto podr, por ejemplo, exponer
diferentes anlisis sobre la situacin de desempleo en Argentina, narrar
las angustias y sufrimientos cotidianos de un desocupado, criticar las
acciones gubernamentales destinadas a paliar esta situacin, polemizar
acerca de las causas de la desocupacin, debatir con los anlisis y
perspectivas acerca del fenmeno, entre otras acciones. En el plan de
texto se debe determinar cul de estas acciones es la meta comunicativa
privilegiada (objetivo macro) y, a partir de all, se reconoce cul es la
relevancia de las otras acciones para el logro de la que se ha considerado
principal.
Luego, cada una de las acciones discursivas debe organizarse
internamente, controlando la relacin de progresin temtica entre
enunciados y, adems, dentro de cada enunciado, la organizacin de las
relaciones de coordinacin, subordinacin, predicacin y concordancia.
As, por ejemplo, al planificar la distribucin de la informacin
en un texto, debe identificarse si resulta ms conveniente asignar al
primer prrafo del texto la narracin de las angustias de un desocupado
a partir de la mencin del testimonio en primera persona del
protagonista, o incluir el relato en tercera persona de un da de su vida,
o describir sus emociones, o citar secuencialmente varios testimonios,
para luego, en el segundo prrafo, introducir el anlisis. Adems dentro
de cada prrafo debo establecer y controlar las relaciones sintcticas
entre y dentro de cada enunciado; por ejemplo, si pretendo realizar una
especificacin temporal de los sucesos a mencionar, las opciones seran
si resulta ms conveniente empezar el texto con una construccin
circunstancial (por ejemplo: En los primeros das del ao 2002) o
vincular eventos, por ejemplo, a partir de la subordinacin (Cuando el
caos institucional se torn evidente). En la seleccin de la alternativa
se debe considerar cul de estos procedimientos permite lograr en forma
ms eficiente la meta principal, es decir, cul procedimiento garantiza
en mayor medida el avance temtico y el logro de la meta, sin descuidar
la relacin entre el tema que se ha privilegiado y el que se actualizar en
cada segmento.
De esta forma, el texto es coherente en la medida en que cada
enunciado presenta una vinculacin temtica con el precedente y el
siguiente y, al mismo tiempo, la sucesin de enunciados progresa
temticamente, en un delicado equilibrio en el que, por un lado, se suma
informacin nueva (rema) y, a la vez, se mantiene el referente (tema).
Como hemos visto, una prctica eficiente que permite controlar
las diferentes alternativas de textualizacin es el esquema o plan textual.
Este recurso representa icnicamente las relaciones proposicionales a
establecer.
Ejemplo del Plan Textual del primer tem del Captulo que ests
leyendo

33

Propsito: Definir coherencia a partir de la revisin del concepto de

texto
Secuencia textual: Explicativa (soporte papel)
Clase textual: Captulo de manual universitario
Definicin de texto
Definicin decoherencia

Planteo de exigencias y restricciones

-Objetivo
-Reconocimiento interlocutor
-Seleccin canal
-Seleccin clase textual

Condiciones de produccin
Revisin de situacin
enunciativa
Participantes

Soporte

Textualizacin
-Enfoque
Restricciones
Distribucin de la informacin
-Registro
-Actitud enunciador, etc.

(Ejemplificar)
(Ejemplificar)

(Ejemplificar)

Actividad 1
-Leer el siguiente texto.
-Reconocer las acciones discursivas textualizadas de cada segmento,
vincularlas y jerarquizarlas en un esquema o plan de texto.
-Reconocer la accin discursiva principal del texto.
-Construir un ttulo para el texto que resulte funcional para anticiparle
al lector los dos niveles de concrecin de las acciones discursivas.
Al abordar el complejo tema de la lectura es necesario precisar
qu se define por esta actividad. Ms bien es pertinente preguntarse
qu significa leer. Particularmente me abocar al tema de la
comprensin lectora que puede definirse como la construccin
de la representacin de los textos en multi-niveles y (la que) mejora
cuando el lector construye ms niveles de representacin y ms
inferencias en cada nivel. (Pipkin Embn, 1999: 166).
Se construye entonces, como resultado de la comprensin,
un modelo mental, situacional, que da cuenta del estado de cosas
descriptas en el texto, y en el que se integran lo expresado en el
mismo y lo ya conocido por el sujeto (Pipkin Embn, 1999: 167).
Qu aspectos influyen en la lectura? Aqu deben tenerse en cuenta
tanto los conocimientos previos como las caractersticas del texto.
Los conocimientos previos estn ya organizados en estructuras
esquemticas o esquemas activados por el propio texto. Estas
representaciones mentales organizadas y almacenadas en la
memoria orientan al lector y lo ayudan en los procesos
inferenciales.
34

El modelo mental o situacional es el ms elaborado de los

niveles de representacin del contenido del texto. Este supone la
transformacin de los signos lingsticos en mentales, siguiendo un
circuito que va desde el lenguaje al pensamiento. El traslado del
texto a una representacin proposicional est pensado como
automtico en un lector experto, pero la construccin del modelo
situacional requiere ms tiempo.
En este modelo se definieron tres niveles de representacin:
una superficial, otra proposicional que refleja la microestructura del
texto de base y su macroestructura (los aspectos fundamentales de
un texto), y un modelo situacional, ms elaborado que el
proposicional ya que integra la informacin derivada del texto con
los conocimientos del lector activados en el curso de la lectura.
La comprensin del texto depende de tres niveles de
representacin: la fonmica, la proposicional y el modelo mental.
Los dos modelos (situacional y mental) son tanto producto
de inferencia como fuente para producir nuevas inferencias stas
pueden definirse como todas aquellas proposiciones agregadas y/o
modificadas que generalizan, elaboran, reordenan o conectan el texto
original (Pipkin Embn, 1999: 178). Las inferencias realizan
...cuatro funciones: resolucin de ambigedad lxica, resolucin
de referencias pronominales y nominales, establecimiento de un
contexto para la frase y establecimiento de un marco ms amplio
dentro del cual interpretar, es decir, construir un modelo bsico del
significado del texto. (Gmez Palacio, 1986: 11).
La produccin de las mismas depende no slo de las
caractersticas del texto, sino que incluyen, adems, inferencias
basadas en los conocimientos especficos y generales del sujeto.
Los conocimientos previos facilitan la formacin de una
correcta macroestructura de los textos facilitando la diferenciacin
entre ideas principales y accesorias.
Resulta importante hacer una evaluacin descriptiva
minuciosa y exhaustiva de las denominadas conductas lectoras,
diferenciando aquellas conductas que no slo modifican la
significacin del texto sino que son indicios de procesos inferenciales.
Para evaluar la comprensin de un texto no existe una nocin
nica, sino que un texto puede ser entendido de muchas maneras,
dependiendo (entre otros factores) de la cantidad de inferencias
hechas sobre l.

35

Citas de:
-Pipkin Embon, Dilogo con el texto en Cristina Martnez (comp.),
Procesos de comprensin y de produccin de textos acadmicos:
expositivos y argumentativos. Colombia, Escuela de Ciencias del
Lenguaje, 1999.
-Gmez Palacio, Indicadores de la comprensin lector, s/l,
Interamericana, OEA, 1986.
-Extrado de Bolla, Abordaje cognitivo de las dificultades en la
lectura en Escner Cultural: Revista Virtual [en lnea] Santiago de
Chile, Ao 2, N. 10, diciembre de 2000, (con acceso diciembre de
2001). Disponible en internet en: http://www.escaner.cl

Actividad 2
-A partir de la cadena de proposiciones que sigue, establecer
series de acciones discursivas. Estas acciones permitirn
conformar dos planes de texto para concretar estas dos metas
comunicativas diferentes: a) criticar la irregular distribucin
de los planes sociales destinados a paliar las consecuencias de
la pobreza; b) exponer las causas que provocaron la pobreza
en Argentina.
Cadena de proposiciones:
1.Causas del incremento de la
pobreza en la ltima dcada, en
Argentina.
2. Diferencia entre la poblacin
considerada pobre y la considerada
indigente.
3. Relacin entre la poltica
econmica implementada por los
gobiernos argentinos y el
incremento del ndice de la
pobreza.
4. Ineficacia de las medidas
gubernamentales para paliar las
consecuencias de corto y mediado
plazo de la pobreza y de la
indigencia.
5. Actividades econmicas de la
poblacin pobre, en la actualidad.

36

6. Actividades econmicas de
los indigentes, en la actualidad.
7.Estadsticas gubernamentales
sobre desocupacin, pobreza,
indigencia y satisfaccin de
necesidades vitales bsicas.
8. Estadsticas oficiales sobre la
distribucin de los niveles de
desocupacin y pobreza e
indigencia por provincia.
9. Estadsticas oficiales, por
dcadas, sobre la distribucin
de los niveles de pobreza e
indigencia desde 1930 a la
actualidad

Actividad 3
-Leer el texto Maldito caos argentino.
-Calificar de 1 a 5, siendo 1 (uno) el valor ms bajo, el grado de coherencia
de Maldito caos argentino.
-Justificar, en funcin del contenido terico presentado, esa calificacin.
-Organizar las secuencias de informacin (reordenando, incluyendo,
omitiendo secuencias) y las acciones discursivas para tratar de conformar
un texto que reciba una calificacin ms alta.
-Armar el esquema de texto de esa nueva organizacin.
-Redactar el texto que represente esa organizacin.
-Reconocer cules son los niveles de adecuacin a la situacin
comunicativa que fallaron en ese texto.
-Consigna: redactar un texto expositivo a partir de los siguientes artculos
periodsticos:
Gimnez, La desocupacin una endemia social en La Nacin, 11 de
febrero de 2003.
Mara Seoane, La maldita paradoja del granero del mundo en Clarn ,
24 de noviembre de 2002.
Editorial Causas y efectos de la pobreza en Clarn, 6 de febrero de
2003.
Maldito caos argentino
La Argentina comenz el siglo XXI en modo similar al siglo XX. Dicho
suelo produce alimentos para dar de comer a doce veces su poblacin y en
el pas cada vez hay ms pobreza y casos de desnutricin, que afectarn a
todas las clases sociales.
Aqu la indigencia es un tema comn.
El manejo de los gobiernos derrumb la economa de nuestro pas que, por
sus caractersticas, no debera estar as. El porcentaje de las personas
desempleadas creci progresivamente en los ltimos aos. Un individuo
que estaba econmicamente bien, pas a no estarlo. Esto le trajo
consecuencias: encerrarse en un crculo de antisocialidad, vergenza de s
mismo, ocultar su situacin, sentirse discriminado y distinto a su tejido social
del cual cayo por debajo del lmite.
En cambio la clase baja (aunque tambin afectada), no se perjudic tanto
psicolgica y econmicamente. Por haber nacido en una familia con pobreza
estructural, los individuos crecen con esta cultura, carecen del conocimiento
que les permite tomar conciencia de su pobreza y su clase.
Junto a los gobiernos, la incorporacin de la tecnologa dej fuera de una
estructura laboral a miles de personas.
La Argentina con el paso de los aos y los gobiernos se hizo vulnerable a
cualquier cambio. La mejor solucin a este problema, que a pesar de las
terribles consecuencias nadie soluciona, sera un gobierno que de ms
prioridad al pueblo que a su propio bolsillo.
Texto adaptado de un alumno del Taller, cursada 2003

37

La macroestructura o cmo se las ingenian los humanos para guardar

textos ordenadamente en poco espacio
Normalmente sucede que el texto resulta comprensible tanto para el
destinatario como para el productor de ese texto y, por ende, resulta
simple archivarlo en la memoria en forma sinttica y, luego,
recordarlo. Estas unidades de contenido que sintetizan reciben la
denominacin de macroestructuras. Segn Van Dijk (1978) una
macroestructura presenta la forma lgica de una proposicin
(argumento y predicado) que expone el tpico del texto.
Informalmente, podramos calificar a la macroestructura como la
sntesis del contenido del texto.
Para Van Dijk (1978) es posible hallar la macroestructura de
un texto a partir de la aplicacin de una serie de operaciones, que
denomina Macrorreglas. Son cuatro: Supresin, Integracin,
Construccin y Generalizacin. La Macrorregla de Supresin es la
encargada de privilegiar la informacin principal a partir del borrado
de toda aquella informacin de carcter secundario. La Macrorregla
de Integracin es la encargada de condensar en un nico enunciado
ya existente la informacin presentada en varios de ellos. La
Macrorregla de Construccin admite la posibilidad de generar un
nuevo enunciado que presente una informacin nueva y, finalmente,
la Macrorregla de Generalizacin indica que es posible transformar
enunciados a partir de crear una categora que involucre a varios de
ellos.
A continuacin observaremos cul es procedimiento de
aplicacin de las Macrorreglas al siguiente fragmento:
El 4 de enero de 1831 ante las barrancas del ro Paran, en la provincia
de Entre Ros los delegados de las provincias de Buenos Aires, Santa
Fe y Entre Ros firman el Pacto Federal. Pese a que los delegados
correntinos haban participado activamente de las sesiones previos,
el tratado no fue suscripto por Corrientes, en virtud de la insistencia
de sus representantes en imponer su propio proyecto. En este se
estableca el proteccionismo aduanero, es decir la posibilidad de
impedir el ingreso legal al territorio de ciertos productos, y se dividan
las rentas de la Aduana de Buenos Aires entre las provincias. Esta
propuesta se descart, en gran medida, por el acendrado rechazo del
delegado porteo, Roxas y Patrn.
Pero cules fueron las causas que motivaron esta situacin?
Corrientes no participa de la firma de este tratado porque su delegado
(luego gobernador) Pedro Ferr era un importante industrial de esa
provincia. En esos momentos, Buenos Aires, en cambio, no tena
ninguna industria que defender, salvo la de los saladeros, que careca
de competencia extranjera. Rosas defiende, en 1831 por medio de su
delegado el libre cambio, pese a que luego, en 1835 (durante su segundo
gobierno) sancionara la famosa ley de Aduanas que estableca el
proteccionismo.

38

Por la Macrorregla de Supresin omitiramos la siguiente informacin

accesoria: ante las barrancas del ro Paran, en la provincia de Entre
Ros los delegados de las provincias de, pese a que los delegados
correntinos haban participado activamente de las sesiones previas es
decir la posibilidad de impedir el ingreso legal al territorio de ciertos
productos y, probablemente, esta propuesta se descart, en gran
medida, por el acendrado rechazo del delegado porteo, Roxas y Patrn.
Por la Macrorregla de Integracin a partir de los enunciados
El 4 de enero de 1831 Buenos Aires, Santa Fe y Entre Ros firman el
Pacto Federal y El tratado no fue suscripto por Corrientes, en virtud
de la insistencia de sus representantes en imponer su propio proyecto
obtendramos un nico enunciado, que podra presentar la siguiente
forma: El 4 de enero de 1831 Buenos Aires, Santa Fe y Entre Ros
firman el Pacto Federal que no fue suscripto por Corrientes, en virtud
de la insistencia de sus representantes para imponer su propio proyecto.
Por la Macrorregla de Construccin podramos generar el
siguiente enunciado, que no se halla en el texto original: Los
representantes de la Provincia de Buenos Aires propugnaron la firma
del tratado porque no consideraban que el libre cambio afectara sus
intercambios econmicos.
Por la Macrorregla de Generalizacin podramos subsumir los
dos prrafos en un enunciado que podra presentar la siguiente forma:
Los representantes de Corrientes no firmaron el Pacto Federal porque
ste implicaba el libre cambio, medida que atentaba con sus propios
intereses; en tanto que la economa de los representantes de Buenos
Aires (los saladeros), principales defensores del tratado, no resultaba
perjudicada por el libre cambio.
Como observamos, la aplicacin de estas operaciones permite
extraer una Macroestructura (macroproposicin que presenta
condensado por un lado el contenido de los enunciados,
microproposiciones) y, por otro lado, incorporar conocimientos
implcitos asociados.
Cmo testear los problemas de coherencia o qu se hace cundo se
corrige
Como tanto para lo que hay que hacer como para identificar lo que no
se debe hacer lo mejor es poseer un ejemplo, presentamos un fragmento
de un trabajo universitario, que presenta varios errores de coherencia
en el nivel del enunciado, que finalmente terminan socavando el nivel
global. El objetivo de este texto era exponer, reformulando, un artculo
de Georges Duby Leccin del pasado leemos:
La pauperizacin crea imgenes en forma de representaciones mentales que producen
efectos sociales. Pero esto no es nuevo, pues la Europa de mil aos atrs nos revela que
esto ya ha ocurrido. (Cita: G. Duby ).

39

Pese a que no presentamos el texto completo, la lectura del

prrafo resulta suficiente para reconocer la ineficacia de su aporte
(incluso obstaculizar) en la conformacin de la macroestructura.
Analicemos detalladamente los problemas.
Inicialmente reconocemos que el texto no logra conformar
una secuencia de avance informativo gradual pues parte de un grupo
de conceptos tericos explicados en el texto fuente pero que nunca
se explicitan en el texto meta (pauperizacin, representaciones
mentales y efectos sociales), es decir, en este texto toda esa
informacin es nueva y dado que no se explicitan las conexiones, el
lector debe presuponerlas a partir de sus conocimientos e inferencias.
Esta situacin resulta muy riesgosa ya que, si el lector no articula
esos conceptos de acuerdo con lo que el escritor presupone, su
comprensin del texto ser muy diferente de la prevista
comunicativamente por el productor.
En el artculo reformulado se define como pauperizacin a
un proceso social en el que una masa importante de una comunidad
padece un deterioro de las condiciones de vida (vivienda,
alimentacin, vestimenta). Estos procesos (segn la formulacin del
historiador Georges Duby) condicionan la configuracin de ciertos
imaginarios sociales acerca del otro (el pobre pasa ser un posible
delincuente, por ejemplo) que se manifiestan en reacciones de
expulsin a individuos (discriminacin) o a grupos (por ejemplo el
reclamo poltico acerca de mayor represin). La omisin de estos
trminos, entonces, torna incomprensible los enunciados siguientes
(Pero esto no es nuevo, pues la Europa de mil aos atrs nos revela
que esto ya ha ocurrido (Cita: G. Duby)) que apelan constantemente
al texto fuente. Esta eleccin se manifiesta en el uso inadecuado de
las referencias, por ejemplo: esto un demostrativo que funciona
decticamente retoma un proceso que no fue explicitado; se utiliza
un artculo definido para un sustantivo de referencia nica nombre
propio (la Europa).Este uso indica que se produce en el texto una
recategorizacin de la referencia pero este proceso de recategorizacin
(al ser, en este caso, la primera referencia a la entidad) resulta
incomprensible (Por qu la Europa y no Europa? Existen diferentes
Europas? En virtud de qu?). El giro de mil aos atrs, siendo del
texto fuente, padece el mismo problema y la predicacin nos revela...
da por supuesto que la relacin entre pauperizacin, la configuracin
de un imaginario social acerca de este fenmeno y ciertas reacciones
sociales son cuestiones evidentes cuando en realidad esta relacin es
el fruto de un proceso interpretativo, del anlisis histrico y social.
Finalmente la cita inadecuada, es decir, la aclaracin nos
indica que el proceso de reformulacin se encontr obstaculizado
por la impericia para generar un texto independiente del texto fuente.
En trminos ms sencillos: el texto fuente (y su circuito de
circulacin) contamin el nuevo circuito comunicativo.

40

Sntesis
o lo que ya debera estar un poco ms claro...
Podemos definir coherencia, como la red de relaciones
semnticas que constituye un texto.
En cuanto produzco textos debo considerar que:
-la asignacin de coherencia proviene a partir de la existencia
de un otro en la interaccin comunicativa
-la coherencia no es una propiedad absoluta, sino gradual
-si el texto cuenta con indicadores y elementos lingsticos que
reduzcan al mnimo la distancia entre lo emitido y lo
comprendido por el destinatario, el destinatario no tendr un
costo extra para asignar coherencia.
En el caso de los textos escritos siempre debo recordar
que el control descansa en la actividad del productor de texto,
por lo que debo prever que para asignar coherencia el
destinatario considera:
-La claridad en el planteo de una meta comunicativa
-El reconocimiento de un otro/ copartcipe y destinatario
-La seleccin adecuada del canal con respecto al mensaje a
transmitir
-La pertinencia del tipo textual y soporte
-La existencia de un plan o estrategia que presente la gradacin
de las acciones discursivas y relacione jerrquica y
orgnicamente la informacin a presentar teniendo en cuenta
las exigencias de la actividad comunicativa
Por estas razones, previo a realizar la elaboracin de los
enunciados, es conveniente diagramar el plan global del texto.
En el diagrama se debe observar:
-La existencia de objetivos macro del texto
-Su relacin jerrquica con los objetivos micro de cada secuencia
-La organizacin interna de cada secuencia (progresin temtica
y relaciones sintcticas entre enunciados).
En tanto que, en el momento de comprender textos debo
estar capacitado para:
-Elaborar una macroestructura de ese texto
-Reponer la meta comunicativa
-Reconstruir el plan global de ese texto.

Notas
1. Se denomina clase textual a la divisin que los hablantes de una comunidad realizan para clasificar
los textos que en esa comunidad circulan; es ante todo una clasificacin de ndole operacional, por lo
que no puede considerarse una taxonoma o tipologa en sentido estricto. Segn Adam 1992 dicha
clasificacin se articula en virtud del reconocimiento de ciertas secuencias prototpicas: la narrativa,
la descriptiva, la argumentativa, la explicativa. En muchos sentidos la nocin de clase textual resulta
equiparable a la categora de gnero discursivo (Bajtn, 1990). (Ver captulos 6, 7 y 8).
2. Se denominan soportes textuales a los portadores de texto, por ejemplo la pantalla de la PC, el
libro, el pizarrn, etc.
3. Como cada canal determina un universo de textos posibles, al elegir el canal se deben contemplar
cules son los soportes y tipos textuales que se encuentran habilitados. Por ejemplo, si el canal es
escrito retomando el ejemplo del texto, podramos seleccionar en el soporte papel, la clase textual
carta familiar; o en el soporte electrnico / digital, la clase textual mail.
4. Estas clases textuales circulan en mbitos diferentes y, normalmente, los mbitos de circulacin
determinan la existencia de medios diferentes. En el caso del ejemplo el medio de difusin entre
pares podra ser una revista especializada, una publicacin en lnea o una coleccin de mimeos de
investigacin; en el caso de la difusin de ese mensaje para la comunidad en general el investigador
debera seleccionar, por ejemplo, entre el suplemento de ciencia de algn peridico o una revista de
divulgacin.
41

El escritor atiende a la cohesin

Por Claudia A. Toledo

La compleja tarea de transformar o traducir las ideas en un texto

legible pone en juego la habilidad del escritor para materializar su
representacin mental en una secuencia de enunciados. La puesta en
texto supone la toma simultnea de decisiones en varios niveles
(pragmtico, semntico, sintctico, etc.), decisiones que afectan no
slo la estructura profunda del texto sino tambin su superficie.
Durante el proceso de textualizacin, el escritor no slo tiene
que mantener el tema, garantizar un adecuado nivel de informatividad
y organizar la informacin de acuerdo con la superestructura ms
apropiada a su propsito comunicativo, sino que tambin debe
seleccionar cuidadosamente el lxico, evitar las repeticiones
innecesarias, parafrasear ciertas expresiones, conectar adecuadamente
las palabras, proposiciones y oraciones, controlar la sintaxis, etctera.
En suma, debe atender a la coherencia sin descuidar la cohesin,
puesto que estas propiedades actan en distintos niveles textuales.
Mientras que la primera regula la conectividad del sentido
subyacente, la cohesin acta slo en la superficie, pero de todos
modos, depende de la coherencia e incluso influye sobre ella. De
hecho, las relaciones locales de sentido que el escritor establece entre
los componentes (palabras, proposiciones y oraciones), no slo
garantizan su estructuracin en el nivel de lo superficial, sino que
tambin transparentan las relaciones de coherencia que vinculan y
organizan los contenidos como una totalidad.
En tanto la cohesin es una de las ms importantes
manifestaciones de la coherencia, identificable a partir de elementos
lingsticos visibles y materiales (Calsamiglia y Tusn, 1999: 230),
resulta indispensable que el escritor tome conciencia de su relevancia
y profundice el conocimiento de las relaciones de conexin y
dependencia lxico-gramatical que la gama de recursos cohesivos
permite establecer. Cuando el escritor los emplea estratgicamente,
ofrece al lector pistas lingsticas que sealizan la organizacin
interna del texto y el hilo temtico; pero toda vez que aqul los utiliza
de forma inadecuada, obstaculiza o impide, la percepcin del texto
como una verdadera unidad de significado.
Las palabras, proposiciones y oraciones de un texto pueden
vincularse a travs de recursos lxicos o mediante procedimientos
que muestran las relaciones gramaticales de tipo sintctico.
La cohesin lxica se manifiesta a partir de la repeticin de
palabras y expresiones idnticas, la sustitucin, as como la coocurrencia en el texto de un conjunto de trminos que pertenecen al
mismo campo semntico. En dichos casos, las palabras reiteradas,
sustituidas o co-ocurrentes, ofrecen al lector indicios claros con
respecto al tema y facilitan su retencin en la memoria de corto plazo,
cuando el fragmento ledo es relativamente extenso.
Para entrelazar la informacin, el escritor dispone de los
siguientes procedimientos de cohesin lxica:

42

-Repeticin del primer referente o de una palabra derivada:

El efecto de formalizacin es el ltimo rasgo asociado a la codificacin.
Codificar es terminar con lo impreciso, lo vago, las fronteras mal trazadas y las
divisiones aproximativas, (...) para eliminar a las personas que no son ni una
cosa ni otra. Las dificultades de la codificacin, que son el pan cotidiano del
socilogo, obligan a reflexionar sobres esos inclasificables de nuestras
sociedades, esos seres bastardos desde el punto de vista del principio de divisin
dominante. Y se descubre as, a contrario, que lo que se puede codificar
fcilmente, es lo que fue ya objeto de una codificacin jurdica o casi jurdica.
(Bourdieu, 1996: 88).

Si bien el empleo mesurado de la reiteracin favorece la

coherencia discursiva, el uso abusivo de este mecanismo pone en peligro
la informatividad del texto. Para evitar este problema, es conveniente
asegurarse de que la repeticin de una palabra en el texto no implique
adems la reiteracin innecesaria de un contenido explicitado
anteriormente.
-Sustitucin:
Este mecanismo consiste en el reemplazo de una palabra o
expresin por otras que refieren en el texto al mismo contenido y
cumplen la misma funcin sintctica. El referente puede sustituirse por:
* Sinnimos o palabras de significado equivalente:
Por qu roban? Pregunta tal vez ingenua pero que preferimos no eludir. Un
anlisis posible sobre la prctica del choreo en las condiciones de existencia
en los barrios perifricos, podra sugerir que el robo es una opcin disponible
casi naturalizada, al punto de considerarla en ocasiones una forma de trabajo
[...]. (Duschatzky y Corea, 2002: 46).

* Hipnimos1, hipernimos2 o antnimos:

Las creencias configuran otro lugar de alta condensacin simblica. [...] Lo
que vamos a considerar como creencias no es un conjunto de convicciones
sobre el ms all sino recursos fantsticos para operar ac. Los enanos, las brujas,
los duendes, el diablo, se infiltran en relatos cotidianos adoptando naturalidad
y conviviendo con distintas formas de procesar la experiencia cotidiana. Se
trata de personajes vividos con familiaridad... (Duschatzky y Corea, 2002:
40).

En este ejemplo, la aparicin final del trmino personajes

(hipernimo) tiene un efecto cohesivo. Su presencia remite a una serie
de trminos anteriores (enanos, brujas, duendes y diablo), a los que abarca
o incluye en su significado. Por otra parte, la introduccin de la palabra
ac tambin cohesiona el texto puesto que retrotrae al lector a ms
all, expresin con la que establece una oposicin vinculada
temticamente (vida / muerte).
* Palabras generales que reemplazan a otras ms especficas:

43

La juventud en tanto objeto de estudio puede ser abordada desde distintos

ngulos, cada uno de los cuales mostrar y enfatizar diferentes aspectos.
Estos diversos enfoques y perspectivas vinculados con el mundo juvenil
contribuyen, a partir de sus interpretaciones y esquemas clasificatorios, a
conformar una trama de significaciones en la que se va tejiendo la identidad
social de este grupo... (Szulik y Kuasosky, 2000: 222).

En este caso, la palabra general grupo presenta una referencia

tan generalizada que habilita su uso en lugar del trmino juventud,
aunque no sea su sinnimo.
-Colocacin:
Este mecanismo consiste en la inclusin en el texto de una serie de
palabras que se vinculan entre s, construyendo un universo referencial
a partir del cual el lector puede reconocer la cadena de sentido
subyacente. Dichos trminos resultan de fcil asociacin durante la
lectura porque:
* remiten a un referente cuyo conocimiento es compartido por los
interlocutores (por ejemplo, en la cita siguiente, los elementos
subrayados refieren al acto comunicativo):
[...] en tiempos de destitucin como el que analizamos, tenemos que
considerar que tambin el contexto, la comunidad de hablantes, se destituye:
hay lenguaje pero no hay enunciacin; no hay sentido, no hay intercambio
de signos, no hay posicin de emisor y/o recepcin. Lo que no significa que
no haya palabras emitidas y circulando por todos lados. (Duschatzky y
Corea, 2002: 205).

* o comparten rasgos semnticos (por ejemplo, la conversacin como

la entrevista integran el mismo campo semntico porque ambas son
formas de comunicacin):
Una diferencia enunciativa bsica entre la conversacin y la entrevista
se ofrece en el mecanismo de relacin entre las voces. (Duschatzky y
Corea, 2002: 202).
Para mantener la referencia en el texto y en la memoria del
lector, as como evitar repeticiones innecesarias, el escritor puede
apelar tambin a los mecanismos de cohesin gramatical. A diferencia
de la cohesin lxica, sta es mucho ms econmica dado que utiliza
formas breves, para vincular la informacin.
Los recursos gramaticales que estructuran la superficie del
texto son: la correferencia endofrica, la elipsis y la conexin.
-Correferencia endofrica:
Consiste en la remisin, mediante pro-formas gramaticales
(pronombres personales, demostrativos y posesivos o adverbios de

44

lugar y de tiempo o construcciones equivalentes), a un elemento ya

mencionado en el texto o explicitado a continuacin.
La oralidad no es un ideal, y nunca lo ha sido. Enfocarla de manera positiva
no significa enaltecerla como un estado permanente para toda cultura. El
conocimiento de la escritura abre posibilidades para la palabra y la existencia
humana que resultaran inimaginables sin la escritura. (Ong, 1982: 169).

Por ejemplo, en la cita anterior, los pronombres personales lo

y la, carentes de significado propio, adoptan el contenido semntico
de expresiones precedentes (ideal y oralidad). Dicha referencia cohesiona
el texto en la medida en que obliga al lector a rastrear su superficie en
busca de la palabra capaz de asignar sentido a estas formas vacas de
significado.
La eficacia de este mecanismo depende no slo de una correcta
eleccin de la pro-forma, sino tambin de la distancia que la separa de
la referencia inicial. Si sta es excesiva, la relacin se quiebra y se
producen problemas de interpretacin porque no puede recuperar en
su memoria de corto plazo el trmino aludido.
-Elipsis u omisin de una palabra, estructura u oracin:
El espacio social, en el cual las distancias se miden en cantidad de capital,
define las proximidades y las afinidades, los alejamientos y las
incompatibilidades; en una palabra, (define) las probabilidades de pertenecer
a grupos realmente unificados, familias, clubes o clases movilizadas. (Bourdieu,
1996: 82).

El verbo elidido en el fragmento anterior repuesto entre

parntesis tiene como finalidad evitar una repeticin, ya que la segunda
clusula tiene una estructura semejante a la primera, y por lo tanto es
admisible que ambas compartan el verbo. En este caso, no resulta
indispensable repetir ni sustituir la forma verbal para reconstruir el
sentido, puesto que el lector puede recuperar el elemento elidido a partir
de la informacin precedente. Sin embargo, los escritores poco expertos
suelen utilizar este recurso en forma errnea pues eliden una palabra o
segmento imposible de recuperar a partir de lo ledo y debilitan, as,
tanto la cohesin como la coherencia textual.
-Conexin:
Los enunciados o secuencias de enunciados que componen un texto
tambin se vinculan mediante expresiones lingsticas, marcadores y
conectores textuales, que conectan un segmento precedente con el
siguiente y establecen entre ambos una relacin semntica determinada
(de oposicin, causa y consecuencia, orden, etctera).
Si bien la conexin entre oraciones o proposiciones puede ser
implcita, la presencia de conectores o marcadores que explicitan la
relacin establecida constituye una gran ayuda para el lector, porque
cada uno de estos enlaces funciona como una pista que orienta la
interpretacin.

45

Desde el punto de vista de su forma son muy variados: pueden ser piezas
simples o compuestas, conjunciones, adverbios y locuciones, sintagmas
nominales, verbales o preposicionales. En la historia de la lengua se
atestigua una progresiva gramaticalizacin de elementos lxicos para
adaptarse a la nueva funcin adquirida; tambin es recurrente la presencia
de decticos en dicho proceso, cosa que reafirma el papel cohesivo de
estas unidades. (Calsamiglia y Tusn, 1999: 245-246).

Aunque comparten la finalidad discursiva y son semejantes

en el aspecto formal, existen diferencias entre los conectores y los
marcadores textuales. Los primeros se distinguen porque establecen
relaciones lgico-semnticas entre los enunciados o conjuntos de
enunciados (pero, por lo tanto, en consecuencia, etc.); mientras que
los marcadores contribuyen a la organizacin global del texto. Dichos
elementos lxicos indican operaciones de reformulacin (esto es, es
decir, etc.), evidencian el orden de las partes del discurso o su
organizacin (en primer lugar, por un lado, por otro, etc.) e introducen
actitudes del enunciador con respecto a los enunciados (en mi opinin,
es evidente que, etc.).
[...] La bsqueda de formas invariables de percepcin o de construccin de
la realidad social enmascara diferentes cosas: primero, que esta construccin
no se opera en un vaco social, sino que est sometida a coacciones
estructurales; en segundo lugar, que las estructuras cognitivas son ellas
mismas socialmente estructuradas porque tienen una gnesis social; en tercer
lugar, que la construccin de la realidad social no es solamente una empresa
individual [...] Por lo tanto, las representaciones de los agentes varan segn
su posicin en el espacio social [...]. (Bourdieu, 1996: 134).

En este fragmento, los marcadores textuales (primero, en

segundo lugar, en tercer lugar...) ponen en contacto tres enunciados
vinculados con un mismo referente (diferentes cosas) y, al mismo
tiempo, organizan la informacin textual en la medida que proponen
una secuencia lgica de lectura. Por otra parte, los conectores presentes
en el fragmento no slo relacionan segmentos textuales, tambin
explicitan un tipo diferente de relacin conectiva entre ellos: causa
(porque), consecuencia (por lo tanto), oposicin (sino).
MARCADORES
a. Que contribuyen a la organizacindel discurso:
Iniciadores: para empezar, primero de todo, antes que nada...
Distribuidores: por un lado, por otro, por una parte, por otra,
stos, aquellos...
Ordenadores: primero, en primer lugar, en segundo lugar...
Aditivos: adems, igualmente, asimismo...
Espacio temporales: antes, hasta el momento, ms arriba,
hasta aqu, aqu, ahora, al mismo tiempo, mientras, a la vez,
despus, luego, ms abajo, seguidamente, ms adelante...
Conclusivos: en conclusin, en resumen, en suma, en resumidas
cuentas...

46

Finalizadores: en fin, por fin, por ltimo, para terminar, en

definitiva...
b. Que introducen operaciones discursivas:
De expresin de punto de vista: en mi opinin, a mi juicio, a
nuestro entender, desde mi punto de vista, a mi parecer...
De manifesta-cin de certeza: es evidente que, es indudable, es
incuestionable, de hecho, en realidad, est claro que...
De confirmacin: en efecto, por supuesto, desde luego,
efectivamente...
De tematizacin: Respecto a, a propsito de, por lo que respecta a,
en cuanto a, con referencia a, en lo que concierne, en/ por lo que se
refiere a...
De reformulacin, explicacin o aclaracin: esto es, es decir, en
otras palabras, o sea, a saber...
De ejemplificacin: por ejemplo, a saber, as...
CONECTORES
a. Aditivos: Suman o agregan elementos con una misma orientacin
informativa.
y, adems, incluso, igualmente, asimismo, tambin, tal
como, del mismo modo, ni, tampoco...
b. Contrastivos: Introducen un cambio en la orientacin
argumentativa con respecto al segmento anterior.
pero, en cambio, sin embargo, ahora bien, sino, en
lugar/ vez de, por el contrario, antes bien, contrariamente...
c. Causativos: Introducen la relacin causal entre segmentos textuales.
a causa de ello, por eso, porque, pues, puesto que, ya
que, dado que, por el hecho de que, en virtud de, gracias a...
d. Consecutivos: Introducen la consecuencia.
de ah que, pues, luego, de modo que, de ello resulta
que, as que, de donde se sigue, as pues, por lo tanto, por
consiguiente, en consecuencia, en efecto, entonces...
e. Condicionales: Introducen la causa hipottica.
si, con tal de que, cuando, en el caso de que, segn, a
menos que, siempre que, mientras, a no ser que, siempre y cuando,
slo que, con que...
f. Finales: Introducen la meta o propsito perseguido.
para que, a fin de que, con el propsito/ objeto de, de tal modo que...
h. Temporales: Introducen relaciones temporales.
cuando, de pronto, en ese momento, entonces, luego,
ms tarde, mientras tanto, una vez, enseguida...
i. Espaciales: Introducen relaciones espaciales.
Enfrente, delante, detrs, arriba, abajo, por encima...
(Calsamiglia y Tusn, 1999: 246-248)
En sntesis, el concepto de cohesin da cuenta de las relaciones semnticas
esenciales por las cuales cualquier pasaje, ya sea oral o escrito, es capaz de
funcionar como texto. Podemos sistematizar este concepto clasificando esas
relaciones en un nmero pequeo de categoras distintas: referencia,
47

sustitucin, elipsis, conexin y cohesin lxica. [...] Cada una de estas

categoras est representada en el texto por rasgos particulares
(repeticiones, omisiones, aparicin de ciertas palabras y construcciones),
que tienen en comn la propiedad de sealar que la interpretacin del
pasaje en cuestin depende de algo ms. Si ese algo ms es explcitamente
verbal, entonces hay cohesin. (Halliday y Hasan, 1976: 13).

Actividad 1
-Identificar en el siguiente fragmento los recursos cohesivos lxicos:
Aunque Francia se cuenta entre los pases ms ricos del planeta,
la situacin de los menores de treinta aos se ha deteriorado a partir
de los aos setenta, en todos los campos: el empleo, los ingresos, la
vivienda. Nuestra sociedad se muestra cada vez ms fascinada con
la juventud, todo el mundo se esfuerza por seguir siendo joven,
hasta los octogenarios, pero en la realidad dejamos cada vez menos
espacio para los jvenes. Los muchachos, y sobre todo las
muchachas, han sido las principales vctimas del desempleo y de
la precariedad creciente del empleo. De manera ms trgica, en
todos los rincones del mundo hay jvenes que mueren, son heridos,
lastimados por la violencia, por las drogas, la miseria o la guerra.
Y, desde luego, habra que decir de entrada que no hay tal cosa
como los jvenes, sino que se trata de muchachos y muchachas
dotados de recursos materiales y culturales muy variados segn la
posicin social de sus familias y el lugar en donde viven, y expuestos
en forma muy desigual a los riesgos que mencion.
(Michle Petit, Nuevos acercamientos a los jvenes y la lectura,
Mxico, FCE, 1999, p. 14).
-Explicitar la funcin que cumple la repeticin lexical en el texto
analizado.
-Suplir todas las repeticiones y sustituciones lexicales posibles, sin
afectar la cohesin y coherencia del texto.

Actividad 2
-Comparar el uso de la repeticin efectuado por Petit, con el que realiza
un estudiante del CBC su informe de lectura:
El editorial publicado en Clarn el seis de febrero del corriente
ao, presenta a una poblacin argentina que en su mayora est en
condiciones de pobreza. En primer lugar, este artculo plantea a la
inflacin como un factor histrico provocador de pobreza.

48

Sin embargo, con el comienzo de los noventa y la llegada de

Menem, el editorial evoca la llegada de la estabilizacin y una
rpida reduccin de la pobreza y la indigencia gracias a la
mencionada estabilidad econmica. Para continuar, esta
estabilizacin a la cual se alude, deviene en un crecimiento de la
pobreza en el ao 1994 y con esta nueva cada de la situacin
econmica argentina se advierte la inclusin al grupo de pobres
de personas de clase media. Este punto se relaciona con el texto
de J. C. Gimnez, en el cual se diferencia, dentro del grupo de
pobres, dos clases de pobres. Por un lado Gimnez contempla la
existencia de pobres estructurales, que crecen en una cultura de
pobreza, que se caracteriza no slo por las carencias materiales,
sino tambin sociales y psicolgicas, como la baja autoestima, el
fatalismo y la inferioridad. Pero por otro lado, Gimnez como en
el caso del editorial de Clarn, reconoce la introduccin de
integrantes de la clase media dentro del sector de pobres de la
poblacin.
-Explicitar de qu modo los problemas de cohesin del texto
interfieren en la coherencia textual.
-Rescribir el fragmento mejorando la cohesin. Reemplazar los
trminos reiterados por pro-formas o sustituciones lxicas.

Actividad 3
-Transformar este listado de oraciones en un texto coherente y
cohesivo:
Durante los ltimos seis meses la Argentina fue sorprendida por la
difusin de ndices oficiales de pobreza, indigencia y desocupacin
inditos en el pas.
Casi 21 millones de argentinos no satisfacen sus necesidades bsicas.
Gran parte de la otrora clase media es, en la actualidad, pobre.
En la ltima dcada, la clase media argentina enfrent un deterioro
creciente de su estndar de vida.
Las privatizaciones, la incorporacin de tecnologa y la
reestructuracin de las empresas modificaron el mercado laboral.
Los cambios en el mercado laboral produjeron un aumento de la
desocupacin.
En la ltima dcada aument en forma geomtrica el nmero de
desocupados en la Argentina.
Gran parte de los desocupados forman parte de la clase media.
La composicin de los pobres cambi en la ltima dcada.
Cmo y por qu se produjo el empobrecimiento de la clase media son
los interrogantes que aspira responder este trabajo.

49

-Identificar los problemas de conexin que presenta este texto.

Corregir el fragmento, colocando los conectores y marcadores
ausentes y modificar los que han sido utilizados en forma
inadecuada.
El doctor Juan Carlos Gimnez, autor de La desocupacin, una
endemia social, advierte sobre las enfermedades que se manifiestan
en las personas que se hallan por debajo de la lnea de la pobreza. sta
no slo establece divisiones de clase, provoca estigmatizacin, deja a
un nmero importante de personas sin vnculos, marginados y
desvalidos y crea una subespecie humana, vulnerable, con riesgo de
perder la salud.
Este autor realiza una divisin en la sociedad: los incluidos
que participan en el mercado laboral y los excluidos, donde incluye a
los pobres estructurales y a los nuevos pobres, la clase media
desocupada.
Afirma que la pobreza estructural crea enfermos sociales
congnitos porque quedarn fuera del tejido social productivo. No
tienen posibilidad alguna de progreso en el futuro. Nacen en la pobreza
y viven desde la temprana infancia todas las carencias (alimentarias,
sanitarias, educativas, etc.). Para los integrantes de este grupo, el
pronstico en materia de salud no es alentador. Muchos de ellos
corrern el riesgo de sufrir una muerte precoz; ni siquiera pueden
acceder a bines y servicios bsicos como la salud.
Los nuevos pobres slo son producto de la inestabilidad social
y productiva y de la marcada reduccin de la oferta laboral en la ltima
dcada. Adems, se trata de gente excluida del mercado laboral. Su
futuro en materia de salud no es tan preocupante. An tiene
posibilidades de obtener atencin mdica. Sus demandas de salud se
deben mayormente a sntomas psicofsicos inespecficos, entre los
cuales el estrs es el ms comn, y problemas cardiovasculares que
pueden desencadenar en una muerte prematura.
La desigualdad social y el estrs colectivo que generan la
irrupcin de nuevos pobres en el escenario nacional reducen la
esperanza de vida de amplios sectores de la poblacin argentina y
para el doctor Gimnez es imprescindible que el Estado implemente
un programa sanitario de emergencia que solucione los graves
problemas de salud que padecen los sectores empobrecidos, que
reconozca el derecho a la salud de todos los ciudadanos y que distribuya
los recursos de manera equitativa.

Notas
1. Palabras que refieren a los elementos incluidos en un conjunto. Por ejemplo, Bioy Casares, Cortzar,
Arlt, etc., son los hipnimos de escritor.
2. Palabras que designan una clase o conjunto, por ejemplo: pas es el hipernimo que menciona al
conjunto que integran Argentina, Uruguay, Noruega, Tailandia, etctera.
3. Palabras cuyo significado abarca un amplio campo de elementos, personas, hechos, etc.: cosa, tema,
cuestin, objeto, persona, gente, etctera.

50

La explicacin
Por Paula Roich

L as secuencias textuales que mayormente circulan en el espacio

acadmico son las explicativas y las argumentativas. Aqu nos centraremos
en las secuencias explicativas.
Antes de abordar el tema que desarrollaremos en este captulo debemos
trazar algunas distinciones con respecto a una expresin que, por lo
general, se vincula con el trmino de explicacin. Nos referimos a la
exposicin. Se trata de dos sinnimos? Es lo mismo explicar que
exponer? En principio deberamos preguntarnos en qu se diferencian
ambos conceptos. Algunos autores sostienen que los textos expositivos,
a diferencia de las secuencias explicativas y argumentativas, no poseen
una estructura constante o prototpica. Esto se debe a que las exposiciones
incluyen una amplia variedad de gneros discursivos1, tales como la gua
telefnica, las entradas lxicas de los diccionarios, las ponencias o
conferencias pronunciadas en congresos, las descripciones sobre el
aparato psquico, entre otros. Por otra parte, si bien ambos tipos de
secuencias tienen en comn la transmisin de un conjunto de
informacin acerca de un tema, se diferencian con respecto a la
intencionalidad que presenta cada una. Mientras que los textos
expositivos se limitan a presentar el contenido informativo, las
explicaciones, adems de brindar ese conocimiento, expresan la voluntad
de desplegar una serie de mecanismos adicionales que faciliten la
comprensin de lo que se est exponiendo. En este sentido podemos
decir que la explicacin se caracteriza por la voluntad de dar a conocer
un determinado saber acerca de un objeto, hecho o relacin al tiempo
que presenta un desarrollo o una expansin del tema. El acento no est
puesto slo sobre el objeto a explicar sino que tambin se tiene en cuenta
al destinatario. De esta manera, dado el carcter pedaggico del discurso
explicativo, el enunciador har uso de recursos didcticos para acercar
el saber al receptor. Por eso se dice que, implcita o explcitamente, las
explicaciones siempre parten de un problema que el desarrollo del texto
se encargar de dilucidar. Debido a que no es muy frecuente encontrar
textos expositivos puros, esto es, carentes de alguna variedad de
estrategia explicativa, muchos prefieren hablar de textos expositivoexplicativos (Alvarez Angulo, 2001).

Exposicin

Explicacin

Ofrecen informacin sobre un tema

Intencionalidad:
- solo presenta el contenido
informativo.

- facilitar la compresin.
- Desarrollo o expansin del tema.
- Se tiene en cuenta al destinatario.

51

Situaciones en las que se requieren explicaciones

En mbitos como la escuela o la universidad, cuando no se comprende
la exposicin de algn tema, los alumnos solicitan una explicacin
diferente o alternativa. Los docentes, a la vez, tambin hacen uso de
las explicaciones para exponer una teora o al preparar previamente
sus clases. Esto ltimo demuestra que quien explica tiene en cuenta
distintos aspectos que hacen posible acercar un determinado
conocimiento a su destinatario. En estos casos, los alumnos preguntan
a quienes consideran que estn autorizados para responder. A
diferencia de lo que sucede con los individuos en la vida cotidiana, el
docente responder desde un determinado marco terico y justificar
sus aserciones a partir de un conocimiento avalado institucionalmente
por la comunidad cientfica.
Algo similar es lo que sucede en la ciencia. La actividad
cientfica tiene su base en un planteo constante de interrogantes que,
en la mayora de los casos, nunca se contestan de forma completa.
Podemos decir que la curiosidad y la formulacin de preguntas
constituyen el origen de la ciencia y, al mismo tiempo, las que hacen
posible que sta perdure y se desarrolle. Esto se debe a que una
respuesta, muchas veces, genera ms preguntas de las que se haban
planteado al principio. Al mismo tiempo, en el mbito cientfico, cada
respuesta esbozada es tomada como una verdad parcial, que intenta
dar cuenta de un aspecto determinado desde una cierta postura terica.
Como estudiantes universitarios, es importante que puedan reconocer
el valor relativo de las afirmaciones puesto que como observamos
la ciencia avanza como resultado de la puesta en prctica de una
actividad de cuestionamientos permanentes.
Las explicaciones, entonces, tienen lugar cuando no se
comprendi algo en su totalidad o si el docente prev que determinados
tpicos podran presentar dificultades para su comprensin. Por otra
parte, tambin se desarrollan cuando la respuesta que nos ofrecieron
no fue satisfactoria y eso nos gener ms curiosidad o si no tenemos
conocimiento acerca de algo en particular. En todos estos casos
planteamos una serie de preguntas: por qu?; para qu?; cmo?;
cul es la diferencia entre...?; qu es? Cada una de ellas permite
delimitar el tema con claridad, buscar fuentes de informacin y
diferenciar los aspectos constitutivos de aquello que queremos aclarar.
De este modo, podemos decir que las explicaciones siempre se inician
con una pregunta que dar lugar a la expansin de un tema para que
se comprenda mejor. Asimismo, las preguntas se formulan a quienes
consideramos que estn capacitados para respondernos puesto que
tienen una autorizacin social. De todas maneras, como hemos dicho,
hay que tener en cuenta que esto no significa que quienes respondan
tienen posesin de un saber absoluto imposible de cuestionar o que
las preguntas planteadas son las ltimas o definitivas.
Usos de la explicacin

52

Puesto que las preguntas son inherentes a la curiosidad humana, las

explicaciones tendrn lugar en cualquier contexto en el que se formule
un interrogante del tipo de los que mencionamos antes y, al mismo
tiempo, exista algo o alguien con la intencin de responderlo. De esta
forma, tanto los diccionarios como las entradas enciclopdicas
constituyen un conjunto de explicaciones elaboradas para responder
preguntas. Asimismo, los medios de comunicacin presentan
explicaciones constantemente. Por ejemplo, en algn programa de
investigacin periodstica se pueden explicar los diversos intereses
involucrados en el comercio de la venta de armas, as como en un canal
de cocina se ofrecern explicaciones sobre cmo cocinar una torta.
Tambin en la universidad circulan asiduamente las explicaciones de
diverso tipo. Como ya dijimos, cuando en una clase un profesor expone
oralmente una teora cientfica deber desplegar una serie de habilidades
explicativas a fin de facilitar su comprensin.
La explicacin en el discurso acadmico
De acuerdo con todo lo que se mencion hasta el momento, podramos
pensar que la explicacin es un procedimiento o recurso del lenguaje
bastante regular en las distintas reas de la actividad humana. Sin
embargo, debemos establecer una diferenciacin entre la nocin
ordinaria del trmino y las caractersticas constitutivas del concepto
que manejaremos en el mbito acadmico. En trminos generales y a
diferencia de las explicaciones caractersticas de los medios de
comunicacin o las que circulan a diario en nuestra vida cotidiana la
explicacin en el discurso acadmico debe ser rigurosa y exhaustiva.
Esto es as, entre otras cosas, porque el contexto universitario constituye
un espacio de circulacin, intercambio y produccin de conocimientos
cientficos tanto en el transcurso de la carrera como a travs de las
actividades y publicaciones que generan sus miembros. Por todo esto,
las afirmaciones que se emitan en este contexto deben estar justificadas
desde alguna posicin terica, rasgo que dar lugar al despliegue de un
conjunto de operaciones explicativas para garantizar su recepcin y
validar la asercin.
Situacin de comunicacin
La situacin comunicativa en la que surgen las explicaciones puede
caracterizarse como asimtrica en la medida en que aquel a quien va
dirigida la explicacin desconoce total o parcialmente aquello que se le
va a explicar. Por el contrario, el emisor de la explicacin que, en tanto
enunciador del discurso, es denominado por algunos autores
explicador tiene posesin de un saber que, una vez explicitado en el
desarrollo explicativo, permitir la transformacin de ese desequilibrio
inicial en una relacin de simetra. Por este motivo, se dice que el emisor
de la explicacin est autorizado para cumplir ese rol.
Gneros explicativos

53

En determinados gneros discursivos, propios del mbito acadmico,

como las monografas, los informes de lectura y los textos cientficotericos que conforman la bibliografa de las distintas materias,
predominan las secuencias expositivo-explicativas y las
argumentativas. A diferencia de los textos con preponderancia de
secuencias argumentativas, que suelen orientarse hacia la creacin de
nuevos saberes, aquellos en los que predominan las secuencias
expositivo-explicativas, por el contrario, presentan una tendencia a
la consolidacin de saberes legitimados socialmente. En este sentido,
lo que se pretende explicar goza del estatuto de verdadero y no es
puesto en duda por el destinatario del texto. De esta manera, la figura
del explicador se construye en el discurso o en el texto como un sujeto
transparente, objetivo, que no falsear los contenidos que pretende
explicar.
Estructura textual
Desde el punto de vista de su estructura, las explicaciones se presentan
como la respuesta a un hecho que se percibe como problemtico. Tal
circunstancia se plantea en el texto por medio de un interrogante,
que puede figurar en forma explcita o implcita. El desarrollo de la
explicacin surge como respuesta a esa situacin problemtica inicial.
Es por eso que se dice que la explicacin transforma el objeto inicial
en otro ms accesible para el destinatario.
La secuencia explicativa no posee, como otro tipo de
secuencias, una estructura estable. Sin embargo, en su mayora, suele
presentar una introduccin del problema que se abordar ms adelante
o, en algunos casos, tambin un marco que especifique los trminos
tericos de la disciplina desde la cual ser abordado el problema. Esto
depender, en gran medida, de la situacin comunicativa en la que
tenga lugar el desarrollo de la explicacin. Por ejemplo, si se quiere
explicar a algn lector no experto qu transformaciones surgieron en
el objeto de estudio de la lingstica a partir de Saussure, habr que
contextualizar el problema desde un punto de vista histrico, explicitar
qu tipo de estudios se privilegiaban en el mbito de la lingstica
para analizar el lenguaje, qu metodologa se utilizaba y qu diferencia
presenta esta nueva disciplina respecto de las anteriores.
En un segundo momento de la secuencia textual se plantea el
interrogante que dar lugar al desarrollo explicativo. Como ya se dijo,
esa pregunta puede estar formulada en forma explcita o presentarse
implcitamente, caso este ltimo en que el lector deber reponerla en
su tarea interpretativa.
Las siguientes frases constituyen ejemplos de preguntas
directas:
Cules son las condiciones de construccin del pensamiento formal?
Qu es, en efecto, la personalidad, y por qu su elaboracin final no tiene
lugar hasta la adolescencia?

54

Ante todo a qu llamaremos equilibrio en el terreno psicolgico?

(Jean Piaget, Seis estudios de psicologa, Barcelona, Planeta-Agostini,

1964).
Dnde comienza la filosofa? Comienza, creo, con una experiencia de
desengao, tanto religioso como poltico. Esto es, se podra decir que la filosofa
comienza con dos problemas: 1) el desengao religioso provoca el problema
del sentido, para decirlo con todas las palabras: cul es el sentido de la vida
ante la ausencia de toda creencia religiosa?; y 2) el desengao poltico provoca
el problema de la justicia, ms especficamente: qu es la justicia y cmo
puede devenir efectiva en un mundo violentamente injusto? En este libro
enfoco el tema desde el punto de vista del desengao religioso, el cual, de
todos modos, se vincular con los temas ticos y polticos, pero de una manera
oblicua.

(Simon Critchley, Muy poco casi nada. Muerte, filosofa, Literatura

en Marta Lpez Gil, Zonas Filosficas. Un libro de fragmentos, Buenos
Aires, Biblos, 2000).
Por otra parte, un interrogante implcito puede darse de la
siguiente manera:
La teora cuntica, en contraste con la teora de la relatividad, se ocupa
principalmente de las cosas ms pequeas acerca de las cuales puede haber
conocimiento, a saber, los tomos y su estructura. (Bertrand Russell, El
conocimiento humano, Barcelona, PlanetaAgostini, 1976).

En este caso, el interrogante puede ser reconstruido como cul

es el objeto de estudio de la teora cuntica o de qu se ocupa la teora
cuntica?
Un tercer momento, el de la explicacin propiamente dicha,
comprende todo el desarrollo explicativo que se presenta como respuesta
al problema planteado. Al finalizar el texto, el explicador puede incluir
una conclusin o evaluacin de lo que se desarroll previamente.
Cuando en la prctica universitaria los alumnos deben realizar
informes de lectura o monografas es conveniente que los pasos
recientemente mencionados se respeten en su totalidad. Un error
frecuente que cometen los estudiantes en sus primeros aos consiste en
creer que quien va a leer sus textos ya conoce todo acerca del tema, por
lo que no resulta necesario confeccionar una introduccin, explicitar
determinados conceptos, desarrollar los temas que se exponen y arribar,
cuando fuera necesario, a algn tipo de conclusin. En este sentido es
importante tener en cuenta que al elaborar un trabajo o un parcial, el
alumno no se dirige al docente, aunque sea ste quien los corrige, sino a
un lector virtual. Puesto que la escritura es un instrumento que no circula
slo en el mbito cerrado correspondiente a la interaccin docentealumno sino que tambin constituye una prctica social ms amplia,
resulta de suma utilidad desarrollar prcticas de escritura que respondan
a la necesidad de problematizar los distintos aspectos que se deben
desplegar a la hora de escribir.
Una manera de desarrollar la competencia de lectura y
produccin de textos consiste en explicitar y tomar conciencia de los

55

distintos aspectos que caracterizan los diferentes tipos de secuencias

(ver captulo 5). Con respecto a las explicativas, conviene en primer
trmino respetar, como ya se dijo, la estructura completa de la
secuencia. Por lo tanto lo mejor ser elaborar, antes de lo que se
denomina la escritura propiamente dicha, un plan de texto (ver
captulo 3) que responda a esa ordenacin. Dado que la explicacin
consiste fundamentalmente en brindar una respuesta a una situacin
considerada problemtica, en el momento de elaborar su desarrollo
puede resultar til formular una serie de preguntas para luego
comprobar si lo que se escribi constituye un conjunto de respuestas
correctas. Al mismo tiempo habr que estar atento a las estrategias
que se utilizan para ampliar el desarrollo explicativo.
Construccin del enunciador
A diferencia de la argumentacin (ver captulo 7), en la explicacin,
el enunciador se construye como un observador objetivo. Por este
motivo las secuencias expositivas se caracterizan por la ausencia de
marcas de subjetividad (ver captulo 2). En ellas predominan, sobre
todo cuando la explicacin es escrita, la tercera persona gramatical,
las construcciones impersonales2 y las nominalizaciones3. Estas ltimas
son dos formas de construccin sintctica que se caracterizan por
ocultar los agentes de los verbos y son utilizadas en la explicacin
porque en este tipo de secuencia textual el nfasis no est puesto en
quin realiza la accin sino en los procesos mismos. Asimismo, es
frecuente el uso de una primera persona del plural, puesto que es un
recurso retrico que permite indicar la pertenencia del enunciador a
la comunidad acadmica o cientfica. De este modo, se crea una ilusin
de objetividad que refuerza la imagen de autoridad y sinceridad del
explicador a la vez que se marca una distancia afectiva entre el que
enuncia y el objeto de su explicacin.
De todas maneras, es importante sealar que, aunque exista
un ocultamiento de las huellas del sujeto de enunciacin y se
reproduzca explicativamente un tema, el enunciador tambin evala.
Esto es as porque el objeto a explicar est seleccionado desde un
determinado criterio y adaptado a las exigencias de la situacin
comunicativa en la que se inscribe. En funcin de esto, el sujeto que
escribe seleccionar determinados fragmentos informativos y omitir
otros, establecer una reorganizacin jerrquica de los contenidos
escogidos, mientras que dejar una fraccin a cargo del destinatario
como presupuesta. Por este motivo, algunos autores sostienen que la
explicacin es un tipo de persuasin (Zamudio y Atorresi, 2000)
que se propone mostrar ciertos aspectos de los objetos para hacer creer
una determinada verdad sobre los mismos.
La polifona
En los textos explicativos, como tambin en los argumentativos, es
muy frecuente la remisin a otras voces. Dado que este tema se
desarrollar en el captulo La Polifona en el discurso acadmico
(ver captulo 9), mencionaremos aqu brevemente el uso de la insercin

56

de la palabra del otro en las secuencias explicativas. Esta inclusin se

puede realizar mediante el uso de citas textuales o a travs de la cita
indirecta. Las secuencias explicativas se caracterizan por mantener una
distancia ntida entre la voz del explicador y las palabras que cita. Por
otra parte, las fuentes se indican con precisin ya sea en las notas al pie
de pgina, por medio de la nota final o a travs del sistema autor-ao.
De esta manera, el destinatario de la explicacin no slo podr identificar
al autor de la cita sino tambin localizar el texto en el cual figura el
fragmento mencionado. Este recurso permite, entre otros, mantener el
efecto de objetividad caracterstico de la explicacin o exposicin.
[...] Estos autores partan de una crtica frontal a la conceptualizacin
conductista. En sus propias palabras: resulta muy razonable insertar entre el
estmulo y la respuesta un poco de juicio. Y para colocarlo all, no hay necesidad
de pedir disculpas, puesto que ya estaba en ese sitio antes de que llegara la
psicologa.

(Zamudio y Atorresi, 2000).

De manera resumida, puede decirse que Miller, Galanter y Pribram (1960),
partiendo de la nocin de esquema que toman directamente de Bartlett (1932)
y apoyndose en buena medida en los pioneros intentos de Newell, Shaw y
Simon (1958), sin olvidar la aportacin de Chomsky (1957), llegan a la formacin
de algunos conceptos esenciales en nuestra disciplina que, aunque son
ampliamente conocidos, no podemos por menos de recordar [...].

(Mario Carretero, Introduccin a la Psicologa Cognitiva, Buenos Aires,

Aique, 1997).
Estrategias explicativas
Para que la explicacin tenga xito y cumpla su objetivo, esto es,
transformar el objeto inicial en otro ms accesible a la competencia del
destinatario, el explicador deber desplegar una serie de estrategias. En
este apartado nos ocuparemos de algunos de los recursos explicativos o
modos de progresin textual ms frecuentes en este tipo de secuencia.
-El ejemplo:
El ejemplo es un recurso explicativo que permite ilustrar un concepto
que se supone demasiado abstracto. Por ese motivo puede ser considerado
como una operacin de concrecin puesto que, al mismo tiempo que
muestra de manera ms simple lo que se afirma en el concepto, tambin
lo singulariza al presentar un caso particular.
Suele presentarse luego de determinados conectores (ver captulo 4),
como el clsico por ejemplo u otros del tipo a saber, como ser,
entre otros. Tambin los dos puntos introducen ejemplos y, a veces,
pueden enunciarse encerrados entre parntesis.
Por medio de su utilizacin, el explicador asegura que su discurso
sea comprendido correctamente por el destinatario y hace posible un
camino para el acceso a un conocimiento ms abstracto.
Conceptos genricos. Es cierto que tambin puede darse una representacin
individual con determinacin conceptual, por ejemplo la de una personalidad
57

histrica, como Bismark, o la de un hecho, como la Revolucin Francesa.

Pero usualmente se designa con la expresin concepto una representacin
universal, es decir, tal que su significacin consiste en que expresa algo comn
que comprende muchas representaciones individuales [...] El medio ms
conocido de formar conceptos y el nico atendido antes es el de la
consideracin comparativa de varias representaciones individuales. Si se
comparan entre s, por ejemplo, un cierto nmero de animales particulares,
se encuentra que difieren en un nmero de propiedades, llamadas notas en
lgica; por ejemplo, sexo, tamao, figura, etctera, pero que coinciden en
otro cierto nmero de notas.

(Rudolf Lehmann, Introduccin a la Filosofa, Buenos Aires, Losada,

1958).
-La definicin:
La definicin es otro recurso explicativo muy frecuente en los textos
acadmicos. Definir consiste en brindar el significado de una palabra
o expresin. Existen diversos tipos de definicin pero la mayora se
caracteriza por presentar dos trminos unidos entre s por verbos que
indican denominacin. Los ms frecuentes son se denomina, se
llama, se define, aunque a veces suele usarse el verbo ser en
presente atemporal, como es o son. La relacin que se establece
entre ambas afirmaciones es la de equivalencia.
El explicador suele recurrir a las definiciones cuando considera
que el destinatario no posee la competencia suficiente sobre el trmino
en cuestin o ste no es muy accesible para la correcta comprensin
del tema. Tambin puede utilizarse para reducir o eliminar la
ambigedad que presentan determinados elementos lxicos. Por todo
esto se dice que la definicin es una operacin de ampliacin:
[...] El etnocentrismo es definido como la actitud de un grupo que consiste
en atribuirse un lugar central en relacin con los otros grupos, en valorizar
positivamente sus realizaciones y particularismos, y que tiende hacia un
comportamiento proyectivo con respecto a los grupos de afuera, que son
interpretados a travs del modo de pensamiento del en-grupo [...]
El nacionalismo es una ideologa integradora cuya unidad de referencia es
la Nacin constituida en Estado [...] En este sentido, el nacionalismo es un
estado de espritu cuya primera preocupacin es asegurar la independencia
y afirmar la grandeza de una Nacin apoyndose sobre un sistema de valores
considerado como superior a, o al menos diferente de, el de otras naciones.

(Dominique Perrot y Roy Preiswerk, Etnocentrismo e Historia,

Mxico, Nueva Imagen, 1979).
-La analoga:
La analoga es otra estrategia explicativa que permite aclarar un
concepto o una idea a partir una operacin de similitud entre dos
estructuras. Su frmula ms general puede enunciarse de la siguiente
manera: A es a B como C es a D. En la estructura o superficie textual
siempre debe estar presente el vocablo como u otro con significado
equivalente. Los elementos que se encuentran antes del como
conforman el tema y los que se ubican a la derecha forman parte del
foro
58

(Zamudio y Atorresi, 2000).

A es a B como C es a D
tema
foro
De forma similar al ejemplo, en la analoga se ponen en relacin
dos instancias que pertenecen a esferas separadas, dado que la situacin
problemtica que corresponde al tema, por lo general de naturaleza ms
abstracta, es aclarada mediante la semejanza que se plantea en el foro,
cuyos contenidos forman parte de la informacin ms conocida por el
oyente y ataen al orden de lo concreto.
Otra particularidad que presenta este tipo de estrategia
explicativa consiste en el tipo de relacin que se establece entre el tema
y aquello que se expresa en el foro. A diferencia de la que se presenta en
la definicin, en la analoga las dos estructuras no manifiestan una
relacin de equivalencia. Podemos decir que un chico se parece a su
padre pero no que el padre se parece a su hijo. En este tipo de recurso
explicativo la vinculacin presente entre las dos instancias es de
semejanza:
Me parece que no es de ninguna manera improbable que las tendencias
virtuosas se hereden, en mayor o menor grado. Pues, sin mencionar las diversas
disposiciones y hbitos que transmiten a su progenie muchos de sus animales
domsticos, he odo de casos autnticos en los que aparece con frecuencia, en
familias de las clases superiores, el deseo de robar y una tendencia a mentir.
Como el robo es un delito raro en las clases ricas, la tendencia que aparece en
dos o tres miembros de esas familias no puede explicarse por pura coincidencia.
Si las malas tendencias se transmiten, es probable que tambin se transmitan
las buenas.

(Charles Darwin, El Origen del Hombre, Barcelona, Petronio, 1973).

-La metfora:
La metfora fue definida tradicionalmente como una figura del discurso
que consiste en la sustitucin de un elemento por otro diferente. Otros
autores la caracterizan como una analoga condensada puesto que
consideran que es el resultado de la fusin de un elemento del foro con
otro que pertenece al tema. En tanto recurso explicativo, la metfora
acta como enlace o puente entre los conocimientos previos de los que
dispone el destinatario y aquello que forma parte de lo desconocido o
ignorado por el sujeto. Por este motivo, y de la misma forma que el
ejemplo, la metfora permite una entrada a las operaciones ms abstractas
del pensamiento.
Hay que tener en cuenta que tanto la metfora como la analoga
no son definiciones. Como hemos visto se trata de tcticas explicativas
que el enunciador utiliza para que determinados aspectos conceptuales
se comprendan mejor. As, cuando se emplea una metfora, no quiere
decir que el objeto reemplazado sea aquel que se expresa mediante la
sustitucin. Muchos estudiantes confunden el valor comparativo que
supone la utilizacin de este recurso con el significado literal de las
expresiones que lo componen.

59

Para ilustrar esto veamos especficamente la interpretacin

que realiz un alumno respecto de la siguiente metfora:
La desocupacin, una endemia social
(Juan Carlos Jimnez, La desocupacin, una endemia social en La
Nacin, 2003).
Se trata del ttulo de un editorial del diario La Nacin. Este ejemplo
no presenta una sustitucin sino que los dos elementos estn presentes.
En trminos generales, la metfora puede entenderse como una
comparacin encubierta. Se diferencia de esta ltima porque, en la
superficie textual, este tipo de figura no posee el nexo comparativo
como. En el fragmento mencionado se presenta una equiparacin
entre la desocupacin y una endemia. Puesto que las endemias son
enfermedades propias de un lugar, que atacan habitualmente en ciertas
pocas, es posible inferir que la desocupacin presentara, segn este
enunciador, un comportamiento similar. Con respecto a esta figura,
en un parcial, un alumno sostuvo que La desocupacin es una endemia
que enferma a toda la sociedad. [La cursiva es nuestra].
En este caso, como ya dijimos, el error consiste en homologar
la comparacin encubierta que se expresa en la metfora con el
significado del trmino.
-La parfrasis:
El uso de esta estrategia explicativa es muy habitual en el discurso
acadmico ya que ofrece una visin alternativa de ciertos aspectos
temticos.
La parfrasis es una operacin de reformulacin en la medida
en que implica transformar las palabras dichas por otra persona en un
enunciado diferente sin que se altere el contenido semntico original.
Esta clase de operacin explicativa puede realizarse en distintos niveles.
Esto quiere decir que es posible parafrasear tanto una frase como una
oracin aislada, un discurso o un texto. De esta manera, una expresin
como Sigmund Freud puede representarse como el fundador del
psicoanlisis. Aqu, ambas construcciones tienen el mismo contenido
semntico puesto que las dos significan lo mismo. Sin embargo, el
modo o la manera en la que se trasmite esa informacin es diferente
en cada una. Por otra parte, las parfrasis (ver captulo 9: La polifona
en el discurso acadmico) tambin pueden ser textuales. As, diversos
textos pueden ser una parfrasis de otros o presentar el mismo tema
central reformulado. Conviene destacar que, en ambos casos, se deben
establecer las relaciones lgico semnticas correspondientes al sentido
del texto fuente.
Por lo general, este tipo de operacin est precedida por los
que se denominan conectores parafrsticos (ver captulo 4). Entre los
ms frecuentes podemos mencionar: o sea, en otras palabras, es decir,
vale decir. Estos nexos se usan para aclarar, simplificar y desarrollar
lo que el enunciador supone que el lector del texto puede no
comprender:

60

Chomsky distingue dos tipos distintos de universales, los formales y los

sustantivos. Una teora de los universales sustantivos afirmar que los elementos
lingsticos de cierto tipo deben, para cualquier lengua, ser extrados de un
conjunto fijo de tales elementos. Es decir, los universales sustantivos no son
conjuntos de elementos todos los cuales hayan de aparecer en todas las lenguas,
sino conjuntos de elementos a los cuales pertenecen los elementos de ese tipo
que aparecen en todas las lenguas. O dicho de otra forma: para cada conjunto
de elementos, si estos son efectivamente universales, no habr lengua alguna
en la que haya elementos que no pertenezcan al conjunto, pero puede haber
elementos del conjunto que no se encuentren en algunas lenguas. Digmoslo
an de otra manera: para todo conjunto de elementos de cierto tipo, este
conjunto es un conjunto de universales sustantivos si, para cualquier lengua,
los elementos de ese tipo que en ella aparecen constituyen un subconjunto de
aquellos.

(Jos Hierro Pescador, Principios de Filosofa del Lenguaje, Madrid,

Alianza, 1980).
Como resultado de la puesta en prctica de todos los recursos
mencionados, el objeto de la explicacin se transforma en otro con
caractersticas ms simples, se resignifica y adquiere nuevas posibilidades
de relacin con otros conocimientos. Al mismo tiempo, la competencia
del destinatario tambin se ver alterada. En este sentido podramos
decir que la explicacin produce una doble transformacin puesto que
al tiempo que modifica el objeto explicativo tambin opera sobre las
estructuras cognitivas del receptor al permitir una va a un determinado
saber que, hasta ese momento, estaba muy distante.
Modos de estructurar la informacin en las secuencias explicativas
En el desarrollo de una explicacin, como en todo texto, el escritor ordena
la informacin de manera jerrquica en funcin del lector a quien se
dirige y del tema que tratar. De esta manera, el contenido informativo
que se desea expandir puede desplegarse de diferentes modos.
Mencionaremos aquellos que ms se emplean en el discurso acadmico:
-La narracin cronolgica:
En la narracin cronolgica se expone la sucesin de determinados
hechos ordenados a partir de un eje temporal. Suele predominar en los
relatos histricos, aunque tambin es frecuente que se utilice como marco
de algn trabajo para especificar los antecedentes de lo que se va a
presentar ms tarde. Asimismo, los antroplogos hacen uso de la trama
narrativa cuando relatan las caractersticas de una determinada cultura
y los psiclogos, al exponer el caso clnico del cual elaborarn un anlisis.
Es importante destacar que los acontecimientos narrados deben
vincularse mediante nexos que indiquen relaciones de causa y efecto.
Por ejemplo, un enunciado como X renunci a la candidatura; el pueblo
festej no presenta una cohesin textual que permita otorgarle un
sentido a la frase. Para que esta afirmacin pueda ser comprendida ser
necesario explicitar por qu la renuncia a la candidatura provoc que el
pueblo reaccionara positivamente (en este caso, presumiblemente, el
candidato no representara los intereses nacionales). De todas maneras,
las relaciones causa-efecto no son simples. Esto quiere decir que pueden
61

ser reduccionistas si no se presenta una complejizacin de los

fenmenos expuestos. Por lo general, un determinado hecho no es la
consecuencia de un nico acontecimiento sino que deben tenerse en
cuenta diversos factores simultneamente.
El padre me inform de que tanto l como su familia haban hecho en B.
ntima amistad con un matrimonio residente all desde varios aos atrs: los
seores de K. La seora de K. le haba cuidado durante su ltima ms grave
enfermedad, adquiriendo con ello un derecho a su reconocimiento, y su
marido se haba mostrado siempre muy amable con Dora, acompandola
en sus paseos y hacindole pequeos regalos, sin que nadie hubiera hallado
nunca el menor mal propsito en su conducta. Dora haba cuidado
cariosamente de los dos nios pequeos de aquel matrimonio, mostrndose
con ellos verdaderamente maternal. Cuando, dos aos antes, el padre y la
hija vinieron a visitarme, a principios de verano, estaban de paso en Viena
y se proponan continuar su viaje para reunirse con los seores de K. en un
lugar de veraneo situado a orillas de uno de nuestros lagos alpinos. El padre
se propona regresar al cabo de pocos das, dejando a Dora en casa de sus
amigos por unas cuantas semanas. Pero cuando se dispuso a retornar a Viena,
Dora declar resueltamente su deseo de acompaarle, y as lo hizo. Das
despus explic su singular conducta, contando a su madre, para que esta a
su vez lo pusiese en conocimiento de padre, que el seor K. se haba atrevido
a hacerle proposiciones amorosas durante un paseo que dieron a solas.

(Sigmund Freud, Anlisis fragmentario de una histeria en Obras

completas de Sigmund Freud, Tomo Vll, Barcelona, Losada, 1997).
-La comparacin y el contraste:
En este tipo de estructura se confrontan dos o ms conceptos,
caractersticas u opiniones. Hay que destacar que cada una de las
instancias que se comparen deben vincularse de alguna manera. No
ser admisible un escrito que exponga, por ejemplo, dos posturas
contrapuestas sin que se indique explcitamente en qu consisten las
similitudes y las diferencias entre ambas. La comparacin y el contraste
constituyen un mecanismo explicativo muy frecuente en los gneros
acadmicos puesto que al mismo tiempo que se presentan los diversos
conceptos se precisan y esclarecen las particularidades de cada uno.
Sin embargo, el racismo es, en este sentido, un fenmeno mucho ms
complejo que el etnocentrismo. Desempea una mayor variedad de
funciones, tales como el mantenimiento de privilegios en el empleo y de
salarios bajos, el acaparamiento de tierras y de recursos naturales, etc.
Hay, sin duda, un lazo de parentesco entre el etnocentrismo y el racismo.
Se puede comprobar, en principio, un isomorfismo de los comportamientos
etnocntricos y racistas. Pasando de los ms inofensivos a los ms agresivos,
los dos tipos de actitudes pueden efectivamente manifestarse en los siguientes
comportamientos: conocimiento del grupo de afuera; segregacin fsica del
grupo de afuera; persecucin y exterminio. La discriminacin cultural o
etnocntrica consiste en cerrarse sistemticamente a la influencia del sistema
de valores de un grupo de afuera, mientras que la discriminacin racial trata
de evitar los casamientos mixtos, compartir la vivienda, el trabajo en comn,
etc. Asimismo, el exterminio cultural, o etnocidio, consiste en quitarle a
un grupo todas sus caractersticas culturales sin aniquilar al grupo mismo,
mientras que el exterminio racial, que es una forma de genocidio, es nada
menos que la eliminacin fsica del grupo.
62

(Dominique Perrot y Roy Preiswerk, Etnocentrismo e Historia, Mxico,

Nueva Imagen, 1979).
-La escritura analtica:
La escritura analtica se caracteriza por abordar un tema con profundidad
y explicitar cada una de las partes que lo componen. En este sentido
implica la elaboracin de una serie de preguntas que permitan la
ampliacin y la profundizacin del objeto analizado. Puesto que el
anlisis supone la expansin de ese objeto, este tipo de escritura es una
herramienta explicativa que ofrece un saber adicional basado en
operaciones de justificacin, crtica e imaginacin. Por ejemplo, un
estudiante de crtica literaria no puede limitarse a declarar que una
determinada novela es linda o es interesante, puesto que eso implica
una valoracin personal, sino que deber establecer alguna hiptesis de
lectura que surgir como consecuencia de su lectura crtica para luego
respaldarla mediante justificaciones. Es importante tener en cuenta que
esta fundamentacin debe realizarse desde el saber acadmico y no a
partir del punto de vista personal. Esto no significa que en el mbito
universitario los juicios individuales carezcan de valor sino que, para
ser legitimados, deben integrarse en un sistema conceptual ms amplio.
Mi tema es el delito. Pero no uso la palabra solamente en sentido jurdico
sino entre comillas, en sentido metafrico y en todos los sentidos del trmino,
porque mi campo es la ficcin, los cuentos de delitos sexuales, sociales,
nacionales, raciales, polticos, econmicos, religiosos, de profesionales, oficios
y estados. El delito en la ficcin puede afectar al conjunto de diferencias porque
en realidad funciona como un instrumento (terico, si se quiere) que sirve
para trazar lmites, diferenciar y excluir: una lnea de demarcacin que cambia
el estatus simblico de un objeto, una posicin o una figura. Si est de un lado
del lmite la figura puede ser sublime; si est del otro, cae y se degrada. [...]
En el vasto mundo de los cuentos de delitos, desde fin del siglo XlX hasta
hoy, aparece un caso especfico de relacin entre crimen y gnero femenino
en la literatura argentina. Es el cuento de las mujeres que matan hombres
para ejercer una justicia que est por encima del estado, y que parece condensar
todas las justicias, y me gustara titularlo Para una historia popular de algunas
criminales latinoamericanas.
Mujeres que matan: no solo indica una accin femenina en delito, sino que
es sobre todo una expresin que se refiere a un tipo de mujer que produce en
los hombres una muerte figurada porque tiene algo, armas. La metfora est
inscripta en la lengua: una matahombres, una killer woman. Ciertas
formaciones lingsticas con marcas de delito constituyen relatos e historias,
y tambin constituyen la realidad misma: el derecho, la medicina, la vida
cotidiana, el erotismo. Un tipo de delito femenino inscripto en la lengua,
puesto en relato, en cadena, y en una red de correlaciones: es lo que trataremos
de recorrer con el cuento.
Las mujeres que matan hombres aparecen a fin de siglo XlX en la literatura
argentina, junto con las prostitutas y las adlteras. Aparecen en el primer ao
de vida de Caras y Caretas y en el tono festivo del Buenos Aires de entonces
[...].

(Josefina Ludmer, El cuerpo del delito. Un manual, Buenos Aires, Perfil,

1999).

63

-La descripcin:
En la descripcin se presentan las caractersticas de las diferentes
partes que componen un determinado concepto, objeto, hecho o
individuo. Lo que se describe puede pertenecer tanto al mundo
objetivo y al orden de lo fenomenolgico como a aspectos mucho
ms abstractos. De esta manera, las descripciones sobre el proceso de
erosin de las rocas pertenecern al primer grupo mientras que una
esquematizacin de las representaciones psquicas de los significados
lingsticos corresponder al segundo aspecto mencionado.
Los argot o hablas especiales son de varios tipos. El primer grupo que
podemos llamar dialectos subregionales o regionales se prestan para
comunicacin en los mercados y como un medio de comunicacin entre
los grupos. Se asemejan a los idiomas mercantiles de reas de tribus en
cuanto muestran poca codificacin y no son de gran prestigio. [...] El segundo
grupo de argot es el empleado por ciertos grupos sociales o profesionales al
cumplir con sus actividades especiales. Aqu podemos incluir el habla
especial de ciertos grupos de comerciantes, el argot de los ladrones y los
estilos literarios y de recitacin propios de los narradores de cuentos
populares. La funcin social parece ser la de mantener exclusividad de grupo.
[...] La tercera categora incluye los cdigos sagrados y administrativos, los
cuales se distribuyen en regiones ms vastas y geogrfica y socialmente
ms diversas que las del grupo anterior. As, en Europa medieval, el latn se
usaba como idioma administrativo y sagrado en reas de habla germnica,
romance y eslava [...].

(Joshua Fishman, Conservacin y desplazamiento del idioma como

campo de investigacin. (Reexamen) en Paul Garvin y Yolanda Lastra
de Surez, Antologa de estudios de etnolingstica y sociolingstica,
Mxico, UNAM, 1984).
Para simplificar la exposicin hemos mencionado en forma aislada
diferentes modos de organizar la informacin en el discurso
acadmico. Sin embargo debemos sealar que un escrito no presenta
nicamente una sola de esas ordenaciones. Por el contrario, la trama
informativa de los textos universitarios se conforma a partir de la
coexistencia de diversas organizaciones estructurales. Puede ocurrir
que predomine una de ellas sobre todas las dems o que se distribuyan
de acuerdo con los requerimientos de las diferentes secciones en la
que se organice el trabajo.
A modo de sntesis presentamos un cuadro con los conceptos ms
importantes del captulo:
La explicacin en el discurso acadmico
Situacin comunicativa
* Momento inicial: asimtrica:
-Emisor: posee un saber. Autoridad.
-Destinatario: desconoce total o parcialmente el tema.
* Momento final: simetra. TRANSFORMACIN

64

Gneros discursivos: Monografas, informes de lectura, textos

cientficos.
Estructura:
-Introduccin.
-Planteo del interrogante (implcito o explcito).
-Desarrollo (respuesta al interrogante inicial). Incluye un
conjunto de estrategias explicativas: ejemplo, definicin, analoga,
metfora, parfrasis.
-Conclusin.
Enunciador:
-Imagen de transparencia, sinceridad, autoridad.
-Ausencia de marcas de subjetividad: nominalizaciones,
oraciones impersonales, 3 persona gramatical, 1 persona del plural,
verbos en presente, pretrito perfecto compuesto y futuro imperfecto.
-Distancia afectiva entre el enunciador y el objeto de
explicacin.
Polifona:
-Uso de citas textuales y cita indirecta.
-Distancia ntida entre discurso citante y discurso citado.
-Indicacin precisa de las fuentes.
Modos de organizar la informacin:
- La narracin.
- La comparacin y el contraste.
- El anlisis.
- La descripcin.

Actividad 1

-Leer el siguiente texto:

Equidad con impuestos, no arancel
Por Juan Carlos Pugliese (h) *
Vivimos un mundo gobernado por el valor del conocimiento en el
que se estn estableciendo reglas a escala global que impactan sobre
los sistemas educativos y particularmente sobre la educacin superior.
Junto con esto, la poblacin reclama cambios en las universidades y,
al mismo tiempo que aumenta la demanda de mayor y mejor
educacin para todos, se observa que el Estado congela su
participacin en el financiamiento y que la oferta educativa se ha
distanciado del mundo del trabajo regido por las nuevas tecnologas
y condiciones laborales. Esto, adems, se verific en el marco del
empobrecimiento de grandes sectores de la poblacin que, a la vez
que ven ahondarse la brecha econmica, encuentran muy reducidas
sus oportunidades educativas, lo que refuerza las posibilidades de
consolidar situaciones de exclusin social y econmica irreversibles.
La Argentina ha tenido ventajas relativas con respecto a otras naciones
65

de Amrica Latina en materia educativa y universitaria. La ley 1420,

por ejemplo y por supuesto, la reforma universitaria de 1918, que
produjo cambios de vastos alcances regionales, reconocidos por la
UNESCO en 1998.
El problema crucial en toda sociedad democrtica es el de la
igualdad de oportunidades para que los ciudadanos puedan
realizarse como individuos tiles ms all de sus fortunas personales
y familiares. En los pases del llamado Primer Mundo, las
universidades, ms all de su condicin estatal o privada, dependen
para su financiamiento primero de sustanciales subsidios y
secundariamente del arancelamiento. Con esos subsidios, el Estado
y las empresas impulsan a las universidades en su produccin
cientfica y tecnolgica para promover y afianzar la modernizacin,
las transformaciones socioculturales y la prosperidad material. Los
aranceles no son significativos en el conjunto de sus presupuestos
totales, valga como ejemplo el caso de la Universidad de Harvard
(EE.UU.) donde el ingreso por aranceles no excede el 4 por ciento
del presupuesto total. Por ello el recurrente tema del
arancelamiento en el debate universitario argentino desva el foco
de atencin de la cuestin sustancial: la del financiamiento que el
Estado y la sociedad estn dispuestos a comprometer para garantizar
el normal funcionamiento y adecuado crecimiento de las
instituciones universitarias que deben comprometerse con
programas de reformas para mejorar su calidad y adecuar la
pertinencia de sus carreras a las demandas sociales. En tal sentido,
es obvio que los recursos destinados a las universidades estatales
debern provenir, como ocurre hasta ahora, del presupuesto
nacional y la recaudacin impositiva. Ese es el tema que debera
ocupar un lugar destacado en la agenda poltica y social del pas.
En el futuro inmediato la sociedad deber decidir cunto de la carga
impositiva que grava sus patrimonios y consumos est dispuesta a
destinar a la educacin en general y en la educacin superior en
particular y para ello tendr que tomar en consideracin que Brasil,
nuestro principal socio del MERCOSUR, invierte anualmente solo
en una universidad la de San Pablo el equivalente al 90 por ciento
de todo el presupuesto universitario argentino que atiende a 41
instituciones universitarias repartidas por todo el territorio
nacional. Semejante desproporcin evidencia el retraso
presupuestario de nuestra educacin superior y la suicida actitud
de desentendernos del problema. Para que las universidades
cambien en la direccin que reclama el momento histrico se
66

necesita una sociedad civil que intervenga activamente en la

redefinicin del papel del Estado y su relacin con el mercado,
evitando que la lgica econmica subordine y desvirte los fines
especficamente culturales y cientficos que le dan contenido
acadmico a la educacin superior. Este es el desafo del debate
necesario y urgente que incluye a todos los actores e instituciones
sociales con capacidad de intervencin.
(Juan Carlos Pugliese, Equidad con impuestos, no arancel en Pgina
12, Buenos Aires, febrero de 2003, p.15).
*Secretario de Polticas Universitarias. Ministerio de Educacin.
-Elaborar la macroestructura del texto.
-Sealar las estrategias explicativas presentes en el texto (ejemplo,
definicin, parfrasis, etc.). Indicar en cada caso los conectores que las
introducen.
-Mencionar los tipos de estructuras textuales que posee el texto. Justificar.

Actividad 2
-El siguiente texto es un resumen presentado por un alumno:
El autor Juan Carlos Pugliese comienza realizando la actualizacin del
problema a plantear, el cual se basa en la mencin de que vivimos en un
mundo gobernado por el valor del conocimiento, junto al hecho de que
la poblacin reclama cambios en las universidades demandando mayor
y mejor educacin para todos. Por otra parte J.C. Pugliese asevera que el
estado ha congelado su participacin en el financiamiento educativo y
que la oferta educativa se ha distanciado del mundo del trabajo.
Luego de esta actualizacin. J.C. Pugliese plantea su tesis la cual se basa
en su visin de obviedad frente al hecho de que los recursos para sustentar
a la universidad estatal deben provenir del Estado, es decir, del
presupuesto nacional y la recaudacin impositiva.
Para argumentar su tesis el autor menciona que en las universidades del
Primer Mundo, ms all de sus condiciones de estatales o privadas,
dependen para su financiamiento, primero de sustanciales subsidios y
en forma secundaria de aranceles dando como ejemplo la Universidad
de Harvard (EE.UU.) donde la recaudacin arancelaria no supera al 4%
de presupuesto total.
Como solucin, ste plantea la necesidad de una sociedad civil que
intervenga activamente en la redefinicin del papel del estado y as
tambin la relacin del mismo en cuanto al mercado. Asimismo tambin
propone un debate urgente y necesario que incluya todos los actores e
instituciones sociales con capacidad de intervenir.

67

-Teniendo en cuenta que este gnero discursivo debe ser una

reformulacin de un texto fuente, que implique una exposicin y
una explicacin del mismo, sealar las dificultades que presenta este
trabajo. Para esto, considere:
* El manejo de la polifona en los textos expositivo-explicativos.
* La utilizacin de recursos o estrategias explicativas.
* El uso de la puntuacin.
* Cohesin y coherencia.
* La estructura de las explicaciones.

Notas
1. Los gneros discursivos son variedades relativamente estables de enunciados que tienen en comn
tanto caractersticas concernientes a aspectos temticos, como aquellas vinculadas con lo estilstico y lo
estructural. As, existen diversas clases, a saber, las recetas de cocina, las sentencias judiciales, el editorial
de un diario, una monografa, las entrevistas laborales, etc.
2. Las construcciones impersonales fueron caracterizadas por la tradicin gramatical espaola como
oraciones sin sujeto (ni predicado). Las estructuras ms frecuentes son aquellas que incluyen el verbo
haber y hacer en tercera persona del singular; las llamadas impersonales con se; y las que contienen
verbos referidos a fenmenos atmosfricos. Los verbos haber y hacer en tercera persona del singular,
pueden ser utilizados en construcciones impersonales:
Habr elecciones.
n
od
Hay un hombre en la esquina.
n
od
cl
Hace mucho fro.
n
od
Las impersonales con se son construcciones en las que est ausente el sujeto nocional e incluyen
el elemento se antepuesto al verbo principal:
Se comi mucho en la cena.
v cc cl
Estas estructuras deben distinguirse de la pasiva con se, puesto que esta ltima tambin contiene
el elemento se en posicin pre-verbal:
Se venden lechones.
v
Suj.
Ambas construcciones se diferencian, fundamentalmente, porque en la pasiva con se es posible
transformar la oracin en una construccin pasiva perifrstica, es decir, en una voz pasiva compuesta
por el verbo ser ms un participio, por ejemplo: Lechones son vendidos. Como puede observarse, el
sujeto nocional lechones se mantiene tanto en la pasiva con se como en la perifrstica. Esto indica que
se trata de un sujeto y no de un objeto. Por el contrario, en las construcciones impersonales, el
complemento del verbo nunca es el sujeto. Por otra parte, resulta imposible parafrasear la oracin por
su correspondiente oracin pasiva perifrstica: * Fue comido mucho en la cena. Existe, adems, una
distincin formal entre las pasivas con se y las impersonales, que tiene su base sobre la presencia de
concordancia o no-concordancia:

Se bail mucho en la fiesta. (impersonal)

Se trataron las leyes en el congreso. (pasiva)
Como se ilustra en los ejemplos, en las oraciones pasivas existe una concordancia en nmero y
persona entre el verbo y el ncleo del sujeto, mientras que en las impersonales el giro concertado est
ausente.
Los verbos que indican fenmenos de la naturaleza, por su significado, no se refieren a ningn
sujeto. Por este motivo, son considerados por las gramticas tradicionales como impersonales:
Llueve en Buenos Aires.
n
cl
Nieva en la montaa.
n
cl
3. Se denomina nominalizacin al proceso de conversin sintctica que consiste en la transformacin de
una palabra en un sintagma nominal, es decir, en una construccin cuyo ncleo es un sustantivo que
puede o no tener modificadores (artculos, adjetivos y sintagmas preposicionales). Por ejemplo, una oracin
como El estado reprimi puede parafrasearse por medio de la nominalizacin (en este caso, del verbo).
Da como resultado: La represin del estado.

Cmo enfrentar la escritura de un texto

argumentativo
Por Mara Cristina Rodrguez Bonilla

A hora

comenzaremos a prepararnos para escribir textos

argumentativos. Para lograr esto, se han fijado previamente dos
objetivos:
-que el lector que ha comenzado sus estudios universitarios se ponga
en contacto con un corpus de textos argumentativos o de fragmentos
de ellos y responda a una abundante ejercitacin que tienda al
reconocimiento de las estrategias que aparecen en ellos y al de su
organizacin discursiva;
-que este lector se convierta en escritor consciente del uso que hace
del lenguaje y sepa que el abordaje de la escritura acadmica debe
verse siempre como un proceso que tiene por lo menos cuatro
instancias:
* Elaboracin del plan de texto: es imprescindible que se piense, antes
de encarar la escritura definitiva de un texto, en cuestiones tales como:
a quin est dirigido el texto, qu se pretende lograr con l, cmo se
va a organizar lo que se quiere decir.

Escribir el plan de texto en un cuaderno:

-Pensar un tema en torno del cual probablemente gire la
argumentacin.
-Consignar todas las ideas que se le ocurran y le resulten interesantes
al escritor sobre el tema acerca del cual va a argumentar.
-Clasificar las ideas segn su importancia (categora).
-Realizar un esquema que organice las ideas, segn relaciones lgicosemnticas, de modo que estas manifiesten un orden.
-Emplear el esquema como un esqueleto en torno del cual se elaborar
el texto final.

* Textualizacin: poner en texto aquello que se quiere decir, rellenar

el esqueleto con palabras que conformen el texto que se quiere escribir.
* Revisin del trabajo a cargo de un compaero: una vez terminado el
trabajo, es conveniente drselo a un compaero de estudios para que
lo lea y luego le comente al estudiante aquello que entendi que deca
el trabajo. Esta actividad ayuda a que el escritor constate si su trabajo
expresa claramente aquello que l pretendi escribir.
* Revisin personal: es el ltimo paso del trabajo, la verificacin
personal del proceso de escritura. Este ltimo paso puede ser realizado
ms de una vez por el autor.

70

Cmo enfrentar el trabajo?

Debemos saber que estudiar una lista de recursos con sus ejemplos y
una lista de conectores no nos convertir en mejores argumentadores.
Cuando un hablante usa ms eficazmente la lengua que otro, no lo hace
solamente por poseer un repertorio de procedimientos y conocer qu
efecto produce en su discurso el uso de tal o cual conector sino por
haber puesto en acto esos procedimientos y esas estrategias en una gran
cantidad de situaciones discursivas similares. La argumentacin es una
actividad lingstica que se manifiesta en el habla. Es un resultado
concreto de la enunciacin en situacin. Todo enunciado trata de actuar
sobre su destinatario, sobre el otro. (Plantin, 1999).
Es posible aprender a argumentar, aun cuando el estudiante no
tenga una habilidad natural para ello, aun cuando no haya escrito
argumentaciones durante su escolaridad secundaria. Para alcanzar la
meta que nos proponemos en este captulo, deber participar de las
actividades y practicar permanentemente. Cuanto ms seriamente realice
las actividades que siguen, ms rpidamente salvar las distancias entre
lo que ya sabe y un modo de pensar y hablar diferentes.

Encontrar la manera / Transitar el camino

La lengua es una forma de pensar y comprender el mundo. Si el alumno
logra apropiarse diestramente de los recursos que le ofrece para lograr
sus objetivos comunicativos, el propio uso reiterado ser el que tender
un puente entre su conocimiento anterior y el mundo del saber
universitario. La prctica de la lectura y de la escritura tienen como
consecuencia el aumento de nuestro nivel cognitivo. Es a travs de estas
prcticas como incrementamos nuestra capacidad de comprensin y de
resolucin de problemas cada vez ms difciles.
En la Universidad debemos escribir distintos tipos de textos.
Aquello que deseemos decir slo puede decirse eficazmente de una
manera y no de otra. Que el estudiante encuentre la mejor manera de
expresar sus argumentos es el propsito de este captulo.

Para empezar a trabajar

Las palabras y los temas (o La moneda tiene dos caras)
Argumentar es una actividad discursiva que consiste bsicamente en
aportar razones en defensa de una opinin para demostrar su valor o
verdad o aportarlas para fundamentar un juicio.
La situacin comunicativa en la que se plantea la argumentacin
se sostiene sobre la base de la relacin entre un sujeto emisor
(proponente), que plantea una serie de ideas (argumentos), un sujeto
receptor (oponente) que acta como blanco de las opiniones del primer
sujeto y al que ste pretende convencer, y la materia (problema) de esas
ideas, objeto del debate.
Para que haya argumentacin tiene que existir duda, algo que
se ponga en duda, tiene que cuestionarse una proposicin, tiene que
haber divergencia de opiniones y, finalmente, posibles discursos opuestos
71

frente a un tema determinado. Slo podemos argumentar si hay

desacuerdo sobre una posicin, es decir, confrontacin entre un
discurso y un contradiscurso.

Actividad 1
Actividad de precalentamiento
As como los deportistas antes de salir a la cancha o comenzar una
competencia o los bailarines antes de comenzar su actuacin deben
realizar ejercicios previos, que les permitan dominar su arte cuando
enfrentan a sus rivales o estn frente al pblico, es recomendable que
los estudiantes que cursan un taller de escritura realicen trabajos de
aproximacin, que luego les permitan abordar la escritura de diferentes
tipos de textos con mayor destreza. Esta actividad tiene nombre de
juego: el juego del a favor y en contra.
A continuacin, se proponen 10 temas problemticos para
que el alumno elija uno y discuta enseguida los argumentos que
encuentra a favor y los que encuentra en contra. Si el ejercicio se
realiza de manera oral, su exposicin no deber sobrepasar los 6
minutos, si el ejercicio se realiza de manera escrita, no deber
sobrepasar las tres carillas tamao A 4 (escritas a mano). Si trabaja con
un compaero, ste ser el encargado de reformular de manera concisa
su argumentacin en estos mismos trminos: a favor y en contra. El
objetivo del ejercicio es poder verificar cmo se construye un
razonamiento con el objetivo de convencer al pblico. El estudiante
debe imaginar que est en un debate.
El hecho de defender el A FAVOR y EN CONTRA debe permitir:
-Medir mejor la relatividad de los argumentos.
-Hacer una mejor seleccin de los argumentos.
-Comprender cmo pueden refutarse.
-Identificar y respetar el movimiento de pensamiento y los tipos de
argumentos escogidos por el oponente.
Temas:
-La eutanasia.
-Las drogas sintticas.
-Los vendedores ambulantes.
-Las grandes ciudades.
-La legalizacin de la droga.
-El aborto libre.
-La soberana nacional y la no intervencin.
-La ONU y la solidaridad internacional.
-Los conflictos generacionales.
-La educacin, para qu?
Los discursos argumentativos son polmicos y dialgicos porque
siempre dialogan con (contra) otros discursos, existentes o posibles,
a los cuales intentan refutar.

72

Un buen argumentador debe tener en cuenta, al construir su discurso,

esas otras posturas, porque elaborar su tesis sobre la refutacin de otras
anteriores o teniendo presentes esas posibles voces futuras, de manera
tal que en su argumentacin dejar que esas voces entren en su texto a la
manera de contraargumentos.
Usaremos el siguiente fragmento de un texto de Marcos Aguinis
para ejemplificar.
[...] Hubo una poca en que el ingreso irrestricto [a la universidad] sirvi
para romper el monopolio que ejerca una limitada franja social, con censura
en las ctedras, bolilla negra en los concursos e impdicas discriminaciones
tnicas y clasistas, tanto para los estudiantes como para los docentes. El ingreso
irrestricto fue un antdoto contra la ponzoa de los cavernarios. Pero ahora
significa poner en un bote a mil personas, cuando solo se mantiene a flote con
CONTRARGUMENTO

veinte. \\ El bote se hundir. Se hundir sin remedio, no podr vencer las

leyes de la fsica. Pero (vaya maravilla solidaria!) no importa
EL TEXTO RESPONDE EL CONTRARGUMENTO ANTERIOR

se dice , nadie queda afuera...

(Marcos Aguinis, Educacin de prncipes y mendigos en El atroz

encanto de ser argentinos).
Explicacin del ejemplo anterior:
-Marcos Aguinis sostiene que, en algn momento, fue necesaria la
aplicacin del ingreso irrestricto a la universidad, pero ahora no.
-Otras posturas (contraargumentos): ahora mantengamos el ingreso
irrestricto.
-Respuesta del texto (al contraargumento): comparacin con un bote
para veinte personas en el que se permite ingresar a mil.
-Conclusin: el bote se hundir.
Las otras voces de los textos
En nuestras prcticas conversacionales cotidianas, toda vez que hacemos
uso de la lengua, aparecen siempre las voces de otros. Invariablemente,
se manifiesta una cara que est determinada por la persona que la emite
y otra cara que est determinada por la persona a la que va dirigida.
Esto imprime un carcter dialgico a cualquier enunciado.
Para algunos tericos, los enunciados no pertenecen a las lenguas
sino a la comunidad histrica que las ha hablado y las contina hablando:
de esta manera, concluyen en que todo objeto del que se habla ya ha
sido hablado anteriormente.
Nosotros integramos a nuestros textos orales o escritos esas
palabras o enunciados que ya fueron dichos mediante procedimientos
que consisten en distintas maneras de citar, abiertas o encubiertas. As,
si incorporamos un refrn, un lugar comn, el ttulo de una cancin, o
de una pelcula o de una novela, frases pertenecientes a la Biblia, a la
mitologa, incluimos la letra de una cancin, etc. en nuestros enunciados,

73

estamos uniendo a nuestra voz esas otras voces incorporadas que

hacemos nuestras con nueva vida en nuestros discursos.
Las encontramos muy frecuentemente, incluso, en los relatos
orales de la vida cotidiana, en los que la expresin subjetiva y
dramtica es muy habitual:
Ms vale pjaro en mano que ciento volando (a un amigo desempleado al
que le han ofrecido un empleo que no est relacionado con aquello a que se
dedica).
He venido a verlos, y espero que sea a tiempo, porque hoy necesito una
pequea ayuda de mis amigos (de una estudiante que espera que sus
compaeros / compaeras puedan explicarle, antes de un parcial, algo que
no entendi).
Quin dijo que veinte aos no es nada? (cuando se habla del paso del
tiempo y de los cambios que produce en el paisaje cotidiano y en las personas
y, ms aun, cuando se habla del tiempo de una espera).
La historia se repite una vez ms. No hay nada nuevo bajo el sol (ante un
hecho previsible pero no esperado, generalmente negativo; expresa, en
cierto modo, decepcin).

Pueden recogerse otros mltiples ejemplos en los discursos

orales.
Como aparece en los ejemplos que acabamos de ver, esas otras voces
se mezclan con la del enunciador, de manera directa como cita
textual o como parfrasis; tambin pueden hacerlo de manera
indirecta como referencias o alusiones, a travs de diversos usos
del discurso referido. Las distintas formas de citacin sern
estudiadas en otro captulo.
Por eso hablamos de polifona, palabra que ha sido tomada
de la msica y que, en el campo de los estudios del discurso, expresa
la idea de que en un texto suenan varias voces, ya sea implcita o
explcitamente.
Existen muchos y muy distintos recursos o procedimientos
polifnicos. Ahora hablaremos de aquellos que son de relevancia en
la argumentacin.
Los procedimientos polifnicos en la argumentacin
En este apartado slo daremos algunos ejemplos de los procedimientos
argumentativos que remiten a la idea polifona y a la dimensin
dialgica y polmica de la argumentacin: la cita de autoridad, la cita
a refutar, la concesin, la irona, las citas no atribuidas a una persona
en particular.
74

CITA DE AUTORIDAD:
Este procedimiento incluye en el discurso argumentativo el de un
autor a quien se menciona y que es reconocido por la comunidad
acadmica en el campo del saber sobre el que el discurso trata para
reforzar o legitimar lo que se dice.
Cmo lograr un pueblo pensante, que haya accedido a ser y no slo a parecer?
El nico camino es el de la cultura, que, como dijo Eliot, puede ser descripta
simplemente como aquello que hace que la vida merezca la pena de ser vivida.
O, como la define Kierkegaard en Temor y temblor, siempre la consider
como el camino que ha de recorrer un individuo para llegar al conocimiento
de s mismo.

(Hctor Ynover, Ensear a leer en La Nacin, Lunes 7 de julio de

2003).
CITA A REFUTAR:
Este procedimiento incluye en el discurso argumentativo el de un autor
a quien se menciona y que es reconocido por la comunidad acadmica
en el campo del saber sobre el que el discurso trata para polemizar con
l.
Nos aproximamos al final del siglo XX. En qu situacin estamos? Francis
Fukuyama escribi recientemente un libro de mucho xito, The End of History
and the Last Man. Stephen Hawking, en su A Brief History of Time, concluye
que vamos acercndonos al momento en que leeremos la mente de Dios, en
que habremos descifrado el enigma de la naturaleza. Abundan los libros y
artculos sobre teoras de toda ndole. Tal vez los bilogos discreparan con
apreciaciones como las de Fukuyama o Hawking, y diran que apenas si
empezamos a comprender el sistema neural.
Sin embargo, tengo en mente algo diferente.

(Ilya Prigogyne, El fin de la ciencia? en Nuevos paradigmas, cultura

y subjetividad, Buenos Aires, Paids, 1998).
CONCESIN:
Es una estrategia del enunciador que consiste en reconocer una verdad
del oponente o en admitir una objecin que le es desfavorable. Por medio
de la concesin, quien argumenta puede ganar la simpata del lector.
Pensaba partir despus de mi cumpleaos y aquel 10 de septiembre pas sin
que me percatara, como si ni siquiera hubiese estado en mi calendario. Lstima.
Porque para m, para todos nosotros incluso para quienes an hoy se niegan
a creerlo-, aquel da fue particularsimo, uno de aquellos que habramos debido,
conscientemente, saborear en cada momento. Fue el ltimo da de nuestra
vida anterior: antes del 11 de septiembre, antes del atentado a las Torres
Gemelas, de la nueva barbarie, de la limitacin de nuestras libertades, antes
de la gran intolerancia, de la guerra tecnolgica, de las masacres de prisioneros
y de civiles inocentes, antes de la gran hipocresa, del conformismo, de la
indiferencia o, peor an, de la rabia mezquina y del orgullo descaminados; el
75

ltimo da antes de que nuestra fantasa en vuelo hacia ms amor, ms

fraternidad, ms espritu y ms alegra fuera desviada hacia ms odio, ms
discriminacin, ms materia y ms dolor.
Lo s: aparentemente poco o nada ha cambiado en nuestra vida. El
despertador suena a la misma hora, hacemos el mismo trabajo, en el
compartimento del tren suenan siempre los mviles y los peridicos siguen
saliendo todos los das con sus dosis de medias mentiras y medias verdades.
Pero es una ilusin, la ilusin de aquel momento de silencio que va entre el
hecho de ver una gran explosin a lo lejos y or su detonacin.

(Tiziano Terzani, Cartas contra la guerra, Buenos Aires, Del Nuevo

Extremo, 2002).
LA IRONA:
El caso de la irona es un caso de polifona porque, cuando el
enunciador hace uso de ella, presenta la enunciacin como si expresara
la posicin de otro enunciador, posicin que, por otra parte, el
enunciador no toma bajo su responsabilidad y que, es ms, considera
absurda. El enunciado puede resultar hasta inadecuado y chocante.
Sr. Presidente, por favor ataque los Montes Apalaches. Usted ha prometido
a los iraques una participacin en la riqueza de su petrleo. Ese tipo de
participacin tambin podra ser til aqu. Tenemos carbn y madera que
tambin estn siendo extrados, y sin embargo muy poco de los beneficios
quedan en nuestra rea. Si los iraques van a compartir los beneficios de sus
recursos naturales, nos gustara compartir los beneficios de los nuestros.
Usted le prometi un seguro de salud a todos los iraques. Nos vendra bien
que lo mismo sucediera aqu. Demasiados de nosotros no tenemos seguro de
salud y tampoco acceso a adecuados servicios de salud. Usted tambin
prometi reconstruir las escuelas en Irak. Tambin nosotros tenemos escuelas
que necesitan ser reconstruidas y que requieren ms inversiones.
Sin duda usted podr encontrar una justificacin para atacarnos. Tenemos
armas de destruccin masiva. Basta con que vaya a inspeccionar la ex planta
de uranio enriquecido cerca de Piketon, Ohio. Encontrar todo tipo de
desechos radiactivos sobre y en torno del lugar. Examine nuestras aguas.
Examine nuestro suelo. Examine nuestro aire. Encontrar abundancia de
agentes qumicos y biolgicos que podran ser usados como armas.
Literalmente vivimos entre ellos.

(Mike Bryan, Seor presidente, por favor, ataque a Estados

Unidos (fragmento) en Pgina 12, 4 de mayo de 2003).
CITA NO ATRIBUIDA A UNA PERSONA EN PARTICULAR:
Pero la gente que slo ha odo el lenguaje de las promesas vanas y
las ilusiones perdidas mantiene an su afn por sobrevivir y luchar.
Siempre que ac llovi, par, me dijo el director de uno de los grandes
diarios nacionales. Pero esta vez parece estar lloviendo ms fuerte que nunca:
el cielo est cruzado por tifones, por tornados, por furiosos pamperos. Es
difcil predecir qu quedar de todo lo que an est de pie cuando el desastre
se detenga. Si acaso se detiene antes de que sea tarde.

76

(Toms Eloy Martnez, Fbula de la cigarra y las hormigas en

Argentina: un pas desperdiciado, Buenos Aires, El Ateneo, 2003).

En resumen:
-Toda argumentacin es polmica, es decir, en ella aparecern, siempre,
al menos dos posiciones enfrentadas frente a un mismo problema. Esas
dos posiciones, que el enunciador incluye en su texto con distintos
propsitos, dialogan a la manera de argumentos (razonamientos para
defender una tesis) y contraargumentos (razonamientos que polemizan
con los argumentos) a lo largo de la organizacin del discurso
argumentativo.
-Como los argumentos y los contraargumentos aparecen en un mismo
texto, se habla del texto argumentativo como de un texto dialgico.
-Los textos argumentativos son polifnicos porque en ellos aparecen
discursos citados mediante distintos procedimientos.

Los textos argumentativos son siempre:

-Polifnicos: incluyen ms de una voz, aunque slo sea la voz del
argumentador y la voz de una audiencia presupuesta que sostiene una
idea distinta de la del argumentador.
-Dialgicos: se organizan en torno de la confrontacin entre un emisor
actual y un receptor concreto o no, presente o representado
textualmente.
-Polmicos: se basa en la contraposicin entre dos o ms posturas.

La situacin de enunciacin en la argumentacin

La situacin en la que se desarrolla la argumentacin como interaccin
supone los siguientes factores: el tema (siempre pasible de ser rebatido),
los tipos de interlocutores (argumentador o proponente, el oponente y
el tercero) el proceso de la argumentacin y de la persuasin, los
objetivos, las condiciones, los precedentes, las condiciones
sociolingsticas y culturales en las que el discurso tiene lugar, el tiempo
y el espacio en un contexto especfico que define la situacin
comunicativa.
Las situaciones comunicativas en las que surge la argumentacin
pueden ser tan diferentes como: una conversacin oral, una disputa, un
debate, una entrevista, un artculo cientfico, un artculo de
investigacin, una demostracin matemtica o filosfica, un texto
publicitario, un alegato ante un tribunal, una nota de opinin, un texto
acadmico, un mtin poltico, un texto jurdico, una nota periodstica,

77

de crtica de arte, un texto de divulgacin cientfica, un texto de

negociacin empresarial, etc.
La situacin enunciativa en el texto argumentativo
Hasta aqu, nos hemos referido al enunciador, tambin como
argumentador o proponente.
Las situaciones argumentativas en las que aparecen
argumentaciones son aquellas en las que un enunciador /proponente/
intenta persuadir a un pblico enunciatario a quien se propone
convencer o persuadir con los argumentos que sostienen su tesis que,
se supone, se opone a otras que pueden sustentar los enunciatarios.
La argumentacin es tpica del discurso poltico, del discurso
de la propaganda y de la publicidad as como de las notas de opinin
de los peridicos.
En el mbito acadmico, los textos argumentativos o los textos
en los que predominan secuencias argumentativas se orientan hacia
la creacin y sustento de saberes nuevos.

En su forma prototpica, la situacin argumentativa aparece como

una situacin de interaccin entre los discursos del que Propone y
los contradiscursos del que se Opone y se mediatiza mediante un
discurso Tercero en el que se hacen patentes las distintas posiciones
y el contacto entre los discursos contradictorios.

Es necesario que tengamos presente que el enunciador se

constituye a s mismo y construye al enunciatario y que tambin en
los enunciados aparecen las huellas de esta construccin.
A diferencia de lo que ocurre en el texto expositivo, en el
texto argumentativo las marcas del enunciador aparecen en el
enunciado. Es ms, son lingsticamente intencionales. Son comunes
los decticos que remiten a la primera persona, as como otros
subjetivemas (indicadores de la subjetividad) tales como sustantivos
axiolgicos, adjetivos, verbos y adverbios subjetivos; marcas de
subjetividad afectiva modalizante y axiolgica (modalizadores
valorativos) y empleo de lxico con valor contextual de argumentacin.
Otro rasgo propio del enunciador que argumenta es su
apelacin permanente al enunciatario, al que involucra de diversas
maneras: a) en algunos casos, refirindose a l directamente (por
ejemplo, denominaciones como lector, o el uso de la 2 persona); b)
incluyendo pasajes que implican al enunciatario sin nombrarlo (uso
de nosotros inclusivo, pronombres indefinidos, se colectivo); c)
mediante la inclusin de preguntas o pseudo-preguntas que interrogan
la creencia sostenida por el enunciatario; d) a travs del uso de diversas
formas de la negacin, para contradecir creencias propias atribuidas

78

al enunciatario aun cuando este no represente a una persona sino a la

doxa, a un saber general.
En el enunciado, el enunciador se constituye a s mismo y puede
construirse de distintas maneras:
-puede construir una imagen de autoridad en el tema que su enunciado
aborda;
-puede construirse como:
* rebelde
* provocador
* conservador
* guardin de la moral, etc.

Actividad 2
Detenernos a mitad de camino. Actividad para tomar aire
Llegado a este punto, el alumno trabajar con el siguiente artculo, que
apareci en el diario La Nacin del 28 de julio de 2003. Se le propone
una lectura completa del siguiente texto y, luego, la realizacin de las
actividades que se encuentran al final.

Discutamos en serio la educacin superior

Por Anbal Y. Jozami
En un reciente artculo publicado en las pginas dedicadas a la
educacin en el diario LA NACIN, se hizo referencia a una cantidad
de proyectos de creacin de universidades en diferentes lugares del
interior del pas y tambin en el Gran Buenos Aires. Estas iniciativas
fueron presentadas por legisladores nacionales de cuya buena
intencin de favorecer a sus representados no dudamos. Sin embargo,
deben ser analizadas tanto por su factibilidad como por su pertinencia,
en el marco de un proyecto general de educacin y de pas.
En reiteradas ocasiones hemos insistido en la necesidad de que la
sociedad argentina no deserte del problema educativo. Asimismo,
en el marco de la crisis econmica que desde hace aos sufre el pas,
es necesario comprender que se deben dedicar a la educacin bsica
y superior recursos presupuestarios ms importantes que los que hoy
se dedican. Esto no debe hacernos creer que se trata simplemente de
aumentar los gastos y la cantidad de mbitos, ya que no es un
problema de cantidad sino de calidad.
Por el contrario, el debate que se debe dar sobre la educacin
universitaria en la Argentina, a un siglo de la Reforma de Crdoba,
que adecu la estructura novecentista a la realidad de la Argentina
inmigratoria con nuevos sectores sociales que emergan, debe ser
79

replanteada para adecuar la Universidad al mundo globalizado, que

cambia de manera constante al ritmo de los continuos avances
tecnolgicos.
La discusin que todava nos debemos los argentinos implica tratar
la educacin superior como un todo, y dejar atrs una visin
disgregada de ella. Vale decir que debemos asumir como totalmente
anacrnica y contraproducente la separacin entre educacin
superior universitaria y no universitaria. Para eso, debemos definir
esquemas curriculares que no se orienten a la tradicional
consideracin de la Universidad como el ltimo paso en el proceso
de aprendizaje de un individuo, sino como una etapa ms en un
plan de educacin permanente que no debera tener un punto final,
ya que a partir de las nuevas realidades tecnolgicas reclama del
profesional una constante actualizacin acadmica.
Tambin es necesario rediscutir los planes de estudios de cada
carrera y replantear cules son las especializaciones que mejor se
adaptan a la realidad productiva, tecnolgica y social del mundo
de hoy y cules las que ya no son pertinentes.
Como toda discusin transformadora, la que se deber dar sobre el
futuro de la formacin universitaria implica un desafo trascendente
y con aristas incmodas para la comunidad educativa. Habr que
debatir tambin cul es la capacidad real de recepcin de alumnos
que debe tener cada carrera en funcin de su posible salida laboral.
De hecho, hay especializaciones que pueden cubrir estos requisitos
de adecuacin al mercado laboral, pero para una determinada
cantidad de aspirantes que se corresponda en cada lugar del pas
con las posibilidades reales de insercin productiva. No se debe
olvidar que la historia de las dcadas recientes muestra cmo
carreras nuevas que se correspondan y cumplan con los requisitos
de pertinencia acadmica terminaron siendo, inintencionadamente,
un engao para los estudiantes, ya que por la superpoblacin de
esas carreras al final de sus estudios los egresados sufrieron una
casi absoluta falta de salida laboral.
Por otro lado, la separacin elitista entre los institutos terciarios y
las sedes universitarias contribuye a que permanezca la Universidad
como un mbito generador de supuesto prestigio social cuando, en
realidad, muchas especializaciones que se cursan hoy en los
institutos quiz son ms tiles, al pas en general y a diferentes
regiones en particular, que muchas de las que se cursan en los
claustros universitarios.

80

Es necesario tambin rediscutir la validez de los ttulos. En este

sentido, cabe preguntarse si en la actual realidad de vertiginoso
desarrollo de innovaciones tecnolgicas casi diarias sigue siendo
correcto poseedor de un ttulo quien luego de obtenerlo pasa varios
aos sin actualizarse. Cul debe ser entonces el criterio de validacin
constante de los ttulos para que la persona que busca asesoramiento
profesional en cualquier rea pueda estar segura de que quien se lo
est impartiendo cumpli con un deseable nivel de actualizacin a
travs de los aos?
No hemos hablado an del ahogo presupuestario que sufre toda la
educacin superior en la Argentina. Sin embargo, habra muchas otras
cuestiones que deberamos abordar antes de llegar a este tema. Pero
retomando ahora el origen de esta nota, me pregunto: no deberamos
discutir todas estas cosas antes de pensar qu nuevas universidades y
de qu tipo deberamos tener y crear? Mientras el pas todo (porque
la educacin universitaria es algo demasiado importante para dejarla
exclusivamente en las manos de los universitarios) no discuta una
agenda verdaderamente transformadora de la enseanza, seguiremos
improvisando y la Argentina seguir perdiendo lo que otrora fue su
principal ventaja comparativa: la educacin de nuestra gente.
El autor es rector de la Universidad Nacional de Tres de Febrero y
director de la revista Archivos del Presente.
Se sugiere al alumno analizar el texto anterior teniendo en cuenta los
conceptos que se han trabajado hasta ahora en este captulo. Para facilitar
su labor, se consignan a continuacin una serie tareas que guiarn su
trabajo:
-Cul es la tesis que sostiene el texto?
-Con qu idea polemiza el texto?
-Transcribir los argumentos que fundamentan la tesis.
-Transcribir los contraargumentos.
-Sealar en el texto las marcas de la presencia del enunciador (decticos,
persona gramatical, subjetivemas, etc.). Luego indicar cmo est
construida la imagen del enunciador.
-Sealar los recursos de polifona presentes en el texto.

Gneros retricos
Podemos definir a la retrica como el arte de expresarse y de persuadir.
La retrica implica o es un sistema cognitivo. Esto es, no consiste
nicamente en un aparato de recursos formales sino, fundamentalmente,
en un conjunto de procedimientos lingstico-mentales que organizan,

81

implementan y sitan en un marco de interaccin procesos de

aprehensin de la realidad a travs de la necesidad de su expresin.

Los tres gneros de la elocuencia

Establecidos por Aristteles y retomados por otros autores desde la
Antigedad, son:
-El gnero deliberativo. Es el de las asambleas donde se toman
decisiones segn las reglas de la democracia. Consiste en aconsejar o
desaconsejar en virtud de los valores de lo til y de lo perjudicial, de
lo mejor y de lo peor. La materia del discurso en el gnero deliberativo
es el carcter oportuno o inoportuno de una decisin a tomar, por
parte de particulares o de cuerpos constituidos. El gnero deliberativo
se aplica tambin a las condiciones de factibilidad de la empresa
considerada.
-El gnero judicial. Es el de los tribunales. Se habla en pasado a fin de
acusar o defender, con los valores de lo justo y de lo injusto. Se trata
de discutir en trminos de contradiccin sobre lo verdadero y lo falso.
De un modo general, se puede organizar el juego del gnero judicial
en torno de los dos polos acusador-defensor, invirtiendo los lugares
de todos los argumentos. Segn Aristteles, en el judicial deben
considerarse tres puntos: la naturaleza y el nmero de las causas del
acto injusto, las disposiciones de aquellos que lo comenten y el carcter
y la disposicin de las vctimas.
-El gnero epidctico o demostrativo. Se trata del gnero que elogia
o, ms raramente, culpa o critica a personajes o ideas en diversas
circunstancias que no sean ni polticas ni judiciales. Se expresa por lo
general en presente y emplea los valores de la virtud y del vicio, de lo
bello y de lo feo. El gnero admite sus aproximaciones propias, que
se vinculan con los procedimientos de la amplificacin o de la
atenuacin. As, segn el tema del discurso, podr calificarse al sagaz
de fro e intrigante, al simple de honesto, al impulsivo y furioso de
sincero, al arrogante de magnfico y respetable, al temerario de
valiente. Se juega, en definitiva, sobre la contigidad de las nociones,
sobre las cualidades prximas, sobre el exceso de un carcter en
relacin con la virtud correspondiente. El verdadero problema del
gnero demostrativo es su relacin con los dos restantes, en particular,
con el deliberativo.
Gneros acadmicos argumentativos
Los gneros en los que predominan las secuencias argumentativas
son:
-Tesis: es un trabajo cientfico original, de extensin considerable,
en el que se emplean tcnicas propias del trabajo de investigacin,
como la recoleccin de datos y la ordenacin e interpretacin de los

82

materiales. En el proceso de escritura deben formularse coherentemente

los argumentos y las conclusiones presentadas con firmeza.
-Informe de investigacin: es el escrito en el que se precisan los resultados
de una investigacin para difundir los aportes que el investigador realiz
a la disciplina que cultiva. Es preciso que desde la concepcin del informe
se hayan cumplido los siguientes pasos de la investigacin: a) eleccin
de un tema y su evaluacin; b) exploracin en las fuentes de informacin;
c) formulacin de un plan de trabajo completo y detallado; d) ordenacin
de los materiales e interpretacin de los datos; e) formulacin de las
conclusiones, f) confirmacin de la o las hiptesis.
-Ensayo: es el escrito en el que se parte de una tesis que incluye juicios
de valor sobre el tema tratado. Un buen ensayo revela siempre una tesis
personal y una originalidad creadora. En el ensayo se puede adoptar un
enfoque personal, as como tambin se puede prescindir del aparato
crtico externo. No por esto est exento de la exigencia del rigor y de la
firme coherencia expositiva. El ensayo puede no estar expresado en
lenguaje cientfico y usar un lenguaje propio del mbito de lo literario.
-Ponencia: es el texto escrito para participar en un congreso, seminario,
jornada u otros encuentros de especialistas y tiene la doble caracterstica
de la comunicacin oral (ser leda o formulada oralmente por el autor o
su representante) y de la comunicacin escrita (deber ser concebido
como texto para publicar). Se organiza sobre un plan ndice que no ser
reproducido en el texto. El objetivo es plantear una posibilidad diferente
de abordar un tema o tratar un tema original, por lo tanto el texto deber
contar con secuencias argumentativas.
-Abstract: es el resumen de la ponencia que se exige en la etapa previa a
la realizacin del encuentro.
-La monografa posee secuencias argumentativas necesarias para su
realizacin.
-El informe de lectura, en cambio, puede o no tener secuencias
argumentativas. Lo ms comn es que intente ofrecer una descripcin
ordenada de algn fenmeno natural o cultural.

Estructura del texto argumentativo

El texto argumentativo, igual que los dems textos, est compuesto por
una serie de secuencias de proposiciones, generalmente heterogneas;
por ello, es frecuente que aparezcan junto a proposiciones o secuencias
argumentativas otras que no lo son, tales como expositivas, narrativas o
descriptivas. El predominio de una secuencia de proposiciones
argumentativas, junto con la intencionalidad del hablante (persuadir,
convencer), es lo que otorga la configuracin del tipo de texto
argumentativo.

83

El propsito de la secuencia argumentativa consiste en

demostrar o refutar una tesis, para lo cual se parte de premisas con la
intencin de llegar a una conclusin (tesis nueva o refutacin de la
tesis de partida); en consecuencia, el esquema bsico de la
argumentacin consiste en poner en relacin (relacin estructural)
una serie de datos (argumentos) con una conclusin a la que se ha de
llegar. La relacin puede ser garante y apoyo, o refutacin y excepcin.
La argumentacin consta de las siguientes partes:
-Introduccin (exordium). Tiene como finalidad presentar el tema y
predisponer favorablemente al receptor (auditorio) para que acepte la
tesis; para lograrlo, existen recursos tales como: apelar a un precedente,
aceptado universalmente, y en el que se basa la tesis defendida; aducir
valores compartidos o hechos de la tradicin; recurrir a la autoridad,
o a la compasin y a las emociones del auditorio, etc.
-Exposicin de hechos (narratio). En ellos se basa el enunciador para
que el receptor conozca la tesis defendida y se site a favor del
argumentador. Desde ese momento, el relato de los hechos y la
presentacin de los datos (premisas) tienen valor de argumentacin.
Para esto se utilizan recursos del tipo de: relatar historias o
acontecimientos que favorezcan la argumentacin; aportar datos
objetivos (cuadros, estadsticas, imgenes, etc.) y, por lo tanto,
incuestionables; utilizar comparaciones, etc.
-Exposicin de los argumentos (argumentatio). El enunciador expone
los argumentos que considera oportunos en favor de la tesis que se
defiende y de los que se sirve tambin para refutar al oponente (la
parte contraria). Con la pretensin de limitar el alcance de los
argumentos del oponente, y de reducir su fuerza argumentativa, quien
argumenta puede incluir concesiones a la parte contraria.
-Conclusin (peroratio). Es el recuerdo o la recapitulacin de lo ms
importante que se ha expuesto. Supone un refuerzo de los argumentos
empleados.
El esquema o la estructura del texto argumentativo, segn
Plantin y Adam consta de las siguientes funciones:
Texto argumentativo
Argumento
Tesis

Datos [Inferencias] Conector

(Premisas)
(Indicador
de fuerza)

Fuerza Conclusin Anterior

(es)
(Tesis nueva)

Esta estructura, que se presenta tanto en los discursos orales

como en textos escritos, y tanto en los usos formales o planificados
84

del lenguaje como en los familiares, coloquiales o espontneos, no

siempre aparece cannicamente desarrollada segn el esquema
prototpico. Por lo tanto, el orden de sus componentes puede aparecer
alterado, o puede aparecer suprimido uno de ellos; esto sucede
particularmente en los usos orales no formales y, en especial, en la
publicidad. En la configuracin definitiva del esquema influyen razones
de tipo pragmtico, entre las que se encuentran el mundo conocido que
comparten los intervinientes en la interaccin, la intencionalidad y los
implcitos.
En cuanto al concepto de fuerza, Perelman y Olbrechts-Tyteca
destacan que el principio fundamental es la adaptacin a las tesis que
acepta el auditorio, teniendo en cuenta la intensidad de esta adhesin,
de modo que nos podemos encontrar con argumentos fuertes y
argumentos dbiles. Los indicadores de fuerza son exponentes
lingsticos que sirven para conectar los enunciados y para indicar su
papel dentro de un discurso, de modo que unos marcan la tesis, otros los
datos o los argumentos, otros la regla general y otros la reserva, la fuente
o categoras mayores como la argumentacin misma.
Qu nos planteamos cuando estudiamos textos argumentativos?
Siguiendo el enfoque del estudio segn la teora de la argumentacin
en la lengua (Anscombre, Ducrot, Plantin), nos planteamos la relacin
que se establece entre dos enunciados (E1, E2) pertenecientes a un
discurso; se considera que la relacin es argumentativa si podemos
parafrasear ese discurso con uno de los enunciados siguientes:
E1

motiva, justifica, defiende, legitima, fundamenta, permite (creer,

decir, pensar) que
apoya, implica
causa, explica, prueba, demuestra

E2

E1

se presenta como una buena razn para admitir, creer

E2

E1

se enuncia para, en vista de, con la intencin de hacer aceptar,

hacer hacer, hacer decir E2

Tambin se puede expresar la relacin entre los enunciados, mediante

conectores (palabras de relacin que tienen como funcin pragmtica
la de articular las informaciones y las argumentaciones de un texto).

Tipos de argumentos
Podemos clasificar los textos argumentativos en orales o coloquiales y
escritos o formales; tambin podemos clasificarlos en texto
argumentativo con la intencin de persuadir o influir y texto
argumentativo con la intencin de demostrar o convencer. Adems,
podemos considerar los siguientes tipos de argumentos:

85

-Argumentos basados en la causa. En la argumentacin por la causa,

se planea en qu medida el hecho (la premisa) justifica la conclusin.
La argumentacin causal aporta una respuesta a una pregunta, explica
un determinado fenmeno relacionndolo con una causa.
Lingsticamente se formula de la siguiente manera:
El evento A

es

causa, efecto, consecuencia,

est en el origen de,
determina, provoca
B se produce a causa de A,
se debe a A

-Argumentos basados en la definicin. La definicin est

estrechamente relacionada con la argumentacin porque permite
eliminar las ambigedades y establece la univocidad, condicin de
todo discurso que tienda a la verdad.
-Argumentos basados en la analoga. La analoga desempea funcin
argumentativa en cuanto funda su base en precedentes; el
procedimiento de argumentacin consiste en relacionar el caso
concreto con un caso tipo o con un modelo o parangn. Se trata de
un sistema de argumentacin por induccin.
X

es anlogo,

X y X

idntico que,
se parece a,
es semejante a,
tiene el mismo aspecto que,
recuerda a,
corresponde a

son homlogos,
son del mismo gnero,
son semejantes,

son iguales.

-Argumentos basados en la autoridad. El argumento de autoridad

consiste en apoyar la verdad de la conclusin sobre la persona del
enunciador. La manera en que, generalmente, este argumento aparece
enunciado es: a) alguien ha dicho algo sobre algo; b) a ese alguien se
le reconoce competencia y saber; y c) por lo tanto, lo que ese alguien
dice es verdad. (Ver ms arriba cita de autoridad).
Por otro lado, si bien en estos textos se tiene en cuenta el
valor de verdad de los enunciados que intervienen en la
argumentacin y la validez del lazo de unin entre las premisas y la
conclusin, debemos recordar que lo que se persigue principalmente
es persuadir, conseguir la adhesin; esto justifica que frecuentemente
nos encontremos con paralogismos o argumentaciones falaces
(falacias); se trata de inferencias que no son vlidas, pero cuya forma
recuerda a la de las argumentaciones vlidas.
-Falacia ad hominem (argumento dirigido contra la persona). Consiste
en refutar una opinin censurando a la persona que la defiende en
lugar de aducir razones contra esa opinin.
86

Ejemplo: En una discusin en la que estn en juego las emociones, uno dice:
Usted no es quin para decirme eso.
No quiero que salgas esta noche. Hay mucha inseguridad y estoy preocupada
por vos porque soy tu madre.
-Falacia ad baculum (al bculo). Son argumentos que se basan en la fuerza
o el poder que tiene un objeto, una institucin, una persona, una firma
comercial, etc. que sustituyen a las razones.
Ejemplo: Si es de Bayer, es bueno.
-Falacia ad populum (a la gente, a la masa). A travs de estos argumentos
se apela a los sentimientos, a las emociones, van dirigidos a conmover al
auditorio ms que a aducir razones oportunas.
Ejemplo: Un conocido presentador de televisin entrevist al padre de una
nia a la espera de un corazn para ser trasplantada, circunstancia que origin
una emergencia nacional. El presentador quera ir al fondo con su entrevista
y entonces pregunt:
No pudieron esposo y esposa hacerse un tiempo para la pareja?
Y, usted, no pens en pegarse un tiro en la cabeza? No se le ocurri ir al
Garrahan a decir que si no aparece un corazn, yo de ac no me voy?

-Falacia ad verecundiam (a la verdad). Consiste en recurrir al criterio

de autoridad para obtener la adhesin a una determinada conclusin;
cuando la autoridad a quien se apela no es tal en relacin con el asunto
que constituye el problema, entonces el argumento se considera una
falacia.
Ejemplo: Es un recurso tpico de la publicidad presentar un producto a travs
de la imagen de alguien famoso. El convencimiento del pblico descansa en la
notoriedad de quien habla. Yo tambin asegur mi auto en , y no soy la
nica. Qu ests esperando para asociarte?
-Falacia ad ignorantiam (a la ignorancia). Defiende que una cosa no es
verdadera porque se ignora o porque no se ha probado su veracidad.
Ejemplo: en un conocido caso criminal del verano del 2003 en Buenos Aires,
los familiares de la vctima no reconocieron una bala y como pensaron que
era un pituto de biblioteca la tiraron al inodoro y apretaron el botn.
-Falacia to quoque (y t tambin). Consiste en devolver la ofensa al
acusador sin formular argumentos para refutar la acusacin. Es
considerada, generalmente, como un tipo de falacia ad hominem.
Ejemplo: Y vos, precisamente vos me lo decs?
La textualizacin de los textos argumentativos
El texto argumentativo, igual que los dems tipos de textos, est
compuesto por una serie de secuencias de proposiciones, generalmente
heterogneas; en l encontraremos frecuentemente, junto a
87

proposiciones o secuencias argumentativas, otras que son descriptivas,

expositivas o narrativas.
Los textos argumentativos tienen por finalidad demostrar o
refutar una tesis, idea o punto de vista, para lo cual se parte de premisas
con la intencin de llegar a una conclusin.
El punto de partida
El punto de partida para la construccin de un texto argumentativo
ser, siempre, nuestro plan de texto o esquema organizativo.
La realizacin del plan de texto
En este punto debemos tener en cuenta que:

-La realizacin del plan de texto es un momento fundamental de

nuestro proceso de escritura.
-La generacin de las ideas es una fase importante en la realizacin
de un texto escrito.
-Las primeras ideas acuden de manera confusa a nuestra mente.
-Es necesario precisar esas ideas a partir de la reflexin sobre ellas y
sobre el propsito de nuestro escrito.
-Debemos eliminar aquellas ideas que no sirvan plenamente a nuestros
fines.
-Una vez reunidas las ideas, debemos organizarlas. Para ello, son
necesarias tres operaciones:
* la subdivisin en grupos de ideas, utilizando caractersticas que
resulten interesantes;
* la seleccin de los elementos que mejor representan a cada grupo;
* la decisin sobre el orden de exposicin.

Aspectos pragmticos y gramaticales de los textos argumentativos

Es necesario atender al contexto de produccin y a la intencin
comunicativa. Debemos tener en cuenta el marco o situacin de
argumentacin: los participantes que intervienen, el estatus y el papel
que desempean, los intereses que defienden.
En cuanto a la organizacin pragmtica del texto, debemos tener en
cuenta los siguientes aspectos gramaticales y pragmticos:
-Los conectores pragmticos y los organizadores textuales (ver La
cohesin).

88

-Se debe recordar que, desde un punto de vista lingstico, la

argumentacin se centra especialmente en las relaciones de causa /
consecuencia, oposicin / contraste, introductor de premisas, indicador
de argumento y marcador de conclusin.
-Para reforzar la argumentacin, es frecuente recurrir a enunciados con
oraciones concesivas en los que el hablante menciona dos elementos de
informacin que contrastan fuertemente entre ellos. Para ello, se
emplean conectores concesivos del tipo de: aunque, a pesar de que, y
eso que, si bien (es cierto que), aun + gerundio, con + infinitivo; por ms
que, as y todo; tambin se utilizan locuciones con matiz concesivo,
tales como: sin duda tiene usted razn, pero, aunque sea
indispensable, debemos, etc.
-El lxico cuyo indicio presenta el uso contextual de un determinado
trmino que se aleja del lenguaje habitual. La eleccin de los trminos
tiene por s misma valor de argumentacin.
-Los tiempos verbales. Aparecen generalmente ordenados en torno al
momento de la enunciacin, el presente. Es frecuente tambin, la
aparicin de verbos en 1 persona, con los que se expresa el autor.
-Los decticos. El uso endofrico de los decticos es una operacin que
permite relacionar los objetos y hechos del mundo a las coordenadas de
lugar y de tiempo asociados con el locutor.
-Las marcas de modalizacin o moralizadores. Introducen el punto de
vista del emisor en el discurso, ya sea mediante verbos modales (poder,
desear), de opinin (creer, opinar) o preformativos (prometer, jurar); ya
sea mediante otros procedimientos, como la cuantificacin, la calificacin
mediante adjetivos o elementos equivalentes, el uso de exclamaciones o
interrogaciones retricas, los adverbios, la connotacin, el lxico marcado
positiva o negativamente, el uso de comillas o de guiones para marcar la
distancia y el posicionamiento del enunciador respecto del enunciado.
Estas marcas tienen que ver con la actitud que el enunciador adopta con
respecto a sus producciones verbales (enunciados); indican el grado de
adhesin (incondicional o mitigada), de incertidumbre o de rechazo del
sujeto de la enunciacin con respecto a los contenidos enunciados (ver
La situacin enunciativa).
-El uso de implcitos. Los implcitos pueden ser presuposiciones y
sobreentendidos. Las presuposiciones pertenecen al cdigo, al material
lingstico. Los sobreentendidos son de naturaleza pragmtica, y los
obtenemos por procedimientos inferenciales.
-La polifona enunciativa. Se recomienda consultar, en especial, el
captulo La polifona en los textos acadmicos.

89

-Recursos de la argumentacin. (Ver el captulo La explicacin). Como

se ha podido ver a lo largo del captulo, la argumentacin usa con ms
frecuencia los mismos recursos que la explicacin.

Actividad 3
Leer el siguiente texto, aparecido en el diario Clarn el 7 de abril de
2003.
Garantizar a todos la educacin
Lograr la permanencia de chicos de bajos recursos en una escuela
de calidad exige el esfuerzo conjunto de Gobierno, empresas y
organizaciones del tercer sector.
Carlos D. Tramutola. Presidente de la Fundacin Cimientos
para la Igualdad de oportunidades educativas.
El progresivo aumento de la desigualdad en la distribucin
de los ingresos de la poblacin tiene un correlato directo con la
acentuacin de la desigualdad en las oportunidades educativas. La
creciente expansin de la pobreza agrava la dificultad de una gran
cantidad de chicos y jvenes para permanecer en el sistema
educativo.
Segn un informe de Siempro (Sistema de Informacin,
Monitoreo y Evaluacin de Programas Sociales) en el ao 2001 se
verificaba que de los adolescentes de entre 15 y 18 aos
pertenecientes a los hogares que se ubican en el 20% de menores
ingresos, un 28% no asista a la escuela, mientras que entre sus
pares pertenecientes a las familias del 20% de mayores ingresos no
asista un 4,7%.
La creciente tendencia a la desercin escolar es uno de los
problemas que inquieta al conjunto de la sociedad argentina. En
los hogares de menores ingresos la vulnerabilidad a la desercin es
sumamente importante. Aun cuando asistir a una escuela pblica
de gestin estatal sea de carcter gratuito, implica para las familias
costos que no estn en condiciones de asumir. La falta de recursos
para el calzado, vestimenta, tiles escolares y transporte son las
principales dificultades que enfrentan los padres a la hora de enviar
a sus hijos a la escuela.
El costo de oportunidad de mantener a los hijos en el sistema
escolar es alto, ya que los nios y adolescentes en lugar de asistir a
clases, podran realizar alguna actividad generadora de ingresos
para la familia trabajando, realizando changas, pidiendo en las

90

calles, etc. o quedarse al cuidado de la casa y los hermanos mientras

sus padres salen a trabajar.
Adems, el rezago y la repitencia son factores que, en muchos
casos, conducen al abandono de los estudios, ya que para las familias
de bajos recursos el costo del fracaso escolar repetido es casi imposible
de sobrellevar. Y, lamentablemente, las cifras indican que las personas
con menores ingresos son quienes obtienen generalmente menos
logros educacionales.
A modo de ejemplo, el 30% de los nios de las familias ms
pobres tienen rezago en el nivel primario y el 50%, en el nivel
secundario. El 23% repiti algn grado durante la primaria y el 38%,
en el nivel secundario.
Crculo vicioso
Este contexto encierra una problemtica crucial: la situacin de
pobreza causa la desercin escolar, y la desercin escolar es, a su vez,
causante de ms pobreza y exclusin social. Familias pobres carentes
de oportunidades educativas para sus hijos garantizan la reproduccin
intergeneracional de la pobreza porque la exclusin del sistema
educativo significa la reduccin de sus posibilidades futuras en cuanto
a la insercin en el mercado laboral, la generacin de ingresos, el
acceso a servicios de salud, etctera.
Por este motivo, la educacin es clave para superar los
problemas de la pobreza y la desigualdad social: la equidad en la
distribucin del capital humano es imprescindible para lograr una
mayor equidad en la distribucin de los ingresos.
Es necesario, entonces, promover iniciativas que busquen
igualar las oportunidades educativas de los nios y jvenes de bajos
recursos, por medio de acciones destinadas a evitar la desercin escolar
y mejorar la calidad de la educacin que reciben.
La experiencia de la Fundacin Cimientos despus de 5 aos
de implementar un programa de becas dirigido a chicos con un alto
compromiso hacia el estudio, pero cuya situacin socioeconmica
los pone en riesgo de desercin escolar, muestra que se pueden lograr
mejoras significativas en ambos aspectos.
El programa, que este ao incluye a 1.000 beneficiarios de
diversas localidades de la Capital Federal, Buenos Aires y varias
provincias, consiste en la transferencia de ingresos a las familias
mediante la modalidad de una beca de estudio mensual, y en acciones
de acompaamiento y apoyo que favorecen el aprovechamiento de
las actividades escolares.
91

Los resultados de esta experiencia demuestran que los chicos

que participan del programa tienen un ndice de desercin inferior
al 5% y, adems, mejoran su rendimiento y conducta, combatiendo
as tambin los problemas de rezago y repitencia, posibles causantes
de futuras deserciones.
Para lograr una sociedad ms equitativa es necesario
garantizar el derecho a la educacin de todos los chicos. El desafo
es grande. Lograr la permanencia de los nios y adolescentes de
bajos recursos en el sistema educativo y asegurarles una educacin
de calidad requiere del esfuerzo conjunto del Gobierno, haciendo
una utilizacin ms eficiente de sus recursos escasos; de las
empresas, construyendo relaciones sociales intensas; de las
organizaciones del tercer sector, adoptando modelos eficaces de
gestin; y de los ciudadanos, continuando y consolidando sus
esfuerzos solidarios.
Analizar el texto:
-Cul es la tesis que se sostiene?
-Transcribir los argumentos que fundamentan la tesis.
-Transcribir los contraargumentos.
-Sealar en el texto las marcas de la presencia del enunciador (decticos,
persona gramatical, subjetivemas, etc.). Luego indicar cmo est
construida la imagen del enunciador.
-Sealar los recursos de polifona presentes en el texto.
-A qu tipo de informacin objetiva recurre el enunciador para apoyar
su tesis?
-Qu efecto se logra con el ltimo prrafo performativo?
-Transcribir una expresin de la relacin causa/consecuencia. Marcar
el conector.
-Transcribir un ejemplo que fundamente la tesis.

92

Los gneros acadmicos

Por Luca Natale
Como trabajo final, los alumnos debern entregar un informe de
lectura que d cuenta de.... Fecha del parcial: 10 de julio. Para la
clase prxima, leer los artculos de este autor y buscar en el
Diccionario Enciclopdico de las Ciencias del Lenguaje los
siguientes conceptos....
En las aulas universitarias suelen escucharse a menudo frases como las
anteriores. Sin embargo, los informes de lectura, parciales escritos,
artculos cientficos, entradas de diccionarios especializados son, en la
mayora de los casos, gneros discursivos o clases textuales casi
desconocidos por los estudiantes que ingresan a la universidad,
quienes no han desarrollado las habilidades necesarias para su lectura
o produccin. Por esta razn, creemos necesario presentar una
caracterizacin de algunos gneros discursivos que los estudiantes
deben ser capaces de producir en las instancias de evaluacin.

Las respuestas de examen

Los instrumentos de evaluacin ms utilizados en el medio universitario
son los parciales y los exmenes finales escritos. De la resolucin correcta
de estas instancias depende en gran medida el xito en los estudios pero,
para poder aprobar dichas instancias, no es suficiente con aprender y
recordar los contenidos de cada materia, sino que tambin es necesario
poder transmitirlos con claridad, precisin y de manera completa. Esto,
como puede deducirse, requiere del dominio de las habilidades de
escritura y de comprensin de los textos ledos, as como de la consigna
que expresa qu es lo que el profesor quiere evaluar.
Observen las pautas para la correccin de respuestas de examen
formuladas por un profesor:
Aspectos a evaluar:
-La respuesta debe atenerse a lo solicitado, desarrollarse en forma
completa y debe poder ser comprendida de manera independiente de
la consigna.
-La informacin seleccionada debe ser pertinente y debe estar
correctamente organizada.
-Se debe observar un manejo de los recursos de escritura necesarios
para el desarrollo de la respuesta.
De acuerdo con estas pautas, para aprobar un examen, en las
respuestas se debe incluir toda la informacin necesaria para que puedan
ser comprendidas sin que sea necesario haber ledo la consigna. Incluso,
podra decirse que tambin deberan desplegarse las explicaciones
necesarias para que las pueda entender una persona que desconoce el
tema. Pero a menudo los alumnos no cumplen con este aspecto, ya que
creen que el profesor, por conocer el tema con profundidad, repondr
toda la informacin faltante. Este error tan frecuente se debe a que no
consideran que, en la instancia de evaluacin, se espera que demuestren
93

todo cuanto han aprendido y, adems, que manejen el tema de modo

tal que puedan explicarlo con claridad.
Por otra parte, sucede que los alumnos agregan en sus
exmenes informacin no pertinente, es decir, que no se vincula
estrechamente con lo pedido o que es irrelevante. Esto ocurre debido
a la creencia generalizada de que la nota es proporcional a la cantidad
de datos que se incluyen y que puede ser mayor si se escriben muchas
lneas. Por el contrario, para los docentes esto revela una falta de
habilidad para seleccionar la informacin, lo cual deriva muchas veces
en una calificacin menor a la esperada.
Con respecto a las habilidades de escritura que se evalan en
un examen, puede decirse que dependen en gran medida de la
comprensin de las consignas de examen. Entre las ms frecuentes,
estn las encabezadas por los siguientes verbos, que sealan cul es la
operacin discursiva es decir la organizacin lingstica del
contenido que se espera como respuesta: enumerar, definir,
ejemplificar, caracterizar, comparar, clasificar, explicar, justificar. Este
tipo de operaciones son propias del discurso explicativo, por lo que
se recomienda la lectura del captulo 7 de este libro para una mejor
comprensin del tema.
A continuacin se caracterizan brevemente cada uno de estos
tipos de respuesta, y se da un ejemplo de ellas. Lanlas y formulen
luego las consignas a las que responde cada texto.
La enumeracin consiste en una lista de elementos que conforman
un conjunto.
Existen distintos recursos explicativos. Los ms frecuentes son: la
definicin, la analoga, la parfrasis y el ejemplo.

La definicin, es decir el procedimiento destinado a explicar qu es

un objeto o un concepto, se puede construir usando verbos que indican
denominacin (se denominan, se llaman, recibe el nombre de, etc.) o
el verbo ser.
Se llama Teora de la mente a la competencia de atribuir mente a
otros, y de predecir y comprender su conducta en funcin de
entidades mentales, tales como las creencias y los deseos.
Los verbos perfomativos son aquellos que realizan la accin que
significan.

Los ejemplos son frecuentemente solicitados en los exmenes, porque

a travs de ellos, el docente puede observar si el alumno puede
reconocer los elementos que pertenecen a una determinada categora.
Pero, en general, los ejemplos no se piden en forma aislada, sino como
complemento de una definicin, una caracterizacin o una
clasificacin.

94

Los verbos performativos son aquellos que realizan la accin que

significan, como por ejemplo: jurar, prometer, bautizar, felicitar.

La caracterizacin supone el sealamiento de las caractersticas de un

objeto y la explicacin de cada una de ellas.
Vigotsky afirma que el lenguaje escrito es un proceso voluntario,
consciente y abstracto y, para su adquisicin, es necesaria la
escolarizacin.
La voluntariedad se vincula con la situacin comunicativa, ya
que el escritor debe representrsela en el pensamiento, porque en el
momento en que se lleva a cabo el acto de escribir el receptor no se
encuentra presente. Adems, esta caracterstica puede verificarse en
otros aspectos. Por un lado, en las lenguas alfabticas, es necesario que
los sujetos tomen conciencia de la estructura fnica de la palabra y
puedan aislar los sonidos que la componen para luego convertir esos
sonidos en smbolos escritos. Por el otro, tambin la sintaxis y la
estructuracin semntica del enunciado requieren de una actividad ms
voluntaria en el momento de escribir. Estos niveles deben desplegarse
por completo, ya que se trata de un tipo de comunicacin diferida y se
deben tomar los recaudos necesarios para que el destinatario del
mensaje pueda comprenderlo.
El carcter ms consciente del lenguaje escrito con respecto al
oral se encuentra estrechamente vinculado al de su voluntariedad.
Vigotsky da algunos ejemplos sobre este aspecto. Entre ellos, destaca
la necesidad de usar conscientemente la gramtica para escribir.
El carcter abstracto del lenguaje escrito se relaciona con el hecho de
que es un lenguaje sin expresividad, sin nada de su aspecto sonoro.
Adems, como el mismo Vigotsky dice, es un lenguaje sin
interlocutor. En una conversacin, la comprensin y la produccin
de los enunciados se apoyan en aspectos concretos como la entonacin,
la presencia del contexto fsico en que se encuentran los interlocutores,
los gestos y las miradas. En cambio, en la comunicacin escrita, estos
elementos no aparecen y para poder comprender o hacer comprensible
el contexto situacional es necesario apelar a distintas estrategias
discursivas que permitan reconstruirlo. Esto permite describir al
lenguaje escrito como un tipo de lenguaje descontextualizado lo que
significa que no se apoya en elementos concretos.
Segn el mismo autor, el aprendizaje de la lengua oral se
produce de un modo espontneo. Los nios adquieren esta competencia
participando de las situaciones que se viven en su comunidad. En
cambio, la adquisicin del lenguaje escrito slo es posible a partir de
una instruccin artificial, que requiere de dispositivos especficos y de
la participacin conjunta del nio y del maestro en actividades
especialmente diseadas para alcanzar ese aprendizaje.

Para escribir una comparacin, es necesario, en primer lugar, presentar

los conceptos u objetos que se van a comparar y, en segundo trmino,
caracterizar cada uno de ellos. Una vez hecho esto, se sealan las
semejanzas y las diferencias que existen entre ambos.
El lenguaje escrito, en contraposicin con el oral, demanda un mayor
grado de voluntariedad y conciencia para poder ser usado con eficacia.
Esta diferencia puede explicarse teniendo en cuenta distintos aspectos.
Por un lado, en las lenguas alfabticas, es necesario que los sujetos

95

tomen conciencia de la estructura fnica de la palabra y puedan aislar

los sonidos que la componen para luego convertir esos sonidos en
smbolos escritos. Por el contrario, en la lengua oral la forma fnica
de la palabra se pronuncia automticamente, sin necesidad alguna
de separar los sonidos que la forman. Para hablar, no es necesario
tomar conciencia de los elementos que componen la forma sonora
del habla.
Por otro lado, tambin la sintaxis y la estructuracin
semntica del enunciado requieren de una actividad ms voluntaria
en el momento de escribir. Estos niveles deben desplegarse por
completo en la escritura, ya que se trata de un tipo de comunicacin
diferida y se deben tomar los recaudos necesarios para que el
destinatario del mensaje pueda comprenderlo. Cuando se est
hablando, en cambio, las frases pueden aparecer inacabadas en su
aspecto sintctico, ya que se complementan con los gestos y con la
entonacin. Lo mismo ocurre con la estructura semntica. En la
conversacin, por ejemplo, la organizacin de la informacin es
menos rigurosa. Se encuentran digresiones y cambios de tema, por
ejemplo. Esto es posible porque la presencia del interlocutor permite
que se realicen las aclaraciones necesarias cuando se registran huecos
o lagunas en la informacin que se est intercambiando.

La clasificacin es una de las actividades cientficas ms importantes

y, por eso, es muy frecuente en los textos acadmicos. Para construirla,
conviene presentar, ante todo, las clases en que se puede dividir un
determinado universo y, luego, caracterizar cada una de ellas.
Bajtn reconoce dos grandes grupos de gneros discursivos: los
primarios y los secundarios. Estos ltimos surgen en situaciones
culturales ms complejas, ms desarrolladas y organizadas y son
generalmente escritos. Entre ellos, el autor menciona las obras
teatrales, las investigaciones cientficas y los gneros periodsticos.
Se denominan secundarios porque incluyen, absorben o reelaboran
los llamados gneros primarios. Por ejemplo, en una novela pueden
encontrarse cartas personales, dilogos, chistes o anotaciones en un
diario ntimo, pero se las incluye como un recurso estilstico. En
cambio, los gneros primarios suelen darse en situaciones cotidianas
y estn en estrecha relacin con el contexto en el que surgen; hasta
podra decirse que dependen de l. En general, se manifiestan a travs
de la lengua oral. Ejemplos de ellos son la conversacin cotidiana,
las recetas de cocina y las anotaciones en la agenda.

La explicacin, tema que se desarrolla ms extensamente en el captulo

6, es una habilidad compleja, ya que requiere que el alumno seleccione
aquellos de los recursos anteriormente desarrollados (definicin,
ejemplificacin, clasificacin, etc.) los que sean ms pertinentes para
cada respuesta. A menudo, la consigna solicita la explicacin de
enunciados de un autor, que se vincula con lo que sigue.
Otro tipo de respuesta a menudo solicitada es la justificacin de una
aseveracin. Esto implica que es necesario proveer las razones o
fundamentos dados por uno o varios autores. Para su resolucin, es
imprescindible la comprensin y el anlisis del texto argumentativo
que sirve de fuente. En su formulacin se deben incluir el nombre del

96

autor de la frase que se desea justificar, la fuente en que la expresa, la

aseveracin y los argumentos que la sostienen, debidamente presentados
mediante organizadores discursivos, es decir, palabras o frases destinadas
a organizar el desarrollo del escrito, como para empezar, en primer lugar,
por otro lado, en sntesis, para finalizar, etc.
Segn sealan Fondebrider y Gambolini en el prlogo de Canciones
celtas, una balada de las llamadas tradicionales no puede ser
equiparada a un poema. Esto se debe a dos razones. En primer lugar,
en el poema hay un nico poeta que expresa una subjetividad individual,
mientras que las baladas son creaciones colectivas en las que
intervienen distintos agentes que, con el correr del tiempo, van
modificando el sentimiento originalmente expresado en la composicin.
En segundo trmino, las baladas no han sido compuestas para ser ledas
en silencio aunque puedan encontrarse recopilaciones antiguas sino
cantadas, por lo que estn estrechamente vinculadas con la msica, lo
que se nota especialmente en los patrones rtmicos.

Actividad 1
-Rastreen en los textos ledos como bibliografa para la materia los temas
a los que se les ha dado una mayor importancia en el desarrollo de las
clases. A partir de esa lectura, escriban preguntas o consignas que pueden
llegar a ser formuladas por el profesor en el momento del parcial y
respndanlas.
Ejemplos:
* Defina y caracterice la nocin de signo lingstico.
* Segn P. Bourdieu, existe la necesidad de sustituir la nocin de
Competencia lingstica por la de Capital lingstico. Fundamente la
idea.
-Lean las siguientes respuestas de parcial y traten de reconstruir las
consignas a las que responden.

* En la actualidad la juventud, segn Beatriz Sarlo, se encuentra, luego de

haber atravesado transformaciones en donde la juventud no era tomada en
cuenta, como la etapa de la vida en donde todos quieren permanecer. Adems,
dice que las instituciones fueron perdiendo su valor, invadidas por el mercado,
que es donde los jvenes encuentran sus deseos. Este mercado se muestra en
forma de ideal de libertad pero en realidad es excluyente, porque fabrica sus
mercancas slo para un grupo determinado de personas, dejando de lado a los
que no pueden utilizarlas. Slo pueden llegar a coincidir varios jvenes de
diferentes caractersticas con un lder social, por ejemplo un cantante pop o
un jugador de ftbol.
Para Dalia Szulik y Silvia Kuasosky, la juventud hoy, luego de las
crisis econmicas y social que sufri el pas, se encuentra en un mundo donde
aument el desempleo y los jvenes quedan excluidos del mundo laboral. Estos
viven en un ambiente contradictorio, donde tienen aspiraciones de consumo
y carecen de recursos. La juventud aparece como el sector ms afectado por el
impacto de la crisis econmica y social y por la incertidumbre que deriva de la
actual situacin que se expresa en una falta de perspectiva y esperanzas. La
juventud se encuentran en una sociedad donde los convierten en un blanco
de una serie de problemas especficos, lo ven como un mal social. Relacionando

97

a la juventud con las drogas, prostitucin, armas, etc. Es el Estado quien

debera ocuparse de esta situacin.
Segn Margulis y Urresti, la juventud utiliza la moda para destacarse
de la sociedad tambin como modo de expresin. Dicen que les llama la
atencin lo nuevo o moderno, cuando algo se impone deja de ser llamativo.
Hoy algo es moda pero maana no lo sabemos. Cada joven puede encontrar
varios mercados donde puede identificarse, aunque hay lugares de
exclusividad, de distincin y precio.
Margulis da como caractersticas de juventud, que poseen cdigos que
excluyen a los dems. Una persona que no pertenece a este grupo, por ms
que quiera no es aceptado y no podr adaptarse del todo a los cdigos que
ellos poseen.

* La juventud se ha tornado en objeto de constantes debates en la actualidad.

Estas discusiones tienen como objetivo la caracterizacin, delimitacin y
definicin de esta etapa vital de la vida. Para ello, los investigadores del
Instituto Gino Germani de la facultad de Ciencias Sociales de la UBA, Mario
Margulis, Marcelo Urresti, Dalia Szulik y Silvia Kuasosky, as como la
ensayista Beatriz Sarlo analizan y caracterizan esta temtica. A continuacin,
se presenta la condicin de juventud desde el punto de vista biolgico hasta
su articulacin social, cultural, poltica e histrica.
En primer lugar, como seala Margulis en su ensayo La juventud
es ms que una palabra, la juventud tiene una base material relacionada
con la edad. Esta condicin de orden biolgico que refiere a un perodo
cronolgico en la vida de todo ser humano est referida no obstante a una
edad procesada por la historia y la cultura, como bien aclara el autor. Vale
decir, sobre esta moratoria vital o capital temporal se articulan las
diferencias sociales y culturales del ser joven, como la generacin, la clase
social, el marco institucional y el gnero.

* Mario Margulis en el texto La juventud es ms que una palabra seala

que la juventud no slo es un signo, esta presenta diferentes modalidades
como la edad, la generacin, la clase social, etc.
El autor seala que el ser joven es un abanico de modalidades
culturales; la juventud es una condicin que se articula social y en funcin
de la edad como crdito energtico y moratoria vital (es un plus de energa)
o distancia frente a la muerte.

-Revisen ahora cada una de las respuestas teniendo en cuenta los

aspectos discursivos, a partir de las siguientes preguntas:
Es un texto autnomo?
Desarrolla la operacin discursiva congruente con la consigna
pensada?
Desarrolla las explicaciones necesarias para su comprensin por parte
del lector?
Presenta en forma completa la informacin?
Presenta a los autores y las fuentes consultadas? Retoma otras voces
citadas en la fuente?
Muestra una organizacin previa de la informacin?
Es un texto cohesionado?

98

La exposicin de un texto ledo

Una de las tareas ms frecuentes que los alumnos universitarios deben
llevar a cabo es la exposicin de un texto ledo, lo que puede realizarse
oralmente o por escrito. Pero cabe advertir que en las situaciones de
comunicacin oral tambin es necesario recurrir a la escritura, con el
objetivo de organizar la informacin que se va a transmitir de la manera
ms precisa y completa.
La exposicin de una fuente bibliogrfica requiere, de parte del
alumno, el desarrollo de dos habilidades que se traducen en el texto
resultante de manera conjunta: el resumen y la reformulacin o
parfrasis.
El resumen es una habilidad textual compleja, una estrategia
para procesar informacin. Su complejidad se justifica porque requiere
de operaciones cognitivas y lingsticas como la seleccin y
jerarquizacin de informaciones y su organizacin en otro texto, as
como su reformulacin en un nuevo texto, que se corresponde con la
fuente en cuanto a la informacin que provee, la estructura y finalidad
y est sometido tambin a las exigencias de coherencia y cohesin.
Para resumir, es necesario llevar a cabo distintos pasos. El
primero consiste en la lectura atenta de la fuente, con el objetivo de
reconocer su estructura narrativa, descriptiva, argumentativa,
explicativa y seleccionar las ideas centrales, que se vuelcan a
continuacin en un esquema de contenido. Esto servir como base para
la elaboracin del nuevo texto, en el que no deben faltar conexiones
lgicas explcitas entre las distintas ideas y cuya escritura requiere poner
en juego habilidades de reformulacin o parfrasis, es decir, de formular
el contenido de distintas maneras, pero sin distorsionarlo.
Cuando se expone el texto ledo, es necesario sealar el nombre
del autor, de la fuente de la que se extrajo y tambin explicitar el tema
que se aborda. Adems, a lo largo de la exposicin, se debe delegar la
autoridad de los dichos a travs de la utilizacin de verba dicendi (verbos
de decir), tema que se desarrolla en el captulo: La polifona en los textos
acadmicos.
Otro aspecto para tener en cuenta es que el autor de una
exposicin debe considerar que los destinatarios muchas veces
desconocen el contenido del texto fuente, por lo que es necesario explicar
de manera clara las ideas, de modo que resulten comprensibles. Esto
exige desplegar distintas operaciones discursivas propias de la
explicacin, especialmente la reformulacin o parfrasis llamada
sintagmtica y que se introduce por medio de marcadores especficos
como a saber, es decir, o sea, en otras palabras.
Por otra parte, cabe sealar que en la exposicin suelen utilizarse
organizadores textuales para empezar, por un lado, por otro, en primer
lugar, adems, en sntesis, para finalizar, etc. y marcadores discursivos
en cuanto a, en relacin con, o sea, es decir, por ejemplo que facilitan

99

al lector la comprensin de las distintas ideas desarrolladas en el texto

fuente y su interrelacin.
A modo de ejemplo, se incluye a continuacin la exposicin
de un texto.
En el libro Nuevos acercamientos a los jvenes y la lectura, la
antroploga francesa Michle Petit aborda el tema de la relacin entre
los jvenes y la lectura en la actualidad. El libro recopila una serie
de conferencias pronunciadas por la autora, en las que expuso el
resultado de investigaciones llevadas a cabo con poblaciones juveniles
marginadas y en el medio rural.
En la segunda jornada, Lo que est en juego en la lectura
hoy en da, Petit hace un relevamiento de diferentes registros de la
experiencia de la lectura a travs de testimonios recogidos, con el
objetivo de explicar de qu manera puede la lectura ayudar a la
afirmacin personal tanto como a la de un barrio, una regin o un
pas.
En primer lugar, la autora propone que la lectura permite
tener acceso al saber y puede, por eso, modificar las lneas del destino
escolar, profesional o social. Petit subraya que, gracias a esto, muchos
jvenes pueden evitar caer en la marginacin. En cuanto al tipo de
conocimientos que brinda la lectura, deja en claro que no es slo el
saber escolar el que favorece estos cambios, sino tambin otros como
los referidos a prcticas autodidcticas referidos a distintas tcnicas
(de cultivo, de adiestramiento de perros, de jardinera, por ejemplo)
que facilitan la obtencin de un empleo o ayudan a mejorar la vida
cotidiana. En segundo trmino, Petit seala que la lectura es una va
privilegiada para lograr un uso ms desenvuelto de la lengua. Esto se
debe a que esta actividad permite que los jvenes de barrios urbanos
marginados puedan desarrollar un vocabulario ms amplio y, de ese
modo, integrarse ms fcilmente a la sociedad especialmente cuando
provienen de hogares de inmigrantes y superar la barrera social que
puede significar no manejar con soltura la lengua francesa, es decir
la lengua de la cultura dominante. La autora tambin menciona el
caso de algunos agricultores que a travs de la lectura lograron
apropiarse de la palabra en pblico y formular sus ideas en reuniones
en las que se discutan asuntos sociales y ejercer, de ese modo, una
ciudadana ms activa.
Otro aspecto abordado por Petit es la influencia de la lectura
en la construccin de la propia identidad a partir del desarrollo de la
capacidad de simbolizar, de imaginar y de pensarse como sujeto. Dice
la autora: No es un lujo pensar la propia vida con ayuda de obras de
ficcin o de testimonios que ataen a lo ms profundo de la
experiencia humana. De obras que le ensean a uno mucho sobre s
mismo, y mucho sobre otras vidas, otros pases, otras pocas. Dicho
de otro modo, esto significa que la lectura de obras de ficcin aun
cuando no se d asiduamente permite a los jvenes pensar la propia
vida a partir de la identificacin con los personajes de la literatura.
Por otra parte, Petit seala que la dificultad de simbolizar
puede ir acompaada de una agresividad incontrolable, ya que,
cuando una persona carece de la posibilidad de expresarse a travs
de las palabras, lo hace a travs del cuerpo, a travs de todos sus
sntomas o por el enfrentamiento violento de un cuerpo con otro.
Dicho sintticamente, un sujeto que no dispone de palabras para

100

expresar sus malestares puede verse tentado a manifestar sus

sentimientos por medio de la violencia.

A veces, la tarea que debe afrontar el alumno es la exposicin de

ms de un texto fuente sobre un mismo tema. El siguiente apartado
explica de qu manera puede llevarse a cabo.

El informe de lectura
El informe de lectura es un gnero acadmico que se caracteriza por
presentar una sntesis de distintas fuentes bibliogrficas que abordan un
mismo tema desde diversas perspectivas. Cabe sealar que no se trata de
una mera sucesin de resmenes de los textos ledos, sino que la
informacin y los diversos puntos de vista que se indagan deben aparecer
confrontados, con un sealamiento de las diferencias y los puntos de
contacto entre los diversos autores. Adems de esto, el autor de un
informe de lectura debe presentar su propia visin crtica acerca de los
materiales ledos y llegar a una conclusin acerca de ellos. Por estas
caractersticas, las secuencias dominantes en este gnero son la expositiva
(que aparece fundamentalmente en la introduccin y en el desarrollo) y
la argumentativa (observable bsicamente en la conclusin pero tambin
construida a lo largo del desarrollo).
El informe de lectura se utiliza en diversas circunstancias. Por
ejemplo, en el proceso de una investigacin realizada por un equipo,
cuyos miembros se hacen cargo de la lectura de distintos textos
bibliogrficos para luego exponerlos al grupo. Pero, en la interaccin
docente-alumno, suele ser usado como un instrumento de evaluacin.
A travs de esta clase de textos, el profesor observa diversos aspectos
relacionados con la comprensin de un corpus bibliogrfico: la seleccin
de las fuentes, el reconocimiento de temas y subtemas, la discriminacin
de ideas principales y secundarias, el establecimiento de relaciones entre
las ideas de distintos autores y la capacidad de evaluar la importancia de
la fuente, por ejemplo.
El informe de lectura requiere de parte del estudiante habilidades
de escritura: la elaboracin de un plan de texto a partir de la
jerarquizacin de ideas, la organizacin de la exposicin en diferentes
apartados con subttulos adecuados, la utilizacin de los recursos de la
exposicin y la argumentacin, la capacidad de sintetizar la informacin,
y la habilidad de revisar crticamente su propia escritura, entre otros
aspectos. En suma, para la realizacin de un informe se llevan a cabo
tanto operaciones de lectura como de escritura.
Organizacin textual
El informe presenta diversas partes, cada una de las cuales responde a
una funcin y est precedida por un ttulo que la explicita y anticipa.
Como en la mayora de los textos acadmicos, dichas partes son la
introduccin, el desarrollo, la conclusin y la bibliografa. En el caso
de tratarse de un informe solicitado por una ctedra, el trabajo debe
presentarse precedido por una portada, en la que consten el ttulo del

101

informe, el nombre de la materia, del profesor y del alumno. Tambin

debe consignarse el ao y el cuatrimestre del curso.
La introduccin
La introduccin de un informe cumple las siguientes funciones:
-presentar al lector el tema general del trabajo y el aspecto especfico
que en l se aborda, que suele estar formulado como una pregunta;
-proponer una justificacin de la relevancia de su tratamiento;
-indicar las fuentes consultadas para la elaboracin del informe;
-sealar el objetivo del trabajo;
-anticipar los distintos ejes o subtemas que se tratarn en el desarrollo;
-puede presentar la conclusin a la que se ha arribado.

Actividad 2
A continuacin, se presenta la introduccin de un informe escrito
por un alumno, titulado La lectura: un poder, una libertad o un
derecho?. Lanla en forma completa y anoten en el margen a qu
funcin corresponde cada uno de los segmentos destacados en
negrita.

La lectura resulta, an en nuestro tiempos, un tema en debate.

Muchos han sido los argumentos a favor y en contra del lenguaje
escrito y de las consecuencias sociales y cognitivas de su utilizacin.
A pesar de que las discusiones acerca de este tema comenzaron ya en
la Antigua Grecia, algunos aspectos siguen siendo puestas en cuestin.
Esto habla de la actualidad del debate y de la importancia del tema
en pocas en que los textos escritos proliferan y circulan en forma
impresa y digitalizados, a travs de internet.
El presente informe pretende responder si la lectura resulta un medio
para la liberacin del lector, para su dominacin o si es un derecho
del hombre. Para ello, se analizan en el desarrollo las posturas de la
antroploga francesa Michlle Petit, del semilogo italiano Umberto
Eco y de la ensayista argentina Beatriz Sarlo. El anlisis se realizar
considerando dos ejes: a) el lenguaje escrito como una herramienta
para la dominacin y b) la libertad del lector.

El desarrollo
El desarrollo constituye la parte central de un informe de lectura. En
l, se exponen distintos subtemas, desde el punto de vista de dos o
ms autores, que aparecen organizados en distintos apartados
sealados con subttulos. Esto implica que, previamente a su escritura,
es necesario rastrear en el corpus bibliogrfico cul es la postura de
cada autor con respecto a cada uno de los ejes que se va a tratar y
volcar esta informacin en un cuadro de doble entrada o en fichas de
lectura.

102

Luego, las ideas de cada autor se exponen en distintos prrafos.

Para ello, se debe utilizar el discurso referido (directo o indirecto) y
dejar bien en claro a qu autor corresponde cada opinin. Debe tenerse
en cuenta que el informe tiene que ser comprensible aun para una
persona que no conozca los textos-fuente, por lo cual es necesario
explicarlos con claridad a travs de reformulaciones, explicaciones
causales u otros recursos.
Los prrafos expositivos se presentan adecuadamente vinculados
a travs de conectores que expresan cul es la relacin entre los distintos
puntos de vista. Si muestran coincidencias aparecern conectores como
asimismo, de igual modo, de acuerdo con. Si existe oposicin, pueden
usarse en cambio, por el contrario, por otra parte, pero, sin embargo.

Actividad 3
Seguidamente, se transcribe el desarrollo de uno de los ejes del informe
escrito por una alumna, sobre La lectura como un medio para la
transformacin. Lanlo atentamente y observen:
-la funcin del primer prrafo,
-la relacin entre el subttulo y el contenido del apartado,
-la claridad en la explicacin de las ideas de los autores,
-la delegacin de la autoridad y uso del discurso referido,
-la seleccin e insercin de las citas,
-el uso de conectores y ordenadores del discurso
-la separacin en prrafos.

El efecto social de la lectura

Otro enfoque es aquel que trata el tema de la lectura desde el punto de
vista social, de lo que produce sobre el hombre en el desempeo de su
vida pblica. En cuanto a este aspecto, hallamos los dos extremos de
las opiniones.
Por una parte, tenemos una visin optimista como la de
Umberto Eco, quien considera que la misma es una herramienta
mediante la cual se tiene la posibilidad de acceder a la historia pasada,
a otros lugares y al pensamiento de generaciones anteriores, o sea que
permite la conservacin del conocimiento de la especie humana. El
autor agrega que la lectura tiene otros efectos sociales: leer tambin
ayuda a discriminar. No conociendo las culpas de los dems, el
analfabeto ni siquiera conoce los propios derechos. Con esto, quiere
significar que a partir del conocimiento que proporciona la lectura, los
lectores pueden defender con mejores armas sus derechos y evitar
atropellos.
Por otra parte, Michle Petit, habla de dos vertientes de la
lectura. Por un lado, reconoce que la lectura tiene una virtud liberadora
desde lo poltico ya que abre la posibilidad a la libre interpretacin.
Afirma: Si la lectura incita al espritu crtico, que es la clave de una
ciudadana activa, es porque permite un distanciamiento, una
descontextualizacin, pero tambin porque abre las puertas de un
espacio de ensoacin en el que se pueden pensar otras formas de lo
posible.
Por otro lado, tambin Petit da cuenta de cmo, desde la
educacin, la lectura ha estado ligada a acciones de control, de castigo,
103

para imponer una autoridad. Sostiene que el lenguaje escrito permite

dominar a distancia, mediante la imposicin de modelos ampliamente
difundidos, ya sea que se trate de la figura edificante de un santo o
de la del nio descubriendo el amor por la patria (3). En su texto,
muestra mediante distintos ejemplos de cmo se ha impuesto una
identidad colectiva a travs de la difusin masiva de determinados
textos puestos al servicio de una ideologa dominante.
Desde otro punto de vista, Beatriz Sarlo se inclina por pensar
la lectura como un bien indispensable en el futuro de un pas como
la Argentina. Cree que hay que desarrollar desde el Estado una
poltica de fomento de la lectura para que desde la escuela se pueda
reconstruir un pblico lector que aos atrs tena nuestro pas. Dice
que los pases que desarrollan con probabilidades de xito esas
polticas (que son legislativas y de inversin econmica) garantizan,
en primer lugar, las bases culturales de la existencia de un pblico.
Es decir que para poder recuperar el mercado del libro, primero es
necesario instalar el ejercicio de la lectura desde la educacin.

La conclusin
En la conclusin de un informe de lectura suelen aparecer:
-una sntesis de las posturas de los distintos autores,
-una evaluacin de las fuentes presentadas,
-la formulacin de la opinin del autor del informe, que responde a la
pregunta presentada en la introduccin y aparece como una
consecuencia lgica del desarrollo;
-pueden tambin plantearse preguntas sobre aspectos no desarrollados
y que mereceran un tratamiento especial en otro trabajo.
Por ltimo, no conviene olvidar que debe observarse la
coherencia entre la introduccin, el desarrollo y la conclusin. En la
introduccin se plantea un problema que admite varias respuestas, y
que la intencin del enunciador consiste en demostrar que la suya,
que se explicita en la conclusin, es la ms acertada, para lo que, en el
desarrollo, muestra las posturas de distintas autoridades en la materia,
las que funcionan como argumentos para sostener su opinin.
A continuacin, se presenta un ejemplo de conclusin:
Conclusin
En el desarrollo hemos observado que existen distintas posiciones
acerca de la posibilidad de transformacin a travs de la lectura, ya
que los autores consideran el tema desde diversas perspectivas.
Larrosa aborda la cuestin de la formacin y de la transformacin en
el plano individual, en el de la constitucin de la subjetividad por
medio de la experiencia de leer y de la imaginacin.
Sarlo, por su parte, analiza el tema desde un punto de vista
social y seala la necesidad de que el Estado lleve a cabo polticas
activas para la reconstruccin del pblico lector y para favorecer el
desarrollo del pas.
En cuanto a la postura de Umberto Eco, puede decirse que
considera ambos planos, el individual y el social. En lo que respecta
104

a la transformacin individual, el semilogo italiano seala que gracias

a la lectura podemos vivir experiencias ajenas a travs de las de los
personajes literarios, lo que nos ayuda a reflexionar acerca de nuestra
propia vida. En lo que se refiere a lo social, observa que los libros
permiten la difusin del conocimiento y la recuperacin del pasado,
para no repetir errores.
En sntesis, a partir de lo dicho hasta aqu, podemos concluir que la
lectura cumple un importante rol en la transformacin del sujeto y de
las sociedades. Pero, para que esto ocurra, es necesario que ejerzamos
de modo activo la ciudadana lo que tambin nos fue enseado a travs
de los libros y reclamemos que el Estado realice campaas de lectura,
provea de libros a las escuelas y recupere las bibliotecas populares. De
este modo, se dar un primer paso hacia el desarrollo social, econmico,
poltico y cultural.

La bibliografa
En la seccin Bibliografa de un informe de lectura se consignan las
fuentes consultadas, ordenadas alfabticamente por el apellido del autor
y de acuerdo con las convenciones vigentes para las referencias
bibliogrficas, tema que se desarrolla en el captulo La polifona en los
textos acadmicos.

Actividad 3
A continuacin, se propone un ejercicio de revisin de un informe sobre
el tema de la lectura a partir de una gua. En primer lugar, lean el texto
en forma completa. Luego, relanlo y marquen en el margen los errores
cometidos por el autor. Para esto, tengan en cuenta las preguntas que se
formulan en la gua que sigue.
Pautas para la revisin del informe de lectura
La cartula
Aparece el nombre de la materia y el de la ctedra?
Presenta el ttulo y el gnero?
Contiene el nombre del alumno, del profesor, el nmero de comisin
y el horario?
La introduccin
Plantea claramente el tema, el objetivo y las fuentes?
Tienen relacin el ttulo y el tema?
Se puede cumplir el objetivo con las fuentes mencionadas y mediante
este tipo de gnero?
Desarrollo
Se exponen adecuadamente los textos?
Se selecciona informacin pertinente en funcin de los objetivos?
Se usa correctamente el discurso referido?
Se organiza la informacin en distintos apartados?
Se utilizan subttulos?Son adecuados?
Se vinculan las fuentes?
Conclusin
105

Se sintetizan las distintas posturas?

Se vinculan entre s?
Se cumple el objetivo presentado en la introduccin?
Aparece la conclusin a la que se ha arribado en forma explcita?
Bibliografa
Responden las referencias bibliogrficas a la convencin?
Estn ordenadas alfabticamente?
La lectura: Un poder, una libertad o un derecho
Introduccin:
Se expondrn las ideas de los siguientes autores:
Michle Petit investig sobre la lectura en un medio rural
de Francia titulando su trabajo Las dos vertientes de la lectura.
Por un lado, demuestra que el manejo del lenguaje escrito es un
instrumento de dominio y de poder; por otro lado, afirma que no se
puede estar seguro de dominar a los lectores.
Umberto Eco, crtico literario y semilogo italiano, comenta
en una nota del diario La Nacin, Por qu los libros prolongan la
vida, que leer ayuda a discriminar otorgando la posibilidad de
conocer nuestros derechos.
Beatriz Sarlo, crtica argentina, en La reconstruccin del
pblico lector, nota del diario Clarn, asegura que leer es una
posibilidad y un derecho pero que exige cierto aprendizaje.
Estas ideas conformarn la estructura del trabajo que tendr
por objetivo desarrollarlas y brindar informacin para lograr un
acabado fundamento de la hiptesis que se presenta en el ttulo.
La lectura proporcion herramientas imprescindibles para el
desarrollo de la humanidad, ha sido de gran utilidad para el progreso
y la evolucin del ser humano. Es la fuente de infinitos
conocimientos y propia de una sociedad moderna. No obstante se
podra afirmar que tambin es una herramienta de poder manifiesta
en la influencia que genera en las conciencias humanas, con el fin
de establecer una forma de control.
Imposicin de modelos: el poder
Michle Petit escribe en su trabajo anteriormente presentado, que
el lenguaje escrito permite dominar a distancia, mediante la
imposicin de modelos ampliamente difundidos ya sea que se trate
de la figura edificante de un santo o de un nio descubriendo el
amor por la patria. Se utiliz mucho el lenguaje escrito - y todava se
utiliza - para someter a la gente a la fuerza de un precepto y atraparlo
en las redes de una identidad colectiva.
Un buen ejemplo extrado de su trabajo es el que evoca el
ttulo La vuelta al mundo de Francia, que durante varias generaciones
fue ledo por los nios franceses, y que tena como finalidad inculcar
un fuerte sentimiento de identidad nacional.
Otro ejemplo de su trabajo es la pltica que Petit mantiene
con una nia de 7 aos, quien, para establecer su poder y autoridad,
pasa el tiempo leyendo y haciendo leer a los dems. La nia que

106

prefiere ser la jefa entre sus amigos, prepara trabajos y obliga a

aprenderlos de memoria establecindose como la autoridad del grupo.
La riqueza de leer: el derecho
Umberto Eco propone al lenguaje escrito como una herramienta
fundamental para la exigencia de los derechos. La riqueza de una
persona lectora, en ventaja del analfabeto o del que no lee, se trata de
adquirir mayor sabidura. En consecuencia leer ayuda a discriminar
mientras que el analfabeto no conoce ni sus propios derechos.
Siguiendo esta lnea, Beatriz Sarlo dice que leer requiere
aprendizaje por eso es ms difcil que mirar televisin, pero aquello
que se obtiene de la lectura tiene un carcter ms permanente y ms
meritorio.
Caracteriza el reemplazo del discurso por el medio televisivo
como una nueva forma en la que el mercado se impone fingiendo
otorgar la mxima libertad. Para ella la escuela es el eje, solo sta podr
seguir produciendo lectores: distribuyendo la lectura.
La apropiacin de los textos: la libertad
Michle Petit propone en su trabajo un punto de vista diferente del
anteriormente comentado aqu. Son los lectores quienes se apropian
de los textos haciendo valer como ella dice: una alquimia de
recepcin.
Por ello no es posible controlar la forma en que un texto se
leer, entender o interpretar. Ejemplifica esta idea por medio de esta
cita: Los lectores cazan furtivamente, hacen lo que les place; pero eso
no es todo: adems se fugan.
La lectura incita un espritu crtico, abre las puertas de un
espacio de ensoacin donde se pueden pensar otras formas de lo
posible.
Conclusin:
El anlisis de la lectura como un poder, una libertad o un derecho
conlleva necesariamente a la concepcin de la lectura en este trabajo
como un factor de poder.
Se inici el desarrollo caracterizando a la lectura como un
explcito instrumento de poder. Se la describe como un mvil para la
identidad colectiva o bien como una herramienta para establecer
autoridad.
En el segundo aspecto, la concepcin de la lectura va aparejada
del factor riqueza. Es un derecho de las personas. El que lee tiene una
ventaja frente al analfabeto y la posibilidad en consecuencia de ser
ms sabio.
El ltimo de los aspectos tratados muestra la lectura como un
espacio propio, que permite al lector una especie de apropiacin
personal. De este modo, el sujeto es quien decide de qu modo leer,
interpretar o entender el mensaje que transmite el autor.
Es difcil establecer hasta qu punto el lector es el dueo de su libertad
frente a un texto que tratar de establecer alguna forma de control.
De esta manera la lectura no deja de mediar entre los lectores
y la consciencia. Entonces y sobre la base de lo expuesto: Se puede
lograr una comunidad de lectura sin que surjan indicios de poder?

107

Las notas de opinin en medios universitarios

Los miembros de la comunidad acadmica, al igual que los de otras,
se comunican por diversos medios. Pueden hacerlo en un congreso
o a travs de publicaciones especializadas para informar a sus pares
el estado de sus investigaciones. Pero existen tambin otros canales,
como revistas u otras publicaciones peridicas, que se utilizan para
informar sobre actividades, opinar sobre temas de inters comn,
presentar informes sobre temas de actualidad o publicaciones. Dichas
publicaciones presentan distintos gneros discursivos: editoriales,
artculos de opinin, informes especiales, reseas, avances de
investigacin y entrevistas, entre otros.
Una de las revistas que circulan en nuestro medio es Ciencias
Sociales, que se distribuye entre los docentes de esa Facultad de la
Universidad de Buenos Aires. En el editorial del N. 50, de septiembre
de 2002, se habla de la publicacin de esta manera. Observe los temas
que se anuncian:
Vidriera de la vida institucional, la revista Ciencias Sociales ha
llegado a su N. 50. A travs de sus pginas es posible reconstruir
genealogas de la Facultad, modos de gestin, modos de comprender
las Ciencias Sociales, y modos de acercarse y reflejar la Comunidad
de Sociales. Presentar el Proyecto Institucional del nuevo gobierno
de la Facultad y un breve balance era tarea obligada.
Quisimos, adems, abrir espacios y problemas, mentados
espontneamente desde cuatro palabras clave: Latinoamrica,
intelectuales, Universidad, trabajo.

Actividad 4
La revista se define a s misma con una metfora: vidriera de la vida
institucional. Expliquen cul es el efecto de sentido buscado con ella.

Los artculos de opinin

Los artculos de opinin que aparecen en las revistas universitarias
comparten algunas caractersticas con los que aparecen en los medios
masivos. En lo externo, puede decirse que muestran semejanzas en lo
que hace a su extensin y en el paratexto.

Actividad 5
-Lean a continuacin el texto Universidades pblicas: la promesa
del pasado?, de Sandra Carli y releven los elementos del paratexto
(ttulos, subttulos, volanta, copete, frase destacada, ilustraciones,
etctera).
-Elaboren la referencia bibliogrfica para incluirla en la seccin
bibliografa de un texto acadmico.

108

Los desafos de la Universidad pblica

Universidades pblicas: la promesa del pasado?
Por Sandra Carli*
*

Profesora de la Carrera de Ciencias de la Comunicacin

En un contexto de fractura social, la vida universitaria tambin se ve

surcada por los imperativos propios de una lgica neoliberal. La autora
reflexiona sobre cmo revertir la escisin entre las nuevas generaciones
y los proyectos inconclusos del pasado.
Los profesores que trabajamos en la Universidad pblica estamos
atravesados por cierto malestar, que remite no slo a la cuestin salarial
sino que se vincula con una percepcin cotidiana del desfase entre el
proyecto emancipador de las instituciones universitarias y un modelo
econmico que proyecta a este pas a una fractura social y cultural sin
precedentes, y que, por tanto, dejar indefectiblemente fuera del mapa
de un territorio productivo a los prximos graduados, y por qu no, a los
propios profesores. A este malestar, que podramos documentar con
informacin estadstica con slo revisar la cantidad de graduados
universitarios que hay entre los desocupados, pero que tambin
verificamos en las propias clases cuando escuchamos comentar a los
estudiantes las dificultades para acceder a un trabajo mnimamente
calificado, se suma un aditamento no menor: la despolitizacin
generalizada que compartimenta el trabajo universitario, lo privatiza y lo
vaca de un sentido social que, en el mejor de los casos, recaera sobre el
propio cuerpo docente, sobre la Universidad y sobre la sociedad. Este
malestar se vincula, a su vez, con la cada de la creencia que ligaba a la
institucin pblica con los mejores y ms justos destinos del pas.
Frente a esta escena se resignifica la necesidad de instalar la fractura
social en el corazn de la discusin acadmica.
Sin remontarnos a la Reforma del 18 -que, sin embargo, cabe
recordar en cuanto a su relacin con el ascenso de los sectores medios
devenidos argentinos despus de la gran conmocin inmigratoria de
fines del siglo XIX-, las nuevas renovadas Universidades pblicas
durante los aos 60 y 70, tanto en Argentina como en otros pases de
Amrica Latina, fueron escenario de la incorporacin de jvenes de
distintos sectores sociales y posibilitaron que aquella expectativa social
de mhijo el dotor de principios de siglo se convirtiera en un
movimiento de estudiantes, hijos de los sectores medios en ascenso, pero
tambin de sectores populares, que en distintas provincias sentaba las
bases para un debate nacional sobre los horizontes de futuro del pas. Los
estudios histricos indicaron ms tarde que aquella democratizacin sin
precedentes, que gener que en muchos pases hijos de campesinos
analfabetos ingresaran a la Universidad pblica -como en el caso de
Venezuela o de Mxico- fue apenas una primavera resultado de la
bonanza econmica mundial y de las emergentes culturas polticas en el
continente. En la Argentina, dejando por ahora entre parntesis la
sangra intelectual y cientfica que signific el golpe de Ongana, el
trabajo de las Universidades pblicas estuvo ligado al desarrollo social y
cultural del pas. Que un periodista como Bernardo Verbitsky
documentara la situacin de las villas miseria trabajando con ctedras
universitarias como la del pediatra Florencio Escard, o que el proyecto
de Eudeba se insertara en un mercado editorial argentino poniendo en
circulacin la mejor produccin intelectual, o que en 1973 muchos
109

profesores universitarios participaran tanto en lugares de conduccin

poltica como en la elaboracin de legislaciones sociales, cientficas y
educativas, son apenas algunos ejemplos del mapa social y cultural de
la Argentina de entonces, aun admitiendo los problemas endmicos
de la economa nacional y la propia inestabilidad poltica del pas.
La dictadura barri con aquella promesa, pero barri tambin
con ella la transformacin econmica que ha convertido a aquel
lejano pas caracterizado por la fuerte presencia de los sectores
medios, la temprana alfabetizacin y una importante incorporacin al
espacio universitario en un punto ms de una red financiera. Inmersa
en este marco, ese plus cultural de la Argentina devino en resto, en
esa lgica aplanadora de las polticas neoliberales que instal la idea
de educacin bsica como paradigma cultural, construyendo
equivalencias entre pases como el nuestro y pases africanos y
pretendiendo eliminar con ello las marcas de una historia educativa y
cultural particular. Estos procesos no tienen poco impacto sobre la
Universidad pblica. Su pasado, mitificado sin duda, ha devenido en
tradiciones intelectuales y culturas polticas que conviven
conflictivamente en un escenario en el que la prdida de sentido no
es un dato menor. Sin sentido ni revuelta, la cuestin se agudiza y
genera posiciones que oscilan entre las miradas nostlgicas, distintas
formas de vaciamiento y desvinculacin institucional y la
invisibilidad de aquellos fenmenos sociales y culturales que se
expresan dentro y fuera del espacio universitario.
La salida meritocrtica, que instala renovadas formas de
ilustracin, se potencia en contextos como el actual en el que la
seleccin del ms apto, ms hbil, mejor conectado y ms
rpido, sea alumno o profesor, otorga ventajas comparativas para
moverse en un mercado laboral salvaje y excluyente. Pero si la
argumentacin eugensica en las primeras dcadas del siglo XX, afn
tanto al socialismo como al nacionalismo, era un pensamiento ligado a
la bsqueda de una sociedad de masas que se aspiraba fuera productiva
y viviera en mejores condiciones, hoy asume rasgos filicidas.
Frente a este diagnstico, cierta escisin parece producirse en
la escena educativa de un aula universitaria en la que un profesor trae
el relato de un pasado reciente de un autor y su experiencia
histrica, la referencia a su obra escrita, el recuerdo de los muertos
contemporneos a l, imaginando cierta continuidad histrica entre
ese autor representativo de otro ciclo histrico y el presente-, y un
grupo de alumnos se debate entre otorgarle algn sentido a lo que
escucha, que estima como algo un tanto ajeno y lejano en el tiempo, y
los conflictos de un presente histrico en el que la desocupacin o
subocupacin ser parte de su horizonte futuro, destruyendo toda
ilusin sobre el valor de sus estudios.
Frente a esta escena, como metfora del pasado pero tambin
de los tiempos por venir, que tensiona los vnculos entre las
generaciones, se resignifica la necesidad de instalar en el corazn de la
discusin acadmica la fractura social, de la cual nadie est exento,
que desteje imperceptiblemente una cultura universitaria sedimentada.
Quizs esto no pueda lograrse desde una voluntad poltica que, atada a
los ideales, mticamente iba a transformar en su conjunto los problemas,
sino desde una reflexin ms local y puntual sobre los avatares del
presente y del futuro prximos. No seguramente -o no solamente-, desde
la coyuntura compleja en la que los representantes universitarios dirimen
el da a da de instituciones pblicas de un pas quebrado, pero s, desde
un debate tico- poltico que opere como forma de reconocimiento de
los sujetos involucrados y que reinstale las preguntas bsicas sobre el
sentido de la educacin pblica en los tiempos que corren.
110

Pero estos artculos se distinguen de los publicados en los diarios

porque abordan temas que se vinculan estrechamente con la actividad
que se desarrolla en la universidad o con lo que all se investiga, tambin
porque a veces presentan una extensin apenas mayor y una elaboracin
ms cuidada.
Dado que las revistas son de aparicin ms espaciada que los
diarios, el tratamiento de los temas tambin resulta frecuentemente ms
abarcativo y general, aunque no por ello los aspectos elegidos dejan de
tener cierta vigencia.
Desde el punto de vista de su organizacin, estos textos muestran
una secuencia argumentativa dominante, es decir, que en ellos se
presenta una tesis y distintos argumentos que la sostienen (ver captulo
7). Se mencionan tambin contraargumentos y, en ocasiones, la posicin
contraria, pero son refutados por el enunciador. Cabe recordar que los
textos argumentativos son polifnicos, recogen otras posturas sobre el
tema que abordan y que es objeto de una polmica. En este sentido,
pueden usar la palabra del otro para apoyar los propios argumentos (a
travs de citas o menciones de apoyo) o para refutar argumentos opuestos
a los propios mediante la contraargumentacin (por ejemplo a travs de
objeciones, invalidaciones, rectificaciones, desacreditaciones, etctera).

Actividad 6
Relean el texto de S. Carli y determinen:
-el tema,
-la tesis del autor,
-los argumentos que la sostienen.

La situacin enunciativa de los artculos de opinin de las

revistas universitarias es diferente de la que se registra en los medios
masivos de comunicacin. En ellos, el enunciador figura que se
representa y reconoce en el enunciado aparece construido como un
miembro de la comunidad acadmica, al igual que el enunciatario
audiencia representada en el enunciado, que es representado como un
par, aunque tambin puede incluir a otro lector con cierta formacin
profesional.

Actividad 7
- Releven en el texto las marcas que permitan caracterizar al enunciador
y al enunciatario de esta manera. Piensen cul es el efecto buscado
mediante el uso de la primera persona del plural.

111

En este gnero, como en otras clases de textos que presentan una

secuencia argumentativa, el enunciador tiene como objetivo
persuadir a sus destinatarios con respecto a una determinada
cuestin. El auditorio al que se dirige suele tener una opinin
contraria, pero tambin puede ocurrir que adhiera a su posicin y,
entonces, la argumentacin tiene como propsito reforzar una idea
que puede estar dejada de lado.

La consideracin del auditorio no es una cuestin menor en

la construccin de la argumentacin, ya que de ella depende la eleccin
de los argumentos que permiten sostener la tesis. En el caso de los
gneros que circulan en el mbito acadmico, los argumentos deben
ser elegidos con mayor cuidado que en situaciones de la vida cotidiana
porque, de lo contrario, sern refutados con mucha facilidad.
Resultarn ms eficaces cuanta mayor coherencia, fuerza y correccin
posean. Por esto, muchas veces es necesario que el enunciador lleve a
cabo tareas de lectura con el objetivo de documentarse para construir
su argumentacin.

112

La polifona en los textos acadmicos

Por Ruth Alazraki

La escritura de textos en la Universidad supone la utilizacin de diversas

fuentes para el rastreo de informacin acerca del tema que se va a tratar.
Con frecuencia, se resumen los resultados obtenidos por especialistas
de la materia, se consideran ideas y conceptos determinados, se traen a
colacin opiniones con las cuales se concuerda o se disiente. Mediante
estas operaciones, se vincula el texto con el mbito de creacin y
discusin de una disciplina y se define una posicin propia en relacin
con otras posiciones existentes.
Resulta habitual, cuando se retoman ideas o se adoptan
perspectivas de otros textos, hacer referencia a la fuente de donde
provienen, lo cual se debe no slo a un criterio de honestidad intelectual
sino tambin a facilitar y hacer posible que la informacin mencionada
pueda ser rastreada por quien se encuentre interesado en el tema.
A partir de su experiencia como lectores, los estudiantes,
concientes de la existencia de pautas establecidas para los textos
acadmicos, ante la situacin de escritura, suelen preguntarse: cmo
integro las palabras de los autores ledos en el texto?, cmo expreso
las citas de la bibliografa?, a partir de qu criterio?, para qu
sirven?, cundo uso las notas al pie?.
Con el fin de responder estas inquietudes, en este captulo
daremos cuenta de las estrategias de la polifona, trmino acuado por
Mijal Bajtn, o sea, de la insercin de otras voces y enunciados que se
presentan en los textos.
Segn la manera en que se introducen estos enunciados, se manifiesta
un saber sobre el tema tratado y se construye la posicin del enunciador
en relacin con l, por lo cual la forma en que se desarrolla esta posicin
no resulta un aspecto menor en la elaboracin de un texto acadmico.
Existen dos modos bsicos de insercin de la palabra ajena: el discurso
directo y el discurso indirecto, tambin denominados estilo directo e
indirecto.
En el discurso directo (D.D.), la cita se distingue por medio de
diferentes procedimientos tipogrficos tales como: el uso de dos puntos
y comillas, de guiones, de coma seguida del verbum dicendi (verbo de
decir) despus de las palabras reproducidas de modo literal, y el uso de
bastardilla. En el ejemplo que sigue a continuacin el D.D. comienza
luego de los dos puntos y est delimitado por las comillas. Adems se
indica que el autor reflexiona (verbum dicendi) sobre el concepto que
desarrolla.
Terry Eagleton reflexiona:
Varias veces se ha intentado definir la literatura. Podra definrsela,
por ejemplo, como obra de imaginacin, en el sentido de ficcin, de
escribir sobre algo que no es literalmente real. Pero bastara un instante

113

de reflexin sobre lo que comnmente se incluye bajo el rubro de

literatura para entrever que no va por ah la cosa. Entre las obras
reconocidas en la tradicin de diversas literaturas nacionales se hallan
casos clebres de literatura no ficcional; y, por otra parte, es obvio
que la ficcin no se reduce a su realizacin literaria. 1

El estilo directo mantiene las referencias decticas: pronombres,

verbos, adverbios de tiempo y de lugar del discurso citado, es decir,
del texto original. Por eso, se suele considerar la cita en discurso
directo (D.D.) como la restitucin de las palabras exactas del
enunciador citado. Pero la fidelidad del D.D. es un efecto de su misma
construccin, ya que el enunciador le da un cuadro de interpretacin
al discurso citado a travs de la reconstitucin de la situacin de
enunciacin de las palabras citadas. Dicho de otro modo, el D.D. es
un fragmento de un texto dominado por el enunciador del discurso
citante, quien crea una puesta en escena para dicho discurso, un
efecto de objetividad.
Las palabras referidas suelen ser presentadas a travs de verbos
introductores de discurso, llamados verba dicendi. Entre stos, el verbo
ms neutro es decir. Debe tenerse en cuenta que el empleo de
diferentes verbos genera tambin diversos efectos de sentido en el
enunciado referido.
Entre los verbos introductores de discurso ms frecuentes en
los gneros acadmicos pueden mencionarse: definir, destacar,
ejemplificar, sealar, explicar, observar, opinar, comentar, proponer,
sugerir, advertir, agregar, aadir, etc. Algunos de estos verba dicendi
insisten ms en las operaciones realizadas por el autor (definir, destacar,
ejemplificar, sealar, explicar, etc.); otros, en nuestra interpretacin
de lo dicho (reconocer, admitir, argumentar, etc.) y otros, en la
coherencia de nuestro discurso al referir el mensaje (por ejemplo,
aadir, agregar, etc.).
En cambio, con el discurso indirecto (D.I.), se manifiestan diversas
maneras de traducir el discurso referido porque no se emiten las
mismas palabras sino el contenido del pensamiento del fragmento.
En este tipo de discurso, las oraciones presentan un verbo de decir y
una proposicin subordinada sustantiva encabezada por la conjuncin
que (como se observa en el siguiente ejemplo).
Eagleton seala que varias veces se ha intentado definir la literatura
y sugiere que, aunque podra definrsela como obra de imaginacin,
este criterio no resulta suficiente.

Cabe recordar que en el caso de que se trate de interrogativas

indirectas, van encabezadas por si o por un pronombre interrogativo.
Al igual que para el D.D., la eleccin del verbo introductor
est frecuentemente cargada de sentido porque condiciona la
interpretacin y le da un cierto estatuto al discurso citado. Pero en el
D.I. hay una sola situacin de enunciacin: la del discurso citante. Las
personas y decticos espacio-temporales del discurso citado estn
114

vinculados con la situacin comunicativa del enunciador que cita.

Adems, la correlacin de los tiempos verbales del discurso referido
depender del tiempo del verbo introductor del discurso.
La citacin en el D.D. y en el D.I. tambin puede realizarse de
otras maneras: por ejemplo, con el uso de grupos preposicionales (segn
X, para X, etc.) que sealan un cambio en el punto de vista, por ejemplo:
Segn Eagleton, varias veces se ha intentado definir la literatura,
por ejemplo, como obra de imaginacin en el sentido de ficcin, pero
este autor observa que este criterio no resulta adecuado.

Otra forma de polifona se da en las citas mixtas. Consisten en

introducir en una cita en D.I. palabras o expresiones textuales tomadas
del discurso del hablante citado. Este tipo de cita puede responder a la
necesidad de destacar tales expresiones, resumir el texto citado o agilizar
una cita en D.I.:
En un trabajo publicado en 1968, T.Todorov (1975) diferencia dos
modos bsicos de explicar los textos literarios. El primero de ellos, al
que denomina interpretacin, consiste en nombrar el sentido del
texto examinado a partir de considerar que ste es el nico y ltimo
del anlisis. Es decir, el ideal de la interpretacin as entendida es
hacer hablar al texto mismo con la consecuente exclusin del
sujeto que lo examina. Segn seala, toda lectura es una escritura
pasiva, porque el lector agrega y suprime del texto ledo aquello que
quiere o no hallar en l. Como observa este autor, la lectura es un
recorrido dentro del espacio del texto, y la prctica misma prueba
que, aun cuando ninguna es completa, hay lecturas ms fieles que
otras.

El enunciador citante aisl con comillas un fragmento que a la

vez que utiliza y menciona, emplea y cita. El fragmento as atribuido al
enunciador del discurso citado recibe el nombre de islote textual o
islote enunciativo y puede estar indicado por comillas o letra itlica.
En algunos casos, la cita de las palabras es inmediatamente
posterior al nexo que (correspondiente al D.I.), como el siguiente
ejemplo:
Terry Eagleton seal que varias veces se ha intentado definir la literatura.2

Aqu se produce en el mismo lugar de la oracin el uso de los

dos signos: uno que corresponde al D.I. (que) y otro al D.D. (las comillas).
Cuando hay decticos en estos casos, estn referidos al discurso citado.
Es sabido que copiar lo que dice un autor sin la indicacin del
origen de las ideas o el uso de comillas implica realizar un plagio. Por el
contrario, como hemos sealado, en los textos acadmicos siempre debe
figurar la atribucin de las ideas del escritor considerado y la fuente de
donde se han extrado, ya sea por medio de la indicacin del nombre
del mismo o a travs de referencias segn los sistemas de citas y notas. A
continuacin, nos detendremos en los recursos polifnicos ms
115

frecuentes en los textos acadmicos: las citas bibliogrficas (discurso

directo) y las parfrasis (por medio de diversas formas del estilo
indirecto y de reformulaciones).

La cita bibliogrfica
La precisin y la claridad son rasgos del estilo acadmico, razn por
la cual la exposicin de las referencias bibliogrficas responde a normas
fuertemente convencionalizadas. stas se manifiestan a travs de
determinadas partes constitutivas del texto como citas, notas y
bibliografa.
Las citas textuales son fragmentos de otros textos reproducidos
fielmente luego de haber sido seleccionadas por su relevancia. Suelen
usarse con dos finalidades: a) se cita un texto que se interpretar y b)
se incluyen como apoyo de la interpretacin personal, en tanto cita
de autoridad, o para refutar otra posicin.
Los textos universitarios deben mostrar un cierto equilibrio
en el uso de citas, dado que stas apoyan y forman parte de un
enunciado mayor que consiste en la elaboracin propia del autor. A
causa de ello, por lo general, se considera que no pueden superar un
tercio de la extensin del mismo (extensin que vara segn el tipo
de gnero). En cuanto a su uso, cabe recordar las principales
precisiones que Umberto Eco (1995) realiza:
Los fragmentos objeto de anlisis interpretativo pueden citarse con cierta
extensin acorde con el texto donde se integran. En otras palabras, debe
cuidarse que la extensin de las citas no resulte excesiva.
Los textos de teora y crtica slo se citan cuando aportan cierto
conocimiento (no deben citarse informaciones obvias) y con su autoridad
corroboran o confirman una afirmacin propia.
La cita supone que se comparte la idea del autor citado, a menos que el
fragmento vaya precedido o seguido de expresiones crticas.
En cada cita deben figurar, de modo claramente reconocible, el autor y la
fuente impresa o manuscrita, por medio de dos modos: a) una llamada que
remita a una nota (al pie o al final) en la que consten los datos de la fuente,
o b) el sistema autor-ao, caso en el cual se agregar a continuacin del
apellido del autor, luego despus de una coma el ao de la edicin y de dos
puntos el nmero de la pgina de la cual se ha extrado la cita, por ejemplo
(Bajtn, 1999: 248).
La remisin al autor y a la obra tiene que ser clara, es decir que no se debe
prestar a confusiones acerca de los lmites de la cita y/o de quin es su
autor.
Para introducir la cita, en la mayora de los casos, es necesario usar verbos
de decir precedidos por el apellido del autor, por ejemplo, Bajtn reconoce
[...] o Bajtn define [...].
Cuando una cita no supera las dos o tres lneas, la misma se puede insertar
dentro del prrafo entre comillas dobles; cuando, por el contrario, la cita es
ms larga, es mejor ubicarla con un margen mayor, a un espacio interlineal
y con una separacin del texto original. En este ltimo caso no son necesarias
las comillas, ya que debe quedar claro que todos los fragmentos con mayor
116

margen son citas (es decir que no se puede usar el mismo sistema ms que para
las citas).
Las citas deben ser fieles, por lo que es necesario marcar toda omisin as
como toda insercin. Las omisiones se suelen sealar con puntos suspensivos
encerrados en parntesis o en corchetes: (...) [...]. Las interpolaciones
generalmente se indican colocando el texto agregado entre corchetes: [texto
agregado]. Por otra parte, si el autor citado incurre en un error grosero de
estilo o informacin, se debe respetar su error pero sealrselo al lector, al
menos con unos corchetes de este tipo: [sic].

Ejemplo: Eco (2002) observa: La segunda lectura [de la potica de

Aristteles] entiende la catarsis en el sentido aloptico, como
purificacin sufrida por las pasiones mismas [el destacado en bastardilla
pertenece al texto original], en cuanto que se representan bien y se
ven de lejos como las pasiones de los dems, a travs de la mirada fra
de un espectador que se convierte en ojo puro y desencarnado[...].
Siempre se debe estar en condiciones de demostrar la existencia de las
referencias bibliogrficas indicadas, por eso, dichas referencias tienen que ser
exactas y puntuales.
Adems, se agrega que, en caso de destacar una palabra o frase de una cita
mediante el uso de bastardilla o negrita, se debe indicar que el destacado no
corresponde al original (en una nota al pie o en una interpolacin, como se
puede observar en el ejemplo anterior).

Los sistemas de citacin bibliogrfica

Existen variados sistemas de citacin bibliogrfica; los ms conocidos
son el sistema de cita-nota y el de autor-fecha. Por otra parte, las citas
bibliogrficas pueden corresponder a diversos tipos de publicaciones,
mencionaremos ms adelante los criterios usados para las ms empleadas.
-El sistema cita-nota
En este caso, si en el texto se alude, se habla o se cita a algn fragmento
de otro texto, la nota proporciona la referencia bibliogrfica pertinente
con un superndice.
Ejemplo de cita con el sistema cita-nota:
Benveniste observa que nunca recobramos nuestra infancia, ni el ayer
tan prximo, ni el instante huido al instante 1 .

La referencia de dicha nota puede ir a pie de pgina o como nota final.

Este sistema tiene la ventaja de que el lector, al ver la nota al pie, sabe
rpidamente cul es la obra referida. Este procedimiento supone que
las mismas obras citadas en la nota tendrn que aparecer tambin en
la bibliografa final.
117

-El sistema autor-fecha

En algunos casos, resulta ms adecuado utilizar el sistema autor-fecha,
por ejemplo cuando se necesita hacer referencia repetidas veces a la
obra de un autor o para evitar las notas al pie. En este sistema, cuando
se cierra la cita, en vez de introducir una nota al pie o final, se abre
un parntesis donde se indican el apellido del autor de la cita, el ao
de impresin del libro del que se la tom, dos puntos y el nmero de
pgina de donde se la ha extrado. Cuando se los incluye, los corchetes
sealan el ao de la primera edicin de la obra. De este modo, se
distingue tambin el ao de edicin del texto que efectivamente se
est utilizando.
Ejemplo de cita con el sistema autor-fecha:
Nunca recobramos nuestra infancia, ni el ayer tan prximo, ni el
instante huido al instante (Benveniste, [1974] 1983:73) .
O de modo ms simple:
Nunca recobramos nuestra infancia, ni el ayer tan prximo, ni el
instante huido al instante (Benveniste, 1983: 73).

A la vez, tambin deben indicarse obligatoriamente los datos de la

obra en la bibliografa final, que se expresan de un modo diferente al
del sistema cita-nota. Con el sistema autor-fecha no slo los datos de
los libros son mencionados una sola vez sino que tambin permiten
al lector registrar la secuencia temporal de los textos citados.
Variaciones del sistema cita-nota segn el tipo de publicacin citada
En el sistema cita-nota, el modo de sealar la referencia bibliogrfica
vara segn se trate de libros, artculos de libros, de publicaciones
peridicas y colectivas, de recopilaciones de diversos autores y de
documentos electrnicos, entre otros. A continuacin, detallamos la
forma de indicarlos:
Libros
La referencia bibliogrfica debe indicar:
-Apellido y nombre del autor o autores o compilador,
-Ttulo del libro y subttulo (en bastardilla),
-Lugar de edicin. Si en libro no figura, se escribe s/l (sin lugar),
-Editorial. Si no se la menciona, se indica s/r (sin referencias),
-Ao de edicin. Si no se tiene este dato se observa s/d (sine data).
-Cantidad de volmenes, cuando se quiera citar el texto en su
conjunto. En el caso de que se trate de ms de un volumen y se quiera
citar slo uno, se expresar la abreviatura Vol. seguida del nmero
correspondiente, a continuacin del ttulo y el subttulo.

118

Ejemplo: Ducrot, Oswald y Tzvetan, Todorov, Diccionario

enciclopdico de las ciencias del lenguaje, Mxico, Siglo XXI, 1997.
Artculos en libros
En estos casos la cita debe presentar la siguiente informacin:
-Apellido y nombre del autor o autores o compilador,
-Ttulo del artculo (entre comillas)
-en Ttulo del libro (en bastardilla),
-Lugar de edicin,
-Editorial,
-Ao de edicin.
Ejemplo: Bajtn, Mijal, El problema de los gneros discursivos en
Esttica de la creacin verbal, Mxico, Siglo XXI, 1999.
Artculos de publicaciones peridicas
-Apellido y nombre del autor,
-Ttulo del artculo (entre comillas)
-en Nombre de la revista o del diario (en bastardilla),
-Nmero del ejemplar,
-Ciudad de edicin,
-Mes y ao,
-Pginas en las que aparece el artculo.
Ejemplo: Gandolfo, Elvio, El nuevo periodismo en Revista Punto y
Aparte, N. 17, Montevideo, diciembre de 1988, pp. I XXIV.
Artculos en publicaciones colectivas
-Apellido y nombre del autor,
-Ttulo del artculo (entre comillas),
-en Nombre y apellido del editor/coordinador del libro,
-Ttulo del libro (en bastardilla),
-Lugar de edicin,
-Editorial,
-Ao de la publicacin,
-Nmero de pginas.
Ejemplo: Cella, Susana, Panorama de la crtica en Jitrik, No, Historia
crtica de la literatura argentina, Bs. As., Emec, 1999, pp. 33-62.
Recopilaciones de artculos de diversos autores
-AAVV,
-Ttulo-subttulo de la recopilacin,
-Coleccin y nmero del volumen en esa coleccin,
-Compilado por (nombre y apellido del compilador: en el caso de no
haber compilador o editor a cargo, no se ubica este dato),
-Lugar de edicin,
-Editorial,
119

-Ao de edicin.
Ejemplo: AAVV, Realismo. Mito, doctrina o tendencia histrica?,
Buenos Aires, Lunaria, 2002.

Algunas observaciones
No siempre se utilizan comas para separar los datos que conforman la
referencia bibliogrfica. Algunos autores prefieren usar dos puntos o
punto y coma luego del nombre del autor. Cualquiera sea el criterio
elegido, debe conservarse a lo largo de todo el escrito.
Cuando se vuelve a citar el mismo texto segn el sistema cita-nota,
no es necesario repetir todos los datos en la nota al pie o final. Ser
suficiente escribir el apellido y nombre del autor, op. cit., poner coma,
y el nmero de pginas citadas.
En el caso de citar la misma pgina del mismo texto citado en la nota
inmediatamente anterior, se coloca Ibd. luego del apellido y nombre
del autor.

El documento electrnico
Los datos que se deben sealar cuando se presentan las referencias de
un documento electrnico son:
-Responsable principal (pueden ser autor /es o instituciones),
-Ttulo y subttulo (en bastardilla)
-[tipo de medio o soporte] (entre corchetes)
-Lugar de la publicacin: (dos puntos)
-Editorial,
-Fecha de publicacin,
-Fecha de cita (entre llaves),
-Serie o coleccin.
-Disponibilidad y acceso.

Ejemplo: Tunnermann Bernheim, Carlos, La reforma universitaria

de Crdoba [en lnea] Mxico: ANUIES, 1968 {citado el 29 de julio
de 2003} (Temas de Hoy en la Educacin Superior). Disponible en
Internet en http:/www.anuies.mx/libros98/lib6/000.htm.

Las notas
Existen dos tipos de notas: notas al pie y notas finales. Ambas se
indican mediante superndices y pueden seguir un criterio de
numeracin arbigo o romnico. Las notas al pie se incluyen en la
parte final de la pgina, generalmente con un tamao de letra menor
que el cuerpo general del texto. Las notas finales, como su nombre lo
indica, se ubican en la parte final de los escritos. Cabe recordar que,
120

aunque se detallen todas las referencias bibliogrficas mediante notas,

todo trabajo universitario debe llevar adems la seccin Bibliografa.
-Cuando se utiliza el sistema de citacin tradicional (cita-nota), las notas
al pie y finales pueden indicar el origen de las citas. Este recurso facilita
la lectura ya que si todas las fuentes fueran indicadas en el texto, la
lectura de la pgina sera dificultosa.
-Tambin se usan para brindar otras indicaciones bibliogrficas de
refuerzo que en el texto dispersaran la atencin del lector, por ejemplo:
sobre este tema tambin puede consultarse el libro tal. Tambin pueden
mencionar otros ejemplos o de citas de autoridad que refuerzan la
afirmacin objeto de la nota.
-Permiten aadir referencias externas e internas al texto, por ejemplo, a
travs de la indicacin cfr. (confrntese), que remite a otro libro o a
otro captulo o parte del mismo texto.

Algunas de las frmulas ms usuales para las observaciones en las notas

son:
Cfr.
Ve(n)se (tambin / En el mismo sentido/ En este sentido)
Sobre / acerca de / para [...] vense
Puede(n) considerarse
Como lo seala / destaca / indica
Por su parte, Gimnez... / Para Gonzlez / De modo similar, Fernndez
De opinin contraria, Rodrguez / Por el contrario, Rodrguez y Lpez

-Las notas al pie o finales posibilitan ampliar las aseveraciones que se

han hecho en el texto, corregirlas o matizarlas.
-Tambin pueden ofrecer la traduccin de una cita que se ha considerado
esencial dar en lengua extranjera.
La seccin Bibliografa
Las fuentes bibliogrficas utilizadas y consultadas para el desarrollo de
los gneros acadmicos deben presentarse en un listado ordenado
alfabticamente colocado en las pginas finales, bajo el ttulo
Bibliografa.
Este listado final permite rastrear y ampliar la informacin de
aspectos mencionados en el texto, as como considerar tambin la
bibliografa ms especfica sobre el tema o el asunto tratado. Por ejemplo,
al citar a un autor extranjero, se puede mencionar en la nota el ttulo
original mientras que en la bibliografa se cita tambin la existencia de
una traduccin, las primeras ediciones (entre corchetes) y los nmeros
de pginas correspondientes.
Como ya hemos anticipado, la forma de indicar las referencias
bibliogrficas vara segn se trate del sistema cita-nota o autor-fecha.
121

En el primer caso, sigue el mismo orden descrito para las citas

bibliogrficas de ese sistema. En cambio, en el sistema autor-fecha se
construye mencionando el apellido del autor y la fecha de publicacin
de la primera edicin del libro o artculo entre parntesis.

Modelo de Bibliografa que sigue el sistema cita-nota

Bibliografa
Dalmaroni, Miguel, Juan Gelman contra las fabulaciones del mundo,
Buenos Aires, Almagesto, 1993.
Delgado, Josefina y Gregorich, Luis, Las nuevas promociones: la
narrativa y la poesa, en Los contemporneos, tomo 3 de Captulo.
Historia de la literatura argentina, Buenos Aires, Centro Editor de
Amrica Latina, 1968.
Fondebrider, Jorge (comp.), Conversaciones con la poesa argentina,
Buenos Aires, Libros de Tierra Firme, 1995.
Romano, Eduardo, Poesa tradicional, poesa popular, poesa
cultivada en Sobre poesa popular argentina, Buenos Aires, Centro
Editor de Amrica Latina, 1983.
Urondo, Francisco, Veinte aos de poesa argentina. 1940-1960,
Buenos Aires, Galerna, 1968.
AAVV, Dossier Leonidas Lamborghini en Diario de Poesa N 38,
Buenos Aires, Invierno de 1996. Con trabajos de Susana Cella, Daniel
Freidemberg, D.G. Helder, Ana Porra y Alejandro Rubio.

Modelo de Bibliografa que sigue el sistema autor-fecha

Bibliografa
Austin, J.L. (1982), Cmo hacer cosas con palabras, Barcelona, Paids.
Bajtn, M. (1982), Esttica de la creacin verbal, Mxico, S.XXI.
Benveniste, Emile (([1966] 1976), Problemas de lingstica general 2,
Mxico, S. XXI.
Eco, U. ([1968] 1975), La estructura ausente. Introduccin a la
semitica, Barcelona, Lumen.
([1973] 1976), La vida social como un sistema de signos en
Introduccin al estructuralismo, Madrid, Alianza.
Greimas, A.. J. y Courtes J. (1979), Smiotique. Dictionnaire raisonn
de la thorie du langage, Pars, Hachette-Universit.

Las parfrasis
Realizar una parfrasis implica expresar con otras palabras ideas que
pertenecen a otro texto, conservando o reproduciendo el sentido
del texto original. Al ser reformulado, el texto fuente suele ser
sintetizado. Para ilustrar este concepto, reproducimos un fragmento
122

de un texto de Mijal Bajtn, El problema de los gneros discursivos,

y un ejemplo de parfrasis de l:
EL PROBLEMA DE LOS GNEROS DISCURSIVOS
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y DEFINICIN DE LOS GNEROS DISCURSIVOS

Las diversas esferas de la actividad humana estn todas relacionadas

con el uso de la lengua. Por eso est claro que el carcter y las formas
de su uso son tan multiformes como las esferas de la actividad humana,
lo cual desde luego, en nada contradice a la unidad nacional de la
lengua. El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados
(orales y escritos) concretos y singulares que pertenecen a los
participantes de una u otra esfera de la praxis humana. Estos enunciados
reflejan las condiciones especficas y el objeto de cada una de las esferas
no slo por su contenido (temtico) y por su estilo verbal, o sea por la
seleccin de los recursos lxicos, fraseolgicos y gramaticales de la
lengua sino, ante todo, por su composicin o estructuracin. Los tres
momentos mencionados el contenido temtico, el estilo y la
composicin- estn vinculados indisolublemente en la totalidad del
enunciado y se determinan de un modo semejante, por la especificidad
de una esfera dada de comunicacin. Cada enunciado separado es, por
supuesto, individual, pero cada esfera del uso de la lengua elabora sus
tipos relativamente estables de enunciados a los que denominamos
gneros discursivos [los destacados en bastardilla pertenecen al texto
original] (Bajtn, 1999: 248).

Ejemplo de parfrasis:
Mijail Bajtn (1999) define a los gneros discursivos como tipos
relativamente estables de enunciados que pertenecen a diversas esferas
de la praxis humana y se manifiestan a travs del uso de la lengua.
Dicho autor seala que estn determinados por su contenido temtico,
su estilo verbal y su composicin (o estructuracin) a partir de su
pertenencia a una determinada esfera de uso.

La parfrasis puede variar segn el objetivo y el tipo de discurso

al que se aplique. Incluso, a veces, ciertos trminos del autor, difciles
de reemplazar por otros no pueden dejar de repetirse. Como hemos
sealado antes, al reproducir en estilo indirecto un enunciado ya estamos
realizando una parfrasis porque debemos introducir cambios en la
transmisin de los conceptos referidos.
Adems, se supone que al incluirla en un texto se comparte la
conceptualizacin parafraseada, a menos que se indique lo contrario.
En los textos acadmicos, la atribucin de la autora de las ideas tiene
que ser clara y precisa, al igual que el alcance con que stas se reproducen.
Tambin se puede indicar el origen de las parfrasis a travs de la mencin
del autor y el uso de verbos introductores de discurso (verba dicendi).
Umberto Eco aconseja crear parfrasis sin tener el texto referido
a la vista; sin embargo, no debe olvidarse que conllevan un requisito de
fidelidad con el texto primero.

123

Por ltimo, cabe recordar que los escritores expertos son los
que mejor adecuan la transmisin de informacin en funcin de la
situacin de comunicacin, la finalidad y el gnero del texto. En otros
trminos, saber escribir implica necesariamente saber parafrasear
conceptos.

Actividades
1-Elaboren un listado bibliogrfico, la llamada Bibliografa de los
textos acadmicos, con el que detallen los artculos van a usar para el
informe de lectura.
2-Elijan un libro y un artculo de una revista y elaboren la referencia
que ira en la bibliografa final segn el sistema cita-nota y segn el
sistema autor-fecha.
3-Observen y caractericen diversas marcas de polifona en el texto
que su profesor les seale, guense con las siguientes preguntas:
* Si hay citas, a qu tipo de sistema pertenecen al sistema cita-nota o
al autor-fecha?
* Se usa el discurso directo, indirecto o citas mixtas?
* El texto presenta notas al pie? Cules son? Para qu se usan?
4-Hemos reproducido diversas notas al pie extradas de un artculo.
Cul son sus funciones?
1

La Asociacin Psicoanaltica Argentina se haba creado un poco antes pero

en 1942 recibi aprobacin de la I.P.A. (International Psychoanalisis
Association) y fueron sus fundadores, entre otros, Angel Grama, Enrique
Pichon Rivire, Celes Carcamo y Arnaldo Rascovsky. La Revista de
psicoanlisis fue fundada en 1943 y en ella intervinieron los mencionados,
Marie Langer y otros.
2

Pichon Rivire, Enrique, Lo siniestro en la vida y la obra del Conde de

Lautramont, Revista de Psiconlisis N. 4, Buenos Aires, 1947; Aberasturi
de Pichon Rivire, Arminda, Balzac, un carcter oral, dem.
3

Cfr. Melhman, Jeffrey, Entre psychanalyse et psychocritique, Potique

N.2, Pars, 1970.
4

Ostrov, Len, Verdad y caricatura del psicoanlisis, Buenos Aires, Abaco,

s/d.
5

Rosa, Nicols, Los fulgores del simulacro, Santa Fe, UNL, 1987, El arte del
olvido, Buenos Aires, Puntosur, 1991 y especialmente La lengua del ausente
en La lengua del ausente, Buenos Aires, Biblos, 1997. Sobre Los libros vase
en este volumen Tarcus, Horacio, El cuerpo marxista en la Argentina de
los sesenta.
6

124

Vase en este volumen Steimberg, Oscar, La irrupcin interdisciplinaria.

Masotta, Oscar, Roberto Arlt, yo mismo en Conciencia y estructura, Buenos

Aires, Corregidor, 1968. Este autor declara: Lo que ocurra era que mi fe en la
literatura se iba deteriorando. Quiero decir: lo que se deterioraba era la
aceptacin de esa mala fe necesaria para creer en la palabra escrita, o para
escribir ficcin.

Lamborghini, Leonidas, Odiseo confinado, Buenos Aires, Ediciones Van Riel,

1992, pg.10.
9

Lamborghini, Lenidas, op. cit., pg.16.

10

Lamborghini, Leonidas, Ibd.

11

Lacan, Jacques, Le Sminaire de Jacques Lacan. Livre XX, Encore, 1972-1973,

Editions du Seuil, Pars, 1975. Primera edicin argentina: El Seminario 20.
Aun, Buenos Aires, Paids, 1989.

5-Realicen la parfrasis del siguiente discurso directo reducindolo a la

mitad. En su texto, utilicen los verbos de decir que consideren ms
adecuados para dar cuenta de las ideas del autor y de una lectura
interpretativa del fragmento:
[...] la relacin del mensaje textual con el lector no es menos compleja
que su relacin con el autor. Mientras el discurso hablado va dirigido a
alguien determinado desde antes por la situacin dialogal va dirigido
a ti, la segunda persona, un texto escrito va dirigido a un lector
desconocido y potencialmente a todo aquel que sepa leer. Esta
universalizacin del pblico es uno de los efectos ms llamativos de la
escritura y puede expresarse en trminos de una paradoja. Ya que el
discurso ahora est ligado a un soporte material, se vuelve espiritual
en el sentido de que es liberado de la limitacin de la situacin frente
a frente.
Naturalmente que esta universalidad es slo potencial. De hecho, un
libro se dirige solamente a un sector del pblico y llega a sus lectores
apropiados por medios que a su vez estn sometidos a reglas sociales de
exclusin y admisin. En otras palabras, la lectura es un fenmeno social
que obedece a ciertos patrones y que, por lo tanto, sufre de limitaciones
especficas. Sin embargo, la proposicin que dice que un texto est
potencialmente dirigido a cualquiera que sepa leer debe ser considerada
como un lmite a cualquier sociologa de la lectura. Una obra tambin
crea su pblico. De esta manera, agranda el crculo de la comunicacin
y propiamente inicia nuevas modalidades de comunicacin. En esa
medida, el reconocimiento de la obra por el pblico creado es un
acontecimiento impredecible.

Fragmento extrado de Ricoeur, Paul, El mensaje y el oyente en Teora

de la interpretacin, Mxico, S.XXI, 1998.
6-Repitan el ejercicio anterior con un texto que su profesor les indique.

125

En sntesis
La polifona, la insercin de otras voces y enunciados en los textos, se
manifiesta bsicamente de los siguientes modos en los textos
acadmicos:
Modos principales en que se manifiesta la polifona en los textos
acadmicos
-Discurso directo
*Procedimientos :
Uso de verbos de decir acompaados de dos puntos. Las palabras referidas
van entre comillas o en bastardilla.Uso de grupos preposicionales (Segn X,
para X, etc.)
*Referencias decticas:
Mantiene las del discurso citado.
*Situacin enunciativa y efecto logrado:
Se reconstituye la situacin de enunciacin de las palabras citadas. Logra un
aparente efecto de fidelidad al texto fuente.

-Discurso indirecto
*Procedimientos :
Los verbos de decir preceden a proposiciones subordinadas sustantivas
encabezadas por que, si o pronombres interrogativos.Uso de grupos
preposicionales.
*Referencias decticas:
Se manifiestan las referencias decticas del discurso citante. Hay un cambio en
los pronombres personales y de los decticos espacio-temporales. La correlacin
de los tiempos verbales del D.I. depende del tiempo del verbo introductor de
discurso.
*Situacin enunciativa y efecto logrado:
Predomina la situacin de enunciacin del discurso citante. Como se reproduce
el contenido de un fragmento sin emitir las mismas palabras en que fue dicho,
se sugiere un efecto de mayor subjetividad.

-Citas mixtas
*Procedimientos :
El islote textual dentro del D.I. est delimitado por comillas o
bastardilla.Coexisten signos que corresponden al D.I. (que, por ejemplo) y

126

al D.D. (comillas).Tambin se usan verbos de decir y grupos preposicionales.

*Referencias decticas:
Utiliza generalmente las referencias decticas deldiscurso citante. Si hay decticos
dentro de las comillas, estn referidos al discurso citado.
*Situacin enunciativa y efecto logrado:
Predomina la situacin de enunciacin del discurso citante pero se destacan y
enfatizan expresiones del discurso citado al reproducirlas tal como fueron dichas.

*Suelen utilizarse citas para: 1) reproducir un texto que se interpretar

y 2) usarlas como citas de apoyo o de refutacin.
*Los sistemas ms conocidos de citacin bibliogrfica estn fuertemente
convencionalizados y son a) el sistema de cita-nota y b) el sistema de
autor-fecha.
Forman parte de los mismos, dos tipos de notas: las notas al pie y las
notas finales, con funciones similares.
Adems, el modo de indicar la Bibliografa al final de un trabajo
universitario vara segn el sistema de citacin elegido.
*La parfrasis es otra forma de polifona, implica una elaboracin mayor
del estilo indirecto, una reformulacin de otro texto (generalmente a
modo de resumen) y una apropiacin adecuada del mismo, segn la
finalidad, la situacin comunicativa y el texto donde se la incluya.

127

Revisar y corregir
Por Irene Klein
Antes de entregar: el escritor como lector crtico
Seguramente colocar el punto final del texto les produzca una gran
satisfaccin porque implica haber llegado al final. Sin embargo, en
tanto el proceso de escritura no se ha iniciado con la escritura del
ttulo ni de la primera frase del texto, tampoco finaliza con ese punto
final. La planificacin como la revisin son operaciones fundamentales,
tal vez las ms importantes de ese proceso.
Ahora bien, qu se hace cuando se ha terminado de escribir?
Fundamentalmente, es necesario sentarse otra vez frente a la hoja de
papel que ya no est en blanco o a la pantalla de la PC.
Antes de entregar el texto para su publicacin acadmica, todo
autor suele someterlo a la lectura crtica de sus pares (en algunos libros
incluso aparece el nombre del lector crtico junto al del autor). An
as es imprescindible que todo autor, una vez que haya terminado de
escribir, se convierta en un su propio lector crtico y se enfrente a su
texto como si fuera un texto ajeno. Lo que distingue al buen escritor
es, entre otras cosas, su capacidad de escribir como lector, esto es,
de escribir, releer y revisar su texto como si fuera el lector a quien se
dirige. Preguntas tales como: deber ser ms preciso?; ser necesario
incluir otro ejemplo?; se entiende lo que quiero decir? implican que
el escritor tiene en cuenta al enunciatario, sin el cual el texto carecer
de sentido. La presencia virtual del lector rige todas las decisiones
del escritor, tal como la seleccin de la informacin, la organizacin
textual, la eleccin lxica, incluso el uso de la puntuacin y tambin
el proceso de revisin y correccin.
Es conveniente recordar que la revisin no es un proceso que
se inicia cuando concluye el proceso de escritura: la acompaa en
todo su recorrido. Una oracin, un prrafo nuevo exige que el escritor
se detenga, relea lo que ya ha escrito, evale si responde a los objetivos
que se ha formulado (por ejemplo, el de construirse como un
enunciador objetivo, distanciado del tema que expone, etc.), corrija y
rescriba.
Es probable que, mientras escriban, centren su atencin en
algunos aspectos solamente; muchos escritores prefieren atender a la
coherencia global del texto mientras escriben y dejar los problemas
de superficie (ortografa, tildacin, puntuacin) para el final, de modo
tal de evitar la sobrecarga cognitiva que implica el proceso de escritura.
Puede ser conveniente entonces sobre todo cuando uno recin se
inicia en la prctica de la lectura crtica revisar el texto por etapas y
focalizar en cada una diferentes aspectos del texto (en la adecuacin a
la organizacin y estructura textual de un gnero acadmico, por
ejemplo, tal como aparece en Los gneros acadmicos, o en la escritura
en sus distintos niveles, atendiendo, por ejemplo, a los problemas de
la cohesin, tal como se los expone en La cohesin.
Sea como fuere, la manera ms eficaz de actuar como lector
crtico es formularse preguntas al modo de las propuestas en Los
gneros acadmicos y responderlas en funcin de una lectura atenta
y rigurosa del texto propio. Esas preguntas actuarn como una suerte
128

de gua no slo para los textos que produzcan en Taller sino para toda la
prctica posterior de escritor acadmico (estudiante o profesional).
A continuacin les ofrecemos otras preguntas que intentan
focalizar las dificultades de escritura que suelen presentar los textos en
sus diferentes niveles:
El texto responde a la situacin comunicativa correspondiente? (Si es
un texto acadmico: se respeta el registro del discurso acadmico?; el
enunciador se construye como escritor universitario y toma distancia
del tema que expone, analiza?; el texto produce un efecto de
objetividad?).
Se construyen oraciones sintcticamente correctas?
Se organiza el texto en prrafos?
Se interrelacionan las oraciones entre s? Se atiende a la cohesin
interoracional o la coherencia del texto est confiada a la simple
secuencialidad de las oraciones?
El texto responde a una organizacin textual? Es una mera sucesin
de datos o una exposicin de una informacin jerarquizada?
El texto posee coherencia global o presenta saltos temticos?
Se realizan las operaciones lgicas correspondientes (relaciones de
causalidad) para conectar la informacin del texto y hacerlo avanzar
temticamente?
Aparecen las referencias bibliogrficas (cita directa, indirecta, parfrasis)
correspondientes cada vez que se cita un enunciado ajeno?, o el
enunciador (es decir usted, escritor del texto) asume enunciados ajenos
como propios?
Se usan adecuadamente los signos de puntuacin?
Se tilda correctamente?
Es conveniente pasar el texto en limpio y entregarlo al docente slo
cuando se considere que el texto ha sido suficientemente ledo, revisado
y corregido.

La devolucin del texto: los comentarios del docente

Una vez que conocen la calificacin numrica que les ha correspondido,
reparen, tal vez no sin cierto desasosiego, en la gran cantidad de
observaciones que aparecen en cada pgina de su texto. Esas
observaciones son de suma importancia, porque ser a partir de esas
observaciones, que el docente ha escrito sobre la hoja, que ustedes podrn
resolver problemas de escritura tanto en ese texto como en el prximo
129

que escriban, dado que provienen de alguien que tiene la competencia

necesaria, gracias a su profesin y a su experiencia, de reconocer y
nombrar las dificultades de escritura que aparecen en su texto.
Por lo tanto, despus de leerlas con atencin, es conveniente
buscar en este libro la informacin correspondiente que permita
comprenderlas. De ese modo, si se sealan, por ejemplo, problemas
de coherencia, es conveniente releer La coherencia o si se reconocen
problemas de citacin de fuentes, remitirse a La polifona en los
textos acadmicos, puesto que en dichos captulos se expone el tema
y se describen las dificultades que suelen presentar los textos. Una
vez realizada esa operacin, siempre es conveniente rescribir el texto
intentando resolver el problema.
Es esa reescritura, finalmente, el punto final del proceso?
Tampoco: es slo un punto intermedio en un proceso que recin se
inicia y que corre de forma paralela al aprendizaje universitario.
Slo nos resta decirle, entonces, felicitaciones por emprender
ese recorrido.

130

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133

El TALLER A EXAMEN: una evaluacin del taller

La opinin de ustedes nos interesa. Por favor, respondan las siguientes preguntas en una
hoja con la numeracin correspondiente y entrguensela a su docente de Taller.
Evale su capacidad actual para producir y comprender textos a partir del trabajo
realizado en el Taller de Semiologa:
-Considera que ha avanzado en la escritura de un texto? Justifique.
-Qu dificultades de escritura tena usted antes de entrar al taller?
-Qu habilidades cree haber logrado en el taller:
* la de planificar y organizar un texto
* la de atender a la coherencia de un texto
* la de cohesionar las oraciones entre s
* la de establecer relaciones entre las oraciones, prrafos, ideas
* la de resumir un texto
* la de construir una oracin sintcticamente correcta
* la de elegir el lxico adecuado para la situacin de escritura
* la de escribir la introduccin y la conclusin de un texto
* la de usar adecuadamente los signos de puntuacin
* la de exponer, argumentar
* la de leer para escribir
* otras (especifique cules)?
-Cules de los problemas de los sealados en el punto anterior (u otros) considera que
no ha podido resolver y quisiera hacerlo?
-Qu consignas cree resultaron ms positivas en el desarrollo de sus competencias de
escritura?
-Cmo evala el trabajo de reescritura de los textos? Le parece que ha logrado
desarrollar una capacidad crtica sobre sus propios textos?
-Le parece que ha avanzado en la lectura comprensiva de un texto? Justifique.
-Qu sugerencias podra realizar? Qu le parece que falta, qu modificara, etctera?
Muchas gracias